Бригадный метод сдачи экзаменов в начале 30х

Рабфаки. «До 1932 года у нас был бригадный метод обучения – все экзамены за всех сдавал бригадир».

Удостоверение об окончании рабочих курсов по подготовке в ВУЗы и ВТУЗы, выданное 10 июля 1932 года крымчанину Николаю Золотухину.

Судя по всему, рабфаковские курсы 24-летний абитуриент окончил не зря: уже 15 -го июля он заполняет Опросный лист для поступающих в ВУЗ, а 1-го сентября того же года получает зачётную книжку студента Московского Института инженеров коммунального строительства (в настоящее время этот ВУЗ не существует).

Таким образом, для обладателя этих документов, как и для тысяч советских молодых людей, рабфак стал настоящим трамплином в «большую жизнь». Впрочем, не исключено, что определённую роль в успешном поступлении жителя Евпатории в столичный ВУЗ сыграла именно крымская «прописка». В те годы Крымская республика считалась национальной автономией (многие названия на удостоверении дублируются на татарском языке), так что её представители могли иметь преимущественное право при поступлении в столичные институты.

1930-е. Учащиеся ярославского рабфака. Фото с сайта http://humus.livejournal.com/3429285.html

У рабочей молодежи и взрослых того времени были огромные пробелы в образовании. Многие из них в своём обучении не пошли дальше начальной школы. А значит, нужно было подтянуть» будущих абитуриентов-рабочих до уровня знаний, необходимых для поступления.

«Процитирую книгу С.Волкова «Интеллектуальный слой в советском обществе»

«Прямое регулирование социального состава учащихся с предоставлением льгот «рабоче-крестьянскому молодняку» и ограничением права на образование выходцам из образованного слоя было основой социальной политики советской власти и проводилось с первых месяцев ее существования. Уже 2.08.1918 г. был принят «Декрет о правилах приема в высшие учебные заведения», предоставлявший права поступления в вузы лицам любого уровня образования или даже вовсе без образования, и под лозунгом «завоевания высшей школы» началось массовое зачисление туда «рабочих от станка». В одной из советских книг с гордостью комментируется такой типичный случай: «Пользуясь декретом о приеме в вузы, студенты-коммунисты выступили с инициативой, которую поддержал Замоскворецкий райком партии, привлечь рабочих фабрик и заводов к учебе в коммерческом институте. Рабочие живо откликнулись на призыв коммунистов: около тысячи молодых рабочих записались студентами и получили курсовые билеты». Напутствуя их, представитель райкома заявил: «У нас внутри есть враг — это интеллигенция, специалисты. Рабочий, который способен понимать доклады на митингах, в десять раз лучше любого гимназиста поймет лекции профессора. Для чего существует тогда профессор, если он не может быть понятым?»» http://pioneer-lj.livejournal.com/937364.html

Такое обучение называли «рабочими курсами», а позже — «вечерней школой». Вот и Николай Золотухин проходил занятия на курсах при 1-ой Евпаторийской школе повышенного типа для взрослых, о чём свидетельствует документ из нашей коллекции — пожелтевший от времени стандартный канцелярский бланк с шапкой Народного комиссариата просвещения Крымской АССР, куда чернилами от руки вписаны фамилия выпускника и дата окончания им курсов.

Как следует из документа, Н.И.Золотухин закончил «рабочие курсы по подготовке в ВУЗы и ВТУЗы по программе утвержденной учебно-методическим сектором Наркомпроса РСФСР от 9 августа 1930 года». Эта информация позволяет нам сделать вывод, что у наборщика бланка были проблемы с пунктуацией, а также выяснить, что рабочие курсы длились менее двух лет. Документ скреплен печатью и завизирован заведующим курсов И.Бабенко и инспектором кадров Народного комиссариата просвещения Крыма (подпись неразборчива).

1930-е. Учащиеся ярославского рабфака. Фото с сайта http://humus.livejournal.com/3429285.html

Кстати, о самом Наркомпросе КрАССР следует рассказать подробнее. Новоиспечённый абитуриент Золотухин, как и тысячи других жителей Крыма, многим обязан этому ведомству. В те годы вопросами просвещения на полуострове заведовал Али Асанов, который занимал этот пост с 1930 по 1934 годы, но затем арестован и расстрелян 17 апреля 1938 года. Впрочем, такая же участь постигла и троих его предшественников – Мамута Недима, Рамазана Александровича и Биляла Чагара.

Должность народного комиссара просвещения Крымской ССР вообще была многострадальной – по сути, расстрельной. Как, впрочем, и само местное народное образование.

Как утверждает исследователь Диляра Абибуллаева, первый Народный комиссариат просвещения в Крыму был создан большевиками еще в марте 1918 года. Он тут же взял курс на реформирование местной системы образования. Возглавил наркомпрос молодой матрос-коммунист Иван Лазукин, который упразднил на полуострове учебные округа.

В апреле 1919 года, когда после освобождения Крыма от немцев была вторично провозглашена Крымская Советская Республика, местным наркоматом просвещения заведовал Павел Иванович Новицкий – меньшевик, лидер крымских социал-демократов. В ноябре 1920 года, когда Красная армия окончательно выбила войска Врангеля с черноморского побережья, гражданская власть на полуострове перешла к Крымскому Обкому РКП(б) и Ревкому. Председатель последнего — венгерский коммунист Бела Кун, «пламенный революционер» и большой сторонник Льва Троцкого, возглавил «красный террор», направленный на «очищение» Таврии от буржуазных элементов.

Бела Кун (крайний слева), Лев Троцкий (в центре) и Михаил Фрунце (второй справа) рассматривают карту Крыма

Крым захлебнулся в крови. Оставшихся на полуострове бывших белогвардейских офицеров, проверивших обещаниям Михаила Фрунзе не арестовывать их, а также священников, профессоров, представителей интеллигенции — брали ночами по домашним адресам поодиночке ночами и расстреливали безо всякого суда. Большую роль в развязывании террора сыграла и ставшая при Бела Куне секретарем Крымского обкома ВКП(б) другая «пламенная революционерка» Розалия Самуиловна Землячка (настоящая фамилия Залкинд, партийная кличка «Демон»). Именно ей принадлежат крылатые слова, сказанные в отношении бывших белогвардейских офицеров: «Жалко на них тратить патроны, топить их в море».

Позже Бела Кун на собственной шкуре испытал все прелести красного террора, когда как троцкист был арестован и расстрелян 29 августа 1938 года. Розалия Землячка, впрочем, пережила и чистки, и войну и степенно умерла в 1947 году в возрасте 70 лет. За большие достижения в деле революции урна с её прахом до сих пор покоится по правую руку от Сталина в Кремлёвской стене.

В условиях развязанного в Крыму террора Павлу Новицкому, можно сказать, повезло. Его просто сняли с поста главы Наркомпроса и даже не арестовали, хотя он и был меньшевиком и интеллигентом. Возможно, на судьбе Новицкого сказался тот факт, что во время пребывания в Крыму белогвардейцев он дважды арестовывался контрразведкой Врангеля.

Новицкого отпустили, и он еще долго работал сначала редактором газеты «Красный Крым», затем преподавал в Таврическом университете, а с 1922 года перебрался в Москву, где работал в системе Народного комиссариата просвещения РСФСР.

Отъезд из Крыма спас Павлу Ивановичу жизнь. Во время партийных чисток 1934-35 года он как бывший меньшевик был исключён из ВКП(б), однако остался жив и вошел в советскую историю как талантливый фотограф, один из создателей объединения работников новых видов художественного труда «Октябрь» и преподаватель ГИТИСа, Литературного института имени А. М. Горького и Высшего театрального училища имени Б. В. Щукина.

Не всем его преемникам на посту главы Наркомпроса Крымской АССР так повезло.
Так. нового главу ведомства, одного из первых татар-коммунистов Исмаила Фирдевса (Керимджанов), по сути тормозившего курс партии на ликвидацию национальных систем образования в Крыму, сначала обвинили в мягкотелости, а в 1929 году арестовали и приговорили к 10 годам лагерей. Во время отбывания наказания на Соловках бывшего наркома осудили повторно, приговорили к смертной казни и расстреляли 27 октября 1937 года.

Другого представителя татарской интеллигенции на этом посту — Усеина-Вели Балича, боровшегося за сохранение преподавания на татарском языке и выступившего с инициативой восстановления в Крыму университета, в марте 1928 года сняли с поста, в июне исключили из партии с мотивировкой «за сокрытие своего контрреволюционного прошлого», а в январе 1929-го арестовали и отправили на 10 лет на Соловки, где он и сгинул.

Следующим комиссара просвещения Кр АССР был Мамут Недим – известный общественный деятель, театральный критик и редактор нескольких крымских газет. Он был одним из самых авторитетных руководителей культурного строительства на полуострове, последовательно защищал политику развития национального языка.

Но на посту наркомпроса Недим успел сделать немногое — его деятельность пришлась на начало масштабной кампании по «выявлению врагов по социальному происхождению и решительной борьбы с чуждыми идеологическими элементами и настроениями». В протоколе заседания комиссии КрымЦИКа по проверке работы наркомпроса от 17 октября 1929 года отмечено следующее: «Мамут Недим не ставил вопросов дифференциации национальной интеллигенции. Отношение к националистической интеллигенции – покровительственное». Комиссия рекомендовала снять Недима с должности, вынесла ему строгий выговор и послала на низовую работу.

За ним пришли 26 мая 1937 года, а 17 апреля 1938 года расстреляли. Его преемник — Рамазан Александрович, возглавивший Крымский наркомпросвет в 1929 году — пытался восстановить Крымский университет. Но восстанавливать университеты со старой профессурой советские власти не хотели, а новой, советской профессуры, ещё не было

В сентябре 1930 года Рамазан Александрович был переведен на работу в обком, но в мае 1934 года во второй раз назначен на должность наркома просвещения. Этот период ознаменовался погромом учебных заведений, увольнением преподавателей из числа крымских татар. В мае 1937 года Александровича сняли с должности «как участника буржуазной националистической группировки», затем исключили из партии, арестовали и расстреляли 17 апреля 1938 года.

В ту пору, когда рабочие курсы при Евпаторийской школе повышенного типа заканчивал владелец представленного в нашей коллекции удостоверения, наркомом просвещения Крымской АССР был видный педагог Али Асанович Асанов.

В этот период на полуострове развернулась борьба с «буржуазным национализмом», особенно татарским. Были раскрыты так называемые «буржуазно-националистические группы» Баймбитова, Алиханова и других, которых обвинили в подготовке свержения Советской власти с помощью интервенции. В пропаганде буржуазно-националистических идей в пединституте на факультете татарского языка и литературы был обвинен целый ряд талантливых преподавателей, которых позже приговорили к смерти.

В одном только 1933 году в Крыму было снято с работы 200 педагогов, из них половина — как классово чуждые, половина — как не справившиеся с работой. Но этого оказалось мало. В очередной раз «расстрельная команда» поднялась по ступенькам Крымского Наркомата просвещения. 20 апреля 1934 года Али Асанова сняли с поста наркомпроса за «нерешительность в борьбе с буржуазным национализмом». Спустя четыре года — 17 апреля 1939 года — его расстреляли.

