Алалия вопросы к экзамену

Примерный перечень вопросов к экзамену.

Вопросы к экзамену по
логопедии «Алалия»

1. Алалия как системное
недоразвитие речи.

2. Краткие сведения из истории
изучения алалии.

3. Современные классификации
алалии и характеристика основных форм.

4. Моторная алалия.

5. Речевые и неречевые
симптомы моторной алалии

6. Нарушение процесса
порождения речевого высказывания при
моторной алалии.

7. Уровни недоразвития речи
при моторной алалии.

8. Влияние недоразвития речи
на развитие и деятельность ребенка.

9. Дифференциальная диагностика
детей с моторной алалией от сходных
состояний.

10. Обследование детей с
алалией: принципы, приемы, содержание.

11. Социальная адаптация лиц
с алалией, динамика речевых и личностных
особенностей.

12. Содержание
коррекционно-воспитательного воздействия
при моторной алалии.

13. Принципы
коррекционно-воспитательного воздействия
при моторной алалии.

14. Особенности и значение
начального этапа воздействия при
моторной алалии.

15. Развитие речи на основе
предметно-практической и других видов
деятельности.

16. Развитие лексико-грамматической
и фонетико-фонематической стороны речи.

17. Сенсорная алалия.

18. Причины, механизм и
симптоматика сенсорной алалии.

19. Дифференциальная
диагностика сенсорной алалии от сходных
состояний.

20. Особенности акустического
внимания, восприятия и понимания речи
при сенсорной алалии.

21. Речевые симптомы сенсорной
алалии.

22. Работа по развитию навыков
дифференциации неречевых звуков.

23. Система коррекционно-воспитательного
воздействия при сенсорной алалии.

24. Динамика развития детей
с сенсорной алалией.

25. Особенности организации
коррекционной работы с детьми – алаликами
в различных учреждениях.

26. Нарушения неречевого
характера при сенсорной алалии.

Форма итогового контроля
– экзамен.

Литература

1. БеккерК.-П.,СовакМ.
Логопедия. — М., 1981.
—Разд. 4.

2. Ковшиков
ВЛ. Экспрессивная
алалия. — Л., 2005.

3. Кузьмина
Н.И., Рождественская В.И. Воспитание
речи у детей с моторной алалией. — М.,
1977.

4. Левина
Р.Е. Основы теории и
практики логопедии. — М., 1968.

5. Левина
Р.Е. Опыт
изучения неговорящих детей-алаликов.
— М.,1951

5. Мастюкова
ЕМ. Онтогенетический
подход к структуре де­фекта при
моторной алалии // Дефектология. — 1981.
— № 6,

6. Нарушение речи у школьников
/ Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун.
Вып. 1— М., 1969. —; Вып. 2. — М., 1972.

7. Недоразвитие и утрата
речи / Ред. Л.И. Белякова и др. — М.,1985.

8. Патология речи / Под ред.
С.С. Ляпидевского. — М., 1971. —С. 30-40.

9.Расстройства речи у детей
и подростков / Под ред. С.С. Ля­пидевского.
— М., 1969. — Гл. 7.

10.Соботович
Е.Ф. Формирование
правильной речи у детей с моторной
алалией. — Киев, 1981.

12. Филичева
Т.Б. Особенности
формирования речи у детей дошкольного
возраста. — М., 1999

13. Н.С.
Жукова, Е.М, Мастюкова, Филичева
Т.Б. «Логопедия» — М.,
2000 г.

14.
Г. А. Волкова Методика
психолого-педагогического обследования
детей с нарушениями речи. Вопросы
дифференциальной диагностики. – С-Пб,
2003.

15. М.А.
Поваляева Справочник
логопеда. -Р-на Д., 2001.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Тема 1.1. Алалия как системное нарушение речи. Причины и механизм алалии.

Понятие о системных нарушениях речи. Характеристика системных нарушений речи: алалии, афазии, общего недоразвития речи, задержки речевого развития. Соотношение терминов «задержка речевого развития», «алалия», «общее недоразвитие речи».

Классификация А. Либманна (моторная слухонемота, сенсорная слухонемота, сенсомоторная слухонемота, переходная форма между слухонемотой и тяжелым косноязычием). Психологическая классификация Р. Е. Левина (1951) (детей с неполноцен­ным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушени­ем зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности). Лингвистическая классификация В. К. Орфинской (10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 фор­мы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи).

Классификация В. А. Ковшикова (импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии).

Психолингвистическая классификация Е. Ф. Собо­тович (алалии с преимущественными наруше­ниями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка).

Тема 1.3. Моторная (экспрессивная) алалия, речевая и неречевая симптоматика. Сенсорная алалия. Речевая и неречевая симптоматика.

Понятие моторной (экспрессивной) алалии, формы моторной алалии. Характеристика уровней языковой системы при моторной алалии: фонологический, лексический, морфологический, синтаксический. Анализ состояния экспрессивной и импрессивной сторон речи. Характеристика уровней общего недоразвития речи.

Неврологическая симптоматика, характеристика моторных функций (общая и мелкая моторика, оральная моторика и т.д.). Состояние психических процессов: внимание, мышление, память и т.д. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы алалика.

Локализация поражения и механизм сенсорной алалии.

Основные принципы логопедической работы при алалии. Коррекция неречевых функций (воспитание мотива деятельности, развитие общей и мелкой моторики рук, использование логоритмики и т.д.). Основные направления логопедической работы с алаликами (развитие фонематического слуха и фонематического восприятия, слоговой структуры слова, понимания, лексико-грамматического строя, связной речи). Этапы логопедической работы с алаликами.

Актуальные проблемы современной афазиологии. История изучения афазии, этапы развития учения об афазии. Классификации: классическая, неврологическая Вернике-Лихтгейма, лингвистическая Х.Хэда. Нейропсихологическая классификация А.Р.Лурия.

Краткие сведения об анатомии и физиологии головного мозга и высшей нервной деятельности. Учение А.Р.Лурия о трех функциональных блоках мозга (блок регуляции тонуса и бодрствования; блок приема, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира; блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности). Три основных закона А.Р.Лурия, по которым построена работа отдельных частей коры, входящих в блок получения, переработки и хранения информации. Межполушарная асимметрия мозга и проблема афазии у левшей.

Онтогенез речевой деятельности. Нейролингвистический подход к проблемам патологии речи. Парадигматическая и синтагматическая системы. Понятие процесса кодирования и декодирования. Модели производства речи (стохастическая, трансформационно-генеративная грамматика Н.Хомского, модель Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьева). Нейролингвистический анализ механизмов синтаксической организации высказывания Т.В.Ахутиной.

Тема 2.6. Современный подход к проблемам афазиологии.

Понятие об афазии. Этиология, патогенез, клиническая картина. Формы афазии, критерии их выделения, сравнительная характеристика форм афазии по классификации А.Р.Лурия (эфферентная моторная афазия, афферентная моторная афазия, динамическая афазия, акустико-гностическая афазия, акустико-мнестическая и семантическая афазия).

Тема 2.7. Общая методическая организация восстановительного обучения Теоретические основы, задачи и принципы восстановительного обучения. Психофизиологические принципы: (принцип квалификации дефекта, использование сохранных анализаторных систем (афферентаций) в качестве опоры при обучении, создание новых функциональных систем на основе афферентаций, опора на разные уровни организации психических функций, принцип контроля). Психологические принципы — принцип учета личности больного, опора на сохранные формы деятельности больного, принцип программированного обучения, системного воздействия на дефект, учет социальной природы человека и др. Психолого-педагогические – принцип от «простого — к сложному», сложность вербального материала, эмоциональная сторона предъявляемого материала и т.д. Основные требования к проведению занятий: учет времени, работоспособности и утомляемости больного, учет настроения и самочувствия, учет формы организации занятия, комфортности условий проведения.

Перестройка функциональных систем – это основной путь восстановления психических функций, а восстановительное обучение – его основной метод. Этот путь имеет два направления – внутри- и межсистемную перестройку функциональных систем.

Характеристики методов, применяемых в восстановительном обучении (их адекватность механизму нарушения, обходность, опосредованность и системность).

Нейропсихологическое обследование. Методы восстановления невербальной коммуникации при афазии (методы различных классификаций предметов, пантомимы, работа над жестом, конструктивной деятельностью и т.д.), вербально-невербальные методы – интонационный, ритмико-мелодический и др., метод предметной деятельности. Методика оценки динамики речи при афазии. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. Факторы, влияющие на афазию.

Тема 2.8. Восстановление речи при различных формах афазии.

Восстановление речи при поражении передней речевой зоны мозга (эфферентная моторная афазия и динамическая афазия).

При прохождении дисциплины «Алалия, афазия» рекомендуется использование инновационных форм учебной работы, активных и интерактивных форм проведения занятий, разбор конкретных ситуаций в сочетании с внеаудиторной работой.

Курс рассчитан на лекционные, практические и интерактивные занятия. Рекомендуется посещение студентами дошкольных образовательных учреждений. Практические и интерактивные занятия могут проводится на базе ДОУ. Студенты проводят обследование дошкольников, выявляют причины речевых нарушений, заполняют речевые карты. Тем самым знакомятся с биологическими и социальными факторами риска речевой патологии.

