Человек как предмет воспитания сочинение

Название этого
параграфа совсем не случайно. Во-первых,
именно человек, которого воспитывают
и который развивается и воспитывается
одновременно, является центральной
фигурой процесса воспитания. Во-вторых,
так назвал свой труд К.Д.Ушинский, который
привел «обширный круг» как науч­ных
дисциплин, в которых открываются,
излагаются, сопо­ставляются факты,
обнаруживающие свойства предмета
воспитания, т.е. человека. К ним он отнес:
анатомию, физиологию и патологию
человека, психологию, логику, филоло­гию,
географию, изучающую Землю как жилище
человека и человека как жителя Земли,
статистику и др. Мысль велико­го
педагога была сосредоточена не на
проблеме изучения каж­дым воспитателем
всех антропологических наук, а на
созда­нии синтетического учения о
человеке, в котором бы осмыс­ливались
только те факты из наук, «которые могут
иметь приложение в деле воспитания» и
обеспечить всесторонние сведения о
человеческой природе. Такое учение
названо педагогической антропологией.

Человек появляется
на свет как почти исключительно
биологи­ческое существо. Общественным
существом, способным вступать в отно­шения
с себе подобными, обладающим сознанием,
осознанно воспри­нимающим окружающий
мир и воздействующим на него, связано
исключительно с развитием его в
онтогенезе, причём, в условиях жизни в
об­ществе. С самого начала своей жизни
он включается в социальное взаимодействие
с родителями. Именно в процессе социального
общения человек приобретает определённый
социальный опыт, который, будучи
усвоенным, становится неотъемлемой
частью личности. Это явление называется
социализацией,
и определяется как процесс
и результат усвоения и последующего
активного воспроизводства индивидом
социального опыта⁷⁹.
Социализация
представляется
как процесс,
протекающий в двух направлениях: а)
становление человека как личности и б)
как субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев)
Процесс социализации не завершается
по достижению человеком периода
взрослости, а продолжается на протяжении
всей его жизни.

Превращение
индивида в личность, обладающую чертами
социальности и индивидуальности
происходит не автоматически, а в
результате достаточно длительного
периода становления, который требует
соблюдения определённых условий
(питания, ухода, заботы, поддержки,
наставническтва и пр.), и определяются
воздействующими на него факторами
(источник, причина изменений), действующими
на человека с разной степенью интенсивности
на протяжении всей жизни. Учёные указывают
на три группы факторов становления и
развития человека: биологические, среда
(природная и социальная) и воспитание.

Биологические
факторы
(стойкие
и необратимые физиологические изменения
в ходе индиви­дуального развития,
генетически обус­ловленные свой­ства
организма, прижизненные физи­ческие
изменения организма). Приверженцы
биологизаторской концепции развития
человека считают, что ему через
наследственность и путём закрепления
приобретаемых в ходе взаимодействия с
природной
средой
качеств передаются инстинкты, программы
развития, влечения и желания. Они могут
замещаться, подвергаться определенной
корректировке, окультуриванию, но именно
они играют решающую роль в становлении
человека.

Природная
и социальная среда (социально-экономи­ческие
условия в стране, социально-культурные
условия региона, микросреда, природные
условия). Сторонники социологического
направления считают, что человек,
родившийся как биологическое существо,
под влиянием социо-культурного окружения,
приобщается к культуре, социально
значимым ценностям, идеалам, развивает
мотивации и духовно-нравстенные и иные
социальные потребности. Его биологические
инстинкты, связанные с питанием,
продолжением рода, обеспечением
безопасности и т.д., модифицируются,
опосредуются, облагораживаются
социальными нормами и культурными
установками, что обеспечивается
воспитанием.

Речь идет о природной
субъектной активности инди­вида,
формирующегося под воздействием
потребностей, инстинк­тов, влечений,
желаний, способностей, стремления к
самопрояв­лению и самоутверждению.
Основной идеей теории и методики
воспитания стала идея Л.С.Выготского о
саморазвитии ребёнка: «Человек, в
сущности, воспитывает себя сам… С
научной точки зрения невозможно, чтобы
один воспитывал другого»⁸⁰.

Признание изначальной
субъектности воспи­танника в воспитании
подтверждается тремя фундаментальными
основаниями: биологическим в виде
генетически заданного свойст­ва
саморазвития, психологическим как
признанием психическим своеобразия
всякого психического и социальным в
смысле неиз­бежного признания за
каждым индивидом его особенного места
в системе общественных отношений.

Наследственность
и среда не зависят от воли и мас­терства
педагогов. Воспитание — та сфера, где
влияние педагогов и родителей наиболее
действенно. И собственная деятельность
воспитуемого не есть нечто совершенно
изолированное от воспитательных влияний,
и, вероятно, чем меньше возраст, тем
бо­лее обусловлена она воздействиями
педагогов (прямо или кос­венно).

Современная наука
рассматривает несколько возрастных
периодов в развитии ребенка, школьника.
По продолжи­тельности эти периоды
неодинаковы, так как их выделение
прове­дено по признаку основного,
ведущего вида деятельности, кото­рой
занимается ребенок. Учитываются и
новообразования, харак­терные для
воспитанника в этом возрасте по сравнению
с предыдущим.

Первый,
самый короткий период
(непосредственно-эмо­ционального
общения)
продолжается от рождения до 1 года.
Считается, что в этот период ребенок
еще не выполняет вполне осознанных
действий.

Второй период
(предметно-манипулятивной
дея­тельности)
продолжается два года (от 1 до 3 лет) . В
этот период ребенок осваивает мир его
ближайшего окружения путём манипулятивных
действий с предметами. Центральное
новообразование этого периода — чувство
Я, осознание своей «отделённости» от
других людей.

Третий
период (игровой
деятельности)
длится от 3 до 6 лет. Именно в этом периоде
игро­вые действия выполняются детьми
на новом уровне: они становятся средством
познания и освоения действительности.
В игре получает развитие воображение
ребёнка как психологическая основа
творчества, воз­никают обобщенные
переживания и осмысленная ориентация
в них. На этой основе формируются
отношения к предметам и яв­лениям.
Центральным новообразованием этого
возраста, вероят­но, следует назвать
способность предвидеть и понимать
последст­вия своих действий и осознанно
выполнять их, зная последствия.
С.Л.Рубинштейн утверждал, что в этом
возрасте не игра является ведущим видом
деятельности, а развитие поступка,
регулируемого общественными нормами.

Четвертый
период — от 6 до 10 лет, период
учебной деятельно­сти.
В это время дети учатся в школе, и основным
видом их дея­тельности является
учение. Естественно, они не забыли игру
и очень любят играть. В игре они продолжают
проводить значи­тельную часть времени
и осваивать в ней окружающий их мир
предметов, явлений, чувств. Но все же
основную часть времени и главный свой
труд они отдают учению. Центральным
новообра­зованием этого периода
является осознание и переживание себя
в качестве существа социального.

