Диагностирование обученности требует отмены оценок экзаменов других форм контролирования

Семинар – практикум.

«Мониторинг результатов обучения в начальной школе»

На семинаре вам предстоит познакомиться: 

• с понятием мониторинг обученности и с задачами, которые ставит перед собой мониторинг, с видами образовательного мониторинга;
• с условиями организации и проведения мониторинга, с технологией мониторинга;
• с требованиями к диагностике уровня обученности;

Мониторинг обученности (слайд 1)

     (Слайд 2) Показателями качества образования в школе являются следующие параметры:

— уровень здоровья и здорового образа жизни;

— уровень нравственного, духовного и морального воспитания личности;

— уровень развития, готовность к жизни в семье и социуме, готовность к продолжению образования и труду в рыночных условиях, овладение ключевыми компетенциями;

— уровень обученности;

— уровень владения творческой деятельностью.

      Вся управленческая деятельность опирается на результаты педагогического мониторинга.

Об объективности данных можно судить только по совокупности всех показателей. Только тогда можно будет вести анализ и давать оценку. И только при условии положительной динамики по всем критериям или, по крайней мере, отсутствия негативных показателей при позитивных итогах диагностики по ряду критериев возникает основание для положительной оценки общих результатов. (слайд 3)

Мониторинг – это конкретное средство для определения расхождения между образовательным процессом и его целями.

Основная задача мониторинга – непрерывное отслеживание состояния учебного процесса. Эта задача может быть решена путём проведения начального, промежуточного и итогового срезов и анализа их результатов. (слайд 4)

• Начальный срез позволяет сформировать мотивацию учащихся, назначить дополнительные занятия, корректировать тематическое планирование изучаемого материала, выбрать необходимую методику обучения.
• Промежуточный срез позволит определить качество обученности учащихся, объективность оценки учителем знаний учащихся, способность учителя к рефлексии учебной деятельности.
• Итоговый срез – подведение итогов учебного года. Оценка успешности освоения учащимися предмета, заключение об уровне успешности выполнения учебной программы

По контрольным срезам, тестированию, анализу результатов ЕГЭ можно судить и о реальном уровне квалификации педагогов.(слайд 5)

Условия, при которых можно провести качественный мониторинг:

• технические;
• кадровые;
• программно-методические.

      Однако в любом случае получение объективных данных в процессе образовательного мониторинга зависит от:

• наличия инструментария;
• постоянной обратной связи;
• коррекции мониторинга и учебной деятельности.

 (Слайд 6) Таким образом качественный мониторинг можно провести в следующих условиях:

• К мониторингу нужно готовиться с начала учебного года, проводя после изучения темы тестирования учащихся, определяя таким образом уровень подготовленности учащихся и уровень усвоения материала. После анализа результатов работать над пробелами в знаниях.

• Тестовые задания должны быть составлены в соответствии с образовательными стандартами, программой изучения данного предмета, соответствующими учебниками.
• Итоговый мониторинг должен проводиться после того, как изучен весь учебный материал за текущий учебный год.
• Все задания обучающиеся должны выполнять самостоятельно, для этого должны быть созданы необходимые условия (1 ученик за партой, наличие необходимого количества различных вариантов).
• Количество заданий в тестах должно быть таким, чтобы «средний» ученик свободно уложился в отведённое время.
• Присутствующие тесторы не должны мешать обучающимся разговорами, передвижениями по классу во время проведения мониторинга.
• Бланки для выполнения заданий должны быть достаточно простыми для их заполнения, особенно учащимися начальных классов. (слайд 7)

 Можно определить следующие требования к проведению качественного мониторинга:

• непрерывность;
• достоверность (кто осуществляет, уровень подготовленности специалистов, их добросовестность, инструментарий);
• своевременность;
• полнота;

Наиболее существенными показателями в мониторинге можно выделить:

— объективность оценки учителем знаний учащегося;

— анализ результатов обучения;

— выявление динамики успешности освоения предмета как отдельным учащимся, так и класса в целом;

— выявление реального уровня квалификации педагога. (слайд

Объективность данных, полученных в ходе мониторинга, зависит:

· от добросовестности людей, отвечающих за его исполнение;

· от присутствия или отсутствия некоторых обучающихся в школе на момент проведения мониторинга (сильные ученики увеличивают средний балл, слабые – уменьшают)

(Слайд 9) Структура образовательного мониторинга определяется в первую очередь функциями его элементов. Она отражает связь между элементами мониторинга на каждом уровне его формирования.
Как известно, структура данных об ученике состоит из трех частей:
-психическое развитие;
-усвоение содержания образования;
-здоровье ученика.
Следовательно, и характеристика образовательных систем всех уровней также должна включать все эти части. Остановимся подробнее на понятии педагогический мониторинг.(слайд 10)
Данный вид мониторинга должен отслеживать достижения учащихся в процессе усвоения ими содержания образования. При этом мониторинг должен быть построен таким образом, чтобы проверка на нижних уровнях гарантировала выполнение требований более высоких уровней, а этого можно достичь только с помощью согласованных критериев оценивания на всех уровнях проведения мониторинга, следовательно, уровни формирования мониторинга также должны быть связаны между собой.
Информация о деятельности образовательной системы накапливается на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном и внутришкольном. По результатам анализа всей информации происходит соответствующее изменение содержания образования.
Источником информации о том, как усвоено содержание образовательного материала является контроль знаний учащихся. При этом максимально объективным, надежным, измеренным, обработанным и эффективно подготовленным к использованию в педагогической практике является тестирование.

(Слайд 11) Существующие системы мониторинга можно сгруппировать по следующим основаниям:
I группа – мониторинг уровня ЗУН обучающихся («цель – результат»)
II группа – мониторинг, связанный с непосредственным накоплением и структуризацией информации;
III группа – системы мониторинга, построенные с использованием модели «вход – выход»;
IV группа – системы мониторинга на уровне образовательного учреждения.

С помощью различных систем мониторинга предпринимаются попытки ответить на вопросы об эффективности той или иной технологии обучения, выделить факторы, влияющие на качество обучения, найти примеры связи квалификации педагога и результатов преподавания.

( Слайд 12) Рассмотрим подробнее первую группу.

Группа	Объекты мониторинга	Методы, направления
I	Результативно учебно-воспитательного процесса	— тестирование (тестовые задания и КИМы итоговой аттестации), — анализ уровня обученности и обучаемости учащегося, — информационная карта текущей успеваемости и посещаемости учащегося.

(Слайд 13) Обученность — это реально усвоенный уровень знаний, умений и навыков.

Уровень определяется тестовыми заданиями ( в них проявляются и педагогические , и психологические особенности личности).

(Слайд 14) Таким образом обученность — это одна из характеристик уровня образованности ученика, достигнутого в процессе дифференцированного обучения. Показателями обученности, как это принято в современной педагогике(Б.Блум, Н.Я.Конфидератов, В.П.Симонов, В.П.Беспалько, В.Н.Максимова, Т.И.Дормидонова и др.), являются уровни усвоения знаний и умений, которые варьируются у разных авторов.

Диагностирование обученности.

Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов и обученности. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения процесса в связи с его продуктивностью.

Вопрос для обсуждения в группе.

Каковы же общие принципы диагностирования обученности?

(Слайд 15) Общие принципы диагностирования обученности

1. Объективность заключается в научном обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.
2. Принцип систематичности – необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия знаний и до их практического применения. Принцип системности в проведении педагогического мониторинга может быть реализован только при условии разработки циклограмм.

Годовая циклограмма педагогического мониторинга в ОУ

Предмет мониторинга (объекты мониторинга)

Цели мониторинга

Периодичность

Ответственные (субъекты мониторинга)

Результат

1. Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.

Обратная связь (оценка).

     В процессе обучения важную роль играет так называемая обратная связь, т.е. информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для учителя, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию.

     На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операции: проверку, контроль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения.

Задание для группы учителей.

Дайте краткое пояснение операций, производимых учителем на основе обратной связи.

     Проверка – процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями, и развитии степени достижения целей обучения.