Организуются мастер-классы с передовыми педагогами, учителями-логопедами ДОУ, медиками, позволяющие определить основные направления логопедической работы при алалии, афазии.

Самостоятельная работа как вид учебного труда выполняется студентами без непосредственного участия преподавателя, но организуется, управляется и контролируется им. Основная цель — закрепление и обобщение теоретических знаний, формирование творческого подхода, активизация мыслительной деятельности студентов на занятиях.

Самостоятельная работа студентов – это выполнение практических заданий студентами по усвоению изучаемой дисциплины «Алалия, афазия».

Самостоятельная работа студентов — будущих учителей-логопедов осуществляется в соответствии с объемом и структурой, предусмотренными учебными планами и графиками текущего контроля. Она предполагает выполнение следующих видов работ: подбор дидактического и речевого материала для обследования детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, выявление причины, определение направлений логопедической работы, решение тестовых заданий.

Аудиторная контрольная работа

Контрольная работа выполняется студентами всех форм обучения в течение семестра и представляется преподавателю на проверку. Контрольная работа состоит из нескольких блоков заданий.

1 блок. Изучение и конспектирование основной и дополнительной литературы. Студент должен представить на проверку не менее 8 рукописных конспектов. Конспекты оформляются в отдельной тетради.

2 блок. Решение тестов для аудиторной контрольной работы.

3 блок. Выполнение практических заданий для самостоятельной работы студентов.

Тестовые задания по дисциплине «Алалия, афазия».

Основными задачами данного контрольного (тестового) мероприятия является проверка и оценка выполнения студентами следующих требований:

• 
  владение системой знаний и понятийно-категориальным аппаратом по курсу «Алалия, афазия»;
  
• 
  знание современных методов исследований в области специальной педагогики и психологии;
  

Контрольные (тестовые) задания составлены в форме вопросов. Длительность выполнения тестовых заданий 15 минут. Выполнение тестовых заданий оценивается по 4-х бальной системе (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно).

Критерии оценки:

5 баллов – безошибочный, полный, точный ответ на поставленный вопрос;

4 балла – (указать количество неправильных ответов – до 4);

3 балла — (указать количество неправильных ответов – до 8);

2 балла — (указать количество неправильных ответов – более 10).

1. Алалия это — …

А) Это системное нарушение речи, возникающее при органическом поражении головного мозга после того как речь уже сформировалась.

Б) Это системное нарушение речи, возникающее вследствие органического поражения головного мозга до того как речь полностью сформировалась.

2. Сколько групп алалии выделяет Р.Е.Левина:

А) 3 (+);

Б) 5;

В) 8;

Г) 6 .

3. Как называется область, при поражении которой возникает моторная алалия:
А) зона Брока (+);

Б) зона Вернике;

А) Шаховская С.Н.;

Б) греч. Врач Делиус (+);

В) Пенфилдом.

5. В каком году П.Брока выделил моторную афазию?

А) 1861 (+);

Б) 1986;

В) 2000.

6. В каком году К.Вернике выделил сенсорную афазию?

А) 1874 (+);

Б) 1986;

В) 2000.

7. Сущность кинетической артикуляторной апраксии заключается в:

А) нарушении переключения с одной фонемы на другую или с одного слова на другое…(+);

Б) невозможность произносить звуки;

А) только звуковая сторона речи;

Б) только лексико-грамматический строй;

В) нарушается как звуковая, так и смысловая стороны речи (+).

9. Акалькулия это:

А) нарушение счета (+);

Б) нарушение письма;

А) нарушение счета;

А) моторной алалии;

Б) сенсорной алалии (+).

12. Дети с алалией обучаются в школе …

А) 5 вида (+);

Б) 3 вида

А) А.Р.Лурия;

Б) при сенсорной алалии;

15.При какой форме алалии страдает центр Вернике?

А) при моторной алалии;

Б) при сенсорной алалии (+).

16.Какая форма алалии менее изучена (по литературным источникам)?

А) моторная алалия;

Б) сенсорная алалия (+).

17.На начальном этапе коррекционно-логопедической работе необходимо работать над…

А) над созданием механизма речевой деятельности (+);

Б) над отбором лексико-грамматических средств;

В) над связной речью.

18.Парафазия – это…

А) пропуск звуков;

Б) замена необходимых слов другими (+);

В) расстройство музыкальных способностей.

19.При логопедическом обследовании у ребенка выявлена моторная алалия. Какое заключение напишет логопед?

А) фонетическое недоразвитие речи;

Б) общее недоразвитие речи (+);

В) фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

20.Кто из исследователей изучал алалию?

А) Е. Ф. Собо­тович (+);

Б) П.Я.Гальперин;

В) Ж.И.Шиф.

21.Какие методы лучше использовать на начальном этапе логопедической работе с ребенком-алаликом ?

А) словесные методы;

Б) наглядные методы (+);

В) практические методы.

1. В основу классификации Вернике-Лихтгейма был положен следующий подход:

а) локализационно-механистический (+);

б) нейропсихологический.

2. Афазия это:

А) Это системное нарушение речи, возникающее при органическом поражении головного мозга после того как речь уже сформировалась. (+);

Б) Это системное нарушение речи, возникающее вследствие органического поражения головного мозга до того как речь полностью сформировалась.

3. Сколько форм афазии выделяется по классификации А.Р. Лурия:

А) 3;

Б) 5;

В) 8;

Г) 6 (+);

4. Эфферентная моторная афазия возникает при поражении:

А) заднего отдела нижней лобной извилины левой лобной доли головного мозга (+);

Б) нижних отделов левой теменной доли головного мозга;

Б) зона Вернике;

А) Шаховская С.Н.;

Б) П.Брока (+);

В) Пенфилдом.

7. С чьим именем связано выделение сенсорной афазии.

А) Шаховская С.Н.;

Б) 1986;

В) 2000.

9. В каком году К.Вернике выделил сенсорную афазию? (1874)

А) 1874 (+);

Б) 1986;

В) 2000.

10. Сущность кинетической артикуляторной апраксии заключается в:

А) нарушении переключения с одной фонемы на другую или с одного слова на другое…(+);

Б) невозможность произносить звуки;

А) прямой счет;

Б) обратный счет (+).

12. Эхолалия наиболее характерна для:

А) семантической афазии;

Б) нарушена.

14. Центральным механизмом при акустико-гностической (сенсорной) афазии является:

А) нарушение понимания сложных логико-грамматических конструкций;

Б) нарушение фонематического слуха (+);

В) нарушение слухо-речевой памяти.

15. С какими формами афазий чаще всего приходится дифференцировать акустико-гностическую афазию:

А) акустико-мнестической (+);

Б) семантической;

А) нарушение понимания сложных логико-грамматических конструкций;

А) нарушение слухо-речевой памяти;

Б) нарушение понимания сложных логико-грамматических конструкций(+);

В) нарушение фонематического слуха.

18. Речевые нарушения при семантической афазии наблюдаются в основном в:

А) экспрессивной речи;

Б) импрессивной речи (+).

19. Акалькулия это:

А) нарушение счета (+);

Б) нарушение письма;

А) нарушение счета;

Б) нарушение письма;

В) нарушение чтения (+).

Тематика курсовых и дипломных работ по «Алалии, афазии»

1. 
   История развития учения об алалии.
   
2. 
   Мозговые основы речи и алалия.
   
3. 
   Дифференциальная диагностика алалии и афазии.
   
4. 
   Дифференциальная диагностика алалии и дизартрии.
   
5. 
   Дифференциальная диагностика алалии и олигофрении.
   
6. 
   Дифференциальная диагностика алалии и раннего детского аутизма.
   
7. 
   Дифференциальная диагностика алалии и задержки психического развития.
   
8. 
   Дифференциальная диагностика общего недоразвития речи и задержки речевого развития.
   
9. 
   Особенности логопедической работы с неговорящими детьми (общее недоразвитие речи первого уровня).
   
10. 
    Система коррекционного воздействия при моторной алалии по Ковшикову В.А.
    
11. 
    Система коррекционного воздействия при моторной алалии по Соботович Е.Ф.
    
12. 
    Логопедическая работа с детьми с ОНР третьего уровня.
    
13. 
    Особенности логопедической работы с детьми с ОНР второго уровня.
    
14. 
    Жизнь и научная деятельность Р.Е.Левиной.
    
15. 
    Понятие об общем недоразвитии речи, причины и периодизация ОНР.
    
16. 
    Психолого-педагогическая характеристика детей с 4 уровнем ОНР, особенности логопедической работы.
    
17. 
    Система коррекционной работы на первом-втором уровне ОНР.
    
18. 
    Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и тугоухости.
    
19. 
    Особенности логопедического обследования неговорящего ребенка.
    
20. 
    Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии.
    
21. 
    История развития учения о классификации афазий.
    
22. 
    Мозговые основы речи и афазия.
    
23. 
    Моторные формы афазии (афферентная и эфферентная) – сравнительный анализ.
    
24. 
    Сенсорные формы афазии (сенсорная и акустико-мнестическая) – сравнительный анализ.
    
25. 
    Нарушение устной экспрессивной речи при разных формах афазии.
    