Пятый период
называется периодом общественно полезный
деятельности. Он продолжается от 10 до
15 лет. В этом возрасте дети выполняют
разнообразные виды деятельности, среди
кото­рых основным остается учение.
Наряду с этим школьники этого возраста
действуют в трудовой, общественно-организационной,
спортивной, художественной и других
видах деятельности. Но следует отметить,
что любая из них осознается и выполняется
подростком именно как общественно
полезная. Д.Б.Эльконин утверждал, что в
этом возрасте ведущим видом деятельности!
является общение со сверстниками.
Центральным новообразо­ванием этого
возраста, называемого трудным переходным,
является чувство взрослости, осознанное
стремление к самостоятельности и
самоутверждению.

Шестой период
— от 15 до 17-18 лет, период учебно-профессионалъной
деятельности. Это период ранней юности,
когда учебная, трудовая и другие виды
деятельности, выполняемые учащимися,
осознаются ими как предпосылка будущей
профес­сиональной деятельности на
фоне осознания своей жизненной
перспективы. Центральным новообразованием
этого периода, вероятно, следует назвать
активно формирующееся мировоззре­ние
как систему взглядов на окружающую
действительность и свое место в обществе.

Такую характеристику
периодов развития человека в детском,
подростковом и раннем юношеском возрасте
дают психологи.

Её знание для
педагогов крайне важно: создавать
условия, обеспечи­вающие выполнение
ведущей деятельности, можно, лишь зная
эту деятельность. Создавать условия,
необходимые для формирова­ния и
проявления соответствующего возрастному
периоду ново­образования личности,
можно, лишь хорошо зная особенности
того или иного периода.

Для педагогов-практиков
(исключая специалистов в области
дошкольного воспитания) разделение на
периоды развития целе­сообразно в
соответствии со структурой школьного
обучения, ведь структура средней
общеобразовательной школы соответст­вует
представлениям физиологов и психологов
о периодизации развития детей в школьном
возрасте.

Первый период
объединяет всё
дошкольное детство.
В этот пе­риод развитие ребенка
фактически полностью определяется
внеш­ними воспитательными воздействиями.
Направление внутренних, присущих ребенку
побудительных стремлений определяется
харак­тером и направленностью
воспитательных влияний среды, воспита­телей
и особенностями наследственно-генетической
структуры ор­ганизма (последние тоже
можно отнести к внешним факторам по
отношению к формирующейся личности:
ребенок их не выбирает, повлиять на них
не в состоянии). Деятельность детей в
этом возрас­те организуется взрослыми,
возможности детей здесь еще настолько
незначительны, что в практическом плане
можно допустить утвер­ждение о почти
полной зависимости ребенка от внешних
факторов.

Младший школьный
возраст,
продолжающийся в первые 4 года школьного
обучения (от 6-7 до 9-10 лет), характеризуется
равно­весием, равнозначностью внешних
влияний на развитие ребенка и внутренних
побудительных стимулов. Связано это с
появлением в жизни ребенка одного
главного вида деятельности, осознаваемо­го
им как общественно значимого. И себя
ребенок в этом возрасте осознает в
качестве члена общества с обязанностями,
ответствен­ностью, выходящими за
рамки исключительной подчиненности
взрослым ближайшего окружения.

Средний школьный
возраст или
подростковый
(V-IX
классы, от 10-11 до 15-16 лет), включающий и
первые годы ранней юно­сти, характерен
преобладанием влияния внутренних
стимулов развития над внешними. Это
период интенсивного физиологи­ческого
развития, формирования абстрактных
форм мышления, включения воспитанника
в систему общественно-трудовых от­ношений
(пусть даже и воображаемых для определенной
части подростков). На общем фоне стремления
к независимости, само­утверждению,
взрослости все это определяет преобладание
соб­ственного Я подростка в развитии
его личности. Это, конечно, не означает
невозможности влияния воспитателей на
развитие подростков. Воспитатели не
только могут, но и должны влиять на
подростков. Важно только знать, что
существенно изменить­ся должен
характер воспитательных влияний. Именно
здесь в этот период воспитатель ставит
целью предоставление материа­ла,
создание условий, необходимых для
предъявления разви­вающейся
индивидуальности, не прямое воздействие
на эмоциональную и рациональную сферы
подростка, а опосредованное (наиболее
эффективно — через сверстников) влияние
через созда­ние условий для успешной
деятельности, выбор рациональных
вариантов оценивания и т.п.

Старший школьный
возраст
(X-XI
классы, от 16-17 до 17-18 лет) характеризуется
осознанным учетом воспитанником ро­ли
внешних условий и его собственных усилий
в формировании качеств личности. В этом
возрасте формируется определенная
жизненная позиция, то, что мы называем
мировоззрением, сис­темой взглядов
на мир и свое место в нем. Таким образом,
вос­питательные влияния в этом возрасте
еще в большей мере, чем в подростковом,
должны быть рассчитаны на создание
условий для развития индивидуальности,
проявления возможностей вос­питанника.
Недостаток у старшеклассников жизненного
опыта и знаний о жизни ведет нередко к
выработке односторонних суж­дений,
максималистских оценок явлений
действительности. За­паздывание
включения в реальные жизненные отношения
фак­тически задерживает их в подростковой
группе.

Следует помнить,
что это разделение на периоды (как и
любое другое) весьма условно. Возраст
календарный или школьный, а также
определенного вида деятельности и
уровня осознания само­го себя наступает
у разных детей в разное время. Это связано
с половой принадлежностью (мальчики,
девочки), с условиями культурно-познавательного
развития. Наконец, здоровье ребенка
тоже оказывает существенное влияние
на продвижение от одного периода к
другому.

Границы периодов
тоже весьма условны: один ребенок пришел
в I
класс в шестилетнем возрасте, а другой
— когда ему исполнилось 7 лет, да еще
потом остался в IV
классе на второй год; IX
класс он за­кончит в 17 лет, когда
некоторые его сверстники получат полное
одиннадцатилетнее среднее образование.

Создавая условия
для проявления внутренне присущих детям
созревших возможностей, определяя зону
их ближайшего разви­тия и т.п., мы не
должны забывать, что воспитанники
неодинако­во воспринимают направленные
на них влияния. Дети отличаются друг от
друга не только цветом волос, формой
лица и другими внешними признаками.
Есть и внутренние, физиологические
от­личия, связанные с генетическими
особенностями, определяющи­ми скорость,
ритм психических процессов и состояний,
т.е. тем­перамент воспитанника.

Генетические
основы тех или иных физиоло­гических
или психических процессов, состояний
следует рас­сматривать как задатки,
которые развиваются в благоприятных
условиях и остаются неразвитыми при
отсутствии таковых.

Каждый физиологически
здоровый ребенок располагает дос­таточным
фондом природных задатков для всестороннего
развития.

Основным условием
успешного развития ребенка в процессе
воспитания является включение его в
деятельность по освоению и преобразованию
окружающей его действительно­сти.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Константин Дмитриевич УШИНСКИЙ

«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии»

«Книга наша назначается не для психологов-специалистов,
но для педагогов, сознавших необходимость изучения психологии для их
педагогического дела».

Ушинский  задумывал трехтомный труд, но написать третий том
не успел:

Первый том включает в себя методологическое обоснование
педагогики в развернутом предисловии (31 страница);

в физиологической части  изложены свойства живых организмов,
процессы их питания и роста, мускульная система, строение и деятельность
нервной системы человека, привычки и навыки как усвоенные рефлексы, участие
нервной системы в акте памяти, влияние нервной системы на воображение, чувство
и волю).