Наконец, с апреля по июль 1937 года — в самый пик политических репрессий против крымскотатарской интеллигенции — должность наркома просвещения Крымской АССР занимал Билял Абла Чагар. Он часто был вынужденным исполнителем партийных директив, направленных против его соотечественников. Однако скоро и он сам стал жертвой этих директив. В конце июля 1937-го его уволили «в связи с имеющимися данными о принадлежности к буржуазной националистической организации». В сентябре исключили из партии как «врага народа» и 17 апреля 1938 года поставили к стенке.

Наши читатели, наверное, уже обратили внимание на эту зловещую дату — 17 апреля 1938 года. Это одна из самых мрачных дат в истории Крыма. В этот день во дворе Симферопольской тюрьмы НКВД по обвинению в «национализме» были расстреляны сотни видных деятелей крымско-татарской интеллигенции, среди которых художник, искусствовед, бывший директор Бахчисарайского музея Усеин Боданинский, историк и филолог Осман Акчокраклы, поэт и литературовед Абдулла Лятиф-заде, писатель Асан Сабри Авазов и сотни других, чьи имена так и останутся неизвестными.

Описанные выше факты позволяют получить представление о том, в какой атмосфере работал Наркомат просвещения в Крыму.

Тем удивительнее тот факт, что работа по созданию национальных кадров здесь не прерывалась ни на минуту. Если взглянуть на удостоверение Николая Золотухина, можно обратить внимание на абзац, в котором указано, что этот документ дает его обладателю право «поступления без приемочных испытаний в ВУЗы и ВТУЗы страны».

Таким образом, отсидевший всего год за партой рабфака Николай становился привилегированным человеком с путевкой в большую университетскую жизнь, какую в ту пору имели далеко не все.

1930-е. Учащиеся ярославского рабфака. Фото с сайта http://humus.livejournal.com/3429285.html

Надо сказать, что рабфаки были уникальным советским изобретением, которое могло появиться только в молодой пролетарской республике. Спорить о том, насколько оно оказалось полезно или вредно, можно долго. В первые годы своего существования советская власть остро нуждалась в специалистах самого разного профиля — и тут рабфаки, безусловно, очень помогли. Ускоренными темпами они выпускали со своих конвейеров абитуриентов, «готовых» для получения профессионального образования в вузах, нередко без всякого отбора и экзаменов.

Первоочередной задачей в сфере народного образования большевики с самого начала считали обязательную пролетаризацию студенческих масс. Уже в августе 1918 года В.И. Ленин подписал декрет «О правилах приема в высшие учебные заведения», который привел в полное недоумение университетскую общественность.

Приведем выдержки из этого документа: «Каждое лицо, независимо от гражданства и пола, достигшее 16-ти лет, может вступить в число слушателей любого высшего учебного заведения без представления диплома, аттестата или свидетельства об окончании средней или какой-либо школы. Воспрещается требовать от поступающих какие бы то ни было удостоверения, кроме удостоверения об их личности и возрасте. Все высшие учебные заведения Республики открыты для всех, без различия пола. За нарушение указанного Постановления все ответственные лица подлежат суду Революционного Трибунала.

Произведенный на основании аттестатов или конкурсных экзаменов приём в число студентов первого курса на предстоящий 1918/19г. объявляется недействительным».

Другими словами, преподавателей обязали принимать в вузы рабочую и сельскую молодежь, закрывая глаза на отсутствие у нее способностей к наукам, низкий уровень подготовки или даже полное ее отсутствие. Под лозунгом «завоевания высшей школы» началось массовое зачисление в институты «рабочих от станка».

Надо сказать, что рабоче-крестьянская молодежь оказалась жадна до знаний, в получении которых царским режимом ей было отказано в силу социального происхождения. Далеко не всем парням и девушкам довелось закончить даже начальную, не говоря уже о средней школе

. И вот с таким скудным багажом знаний молодежь со всей страны устремилась в большие города за высшим образованием. «Среди нас были люди самой различной степени подготовленности, различного возраста, различного жизненного опыта. Очень немногие имели за плечами семилетку, большинство закончило только сельскую школу или школу фабзавуча, а иные всего лишь ликбез.

Доходило до анекдотов. Спрашивает однажды преподаватель на уроке биологии студента:
— Какая кровь у лягушки?
— У лягушки-то? — задумывается студент. — А вон как у Мишки рубаха.
А рубаха у рядом сидящего Мишки — зеленая», — вспоминала студентка Уральского государственного университета М. Ожегова-Семенова.

В общем, вчерашним красноармейцам, матросам, пахарям и кузнецам гранит науки оказался не по зубам. Положение надо было спасать. И тут как нельзя кстати пришлась инициатива главного советского историка тех лет Михаила Покровского.

Он предложил создать школу, которая стала бы промежуточным этапом между средней и высшей ступенями образования. Идея пришлась по душе новой власти. Для рабоче-крестьянской молодежи вскоре стали открывать специальные курсы предподготовки, на которых ей давали общие знания, необходимые для обучения в вузе хотя бы на начальном этапе. Эти курсы и стали называться «рабочими факультетами», а проще — рабфаками.

Именно они должны были выполнить социальный заказ на подготовку студентов из рабочей и крестьянской среды для университетов и институтов. Задачу рабфаков нарком просвещения А.В.Луначарский определял так: «Значение рабфаков заключается в том, что они не только предназначены для пополнения первого курса различных высших учебных заведений нормально подготовленным элементом при слабом функционировании средней школы, но и для облегчения пролетариату фактически завоевать эти высшие школы для себя. Рабфак есть канал, приспособленный к проникновению в университеты фабрично-заводских рабочих».

Картина «Первый рабфак». Художник Леонид Кривицкий

Первый такой факультет открылся 2 февраля 1919 года при Московском коммерческом институте (ныне Российский экономический университет им. Г.В.Плеханова). Опыт показался удачным. Уже в сентябре того же года появилось постановление ЦИК, законодательно закрепившее создание рабфаков. Советская власть всячески поощряла организацию подготовительных факультетов, особенно вечерних, при крупных промышленных предприятиях и колхозах.

В начале 1921 года в Москве и еще 33 городах страны функционировало уже 59 рабфаков, на которых обучалось около 25,5 тысяч студентов. Свой рабфак был даже в трудовой колонии для беспризорников имени Максима Горького, где работал автор «Педагогической поэмы» Антон Макаренко, всячески поощрявший тягу своих подопечных к знаниям. А уже в начале 1924-25 учебного года в РСФСР насчитывалось 87 рабфаков, готовивших в вузы 35 тысяч студентов. По социальному составу 63% из них были рабочими, 25% — крестьянами. 29% являлись членами РКП(б), 28% — комсомольцами.

Для того чтобы поддержать студентов рабфаков, Наркомпрос РСФСР выделил для них 25000 стипендий из общего количества в 47000 стипендий, предназначенных для студентов всех советских вузов. Чувствуете особое отношение к студентам рабочих факультетов? Рабфаковцы его тоже чувствовали, ведь они прошли серьезный классовый отбор.

Поступающий на рабфак должен был быть не моложе 16 лет, иметь образование в объеме 4 классов I ступени и не менее 1 года производственного стажа. Но главное, у него должно быть подходящее социальное происхождение – пролетарское или крестьянское. И никаких дворянских корней или интеллигентских кровей. Разумеется, в биографии будущего рабфаковца не могло быть позорных пятен вроде раскулаченных или эмигрировавших родственников. Постепенно необходимый для поступления на подготовительные курсы трудовой стаж стали увеличивать — соответственно, менялся и средний возраст рабфаковцев. Так, абитуриенты 18—20 лет, прежде чем поступить на рабфак, должны были проработать не менее 3-х лет, а рабочие 25-30 лет завоевывали право обучения на курсах уже 6-летним трудовым стажем.

Лица нефизического труда, т.е. служащие, принимались на факультет по остаточному принципу — только при наличии свободных мест и комсомольского стажа.

Для многих сельских парней и девушек приглашение на учебу в рабфак стало самым ярким и наиболее значимым событием в жизни. «Старинное село Усть-Кишерть прилепилось в излучине Сылвы, в самом центре Уральских гор. Здесь я родилась, жила в няньках, батрачила, работала на железной дороге. Здесь окончила четырехгодичную сельскую школу. Здесь же вступила в комсомол. За двадцать лет ни разу не бывала нигде дальше Кунгура — в восемнадцати вёрстах от нашего села.

Однажды прибежала я с работы, дома лежит записка. Мне предлагается срочно явиться в райком комсомола. Взволнованная необычным вызовом, пришла. Здесь уже собралось несколько девчат и парней. Секретарь райкома комсомола сообщил, что нашему району выделены путевки на учебу, на рабфак. Путевки вручили двенадцати комсомольцам, среди них и мне. И вот теплым вечером конца лета я приехала в незнакомый Свердловск, впервые так далеко от дома. В руках у меня зелененький сундучок, с какими в старину езживали паровозные машинисты. К сундучку веревкой приторочена подушка, обернутая одеялом из домотканных половиков. Насилу разобралась, как мне добраться до общежития рабфаковцев. Впервые в жизни взгромоздилась с сундуком своим на мягкое сиденье автобуса. И этот автобус, и улицы, проносящиеся за окном, казались мне волшебными, сказочными, полными неведомых чудес. Так началась моя новая жизнь», — рассказывает студентка рабфака М. Ожегова-Семенова.

Редакция студенческой газеты

Свои рабфаки появились и в Крыму.

Первые такие курсы открылись при университете Симферополя 21 февраля 1921 года. В том же году подготовительные факультеты заработали в Севастополе и Керчи, позднее в Ялте и Евпатории – печать последнего как раз и красуется на бланке удостоверения из нашей коллекции.

Алушта. 13 июня 1935 года. 1-й курс Крыммедрабфака. Фото с сайта http://hatira.ru/

В 1931 году в Крыму насчитывалось уже 8 рабфаков. Под гостиницы для студентов на полуострове использовали заброшенные царские гостиницы. Как правило, они были холодные и сырые, в одной комнате проживало до 15 человек. В неурожайные годы студенты получали плохо выпеченный хлеб с добавлением соломы, на обед — только перловую кашу.

В сентябре 1929 года заведующий рабфаком Чешмеджи обращался в Наркомпрос Крыма с просьбой о помощи: «В общежитии в среднем на студента приходится 5 м2, т.е. ниже минимально установленных норм в 2 раза; средняя температура в отопительный сезон 8-10°. Совершенно отсутствуют постельные принадлежности. Все это отражается особенно тяжело на красноармейцах, малоквалифицированных рабочих, батраках, процент коих среди студенчества в настоящее время высок. Обеспеченность мебелью: на 450 человек, живущих в общежитиях, имеются: кроватей 110 шт., топчанов 280 шт., всего 320 штук (60 человек спят на полу); шкафов (вещевых) 17 шт., табуреток 200 штук, стульев, умывальников вовсе нет (студенты моются в общей умывальной, где вода зимой замерзает)».