26. 
    Нарушение понимания речи при разных формах афазии.
    
27. 
    Развития учения о восстановлении психических функций.
    
28. 
    Роль нейропсихологии в развитии учения о восстановлении психических функций.
    
29. 
    Общая методическая организация восстановительного обучения при афазии.
    
30. 
    Невербальные методы восстановления речи при афазии.
    
31. 
    Методы восстановления невербального общения при афазии.
    
32. 
    Методы восстановления активной спонтанной речи при динамической афазии.
    
33. 
    Психологический анализ нарушения речи при динамической афазии.
    
34. 
    Методы восстановления речи при эфферентной моторной и динамической афазиях.
    
35. 
    Височные формы афазии и методы их преодоления.
    
36. 
    Моторные формы афазии и методы их преодоления.
    
37. 
    Методика оценки эффективности восстановительного обучения при афазии.
    
38. 
    Спонтанное восстановление речи при афазии и направленное, рациональное обучение.
    
39. 
    Нейропсихологический анализ методов восстановления письма при локальных поражениях мозга.
    
40. 
    Речевые формы алексии.
    
41. 
    Оптические формы алексии.
    
42. 
    Методы восстановления чтения при алексии.
    

Примерные вопросы к экзамену по дисциплине «Алалия»

1. 
   Алалия как речевое нарушение. Причины возникновения, локализация, механизм нарушения.
   
2. 
   Основные направления коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии.
   
3. 
   Место алалии в системе нарушений речи. Сопоставительный анализ медико-педагогической классификации и педагогической систематизации нарушения речи.
   
4. 
   Значение и особенности начального этапа коррекционной работы. Особенности логопедической работы с безречевыми детьми (ОНР 1 уровень).
   
5. 
   Алалия как системное нарушение речевой деятельности. История развития учения об алалии.
   
6. 
   Задачи и содержание коррекционно-логопедической работы при 2-ом уровне ОНР.
   
7. 
   Категориально-терминологический аппарат. Анализ основных аспектов изучения алалии.
   
8. 
   Коррекционно-логопедическая работа при 3-м и 4-м уровне ОНР. Методы и приемы фронтальной и индивидуальной работы.
   
9. 
   Современные концепции объяснения механизма алалий: сенсомоторная, психологическая и лингвистическая.
   
10. 
    Характеристика сенсорной алалии. Определение и основная симптоматика нарушения.
    
11. 
    Классификация алалий по Р.Е.Левиной.
    
12. 
    Экспрессивная и импрессивная алалия по В.А.Ковшикову, их сопоставительный анализ.
    
13. 
    Нарушение слухового восприятия при сенсорной алалии (сенсорно-акустический синдром).
    
14. 
    Определение моторной алалии. Структура дефекта при моторной алалии. Речевая симптоматика.
    
15. 
    Причины и механизм сенсорной алалии. Особенности акустического внимания, восприятия и высшего акустического анализа и синтеза при сенсорной алалии.
    
16. 
    Определение моторной алалии. Структура дефекта при моторной алалии. Неречевая симптоматика.
    
17. 
    Дифференциальная диагностика ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. Данные о состоянии тонального слуха при сенсорной алалии.
    
18. 
    Нарушение разных звеньев (уровней) порождения речевого высказывания при алалии.
    
19. 
    Сопоставительный анализ ребенка с сенсорной и моторной алалией. Проблема выявления первичного нарушения.
    
20. 
    Алалия как общее недоразвитие речи. Нарушения языковых операций (речемыслительной деятельности) при алалии.
    
21. 
    Коррекционно-логопедическая работа при сенсорной алалии. Формирование произвольного внимания и фонематического восприятия.
    
22. 
    Психолого-педагогическая характеристика ребенка с первым уровнем недоразвития речи.
    
23. 
    Планирование и организация занятий при алалии. Виды упражнений. Фронтальная и индивидуальная работа.
    
24. 
    Психолого-педагогическая характеристика ребенка со вторым уровнем недоразвития речи.
    
25. 
    Комплексный подход при устранении алалии.
    
26. 
    Психолого-педагогическая характеристика ребенка с 3-м уровнем недоразвития речи.
    
27. 
    Особенности работы логопеда, психолога и воспитателя при коррекции речи у детей с алалией.
    
28. 
    Психолого-педагогическая характеристика ребенка с 4-м уровнем недоразвития речи. Прогноз успешности обучения ребенка с ОНР 4 уровня в общеобразовательной школе.
    
29. 
    Особенности работы над эмоционально-личностными и поведенческими особенностями ребенка с алалией.
    
30. 
    Система обследования ребенка с недоразвитием речи дошкольного возраста. Основные принципы и приемы обследования.
    
31. 
    Использование наглядности при логопедической работе с детьми, страдающими алалией.
    
32. 
    Основные принципы логопедического воздействия при моторной алалии.
    
33. 
    Особенности работы с детьми с алалией в дошкольных специальных учреждениях и в школе 5 вида.
    
34. 
    Сопоставительный анализ алалии с дислалией и дизартрией (анартрией).
    
35. 
    Сопоставительный анализ алалии с временной задержкой психического развития и ранним детским аутизмом.
    
36. 
    Особенности словесно-логического мышления ребенка с 3-4 уровнем недоразвития речи.
    
37. 
    Специфика работы с детьми с недоразвитием речи в разных возрастных группах. Фронтальная и индивидуальная работа.
    
38. 
    Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми – алаликами.
    

Примерные вопросы к экзамену по дисциплине «Афазия»

1. 
   Афазия как речевое нарушение. Причины возникновения.
   
2. 
   Нейропсихологическая классификация афазий А.Р.Лурия.
   
3. 
   Акустико-гностическая сенсорная афазия. Нарушение понимания, экспрессивной речи, чтения, письма и счета.
   
4. 
   Коррекционно-педагогическая работа при акустико-гностической сенсорной афазии.
   
5. 
   Акустико — мнестическая афазия. Нарушение понимания, экспрессивной речи, чтения и письма.
   
6. 
   Коррекционно-педагогическая работа при акустико-мнестической афазии.
   
7. 
   Семантическая афазия. Нарушение понимания, устной и письменной речи.
   
8. 
   Коррекционно-педагогическая работа при семантической афазии.
   
9. 
   Афферентная кинестетическая моторная афазия. Нарушение экспрессивной речи, понимания, чтения и письма.
   
10. 
    Коррекционно-педагогическая работа при афферентной моторной афазии.
    
11. 
    Формирование речи, ее нарушения в детском возрасте.
    
12. 
    Эфферентная моторная афазия. Нарушение экспрессивной речи, чтения и письма.
    
13. 
    Коррекционно-педагогическая работа при эфферентной моторной афазии.
    
14. 
    Динамическая афазия. Нарушение экспрессивной речи, понимания.
    
15. 
    Коррекционно-педагогическая работа при динамической афазии.
    
16. 
    Основные положения коррекционно-педагогической работы по преодолению афазии.
    
17. 
    Стимулирование понимания речи на слух у больных с тотальной афазией.
    
18. 
    Предупреждение литеральных парафазий и аграмматизма типа «телеграфного стиля» у больных с моторной афазией.
    
19. 
    Ученике А.Р.Лурия о трех функциональных блоках мозга.
    
20. 
    Три закона А.Р.Лурия, по которым построена работа отдельных частей коры головного мозга, входящих в блок получения, переработки и хранения информации.
    
21. 
    История развития учения об афазии.
    
22. 
    Методы восстановления невербальной коммуникации при афазии.
    
23. 
    Нейропсихологическое обследование.
    
24. 
    Восстановление аналитического письма.
    
25. 
    Восстановление чтения.
    

7. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины «Алалия, афазия»

Основная литература.

1. 
   Логопедия / Под ред. Л.С.волковой, С.Н.Шаховской. – М.:Владос, 1998 – 680 с.
   
2. 
   Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): В 2 тт. / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.: Владос,1997.
   
3. 
   Лапина Н.М. Атипичные афазии. Восстановительное обучение на ранней стадии заболевания. Методическое пособие для практикующих логопедов. – М.: В.Секачев, Т.Ц. «Сфера», 2007. – 64 с.
   
4. 
   Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2001. – 592 с.
   
5. 
   Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. – М.: «Ассоциация дефектологов», В.Секачев, 2000. – 96 с.
   
6. 
   Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. – М., 2000. – 95 с.
   
7. 
   Шохор-Троцкая М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В.Секачев, 2002. – 182 с.
   

Дополнительная литература.

1. 
   Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320 с.
   
2. 
   Основы логопедической работы с детьми. Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ // Под ред. Г.В.Чиркиной. – М.:АРКТИ, 2002. – 240с.
   
3. 
   Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ.сред.пед.заведений // Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Изд-кий центр «Академия», 2002.
   
4. 
   Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. – СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. – 2007.
   
5. 
   Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. Пособие для студентов. – М.: Классикс Стиль, 2003. – 160 с.
   