     Контроль – операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

     Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

     Оценка – суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

     Выставление отметки — определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Различают и используют несколько видов контроля и оценки диагностики:

Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание.

Текущий контроль в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изучения темы, является элементом многих уроков, прежде всего комбинированных.

Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде контрольных работ, собеседований, зачётов, тестирования целесообразен после изучения крупной темы или раздела.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определённого этапа (четверть, полугодие и т. п.)

Задание для группы учителей.

Определите уровень требований к оценке достижений учащихся.

Среди важнейших требований, предъявляемых к оценке знаний можно назвать:

Объективность оценивания действительных успехов и недостатков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке.

Субъективность: гуманистический подход, учёт реальных возможностей, здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизующий эффект оценивания.

Систематичность, которая во многом зависит от возраста учащихся. В частности текущий контроль играет тем большую роль, чем младше учащиеся, по мере их взросления уместен акцент на периодический и итоговый виды контроля.

Открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки, для чего нередко требуется особая аргументация.

Действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше.

Диагностика фактического уровня обученности

     Диагностирование фактического уровня обученности также позволяет учителю спланировать методы и приемы работы по изучению следующей темы; помогает в самоанализе целостной работы учителя; может являться и видом итогового контроля знаний учащихся; предполагает разноуровневый подход к обучению школьников; выявляет склонность к успешности или неуспешности обучения данного контингента детей, в связи с чем позволяет корректировать дальнейшие задачи обучения.

Фактический уровень обученности – это результат предшествующего обучения, а также условие успешности последующего обучения. Уровень обученности диагностируется на конечном этапе изучения какой-либо темы.

Основным видом диагностики уровня обученности является тест. Тестирование дает более полноценную информацию, чем например обычный диктант по русскому языку. Тестовые задания можно разработать с учетом дифференцированного подхода: сложные, средние, облегченные варианты. Это поможет слабым учащимся выбрать пригодную для них степень работы, а сильным учащимся раскрыть свой потенциал и повысить уровень работы над самореализацией.

Тесты должны включают в себя 5 уровней

1 уровень обученности: — различение. (слайды 16)

• Он характеризует низшую степень, когда учащийся отличает объект от его аналогов только по ярко выраженным признакам.

2 уровень обученности — запоминание. (слайды 17)

• Учащийся может пересказать содержание текста, правила, но это не служит доказательством понимания.

3 уровень обученности — понимание. (слайды 18)

• Он предполагает нахождение существенных признаков и связей явлений, предметов на основе анализа и синтеза.

4 уровень — простейшие умения и навыки. (слайды 19)

• Показатель высокой степени обученности.
• Умения – это закрепленные способы применения знаний в практической деятельности.
• Навыки – это умения, доведенные до автоматизма

5 уровень  обученности – перенос: (слайды 20)

• Учащиеся умеют обобщать, применять полученные знания в новой ситуации. Это самый высокий уровень.

Основное требование к тестовым заданиям — наличие однозначного правильного ответа. (слайд 21)

Данный вид диагностики уместно начинать вводить уже в начальных классах, чтобы ученики привыкли к такой форме работы и не испытывали психо-эмоционального напряжения к 9-11 классам. (управляющая кнопка)

Задания для самостоятельной работы

1. Что такое диагностирование обученности? Из перечисленных альтернатив выберите правильную, обосновав ошибочность остальных.

• Диагностирование обученности – это контроль и оценка знаний и умений обучаемых.
• Диагностирование обученности включает в себя контроль, проверку, оценивание накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование результатов.
• Диагностирование обученности – это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений.
• Диагностирование обученности требует отмены оценок, экзаменов, других форм контролирования.
• Диагностирование обученности заключается в установлении личного рейтинга обучаемого.

1. Заполните пропуски, впишите определения понятий.

• Мониторинг – это…
• Обученность – это…
• Диагностирование — это …
• Контроль – это …
• Проверка – это …
• Оценка – это …
• Отметка – это …

Творческое задание 

      Попробуйте разработать банк приёмов стимулирования успеха у ученика. Что нового считаете необходимым внести в эту идею применительно к нашей школе?

Резюме

     Контроль знаний, умений и навыков учащихся – один из важнейших элементов учебного процесса, от его правильной организации во многом зависит эффективность управления педагогическим процессом

     Совокупность выше указанных методов контроля позволяет получить достаточно точную и объективную картину обученности учащихся.

     Благодаря контролю между учителем и учащимися устанавливается «обратная связь», которая позволяет оценивать динамику усвоения учебного материала, действительный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.

Литература для самообразования

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984.
2. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987.
3. Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.
4. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М., 1982.
5. Розенберг Н.М. Измерения в дидактике. – Киев, 1985.
6. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.
7. Матрос Д.Ш. Менеджмент качества в школе на основании стандартов ГОСТ Р ИСО 9000-2001, новых информационных технологий и образовательного мониторинга. – М: Центр педагогического образования, 2008.
   

1.
Диагностирование обученности — это
контроль и оцен­ка знаний и умений
обучаемых.

2.
Диагностирование обученности включает
в себя кон­троль, проверку, оценивание,
накопление статистических данных, их
анализ, выявление динамики, тенденции,
про­гнозирование результатов.

3.
Диагностирование обученности — это
правильное (по установленным критериям)
оценивание знаний, умений.

546

4.
Диагностирование обученности требует
отмены оценок, экзаменов, других форм
контролирования.

5.
Диагностирование обученности заключается
в установ­лении личного рейтинга
каждого обучаемого.

Контроль успеваемости
учащихся

Зависимость
продуктивности обучения от количества,
ка­чества, полноты, своевременности
(оперативности), глубины, объективности
контролирования уже рассматривалась
нами выше как общая закономерность
дидактического процесса. Для ее полного
практического воплощения необходимо
четко очер­тить понятия, уяснить
зависимости между факторами,
обуслов­ливающими эффективность
контролирования. В нынешней теории еще
нет установившегося подхода к определению
поня­тий «оценка», «контроль»,
«проверка», «учет» и других, с ними
связанных. Нередко они смешиваются,
взаимозамещаются, употребляются то в
одинаковом, то в различном значении.

Общим
родовым понятием выступает «контроль»,
означаю­щий выявление, измерение и
оценивание знаний, умений обу­чаемых.
Выявление и измерение называют проверкой.
Поэтому проверка — составной компонент
контроля, основной дидак­тической
функцией которого является обеспечение
обратной связи между учителем и учащимися,
получение педагогом объ­ективной
информации о степени освоения учебного
материала, своевременное выявление
недостатков и пробелов в знаниях.
Проверка имеет целью определение не
только уровня и качест­ва обученности
учащегося, но и объема учебного труда
послед­него. Кроме проверки контроль
содержит в себе оценивание
(как процесс)
и оценку (как результат) проверки. В
табелях ус­певаемости, классных
журналах, базах (банках) данных и т. д.
оценки фиксируются в виде отметок
(условных обозначений, кодовых сигналов,
«зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для
оценивания успеваемости учащегося
являются итоги (результаты) контроля.
Учитываются при этом как каче­ственные,
так и количественные показатели работы
учащихся. Количественные показатели
фиксируются преимущественно в баллах
или процентах, а качественные — в
оценочных сужде­ниях типа «хорошо»,
«удовлетворительно» и т. п. Каждому
оце­ночному суждению приписывается
определенный, заранее со-

547

гласованный
(установленный) балл, показатель
(например, оценочному суждению «отлично»
— балл 5). Очень важно при этом понимать,
что оценка это не число, получаемое в
резуль­тате измерений и вычислений,
а приписанное оценочному суждению
значение. Количественные манипуляции
с оценоч­ными суждениями (баллами)
недопустимы. Чтобы избежать со­блазна
использовать оценки как числа, во многих
странах мира оценки имеют буквенное
обозначение, например А, В, С и т. д.