Судя по всему, в очень непростых условиях получал знания студент евпаторийского рабфака Николай Золотухин.

Раздача обеда в студенческом общежитии. Петроград, 1920-е годы.

Но не только крымским рабфаковцам приходилось туго. Сложностей в период разрухи и голода хватало во всех регионах страны. Чаще всего трудности в быту рабфаковцы преодолевали вместе. «При получении стипендии тут же отдавали часть денег старосте. Установили дежурства. Очередная дежурная обязана была не только поддерживать чистоту в комнате, но и, получив определенную сумму от старосты, закупать продукты и готовить еду на всю «коммуну». Каждая из нас, вступив на дежурство, старалась накормить подруг как можно сытнее, вкуснее и дешевле. Но и это не было последней ступенью «обобществления» средств. Каждый месяц, в день получки стипендии, мы обсуждали на общем собрании: кому и что покупать из обуви и одежды. Деньги выделяли в первую очередь тем, кому было совершенно необходимо пополнить гардероб — ботинки ли «каши просят» или последняя будничная кофтенка прохудилась, разлезается по всем швам», — вспоминают посетители рабочих курсов.

1930-е. Учащиеся ярославского рабфака. Фото с сайта http://humus.livejournal.com/3429285.html

Учились рабфаковцы старательно. Государство победившей пролетарской диктатуры пристально следило за усердием слушателей подготовительных курсов и не собиралось давать бесплатное образование лоботрясам и идеологически чуждым элементам. В городских архивах Санкт-Петербурга хранятся документы одного из рабфаков, из которых следует, что «учащиеся, пропустившие без уважительных причин 3 дня в течение месяца, без усердия относившиеся к учебе, подлежали исключению». Или вот такой повод для отказа в последующем поступлении в университет: «Учебное бюро, обсуждая результаты групповых собраний, постановило: Лапицкого, хотя и успевающего, но идеологически безнадежно чуждого Рабфаку, выпустить со свидетельством об окончании без направления оного в вуз». Разумеется, для безнадежного Лапицкого с такой справкой все двери были закрыты.

    Продолжение  — Лабораторно-бригадный метод обучения и рабфаки в СССР, ч. II

Бригадно-лабораторный метод

Продолжение — начало в Лабораторно-бригадный метод обучения и рабфаки в СССР, ч. I

К середине 20-х годов постепенно начал меняться социальный состав студентов рабфаков. Представителей интеллигенции из числа служащих, допущенных поначалу к учебе, вскоре стали вытеснять из-за парт.

В 1922 году за «непролетарское происхождение» специальная комиссия исключила более 4 тысяч студентов рабочих факультетов. И такая тенденция сохранялась вплоть до закрытия курсов. Если в 1919 году на рабфаки допустили 28% служащих, то к 1928 году их осталось только 8%.

«В приемной рабфака среди простых рабочих и крестьян толпились вкрадчиво-вежливые пареньки и грациозные мамзельки, направленные на рабфак чьей-то щедрой рукой. Но только небольшая часть их проскакивала сквозь шипы приемной комиссии, а впоследствии и они отсеивались густым решетом рабфаковского коллектива», — вспоминал бывший рабфаковец Уральского государственного университета им.Горького В.Молчанов. Только верный оплот советской власти — пролетариат — должен был составить основу образованного слоя в СССР, стать новым типом интеллигента советского разлива.

Не удивительно, что к началу 30-х годов руководство страны довело количество учащихся рабочего происхождения на индустриальных рабфаках до 90 %.

1930-е. Учащиеся ярославского рабфака. Фото с сайта http://humus.livejournal.com/3429285.html

«Чуждые элементы» отсеивали не только среди рабфаковцев, но и среди их преподавателей. Так, 17 октября 1929 года заведующему Крымским рабфаком Чешмеджи была дана следующая характеристика: «В руководстве наблюдается хвостизм. Национальную политику ведёт нетвёрдо, идёт по линии наименьшего сопротивления… Идеологически не совсем выдержан. С работой может справляться под усиленным руководством».

А один из самых квалифицированных преподавателей Крымского рабфака Байрашевский (единственный татарин из 38 преподавателей) получил такую характеристику: «Бывший прапорщик, из дворян. Из НКП ушел по личному желанию… Тип крайне сомнительный». К сожалению, на первом месте тогда были не деловые и личные качества педагога, не его профессионализм, а «идеологическая выдержанность». Преподавателей старой школы, представителей дореволюционной русской педагогики увольняли, а их место занимали молодые идеологически правильно подкованные учителя.

Советская молодежь, севшая за парты рабфака, уже имела немалый жизненный опыт, нередко революционный или фронтовой, чувствовала себя гегемоном в пролетарском государстве, смотрела на многое свысока. Так что преподавателям зачастую приходилось непросто с такими студентами. Очень красноречивы в этом смысле воспоминания преподавателя рабфака при Уральском госуниверситете Агнии Даниловой: «Председатель профкома студент Анфилофьев в ответ на моё замечание по поводу орфографических ошибок в его работе сказал, смотря на меня с сожалением: «И чего Вы, Агния Ивановна, напрасно беспокоитесь: ведь орфографию-то в апреле отменят».

Помню и такой случай. В группе, где было много фронтовиков, один из них написал с ошибкой в инфинитиве глагол «учиться». Написал без «ь» и не соглашался исправить ошибку, а обратился к аудитории: «Голоснём, ребята». И сказал это совершенно серьезно. Правда, большинством студентов это предложение было встречено веселой насмешкой». А ведь вполне могли и «голоснуть».

Тем временем, безудержное разрастание сети рабфаков на фоне острой нехватки высококвалифицированных преподавательских кадров и материально-технических средств со временем привело к падению уровня образования выпускников курсов.

О том, насколько слабой была подготовка самих рабфаковских учителей пишет в своих мемуарах Лея Трахтман-Палхан: «Был у нас учитель математики, совсем не владевший своим предметом. Я очень хотела знать алгебру, но он не мог объяснить ни одной формулы. Он начинал сразу с задач и, когда кто-нибудь из учеников задавал вопрос, советовал обратиться за помощью к товарищу. В этой связи он рассказывал, что и сам был слабым учеником в институте, но товарищи по курсу помогали ему. И в результате он – учитель математики. Он был похож на больного туберкулезом. Возможно, из-за плохого здоровья он и решил стать преподавателем. В его время рабочего происхождения было достаточно, чтобы поступить в педагогический институт. На наше счастье, он учил нас только на первом курсе».

Или, например, такие признания рабфаковцев: «Русский язык наш поток не изучал. Считалось, что правописание мы освоим, когда много читать будем». Или: «До 1932 года у нас был бригадный метод обучения – все экзамены за всех сдавал бригадир».

Большой процент отсева рабфаковцев из-за хронической неуспеваемости, низкий уровень знаний выпускников рабочих курсов вскоре вынудил государство заняться реорганизацией системы народного образования.

Со второй половины 30-х годов все большую роль в процессе предвузовской подготовки рабоче-крестьянской молодежи начинают играть общеобразовательные школы, а учебные программы рабфаков стали строиться на той же основе, что и в десятилетках. Постепенно и сами подготовительные курсы начали превращаться в те же средние школы — необходимость в отдельных рабочих факультетах попросту отпала. Количество рабфаков стало неуклонно сокращаться и перед Великой Отечественной войной они были полностью упразднены. Последний из них закрылся 1 октября 1941 года.

Но совершенно очевидно, что при всех своих минусах и недочетах в целом идея советских рабфаков была полезной для своего времени. Они дали возможность получить высшее образование людям, у которых до этого просто не было шансов поступить в вуз. Далеко не все рабфаковцы были «серой массой», не поддающейся обучению. Среди них были настоящие самородки из народа, ставшие впоследствии известными учеными, конструкторами, врачами. «Многих своих товарищей я вижу ярко, словно расстался с ними только вчера. По среди всех неизменно высится фигура Никиты Гуцева. Вот он стоит высокий и костлявый в старой шинели и косматой шапке. Лицо смуглое с мелкими веснушками. Большой нос с горбинкой нависает над слегка вывернутыми губами. Говорит он простоватым «деревенским» языком. Низкая грамотность, природная скромность и доброта создали у окружающих впечатление о нем, как о деревенском простачке. И только одно обстоятельство шло вразрез: не было такой математической задачи, особенно тригонометрической, которую не смог бы решить Никита Гуцев. Самые способные рабфаковцы шли к нему за помощью, когда зашивались», — вспоминал рабфаковец В.Молчанов.

1924, апрель. Рабфак Ленинградского технологического института. Фото с сайта http://humus.livejournal.com/3429285.html

Немало всемирно известных советских изобретателей и академиков начинали свою профессиональную учебу с рабфака. Так, в конце 30-х годов Буйнакский медрабфак закончил будущий хирург-ортопед, академик РАН Гавриил Илизаров. Это он изобрел устройство, который в народе по ошибке называют «аппаратом Елизарова». Благодаря рабфаку в 1936 году смог поступить в Тульский механический институт будущий знаменитый оружейный конструктор Николай Макаров. Неизвестно, как сложилась бы судьба Павла Мельникова, если бы не рабфак, после которого он в 1930 году поступил на геолого-разведочный факультет Ленинградского горного института. Академик Мельников посвятил свою жизнь освоению Севера и развитию молодой науки — геокриологии. Нобелевский лауреат Михаил Шолохов уже после того, как были напечатаны его первые фельетоны и рассказы, ощущая нехватку образования, тоже пытался поступить на рабфак. Но ему помешало отсутствие необходимого трудового стажа и комсомольской путевки. А в 1924 году по комсомольскому направлению на Пречистенский рабфак Москвы попал Михаил Суслов. Рабфаковская подготовка помогла будущему главному партийному идеологу поступить в Московский институт народного хозяйства им. Плеханова. На самую вершину советского политического олимпа вознесся и выпускник рабфака Донтехникума Никита Хрущев.

Никита Сергеевич Хрущев в центре) студент рабфака

Однако закрытие рабфаков не уничтожило саму идею доподготовки рабочей молодежи для поступления в ВУЗ. Не случайно уже в эпоху «развитого социализма» в СССР появился некий аналог рабфаков — подготовительные факультеты при вузах, готовившие к поступлению «производственников». Эти курсы даже называли по-старинке «рабфаками», однако они сильно отличались от своих прототипов.

В 70-е годы они давали возможность поступить в вуз тем, кто не имел хорошего аттестата. Этой возможностью воспользовался, например, журналист и ведущий Владислав Листьев, закончивших в 70-х годах рабфак и поступивший затем на международное отделение факультета журналистики МГУ. Декан философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова Владимир Миронов тоже, кстати, из рабфаковцев.
Теперь мы можем поближе познакомиться с Николаем Золотухиным. В этом нам поможет еще один документ из нашей коллекции — опросный лист для поступающих в высшее учебное заведение, который Николай Иванович заполнил 15 июля 1932 года, т.е. спустя пять дней после выдачи ему вышерассмотренного удостоверения об окончании рабфака.