Программное обеспечение и Интернет-ресурсы

Во время самостоятельной работы студентам можно рекомендовать пользоваться материалами следующих сайтов: www.logolife.ru; cvetsakura.ru/logopedies/; www.openclass.ru; www.boltun—spb.ru; www. logoped.ru; logoportal.ru; www.ilogoped.ru

8. Материально-техническое обеспечение дисциплины «Алалия, афазия»:

Лекционная аудитория (оборудованная видеопроекционным оборудованием для презентаций, средствами звуковоспроизведения, экраном, и имеющая выход в Интернет), учебно-методические кабинеты, специально оборудованные кабинеты в соответствии с изучаемым предметом.

Достарыңызбен бөлісу:

Введение

В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах  наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии, общего недоразвития речи, дизартрии). Алалия — одна из тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими  даже по времени поступления в школу. Таким образом, проблема диагностики и организации коррекционно–воспитательной  работы при алалии – одна из наиболее важных и основополагающих научно – педагогических проблем, системы дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений в настоящее время.

Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Таким образом, все эти факторы говорят о том, что педагогу, дефектологу и логопеду не обходимы разносторонние и глубокие знания об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути её преодоления.

Эта проблема решается в основном по пути создания тестов, диагностических методик, различных систем коррекционно– логопедического воздействия как при моторной, так и при сенсорной алалии, с помощью организации специализированных детских садов и школ, целью которых является раннее обучение и воспитание детей с данной патологией речи.

Вместе с тем в теоретической разработке проблемы алалии имеется немало нерешённых вопросов. Всё это создаёт актуальность данной проблемы.

Данному аспекту работы посвящены многие исследования в историческом прошлом. Так, в 1888 году развёрнутую коррективу “идиопатической алалии” представил Р.Коэн. Он высказал суждение об её этиологии, характере повреждения речевого аппарата, механизме, симптоматике, дифференциальной диагностике и методах воспитания речи у этих детей. Впервые алалия/немота/ в отдельное речевое нарушение была выделена в 1830 году Р. Шультессом и рассматривалась им в связи с артикуляционными расстройствами.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутман, А. Либманн, М.В.Богданов- Березовский, Р. А. Белова — Давид, Э. Фретельс, а в более позднее время М. Е. Хватцев, В.К. Орфинская, Р. Е. Левина, Е. Р. Соботович, В. И. Ковтиков, В. К. Воробьёва, Л. С. Волкова и другие исследователи.

В работе разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других.  Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Так, В. К. Орфинская в книге “Развитие мышления и речи у аномальных детей” предлагает  дифференцированные методы, соответствующие особенностям выделенных ею форм алалии. Она также попыталась теоритически обосновать данную проблему и на практике показать пути её реализации.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпут, Е. Ф.  Соботович, и другие представители “языковой” концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия- воспитание у детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взоимодействии составляющих её компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.

Таким образом, успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода к анализу дефекта. И в отличии от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской , спорных вопросов и рассуждений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии  имеется больше общего, чем разногласий. Общее проявляется в основных принципиальных установках на понимания дефекта, его механизма, путей преодоления.

Но несмотря на все имеющиеся разработки  теории и практики коррекционно-воспитательного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор не получили надлежащего решения, такие фундаментальные вопросы как проблемы сенсорной алалии, так как эта проблема на протяжении всей истории её изучения вызывала острые дискуссии. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей  вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований. Недостаточно изучен механизм и симптоматика алалии. В практике работы школ и дошкольных учреждений имеется также ряд сложностей и недостатков. Они сводятся к следующим:  

—   слабая материальная база учреждений;

• недостаточная Методико-логопедическая подготовка учителей и воспитателей;

• недостаточно продуманная система работы учителя, воспитателя и логопеда по данному направлению.

—   недостаток методической литературы.

—   нет преемственности между дошкольным учреждением и начальным звеном обучения.

Исходя из вышеуказанного, можно сформулировать проблему данной работы. Проблема состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть при каких психолого-педагогических условиях наиболее эффективно осуществляется логопедическое воздействие на детей, имеющих алалию. Какие методы, средства и формы наиболее целесообразны.

Практическая значимость.

Данная работа, по-нашему мнению, содержит определенную практическую значимость. Методические рекомендации для родителей, учителей и работников детских садов, данные по наблюдению показывают преимущество и все положительные стороны работы тех воспитателей, учителей и логопедов, у которых занятия направлены не только на коррекцию дефекта, но и главным образом на развитие ребенка в целом.

Работа дает представление об алалии, ее формах, этимологии, механизме, симптоматике и выборе направлений логопедической работы.

На основе теоретических разработок и исследований многих ученых раскрывается современное состояние данной проблемы и выделяются главные вопросы, которые будут рассматриваться и изучаться в дальнейшем.

«Изучение такого тяжелого нарушения речи как алалия — сфера чрезвычайно перспективная и открывающая самые широкие возможности для исследователей. Не случайно изучение тяжелых речевых паталогий привлекает к себе все больше исследователей. Алалия — органическое нарушение, недоразвитие речи центрального характера — одна из самых глобальных проблем современности». Ковтиков В.А., Эльконин Ю.А. — Психические и речевые нарушения у детей. — Л., 1979.

 I.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АЛАЛИИ.

Любой процесс или явление, которое непосредственно изучается или исследуется, имеет свои позитивные и наиболее характерные , типичныепризнаки, которые отличают тот или иной процесс или явление от сходных с ним.

При определении алалии , основываясь на работе В.А.Ковшилова, можно исходить из разделения всех расстройств речевой деятельности на 4 большие группы, а именно:

• на группу автомоторных расстройств /при которых первично нарушатся восприятия или артикуляция/;

• на группу психологических расстройств /при которых дезорганизуются разные компоненты речевого процесса/;

• на группу семантических /смысловых/ расстройств /при которых нарушаются смысловая сторона речи/;

• на группу языковых расстройств /при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка — фонематические,  грамматические илексические операции в процессе поражения речи/.

С учетом этого и других условий можно дать следующее определение интересующей нас патологии речевой деятельности.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутри-утробном или раннем периоде развитая ребенка.

Существует мнение, что у большинства детей с алалией имеются /или имелись на ранних этапах ихразвития/ нередко выраженные, но множественные повреждения в обоих полушариях головного мозга.

Механизм алалии плохо изучен. Существуют различные точки зрения в изучения алалии. Одни исследователи расстройство функционирования. языкового механизма связывают с патологией моторики, другие — с патологией некоторых сторонпсихической деятельности, третьи — с избирательной недостаточностью в овладении языком как своеобразной знаковой системой. Но несмотря на такие расхождения представители разных направлений сходятся в том, что в основе расстройства языкового механизма лежит органическая недостаточность мозга.

В ходе своего развития алалия претерпевает ряд количественных и качественных изменений. Дети, усвоив относительно простые единицы языка и правила их функционирования, длительное время испытывают трудности при усвоении сложных единиц и правил. Овладевая устной речью, они долго не могут полноценно овладеть речью письменной.

При определении алалии необходимыми критериями являются:

1. Задержка темпа нормального усвоения языка.

1. Патологическое развитие языка.

3. Наличие на определенных этапах онтогенеза, в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка.

4. Сохранность слуха.

5. Удовлетворительное понимание для определенного возраста обращенной речи.

Для обозначения алалии применяется очень большое количество разнообразных терминов, что отражает разные представления о ней и недостаточную изученность ее этиологии, механизма и динамики. Наиболее распространенные термины — «идиопатическая алалия» /врожденная/, «слухонемота», «афазия развития» и «конституциональная задержка», «общее недоразвитие речи», «нарушенное усвоение языка», «языковая неспособность». Примеры редко употребляемых и малоинформативных терминов: «немота», «неговорящие дети», «дети с тяжелыми /глубокими/ нарушениями речи», Эти термины несут неопределенный смысл и к ним можно отнести многие принципиально различающиеся формы расстройства речи.

В связи с тем. что многие авторы по-разному определяют границы алалии /т.е. считают алалией разнообразные варианты  языкового развития/, в последнее время нет убедительных данных оее распространении. Вместе с тем имеющиеся данные очень малочисленны и противоречивы.

Было также выявлено, что алалия чаще встречается у лиц мужского пола, соотношение частоты у полов равно 2 : 1.

Согласно клиническим наблюдениям, проведенным многими исследователями, отмечается, что по сравнению с импрессивной /сенсорной/ экспрессивная алалия встречается значительно чаще.

Представленные результаты исследования и экспериментальные данные доказывают следующие основные суждения об алалии:

1. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико–фонематическая сторона, лексико–грамматический строй.

2. Для детей с алалией типична не только задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но главным образом – его патологическое развитие.

3. Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех систем языка и системы языка в целом.          

II. ПРИЧИНЫ АЛАЛИИ.

Основываясь на данных, приведенных Л.С. Волковой и др. в учебн. пособии «Логопедия» для студентов дефектол. фак. пед. Ин-тов, отметим, что различные авторы выделяли причины алалии. Так А. Либман (1901) связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточностью. А. Трейтель считал алалию следствием недостатка внимания и памяти, М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи). Многие другие ученые, среди которых были М. Бери (1957), М. Байдинова (1961), Г. Лухзингер (1970), В.А. Ковтиков (1985) отмечали ведущую роль в возникновении алалии при родовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных. Родовые травмы и асфиксии могут быть в ряде случаев следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра, что ведет к нарушению ассоциативных связей, обеспечивающих формирование высших корковых функций человека, в первую очередь – речи и психики.