В  психологической части (в несколько раз больше
физиологической): весь 1 том посвящен сознанию человека: внимание, ощущение,
память, воображение, рассудочный процесс и образование понятий, суждений,
умозаключений, индуктивный метод рассуждения, разум.

2 том — это продолжение психологической части: эмоциональная
и волевая сферы человека.

В 3 томе планировалось изложить все те возможные педагогические
правила, вытекающие сами собою из анализа рассмотренных в 1,2 томах законов
психофизиологической деятельности.

В предисловии к первому тому своей «Педагогической
антропологии» Ушинский  писал, что задача педагогической антропологиии
не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи
жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и
психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной
ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных
педагогических мерах. «Мы не говорим педагогам: поступайте так или
иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы
хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми
обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства
эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на
другую. Можно ли же при таком разнообразии обстоятельств воспитания и
воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты?
Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти
вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных
результатов, в другом вредных, а в третьем никаких»

В первой части своего труда – физиологической – К. Д.
Ушинский рассматривает определение организма, описывает силы его развития,
раскрывает отличия между организмами единичными и общественными, к числу
которых он относит людей. Он заявляет свой решительный отказ от «жизненной
силы», которой прежде обозначали все причины развития организмов и
предлагает говорить об идее, управляющей жизненным развитием. «Во
всяком живом зародыше есть творящая идея, которая развивается и обнаруживается
в организации. В продолжение своего существования, живое существо остается под
влиянием этой самой творящей жизненной силы, и смерть наступает, когда она не
может более реализоваться. Здесь, как повсюду, все исходит от идеи, которая
одна только творит и управляет». К. Д. Ушинский не отрицает душу –
принадлежность существ одушевленных, он только предлагает отличать ее от силы
развития, действующей во всех живых организмах.

В первых двух главах,  рассматривая существенные
свойства растительного организма, К. Д. Ушинский обращает внимание на такие из
них, как рост, органы, силы развития, материалы для развития, значение
питательного процесса и его условия, влияние питательного процесса на
перерождение организмов. Мыслитель полагает, что эти знания важны для
педагогов, особенно в организации процессов физического воспитания.

Далее в книге анализируется растительный организм в
животном. Отличительный признак животного – жизнь и нервная система. Подробно
изучается вопрос о необходимости и особенных условиях возобновления тканей
живого организма. Проанализированы причины утомления и возобновления сил,
условия правильного возобновления организма. И сделаны выводы, что на ранних
стадиях своего развития дети в меньшей степени способны к какой-либо
деятельности в одном направлении. Перемена занятий необходима ребенку для его
правильного развития. «Ребенок, видимо, устал читать, внимание его ослабело,
процесс понимания остановился: заставьте дитя полчаса пописать, порисовать,
посчитать, попеть и — заметите, что, воротившись потом к чтению, ребенок снова
стал и понятлив, и внимателен». Приучать детей к постоянству деятельности
необходимо, считает русский мыслитель, но нужно делать это понемногу и
постепенно, чтобы не подорвать их силы чрезмерными усилиями. Из этого следует,
по К.Д. Ушинскому, что первоначальное обучение должно начинаться не с одного, а
с нескольких предметов: наглядное обучение, письмо, рисование, пение и
гимнастика,- которые должны чередоваться. Взаимодействие этих предметов будет
способствовать всестороннему развитию телесного и душевного организма ребенка.

Из них выводятся основы физического воспитания
человека. Для хорошего обучения важны: 1) перемена деятельности и 2)
полноценный сон. «Вот почему воспитание, заботясь о гармоническом
развитии человеческого организма, должно управлять и сном».

В  6-10-ую главах Константин Дмитриевич Ушинский дает
подробную характеристику нервной системы человека и органов чувств: зрения,
слуха, обоняния, вкуса, осязания, мускульного чувства на уровне современного
ему развития физиологической науки. Ученый отмечает влияние физиологических
процессов в организме человека на его психическую деятельность. Он пишет, что «процесс
уставания и отдохновения нервов, а равно их нормальная или раздраженная
деятельность должны иметь большое влияние на яркость, отчетливость и ход наших
представлений, а, следовательно — на акты внимания, воспоминания, воображения и
даже мышления». Из этого вытекает педагогическое требование чередования
занятий с отдыхом и перемены занятий. Данное положение справедливо в отношении,
как физической деятельности детей, так и их учебных занятий. Привычка и
постепенное увеличение нагрузки выполнении каких-либо занятий повышает
интеллектуальную способность человека.

При рассмотрении
процесса превращения произвольных действий человека в непроизвольные К. Д.
Ушинский изучает рефлективные основания привычек. Привычкой он называет «замечательное
явление нашей природы», состоящее в том, что «действия, совершаемые нами
вначале сознательно и произвольно, от частого их повторения совершаются потом
без участия нашего сознания и произвола и, следовательно, из ряда действий
произвольных и сознательных переходят в разряд действий рефлективных, или
рефлексов, совершаемых нами помимо нашей воли и нашего сознания».

К. Д. Ушинский приходит к выводу о возможности наследования
привычек и их связи с инстинктами и характерами. «Теперь становится
ясно само собой, почему наша душа может выбирать с особенной охотой те
деятельности, мысли, стремления, чувства, наклонности, телесные движения,
мимические черты, для которых находит уже подготовку в нервной системе. Душа
беспрерывно ищет деятельности и из двух представляющихся ей деятельностей
избирает ту, которая легче для организма, к которой организм более подготовлен
наследственно». Добрая привычка есть нравственный капитал, положенный
человеком в свою нервную систему.

Изучая
физиологические основы процесса запоминания, К.Д.Ушинский выделяет несколько
видов памяти: память зрения, слуха, голосового органа и вообще мускульных
движений. «Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии
какого-нибудь впечатления, или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти
впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче,
потом вспоминаются».

Педагог,
желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о
том, чтобы как можно больше органов чувств приняли участие в акте запоминания.
Детям нужно показывать картины или писать слова на доске, заставлять их
внимательно слушать то, что говорит учитель и самих громко и отчетливо произносить
и рассказывать заученное по картинке. Чем прочнее усвоятся памятью первые
образы, считает мыслитель, тем легче будет проходить дальнейшее обучение. Таким
образом, в соответствии с психофизиологическими особенностями детского
возраста, важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт,
приобретаемый с помощью внешних чувств. Следовательно, большое значение в
обучении придается соблюдению принципа наглядности.

Изучение физиологических законов развития
человеческого организма, позволило К.Д. Ушинскому сформулировать принципы
физического воспитания: «Человек легко и свободно может приводить в
деятельность мускулы и нервы другого, особенно еще развивающегося человека, и
тем оказывать сильнейшее влияние на самый процесс его физического развития».
Другими словами, воспитатель может давать большую или меньшую нагрузку мускулам
и нервам ребенка, может разнообразить эту деятельность, ослаблять или усиливать
ее постепенно, прекращать ее и возвращаться к ней после отдыха. Тем самым он
способен оказать непосредственное влияние на развитие всей мускульной и нервной
системы ребенка в целом и даже самого мозга.