Анкета завизирована по месту работы заполнившего ее Золотухина — в административной части Научно-испытательного зенитного полигона РККА в Евпатории. Подпись визировавшего лица, к сожалению, неразборчива. Существенно истрепавшийся за 80 с лишним лет бланк, заполненный фиолетовыми чернилами, поведал нам о том, что Николай родился в 1908 году, т.е. на момент окончания рабочих курсов ему было 24 года. С национальностью «русский» ему наверняка жилось в Крыму легче, чем представителям национальных меньшинств – тем же татарам или этническим немцам, например.

Из документа также понятно, что Золотухин работал на зенитном полигоне пожарным техником чуть более двух лет. В графе «отношение к воинской обязанности» Николай указал «льготник второго разряда». Льгота ему была предоставлена, видимо, в связи с тем, что он являлся единственным кормильцем в семье и имел на иждивении мать.

Биография холостяка Николая Золотухина похожа на биографии тысяч молодых людей той поры. Выходец из рабочей среды, работал, учился на рабфаке после семилетки, работал грузчиком, состоял в профсоюзе, выполнял общественную нагрузку, собрался получить высшее образование.

К таким, как он, у советской власти не было претензий, их не подозревали в идеологической чуждости. Странно только, что Николай Иванович к своим 24 годам не только не вступил в партию, но даже не стал комсомольцем. Есть и другие нестыковки. Золотухин работал пожарным техником, но жалование получал, как указано в опросном листе, по 4-ой категории среднего начсостава. Все-таки 165 рублей — довольно высокий ежемесячный доход для молодого человека без высшего образования. Эта сумма была заметно выше средней зарплаты в стране — в 1932 году она составляла 102 рубля.

В общем, Николай неплохо устроился, если учесть, что к этому времени число безработных в СССР, как указывает газета «Пролетарий» за 2 июля 1932 года, перевалило за миллион. К ещё одной загадке отнесем членство пожарного техника в профсоюзе металлистов. В разные годы в нем состояли работники тяжелой, транспортной, автомобильной отраслей машиностроения.

Всего в анкете 21 вопрос, и Николай оставил без ответа только те, что касаются участия поступающего в Гражданской войне и его дореволюционного стажа – такового в силу возраста у Золотухина просто не было. Адрес постоянного места жительства Николая и адрес доставки документов в опросном листе совпадают – город Курск, улица Чумаковская, дом 53. Этот дом в Курске стоит и поныне.

Следующий документ — зачетная книжка студента Московского Института инженеров коммунального строительства — доказывает, что Николай Иванович не зря целый год учился на рабфаке. Амбициозный пожарный техник выбрал для получения высшего образования столичный вуз и поступил в него. Зачетка дает нам возможность увидеть бывшего рабфаковца Золотухина. С черно-белого снимка на нас смотрит молодой человек с аккуратной стрижкой. Но более всего удивляет его одежда – отличный серый костюм и белая сорочка с галстуком. Похоже, он и правда неплохо зарабатывал. Из записи на первой странице следует, что Николай поступил в МИИКС 1 сентября 1935 года. Возникает логичный вопрос: почему же рядом с фотографией размещена выписка из постановления СНК и ЦК ВКП (б) от 23 июля 1936 года?

Зачетная книжка

Этому несоответствию нашлось логичное объяснение. Оказывается, 25 октября 1935 года вышло постановление Совета Народных Комиссаров СССР об утверждении единой формы студенческого билета и зачетной книжки. Согласно этому документу, зачетки студентов вузов первых трех курсов подлежали обмену на формат нового образца в срок до 5 февраля 1937 года. А отметки о сданных ранее экзаменах и зачетах переносились из учебной ведомости.

Наш артефакт и является зачетной книжкой нового образца, в которую, согласно постановлению, перенесли все оценки студента Золотухина, полученные им по итогам первых двух курсов. Правда, до 5 февраля 1937 года обменять все зачетные книжки в Московском институте инженеров коммунального строительства не успели. Николай Золотухин, например, получил новую зачетку только к началу 1938 года, а его оценки за летнюю сессию 1937 года по-прежнему сопровождаются записью о перенесении из учебной ведомости. Осмелимся предположить, что деканат перенес не все отметки из ведомости – вряд ли студенты МИИКСа в конце первого курса сдавали только один экзамен по химии. Кстати, за бланк новой зачетной книжки студенты платили сами. Он обошелся им в один рубль.

Из того же постановления от 25 октября 1936 года выясняется, что еще при наборе в типографии в зачетную книжку вносились обязательные дисциплины, и оставлялись пустые строки для факультативных предметов.

Судя по зачетке Николая, в средине 30-х годов студенты первого курса советских технических вузов должны были изучать политэкономию, высшую математику, физику, химию, графику, иностранный язык и сдавать зачет по физкультуре.

На втором курсе к этим дисциплинам добавлялись теоретическая механика и сопромат, военное дело, строительные материалы, геодезия и геология. Далее каждый вуз добавлял свои профильные дисциплины. В МИИКСе это были машиноведение, электротехника, черчение, рисование, история архитектуры, статика сооружений, строительные работы, каменные конструкции, железобетонные конструкции, жилые конструкции, техническая эксплуатация, учет и отчетность. В общем, все, что нужно знать будущему инженеру-строителю.

В документе почему-то не указано, на каком именно факультете обучался студент Золотухин. Можно было бы предположить, что это отделение, готовящее пожарных техников. Во-первых, эта специальность указана в опросном листе Николая. Во-вторых, именно в институтах инженеров коммунального строительства, коих в СССР было несколько (Московский Институт Инженеров Коммунального Строительства — МИИКС, Ленинградский — ЛИИКС, Казанский — КИИКС, Свердловский — СИИКС), на санитарно-технических факультетах готовили специалистов для пожарной охраны.

Однако проанализировав перечень учебных дисциплин, изученных Золотухиным, мы не нашли ни одного предмета, хоть как-то связанного с пожарным делом. Зато обнаружили много дисциплин, необходимых будущему строителю. И тут стоит обратить внимание на три года, которые странным образом «выпали» из биографии Николая Ивановича. Ведь анкету для поступления в вуз он заполнил летом 1932-го, а в МИИКС поступил только в 1935-ом.

Почему Золотухин не поехал учиться в Москву сразу по окончании евпаторийского рабфака? И почему выбрал другую специальность? Можно предположить, что за это время изменилось семейное положение Николая, его место работы и жительства. Но гораздо более вероятным нам представляется другой вариант развития событий. Выпускники рабфаков получали путевку с места работы для поступления в конкретный вуз, для получения той специальности, которая требовалась предприятию.

Если же рабфаковцы выбирали другой институт, они были обязаны отработать 2-3 года на производстве и только потом садиться за студенческую парту. Похоже, что профессия пожарного не очень привлекала Николая, поэтому он и выбрал более долгий, но все же свой путь и получил в итоге строительную специальность.

Как это не удивительно, но про сам Московский Институт инженеров коммунального строительства известно немногое – о нем даже Википедия не знает. Работал он в ту пору, когда в отечественном образовании шли постоянные перемены. В 1930 году вузы были переведены в ведомственное подчинение и разделялись по отраслевому принципу. Многие отраслевые институты вырастали из факультетов крупных вузов. Примерно тогда и образовался МИИКС. Правда, так и не понятно, на базе чего он возник и какое из нынесуществующих высших учебных заведений можно считать его преемником. Из обрывочных сведений, почерпнутых из редких архивных документов, биографий бывших студентов и преподавателей, можно сделать вывод, что просуществовал МИИКС недолго — уже в 1947 году институт был расформирован. В воспоминаниях бывшего директора МАДИ мы нашли запись о подписанном им приказе.

Из документа следует, что в соответствии с постановлением Совета Министров СССР от 9 сентября 1947 года для размещения Московского автомобильно–дорожного института было отведено учебное здание бывшего Московского Института инженеров коммунального строительства по адресу Тверской–Ямской переулок, 17 (сейчас улица Гашека, здание не сохранилось). Из того же приказа выясняется, что часть студентов МИИКСа была переведена в МАДИ, а студенты МАДИ, не обеспеченные жильем в Москве, распределялись в другие вузы. В общем, время было, действительно, трудное. Кое-что удалось узнать, изучив истории других московских вузов. Как оказалось, заочное отделение расформированного МИИКСа с подготовкой по пяти специальностям в том же 1947 году было передано Московскому заочному институту силикатов и стройматериалов (МЗИСТРОМ). Сейчас это Московская государственная академии коммунального хозяйства и строительства (МГАКХиС).

Приходится признать, что в 20-30-е годы система отечественного образования претерпела массу изменений, зачастую неоправданных и очень сомнительных. Только к середине 30-х в СССР восстановили, наконец, отмененные в 1918 году ученые степени и звания, вернули защиту диссертаций и дипломных работ.

Источники: http://www.liveinternet.ru/users/4768613/post366767234
http://little-histories.org/2015/07/11/rabfak/

Об образовании Ленина
САМОЕ ПЕРЕДОВОЕ совецкое образование в натуре
СКАЗКИ О ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В СССР
О сталинской заботливости в образовании — мифы о бесплатной учебе в СССР



В статье рассматриваются основные аспекты теории и практики лабораторно-бригадного обучения как одной из форм организации процесса обучения в системе профессионального образования в 20-х – начале 30-х годов ХХ века. Анализируются действительные причины критики и запрета лабораторно-бригадного обучения в отечественном народном образовании. Обосновывается возможность использования технологии лабораторно-бригадного обучения в современном профессиональном образовании.

Ключевые слова лабораторно-бригадное обучение, педагогическая технология, педагогические условия реализации технологии лабораторно-бригадного обучения.

Современное состояние качества профессионального образования и требования рынка труда предполагают внедрение в систему высшей школы научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения, которые должны стать важным источником прогресса в подготовке специалистов, способствовать ломке не всегда оправданных традиций и избитых стереотипов в этом процессе. В силу этого, в дидактике высшей школы одним из перспективных направлений педагогических инноваций является комбинаторное, сущность которого заключается в соединении ранее известных элементов в новое. В русле данного направления, процесс создания и применения инновационных технологий обучения в вузе осуществляется как необычное сочетание известных приёмов и способов. На наш взгляд, одной из комбинаторных инновационных технологий современной профессиональной школы является технология лабораторно-бригадного обучения.

Лабораторно-бригадное обучение возникает на рубеже ХIХ-ХХ веков в русле прагматической педагогики Джона Дьюи. В его основу легли следующие разработанные Дьюи принципы педагогики прагматизма: 1) оценка образования, как важнейшего момента социализации подрастающего поколения, в процессе которого происходит накопление опыта сотрудничества; 2) признание ценности и уникальности личности каждого ученика; 3) организация обучения посредством делания, под которым подразумевается любая деятельность имеющая жизненное значение; 4) обоснование ведущей роли общения в процессе обучения; 5) использование активных форм и методов обучения; 6) проблемное содержание учебного материала, его связь с жизнью; 7) необходимость строить учебный процесс с учётом индивидуальных черт каждого ученика; применение коллективных форм учебной работы; 9) сотрудничество учителя и учащихся; 10) практический подход к профессиональному обучению [1, с. 7-23].