         Среди этиологических факторов выделяются также менингиты, внутриутробные энцефалиты, неблагоприятные условия развития внутриутробные или ранние приобретенные травмы мозга, интоксикация плода, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т.д.

         Родовые черепно-мозговые травмы, асфиксия новорожденных вызывают локальные нарушения, внутриутробная же паталогия приводит к диффузному поражению вещества мозга. Таким образом, любые поражения различных зон коры головного мозга приводит к нарушениям развития функционирования речевых и неречевых систем.

         Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь хотя медленно искажается, но самостоятельно развивается с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, при систематической помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

         В данном параграфе необходимо подробнее рассмотреть причины алалии. Вследствие этого, необходимо отметить, как таковые причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуникации (общения). Важным являются в этиологии биологические и социальные факторы, их диалектическая взаимосвязь.

Итак, социальные причины – это стимуляция и речевой образец. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воздействие на ребенка соответствующими речевыми раздражителями /словами/ с целью стимулировать рефлекс, подражания речевой деятельности.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития /например, подражание неправильному произношению/.

Часто это сочетается с другими причинами алалии.

Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин нужно отметить нарушения функций анализаторов, в основном, зрительного и слухового. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, это следует учитывать при обучении. Однако, ведущее значение в развитии речи имеет слуховой анализатор.

Частичное нарушение слуха — большая или меньшая деформация восприятия — отрицательно действует на развитие речи и психики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием информации. Спонтанная речь не развивается, отсюда следует, что задерживается формирование психических функций, которые зависят от развития речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включаются в понятие алалия.

Изучая этиологию алалии, необходимо рассмотреть причины, находящиеся в центральной, экспрессивной части и более подробно причины социального окружения,

П Р И Ч И Н Ы   В   Ц Е Н Т Р А Л Ь Н О Й  Ч А С Т И:

Вход /поступление информации/.

Нарушения на входе касаются познавательной деятельности — узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой  коммуникации познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в памяти. По теории информации вербально-познавательный процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи, где под декодированием понимается узнавание знака, но еще не понимание содержания слов.

В устной речи познавательная деятельность соответствует фонематическому слуху /А.0.Лурия/.

Словесная агнозия — это нарушение познавательной деятельности, которая выражается в неспособности узнавать и запоминать структуры слов. Если это нарушение касается области слуха, то говорят о слуховой словесной агнозии /словесная глухота/, если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии /словесная слепота/. Речь не может развиваться спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития. Функциональный интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнанного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации — это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой деятельности. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компоненты процесса общения.

П Р И Ч И Н Ы  В  Э К С П Р Е С С И В Н О Й  Ч А С Т И

Процесс реализации речи координируется моторными системами. Нарушение деятельности этих систем в раннем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопатии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие незначительных диффузных изменений в моторных системах проявляются или в моторной лабильности, или в недостаточном моторном развитии, иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет координацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития при моторкой алалии.

Последствием тяжелой задержки речевого развития является алалия.

Особой формой с возможным нарушением речевого развития является переучивание леворукости. У леворуких детей, которые уже в раннем возрасте переучивались на правую руку, часто бывает в некоторых случаях задержка развития. Если переучивают неумело к насильственно, то наряду с задержкой и искажением речевого разви­тия могут возникнуть расстройства*

Причины социального   окружения   — социаль­ная обратная связь. Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружающих действует как обратная связь. Для ребенка важно, встре­тило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехами или неудачей. Часто этим психологическим моментом, столь важным для развития речи, не придают должного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребенок  находит удов­летворяющего его отклика на свои высказывания, тормозит развитие речи.

Воспитание с завышенными требованиями может привести к невротическим реакциям, например, негативизму, которое отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить и развитие речи задерживается. 

С точки зрения понимания алалии, встречающиеся в старой литературе понятие «слухонемота», можно разделить на определенные компоненты в зависимости от преобладания биологических, социальных причин или их комбинаций.

Итак, причины, вызывающие алалию, разнообразны и многие исследования различных ученных и данные, приведенные в этой главе, также подтверждают, что безречие детей  может иметь в своей основе различную этиологию.

Отсюда первичный диагноз алалии в ряде случаев не подтверждается, т.к. причиной недоразвития речи может быть снижение слуха или выраженная интеллектуальная недостаточность. Только комплексное обследование таких детей с участие врачей – невропатологов может раскрыть подлинную структуру дефекта. Лишь изучение возможных причин безречия детей позволит специалистам выбрать необходимые эффективные формы коррекционно-воспитательной работы.

В зависимости  от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга различают две формы алалии: моторную и сенсорную, о которых речь пойдет в следующем параграфе.   

                                III. МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ.

3.1. Общая характеристика.

В первую очередь необходимо отметить, что моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при  относительной сохранности смысловых и сенсорномоторных операций (определение по Л.С.Волковой).

Сторонники «моторных» концепций алалии считают речевую несформированность моторной недостаточностью (Р.Коэн, Г.Гутцман, Р.А.Белова-Девид, И.Н.Трауготт, В.К.Орфинская и др.).  Алалией Р.Коэн – родоначальник данной концепции, считал «чаще всего врожденную аномалию» у детей, которые «абсолютно неспособны произнести звуки и слоги», но у которых, по словам автора, как центры головного мозга и координации движений, так и другие органы. Необходимые для развития речи, находятся в нормальном состоянии. Хотя при анализе алалии полагал, что алалия – функциональное нарушение тех центров и путей головного мозга, которые ответственны  за состояние речи. Для формирования речи он предлагал комплекс медицинских и педагогических мероприятий, направленный на «растормаживание первых путей»,  на создание условий для «управления деятельностью головного мозга» и «повышения умственных функций», чтобы таким образом «разбудить» способности говорить.

Таким образом, не всех исследователей удовлетворяют подобные концепции алалии, потому что только моторными причинами нельзя объяснить типичные для этой формы патологии аграмматизм, нарушения поиска слова и др. Поэтому в начале ХХ в. возникли конкурирующие концепции – «психологические».

Согласно таким представлениям об алалии методы воспитания речи у детей направлялись на формирование сторон психической деятельности.

Рассматривая представленные концепции и их оценку, многие исследователи в настоящее время отмечают следующие общие недостатки: во-первых, внешние проявления нарушений артикуляции и неречевые расстройства у детей принимаются за сущность алалий. Во-вторых, игнорируется  своеобразие строения и функционирования неречевых и речевых процессов, вследствие чего между ними механически устанавливаются причинно-следственные связи. В-третьих, не учитывается, что язык как реальное явление – сложноорганизованный процесс, включающий комплекс взаимодействующих синтаксических, морфологический, фонематических и фонетических операций.

Неудовлетворенность «моторными» и «психологическими» концепциями и методами логопедичской работы вызвала поиски объяснений алалии и методов ее преодоления. Результатом этих поисков явились «языковые концепции». Таким образом, можно отметить, что современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях (В.А.Ковтиков, В.К.Воробьева, Е.Ф.Соботович и др.).

В связи с различиями в подходах одни и те же явления получают различную интерпретацию.

Обобщая вышеизложенное можно отметить, что исследование алалии представляет большие трудности и остается еще немало вопросов, на которые предстоит дать ответ. Для этого необходимо участие в исследовании разных наук: биологии, психологии, медицины, лингвистики, педагогики и др.

                  3.2. РЕЧЕВАЯ СИМПТОМАТИКА.

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую. По основным признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. К первой группе относятся нарушения, обусловленные ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария. Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, Эти нарушения могут носить различный характер:

 а) кинестетическая оральная апраксия;  

 б) трудность переключения от органа движения к другому;  

 в) трудности усвоения последовательности движений для воспроизведения слова и др.

В связи с указанными затруднениями  задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи – активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии фонетическая сторона и грамматический строй.

При алалии ребенок не может найти последовательность звукового ряда (звуков в слове, слов в фразе), не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию парфазий, перестановок, свидетельствует о нарушении подвижных основных нервных процессов, о застойных этапах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. У ребенка с моторной алалией не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных слов и звуков. Прослеживается взаимозависимая связь между нарушениями артикуляционного праксиса и организацией речевых движений, а, отсюда, фонетической системы речи и восприятием обращенной речи и ее понимание.

При моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания грамматических форм и развернутого текста. Причиной этого является ослабление тонуса мозгового конца  речедвигательного анализатора, которое ведет к нарушению артикуляционных движений. Это нарушение ослабляет или даже делает невозможным восприятие слабых и тонких импульсов, вследствие чего воспринимаются и анализируются только более грубые кинестезии. По экспериментальным данным было выявлено, что у детей (70%) с моторной алалией хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют незначительное снижение понимания и 10% — очень плохо понимают, а также собственная речь детей в этих случаях оказывается хуже их понимания.

При алалии нарушение ритмической организации слова проявляется в замедленности речевого потока, в произнесении слов по слогам. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушением темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не могут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в словесной речи неправильно. Все это приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает – моет, чашка – стакан и т.д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам, реже – по внутренним. У ребенка с более высоким уровнем развития речи замены слов идут по значению. Чаще всего замены проявляются при употреблении глаголов, чем существительных. На всех этапах развития речи выявляются определенные трудности в отборе слов с необходимым лексическим значением, уместным для данного высказывания.