Изучив работу
физиологическая часть работы Ушинского, воспитатель должен знать, следующие
принципы, придерживаясь которым, организм ребенка будет здоровым и
работоспособным:

1. Переменная
деятельность ребенка, которая поможет заставить ребенка сделать гораздо больше
и без усталости, нежели давать его деятельности одно и то же направление.

2. Чем моложе
организм, тем быстрее укореняются в нем привычки.

3. В первый год
жизни ребенок живет не одной физической жизнью, в его душе и нервной системе
подготавливаются основные элементы всей будущей психической деятельности:
вырабатываются те силы и те основные приемы, с которыми он впоследствии будет
относиться и к природе, и к людям.

4. При усвоении
материала, заставить участвовать зрение, показывая карту или картинку; но и в
акте зрения заставить участвовать не только мускулы глаза бесцветными
очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной
картины, или писать слово четкими белыми буквами на черной доске.

5. Призывать к
участию голосовой орган, заставляя ребенка произносить громко то, что он учит,
рассказывать по картинке или по карте.

6.
Активизировать слух ребенка, заставляя внимательно слушать то, что говорит ясно
и громко учитель или повторяют другие дети, и замечать ошибки.

7. Призывать к
участию осязание, обоняние и вкус, если изучаемые предметы это допускают.

При таком дружном содействии всех частей нервного организма,
дети будут работоспособными и здоровыми, в памяти прочнее залягут первые
образы, даваемые учением.

Переход от физиологии к психологии К. Д. Ушинский начинает
анализом отношения души к нервному организму. Физиология, основанная на фактах
и наблюдениях, не смогла отыскать в нервной системе никаких условий, которые
могли бы нам объяснить такие явления как сознание, чувство, воля.
Следовательно, для их изучения необходимо перейти от физиологических к
психологическим методам исследования. «Душа не ощущает ничего, кроме
разнообразных состояний нервного организма, и насколько внешний мир своими
влияниями отражается в этих состояниях, настолько он и доступен душе».

Ушинский вводит свое, авторское разделение психических
явлений на:

●     душевные:
общие и человеку, и животному;

●     духовные:
свойственны одному только человеку (произвольное рассуждение, разум, дар слова,
религиозные, нравственные, эстетические стремления и т.д.).

Для воспитателя очень важно правильно решить вопрос о
психологических законах развития человека, в частности, о том, что такое
рассудочная деятельность и какими силами она совершается. Эти вопросы
К.Д.Ушинский рассматривает в «психологической» части своего основного труда.

 В этой части К.Д. Ушинский подчеркивал, что
«формальное развитие рассудка есть несуществующий призрак, что рассудок
развивается только в действительных реальных знаниях, что самый ум есть не что
иное, как хорошо организованное знание». К.Д. Ушинский заострял особое
внимание на проблеме обучения учащихся учиться, формирования у них желания и
потребности учиться уже в первые школьные годы: «Дитя выучивается
учиться, а это в первоначальном обучении важнее самого учения. От этого зависит
успех или неудача ребенка в старших классах школы. Книга, учение, должны
помогать ребенку постигать окружающий его мир, разбираться в нем и в самом
себе, пробуждать потребность в познании».

Во второй части К.Д. Ушинский тщательно исследует особенности
развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы,
воли, факторы формирования характера. Подчеркивая значение внимания в целом для
умственного и нравственного развития человека, он полагает, что «главная
цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника
внимательным к серьезным и нравственным интересам жизни».

В этой части Ушинский дает рекомендации по повышению внимания
на уроке с помощью разнообразных средств: применение наглядности, тишина в
классе, выделение слов голосом, частое обращение к учащимся, действия по
команде, постановка вопросов, удар по столу, награды и взыскания и т. д.
Соответствующие упражнения для развития внимания должны быть и в учебниках:
неоконченные фразы, специально допущенные ошибки, контрольные вопросы. При этом
следует нейтрализовать физические и нравственные причины, ослабляющие внимание
учеников.

Второй том касается психофизиологических особенностей
эмоциональной и волевой сфер, что имеет большое значение для воспитания.
Ушинский рассматривает процессы душевных чувств.

 К.Д. Ушинский признает стремление к свободе врожденным
качеством человека, которое обнаруживается еще в младенчестве при первых
попытках стеснить пеленками его произвольные движения. Однако это стремление
формируется и развивается только в самостоятельной деятельности человека. «Самостоятельная,
излюбленная деятельность есть именно то соединение сознания и воли, в котором
стремление к свободе является корнем человеческого благоденствия». Свобода
так же необходима для нравственной жизни человека, как кислород для физической.
Одностороннее увлечение умственной или физической деятельностью отрицательно
сказывается на развитии детей.

К.Д. Ушинский полагает, что неудовлетворенность человека
старой, привычной деятельностью побуждает стремление переходить от одной
деятельности к другой: телесной, душевной либо духовной. Таким образом, педагог
доказывает, что человеку врожденно стремление к деятельности или стремление к
удовольствию и как производное от них — стремление к счастью.

Из этого вытекает основное педагогическое положение: «Давайте
душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к
неограниченной, поглощающей душу деятельности». Многолетняя практика
воспитания доказывает, что при ограничении возможностей самореализации в школе
и обществе человек удовлетворяет свою потребность к деятельности и реализует
свои способности в антиобщественной деятельности. Воспитатель, по мнению
педагога, должен отвлечь душевную деятельность ребенка от сфер
непроизводительных, ложных и вредных и сосредоточить ее на сферах
производительных, полезных, предполагающих совершенствование человека в
умственной, практической и нравственной сферах. Такая деятельность должна быть
самостоятельной и свободной, т.к. «стремление к деятельности и стремление к
свободе так тесно связаны, что одно без другого существовать не может».

Педагогическая антропология — научный подвиг Ушинского,
значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания.

Своими трудами К.Д. Ушинский заложил основы специального
изучения человека с целью согласовать педагогическую теорию и практику с
природой человека. Для этого все знания о человеке — о душе, о теле, об
обществе — должны служить фундаментом педагогической теории и найти применение
в практике воспитания и обучения.

Проблемы, затронутые педагогической антропологией (изучение
физиологии, анатомии и психологии детей и взрослых, использование
соответствующих знаний в процессе обучения и воспитания, исследование и учет
биологических и социальных факторов формирования личности) учитываются и в
современной педагогике.

ВВЕДЕНИЕ

Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, — передать его следующему поколению.

Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой.

Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.

В момент рождения человек представляет собой биологическое существо. Стать субъектом, личностью, индивидуальностью ему предстоит в процессе онтогенеза, т.е. через путь возрастных и индивидуальных изменений, путь, детерминированный скудностью и постоянством или разнообразием и сменяемостью условий, силой их воздействий. В целостной личности находит свое сочетание природное и социальное начало. Развитие биологических задатков и свойств обеспечивает процесс функционального созревания человека, его анатомо-физиологических структур. Нахождение человека в социальной среде связано с приобретением социальных свойств и качеств: овладением речью, нормами поведения в обществе, включением в деятельность; традициями, особенностями трудовой деятельности; наличием высокоорганизованного мозга, обладающего сознанием, то есть способностью познавать окружающий мир

Тема данной контрольной работы «Личность как предмет воспитания». В ходе работы будут проведены изучение понятия «личность» и анализ личности как предмет воспитания.