Дальнейшее теоретическое обоснование и практическую апробацию основные положения лабораторно-бригадного обучения получили в научных трудах и экспериментальной работе учеников и последователей Дж. Дьюи (У.Килпатрика, Е.Паркхерст, К.Уошборна, С.Френэ, Р.Кузине, П.Петерсена, О.Декроли, А.Нейла и др.), а также в теории и практике отечественного общего и профессионального образования.

После Октябрьской революции перед народным образованием в СССР были поставлены новые цели, которые требовали пересмотра всей системы образования и воспитания. В творческом поиске советская педагогика того времени использовала наиболее целесообразные методические формы западных и американских педагогов, трансформируя и вливая в них новое содержание. Распространение получили Дальтон-план, метод проектов и другие педагогические новинки. Советская практика работы по Дальтон-плану получила название лабораторная, а затем и бригадно-лабораторная. В 1925-1931 годах происходило активное внедрение лабораторно-бригадного обучения в вузах, рабфаках, совпартшколах, высших крестьянских школах, школах рабочей молодёжи, народных университетах, школах взрослых I и II ступени, различных курсах и других структурах профессионального образования. Посетивший СССР в 1928 году Джон Дьюи, в книге «Впечатления о Советской России», писал, что в стране «разрушителей-большевиков» осуществляется такая громадная организованная работа по распространению образования во все слои населения, которая не укладывается в принятое в Соединённых Штатах понятие «образование взрослых»: оно до смешного недостаточно [2, с. 43]. Таким образом, в СССР была широко развёрнута экспериментальная работа, целью которой являлся поиск эффективных путей реализации лабораторно-бригадного обучения в профессиональной школе. Научная и учебная литература указанного периода содержит разнообразные предложения по решению данной проблемы. Многие из разработанных в то время рекомендаций не потеряли актуальности и в наши дни. Проведённое нами исследование [3, с.19-26] выявило следующие факты:

1. Организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения заключались в том, что вся проработка учебной темы разбивалась на три основных момента: вводное собеседование или лекция; самостоятельная индивидуально-звеньевая (групповая) работа студентов по «карточке-заданию»; заключительная конференция, подводящая общий итог проделанной работы. Для реализации каждого из перечисленных этапов были разработаны подробные методические рекомендации;

2. Особая роль отводилась преподавателю, который должен был не только методически грамотно провести вводную беседу, подготовить карточки-задания и сказать заключительное слово, которое углубляет прорабатываемый вопрос и готовит учащихся к общему выводу по теме, но ещё и наблюдать за работой бригад для того, чтобы своевременно помочь учащимся при затруднении во время самостоятельной работы, а так же вести учёт работы каждой бригады и каждого студента, занося её характеристику в специальную тетрадь. Кроме того, преподаватель должен был достаточно хорошо ознакомиться с подготовкой, с трудоспособностью, с трудовой установкой каждого студента, чтобы планировать и осуществлять учебный процесс с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.

3. Преподаватели, подводя итоги работы по внедрению лабораторно-бригадного обучения, отмечали как достигнутые успехи, так и существующие недостатки, а именно:

а) к положительным сторонам лабораторно-бригадного обучения относили то, что оно: во-первых, организуя работу на основах коллективизма, благоприятствует в процессе обмена мыслями и мнениями всестороннему и углублённому восприятию, пониманию и усвоению научного материала; во-вторых, приводя в соприкосновение различные точки зрения и индивидуальные подходы, благоприятствует активности и самодеятельности учащихся, способствует оформлению своеобразия и оригинальности их мысли, а также делает прибыльным порядок коллективного, публичного обсуждения научных вопросов; в-третьих, обобществляя, социализируя процесс научно-учебной работы, повышает самоконтроль и товарищеский контроль в деле учёта работы и вообще по линии продуктивности учебных занятий; в-четвёртых, организуя процесс разделения труда и функций, способствует накоплению вещественных результатов академической работы, особенно, если академические занятия увязаны с производством; в-пятых, приводит к рациональной постановке методов усвоения студентами курса на принципах активности и самодеятельности в приобретении знаний взамен пассивного зубрения учебников и периодической сдачи зачётов; в-шестых, подразумевая высокую активность студента, обязанного не только усвоить положительную сумму знаний, но усваивающего эти знания в свете поставленных перед ним практических задач, обеспечивает связь теории с практикой; в-седьмых, обеспечивает повышение интереса к работе; в-восьмых, качество проработки изучаемого материала повышается. Таким образом, лабораторно-бригадное обучение имело массу ценных сторон, формируя практических работников, воспитывая в них навыки самостоятельного и коллективного труда;

б) к отрицательным сторонам лабораторно-бригадного обучения относили то, что: во-первых, втягивая в коллективную работу студентов, не обеспечивает достаточной проработки научного материала индивидуально, поскольку в данном случае не исключается возможность субъективной, а иногда и преднамеренной подмены активной работы формальным участием в звеньевых занятия; во-вторых, бригады иногда мешают друг другу заниматься (шум, отвлечение от темы, нарушения трудовой дисциплины); в-третьих, рядом с оформившимся активом учащихся часто сохраняется и достаточный количественный «пассив», который настолько свыкся и примирился со своим положением, что почти не поддаётся воздействиям со стороны преподавателя и товарищей, в-четвёртых, нередкими были случаи перегрузки студентов, причинами которых являлись неудачное составление чрезмерно трудных заданий, трудность некоторых рекомендованных пособий, неудачные случаи инструктирования со стороны преподавателей, отсутствие уверенности в себе, недостаток выдержанности и самодисциплины, непривычка к личной ответственности в подобной работе, неуменье доводить дело до конца.

4. Основными направлениями совершенствования лабораторно-бригадного обучения были признаны следующие:

а) необходимость разработки педагогически целесообразных принципов комплектования учебных бригад. Первоначально они комплектовались стихийно. В ходе дальнейшей работы, практически все педагоги-экспериментаторы отмечали, что эффективность лабораторно-бригадного обучения во многом зависит от персонального состава бригад (в некоторых источниках их называли звеньями или кружками). Для решения этого вопроса предлагалось использовать материалы наблюдения и анкетирования, объединяя в одну бригаду «сильных» и слабых» Были предложения комплектовать бригады на основе однородности в учебной подготовке и производственной квалификации. Таким образом, данная проблема в указанный исторический период не была достаточно исследована;

б) сочетание различных форм организации процесса обучения [4, с. 51-53], для чего рекомендовалось наряду с внедрением лабораторно-бригадным обучения одновременное и параллельное использование всех методов, испытанных многолетнею практикою старой школы, т.-е. и лекционного и семинарского, также отмечалось, что бригадная работа не исключает работы индивидуальной и индивидуального подхода;

в) совершенствование заданий для коллективной самостоятельной работы. «В практике работы должны находить себе место различные типы заданий, начиная с элементарных, представляющих собой детально разработанное методическое пособие по данной теме, и кончая заданиями, предполагающими большую самостоятельную исследовательского типа работу» [5, с. 27]. Задание оформлялось на специальной карточке, включающей его тему, цели проработки, содержание, необходимые материалы и рекомендации к выполнению, а также практические упражнения на применение полученных знаний. Кроме того, задание должно было быть приспособлено к уровню развития и силам студентов;

г) разработка комплексной системы учёта знаний студентов. Педагоги-практики, применявшие групповую форму учёта знаний, отметили, что она оказалась «нежизненной» и предложили новые альтернативные формы учёта знаний. «Учёт работ проводится по двум линиям…а) по линии учёта работы всей группы и отдельных бригад и б) по линии индивидуальной работы каждого студента. Коллективный учёт…проводится в форме конференции… Индивидуальный учёт …может быть проведён в трёх формах: а) в форме теста, б) в форме письменной работы на отдельную тему, в) в форме беседы» [6, с. 62]; учёт, осуществляемый через систему специальных карточек: карточки, заполняемые каждым студентом по мере изучения темы (количественный учёт) и карточки, заполняемые преподавателем в результате наблюдения за работой студентов, в ходе личных бесед с ними, по результатам проверки их письменных работ (качественный учёт). По мнению педагогов тех лет, сопоставление количественного и качественного учета давало ясное представление о работе. В целом, решение данной проблемы шло по пути сочетания разнообразных форм учёта проделанной работы;

д) привлечение студентов к совершенствованию учебного процесса. С этой целью проводились опросы, анкетирования [7, с. 44-45, с. 47-48], студенческие собрания, целью которых было выявить как положительные черты, так и недостатки лабораторно-бригадного обучения, а также выслушать конкретные предложения студентов о путях совершенствования данного метода обучения;

Таким образом, в системе профессионального образования шёл творческий процесс по поиску и внедрению новых методов обучения, в который практическая апробация вносила необходимые изменения, но эта работа не была завершена. 19 сентября 1932 года ЦИК СССР принял постановление «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах». В соответствии с этим документом лабораторно-бригадное обучение было отнесено к извращениям «левацкого» порядка, которые … толкают высшую школу не вперёд, а назад» [8, с. 131]. В частности, в публикациях критического характера было отмечено, что внедрение лабораторно-бригадного обучения «проходило под флагом активизации методов преподавания и развития коллективизма среди студенчества. Особенностью этого метода является то, что центр внимания в учебной работе переносился на бригаду, которая на «кооперативных» началах прорабатывала устанавливаемые преподавателем задания. Лекции при лабораторно-бригадном методе, как правило, исключались, систематическое изложение преподавателем своего предмета в группе заменялось вводным инструктивным словом, индивидуальная ответственность студента за проработку материала снималась и переносилась на ответственность бригады, роль профессора принижалась до положения групповода, отпадала необходимость в существовании группы» [8, с. 133]. Данная оценка лабораторно-бригадного обучения является типичной не только для указанного исторического периода, но и для всех последующих этапов развития советской педагогики.

По нашему мнению, основные аспекты критики лабораторно-бригадного обучения как метода преподавания (упразднение лекций, снижение роли преподавателя, отсутствие индивидуального учёта знаний и др.) не соответствуют действительности [3, с. 27-29]. Подлинными причинами критики и запрета лабораторно-бригадного обучения, на наш взгляд, были следующие:

1. В конце 20-х – начале 30-х гг. ХХ века в СССР начинает формироваться тоталитарное государство с авторитарным политическим режимом, этот процесс обусловил ужесточение идеологического климата в стране. Ситуация в педагогической науке обострилась до крайности. Полемика подчас принимала характер взаимных политических обвинений, а то и прямых доносов. За ними вскоре последовали репрессии; их жертвами стали сотни педагогов, психологов, деятелей просвещения. Известные постановления ЦК ВКП (б) о школе, принятые в 30-х гг. на многие годы определили новый курс школьной политики, её изменившиеся приоритеты. Несомненно, однако, что новая политика утверждала жёсткий авторитаризм, административное единообразие, ограничение демократических начал в организации и деятельности школы, а категорическое осуждение «методического прожектёрства» существенно сузило возможность педагогических экспериментов, поисков новых путей повышения эффективности учебного процесса. Усилилась деятельность административных органов по отношению к педагогам и обучающимся. В директивных документах центральных и местных властей указывалось, что основным воспитательным методом должно стать принуждение. Данное мнение подтверждает тот факт, что лабораторно-бригадное обучение было осуждено и изъято из практики народного образования партийными постановлениями и все критические публикации «громили» его, используя идеологическую, а не педагогическую терминологию. То есть, «вред» лабораторно-бригадного обучения был указан партийным руководством, а не являлся результатом научных исследований, основанных на экспериментальных данных.