Из вышесказанного следует, что словарный запас ограничен, не создается база для развития и закрепления словаря алалика.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи при алалии. Навыки формирования и закрепления различных элементарных механизмов звукопроизношения и овладения ритмической структурой слов не складываются, не возникает способность подражания речи окружающих. Это еще раз подчеркивает то, что у ребенка с моторной алалией не создается базы для развития закрепления словаря.

Значительные трудности выявляются у детей при построении предложений. Речь сбивчивая, искаженная, страдает временная и причинно-следственная связь.

Дети с моторной алалией при достаточно развитой форме диалогической речи испытывают значительные трудности в овладении связной речью.  Контекстная речь требует от ребенка определенного уровня сформированности умственных действий, необходимых для правильного отбора языковых средств.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения, это обусловлено нарушением общей и речевой активности, не формируется весь подготовительный этап. Вместо связной речи используются у ребенка с моторной алалией жесты. Мимика, пантомима, интонация. При передачи содержания по сюжетным картинкам у детей нарушается логичность рассказа: одни затрудняются их разложить в определенной последовательности, другие – передать содержание и сюжет даже правильно расположенных.

Ребенок с алалией испытывает большие затруднения при овладении логико-грамматическими конструкциями, которые отражают пространственные отношения предметов. Дети не умеют отбирать факты. Важные для раскрытия темы, находить нужные слова, забирают основное содержание, застревают на второстепенных деталях.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с информированностью мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности, отсутствие стремления к общению.

Суммируя данные разных авторов об особенностях раннего речевого алалика, можно составить следующую картину: ребенок молчалив, не лепечет (данные проф.Гутцмана, Л.В.Мелеховой). Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного безречья до частичного отсутствия речи.

Итак, языковые нарушения:

     А     Нарушение устной речи

                    а) лексические нарушения

                    б) синтаксические нарушения

                    в) морфологические нарушения

                    г) фонематические нарушения

                    д) фонетические нарушения

                    е) другие нарушения устной речи

                    ж) степень нарушения языковой системы

      Б    Нарушения письменной речи

      В    Нарушения функций и форм речи

А.  Нарушения устной речи.

а)Лексические нарушения.

Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значение всех или большинства слов, доступных  для их возраста, но не могут найти многих слов при их использовании в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.

Дети лучше используют и понимают употребление слов, относящихся к знаменательным частям речи, и хуже – относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-форматоров дети с алалией употребляют только самые простые: предлоги, союзы, частицы и прочие. Это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений.

б)Синтаксические нарушения.

Синтаксические нарушения на уровне текста проявляются в следующем. Это отсутствие (полное или частичное) слов-предикатов или должной их системы. Нарушение текстообразования усугубляется неправильным построением предложений, неверным согласование слов, пропусками и заменами слов, в ряде случаев фонематические нарушения влияют на построение текста, вследствие этого текста бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям.

в)Морфологические нарушения.

Нарушение строевых элементов слова неодинаково, так, корни слов и окончания исходных форм у большинства детей остаются сохранными, эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики – ку, маленький – ма  Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям.

Один из показательных симптомов морфологических нарушений – неверные согласования в роде и числе. Например, красный юбка, большой окошко,  машины гудит, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа, например, дом – домы, глаз – глазы, дерево – деревы.

Значительные нарушения склонения частей речи и спряжения глаголов. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного.

Много аграмматических ошибок допускается в глагольных формах. Плохо сформирована категория вида и времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

г)Фонематические нарушения.

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное количество фонем. Обычно это гласные и первые в генезисе детской речи согласные.

Нарушение слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. Как правило, в лове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Значительно реже возникают перестановки и особенно повторение слогов, так же обусловленные контекстуальными влияниями.

д)Фонетические нарушения.

У многих детей проявляется легкая степень «стертая» форма дизартрий. Если довериться клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет.

В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.

е)Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.

У не которых детей   отмечается спотыкание или   своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж)Степень нарушения языковой системы. Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по мнению многих авторов, должна выступать сформированность   грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы — предложения.

У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели:

Первая степень .

Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют   аномально. В экспрессивной речи

Используется предельно ограниченное число слов /однословных предло­жений/ и звуков — псевдослов /звуков-псевдопредложений/. Большинство слов по внешней форме — «предметные» слова, существительные по функции предикаты /глаголы/. Слоговая структура слов преимущест­венно строится по моделям, СГ и СГ-СГ /например, книга — ни, цветы-плети/. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражание, звуковые жесты, и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т.п.

Вторая степень.

В речи преобладают однословные и двусловные предложения. Поверхностная структура двусложного предложения чаще строится по модели «подлежащее — дополнение», реже — по модели «подлежащее -сказуемое», «подлежащее — обстоятельства» и другим.

При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными. Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам. Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога /СГ/, но и другие типы /ПС, СГС, иногда — ССГ/ которые, правда , употребляются редко, В речи изобилуют перестановки слогов. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальное средства коммуникации.

Третья степень.

Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связи часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных /СССГ,СГСС и др/ но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Б. Нарушения письменной речи.

Нужно иметь в виду, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся у части детей ряда психических процессов — зрительного восприятия и представления, зрительной и слуховой памяти, внимания, конструктивной деятельности и другие — обуславливают у большинства детей школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдается все основные формы этих растройств: артикулярно-акустическое, фонематическая, аграмматическая, оптическая и  нарушения языкового анализа и синтеза структуры слов и предложений.

В. Нарушение функций и форм речи

Две основные функции речи — коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и не имеют особенности.

Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере регулятивная, информативная функции.

Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства входящие в устную речь, сохранены. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считаю что она расстроена, другие, придерживаются противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой /внутреннее проговаривание/. Речь активная по сравнению с реактивной более подвержена нарушению. Также и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Речь монологическая намного труднее диалогической.  Трудна публичная речь, особенно в большой группе и в незнакомой обстановке.

                         3.3. Неречевая симптоматика.

У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных повреждений центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается нарушение динамического и статистического равновесия /не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т.д./ Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Есть данные о преобладании у детей с алалией левшества и амбидскстрии /не отдает предпочтение какой-либо руке/.

У детей возникают трудности в формировании пространственно- временных отношений, нарушены восприятие и словесные обозначения временных и пространственных особенностей предметов, память мыслительные операции /анализ, синтез, сравнение, обобщение /, не сформирован достаточный уровень логического, абстрактного мышления, но дети точно сохраняют заданный способ рассуждения и используют помощь в работе. Ряд исследователей, в числе которых Л.Р.Давидович, Н.М.Уманская, говорят о первичной сохранности интеллектуальных возможностей детей с алалией, подчеркивая возможности достаточной социально- трудовой адаптации.

Необходимо отметить, что детей с алалией легче выполняют задания, если оно предъявляется в наглядном плане, а не по словесной инструкции. Эта особенность предметно-практической деятельности, которая проявляется в следствии импульсивности, пассивности, быстрой утомляемости таких детей. У них также отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети очень долго не включаются в выполнение задания ,не могут правильно оценить проблемную ситуацию, имеют пробелы в знаниях, интеллектуальную пассивность, незаинтересованность в работе, в следствие бедного речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряда других особенностей.

IV. МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Алалия — медико- психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение методов и принципов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематически организационная логопедическая работа дает возможность в ряде случаев использовать средства» достаточные для речевого общения ребенка, а иногда — только самую элементарную речь.

В зависимости от того моторная или сенсорная алалия эта задача решается неодинаково.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Систематическая логопедическая работа включает себе работу как над речью, так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка, преодоление речевого недоразвития строится так, что­бы в ходе работы, которая ведется параллельно со школьным обучением в дополнении к нему, возникла готовность к усвоению школьных знаний. Логопедическая работа, как мы уже отмечали, должна проводиться комплексно на фоне активного медикаментозная и психотерапевтического лечения, проводимого, врачом психоневрологом, невропатологом, психиатром.

Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Логопеду необходимо видеть в каждом ребенке личность. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики; учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки и т.д. Установлено , что если дети отстают в  развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений рук совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на коммуникацию, развивается потребность в общении. Важно развивать у ребёнка речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи. Все это является базой для дальнейшего развития речи. Одним из основных компонентов, составляющих базу речи, является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Логопед в процессе работы приучает детей внимательно дослушивать фразу до конца, понимать вопросы, в которых скрываются разнообразные предметные отношения.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи; расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи и связанной речи, коррекция звукопроизношения, ко на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

Обычно речевое развитие алалика для удобства обозрения многие исследователи делят на несколько этапов. На каждом этапе, можно выделить основную трудность в развитии речи, задерживающую развитие и других структурных компонентов. Переход с одного этапа на другой характеризуется появлениен новых речевых возможностей, нового речевого уровня (Р.К. Левина, Л.Б. Мелехове, Н.И. Трауготт). Длительность каждого этапа будет находится в зависимости от общего состояния алалика, от тяжести алалии, ее формы , от воздействия окружающей среды в самом широком смысле этого понятия (обучения, воспитания) , в зависимости от времени, когда начинается специальное обучение.