Количественное
значение уровня обученности получается
тогда, когда оценку понимают (и определяют)
как соотноше­ние между фактически
усвоенными знаниями, умениями и об­щим
объемом этих знаний, умений, предложенным
для усвое­ния. Показатель усвоения
(продуктивности обучения) вычисля­ется
из соотношения;

0=Ф/П.100%,

где
О —
оценка успеваемости (обученности,
продуктивности), Ф
— фактический
объем усвоенных знаний, умений, П
— пол­ный
объем знаний, умений, предложенных для
усвоения. Как видим, показатель усвоения
(оценка) здесь колеблется между 100% —
полное усвоение информации и 0% — полное
отсутст­вие такового.

Для определения
оценки по этому критерию необходимо
научиться измерять объемы усвоенной и
предложенной инфор­мации. Эта задача
решена на уровне удобной практической
технологии.

Функции оценки,
как известно, не ограничиваются только
констатацией уровня обученности. Оценка
— единственное в распоряжении педагога
средство стимулирования учения,
по­ложительной мотивации, влияния на
личность. Именно под влиянием объективного
оценивания у школьников создается
адекватная самооценка, критическое
отношение к своим успе­хам. Поэтому
значимость оценки, разнообразие ее
функций требуют поиска таких показателей,
которые отражали бы все стороны учебной
деятельности школьников и обеспечивали
их выявление. С этой точки зрения ныне
действующая система оценивания знаний,
умений требует пересмотра с целью
повы­шения ее диагностической
значимости и объективности.

Важнейшими
принципами диагностирования и
контроли­рования обученности
(успеваемости) учащихся являются
объ­ективность, систематичность,
наглядность (гласность).
Объек-

548

тивность
заключается в научно обоснованном
содержании диа­гностических тестов
(заданий, вопросов), диагностических
процедур, равном, дружеском отношении
педагога ко всем обучаемым, точном,
адекватном установленным критериям
оценивании знаний, умений. Практически
объективность диа­гностирования
означает, что выставленные оценки
совпадают независимо от методов и
средств контролирования и педаго­гов,
осуществляющих диагностирование.

Требование
принципа
систематичности
состоит в необходи­мости проведения
диагностического контролирования на
всех этапах дидактического процесса —
от начального восприятия знаний и до
их практического применения. Систематичность
заключается и в том, что регулярному
диагностированию под­вергаются все
обучаемые с первого и до последнего дня
пребы­вания в учебном заведении.
Школьный контроль необходимо осуществлять
с такой частотой, чтобы надежно проверить
все то важное, что обучаемым надлежит
знать и уметь. Принцип систематичности
требует комплексного подхода к проведению
диагностирования, при котором различные
формы, методы и средства контролирования,
проверки, оценивания используют­ся
в тесной взаимосвязи и единстве,
подчиняются одной цели. Такой подход
исключает универсальность отдельных
методов и средств диагностирования.

Принцип
наглядности
(гласности) заключается прежде всего в
проведении открытых испытаний всех
обучаемых по одним и тем же критериям.
Рейтинг каждого учащегося, устанавливае­мый
в процессе диагностирования, носит
наглядный, сравни­мый характер. Принцип
гласности требует также оглашения и
мотивации оценок. Оценка — это ориентир,
по которому обуча­емые судят об
эталонах требований к ним, а также об
объектив­ности педагога. Необходимым
условием реализации принципа является
также объявление результатов
диагностических срезов, обсуждение и
анализ их с участием заинтересованных
людей, составление перспективных планов
ликвидации пробелов.

Диагностировать,
контролировать, проверять и оценивать
знания, умения учащихся нужно в той
логической последова­тельности, в
какой проводится их изучение.

Первым
звеном в системе проверки следует
считать предварительное
выявление
уровня знаний обучаемых. Как пра­вило,
оно осуществляется в начале учебного
года, чтобы опре­делить знание учащимися
важнейших (узловых) элементов курса

549

предшествующего
учебного года. Предварительная проверка
сочетается с так называемым компенсационным
(реабилитаци-онным) обучением, направленным
на устранение пробелов в знаниях,
умениях. Такая проверка возможна и
уместна не только в начале учебного
года, но и в середине, когда начина­ется
изучение нового раздела (курса).

Вторым
звеном проверки знаний является их
текущая
проверка в
процессе усвоения каждой изучаемой
темы. Хотя она и осуществляется из урока
в урок, но обеспечивает воз­можность
диагностирования усвоения обучаемыми
лишь от­дельных элементов учебной
программы. Главная функция те­кущей
проверки — обучающая. Методы и формы
такой про­верки могут быть различными,
они зависят от таких факторов, как
содержание учебного материала, его
сложность, возраст и уровень подготовки
обучаемых, уровень и цели обучения,
кон­кретные условия.

Третьим
звеном проверки знаний, умений является
повторная
проверка,
которая, как и текущая, должна быть
тема­тической. Параллельно с изучением
нового материала учащие­ся повторяют
изученный ранее. Повторная проверка
способ­ствует упрочению знаний, но
не дает возможности характери­зовать
динамику учебной работы, диагностировать
уровень прочности усвоения. Надлежащий
эффект такая проверка дает лишь при
сочетании ее с другими видами и методами
диагно­стирования.

Четвертое
звено в системе — периодическая
проверка знаний,
умений обучаемых по целому разделу или
значитель­ной теме курса. Цель такой
проверки — диагностирование ка­чества
усвоения учащимися взаимосвязей между
структурными элементами учебного
материала, изучавшимися в разных час­тях
курса. Главные функции периодической
проверки — систе­матизация и обобщение.

Пятым
звеном в организации проверки является
итого­вая
проверка и
учет знаний, умений обучаемых, приобретенных
ими на всех этапах дидактического
процесса. Итоговый учет успеваемости
проводится в конце каждой четверти и
по завер­шении учебного года. Он не
сводится к механическому выведе­нию
среднеарифметического балла путем
сложения получен­ных оценок. Это
прежде всего диагностирование уровня
(ка­чества) фактической обученности
в соответствии с поставлен­ной на
данном этапе целью.

550

Специальным
видом является комплексная
проверка. С
ее помощью диагностируется способность
обучаемых применять полученные при
изучении различных учебных предметов
зна­ния, умения для решения практических
задач (проблем). На­пример, расчет
рентабельности птицеводства в личном
фермер­ском хозяйстве потребует
применения знаний, изучаемых в курсах
физики, химии, математики, биологии,
географии и дру­гих предметов. Такая
проверка практикуется еще сравнительно
редко, но с внедрением интегративных
учебных курсов ее зна­чение будет
возрастать. Подобные курсы, собственно,
и внедря­ются для того, чтобы преодолеть
существующий разрыв между изучаемыми
в школах предметами. Главная функция
комплекс­ной проверки — диагностирование
качества реализации меж­предметных
связей, практическим критерием комплексной
проверки чаще всего выступает способность
обучаемых объяс­нять явления, процессы,
события, опираясь на комплекс сведе­ний,
почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося
оценку, должен каждый раз обосновывать
ее, руководствуясь логикой и существующими
критериями. Опытные учителя знают об
этом и постоянно обращаются к такому
обоснованию, что и предохраняет их от
конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма
учителей в оценивании знаний могут быть
разные. В одном из экспериментов педагогам
пред­ложили для оценки «личные дела»
учащихся. Нужно было ус­тановить
уровень интеллекта учащегося, отношение
его роди­телей к школе, а также планы
школьника на будущее. Секрет был в том,
что всем экспертам давалось одно и то
же «личное дело», только фотографии к
нему прилагались разные — при­влекательные
и не очень. Оказалось, что «привлекательным»
детям — при прочих равных условиях —
педагоги приписыва­ют более высокий
уровень интеллекта, более высокий статус
в группе одноклассников и почти всегда
выставляют завышен­ные оценки.

Интересно и то,
что учителя, как оказалось, непроизвольно
обращаются к тем обучаемым, которые
сидят за первыми пар­тами, и склонны
выставлять им более высокие баллы. Много
зависит от субъективных склонностей
педагога. Оказалось, на­пример, что
учителя с хорошим почерком отдают
предпочте­ние «каллиграфистам», т.
е. учащимся с красивым почерком. Педагоги,
чувствительные к правильному произношению,
час­то несправедливо наказывают
обучаемых с дефектами речи.

551

Еще одной причиной
необъективной педагогической оцен­ки
является недостаточная разработанность
критериев оцени­вания.

Именно педагогический
субъективизм является главной причиной,
по которой нынешние школьники отдают
предпоч­тение компьютерным и тестовым
формам контроля с мини­мальным участием
педагогов.

Учитель должен
сознательно стремиться к объективной
и реальной оценке выполненной учащимся
работы. Кроме того, необходимо каждый
раз объяснять учащимся, какая, почему
и за что выставляется оценка.

Зарубежный
опыт контролирования

Применение
диагностических тестов в зарубежных
шко­лах имеет давнюю историю. Признанный
авторитет в облас­ти педагогического
тестирования Э. Торндайк (1874—1949) выделяет
три этапа внедрения тестирования в
практику американской школы:

1.
Период поисков (1900—1915). На этом этапе
происхо­дило осознание и первоначальное
внедрение тестов памя­ти, внимания,
восприятия и других, предложенных
француз­ским психологом А. Бинэ.
Разрабатываются и проверяются тесты
интеллекта, позволяющие определять
коэффициент умственного развития.

2.
Последующие 15 лет — годы «шума» в
развитии школьного тестирования,
приведшие к окончательному ос­мыслению
его роли и места, возможностей и
ограничений. Были разработаны и внедрены
тесты О. Стоуна по арифме­тике, Б.
Зекингема для проверки правописания,
Э. Торндай-ка по диагностике большинства
школьных предметов. Т. Кел-ли разработал
способ измерения интересов и наклонностей
обучаемых (при изучении алгебры), а Ч.
Спирмен предло­жил общие основы
использования корреляционного анализа
для стандартизации тестов.

3.
С 1931 г. начинается современный этап
развития школьного тестирования. Поиски
специалистов направляют­ся на повышение
объективности тестов, создание
непре­рывной (сквозной) системы
школьной тестовой диагностики, подчиненной
единой идее и общим принципах, созданию
но­вых, более совершенных средств
предъявления и обработки тестов,
накопления и эффективного использования
диагнос­тической информации.

552

Напомним
в связи с этим, что педология, развившаяся
в России в начале века, безоговорочно
приняла тестовую ос­нову объективного
школьного контроля.

После
известного постановления ЦК ВКП(б) «О
педологи­ческих извращениях в системе
Наркомпроса» (1936) были ликвидированы
не только интеллектуальные, но и
безобид­ные тесты успеваемости.
Попытки возродить их в 70-х годах ни к
чему не привели. В этой области наша
наука и практика

значительно
отстали от зарубежной.

В
школах развитых стран внедрение и
совершенствова­ние тестов шло быстрыми
темпами. Широкое распростране­ние
получили диагностические тесты школьной
успеваемо­сти, использующие форму
альтернативного выбора пра­вильного
ответа из нескольких правдоподобных,
написания очень краткого ответа
(заполнения пропусков), дописывания
букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С
помощью этих не­сложных заданий
удается накапливать значительный
ста­тистический материал, подвергать
его математической обработке, получать
объективные выводы в пределах тех задач,
которые предъявляются к тестовой
проверке. Тесты печатаются в виде
сборников, прилагаются к учебникам,
распространяются на компьютерных
дискетах.

Проблема
соотношения устных и письменных форм
кон­троля разрешается в большинстве
случаев в пользу по­следних. Считается,
что хотя устный контроль больше
спо­собствует выработке быстрой
реакции на вопросы, развива­ет связную
речь, он не обеспечивает надлежащей
объектив­ности. Письменная проверка,
обеспечивая более высокую объективность,
кроме того, способствует развитию
логичес­кого мышления, целенаправленности:
обучаемый при пись­менном контроле
более сосредоточен, он глубже вникает
в сущность вопроса, обдумывает варианты
решения и по­строения ответа. Письменный
контроль приучает к точно­сти,
лаконичности, связности изложения
мыслей.

В
области определения системы оценок
(отметок) наблю­дается большое
разнообразие как в принципах, так и в
кон­кретных подходах, выборе способов
оценивания и выстав­лений оценок. В
зарубежных школах практикуются различ­ные
системы оценивания знаний, умений,
навыков, приняты различные шкалы оценок,
включая сто-, двенадцати-, деся-

553

ти-,
двухбалльную и др. Во французском лицее,
например, при сдаче выпускных экзаменов
результаты определяются по 20-балльной
шкале. При этом для каждого предмета
ус­танавливается определенный весовой
коэффициент, опре­деляющий значимость
данного предмета для избранной обучаемым
специальности, профиля или отделения
лицея. Благодаря этому оценки по
профилирующим предметам при­обретают
большую весомость.

При
значительной децентрализации большинства
зару­бежных школьных систем, при
условии свободного выбора школой учебных
планов и программ, а обучаемыми —
учеб­ных предметов редко проводятся
централизованные про­верки и оценивание
знаний, умений. В Великобритании,
на­пример, функцию практического
контроля за качеством ака­демической
подготовки берут на себя университетские
ко­миссии, к которым на период сдачи
выпускных экзаменов прикрепляются все
грамматические и привилегированные
школы, ориентирующиеся в подготовке
своих выпускников на дальнейшее
университетское образование.

В
целом же нужно признать, контроль и учет
успеваемо­сти, диагностирование
обученности в зарубежных школах носят
характер объективной констатации
результатов. Он не предполагает заботу
о всеобуче. Общепринятый принцип
индивидуализации обучения диктует один
подход — каждый идет своим путем и
темпом, обучается в меру своих
воз­можностей, потребностей, реальных
оценок будущего.

До революции в
России существовала шестибалльная
систе­ма оценки знаний с баллами от
нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была
упразднена. Но постепенно и оценка «I»
стала исполь­зоваться все реже, а
начиная с 50-х годов все меньше стала
ис­пользоваться и оценка «2». Пятибалльная
система оценок фак­тически превратилась
в трехбалльную, а для большинства
обуча­емых, которые не могут учиться
на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной.
Такая оценочная система очень слабо
стимулиру­ет учебный труд, «ступенька»
между тройкой и четверкой не­преодолима
для большинства обучаемых.

Однако многие
педагоги используют «дополнения» к
обыч­ной пятибалльной шкале в виде
знаков «плюс», «минус». Ре­ально
получается три градации пятерки («пять
с плюсом»,

554

«пять»,
«пять с минусом»), три градации четверки
(аналогич­но), три градации тройки и
двойки. Получается типичная деся­тибалльная
шкала оценок.

Научно-исследовательские
учреждения РАО предложили новые оценочные
шкалы, которые проходят эксперименталь­ную
проверку в различных регионах страны.
Некоторые регио­ны склонны принять
двенадцатибалльную систему оценок, в
которой кроме названных десяти баллов
существует два экстре­мальных: балл
«I» — «спасайте» — свидетельствует о
том, что учащийся требует немедленной
индивидуальной помощи или особенного
внимания, вплоть до помещения в специальное
учебное учреждение; высший балл «12» —
экстремальный мак­симум («ура»),
свидетельствующий о появлении способного
и чрезвычайно одаренного учащегося,
которого следует обучать индивидуально
по специальной программе или же в учебном
заведении с углубленным изучением
предметов.

Несмотря на
преимущества десяти- и двенадцатибалльной
шкал оценок, они, учитывая инертность
школьной системы, вряд ли будут внедрены
в широкую практику в ближайшее вре­мя.
Поэтому педагоги ищут способы повышения
стимулирую­щей роли пятибалльной
шкалы. Можно выделить несколько

таких способов.

Первый — выставление
оценок со знаками «плюс» и «ми­нус».
Существующие правила ведения классных
журналов не позволяют учителям
использовать оценки с дополнительными
обозначениями. В этих условиях педагог
идет на компромисс: в классном журнале
выставляет привычные оценки без плюсов
и минусов, а в своей записной книжке —
уточненные.

Второй способ
состоит в том, что цифровая балльная
оцен­ка дополняется словесной. Этот
способ не имеет инструктив­ного
запрета, но используется педагогами
редко и без желания, поскольку требует
дополнительных затрат времени в условиях

его дефицита на
уроке.

Иногда учитель
прибегает к третьему способу —
выставле­нию оценки в дневнике, которое
сопровождается записью, ад­ресованной
родителям. При этом используется опора
на мотив ответственности учащегося
перед семьей. В этом не было бы ничего
необычного, если бы не одно обстоятельство.
Если про­смотреть записи в дневниках,
то можно убедиться, что они преимущественно
имеют негативный характер. Но отрицатель-

555

ная стимуляция
разрушает мотив. Известно, что в 5—6
классах роль мотива ответственности
постоянно снижается, но снижа­ется
она, как показали исследования, не для
всех обучаемых, а только для тех, в
дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ
заключается в опоре на коммуникативный
мотив. Каждому, оказывается, не безразлично,
как к нему от­носятся товарищи, что
они думают. Педагог должен это
ис­пользовать. Но опять же не
злоупотребляя негативным стиму­лированием,
приводящим к разрушению мотива. В
дореволю­ционных гимназиях существовало
правило: хвалить учащегося перед классом
можно, а ругать, высказывать неодобрение
— нет. Неплохо было бы и современным
педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ
заключается в усилении коммуникативного
воздействия. Для этого необходимо
приучать учащихся к сопе­реживанию
успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ —
использование экранов успеваемости. В
классной комнате вывешивается экран,
на котором выставля­ются все оценки
всех обучаемых. Этот способ имеет
недостат­ки: может способствовать
воспитанию зазнайства у отличников и
безразличия у отстающих, если надлежащим
образом не на­целить обучаемых на
правильное восприятие информации.

Седьмой способ —
организация соревнования с самим со­бой:
в конце каждой недели обучаемый получает
словесную оценку «лучше» или «хуже».
Если успеваемость за прошедшую неделю
снижается, то учащийся проигрывает в
соревновании, даже если он при этом и
остается отличником. И наоборот, слабый
выигрывает, когда начинает работать
лучше. В соревно­вании с самим собой
все обучаемые находятся в одинаковых
условиях — неуспевающий может победить
в нем, если полу­чит на одну
неудовлетворительную оценку меньше,
чем за про­шлую неделю. А отличник
проиграет, когда вместо привычной
пятерки получит лишь четверку. Как
видим, это соревнование не по успеваемости,
а по изменению успеваемости.

ПБ

В некоторых западных странах при составлении контракта между учителем и обучаемым ставятся вопросы: «Желаете обучаться с контролем или без контроля?», «Желаете получать оценки или будете овладевать курсом без оценок?»

Если обучаемый желает учиться без контроля и без оценок, плата за обучение взимается в 3–4 раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контролирования и объективного оценивания.

Почему? Как вы это объясните?

БС

I. Что понимается под диагностированием обученности?

1. Диагностирование обученности – это контроль и оценка знаний и умений обучаемых.

2. Диагностирование обученности включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование результатов.

3. Диагностирование обученности – это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений.

4. Диагностирование обученности требует отмены оценок, экзаменов, других форм контролирования.

5. Диагностирование обученности заключается в установлении личного рейтинга каждого обучаемого.

ИБ
Контроль успеваемости учащихся

Попробуем четко уяснить зависимость между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В нынешней теории пока нет ясного определения понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и др. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одном, то в другом значении.

И все же родовым понятием здесь выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля с учетом качественных и количественных показателей работы учащихся. Количественные фиксируются преимущественно в баллах или процентах, качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный балл (например, оценочному суждению «отлично» – балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т. д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку определяют как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

где О – оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф – фактический объем усвоенных знаний, умений, П – полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100 % – полное усвоение информации и 0 % – полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии. Мы уже обсудили сущность информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ) и показали, как они выделяются в массиве информации. Для контроля достаточно соотнести между собой количество ИСЭТ, заданных для усвоения, с количеством ИСЭТ, воспроизведенных в ответе. Получаем точный количественный показатель усвоения.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, вызова положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, ровном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, проводивших диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той же логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Она осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы ее могут быть различными в зависимости от содержания учебного материала, его сложности, возраста и уровня подготовки обучаемых, цели обучения, конкретных условий.

Третьим звеном проверки знаний и умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Она способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь в сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей; практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценке знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для этого «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные – привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям – при прочих равных условиях – педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога. Например, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной оценке выполненной учащимся работы, каждый раз объясняя учащимся, какая, почему и за что выставляется.

РБ
Зарубежный опыт контролирования

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы.

1. Период поисков (1900–1915 гг.). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и др., предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет – годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, способствует развитию логического мышления и целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах практикуются различные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета устанавливается определенный весовой коэффициент, определяющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилирующим предметам приобретают большую весомость.

При значительной децентрализации большинства зарубежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми – учебных предметов, централизованные проверки и оценивание знаний, умений проводятся редко. В Великобритании, например, функцию практического контроля за качеством академической подготовки берут на себя университетские комиссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университетское образование.

Однако в целом нужно признать, что контроль и учет успеваемости, диагностирование обученности в зарубежных школах носит характер объективной констатации результатов. Он не предполагает заботу о всеобуче. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход – каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих возможностей, потребностей, реальных оценок будущего.

РБ
Чего хотят учащиеся?

Опрошено 860 школьников 12 учебных заведений Москвы. Установлено:

• 12—13-летние школьники предпочитают тестирование и оценку,

• 14—15-летние – тоже тестирование и оценку,

• 16—17-летние – тестирование и зачет.

С возрастом снижается интерес к экзаменам. Хотят экзаменоваться лишь 29,7 % 12—13-летних, 21,6 % – 14—15-летних и всего 14,3 % – 16—17-летних. Оценки у старшеклассников тоже не в чести – их выбрали всего 18 %.

Настало время внедрять современные методы контроля за успеваемостью. «Меня бы больше устроила система тестирования моих знаний по тому или иному разделу: ответы на тест более полно, чем оценки, скажут мне и учителю, усвоил ли я тему; тест может оценить не только знания, но и старания, способности. Оценка же учитывает, как правило, что-то одно и слишком часто бывает случайной», – так большинство опрошенных прокомментировали свой выбор.

РБ
Рейтинговая система контроля

К числу недостатков традиционной системы контроля относят субъективность выставляемой оценки, ее случайность, недостаточную частоту и полноту диагностических замеров. К тому же она мало способствует систематическому и вдумчивому изучению предмета. Для устранения данных недостатков предложены различные нововведения, среди которых и рейтинговый контроль успеваемости. Рейтинг (от англ. rating – оценка, ранг, положение) – это место ученика (студента) в общем списке группы, определенное по заранее установленному критерию. Рейтинги широко используются в различных областях деятельности человека. Например, спортстмен, выигравший забег, в рейтинге стоит первым, а тот, кто пришел последним, занимает соответственно последнее место. По рейтингам устанавливается престиж учебных заведений, профессоров, выпускаемых учебников. Согласно рейтингу занимали свои места в классе ученики средневековой школы: хорошо успевающие сидели в первых рядах, а отстающие садились за «ослиные парты» в дальнем углу класса. В советской школе ранжирование (рейтингирование) учащихся запрещалось.

Рейтинговая система контроля предусматривает определение суммарного показателя успеваемости по общему количеству набранных баллов и ранжирование учеников по набранной сумме. Первым в списке будет стоять тот, кто набрал максимально возможную сумму баллов, за ним тот, кто отстал на один балл и т. д. В зачет идут все результаты на этапах текущего, рубежного и итогового контроля. Каждое учебное заведение разрабатывает свои условия проведения рейтингового контроля, учитывающие специфику различных учебных курсов и принятых целей обучения. Некоторые учебные заведения выводят индекс успеваемости учащегося (фактически несколько модифицированный рейтинг) путем умножения оценок за каждый пройденный курс (тему, раздел, предмет) на количество зачетных часов. Такая система открывает возможности начисления «штрафных» баллов. Рейтинговый контроль чаще всего применяется в сочетании с модульным обучением.

Преимущество данного метода в том, что он побуждает школьников учиться постоянно, дорожить каждой оценкой, стремиться заработать как можно больше самых высоких оценок. В этом же и его недостаток: школьник, работающий только для того, чтобы получить хорошую оценку, многое теряет. Учение «для оценки» нельзя признать достойным стимулом познания.

Обновлено: 09.03.2023

Сущность диагностики как общего подхода и диагностирования как процесса практической педагогической деятельности. Последовательность и особенности диагностирования, контроля, проверки и оценки знаний, учащихся. Специфика демократизации школьной жизни.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	06.12.2014
Размер файла	22,8 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Таласский государственный университет

Гуманитарный факультет

Реферат

Выполнила:

Саадабекова Ч. М

Группа А-1-14

Проверила:

Ажибаева А. Ж.

Талас 2014

План

1. Диагностика обученности

2. Демократизация школьной жизни

3. Принцип наглядности

Включение в школьное обучение требует известного уровня развития, который достигается ребёнком в результате дошкольного воспитания. Но школьное обучение не просто надстраивается над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нём же формируются.

1. Диагностика обученности

Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика, напомним еще раз, — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов.

Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества — категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

2. Демократизация школьной жизни

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Если обучаемый желает учиться без контроля и без оценок, плата за обучение взимается в 3—4 раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контролирования и объективного оценивания.

Почему? Как вы это объясните?

I. Что такое диагностирование обученности? Из перечисленных альтернатив выберите правильную, обосновав ошибочность остальных.

1. Диагностирование обученности — это контроль и оценка знаний и умений обучаемых.

2. Диагностирование обученности включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование результатов.

3. Диагностирование обученности — это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений.

4. Диагностирование обученности требует отмены оценок, экзаменов, других форм контролирования.

5. Диагностирование обученности заключается в установлении личного рейтинга каждого обучаемого.

Контроль успеваемости учащихся

О=Ф/П- 100%,

где О — оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф — фактический объем усвоенных знаний, умений, Л — полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% — полное усвоение информации и 0% — полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

диагностика обученность диагностирование

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки — обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки — диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки — систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки — диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Заключение

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных и т.д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. В ходе обучения способности не только проявляются, но и формируются, развиваются. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения знаний. Таким образом, основные закономерности процесса обучения — педагогического характера.

Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать и получить большой объём информации. Обучение — это организованный педагогом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обучения составляет дидактическое отношение: преподавание — учение.

Литература

1. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. — М., 1988.

2. Ильин Е. Рождение урока. — М., 1986.

3. Кириллова Г Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. — М., 1980.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

5. Маргулис ЕД. Коллективная деятельность учащихся. — Киев, 1990.

6. Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1981.

7. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.,1990.

8. Онищук В. А. Урок в современной школе. — М„ 1981.

9. Организационные формы обучения / Под ред. Ю.И. Малеванного. — Киев, 1991.

10. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. — Киев, 1989.

11. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. — 2-е изд. — М., 1987.

12. Поташник ММ. Как развивать педагогическое творчество. — М., 1987.

13. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. — М., 1989.

Подобные документы

Принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся, последовательность контроля и оценки знаний и умений. Осуществление контроля знаний методом тестирования с использованием технических средств. Рейтинговая система контроля.

курсовая работа [62,4 K], добавлен 30.01.2013

История развития педагогической диагностики. Система диагностирования, проверки и оценивания знаний. История применения диагностических тестов. Диагностика результатов обучения русскому языку и уровня подготовки по литературному чтению в начальной школе.

курсовая работа [66,3 K], добавлен 29.03.2012

Педагогическая диагностика как совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, а также дифференциации учащихся. Принципы и задачи данного процесса, анализ и оценка его практической эффективности.

контрольная работа [26,0 K], добавлен 18.06.2014

Психофизиологические особенности учащихся среднего школьного возраста. Система качеств знаний учащихся и методические основы проверки знаний. Особенности и организация контроля знаний учащихся 5 класса при изучении действий с десятичными дробями.

дипломная работа [139,0 K], добавлен 18.08.2011

Проблема организации контроля знаний учащихся и правильной оценки уровня их знаний. Виды контроля. Роль и значение тематического контроля, обеспечивающие эффективность учебного процесса, пути и методы проведения тематического контроля знаний учащихся.

• Для учеников 1-11 классов и дошкольников
• Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Цели диагностики: 1) оптимизировать процесс индивидуального обучения, 2) определить результаты деятельности участника педагогического процесса и качество образования, 3) свести к минимуму ошибки, которые могут быть допущены в процессе обучения.

Теоретические положения. Проблема педагогической диагностики является одной из наиболее актуальных в науке и практике.

В последнее время педагогическая диагностика становится всё более полифункциональной и включает в себя следующие функции:

аналитическую – выявляет причинно-следственные связи в образовательно-воспитательном процессе между условиями и результатами обучения;

собственно диагностическое – способствует изучению уровня обученности, воспитанности и развития ученика, а также уровня профессиональной компетентности учителя;

оценочную – предполагает качественную и количественную оценку деятельности участников педагогического процесса;

коррекционную – направлена на исправление (изменение) действий учителя и ученика с целью устранения негативных последствий обучения;

ориентационную – предусматривает профилактику негативных последствий обучения и определение новых целей;

информационную – нацелена на постоянное информирование участников педагогического процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.

Перечисленные функции позволяют сконструировать комплекс диагностик с учетом следующих принципов: гуманизации, изучения учащихся в деятельности; в динамике, а также комплексного изучения школьников.

1. Диагностика определения зон актуального и ближайшего развития (по П.И. Третьякову)

Цель – определить перспективу в обучении школьников. В процессе определения зон актуального и ближайшего развития учитель выполняет следующие действия: 1) Выбирает небольшой по объёму материал базисного характера на 7 – 8 минут (это минимальное рефлексивное время прохождения самосознания до саморегуляции), объясняет его; 2) показывает образец применения нового знания; 3) проводит самостоятельную работу тренировочного характера на усвоение нового материала; 4) проводит проверочную самостоятельную работу, аналогично предыдущим.

Ключ. Если ученик без труда справляется, то он находится в зоне актуального развития (ЗАР), если испытывает затруднения – в зоне ближайшего развития (ЗБР)

Самостоятельная работа планируется на 10 минут, если не выполняется за это время, то учитель ещё раз объясняет новый материал.

Учащимся даётся возможность завершить самостоятельную работу при условии, что она носит контрольный характер. Затем проводится занятие по коррекции знаний и умений по изученной теме.

2. Диагностика определения уровня обученности (по П.И. Третьякову)

Цель – выявить владение умениями выполнять самостоятельную работу разного уровня сложности, спроектировать программу коррекции познавательной деятельности каждого ученика.

Обученность – это реально усвоенные знания, умения и навыки. В педагогике выделяются пять уровней обученности: 1) различение, 2) запоминание, 3) понимание, 4) умения (репродуктивные), 5) перенос (творческие умения).

Первый уровень обученности – различение – характеризуется тем, что ученик может отличить один объект (предмет) от другого по наиболее существенным признакам.

Второй уровень обученности – запоминание – характеризуется тем, что ученик может пересказать содержание текста, правила, положения, теоретические утверждения.

Третий уровень обученности – понимание. Ученик может устанавливать причинно-следственные связи явлений, событий фактов; свободно вывести причину и следствие.

Четвёртый уровень обученности – уровень умений (репродуктивных). Он характеризуется тем, что ученик владеет закреплёнными способами применений знаний на практике.

Пятый уровень обученности – перенос – это уровень творческих умений, когда учащиеся могут использовать знания, умения в нестандартных учебных ситуациях.

Диагностирование помогает рассматривать результаты в связи со способами их достижения, выявлять тенденции, динамику учебного процесса и его результатов. Диагностирование включает проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование дальнейших способов педагогического взаимодействия учителя и ученика .

Суть и содержание диагностики предметной обученности становится составляющей целостного педагогического мониторинга. Основные потребители информации о результатах образовательного процесса – все его участники: учителя, ученики и родители.

Мониторинг — это непрерывные контролирующие действия в системе «педагог — обучающийся «, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. Мониторинг — это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.

Педагогический мониторинг позволяет учителю при меньших затратах добиваться более значимых результатов, более высокого качества обученности. Это, в свою очередь, положительно влияет на профессиональное развитие учителя, приносит ему удовлетворение, повышает авторитет среди коллег и родителей.

Ученику мониторинг дает возможность отслеживать свой рейтинг, приобретать позитивную мотивацию, успешнее продвигаться к учебной цели. Родители же постоянно видят реальную картину достижений своего ребенка, получают достоверную оценку его учебной деятельности, участвуют в его развитии, т. к. информированы о психологических барьерах ребенка.

Руководители школы получают возможность в динамике контролировать совместную деятельность учителя и учащихся, объективно проводить сравнительный анализ образовательного процесса, целенаправленно, а главное, адресно планировать методическую работу в школе на основе диагностического анализа затруднений учителя и учеников. И, как следствие, компетентно и более эффективно управлять образовательным процессом.

Диагностика предметной обученности по предмету проводится в несколько следующих этапов .

Анализ минимума содержания образования и учебных программ по предмету показал, что сегодня классифицированы лишь знания и умения. Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Диагностируемые ЗУНы классифицируются в той логической последовательности, в какой они изучаются.

1) Первоначальные (предварительные) знания, умения и навыки. Их диагностика проводится в начале учебного года для определения усвоенного в прошлом году, для выявления готовности ребенка к обучению в следующем классе.

2) Тематические. Диагностируются в процессе усвоения каждой темы.

3) Периодические. Диагностируются по разделу или значительной теме с целью определения качества усвоения взаимосвязей между структурными элементами учебного материала. Цель такой диагностики — систематизация и обобщение знаний.

4) Итоговые знания, умении и навыки, приобретенные на всех этапах образовательного процесса. Диагностика проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года для того, чтобы определить качество фактической обученности в соответствии с поставленной на этом этапе целью.

2. Подбор заданий для диагностических работ.

Инструментом детального и достоверного определения степени сформированности предметных навыков и умений являются тексты диагностических заданий (работ), составленные учителем. В диагностических заданиях следует учитывать степень сложности, рассчитывать время их выполнения. Они могут выполняться на одном уроке или на нескольких учебных занятиях.

Крайне важно, чтобы каждая диагностическая работа не превращалась в контрольную и не оценивалась традиционной отметкой, ведь важнейшие принципы диагностирования обученности – достоверность оценивания, систематичность, наглядность, гласность .

3. Проверка работ учащихся.

Работы учащихся тщательно проверяются учителем: ошибки, допущенные каждым учеником, классифицируются в соответствии с заданными критериями.

4. Анализ результатов диагностики.

На этом этапе подсчитывается количество учащихся, имеющих пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках в конкретный период обучения. Одновременно по всем показателям приводятся статистические выводы, которые позволяют учителю провести анализ полученных результатов и выявить степень сформированности требуемых умений и навыков школьников в классе.

Для повышения информативности анализа диагностической работы мы считаем необходимым подсчитывать показатели качества, успеваемости и степени обученности учащихся.

Диагностическое сравнение эффективности образовательного процесса

В данной диагностической части педагогического мониторинга учителя мы выделили два компонента:

индивидуальный педагогический мониторинг по предмету;

педагогический мониторинг класса по предмету.

По данным индивидуального мониторинга выстраиваются графики, показывающие динамику уровня усвоения материала и эффективности протекания образовательного процесса для данного учащегося.

Индивидуальный педагогический мониторинг лежит в основе педагогического мониторинга класса по предмету.

Данный компонент педагогического мониторинга был разделен нами на следующие составляющие:

мониторинг качества образовательного процесса по периодам обучения;

динамика качества образовательного процесса по годам обучения;

сохранность качества образовательного процесса при смене содержания программ и учебников.

Данная форма педагогического мониторинга позволяет отслеживать результаты образовательного процесса в течение учебного года и, по мере необходимости, вносить в систему управления качеством образовательного процесса необходимые коррективы.

Сравнение результатов образовательного процесса по годам обучения позволяет выяснить как сработал учитель, идет ли процесс ухудшения или улучшения.

Недостатки существующей системы оценивания:

Процедура оценивания носит субъективный характер, так как уровень подбора контингента класса существенно влияет на оценку;

Результаты обучающихся фиксируются периодически, то есть не все абсолютные отметки (за выполнение домашней работы, работы на уроке, перспективной работы и т.д) выставляются в журнал. Учитель может выставить или наоборот неудовлетворительную отметку, как и отличную. Если, например, в классах младшего и среднего звена на уроке русского языка плюс дома в общей сложности ученик получает три-четыре отметки, а то и более. Какую выставит учитель?;

Полученные данные практически не используются для коррекции процесса обучения и построения индивидуальных траекторий обучения, то есть не ведется графический анализ усвоения каждой темы по предмету, нет возможности повторить с учащимся, не усвоившим тему, еще раз, так как уровень учащихся в классе различен. Хотя в настоящее время это можно устранить через неаудиторную нагрузку;

Причины достигнутых результатов оцениваются на основе интуитивных представлений, жизненного и профессионального опыта, чаще всего в конце учебного периода и отслеживаются стихийно;

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность учителя осуществлялась им в интересах развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.

К наиболее распространенным типичным ошибкам оценивания относятся:

ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, контраста, близости,

Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении учителем завышенных оценок.

Ошибки «центральной тенденции» проявляются у учителя в стремлении избежать крайних оценок. Например, — не ставить двоек и пятерок.

Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью предметников и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный учитель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что учителю трудно сразу после двойки ставить пятерку. При неудовлетворительном ответе «отличника» он склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

«Логические» ошибки проявляются когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные типичные ошибки оценивания обучающихся часто допускаются бессознательно всеми учителями. Иногда осознанное, преднамеренное искажение оценок рассматривается как способ стимулирования обучающегося.

Учителя, вынося оценку, должны каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Мониторинг представляет собой процесс систематического слежения за учебным процессом, данные которого используются для коррекции учебного процесса. Для проведения мониторинга важно знать:

— что собираются отслеживать;

— какие возможные результаты предполагают получить;

— как можно повлиять на эти результаты;

— каковы пути коррекции полученных результатов с учетом поставленных в процессе обучения целей.

Основой учебного мониторинга являются уровни планируемых результатов обучения, сформулированные в виде системы задач:

— минимального уровня (набор шаблонных заданий, обязательных для решения всеми);

— общего уровня (задачи, представляющие собой комбинации подзадач минимального уровня с явными ассоциативными связями);

— продвинутого уровня (задачи, являющиеся комбинациями подзадач минимального и общего уровней, связанными явными и латентными ассоциативными связями).

Основным методическим звеном в предметном учебном мониторинге является анализ результатов учебной работы . Учитель-предметник в рамках предметного мониторинга может:

анализировать индивидуальные результаты каждого ученика, сводные результаты по целому классу или по произвольной группе учеников;

анализировать степени усвоения конкретных учебных элементов или усредненные степени усвоения произвольных наборов учебных элементов;

получить список тех учебных элементов, которые ученики на данный момент усвоили хуже всего или с которыми они еще не работали;

анализировать динамику усвоения учебного курса каждым учеником;

просматривать результаты выполнения контрольных тестов, оценивать распределение ошибок по учебным элементам, которые в эти тесты вошли, сравнивать результаты выполнения нескольких контрольных тестов классом в целом (например, до и после коррекции);

создавать свои собственные схемы анализа, которые будут адаптированы к условиям индивидуальной педагогической деятельности.

На основе предметного мониторинга учитель-предметник может:

формировать учебные группы;

выдавать рекомендации ученикам и их родителям по организации самостоятельной работы с учетом имеющихся пробелов в знаниях;

вносить временные или постоянные изменения в повседневную практику преподавания предмета с целью повышения его эффективности.

Методы контроля знаний учащихся разнообразны: формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ, материалы — тесты.

Современная действительность ставит перед школой новые, порой довольно сложные задачи. Обеспечение такого уровня знаний учащихся, которые соответствует требованиям образовательного стандарта – одна из проблем, к решению которой необходимо подходить комплексно и системно. С одной стороны, учитель обязан дать минимум знаний заложенном в программе, и для этого необходима отлаженная система контроля, позволяющая увидеть, как учащийся продвигается к уровню, обозначенному в стандарте. С другой стороны, учитель обязан учить всех детей: способных и не очень, гуманитариев или математиков. Сложность для учителя состоит в том, чтобы найти путь к каждому ученику, создать условия для развития способностей, заложенных в каждом, помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира. Этого можно достичь, реализуя индивидуальный подход в обучении на самых разных этапах: от знакомства с новым материалом до контроля за полученными знаниями. В педагогической теории индивидуальный подход имеет ряд преимуществ:

• Подчёркивает необходимость систематического учёта не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого ученика;
• Индивидуальный подход нужен каждому;
• Творческое развитие индивидуальности ученика

Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация обучения на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приёмов преподавания, разнообразие видов и форм работы. При работе в одном классе детей с разным уровнем знаний и темпов усвоения материала возникает вопрос: как объективно оценить деятельность уч-ся, как выстроить систему контроля, которая будет давать достоверные оперативные сведения о степени продвижения каждого ученика в освоении изучаемого материала. При традиционной системе отметки не всегда оказываются объективными и в большинстве случаев позволяют оценить лишь факт знания или незнания какой-то части учебного материала, но не сформированности умений предусмотренных программой.

Технология диагностики предметной обученности учащихся

Диагностика обученности – это безотметочная оценка знаний и умений уч-ся на момент диагностирования, включающая в себя:

• контроль;
• проверку;
• оценивание
• накопление статистических данных и их анализ;
• выявление их динамики;
• прогнозирование результатов.

Технология системного диагностирования предметной обученности даёт возможность:

• объективно судить о качественных и динамических изменениях в продвижении к заданной цели не только отдельного уч-ся, но и диагностируемого ученического коллектива, а также всего образовательного учреждения в целом;
• определять трудности в формировании предметных умений, целенаправленно и дифференцированно планировать коррекционно — развивающую работу с уч-ся (как коллективную, так и индивидуальную)
• обоснованно отбирать (по результатам анализа статистических данных, полученных в ходе диагностирования) оптимальные учебные технологии по всему курсу обучения предмету, что приводит учителя к пониманию системной методики преподавания своего предмета
• 0моделировать новые учебные технологии.

Этапы применения технологии системного диагностирования предметной обученности

1. Дифференцирование и системное структурирование навыков и умений по предмету и постановка учебных целей.

Анализ Стандарта основного общего образования и учебных программ по математике в части ЗУНов показал, что классифицированы на данный момент лишь знания и умения. Однако опыт показывает, что с целью объективного определения продуктивности учебного процесса необходимо дифференцировать умения и навыки.

Выделяются и классифицируются умения и навыки по следующей схеме:

• Итоговые умения и навыки по окончанию обучения;
• По окончании каждой ступени обучения
• Промежуточные по учебным полугодиям и (или) четвертям, триместрам;
• По окончанию изучения каждой темы.

Выделенные умения и навыки системно структурируются в таблицы.

Аналогично выделяются умения, которые будут формироваться в каждой четверти учебного года и при изучении каждой темы. В соответствии с выделенными умениями перед началом изучения темы учителем формируются учебные цели, которые должны достичь уч-ся к определённому сроку. Под целью понимается осознанное представление результатов деятельности необходимых для отработки учебных действий. Сформировав учебные цели изучения всей темы, следует определить задачи на каждый урок (определить микроцели) совокупность микроцелей выстраивает дидактическую траекторию достижения цели изучения темы.

2. Подбор заданий для диагностических работ и составление диагностической таблицы.

Составляемые диагностические задания следует рассчитывать по степени сложности и времени их выполнения. Выполняться они могут как полностью на одном уроке. Так и по частям на нескольких. Диагностическая работа не превращается в контрольную и не оценивается отметкой.

3. Проверка работ уч-ся и заполнение диагностической карты.

Для контроля над процессом формирования выделенных умений по результатам работы составляется диагностическая карта.

Ф.И. уч-ся	Тип ошибки	Основные умения	Оценка деятельности уч-ся
1	2	3	4	5	6	7	8
Антонов Г	+	+	+	+
Берснев. Д	+
Гончарь К.	+	—	—	—
Кол-во выполнявших задание	10	10	10	10
Справившихся успешно	5	4	6	7
Допустивших ошибки	5	6	4	3
Обученность класса	50%	40%	60%	70%
Кол-во уч-ся, у которых умение сформировано	40%	25%
В стадии формирования	40%	50%
Не сформировано	20%	25%

При проверке работ

знаком — отмечается количество ошибок;

знаком умение сформировано;

знаком умение находится в стадии формирования;

знаком умение не сформировано.

Под таблицей подсчитывается обученность класса в процентах, а также делаются статистические выводы.

Учащихся необходимо ознакомить с результатами диагностики, показав каждому, какие умения у него на данный момент сформированы, а над формированием каких умений надо ещё работать. Отражение динамики формирования умений – это новый подход к оценке деятельности школьника. После заполнения диагностической карты перед глазами предстаёт полная и, что важно очень, фиксированная картина реальных достижений всех участников образовательного процесса.

Системная диагностика предметной обученности даёт возможность учителю сравнивать умения уч-ся на начальном этапе и в процессе обучения, позволяет определить трудности в формировании предметных умений, зону ближайшего развития каждого ребёнка, организовать целенаправленную развивающее — коррекционную работу с уч-ся и проследить продвижение каждого к поставленной учебной цели.

4. Анализ результатов диагностики.

Количественный анализ результатов отражён в диагностической карте – это подсчёт в % обученности класса в целом и сформированности каждого диагностируемого умения. Под качественным анализом следует понимать выявление индивидуальных качественных показателей обученности и степени сформированности требуемых умений и навыков у уч-ся. Сравнительный анализ диагностических карт, составленных в конце учебного года по итогам обучения, и начальной диагностики, проведённой в начале следующего года в одном и том же классе, позволяет выявить также степень прочности усвоения учебного материала. Содержание диагностической работы в начале учебного года можно не разрабатывать, а предложить работу, проводимую в конце предыдущего года. Сроки проведения начальной диагностики – первая неделя учебного года. Проводится она без предварительной подготовки уч-ся. Анализ результатов работы определит содержание работы с уч-ся во время, отведённое на повторение, которое будет целенаправленно использовано для коррекции необходимых при дальнейшем обучении умений.

5. Планирование и организация коррекционно-развивающей работы.

Завершает работу с картой вывод о последующей дифференцированной работе с уч-ся по выявленным проблемам и о перспективах развития каждого уч-ся коррекционно-развивающей работе (вместо работы над ошибками). Анализ диагностических карт позволяет учителю спланировать развивающее-коррекционную работу (коррекция это средство, а развитие ребёнка – цель) и с помощью системы упражнений помочь каждому уч-ся достигнуть планируемых результатов обучения. Формы такой работы: индивидуальная (творческого характера или повышенной сложности у кого сформировано) и групповая (из анализа карты) в соответствии с допущенными ошибками. Проводить коррекционную работу можно в начале каждого урока в течение 5-10мин или посвятить целый урок.

6. Подбор и системное комплектование тренировочных упражнений и заданий

Читайте также:

  

• Детский сад федерального значения

  

• Краткое содержание москва пушкин

  

• Школьные коржики рецепт с фото пошагово

  

• Новогоднее представление школа снеговиков

  

• Дзержинск школа 30 олимпиады и конкурсы