2. Весьма негативную роль сыграла личная неприязнь И.В.Сталина к отечественным и зарубежным педагогам и общественным деятелям, внесшим весомый вклад в развитие теории лабораторно-бригадного обучения и способствовавшим его внедрению в практику народного образования. Прежде всего, к ним относился Джон Дьюи, в конце 20-х годов посетивший СССР по приглашению руководства страны. В Советском Союзе Дьюи познакомился со многими видными педагогами того времени, занятыми созданием новой школы. Многие труды Дьюи были переведены и изданы в СССР с предисловиями видных советских педагогов. В 30-е гг. массовые аресты и убийства ни в чём неповинных людей, среди которых были и его друзья, поколебали восторженное отношение Дьюи к Советскому Союзу. В 1934г. он вместе с С.Хуком возглавил «Комитет защиты Троцкого». В 1937 году Дьюи председательствовал в Международной комиссии по делу Л. Д. Троцкого и лично написал документ «Не виновен», что автоматически поставило Дьюи в ряд врагов Сталина. В результате этого Дьюи на протяжении полувека был объявлен в СССР реакционным буржуазным философом, работающим в интересах агрессивной политики правительства США и его труды были признаны невозможными для проработки советскими студентами.

В число неугодных Сталину лиц попала так же и Н.К.Крупская, которая стояла у истоков формирования новой советской школы, пропагандировала внедрение в нашей стране Дальтон-плана и метода проектов, одобряя сочетание в нём индивидуальных и коллективных форм учебной работы, а также поддерживала научные связи с Дьюи. Популяризатором лабораторно-бригадного обучения в системе профессиональной подготовки был Н.И.Бухарин, объявленный в 30-е гг. «врагом народа», «этот известный партийный деятель внедрял Дальтон-план в систему партучёбы. Когда же Бухарина расстреляли, на методику был наложен такой же запрет, как, и скажем на изображения репрессированных руководителей. Дальтон-план стал жертвой партийных разборок. То есть правильнее сказать, мы лишились прекрасной и притом хорошо разработанной педагогической технологии вследствие этих самых разборок» [9, с. 6].

Кроме того, считаем необходимым отметить тот факт, что авторы критических публикаций, осуждающие лабораторно-бригадное обучение за снижение уровня подготовки учащихся и проблемы в усвоении знаний, отмечают эффективность его влияния на развитие самостоятельности, активности, коллективизма, творческого начала и других качеств личности обучающихся. Таким образом, организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения в системе профессионального образования в 20-х – начале 30-х годов ХХ века обеспечивали целенаправленное развитие личности в процессе коллективной учебной деятельности. В целом, отечественное педагогическое наследие содержит позитивный опыт применения лабораторно-бригадного обучения, который, с поправкой на реалии сегодняшнего дня, может быть эффективно использован.

Реализация технологии лабораторно-бригадного обучения в практике современного профессионального образования, строится на основе модели, включающей в себя следующие компоненты [3, с. 54-77]:

1. Конкретный педагогический замысел — основывается на следующих принципах: внедрение коллективных форм учебной работы, использование активных методов обучения, сотрудничество преподавателя и обучающихся, необходимость подтверждения практикой полученных теоретических знаний.

2. Целевая установка — постановка целей для каждого занятия (разработать проект, составить творческий доклад, разрешить проблемную ситуацию и т.п.), для изучения темы, раздела и учебного предмета в целом (овладеть определенными знаниями; развивать определенные способности; повысить уровень сформированности определенных качеств личности);

3. Этапы (содержание и способы деятельности преподавателя и обучающихся) — а) комплектование бригад (по 5-6 человек), которые, в зависимости, от конкретного задания могут быть гетерогенными или гомогенными; б) распределение одинаковых или различных заданий по бригадам и инструктаж к их выполнению, с указанием источников и средств необходимой информации; в) выполнение каждой бригадой полученного задания, что предусматривает: коллективное обсуждение проблемы, подлежащей решению; высказывание членами бригад вариантов ответов, их анализ и выбор правильного; г) подведение итогов – может проводиться в различной форме, но с обязательным учетом участия и оценкой знаний каждого ученика;

4. Диагностика – определение исходного уровня сформированности определённых знаний и качеств личности (данные этой диагностики используются при комплектовании бригад); промежуточная диагностика межличностного взаимодействия; в) промежуточная диагностика уровня усвоения учебного материала; диагностика достигнутого уровня сформированности знаний, умений, навыков и личностных качеств);

5. Коррекция — проведение исходной, промежуточной и итоговой диагностики позволяет не только регулярно получать информацию об уровне обученности, но и своевременно планировать и осуществлять индивидуальную работу по его коррекции;

6. Создание и соблюдение определённых педагогических условий. Специфика технологии лабораторно-бригадного обучения обуславливает следующие педагогические условия её реализации:

а) насыщение содержания учебного предмета аксиологическим и когнитивным смыслом, оказывающим обучающимся помощь в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций и обогащающее его научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития. Создание и соблюдение данного педагогического условия прежде всего предусматривает расширение содержания учебного предмета сведениями из различных областей наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира, а также задачное построение изучаемого материала. То есть выполняемые задания должны представлять собой такие учебные задачи, решение которых потребует не только воспроизведения полученных знаний, но и усвоения различных видов деятельности (исследование проблемы, поиск её решения, формулирование аргументированного ответа и его оформление в виде текста, модели, графика и т.п.). В целом, все задания должны носить проблемный характер и иметь задачное построение, а алгоритм работы над ними — создавать условия для создания им собственного учебного продукта;

2. Использование вариативных форм и методов организации обучения, предоставляющих обучающимся свободу для принятия самостоятельных решений. Для создания и соблюдения данного педагогического условия необходимо использовать следующие формы и методы обучения: «Дальтон-план»; «Метаплан»; «Метод «проектов»; «Мозговой штурм»; «Портфель ученика»; «Работа в команде»; «Анализ конкретных ситуаций»; «Разыгрывание ролей»; «Тренинг»; «Диагностика межличностного взаимодействия»; «Деловая игра».

3. Обеспечение в ходе группового взаимодействия конструктивного сотрудничества, учитывающего интересы всех участников образовательного процесса.Для успешного осуществления сотрудничества всех участников образовательного процесса следует комплектовать малые группы (бригады) на основе учёта данных исходной диагностики. Диагностирование обучаемых проводилось по различным параметрам (уровень знаний в предметной области, уровень сформированности коммуникативных качеств, уровень сформированности творческих качеств и др.). В зависимости от специфики выполняемых заданий, для комплектования оптимального состава малых учебных групп (бригад) целесообразно учитывать данные диагностики следующим образом: а) бригады могут создаваться гетерогенные, то есть разнородные, по уровню сформированности различных параметров, то есть в каждой бригаде должны быть обучающиеся с высоким, достаточным, средним и низким уровнем знаний и качеств личности; б) бригады могут создаваться гомогенные, то есть однородные, по уровню сформированности знаний и личностных качеств. Но непременным условием комплектования гомогенных бригад должно быть следующее — в каждой бригаде могут быть обучающиеся с одинаковым уровнем сформированности только знаний, а по уровню сформированности коммуникативных качеств все группы должны быть только гетерогенными, в противном случае общение в процессе выполнения задания будет затруднено и групповая работа потеряет смысл. Таким образом, при любом способе комплектования бригад, по уровню сформированности коммуникативных качеств они должны быть только гетерогенными.

Проведённое нами историко-педагогическое исследование, а так же экспериментальная работа по внедрению лабораторно-бригадного обучения в процесс преподавания гуманитарных дисциплин в современном вузе (в частности в рамках изучения учебного курса «Педагогика» на непедагогических факультетах и специальностях университета) показали, что лабораторно-бригадное обучение является педагогической технологией профессионального образования, реализация которой способствует развитию личностных качеств студентов современных вузов [3] и существенно повышает уровень их профессиональной подготовки.

Литература:

1. Ставропольцева С.В. Технология лабораторно-бригадного обучения: прошлое, настоящее, будущее. Учебно-методическое пособие. – Одесса: ЮНЦ АПН Украины. – Н.П. Черкасов, 2007. – 291с.
2. Горностаев П.В. Великий Октябрь и развитие образования взрослых. // Открытая школа. – 1997. — №6. – С. 41-46
3. Ставропольцева С.В. Технология лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки: дис. … канд. пед. наук / С.В. Ставропольцева. – Белгород, 2008. – 249 с.
4. Солосин И.И. К вопросу о методах преподавания в высшей школе. // Научный работник. – 1929. — №5-6. – С. 45-53
5. Сингалевич С.П. Вопросы методики ВУЗовской работы. – Казань: Татиздат, 1931. – 54с.
6. Иванов С.В. Проектно-лабораторная система занятий в педвузе. // Профтехническое образование. – 1930. — №12. – С. 60-64
7. Иорданский Н. Опыт применения Дальтон-плана на педфаке II МГУ. // Профтехническое образование. – 1930. — №2. – С. 43-49
8. Автухов И.Г., Огородников И.Т., Хайт И.А. Организация и методика работы в высшей школе / под ред. В.А. Касаткина // М.: Гос. уч-пед. изд-во, 1934. –176с.
9. Беляков Е. Свобода – это собственный темп ребёнка. Рассказ об истории метода, доводящего дифференциацию в обучении до своего логического предела. // Учительская газета. – 1998. — №7 /24 февраля/. – С. 6-7.

1

Основные термины (генерируются автоматически): лабораторно-бригадное обучение, профессиональное образование, бригада, высшая школа, СССР, качество личности, народное образование, учебная работа, учебный предмет, учебный процесс.

История становления бригадно-лабораторной системы обучения

Становление бригадно-лабораторной системы обучения происходило в конце ХIХ- начале ХХ столетия. Она основана на прагматических концептуальных направлениях педагогики Джона Дьюи.

Бригадное обучение было основано на следующих принципах:

• Принцип оценки образования, в качестве основы процесса социализации подрастающего поколения, при котором осуществляется формирование опыта сотрудничества и взаимодействия;
• Принцип приоритета личности учащегося. Каждый учащийся рассматривается, как исключительный, неповторимый объект, являющийся высшей ценностью общества;
• Принцип деятельности. учебно-воспитательный процесса базируется на основе определенного направления деятельности, имеющегося важное воспитательное значение и способствующая развитию личности;
• Принцип приоритета общения в учебном процессе;
• Принцип применения активных форм и приемов в организации учебно-воспитательной работы;
• Принцип формулирования содержания образования на основе постановки проблем, его взаимосвязь с жизнедеятельностью;
• Принцип ориентации на индивидуальные особенности личности каждого учащегося;
• Принцип организации образовательной деятельности на основе коллективных форм обучения;
• Принцип организации эффективного сотрудничества между педагогом и учащимися;
• Принцип применения практического подхода к профессиональному образованию.