ПЕРВЫЙ ЭТАП. Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится- речевой стимул снижен слов нет.

ЦЕЛЬ: логопед должен стараться воспитывать речевую активность, формировать пассивный и активный словарь, доступный пониманию и воспроизведению.

В процессе работы появляются постепенно более оформленные голосовые реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из:

а/ восклицаний (ой, ах ..,)

б/ звукоподражаний (ам,му,ксс,тук и т.д.)

в/ лепетных слов (1-к,  слога им слова).

В первую очередь перед логопедом стоит задача- вызвать у ребенка желание говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря.

Методическим средством для осуществления поставленных задач будет создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакций, которая может быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из вышеуказанных доступных звуковых комплексов.

Развертывая перед ребенком ту или иную ситуацию, логопед сопровождает  отдельными восклицаниями, простыми словами, таким образом он оречевляет ее и вовлекает ребенка б подражание как действию, так и элементарному слову.,  Например, мячик падает — бах!, мячик прыгает- скок/-скок к т.п.).

Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется. Первое время не исправляется. Но ребенок, принимает активное участие в повторении такой игры. Затем он начинает сам воспроизводить ее дома, сопровождая разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками.

Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки (животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т.п.), а в дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.

ВТОРОЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: Продолжать работу по формированию пассивного и активного словаря. Работать над диалогом ,небольшим простым рассказом,не-распространенными, затем распространенными предложениями, формиро-вать психофизиологичеекие предпосылки речевой деятельности и перво-начальные навыки в ситуации общения.

Словарь увеличивается за счет в основном выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен: произнесение слова каждый раз должно подкреплятся + эмоциями (должен быть стимул).

Становятся часты различные искажения слов:

а/ сокращения( грибок-бок, свинья- синя);

б/ перестановки (изба-гиба,дерево — деверря)

Основной задачей при формирований словаря будет работа над дальнейшем его обогащением, уточнением ,закреплением и употреблением. После знакомства с .буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При  помощи  кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура слов, правильное звукопроизношение закладываются навыки чтения и письма .

ТРЕТИЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ:  формирование фразовой речи, с постепенным усложнением сло-варя и структуры фразы. Работать над распространением предложений и их грамматическим оформлением над диалогом и рассказом описательного  характера . Формировать построение высказывания как основной единицы речевого действия.

Итак, появление фразы  в речи алалика можно считать началом третьего этапа. Третий этап можно охарактеризовать: богатый словарный запас, более точное употребление звуков, хотя    смешение звуков по всем  фонематическим группам остаётся. В процессе общения употребляются короткие фразы. Основная методическая задача третьего этапа — работа над фразой, на уровне простого предложения и преодоление аграмматизмов.

Вся эта работа должна проводиться как в устном так и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен процессу чтения и письма.

Необходимо также отметить, что самым характерным  для всех процессов будет их замедленность.

ЧЕТВЁРТЫЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: основным  является формирование связной речи- коммуникативной деятельности, коммуникативных умений.

Работа логопеда с моторным алаликом. должна быть длительной и систематической .

Итак, подробно рассмотрев логопедическую работу на каждом из этапов хотелось бы отметить, что на любом из четырех этапов идет работа по формированию каких-то отдельных сторон речи, а всей речевой деятельности в целом.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что методика логопедической работы при моторной алалии включает в себя широкое использование практических упражнений, которые подводит к пониманию слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. С помощью упражнений ребенок учится анализировать, наблюдать, обобщать языковой материал разного уровня.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается положительно эмоциональный фон, эффект соревнования, таким образом у детей формируется навык коллективной работы.

Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативными.

                                          ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленный в работе материал показывает, что алалия — очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.

Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно- функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм деятельности, В соответствий с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование языкового механизма.

Алалия, как отмечает Л.С. Волкова,- одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных сведений статистических о распространенности алалии нет. Многое в проблеме алалии остается по сей день нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического воздействия на детей с алалией.

Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей наук о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства, поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлении о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах К.А. Бэрнштейна, Н.К.Анохина. Л.С.Вычатского, Д.И. Леонтьева. Б.Г. Ананьева, И.А.Бодуэка де Куртенэ. А.И. Щербы и их последователей.

Необходимо также отметить , что успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах алалии, сенсомоторные, психологические языковые концепции по — разному его интерпретируют.  Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается как уже ранее отмечалось многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения.

Комплексная системная работа при алалии направлена на создание механизмов речевом деятельности, формирование речи как средства коммуникаций и развития психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе слипических, психо-лингвистических, психолого — педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциональной диагностики, структуры дефекта при адалин и , как следствие этого , обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Многие ученые рассматривая алалию, в частности В.А. Ковшиков , К.О, Беккер: М. Совак, Р,Е. Левина и др. непременными условиями успешного изучения данной темы считают учет типических характеристик изучаемого объекта и механизмами психической деятельности учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.

Библиографическое описание:

Коткина, К. А. Алалия: расстройство и представления о нём / К. А. Коткина, Г. А. Стрюкова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 28 (318). — С. 77-79. — URL: https://moluch.ru/archive/318/72576/ (дата обращения: 10.03.2023).



Данная научная работа была написана с целью проанализировать отношение студентов Ульяновского государственного педагогического университета к людям с алалией. Мы решили провести небольшой социальный опрос, посредством которого узнать мнение студентов и выявить, проявляется ли в бόльшей степени позитивное или же негативное отношение к поставленному вопросу.

Ключевые слова:



алалия, отношение к людям с ОВЗ, педагогический оптимизм, иностранный язык, опрос.

This scientific article was written in order to find out the attitude of students of the Ulyanovsk State Pedagogical University towards people with alalia. We decided to conduct a small social survey, by means of which to find out the students’ opinions and to identify whether a positive or negative attitude towards the question is manifested to a greater extent.

Предметом нашего теоретического анализа явилось сопоставление научной информации по речевому расстройству «алалия», представленной в русскоязычных и англоязычных научных источниках. Согласно отечественному научному подходу, алалия — врождённое отсутствие речи при нормальном слухе и первичной сохранности умственных способностей, обусловленная поражением или недоразвитием речевых зон головного мозга [1, с. 32]. Различают моторную и сенсорную алалии, но порой выделяют и смешанную.

При поиске какой-либо информации о данном нарушении на англоязычных сайтах частым ответом являлись ссылки на работы наших отечественных учёных. Более того, на одном из англоязычных сайтах были найдены в открытом доступе материалы русскоязычного журнала по детской психологии «Russian journal of child neurology». Другой же сайт выдал по запросу следующую фразу: «Sensorimotor alalia (SMA) is regarded as a specific Russian-language term but it has no analogs in neurology and neuropsychology» («Сенсорно-моторная алалия рассматривается как специфический русскоязычный термин, который не имеет аналогов в неврологии и нейропсихологии» [перевод]). Данная фраза принадлежит учёным из Казанского федерального университета [3]. Таким образом, можно сделать вывод, что большинство информации об алалии, представленной в электронных источниках, — результат научной деятельности русскоязычных врачей и учёных.

Рис. 1. Информация International Classification of Diseases 11th Revision [4, с.2]

Очевидно, что данное расстройство речи является интернациональным феноменом. Поэтому нас заинтересовал вопрос об альтернативной терминологии, характерной для зарубежной науки. Принятому разделению алалии, указанному выше, в МКБ-10 (Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем) соответствуют расстройства экспрессивной (F80.1) и рецептивной речи (F80.2). На сайте International Classification of Diseases 11th Revision [4] можно найти следующую информацию (рис.1).

Таким образом, в международной классификации алалия считается когнитивным расстройством, при котором отмечается нарушение способности понимать или выражать язык в письменной или устной формах. Добавляется, что данное состояние вызвано заболеваниями, затрагивающими языковые зоны доминирующего полушария. Далее мы видим, какие клинические признаки используются для классификации различных подтипов данного состояния, после чего следует перечисление исключений: прогрессирующая изолированная афазия (8E40–8E4Z), нарушения речи или языка (6А01). Ниже мы можем видеть исключения из уже вышеуказанных уровней. К ним относятся: расстройства речи или языковые расстройства (6A01), расстройство аутистического спектра (6A02), нарушение речи (MA81) и определенные состояния, возникшие в перинатальном периоде. Хорошее описание клинического случая и последующей коррекции можно увидеть в статье Сары Ньюман [5].

Целью эмпирической части нашего исследования стало выявление психолого-педагогической грамотности и педагогического оптимизма в отношении к детям с алалией. В настоящее время проблема отношения к детям с ОВЗ в России является предметом особого внимания. Её изучение позволяет констатировать интолерантность большей части взрослого населения (смущение и некое отвращение в поведении взрослых по отношению к детям с ОВЗ). С чем это связано? Менталитет? Воспитание? Мы считаем, что, скорее всего, данная проблема возникает вследствие не совсем правильной информации о детях с подобными отклонениями. В России отсутствует какое-либо просвещение населения в данной сфере. Зачастую люди, обладающие достоверными знаниями о детях с ОВЗ, — это врачи-неврологи, логопеды и сами родители детей, у которых было диагностировано то или иное заболевание.