Актуальность данной темы обусловлена определенным интересом к воспитанию, развитию и совершенствованию личности.

Исследование данной работы предопределило ряд задач:

1. Определить характерные черты личности;

2. Проанализировать процесс формирования и развития личности;

3. Выявить основные (внутренние и внешние) факторы развития личности.

1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ

Личность — это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Можно сказать, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека только с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В первом случае человеком движут мотивы служения общему делу, обществу, своей Родине и т.д. Во втором случае мотивы связаны личным благополучием, личными выгодами. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других — эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом.

Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой. На высокой ступени развития нравственности у человека появляется потребность совершать нравственные поступки. Так, добрый человек не может не делать добра. Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувством долга, совестью, стыдом. Обычно говорят, что этот человек не может совершить такой поступок: совесть ему не позволяет. Это означает, что данный поступок противоречит тем нравственным нормам, которые характерны для данного человека. В тех случаях, когда человек нарушает принятые им нормы, он переживает чувство стыда. Это чувство переживается как неудовлетворение собой, как сожаление, как осуждение себя. Важно отметить, что в этом случае человеку стыдно не только перед другими, но и перед самим собой. Человек может остро переживать мучительные чувства, испытывать угрызения совести за содеянное, хотя об этом никто не знает.

С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности.

Честное слово — это слово совести человека. Нарушить честное слово — значит пойти против совести.

Кодекс чести — это всегда свод нравственных норм, принятых в данном сообществе. Говорят о кодексе чести офицера, врача, учителя. Человек, будучи членом данного сообщества, должен выполнять его кодекс.

Достоинство личности — умение отстоять свою позицию, свои нравственные нормы, если кто-то заставляет отступить от них.

При отрицательном развитии личности человек ориентируется на нормы, противоречащие принятым в обществе. Поведение, основанное на аморальных правилах, приносит вред другим людям; в этих случаях говорят о безответственном отношении человека.

Однако отступление от принятых норм не всегда означает отрицательное развитие личности. Наоборот, это нередко говорит о высокой степени ответственности человека перед другими людьми. Это бывает тогда, когда человек осознал, что нормы не способствуют интересам общества, ведут его по ложному пути. Чувство долга перед людьми, перед своей страной заставляет человека идти против этих норм. Человек сознательно, свободно принимает решение бороться с существующим порядком вещей, берет на себя всю ответственность за свое поведение. В этом случае человек действует против принятых моральных норм, но по совести. Нарушая принятые моральные нормы, он не испытывает стыда. Наоборот, подчинение этим нормам вызывает у него стыд, так как эти нормы уже не являются его нормами. Следовать этим нормам человеку не позволяет его совесть. Субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью — значит стремиться к социально значимой деятельности. Личность характеризуется также устойчивостью, т.е. постоянством моральной основы, ориентирующей поведение человека[1].

Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением.

2. СТРОЕНИЕ ЛИЧНОСТИ И ЕЁ ЧЕРТЫ

В процессе становления личности человек_проходит фазы адапта­ ции, индивидуализации и интеграции. Если человеку удается нормально адаптироваться в имеющей для него важное значение нормативной (референтной) социальной группе, т. е. в группе, соответствующей его социальным интересам, то такая ситуация способствует успешному завершению фазы интеграции. При условии интеграции человека в референтную группу с высокоразвитыми положительными социальными ценностями и моральными нормами у него активно формируются такие положительные черты характера, как справедливость, гуманность, требовательность к себе, доверие к людям, потребность в полезной деятельности и т. д. Однако в случае трудностей, возникающих на стадиях индивидуализации и интеграции, когда человек не может преодолеть сложности адаптационного периода, у него развиваются комплексы негативных качеств: зависимость, робость, неуверенность в себе и своих возможностях, конформность.

Рис. 1 Стадии становления человеческой личности

Важно отметить, что человек при этом совершенно искренне считает, что не способен к выполнению работы, которую он на самом деле не только может выполнить, но и может выполнить намного лучше, чем окружающие его люди. В этом смысле необходимо сказать, что процесс развития и становления личности в существенной степени зависит от воспитания и условий окружающей среды. Совершенно неправильно полагать, что в процессе становления основными качествами являются наследуемые, врожденные задатки. Впрочем, в такой же степени неверно и обратное. Суть дела заключается в необходимости осуществления сложного и длительного процесса воспитания и развития положительных врожденных черт структуры личности человека.

В структуру личности обычно включают ряд систем: способности, мотивации, эмоции, волевые качества, характер, темперамент, социальные установки, роли и нормы, нравственные и моральные качества. В частности, говоря о мотивациях, следует отметить, что именно такие потребности, как потребность развивающейся личности в самовоспитании и самопознании, играют ключевую роль в процессах становления личности человека.

Большое количество сложных разноплановых систем, образующих структуру личности, можно сгруппировать в три крупных блока: блок интеллектуальных и творческих способностей, блок свойств характера и блок моральных норм и духовных ценностей. Эти блоки удобно рассматривать как верхний уровень иерархической структуры личности, в свою очередь, каждый из блоков также имеет свою структуру[2].

Рис. 2 Основные системы, формирующие структуру человеческой личности

3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ

Какой смысл имеет само понятие «воспитание»? В его истолковании даже в специальной литературе наблюдаются определенный разнобой и неточности. Вряд ли этому следует удивляться. Термин этот в содержательном отношении слишком сложный и многоплановый, что и позволяет вкладывать в него различные смысловые оттенки, акцентируя внимание то на одних из них, то на других. Но в науке подобное недопустимо. Известный российский академик-математик А. Д. Александров писал: «Научный подход, научная позиция требуют точности понятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах». К таким словам, в частности, относится и «воспитание». Как же подойти к его семантическому осмыслению?

«Воспитание» долгое время ассоциировалось с понятием «образование» и по существу выступало как его синоним. В этом случае оно включало в себя как обучение, так и формирование у обучаемых определенных духовных и нравственных или, выражаясь современным языком, личностных свойств и качеств. Определенная синонимичность сохраняется до сих пор. В частности, она проявляется при определении сущности воспитания в его так называемом широком смысле. Например, Н. К. Крупская считала, что воспитание в его широком понимании включает в себя процесс овладения всей совокупностью общественного опыта, т.е. знаниями, умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и мировоззренческими) отношениями. Подобным же образом трактуется и понятие «образование».

Но есть и специфические различия, связанные с результатами этих взаимосвязанных процессов, которые привели к содержательному разграничению самого понятия «воспитание». Речь идет о том, что и в процессе воспитания, понимаемого в широком смысле, и в системе образования с некоторой долей условности можно выделить обучающий компонент, когда учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками мировоззренческого и нравственно- эстетического плана и таким образом достигают определенного уровня обученности.

Однако для развития личности обучения и определенной обученности недостаточно. В самом деле, хорошо овладев некоей совокупностью знаний, умений и навыков, человек может проявлять довольно высокую обученность. Но он может не иметь должной воспитанности, т.е. не владеть необходимой культурой общения, быть неопрятным, проявлять эгоцентрические наклонности, лицемерие, низкий уровень общественно-политических взглядов и даже — быть нравственным уродом. Задача школы — формировать у учащихся и высокую степень обученности, и высокий уровень воспитанности.