Профессия «Аналитик данных»

Научись работать с метриками продукта и маркетинга, проводить сбор данных, применять знания статистики для анализа

Выбрать занятия

В дальнейшем бригадный метод обучения развивался последователями Джона Дьюи. Он получил активное развитие в системе отечественного образования, созданной после образования советского государства, которое было ориентировано на установку нового целевого назначения обучения, для чего применялись методы и формы педагогической теории и практики, используемые в западных, американских и российских школах.

В советскую практику образования был внедрен Дальтон-план, который получил название лабораторного метода обучения, а затем стал именоваться бригадно-лабораторным методом. С 1925 года он активно внедрялся в советскую систему образования, применяясь на всех уровнях и этапах обучения.

«Бригадно-лабораторный метод обучения» 👇

Использование этого метода обучения в советском образовании можно охарактеризовать следующими особенностями:

1. Учебно-воспитательный процесс строился на основе разбития темы по учебным дисциплинам на три части: вводная часть, включающая ознакомление с темой и ключевые моменты по ней, самостоятельная работа учащихся, носящая, как индивидуальный, так и групповой характер, подведение итогов обучения – анализ и оценка усвоения материала.
2. На каждой стадии были применены разнообразные методы и приемы обучения.
3. Ведущая роль в учебно-воспитательной работе отводилась педагогу. От его профессиональных навыков и способностей зависела эффективность обучения. Он не только знакомил учащихся с образовательной программой, но и оценивал работоспособность учащихся, их познавательные возможности. Это позволяло применять индивидуальный подход в обучении.
4. По итогам использования бригадно-лабораторного метода обучения, педагогами выявлялись его положительные и отрицательные моменты применения, чтобы своевременно внести поправки в процесс обучения и сделать его более качественным и продуктивным.

Достоинства и недостатки применения лабораторно-бригадного метода обучения

Лабораторный метод обучения имеет следующие достоинства использования:

1. Базируется на принципах коллективизма, что положительно сказывается на разностороннем и расширенном восприятии познавательной информации;
2. Индивидуальный подход, лежащий в основе метода обучения, помогает развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся;
3. Положительное воздействие на познавательный процесс коллективного обсуждения и разрешения научных задач;
4. Развивает навыки самоконтроля и развивает товарищеский контроль, что в итоге делает учебно-воспитательную работу более результативной;
5. Развивает активность в обучения, исключая стандартное пассивное усвоение знаний;
6. Формирует тесную взаимосвязь теоретических и практических научных знаний, позволяет активно применять теорию на практике;
7. Развивает не только познавательную заинтересованность и увлеченность занятиями, но и вызывает интерес к дальнейшей работе, построению профессиональной карьеры;
8. Проработка исследуемого материала, его качество повышается.

Такая методика обучения была ориентирована на создание практических работников, чья деятельность была бы полезной для общества. В процессе применения метода развивались навыки коллективной работы, вырабатывались способности коллективного взаимодействия, а также формировались качества самостоятельности и самодеятельности.

Однако, метод не был лишен и недостатков. К ним можно отнести следующие:

1. Коллективные формы обучения исключают индивидуальную проработку научного материала, поскольку организация занятия и участие в его звеньях учащихся является формальным;
2. Разделение учащихся на группы – бригады часто приносит отрицательный эффект в работе, связанный с тем, что группы мешают друг другу работать, подрывают дисциплину;
3. Развитие познавательной активности не всегда охватывает весь коллектив. Пассивные учащиеся смиряются со своим положением и не стремятся его исправить, трудно поддаваясь педагогическому воздействию;
4. Возможна перегрузка учащихся большими объемами заданий, непосильными для их способностей.

Обновлено: 09.03.2023

Подкоп под доказавшую свою эффективность, проверенную веками, имманентную (соответствующую) самому процессу человеческого мышления, исповедуемую в элитных школах всего мира традиционную (естественно, с применением самых последних достижений техники) классно поурочную систему педологи и их наследники ведут разными путями.

И никакой ответственности. Не понял тему, отстал, запустил – сам виноват, другие-то вот сдали зачёт или экзамен успешно. Учиться не умеешь. Вляпавшиеся в подобную учёбу помалкивают в тряпочку. Ещё бы, каково признаться, что ты вложил свои и так невеликие средства и силы в обычную шарлатанскую пирамиду. Король голый, а все смотрят и изумляются, батюшки, какое нанотехнологичное платье!

Результат:

б) если у человека не сформировано понятийного, теоретического мышления, то какой план для него не составляй, какой учебник не предлагай, оно само по себе не появится; ученик останется на уровне наглядно-образного, в спонтанных (житейских) понятиях мышления, даже самый хороший Дальтон-план извратит, опошлит, поймёт на примитивном уровне.

е) воспитательное значение дисциплин минимизируется.

з) в чистом виде Дальтон-план не продержался долго ни в США, ни в других зарубежных странах, ни в Советской России. За несколько лет практически убедившись в полной несостоятельности Дальтон-плана, здравомыслящие педагоги и родители возвращались в лоно традиционной классно-урочной системы.

Результаты:

е) проекты выполнялись на кустарном, любительском уровне, всё это профанировало саму идею. Для сколько-нибудь серьёзной проектной работы требуется высокий уровень подготовки, мотивации, солидный багаж знаний. Поэтому проектная деятельность больше подходит для обучения взрослых людей.

Результаты:

В советских школах в 1920-е гг. получила распространение система обучения, называемая бригадно-лабораторным методом или бригадно-лабораторной системой обучения.

Бригадно-лабораторный метод представлял собой разновидность далтон-плана. Его особенностью являлось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной и индивидуальной работой. Бригадой называлась часть класса – группа из нескольких человек. В далтон-плане бригадная форма не предусматривалась, что и было главным отличием бригадно-лабораторной системы обучения от обучения по далтон-плану.

При использовании бригадно-лабораторной системы обучения на общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, которые распределялись между бригадам, а также устанавливались сроки выполнения и обязательный минимум работы. Затем каждая бригада работала над выполнением задания, за которое перед учителем отчитывался лидер – бригадир.

Эта система обучения имела те же недостатки, что и далтон-план: снижение роли учителя в объяснении нового материала приводило к снижению уровня подготовки учеников. Кроме того, бригадная форма работы зачастую использовалась не в дополнение к индивидуальной, а вместо неё, что плохо сказывалось на личной ответственности учащихся (за бригаду учебное задание мог сделать один человек, а остальные – получить оценки, не выполнив никакой работы).

В результате в начале 1930-х гг. школы СССР вновь перешли на «дореволюционную» классно-урочную систему обучения, а использование бригадно-лабораторного метода было ограничено.

одна из форм учебных занятий, применявшаяся в СССР в общеобразовательных школах, в вузах и техникумах в конце 20 — начале 30-х гг. Учащиеся, объединённые в бригады во главе с бригадиром из их среды, самостоятельно работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 нед. до 1 мес. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. Учитель не объяснял учащимся новый материал и консультировал их только в случаях затруднений. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия, на которых бригады отчитывались о проделанной работе. Индивидуальный учёт успеваемости учащихся отсутствовал. Всё это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало бессистемность, обезличку и безответственность в учебно-воспитательной работе. Постановлением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 практика применения Б.-л. м. как универсального метода была осуждена.

Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия . 1969—1978 .

Смотреть что такое «Бригадно-лабораторный метод» в других словарях:

бригадно-лабораторный метод — brigadinis laboratorinis metodas statusas T sritis švietimas apibrėžtis XX a. trečiąjį dešimtmetį kai kuriose mokyklose pradėtas naudoti mokymo metodas, pagal kurį mokinių grupė kolektyviai vykdydavo mokomąją užduotį, o už jos atlikimo rezultatus … Enciklopedinis edukologijos žodynas

БРИГАДНО-ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕТОД — одна из организац. форм уч. занятий; применялся в СССР в общееоразоват. школах, а также в вузах и техникумах в 20 х нач. 30 х гг. Сложился под влиянием далыпон плана, строившегося на началах индивидуальной работы учащихся. В основу организации… … Российская педагогическая энциклопедия

Бригадно-лабораторный метод — форма организации учебных занятий, применявшаяся в отечественных общеобразовательных школах, вузах и техникумах в 20 30 е гг. Разработан под влиянием дальтон плана. Учащиеся класса объединялись по бригадам и работали по заданиям (срок… … Педагогический терминологический словарь

БРИГАДНО-ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕТОД — одна из форм организации обучения, сложившаяся в учебных заведениях СССР в 20 х начале 30 х гг. под влиянием дальтон плана, строившегося на началах индивидуальной исследовательской работы учащихся … Педагогический словарь

Дальтон-план — правильнее Долтон план (Dalton Plan), система организации учебно воспитательной работы в школе, основанная на принципе индивидуального обучения. Название получила от г. Долтон (Dalton, США, штат Массачусетс), где она впервые была… … Большая советская энциклопедия

экспериме́нт — а, м. 1. Воспроизведение какого л. явления или наблюдение нового явления в определенных условиях с целью изучения, исследования; опыт. Они заканчивали расчетную часть, приступали к эксперименту. Гранин, Искатели. || филос. Метод познания, при… … Малый академический словарь

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ — варианты пед. общения между обучающими и обучаемыми в уч. воспитат. процессе; осуществляются непосредственно и опосредованно. Непосредств. общение чаще всего происходит в парной форме организации занятий (учитель ученик, ученик ученик). В этом… … Российская педагогическая энциклопедия

Петербургская школа К. Мая — Содержание 1 Шаги истории 1.1 Вторая половина XIX века и начало XX века 1.2 Век XX й … Википедия

Одна из форм учебных занятий, применявшаяся в СССР в общеобразовательных школах, в вузах и техникумах в конце 20 — начале 30-х гг. Учащиеся, объединённые в бригады во главе с бригадиром из их среды, самостоятельно работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 нед. до 1 мес. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. Учитель не объяснял учащимся новый материал и консультировал их только в случаях затруднений. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия, на которых бригады отчитывались о проделанной работе. Индивидуальный учёт успеваемости учащихся отсутствовал. Всё это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало бессистемность, обезличку и безответственность в учебно-воспитательной работе. Постановлением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 практика применения Б.-л. м. как универсального метода была осуждена.