Тот факт, что об алалии практически нигде не упоминается и не говорится, стал одной из причин написания данной статьи. Исследование (письменный опрос) проводилось на студентах педагогического университета, которые имеют возможность только обзорно теоретически познакомиться с данным расстройством в курсе дисциплины «Специальная психология». Всего в опросе приняло участие 54 респондента.

Опрос был разделён на 2 изолированных блока: 1) выявление осведомлённости студентов о том, что такое алалия; 2) на основе приведённого правильного определения алалии выразить своё мнение на вопросы.

В первом блоке мы представили респондентам 2 вопроса: «Знаете ли вы, что такого алалия?» и «Алалия — это…». В результате опроса на первый вопрос 59,3 % (32 человека) ответили, что не знают, что такое алалия, однако, на последующий вопрос, «Алалия — это…», 70,4 % (38 человек) выбрали правильный ответ — «Дефект».

Во втором блоке перед началом опроса мы представили респондентам определение алалии, а затем задали следующие вопросы:

1) Лечится ли алалия?

2) Способен ли ребёнок с алалией к изучению иностранных языков? (Обосновать свой ответ).

Вопрос 1.

Правильным ответом на поставленный вопрос является опция «Частично». Данный вариант ответа выбрали 53,7 %. Самую оптимистическую точку зрения высказали 33,3 % (ответ «Да»), 13 % выбрали ответ «Нет». Второй вопрос («Способен ли ребёнок с алалией к изучению иностранных языков?») был сформулирован нами для выявления педагогического оптимизма среди будущих учителей. 88,9 % респондентов ответили в позитивном ключе, выбрав ответ «Да». Остальные выбрали опцию «Нет».

Интересным оказался анализ обоснований респондентами своих ответов. Как и в любом опросе, имелась часть некомпетентных ответов, но ряд обоснований респондентов подтвердили наши ожидания: в ответах большинства присутствует педагогический оптимизм или же здравый смысл. Один из респондентов пишет, что обосновать своё мнение ему было трудно, т. к. он считает, что если бы ребёнок был способен изучать языки, он в первую очередь освоил бы свой родной язык. Другой опрашиваемый заявил, что всё зависит от подхода к изучению, при этом не уточнив детали. Достаточно большое число респондентов подчеркнули, что ребёнок, скорее всего, не сможет говорить на языке и предположили, что он мог бы проявить себя в других аспектах языка, например, в письме. Имелось заявление респондента об уникальности человека и его болезни, вследствие чего никто не знает, как организм откликнется на обучение. Один из респондентов выразил мнение, что «практика, упорный труд и пристальный присмотр врачей могут дать невероятные результаты».

Далее рассмотрим ответ, который является наиболее реалистичным. Он заключается в том, что учитель может сместить акцент в постановке целей с практического овладения языком на общее развитие детей. Автор считает, что первостепенной должна являться задача развития мышления и памяти детей, активизация познавательной деятельности и обогащение знаниями об окружающем мире, чему как раз и мог бы поспособствовать иностранный язык. Также этот респондент отмечает, что речь детей с тяжёлыми нарушениями речи является небогатой на лексический запас и порой грамматически неправильной, вследствие чего, не стоит ожидать от такого ребёнка высокого уровня речи на иностранном языке.

Таким образом наше теоретическое и эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы. Алалия — нарушение, которое наряду, с другими, требует освещения в обществе. Существуют различные точки зрения на проблему алалии. Большой вклад в описание данного расстройства внесли наши отечественные учёные. У студентов педагогического вуза, принявших участие в опросе, в большинстве проявляется педагогический оптимизм и вера в возможность обучить ребёнка, несмотря на его отклонения и дефекты.

Литература:

1. Психология. Полный энциклопедический справочник / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 896 с.
2. Russian journal of child neurology // ResearchGate: [сайт]. — URL: https://www.researchgate.net/publication/322611677_Motor_and_sensory_alalia_Diagnostic_difficulties (дата обращения: 02.05.2020).
3. Programming, regulation and control functions in children with specific language impairment and sensorimotor alalia // on-line database of scientific papers: [сайт]. — URL: https://sgemsocial.org/ssgemlib/spip.php?article6887&lang=en (дата обращения: 04.06.2020).
4. International Classification of Diseases 11th Revision: [сайт]. — URL: https://icd.who.int/en (дата обращения: 18.06.2020).
5. Journal of special education and rehabilitation — 2005; 3–4: 89–97; Sarah Newman. Jessica Kingsley Publishers-London and New York: Small step forward, 2000: Электронный журнал. — URL: https://www.researchgate.net/publication/41162876_DESCRIPTION_OF_CHILD_WITH_ALALIA (дата обращения: 27.06.2020).

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка [6].

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы [1].

В основе топологической (клинической) классификации алалии (по критерию учета локализации поражения головного мозга) находятся моторная алалия, сенсорная, сенсомоторная и оптическая.

Подробнее остановимся на определении «моторная алалия».

Моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций [5].

Моторная алалия обусловлена нарушениями центрального (коркового) отдела речедвигательного анализатора. Ребенок своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная речь не развивается.

Под механизмом того или иного дефекта речи следует понимать нарушения структуры и функционирования языковой функциональной системы. Механизм можно рассматривать в разных аспектах.

Существующие несколько подходов объяснения механизма возникновения и развития моторной алалии В.А. Ковшиков [6] разделяет их на три группы:

• сенсомоторные;
• психологические;
• языковые.

Сенсомоторный подхода В.А. Ковшиков [6] связывает речевое недоразвитие с патологией сенсомоторных функций (слуховой, моторной агнозией, апраксией).

Психологический подход связывают механизм развития алалии с недостаточной сформированностью у ребенка психических функций: памяти, внимания, мыслительных процессов. Недостаточность высших психических функций и снижение психической активности могут привести к грубым нарушениям формирования речи.

Языковой подход связывают недоразвитие речи с несформированностью процесса восприятия и порождения речевых высказываний. При этом принимают во внимание своеобразие отношений между языковыми и неязыковыми механизмами. Именно в этом подходе находят объяснения типичные для алалии языковые нарушения [6].

Дети с алалией, несмотря на свойственные им расстройства вербальной речи, воспроизводят основные виды интонации и многие их оттенки; безошибочно воспроизводят все или большую часть звукоподражаний; чаще употребляют автономно и совместно с вербальной речью мимико-жестикуляторную речь [2].

В соответствии с целями нашего исследования мы больше будем опираться на языковой подход.

Итак, моторная алалия представляет собой частное вербальное расстройство знакового выражения в речевой деятельности, так как у детей с алалией нарушена только словесная речь.

Клиника и динамика моторной алалии на разных возрастных этапах имеют свои особенности. Но в дошкольном возрасте речевые и неречевые симптомы моторной алалии проявляются наиболее ярко [3].

Локализация поражения головного мозга при моторной алалии изучена недостаточно. У многих детей с моторной алалией ЭЭГ клинические исследования выявляют неврологические симптомы двигательных и речедвигательных нарушений. В современной клинической литературе доминируют две точки зрения на локализацию поражения при моторной алалии:

• для моторной алалии характерно не локальное, а диффузное поражение головного мозга стертого характера. Эти минимальные поражения затрагивают оба полушария и носят билатеральный характер;
• возможен локальный характер поражения головного мозга. ЭЭГ детей с моторной алалией выявили особенности биопотенциалов мозга, свидетельствующие о снижении активности центральной нервной системы и патологический характер волн в некоторых областях мозга.

Для моторной алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности «выбора» фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов – это типичные проявления моторной алалии. Кроме этого у многих детей с алалией проявляются неврологические и психопатологические нарушения. Уровень речевого развития у детей может колебаться от почти полного отсутствия речи до незначительных отклонений в функционировании языковых подсистем [4].

Н.Н. Трауготт [7] отмечает, что развитие речи моторного алалика происходит три этапа:

На первом – ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (бай-бай, ням-ням), широко использует мимику и жесты. Некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь как бы мимическими словами.

На втором этапе – слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти сильно искажены. Нередко появляется фраза из 2-3 слов, имеющая своеобразное построение: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм («Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я»). Такое своеобразие стиля объясняется тем, что ребенок, страдающий моторной алалией, перерастает свои речевые возможности: мысли 7-летнего, 11-13 летнего ребенка облачаются в словарь двухлетнего. На этом этапе часто сохраняются лепетные слова. Изредка встречаются слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу» – хлеб). Возможно расширение значения слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает чашку, действие, напиток.

– На третьем этапе развития речи моторный алалик уже обладает довольно богатым запасом слов. Лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Агроммматизм сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном или пережитом, как вновь обнаруживается почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих условиях оживает мимика и появляется аграмматизм.

Таким образом, проанализировав взгляды исследователей, изложенные в научных работах относительно понятия «моторная алалия» и её механизмы, делаем следующие выводы:

Моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. При моторной алалии отмечаются выраженные в различной степени неврологические нарушения.

Под механизмами моторной алалии следует понимать нарушение структуры и функционирования языковой функциональной системы. Существуют концепции объяснения моторной алалии: сенсомоторные, психологические, языковые.