Может ли она успешно решать эту задачу только с помощью обучения даже при том условии, что одной из важнейших функций последнего является взаимосвязанное развитие и воспитание учащихся? Безусловно, обучение играет весьма значительную роль в личностном формировании. Оно развивает познавательно-интеллектуальную сферу, расширяет кругозор, способствует осмыслению нравственности, мировоззренческих идей и т.д.

В этом смысле обучение и воспитание выступают в органическом единстве. И тем не менее воспитание не может ограничиваться и сводиться к обучению. Довольно четко отграничивала воспитание от обучения Н. К. Крупская. Она подчеркивала, что обучение направлено главным образом на приобретение знаний и умений применять их на практике и обеспечивает определенную обученность. Воспитание же она связывала с формированием личностных свойств и качеств, которые характеризуют воспитанность учащихся.

К настоящему моменту произошло определенное содержательное «раздвоение» понятия «воспитание», которое теперь трактуется в широком и узком смысле. В широком смысле оно стало, как уже отмечено выше, обозначать весь процесс формирования личности, включая в себя организацию ее интеллектуально-познавательной деятельности, овладение изучаемым материалом, а также духовно-нравственное развитие и выработку соответствующих свойств и качеств. В этом значении оно по существу и выступает как синоним образования, обеспечивая одновременно и обученность, и воспитанность учащихся. В узком смысле воспитание связывается со специфическим процессом формирования у учащихся личностных (нравственных, эстетических, санитарно-гигиенических) свойств и качеств. Естественно, что в этом значении оно характеризуется не только специфическими содержательными особенностями, но и своеобразными методами его практической реализации, среди которых существенное значение имеют методы убеждения, поведенческие упражнения и т.д[3] .

4. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Развитие личности и становление ее свойств — процесс закономерный и причинно обусловленный. Закономерностей много, но все можно свести в три взаимосвязанные группы: возрастные, социально-психологические и деятельностные.

Возрастные закономерности проявляются в последовательной смене периодов, на которые делится жизненный путь человека: детство, отрочество, юность, зрелый возраст, пожилой возраст, старость. Смена возрастов связана, конечно, с биологическими закономерностями, действующими непреклонно и вызывающими изменения в организме человека, отражающиеся на его психологических особенностях. Помимо чисто анатомических и зрительно наблюдаемых возрастных изменений облика человека, происходят изменения и в его нервной системе. Вначале это биологическое созревание, которое у мозга завершается к 6 годам; половое — к 14—16 годам, созревание анализаторов (органов чувств) — к 17—19 годам, коры головного мозга — к 23—25. После 40 лет обычно начинается регресс в организме.

Возрастное развитие имеет и социально-психологическую причинность. Существует понятие психологический возраст, за которым стоит психологическая реальность. Например, человеку в возрасте поздней юности (17—19 лет) чаще всего свойственны типичные психологические особенности. Но есть индивиды, психологическое развитие которых может отставать или опережать усредненные показатели, т. е. психологический возраст может быть как у 15-летнего или как у 23—25-летнего. Бывает, что человек в молодежном или зрелом возрасте психологически выглядит стариком: опустошенный, безразличный, вялый, мечтающий только об отдыхе и расслаблении. Бывают и старики, которые по состоянию психики и возможностям превосходят многих молодых. В подавляющем большинстве случаев это определяется не биологическими, а психологическими причинами. К ним относятся следующие две группы закономерностей, относящихся к освоению индивидом богатств человеческого опыта и самоактуалиации возможностей.

Группа социально-психологических закономерностей прижизненного развития человека связывает его причинно с влиянием внешних условий. Эти условия многочисленны и разнообразны. Это состояние общества, деятельность всех ветвей власти, органов управления и образования, снабжения и средств массовой информации, общественных организаций и культуры, уровня жизни и состояния преступности и др. Сильно социально-психологическое влияние родителей (особенно в детские годы; в том числе и допускаемых ими ошибок в подготовке детей к взрослой жизни), групп сверстников, школьных коллективов, психологических обстоятельств проведения досуга и т.п. С кем поведешься, от того и наберешься — верно подмечено в народной поговорке. Условия могут разниться и доступностью к богатствам человеческого опыта: возможностью данного подростка, юноши получить желаемое образование, обучаться игре на музыкальных инструментах, заниматься спортом, пользоваться богатыми библиотеками, учиться у лучших учителей, брать дополнительные уроки, учиться за рубежом, одеваться по последней моде и пр.

Деятельностные закономерности психологического развития человека — это закономерности изменения внутренних условий под влиянием собственной активности. Активность — универсальный закон развития любого живого организма и его свойств.

Что активно, то и развивается. Чтобы развить, например, бицепс, имеется единственный путь: упражняться в поднятии тяжестей. Если тяжести будут подниматься только правой рукой, то и развиваться будет только правый бицепс, а левый останется хилым. Это справедливо и на уровне психики. Чтобы развить память, надо систематически упражняться в запоминании все усложняющегося материала; чтобы развить смелость, надо многократно попадать в условия, вызывающие тревогу, опасения, волнения, страх и пр., но вынуждающие преодолевать их; чтобы развить целеустремленность и упорство, необходимо добиваться получения требуемого результата, не отступать при встрече с трудностями, упорно преодолевать их, не отчаиваться при неудачах, заставлять себя находить новые пути и средства; чтобы стать умным, есть только один путь — решать задачи, от которых трещит голова, и т.д. Другого пути нет, ибо только на нем действует механизм интериоризации, психологического присвоения человеком любого человеческого достоинства, превращения его в достояние своей личности[4] .

Каждый человек в любом возрасте с его психологическими достоинствами и недостатками — в значительной степени интегральный продукт прошлого, всех тех активностей в играх, учебе, труде, досуге, которые он проявлял до этого. Они — в значительной степени запечатленная в его психике его биография, «написанная» особенностями его собственной активности. Человек то ли сознательно, то ли по недальновидности, то ли по беспечности, то ли по недомыслию делает себя таким, каков он есть. Это та дорога и тот результат, который он выбрал сам.

Основное отличие деятельностных закономерностей от возрастных и социально-психологических — в том, что человек находится почти целиком во власти самого себя. И если он не полностью и неправильно воспользовался этими возможностями, он сам обокрал себя психологически, духовно. Для образности с оговорками можно сказать, что каждый человек на 1/3 есть то, что им унаследовано от родителей, на 1/3 — то, что дали ему условия жизни и другие люди, и на 1/3 — то, что сделал он из себя сам.

Концепции развития личности по Адлеру и Э, Берну.

Процесс развития личности рассматривается как процесс пре- одоления чувства неполноценности ребенка, который может про- ходить разными путями, обусловливая разные типы личности и разные стили жизненного сценария и реальной жизни человека. Представим основные идеи указанных концепций в виде схем.

В детстве: чувство неполноценности, беспомощности.

Стиль жизни:

1. Стремление расти, стать лучше, самоутверждение через самоусовершенствование, развитие способностей, умений.

Условия саморазвития:

— заинтересованность в благополучии других;

— социальные интересы;

— сотрудничество с людьми.

2. Стремление к превосходству за счет унижения и господства над другими (при отсутствии социального интереса).