Читайте также:

  

• Орфоэпические нормы русского языка кратко презентация

  

• Монтажник санитарно технических систем и оборудования обязанности кратко

  

• Оформление ребенка в школу интернат список документов для обучения

  

• Куцакова конструирование в детском саду 2 младшая группа по фгос

  

• Каковы различия между соусом белым основным и соусом паровым кратко ответ

Это некоторый отклик на запись  http://bash-m-ak.livejournal.com/27207.html
Революция и государственная политика первых 15-18 лет советской власти в области высшего образования привели к огромному падению уровня подготовки специалистов решительно во всех областях , а не только в армии .
Мало того ,что старых спецов было крайне недостаточно , но им не доверяли и подозревали во всяких враждебных замыслах .
Методы решения проблемы с кадрами были совершенно не адекватными .
Необходимость спешного решения проблемы с получением достаточного количества своих кадров признавали решительно все .
Но ситуация с подготовкой своих инженерно-технических кадров была весьма скверной .
Попытались решить ведь решить дело подготовки своих кадров штурмовщиной , но не вышло !
А откровенно вредительские ( по другому назвать их нельзя ) инициативы в деле подготовки кадров превращали учёбу зачастую в профанацию .
Дров наломали тут во множестве .
Это и дискредитация старой науки как классовой буржуазной науки .
Это попытки упразднить преподавание » буржуазных» наук .
Под раздачу тогда попали юриспруденция , филология , история права и лингвистика и проч. .
Весьма вредными для подготовки кадров было решение об открытии ВУЗов для всех желающих ( Постановление СНК о порядке приёма в высшие учебные заведения от 2 августа 1918 года ).
Это немедленно к тому , что под этим предлогом из ВУЗов начали изгоняться учащиеся из «имущих классов» . Но 99% тех кто пришел в ВУЗы из числа рабочих и крестьян ведь и не могли там успешно учиться . Им просто не хватало подготовки для учебы в высших учебных заведениях . Появились неграмотные студенты и даже студенты не только неграмотные , но и незнающие толком русского языка .
Постановление СНК фактически дискриминировало тех кто реально мог учиться в ВУЗах и имел к тому способности в пользу тех , кто не имел ни подготовки ,ни способностей к высшему образованию .
Попытка таким способом получить кадры красных специалистов не могла иметь успеха .
Не то беда , что возможность получить высшее образование получили все желающие , а то что ВУЗы в 20х и первой половине 30х годов захлестнул неготовый к обучению контингент .
Вот хрестоматийный пример из воспоминаний известного российского и советского адмирала Крылова. 
Можно привести такой пример :
«А. Н. Крылов был выдающимся математиком и механиком, инженером и изобретателем, замечательным педагогом и популяризатором научных знаний. Крылов читал лекции по теории кораблестроения будущим инженерам.
Так началась преподавательская деятельность Крылова в Военно-Морской академии:
— Кто из вас знает математику? — спросил ученый. Аудитория молчала.
— Кто из вас окончил высшее учебное заведение? Опять молчание.
— Кто из вас имеет среднее образование? И снова тишина.
— Первый раз в жизни, — сказал Алексей Николаевич, — буду читать лекцию по теории корабля лицам, не знающим математики. Подумаю, как это можно сделать. Приходите в следующий раз.
Крылов излагал сложные вещи простыми словами. «
Вот так Крылов из безграмотных и не знающих математики делал корабельных инженеров . А потом мы удивляемся, почему у нас такие корабли были хреновые…
    В целях ускорения подготовки кадров руководителей из рабочих и крестьян были организованы так называемые красные университеты ( Свердловский, Зиновьевский, Университет народов Востока и проч. )
Качество подготовки кадров там было довольно сомнительным .
   Ленин первоначально полагал ,что дело подготовки своих кадров не займёт много времени .
Но уже в тексте подготовленной им речи для 5 сессии ВЦИК 9 созыва , Ленин говорит о многих годах времени нужных для учебы и большом количестве тяжелого труда , которые будут нужны для подготовки своих управленческих и научно-технических кадров из рядов пролетариата .
     Ленин уже признаёт ,что уровень культуры наших рабочих низок , и рабочим очень трудно взяться за дело управления производством .
Ленин понимает ,что его первоначальные радужные надежды на успешное привлечение рабочих к управлению государством и экономикой не оправдываются и число тех выходцев из среды рабочих и крестьян , которых можно с успехом привлечь к руководству (особенно на высших уровнях ) на деле весьма мало .
    Проблема нехватки своих кадров резко обострилась после прихода к власти Сталина .
И Сталин делал всё возможное , что-бы в ВУЗах была как можно большая прослойка из партийцев , комсомольцев и выходцев из рабочих и крестьян и количество учившихся было-бы как можно больше .
Но и Сталину приходилось не раз признавать ,что студенты из рабочих и крестьян , студенты большевики и комсомольцы учатся плохо , им очень трудно даются специальные знания ( т.е. естественные науки , математика и технические предметы ) , что студенты предпочитают проводить время на заседаниях комсомольских и партийных ячеек ,чем реально учиться .
Но тоже самое говорили и другие вожди партии .
Бухарин в речи на 6 съезде РКСМ 15 июля 1924 года .
» В высших учебных заведениях наши комсомольцы часто назначают профессоров , вычищают студентов , а посмотришь на успеваемость — 80 процентов неуспевающих .
Самодеятельности много , а действительных знаний не на грош «.
    Тут надо сказать , что в 20х годах были весьма мягкими требования к успеваемости и вдобавок резко упрощены учебные программы и на деле бухаринские 80 % неуспевающих были не меньше 95% .
Например в МВТУ сопромат в 20х годах перевели в необязательный ,факультативный предмет.
    Особенно пострадали от примитивизации образования и учебных программ естественные науки , высшее техническое образование и медицина .
Планы радикальной реконструкции страны требовали резкого , небывалого увеличения числа инженерных кадров .
Сеть ВУЗов конечно увеличилась , но это вовсе не вело к появлению достаточного числа квалифицированных специалистов .
Условия индустриализации СССР в 20х годах требовали не увеличения выпуска недоучек узкого профиля( от которых было весьма мало проку ) , как то было в реале , а надо было требовать выпуска специалистов высокой квалификации .
Инженер-недоучка , военный-недоучка , врач-недоучка — деньги на ветер и разорение государства !
Проку от недоучек никакого , одна видимость только .
  В такой ситуации было-бы совершенно рациональным поиск и отбор способных к обучению талантов по всей стране ,без оглядки на их происхождение и надо было именно открыть именно для них дверей ВУЗов.
     Надо было-бы начать массовую практику обучения лучших студентов у лучших профессоров , массовую посылку лучших студентов на обучение заграницу , начать приглашать профессоров из иностранных ВУЗов .
Такая политика проводилась и проводится в современном Китае и имеет успех .
Надо было не упрощать программы ВУЗов , а готовить полноценных специалистов .
  Китайцы в годы «Большого Скачка» тоже решили ,что можно готовить вместо настоящих специалистов — недоучек с дипломами .
     Сам Сталин весьма нажимал на подготовку красных специалистов .
16 партийная конференция особо оговорила необходимость подготовки специалистов из рабочего класса .
Работа эта однако по мнению партийного руководства шла плохо , а качество кадров было по общему мнению весьма не удовлетворительным .
Опять начались попытки получения инженерных кадров ускоренным методом за 1-2 года .
  В октябре 1929 года в «Правде» появилась редакционная статья под названием » Потерян год , Директивы партии о подготовке кадров промышленности не выполнены » .
     Расправа над старыми инженерно-техническими кадрами ( Шахтинский процесс , Промпартия и т.д. и т.п. ) не могла не дезорганизовать и производство и подготовку новых кадров технических специалистов .
Как заявил позже Молотов , после процессов Шахтинского дела и Помпартии , состав учащихся вузов значительно обновился за счёт детей рабочего класса .
  Конечно ни к чему хорошему это привести не могло . 
  Рабфаки были не выходом из положения .
Получилась такая ситуация , вместе с выпускниками средних школ в ВУЗы поступали и рабочие и выходцы из крестьян и партийные и комсомольские активисты .
Рабочие и выходцы из крестьян как правило и в лучшем случае оканчивали только начальную школу или подобные начальные учебные заведения .
Затем они где-то работали , а потом учились 2 года в рабфаке .
Из рабфака они без всякого разбора и отбора , кучей попадали в ВУЗы .
И сразу зачислялись на первый курс .
Два года рабфака не могли давать удовлетворительного образования .
Это было в лучшем случае улучшенное начальное образование , но оно в принципе не могло давать достаточной подготовки для обучения в ВУЗах .
В результате в ВУЗах обучались студенты с разностью в возрасте в 10-15 лет и самым разным уровнем подготовки .
Причем выходцы из рабфаков были подготовлены несоизмеримо слабее чем вчерашние школьники .
Вот получилось , что для того что-бы довести до выпускных экзаменов бывших рабфаковцев , приходилось примитивизировать учебную программу и вообще не требовать от студентов того ,что они в нормальной ситуации были-бы обязаны знать .
Не было никакого контроля за регулярностью посещения студентами лекций и лабораторных занятий .
Более того были реализованы попытки отменить лекции , семинары и лабораторные занятия как буржуазный пережиток.
Ещё была практика перевода студентов с курса на курс без учета выполнения учебного плана и оценки знаний .
Понятно ,что выходцы из рабфаков этим пользовались , а профессора и доценты были под постоянным давлением административных и партийных органов .
Требовательный профессор или доцент рисковал вылететь из ВУЗа .
Отсюда и отмена оценок в ВУЗах и бригадный метод обучения .
Поэтому и метод обучения был такой: оценки не ставили, а зачеты сдавали не поодиночке, а группой из 5-15 студентов .
Для сдачи зачета приходила бригада — обычно из четырех-пяти студентов — и профессор или доцент задавал вопросы.
Отвечать мог любой и отвечал самый знающий .
Если никто из сдающих ответа не знал, все должны были уйти и снова готовиться.
Так могло повторяться несколько раз, и только после того как бригада наконец давала правильные ответы на все вопросы, каждый получал зачет.
Это всё свелось к тому ,что один представитель группы («бригады») сдавал экзамены и зачеты за всех.
Такая система обучения продержалась до 1933- 1934 года , когда всем стало ясно , что это пародия на высшее образование .
С 1934 года каждый стал учиться сам за себя .
Но пониженные требования к знаниям студентов в значительной степени так и остались .
«В 1930 году восстанавливается обязательное посещение студентами всех видов университетских занятий — лекций, семинаров, лабораторных занятий;
одновременно начинается борьба за введение строгой трудовой дисциплины среди профессорско-преподавательского состава.
Постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. ‘со всей резкостью и решительностью’ осудило бригадно-лабораторный метод и другие ‘перегибы и извращения’ в организации учебного процесса.
Вновь вводятся твердые учебные планы, восстанавливаются лекции, вводятся зимние и весенние сессии, контроль за качеством учебы, дипломные работы на последнем курсе, увеличивается время на изучение общетеоретических дисциплин, соответственно сокращаются производственные практики, возвращаются обязательные вступительные экзамены и др.
В конце 1933 года проводятся защиты первых кандидатских диссертаций, а в 193637 — впервые выпускные государственные экзамены».
Когда оказалось ,что подготовленные таким способом молодые советские «кадры» никуда не годятся , по причине их крайне низкой квалификации , то пришлось вернуться к дореволюционной системе высшего образования .
Были восстановлены и экзамены и дипломы и ученые степени и многое другое .
     Фактически понадобилось 15 лет ( с начала первой пятилетки ) и кровопролитная война с последующей американской ядерной угрозой для того, что-бы партийное руководство реально поняло на горьких ошибках ,что кадры действительно решают все и вся .