3. Комплекс неполноценности — формы проявления:

— пассивность, неверие в себя;

— критичность к другим;

— агрессивность, враждебность к другим;

— комплекс превосходства и власти.

Причины закрепления комплекса неполноценности:

— органическая неполноценность, частые болезни ребенка;

— избалованность ребенка;

— отверженность ребенка (нежеланный, нелюбимый ребенок);

— фиксация на неудачах, школьных и жизненных трудностях[5] .

5. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отве гают врожденные внутренние черты и способности личности, считая что личность — это некоторый продукт, полностью формируемый ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесс формирования личности. Вместе с тем практика показывает, что социальные факторы формирования личности более весомы. При этом не отрицается наличие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс формирования личностных черт.

Для анализа возникновения и развития личностных черт paздeлим факторы, оказывающие влияние на формирование личности, на следующие типы:

− биологическая наследственность;

− физическое окружение;

− культура;

− групповой опыт;

− уникальный индивидуальный опыт.

Проанализируем влияние этих факторов на личность.

Биологическая наследственность. Кирпичный дом не может быть построен из камня или из бамбука, но из большого количества кирпичей можно построить дом множеством различных способов. Биологическое наследие каждого человека поставляет сырые материалы, которые затем формируются разными способами в человеческую особь, индивида, личность.

В отличие от многих видов животных человеческое существо проявляет сексуальность во все времена года, что в большей или меньшей степени сказывается на деторождении. Ребенок рождается совершенно беспомощным и остается таким первые годы своей жизни. Подобные биологические факты закладывают основу социальной жизни людей. Кроме того, человек не имеет инстинкта моногамной сексуальной жизни, и в каждом обществе эта особенность проявляется по-разному, сказываясь на формировании института семьи и на воспитании детей. Черты биологического наследия дополняются врожденными потребностями человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли. Если социальный опыт объясняет в основном сходные, общие черты, которыми обладает человек, то биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Вместе с тем групповые различия уже нельзя объяснять биологической наследственностью. Здесь речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами. Однако биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпера-Ментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание.

Физическое окружение. Некоторые исследователи придавали физическому окружению решающее значение в развитии личности. Известный социолог Питирим Сорокин в нескольких работах обобщил теории многих ученых, согласно которым групповые различия в поведении личностей в основном определяются различиями в климате, географических особенностях и природных ресурсах. Можно сказать, что физическое окружение может влиять на культурные особенности социальной группы, но его влияние на формирование отдельной личности незначительно и несравнимо с влиянием на личность культуры, группы, группового или индивидуального опыта.

Культура. Прежде всего следует отметить, что определенный культурный опыт является общим для всего человечества и не зависит от того, на какой ступени развития находится то или иное общество. Так, каждый ребенок получает питание от старших по возрасту, обучается общению через язык, получает опыт применения наказания и вознаграждения, а также осваивает некоторые другие наиболее общие культурные образцы. Вместе с тем каждое общество дает практически всем своим членам некоторый особенный опыт, особенные культурные образцы, которые другие общества предложить не могут. Из социального опыта, единого для всех членов данного общества, возникает характерная личностная конфигурация, типичная для многих членов данного общества. Например, личность, сформировавшаяся в условиях мусульманской культуры, будет иметь иные черты, чем личность, воспитанная в христианской стране.

Американская исследовательница К. Дьюбойс (148, с. 3—5) назвала личность, обладающую общими для данного общества чертами, «модальной» (от взятого из статистики термина «мода», обозначающего величину, которая встречается наиболее часто в ряду или серии параметров объекта). Под модальной личностью Дьюбойс понимала наиболее часто встречающийся тип личности, обладающий некоторыми особенностями, присущими культуре общества в целом. Таким образом, в каждом обществе можно найти такие личности, которые воплощают средние общепринятые черты. Говорят о модальных личностях тогда, когда упоминают о «средних» американцах, англичанах или об «истинно» русских. Модальная личность воплощает в себе все те общекультурные ценности, которые общество прививает своим членам в ходе культурного опыта. Эти ценности в большей или меньшей степени содержатся в каждой личности данного общества.

Другими словами, каждое общество развивает один или несколько базисных личностных типов, которые соответствуют культуре этого общества. Такие личностные образцы усваиваются, как правило, с детства. У равнинных индейцев Южной Америки социально одобряемым типом личности для взрослого мужчины был сильный, самоуверенный, воинственно настроенный человек. Им восхищались, его поведение вознаграждалось, и мальчики всегда стремились быть похожими на таких мужчин.

Каким же может быть социально одобряемый тип личности для нашего общества? Пожалуй, это личность социабельная, т.е. легко идущая на социальные контакты, готовая к сотрудничеству и обладающая при этом некоторыми агрессивными чертами (т.е. способная за себя постоять) и практической сметкой. Многие эти черты развиваются скрытно, внутри нас, и мы испытываем неудобство, если эти черты отсутствуют. Поэтому мы обучаем своих детей говорить «спасибо» и «пожалуйста» старшим, учим их не стесняться взрослого окружения, уметь постоять за себя.

Однако в сложных обществах очень трудно найти общепринятый тип личности из-за наличия в них большого числа субкультур. Наше. общество имеет много структурных подразделений: регионы, национальности, род занятий, возрастные категории и др. Каждое из этих подразделений имеет тенденцию к созданию собственной субкультуры с определенными личностными образцами. Эти образцы смешиваются с личностными образцами, присущими отдельным индивидам, и создаются смешанные личностные типы. Для изучения личностных типов различных субкультур следует изучать каждую структурную единицу отдельно, а затем учитывать влияние личностных образцов доминирующей культуры. Итак, на формирование личности определенное влияние оказывают биологические факторы, а также факторы физического окружения и общие культурные образцы поведения в отдельной социальной группе. Однако следует помнить, что главными факторами, определяющими процесс формирования личности, безусловно являются групповой опыт и субъективный, уникальный личностный опыт. Эти факторы в полной мере проявляются в процессе социализации личности[6] .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведённой работе рассмотрены общие понятия личности и её строение, процесс воспитания, формирующий личностные качества и развитие личности с основными факторами, влияющими на её развитие. Проанализировав проведённую работу можно сделать вывод о влиянии наследственности и среды на развитие личности, их тесное взаимодействие и взаимосвязь. Переход биологических качеств в социальные качества личности происходит в определенных жизненных условиях. Усвоение общественного опыта изменяет социальные свойства и качества личности, ее социальный статус и функции, поднимает ее на качественно новый уровень развития, обеспечивая успех в деятельности. Богатство, яркость, выразительность, оригинальность социальных свойств и качеств делают личность созидателем общественного бытия. Вместе с тем воспитание направляет развитие по соответствующей программе, осуществляет руководство жизнью и деятельностью. Оно неразрывно связано с развитием и формированием, учитывает их уровни, создает условия для разрешения противоречий, вызванных развитием и формированием личности, являющихся главной движущей силой развития человека.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Специальная литература

1.1 Кроль, В.М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для техн. вузов. / В.М. Кроль. — М.: Высш. шк., 2001. — 319 с.

1.2 Столяренко, A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. / A.M. Столяренко. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 423 с.

1.3 Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия Учебники и учебные пособия. 2-е изд., перераб, и доп. / Л.Д. Столяренко. — М.: Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 544 с.

1.4 Талызина, Ф. Н. Педагогическая психология. Учебное пособие. / Ф. Н. Талызина. − М.: Академия, 1998. − 288 с.

1.5 Фролов, С.С. Социология. Учебник. Для высших учебных заведений. / С.С. Фролов. − М.: Наука, 1994. — 256 с.

1.6 Харламов, И.Ф. Педагогика. Учебное пособие для педагогических вузов. / И.Ф. Харламов. − М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

2. Электронные ресурсы

2.1 Михайленко, О.И. Общая педагогика: электронный учебник. / О.И. Михайленко.— Режим доступа: [http://kpip.kbsu.ru/pd/op_lek_4.html 06.01.2011].

[1] Талызина, Ф. Н. Педагогическая психология. Учебное пособие. − М.: Академия, 1998. − С. 265

[2] Кроль, В. М. Психология и педагогика: Учеб. Пособие для техн. вуз.− М.: Высшая школа, 2001.− С.96

[3] Харламов, И.Ф. Педагогика. Учебное пособие для педагогических вузов. − М.: Гардарики, 1999. – С.52

[4] Столяренко, A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. − М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. − С. 66

[5] Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия Учебники и учеб-ные пособия. 2-е изд., перераб, и доп. − М.: Ростов н/Д: Феникс, 2003. − С. 118

[6] Фролов, С.С. Социология. Учебник. Для высших учебных заведений. − М.: Наука, 1994. – С.38.

• Выдержка
• Другие работы
• Помощь в написании

Человек как предмет воспитания (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» — так назвал свой капитальный труд в двух томах К. Д. Ушинский (в 1868 г. — I том, в 1869 г. — II). Он неоднократно переиздавался, в 1913 г. вышло 13-е издание. Но работа осталась незавершенной из-за кончины Ушинского.

Антропологию К.Д. ‘Ушинский понимал широко, как совокупность ряда наук: анатомии, физиологии и патологии человека, психологии, логики, истории, филологии, истории воспитания и др., изучающих человека и его деятельность. В этих науках излагаются и систематизируются факты о человеке — предмете воспитания. Особое значение имеют физиология и психология, так как они могут объяснить по возможности те психофизиологические явления, с которыми имеет дело воспитатель.

Сам автор осознавал значение своего труда, когда писал, что предпринятая им попытка «антропологизации» педагогики первая, не только в отечественной, но и в «общей литературе». Она посвящена рассмотрению психофизиологических и социальных основ воспитания.

В «Педагогической антропологии» Ушинский исследовал физиологические стороны организма человека и обусловленные ими психические явления. Этот анализ понадобился ему для того, чтобы в самой человеческой природе отыскать средства и резервы воспитания, которые он считал громадными; иметь возможность влияния на развитие ума, чувств, воли.

«Мы не говорим педагогам — посыпайте так или иначе; но говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую».

На основании изучения природных задатков и особенностей психики Ушинский определял педагогические закономерности, позволяющие открыть приемы, методы, средства воспитания и образования.

К.Д. Ушинский отмечал, что человек, его деятельность настолько многогранны, что никакая наука не в состоянии раскрыть эту проблему полностью, поэтому различные науки изучают отдельные стороны личности и сущности человека. В то же время важен целостный взгляд, обнимающий физическую и психическую стороны человеческой природы. Педагогическая антропология и призвана осуществить эту задачу целостного рассмотрения человека, так как педагогическая деятельность требует многосторонних знаний о предмете воспитания. Зная законы физического и психического развития ребенка, антропология предоставляет педагогу возможности неисчерпаемого влияния на него.

Нельзя, конечно, требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут черпаться педагогические правила, но «можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется», — пишет К. Д. Ушинский в предисловии к своему труду (I т.) (6, «https://referat.bookap.info»).

С позиций антропологии К. Д. Ушинский решал вопрос о роли наследственности, общественной среды и воспитания в развитии человека. И здесь, используя целостный подход, он утверждает, что все эти три составляющих одинаково значимы, их учет необходим педагогу в прак-тической деятельности. Ушинский отходит от тех крайностей в суждениях о роли наследственности и среды, которые высказывались различными философами и педагогами. Наследственность, как замечает Ушинский, еще мало изучена, но очевидно, что воспитанников отличают друг от друга наклонности, физические особенности, каждый из них индивидуален. «Факт наследственности замечается не только в отношении видимых особенностей тела, но также, и еще гораздо более, тех особенностей, причин которых мы не видим и не знаем, но которые предполагаем в неизвестных нам особенностях организма и более всего нервной системы». Педагогу следует помнить, что у ребенка нет ни врожденных пороков, ни добродетелей, но он несет в себе задатки наклонностей. «Руководствуясь такой мыслью, воспитатель не предастся растлевающему фатализму и не свалит на природу того, в чем. он, может быть, сам виноват или прямым своим влиянием, или тем, что допустил развиться тем стремлениям, которые бы никогда не развились, если бы он вступил своевременно в борьбу с ними и отнял у них ту пищу, которая дала им развитие. С другой стороны, руководствуясь такой мыслью, воспитатель не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особенной быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к своему образованию в самой природе». Признание наследственных задатков делает воспитательную деятельность педагога целеустремленной.

Вместе с наследственными данными в образовании человеческого характера громадно влияние «внешних впечатлений», что открывает обширное поле деятельности для воспитания. Человек становится тем, кем он есть, благодаря влиянию всей жизни в самом широком смысле слова. Эта жизнь влияет и на врожденные особенности человека, давая им определенные направления в развитии. «Жизнь в широком смысле слова» включает в себя и воспитание.

Школа, воспитатель, наставники многое определяют в становлении человека. Но они не единственные воспитатели, есть, может быть, даже более значимые непреднамеренные воспитатели, это природный мир, семья, общество, народ, его религия, его язык, т. е. природа и история.

В воспитании ребенка, кроме «телесной природы», важно влияние этих воспитателей — жизненной среды и педагогов; от них во многом зависит, хорошим или плохим, волевым или безвольным, нравственным или безнравственным станет человек. При этом в процессе жизни человек и сам активно влияет как на среду обитания, так и на собственную натуру, изменяя и совершенствуя их. Воспитание играет тогда большую роль, когда отвечает интересам развития общества, служит им. «Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям…».

Ушинский советует педагогам тщательно изучать своих воспитанников, их физическую и душевную природу, обстоятельства их жизни.

В предисловии к первому тому своей «Педагогической антропологии» он писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти… Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны!».

Так кратко можно охарактеризовать антропологические подходы К. Д. Ушинского к педагогике. За прошедшие почти полтора столетия после написания им своего труда «Человек как предмет воспитания» науки, в частности, физиология и психология человека, продвинулись далеко вперед, и в этом смысле многие утверждения автора принадлежат уже прошлому, истории. Но стержневая идея Ушинского — необходимость для педагога знания предмета воспитания — человека во всех отношениях остается остроактуальной и сегодня. Более того, эта идея лежит в основе профессионально-педагогического образования в наши дни, определяя его направление и содержание. Ведь как утверждает К. Д. Ушинский, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна узнать его также во всех отношениях.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой