Дошкольная педагогика ответы на вопросы к экзамену - Помощь в подготовке к экзаменам и поступлению

В. №1. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В Р Ф

Образование представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. Таково понимание образования, записанное в Законе об образовании РФ. Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

Отмечая особую роль образования в истории человечества, зарубежные и отечественные ученые говорят о несоответствии современной системы образования объективным требованиям нынешнего этапа общественного развития. Этот этап, наступивший во второй половине XX в., характеризуется серьезными, динамичными изменениями в различных социально-экономических сферах. Возрос интерес к человеку как фактору экономического прогресса, в связи с чем встал вопрос о гуманизации образования. Прогресс науки, техники превращают образование в необходимый атрибут повседневной жизни. Подлинный переворот в технике, технологии меняет характер и содержание многих видов труда. В результате чего от человека требуются уже не столько физические затраты, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений. В обществе возникла объективная потребность в образованных, компетентных людях, возросла тяга к образованию, а демократизация социальной жизни сделала его более доступным для разных категорий населения, в том числе для национальных меньшинств, женщин, инвалидов, работающей молодежи и др.

Изменения в социально-экономической сфере общественной жизни поставили многие страны мира, в том числе и Россию, перед необходимостью реформирования образовательной системы. Реформы образования направлены:

-на обновление всех звеньев своей системы от дошкольных учреждений до университетов;

-совершенствование содержания, методов и средств учебно-воспитательной работы;

-улучшение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В основу государственной политики Российской Федерации в области образования положены идеи гуманизации. Они нашли отражение в Конституции Российской Федерации (1993), Законе РФ «Об образовании»(1992). В документах отмечается, что образование должно осуществляться в интересах личности, общества и государства. В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что, двигаясь по пути гуманизации общества, можно надеяться, что образование станет высшей потребностью личности и будут созданы благоприятные условия для реализации этой потребности, для развития общей и профессиональной культуры личности.

В качестве ведущих принципов государственной политики в области образования в Р.Ф закон утверждает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободы развития личности; защиту национальных культур, культурных традиций народов России; общедоступность и др.

Непрерывное образование — это деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности, включая формирование умения учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в общественном развитии как в масштабе страны, так и мира.

В настоящее время отрабатывается система непрерывного образования, которая должна обеспечить взаимодействие всех факторов образования человека. Ведущая роль в этой системе принадлежит народному образованию, которое закладывает основы разностороннего развития личности, обеспечивает базу для продолжения образования и самообразования. В системе непрерывного образования самообразование занимает особое место, поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знаниями, осуществлять поиск информации, работать с источниками и т.д.

Характеристика образовательной системы в России.

Современное российское образование — это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют гос-е, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет системы дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.

К образовательным учреждениям относятся:

-дошкольные; -общеобразовательные; -учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; -профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.); -учреждения дополнительного образования; -другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.

Образовательные учреждения могут быть платными и бесплатными, коммерческими и некоммерческими. Им дано право заключать между собой соглашения, объединяться в учебно-воспитательные комплексы (детский сад -начальная школа, лицей — колледж — вуз) и учебно-научно-производственные объединения (ассоциации) с участием научных, производственных и других учреждений и организаций . Образование можно получать с отрывом и без отрыва от производства, в форме семейного (домашнего) образования, а также экстерната.

Деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений строится на базе типовых положений, утвержденных Правительством РФ, о соответствующих типах и видах образовательных учреждений. На основе типовых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений.

Центральным звеном системы образования в РФ является общее среднее образование, которое обеспечивается средними общеобразовательными школами, школами с углубленным изучением отдельных предметов, гимназиями, лицеями, вечерними школами, образовательными учреждениями типа интернатов, специальными школами для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольными образовательными учреждениями (детские муз. и художест. школы, школы искусств, хоровые и хореографические студии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортивные школы, станции юных техников, центры досуга и др.). Появляются новые виды образовательных учреждений (школы-интернаты искусств, агрошколы-интернаты, школы народных ремесел и др.).

Главные задачи общеобразовательных учебных учреждений состоят в том, чтобы создать благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; способствовать выработке научного мировоззрения; обеспечить освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде; сформировать приемы самостоятельной деятельности.

Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, принятым в 1995 г. Согласно ему д/у призваны решать комплекс задач: осуществлять охрану жизни и здоровья детей; обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физ. развитие; приобщать к общечеловеческим ценностям; взаимодействовать с семьей.

В настоящее время д/у используют ряд перспективных отечественных программ и технологий: «Развитие», научный руководитель доктор психологических наук О. М. Дьяченко; «Радуга», научный руководитель кандидат психологических наук Т. Н. Доронова; «Диалектика», научный руководитель доктор психологических наук Н. Е. Веракса; «Золотой ключик», научный руководитель доктор психологических наук Г. Г. Кравцов; «Малыш», «Гармония», «Синтез»; технологии «Детский сад — дом радости», руководитель Н. М. Крылова, «Становление и самообразование», автор Е. Е. Шулешко; авторские программы по обучению грамоте 4 — 5-летних детей, по обучению чтению с 2-х лет. Эти программы и технологии ориентированы на базисную программу развития детей, которая как образовательный стандарт дошкольного уровня образования, разрабатывается Центром Дошкольное детство им. А. В. Запорожца.

В. № 2. Состояние и перспективы развития дош.образования на современ. этапе.

Российские дош. образоват. учреж-я в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дош. образоват. учреждении, принятым в 1995 г. Согласно Т.п д/у призваны решать комплекс задач: осуществлять охрану жизни и здоровья детей; обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физ. развитие; приобщать к общечеловеческим ценностям; взаимодействовать с семьей. Для современных д/у характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления учебно-воспитат. процесса, использовании образоват. программ. В соответствии с Т. п функционируют разные виды д/ у: -детский сад; —д/сад с приоритетным осуществлением 1-го или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, худож-но-эстетич-го, физич-го и т.п.);

-д/сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физ. и псих. развитии детей;

-д/сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенич, профилактических и оздоровит.мероприятий и процедур; д/сад комбинированного вида (в состав могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровит.группы в разном сочетании); -центр развития ребенка – д/ с с осуществлением физ. и психич. развития, коррекции и оздоровления всех детей. .Для современной системы дош. общественного воспитания актуальными являются задачи реабилитации детей, коррекции их здоровья. Создаются специализированные учреждения, группы для детей с различными нарушениями здоровья, с нарушениями слуха, речи, зрения, с задержкой психич. развития, с нарушениями опорно-двигат-го аппарата, с туберкулезной интоксикацией и т.п. Получили широкое распространение учебно-воспитат. комплексы «Д/сад –началь. школа», обучаются до 10-11 л. Дети-сироты и дети, оставшиеся без родит-го попечения, воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), а затем — в дед.домах, интернатах. Поиск новых форм идет в направлении отказа от казенных учреж-й, приближение к семейному.

ВАРИАТИВНЫЕ «П» Целостность пед. процесса в д/у обеспечивается специально разработанными и апробированными «п». Разрабатываются все новые. Сейчас д/у переходят от использования 1, унифицированной «П» к вариативным программам. Любая «П», рекомендованная Министер. образования РФ к использованию, является гос. документом, определяющим цели, задачи и содержание учебно-воспитат. деятельности с детьми в д/у. 1-й проект «П» для д/садов был создан в 1932 г, совершенствовалась до 1962 г., утверждена в 1978 г. Она получила название Типовой программы. В 1995 переиздана. Сыграла положит.роль в систематизации содержания, форм и видов деятельности детей дош. возраста. С появлением этой «П» обеспечивалась преемственность в обучении и воспитании детей различных возрастных групп при подготовке к школе. В настоящее время, когда говорим о разносторон. развитии ребенка, а главным принципом воспитания — личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, Типовая «П» не может в полной мере отвечать требованиям обучения и воспитания нового поколения. В связи с принятием закона РФ «Об образовании» и ориентацией д/ч на стандарт дошкольного уровня образования целый ряд научных коллективов разработали новые варианты программы по дош. образованию. Каждая «П» должна предусматривать формы организации жизни детей в период пребывания в детском саду, занятия как специально организованную форму обучения; нерегламентированные виды деятельности детей; организация свободного времени в течение дня. Каждая «П» должна сочетать в себе различные виды деятельности детей с учетом возрастных возможностей и ориентировать воспитателей на реализацию индивид-го подхода к ребенку, на обеспечение оптимальной для ребенка нагрузки и охрану его здоровья. Программы для д/у могут быть комплексные и парциальные. Комплексная программа включает в себя все основные направления работы с детьми, обеспечивающие разносторон. развитие ребенка. Парциальная программа включает одно или несколько направлений развития ребенка. Все «П» подвергаются экспертной оценке, которая осуществляется Федеральным экспертным советом Министерства образования РФ. При положительной оценке «П» рекомендуется к использованию д/уч-ми. В соответствии с законом РФ «Об образовании» пед. коллективы образ-х учреждений, втом числе и дош-х, имеют право сами выбирать работы с детьми, а также вносить изменения в «п» методы и формы работы с детьми «Программа «Радуга». Это 5 программ с методич. обеспечением, В «П» отражена целостная система поступательного развития детей. Цель «П»— обеспечение каждому ребенку радостного и содержательного проживания периода дошкольного детства Л. А. Венгера — «Развитие». Внимание на целостном развитии ребенка. «П» ориентирована на дифференцированный подход к детям с разным уровнем развития и подчеркивают, что нельзя переносить в д/у школьные формы обучения и воспитания. Надо разрабатывать технологии, отвечающие возрастным особенностям детей дош. возраста. «Детство». В основе лежит личностно-деятельностный подход к развитию и воспитанию детей дош. возраста. Авторы выделяют 3 возрастные группы — младшую, среднюю и старшую. В основу «П» для каждой возрастной группы заложены идеи гуманистической педагогики. . «Истоки». В основу «П» положен деятельностный подход к развитию ребенка с учетом возрастных особенностей детей различных возрастных групп дош. образоват. учреж-я.

В. № 3. Личностно — ориентированная модель воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Цель воспитания является основополагающей категорией педагогики. От нее зависят задачи, содержание, методы воспитания. Реальной целью воспитания детей дош. возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка.

Концепция воспитания дошкольников Каждая цель подкрепляется и аргументируется определенной концепцией. Причем у одной цели может быть несколько концепций, объясняющих ведущий путь ее достижения, а у каждой концепции — множество конкретных программ Все концепции и «П-ы» в сов. период были подчинены одной идеальной цели — воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности. Общественно-политические события конца 80-х гг. потребовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной модели воспитания (1989). Ведущей идеей становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма, трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости.

В Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большая ориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предлагающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки» и др.

Цель и концепции дают возможность сформулировать задачи воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

Если ориентироваться на идеальную цель, то задачи отражают стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое. Здесь же важно уяснить, что, несмотря на то что каждый аспект имеет свою специфику, в процессе формирования целостной личности они тесно взаимосвязаны и оказывают существенное влияние друг на друга. Нравственное воспитание нельзя осуществить без решения задач эстетического, умственного и даже физического воспитания. Задачи умственного воспитания теряют свою значимость для личности, если они искусственно отделены (если это возможно) от задач нравственного воспитания.

Личностно-ориентированная модель.

Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!» Его цель — содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей исходя из задачи максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка,, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения — сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (худ. литература, музыка и т. д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества.

Исключительное значение в пед. процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты — расширение «степеней свободы» развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такого обеспечивает первый этап становления развитой личности.

В. №4. Понятие творчества. Развитие творческих способностей у детей.

Творчество -это деятельность, направленная на создание общественно значимого продукта, оказывающего влияние на преобразование окружающей среды. Результат творчества взрослых — новый продукт, имеющий социальное значение. Ребенок новый для общества продукт не создает. Значение его творчества ограничивается созданием нового для себя, и этим определяется значение творчества для формирования личности. Но есть и объективное значение детского творчества — общество заинтересовано в творческом развитии каждого.

Худож. творчество детей дош. возраста – это создание объективно значимого нового продукта (рисунка, лепки, танца), придумывание к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, в рассказе и т. п.), придумывание своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т. п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы — на основе усвоения формообразующего движения, образов героев сказок — на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голоса и т. д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений. Под творчеством понимаем и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры -драматизации и т. п., а также способы, пути решения задач (изобразительной, игровой, музыкальной).

Из этого становится очевидным, что для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, т. е. необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого худож. опыта.

Для малыша творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов, изображаемых им ( изображает яблоко поменьше или побольше, то это будет творческим решением), в дополнение изображения какими-то деталями(к яблоку прикрепляет черешок),в изменении цвета рисует желтое. По мере овладения изобразит. деятельностью усложняется и творческое решение детьми изобразительной задачи. Они с удовольствием передают в рисунках, аппликациях фантастические образы, изображают сказочных героев. Важный стимул развития дет. творчества — положительное отношение взрослых к инициативе и творчеству детей. Надо отмечать и поощрять творческие находки детей, устраивать выставки детского творчества. В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа. 1. Возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Темы предстоящего изображения, рассказа, рисунок танца могут быть определены самим ребенком или предложены воспитателем (конкретное же решение определяется только самим ребенком). Чем младше, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Чем старше дети и чем богаче их опыт любой худ. деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел. 2.Создание детьми образа. Изображение, рассказ по теме, названной воспитателем, не лишает ребенка возможности проявить творчество, но помогает направить его воображение. Большие возможности возникают тогда, когда изображение создается по замыслу детей, когда дается лишь направление выбора темы, содержания изображения.

3.Анализ результатов. Просмотр и анализ созданного детьми должен осуществляться при максимальной их активности, что позволяет детям полнее осмыслить результат своей деятельности.

При развитию дет. творчества, надо шире включать детей во все процессы подготовки к исполнению, выслушивать их мнение, советоваться с ними. Творческий характер деятельности требует создания непринужденной обстановки: дети могут заниматься, сидя за столами, стоя за столами, перед мольбертами или доской, должны иметь возможность подойти к книжному уголку, чтобы рассмотреть иллюстрацию, или взглянуть в окно. Не нужно требовать от детей полного ответа на вопрос: беседа должна быть живой, непосредственной. Вполне допустимы естественные, свободные ответы с места, хоровые высказывания. Обстановка должна быть непринужденной.

Эффективным условием развития дет. творчества является широкое включение в пед. процесс игры, игровых ситуаций, игровых приемов. Изобразительная деятельность своими корнями тесно связана с игрой. Поэтому, чем больше педагог опирается на игровые образы и ситуации, тем более личностно значимыми для детей становятся занятия рисованием, лепкой, аппликацией. Поддерживать внимание можно включением игровых приемов, сказочных эпизодов, стихов, песен, предложением придумать что-то необычное, новое, свое, загадочное.

Требуется творческий подход и самого педагога.

В. № 5. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное детство — уникальный возраст, в этом возрасте закладываются основы всего будущего развития человека. Все участники учебно-воспитат. процесса в дош. образоват. учреждении должны четко представлять себе цели воспитания, так как именно воспитание является главным в учебно-воспитательном процессе д/у.

Таким образом, на современном этапе развития нашего государства, целью учебно-воспитательного процесса является всестороннее развитие ребенка, что полностью соответствует Конвенции о правах ребенка: в статье 29 записано, что воспитание должно быть направлено на развитие ребенка, его умственных, духовных и физич-х способностей.

К задачам воспитания относится физическое, умственное, нравственное, правовое, трудовое, эстетическое воспитание. Цель и задачи воспитания реализуются в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения. Решение всех задач направлено на всестороннее и гармоническое развитие личности, но в каждом конкретном случае эти задачи могут решаться не в полной мере.

Исходя из особенностей детей дошкольного возраста, все указанные выше задачи воспитания имеют свою специфику в д/у.

Ведущее место отводится решению задачи физ. воспитания детей. Сюда входит охрана и укрепление здоровья, совершенствование растущего и развивающегося организма. Физ. воспитание направлено на своевременное формирование у дошкольников двигательных навыков, умений и физич-х качеств, развитие интерес к доступным видам деятельности. К концу пребывания в д/саду у детей должны быть сформированы прочные культурно-гигиенич. навыки и основы знаний о бережном отношении к своему здоровью.

Решая задачу умственного воспитания детей дош. возраста, следует помнить, что ведущее место занимает развитие речи ребенка, обогащение и активизация словаря, развитие звуковой культуры речи, умения правильно выражать в разговорной речи свои мысли. Умственное воспитание направлено и на развитие различных видов мышления. У детей дош. возраста особое место занимает развитие логического мышления — сравнение, установление доступных ребенку причинно-следственных связей, первичный анализ фактов, явлений, событий. Успешное решение задач умст. воспитания детей дош. возраста зависит от умения воспитателя подбирать содержание занятий и организовывать их.

Большое внимание в д/у отводится нравственному воспитанию Развитие нравственных чувств, воспитание нравст-х привычек, формирование нравст-х суждений и оценок — все это является составными частями при решении задач нравст-го воспитания детей дош. возраста. Перед работниками д/у стоит задача воспитания у детей уважения к взрослым, сверстникам, навыков культурного поведения, ответственного отношения к выполнению доступных поручений, организованности, самостоятельности, умения дружно играть и трудиться, стремления поступать хорошо и воздерживаться от того, что не дозволено, справедливо оценивать свои поступки и действия своих сверстников.

Задачи эстетического воспитания дошкольников включают в себя формирование чувства прекрасного, эстетического отношения к миру, художественного развития. Для детей дош. возраста в связи с их импульсивностью и эмоциональностью характерна особая восприимчивость к произведениям искусства. Музыка, изобразительное искусство, художест. литература способствуют развитию эстетических чувств, воображения, обогащают духовный мир ребенка.

Важная задача детского сада в процессе учебно-воспитательной деятельности подготовка воспитанников к школе. В течение всего пребывания детей в д/саду необходимо развивать у них качества, важные для будущей учебы в школе. Это интеллектуальные умения и навыки, нравственно-волевые качества, без которых невозможен систематический учебный труд. Особое значение эта задача приобретает в старшей и подготовит. группах детского сада, где все обучение и воспитание подчинено задачам формирования готовности ребенка к школе. В результате воспитания и обучения в д/у воспитанники должны прийти в школу крепкими физически, здоровыми, умеющими дружно, сообща работать, ответственно относиться к своим обязанностям, способными к самостоятельной умственной деятельности, имея хорошо развитую, правильную и выразительную речь. При подготовке детей к школе важно сформировать у них умение общаться со взрослыми и сверстниками. К 5 — 6 годам общение детей приобретает устойчивость, избирательность, а также самостоятельность. В процессе общения ребенок оценивает своих товарищей и учится самооценке, т.е. познанию самого себя. В настоящее время разработали много диагностических методик для выявления готовности ребенка к школе. Воспитатель должен знать их и использовать в работе.

Все задачи учебно-воспитательного процесса в практической деятельности находятся в единстве и взаимосвязи, органически дополняя друг друга. Решение этих задач в д/у направлено на реализацию цели воспитания — разностороннее развитие личности. Но при этом сохраняется ориентация на идеальную цель воспитания — всестороннее и гармоническое развитие личности.

В. № 6. Псих-пед. основы воспит. и обуч. раннего возраста (р/в).

Ребенок рождается маленьким и беспомощным — это характеристика новорожденного. Вес 2500-4500 г. Но за 20 лет будет быстрыми темпами набирать вес — к концу дош. возраста примерно 25 кг, ну а к 20 годам — все 50 кг, и больше. Его отличительной особенностью — высокая обучаемость. За год р-к осваивает такую массу умений, способов, знаний, что этот запас становится базой для его социальной жизни. Человеку свойствен образная память, т.е. способность сохранять образы предметов долгое время спустя исчезновения их из поля зрения. Она делает восприятие окружающего мира ярким, живым и потому легче запоминающимся. Она развивается у ребенка в течение всего дош. возраста и положительно влияет на умст. и эмоциональное развитие.

Характерной особенностью этого периода является быстрый темп физич. и психич. развития. Ребенок быстро набирает в весе, росте; начинают активно функционировать все жизненно важные системы организма; развиваются движения; укрепляются мышцы; появляются зубы. Наряду с быстрым темпом физ. развития этот период отличается и подверженностью заболеваниям, нарушениям в костной и мышечной системах, реальной опасностью нарушения сбалансированности организма. Важно помнить об особенности развития ребенка в раннем возрасте — тесной взаимосвязи и взаимовлиянии физ. и псих. развития. Недостатки в развитии движений, сказываются на уровне умственного, общее ослабление организма приводит к снижению умственной активности, невнимание к развитию мелкой моторики пальцев рук влечет за собой замедление в развитии речи. Развитие движений, прямохождение важны и для физ., и для общего развития. Ограничение, сдерживание движений (тугое пеленание, ограничение пространства передвижения при ползании и при ходьбе, вредят развитию ребенка.

Ребенок познает мир через ощущения, восприятие, которые способствуют его сенсорному развитию, оно лежит в основе умст. Воспитания. Именно через сенсорику человек узнает о свойствах, качествах окружающего его мира. К концу р/в. дети уже способны различать звуки по высоте, тембру, силе. Различают мелодии по характеру, ладу, тональности; узнают и называют несколько цветов.

Важным приобретением р/в. является овладение речью. Через гуканье, гуление, лепет малыш приходит к первым осмысленным словам. Значительно раньше ребенок начинает понимать обращенную к нему речь других людей, а уже к году у него появляется свой активный словарь (от 5-10 слов до 30), но их употребление всегда правильно по смыслу. Если с ним много разговаривают и дают ему возможность «высказываться» — пусть даже в форме гуления или лепета, речь малыша развивается правильно: активно до 1 года 6 мес, затем с некоторым замедлением до 2 лет и затем снова активно. Но активность проявляется уже в обогащении и расширении словаря, как пассивного, так и активного. И к концу раннего возраста — к 3 годам -его активный словарь составляет в среднем около 1000 слов. Для развития речи очень важно то, что человек обладает образной памятью. Он черпает из нее содержание для своих многочисленных вопросов и обогащения словаря. Развитие речи связано с развитием мышления. Мышление в этом возрасте наглядно-действенное, и развивается оно на основе действий с предметами. В раннем возрасте развиваются (начинают развиваться) и другие психические процессы — память, внимание. К середине второго года малыш способен делать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи между предметами и действиями, между явлениями. Конечно, помогает ребенку в его развитии взрослый, который показывает, подсказывает, действует вместе с малышом. Важнейшим механизмом развития ребенка в этом возрастном периоде является подражание. Малыш подражает взрослому в способах действия, в речи, а позже — и в оценках. Подражание лежит в основе зарождения игры. Главным видом деятельности в раннем возрасте является предметная деятельность, но она тесно связана с общением и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности. В р/в. ребенок приобретает первоначальный социальный опыт. Постепенно общение малыша со взрослыми становится вес более социальным, в том смысле что у ребенка появляются не только биологические, но и социальные в общении, в овладении человеческими способами познания и действия. Малыш за первые два года жизни в человеческом обществе, многому научился -он реагирует на характер взаимоотношений между людьми (плачет, если маму обидели), способен сопереживать и сочувствовать, делиться игрушкой. Ребенок не всегда осознает все эти человеческие формы взаимоотношений и часто действует по подражанию или в ответ на поощряющее предложение взрослого. Однако из единичных, даже ситуативных моральных действий у малыша постепенно складывается представление о возможном характере взаимоотношений с окружающими людьми, о его месте среди людей. Привязанность к матери -сложное социальное чувство.

Можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физ. и псих. развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др. Р/в важный этап в становлении личности р-ка.

В. №7. ОРГАНИЗАЦИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К УСЛОВИЯМ Д/У.

Отрыв от дома и близких, встреча с новыми взрослыми, могут стать для ребенка серьезной псхической травмой. Он может воспринять это как отчуждение, лишение родительской любви, внимания и защиты. Важно, чтобы этот переход был плавным, мягким, бестравматичным. Много зависит от педагогов, они помогают родителям в психич. и физ. развитии их ребенка, за его душевный комфорт, радостное восприятие жизни. Надо понять интересы, стремления поступающего в д/с малыша, чтобы правильно и эффективно организовать процесс адаптации в условиях д/у.

Под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т. е. совокупленность всех полезных изменений организма и психики) результатом, или негативным (стресс) .Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования). С приходом в ясли у ребенка начинается новый этап жизни.

Прежде чем отдать ребенка в д/с, необходимо провести соответствующую подготовку, постепенный переход ребенка в ясли снижает риск возможных инфекций, облегчает привыкание к новым условиям. Учитывая индивидуал. особенности ребенка, воспитатели, могут быстро найти и индивидуальный подход к нему. Выделено 3 фазы адаптационного процесса:

I.Острая фаза или период дезадаптации. Она сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится около месяца). II.Подострая фаза или собственно адаптация. Характеризуется адекватным поведением ребенка, т. е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев). III.Фаза компенсации или период адаптированности. Характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития, начинают ориентироваться и вести себя спокойнее.

Различают 3 степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода: — легкая адаптация: к 20-му дню пребывания в д/у нормализуется сон, ребенок нормально ест, не отказывается от контактов со сверстниками и взрослыми, сам идет на контакт. Заболеваемость не более 1 раза сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Вес без изменений;

— средней тяжести: поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в д/у. Нервно-психическое развитие несколько замедляется (замедление речевой активности). Заболеваемость до 2-х раз сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Вес не изменился или несколько снизился;

-тяжелая адаптация: характеризуется, во-первых, значительной длительностью (от 2до6 месяцев и больше) и тяжестью всех проявлений.

Надо стремимся к тому, чтобы ребенок справился с трудностями привыкания к новой среде на уровне легкой адаптации, и всячески предупреждать и не допускать проявлений тяжелой адаптации. Именно поэтому необходима такая организация жизни ребенка в дошкольном учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, почти безболезненному приспособлению его к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к д/с, навыки общения, прежде всего со сверстниками.

Адаптация — это не только процесс привыкания ребенка к дошкольному учреждению на первых порах, но и выработка умений и навыков в повседневной жизни. Длительность периода адаптации зависит от многих причин: -от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;

-от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы;

-от состояния здоровья; -от резкого контакта между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в д/ у; -от разницы в методах воспитания. Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям. Невыполнение основных пед. правил при воспитании детей приходит к нарушениям интеллектуального, физ. развития ребенка, возникновению отрицательных форм поведения.

Адаптационный период у детей может сопровождаться различными негативными поведенческими реакциями: упрямство, грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым, лживость, лень.

Безусловно, в проведении любого процесса главная роль принадлежит воспитателю. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса. Работа с родителями. Период адаптации — тяжелое время и для родителей. Важна совместная работа воспитателя с родителями. Воспитателю надо разработать перспективный план по работе с родителями, где затронуты темы наиболее значимые для воспитания детей именно этого возраста. Предлагать различные советы с приемами воспитания.

В. № .8 Псих. – педаг. основы развит.и восп. детей 1-го жизни.

Этот период жизни ребенка отличается быстрым, как никогда в последующем, темпом физического, психического и даже социального развития. Средний вес 3200-3400 г. К 5-6 мес. он удваивается, а к году утраивается. Сред. рост при рождении 50-52 см, к году подрастает на 20-25 см.

Новорожденный — от рождения до 1 — 2 м. Воспитание в этот период преимущественно сводится к заботе о физическом развитии ребенка, о его здоровье. Правильно организованное питание, закаливающие процедуры, соблюдение режима сна и бодрствования, гигиенически целесообразная одежда — основы сохранения и укрепления здоровья ребенка.

Уже в этот период ребенок начинает контактировать с окружающим миром посредством ощущений: обонятельных, зрительных, слуховых, кожных, двигательных. Особенно развиты сосательный, ориентировочный, хватательный рефлексы, т. е. те, которые обеспечивают его преимущественно органические потребности. Поэтому не менее важной задачей воспитания в этот период является создание условий для активного функционирования органов чувств. Это обеспечивает развитие нервной системы, мозга, будет способствовать формированию познавательных процессов.

К 2 — 3 м. появляется особая эмоционально-двигательная реакция на взрослого, которую называют «комплекс оживления». Ребенок совершает активные движения руками и ногами, улыбается произносит звуки. Ребенок вступает в— младенческий период.

Младенческий возраст — с 2 — 3 м. до года. В этом периоде научается держать головку, садиться, ползать, принимать вертикальное положение, совершает первые шаги. Активно формируются психологич. процессы и свойства личности. Ребенок тянется к предмету, пытается схватить игрушку. Движения его становятся более координированными, что приводит к простейшим манипуляциям с предметами. Ребенок бросает предмет или игрушку, потряхивает, постукивает, тем самым знакомится с его свойствами, признаками. Важнейшим новообразованием в этом возрастном периоде является речь. Первые слова ребенка вводят его в контакт с окружающим миром. Механизмы речи формируются в течение всего первого года жизни. Воспитывающее, образовательное, обучающее влияние на ребенка в этот период оказывают действия с предметами, игрушками, общение со взрослыми и совместная деятельность.

Взаимосвязь и взаимозависимость разных сторон развития ребенка в 1г. ж. особенно заметно проявляется при освоении основных движений. В первые месяцы жизни у ребенка интенсивно развивается зрение и слух. Под их контролем и при их участии начинают действовать руки: малыш хватает и удерживает видимый предмет (4-5 месяцев, опираясь на руки или держась за опору, ползать и потом ходить (второе полугодие).

Слуховые и зрительные восприятия в течение первого года значительно совершенствуются. В первые месяцы малыш учится сосредотачивать взгляд на лице взрослого или игрушке, следить за их движением, прислушиваться к голосу или звучащему предмету. После 4,5-5 месяцев дети способны различать основные цвета и формы. Они эмоционально отзывчивы на интонацию и музыку разного характера. Простые действия с игрушкой (удерживает, размахивает) превращаются после 9-10 месяцев в несложные предметно-игровые. Кубики малыш кладет в коробку, мяч бросает, куклу баюкает. Появляются любимые игрушки. Ребенок овладевает умениями слушать, видеть, наблюдать, запоминать, действовать. Ему свойственны подражательность, копирование действий взрослых. Возникает предметное мышление. Формируются предпосылки для всестороннего развития личности. Смысл воспитания сводится к тому, чтобы обеспечить возможности такого развития и создать условия для реализации этих возможностей.

В первые месяцы жизни ребенок произносит короткие отрывистые звуки («гы, кхы»), в 4-5 месяцев он певуче гулит («а-а-а»), что очень важно для развития речевого дыхания. Потом начинает лепетать, то есть произносить слоги, из которых позже образуются первые слова. К концу года можно уже говорить о речевом развитии, поскольку формируются основы понимания (до 30-50 слов), и ребенок начинает пользоваться несколькими простыми словами. Речевое обращение взрослого к ребенку может успокоить его, побудить выполнить несложное действие. «Социализация» тоже идет по разным направлениям. Даже 2-3-месячные дети, лежа рядом в манеже, радуются друг другу. Малыши, особенно на 2 полугодии, ярко проявляют разное отношение ко взрослым: близким радуются, чужих настороженно рассматривают. Передвигаясь, ребенок начинает ориентироваться в пространстве (манеж, комната): двигаться навстречу окликающему его взрослому, к заинтересовавшему предмету. Появляются простейшие элементы самообслуживания: в 5-6 месяцев удерживает бутылочку, к концу года держит чашечку, когда пьет, стягивает шапку, носки, подает по просьбе взрослого предметы одежды.

Основные умения к концу первого года жизни: ребенок осваивает ходьбу в ближайшем пространстве, начинает использовать по назначению отдельные предметы и игрушки. Выполняет простые просьбы и понимает объяснения. В нужной ситуации может использовать простые слова (до 80 единиц). Испытывает потребность в эмоциональном и в объективно направленном общении со взрослым.

В. № 8. Осн-ми зад-ми обуч. детей первого года жизни явл -ся:

-развитие сенсорики ребенка: формирование ощущения и восприятия (зрительного, слухового, тактильного);

-развитие движений (перемещение в пространстве: переворачивание со спинки на живот ползание, ходьба);

-развитие предметных действий (узнавание некоторых предметов, действия с ними в соответствии со свойствами — закрывание, открывание, складывание, прокатывание и др.);

— развитие речи (понимание речи взрослого, подражание речи, активное использование некоторых звуковых сочетаний, первых слов).

—Сохранять и укреплять здоровье детей, обеспечивать их полноценное физ. развитие. –

-Обеспечивать режим дня, соответствующий возрасту. Предупреждать усталость ребенка.

-Поощрять попытки включаться в процесс самообслуживания.

-Формировать элементы нравственного поведения, воспитывать у них доброжелательное отношение к близким людям.

Формировать предпосылки эстетического восприятия, пробуждать интерес к картинкам, музыке, пению.

Активно помогать каждому ребенку в освоении соответствующих возрасту умений, систематически и грамотно анализировать полученные результаты.

Организация жизни н воспитания детей

Первый год жизни детей делится на четыре качественно отличающихся друг от друга возрастных периода: от рождения до 2,5-3 месяцев; от 2,5-3 до 5-6 месяцев; от 5-6 до 9-10 месяцев; от 9-10 до 12 месяцев.

В. №9. Психолого-пед. основы развития и воспитания детей 2-го г.ж. (от 1г. до 2 лет).

Ежемесячная прибавка в весе 200-250 грам, в росте 1 см. Продолжается совершенствование строения и функций внутренних органов, костной, мышечной и центральной нервной системы. Повышается работоспособность нервных клеток. Постепенно ходьба совершенствуется. Дети учатся свободно передвигаться на прогулке. В п/играх и на муз. занятиях делают боковые шаги, медленно кружатся. После 1,5 лет у малышей кроме основных развиваются и подражательные движения (мишке, зайчику). В простых п/играх и плясках дети привыкают координировать свои движения и действия друг с другом. При обучении дети осваивают действия с разнообразными игрушками: разборными (пирамиды, матрешки). Постепенно из отдельных действий складываются «цепочки», и малыш учится доводить предметные действия до результата: заполняет колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру. Перемены происходят и в действиях с сюжетными игрушками (начинают переносить разученное с одной игрушкой (кукла) на другие (мишки, зайки). К концу 2 года в игровых действиях уже отражается привычная им жизненная последовательность: погуляв с куклой, ее кормят и укладывают спать. На 2 году из отдельных действий складываются элементы деятельности, свойственной дошкольному детству: предметная с характерным для нее сенсорным уклоном, конструктивная и сюжетно-ролевая игра.

2-ой г ж — период интенсивного формирования речи. Связи между предметом (действием) и словами, их обозначающими, формируются в 6-10 раз быстрее, чем в конце первого года. При этом понимание речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить. Дети усваивают названия предметов, действий, обозначения некоторых качеств и состояний. Благодаря этому можно организовать деятельность и поведение малышей, формировать и совершенствовать восприятие, в том числе составляющие основу сенсорного воспитания. В процессе разнообразной деятельности со взрослыми дети усваивают, что одно и то же действие может относиться к разным предметам: «надень шапку, надень колечки на пирамидку». Важным приобретением речи и мышления является формирующаяся на втором году жизни способность обобщения. Слово в сознании ребенка начинает ассоциироваться не с 1 предметом, а обозначать все относящиеся к этой группе, несмотря на различие по цвету, размеру и даже внешнему виду (кукла большая и маленькая, голышом и одетая). Способность обобщения позволяет узнавать предметы, изображенные на картинке. Малыш привыкает к тому, что между предметами существуют разные связи, поэтому ему понятны сюжетные инсценировки (показ игрушек, персонажей кукольного и настольного театра).

Активный словарь на протяжении года увеличивается неравномерно. К полутора годам он равен примерно 20-30 словам. После 1 г. 8-10 мес. скачок, и активно используемый словарь состоит теперь из 200-300 слов, много глаголов и сущ-ых, встречаются простые прилагательные и наречия (тут, там.), предлоги. Упрощенные слова заменяются обычными, пусть и несовершенными в фонетическом отношении. К 1,5 г. в высказываниях появляются двухсловные предложения, а в конце второго года обычным становится использование 3х, 4хсловных предложений. Ребенок старше 1,5 лет активно обращается к взрослым с вопросами. Но выражает их преимущественно интонационно. Вопросительными словами пользуются реже. Социализация ребенка На 2 году ребенок усваивает имена взрослых и детей, с которыми общается повседневно, а также некоторые родственные отношения (мама, папа, бабушка). Понимает элементарные человеческие чувства, обозначаемые словами «радуется», «жалеет». Появляются оценочные суждения: «плохой; красивый». Совершенствуется самостоятельность в предметно-игровой деятельности и самообслуживании. Он овладевает умением самостоятельно есть любые виды пищи, умыться и мыть руки, приобретает навыки опрятности. Расширяющаяся ориентировка в ближайшем окружении (знает, как называются части помещения группы, мебель, одежда, посуда. Выполняет несложные (из 1, а к концу года из 2-3 действий) поручения взрослых, постепенно он привыкает соблюдать элементарные правила поведения, обозначаемые словами «можно, нельзя, нужно». Общение со взрослым приобретает деловой, объектно-направленный характер. Речь становится основным средством общения со взрослым, хотя в этом возрасте ребенок охотно говорит только с близкими, знакомыми ему людьми. На 2 году жизни сохраняется и развивается тип эмоционального взаимообщения. По 2-трое они самостоятельно играют друг с другом в разученные ранее при помощи взрослого игры («Прятки»). Приобретениями 2-го г.ж можно считать: совершенствование основных движений, особенно ходьбы. Быстрое и разноплановое развитие предметно-игрового поведения. Быстрое развитие разных сторон речи и ее функций. Хотя темп развития понимания речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить, в конце 2 года активный словарь состоит уже из 200-300 слов. Развивается способность общения, речь малыша становится основным средством общения со взрослым. Возрастает самостоятельность ребенка во всех сферах жизни, он осваивает правила поведения в группе (играть рядом, не мешая другим, помогать). Все это является основой для развития в будущем совместной игровой деятельности.

Задачи воспитания и обучения — укреплять здоровье, закаливать организм, развивать основные виды движений. Создавать условия, способствующие развитию двигательной активности и поддерживающие бодрое состояние детей. Предупреждать утомление. Формировать простейшие навыки опрятности и самообслуживания. Расширять ориентировку детей в ближайшем окружении, пополнять запас понимаемых слов и активный словарь, развивать потребность в речевом общении. Учить понимать слова, обозначающие названия предметов, действия с ними и их качества. Учить понимать простые предложения, небольшие рассказы. Содействовать формированию умения выражать словами, а затем короткими предложениями свои потребности и желания, отвечать на вопросы взрослого. Использовать окружающую обстановку и общение с ребенком для развития его восприятия, мышления, внимания, памяти.

Учить детей действовать с игрушками, предметами ближайшего окружения в соответствии с их особенностями и назначением; подражать игровым действиям взрослого, отображать по памяти в игре знакомые жизненные ситуации.

Формировать навыки культуры поведения: здороваться, прощаться, благодарить, выполнять просьбы и поручения взрослых. Отмечать примеры доброжелательного отношения ребенка к сверстникам. Побуждать к сочувствию и отзывчивости. Учить бережно относиться к растениям и животным.

Развивать эстетическое восприятие. Обращать внимание детей на запахи, звуки, цвет, размер предметов; учить рассматривать картинки, иллюстрации. Приобщать детей к художественному слову. Развивать интерес к музыке, поддерживать радостное состояние при прослушивании произведения. Расширять музыкальные впечатления, обогащать слуховой опыт ребенка. Устанавливать взаимосвязь музыки и движений. Побуждать к подражанию певческим интонациям взрослого, к простейшим ритмическим движениям под музыку. Активно помогать детям в освоении соответствующих возрасту умений.

В. №10. Психолого-педагогич. основы воспитания и обучения детей 3-го г.ж.

1младшая группа (от 2 до 3 лет)

На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее. Продолжает развиваться предметная деятельность, ситуативно-деловое общение ребенка и взрослого; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление. Развитие предметной деятельности связано с усвоением культурных способов действия с различными предметами. Развиваются действия соотносящие и орудийные. Умение выполнять орудийные действия развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослыми модели, которая выступает в качестве не только объекта подражания, но и образца, регулирующего собственную активность ребенка.

В ходе совместной со взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять простые словесные просьбы взрослых в пределах видимой наглядной ситуации. Количество понимаемых слов значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослых. Интенсивно развивается активная речь детей. К 3 годам они осваивают основные грамматические структуры, пытаются строить простые предложения, в разговоре со взрослым используют практически все части речи. Активный словарь достигает примерно 1000-1500 слов. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребенка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, главное в ней — действия. Они совершаются с игровыми предметами, приближенными к реальности. В середине третьего года жизни появляются действия с предметами-заместителями.

Появление собственно изобразительной деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение изобразить какой-либо предмет. Типичным является изображение человека в виде «головонога» — окружности и отходящих от нее линий.

К третьему году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки, что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из двух-трех предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. К 3 годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.

Основной формой мышления становится наглядно-дейст-венная. Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами. Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников. Однако в этот период начинает складываться и произвольность поведения. Она обусловлена развитием орудийных действий и речи. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Завершается ранний возраст кризисом 3 лет. Ребенок осознает себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

Задачи воспитания и обучения. Продолжать укреплять и сохранять здоровье детей. Воспитывать культурно-гигиенич. навыки и навыки самообслуживания. Развивать основные движения, предупреждать утомление. Наряду с наглядно-действенным мышлением формировать элементы наглядно-образного мышления. Развивать восприятие, внимание, память детей. Расширять опыт ориентировки в окружающем, обогащать детей разнообразными сенсорными впечатлениями. Формировать представления о предметах ближайшего окружения, о простейших связях между ними. Воспитывать интерес к явлениям природы, бережное отношение к растениям. Продолжать развивать речь детей. Расширять их словарный запас, совершенствовать грамматическую структуру речи. Учить понимать речь взрослых без наглядного сопровождения. Добиваться того, чтобы к концу третьего года жизни речь стала полноценным средством общения детей друг с другом. Формировать предпосылки сюжетно-ролевой игры, развивать умение играть рядом, а затем и вместе со сверстниками.

Формировать у детей опыт поведения в среде сверстников. Воспитывать чувство симпатии к сверстникам, любовь к родителям и близким людям.

Развивать художественное восприятие детей, воспитывать отзывчивость на музыку и пение, доступные их пониманию произведения изобразительного искусства, литературы.

В. № 11. ПРОФЕСИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ В Д/САДА. Проф. деятельность педагога д/у была предметом изучения психологов и педагогов (Е.А. Панько, Л.Г. Семушина, Р.С. Буре). Период от рождения до поступления в школу отличается от всех последующих жизненных этапов тем, что обеспечивает общее развитие, которое служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и освоения различных видов деятельности. Главное «приобретение» ребенка состоит в том, что на протяжении дош. возраста он становится человеком, наделенным физ. и психич. качествами, необходимыми каждому члену общества. К таким качествам можно отнести владение основными движениями, умение осознано воспринимать мир, думать, общаться с другими людьми, управлять своим поведением и др. Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности определяет соответствующие требования к воспитателю. Это необходимость осознания величайшей ответственности за счастливое детство ребенка, его судьбу. Педагог должен знать закономерности развития ребенка. Одна из закономерностей — зависимости психич., физ. развития ребенка от окружающей среды, невозможность его существования без взрослых.

1. Важнейшие профессиональные функции педагога: -создание пед. условий для успешного воспитания детей; -обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей. Реализация 1-ой функции сопряжена с созданием так называемой развивающей среды, т.е. среды, которая побуждает ребенка к активности, к деятельности развивающего характера. Забота об укреплении здоровья (физ. и психическое) — залог правильного воспитания в дошкольном возрасте, в этот период развитие ребенка очень зависит от его состояния, настроения, эмоциональных проявлений. Например, у детей снижается восприимчивость к воспитательным воздействиям, когда они заболевают, испытывают обиду от грубого обращения, утомлены вследствие плохого сна, плохо организованного занятия, развлечения и т.д. Педагог должен быть внимателен к окружающей обстановке (в помещении д/с, на участке), предвидеть любую мелочь, которая может быть опасна для жизни и здоровья детей. Так, следует вовремя проверять состояние построек на участке д/с, игрового оборудования, соответствие мебели росту детей; измерять температуру воды, приготовленной для обливания, чтобы предупредить переутомление детей. Небрежность, халатность, в работе педагога — признаки его проф. непригодности.

2. Осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми — основная функция педагога дош. воспитания. Она реализуется в планировании предстоящей работы на основе программно-методической документации, в непосредственном проведении этой работы, в анализе ее результатов. Современный педагог, опираясь на данные психолого-педагогических, социологических исследований, осознает, что основы личности человека закладываются в семье. В интересах воспитанников педагог должен содействовать повышению педагогической культуры родителей, обеспечивать согласованность в воспитании ребенка, помогать отдельным семьям в этом процессе. 3. Профессиональными функциями современного педагога являются: -участвовать в пед. просвещении родителей; -регулировать и согласовывать воспитательные воздействия семьи и д/ у.

4. обязательная проф. деятельность педагога — самообразование. Формы самообразования многообразны: от чтения литературы (специальной, художественной), посещения музеев до участия в конференциях, выставках, конкурсах и др. Цель самообразования — поступательное развитие собственной личности, рост проф. мастерства.

Творческий характер пед. деятельности побуждает педагога к изучению и заимствованию передового опыта коллег, делает его чувствительным к инновациям (нововведениям) в области образования. Многие педагоги включаются в экспериментальную работу, которую коллектив д/у проводит под руководством ученого. В последние годы отчетливо проявляется тенденция к обновлению, обогащению воспитат.-образовательной работы дошкольных учреждений. 5. необходимое направление в деятельности педагога — участие в опытной, исследовательской работе.

Можно сделать вывод, что проф. деятельность педагога д/у многогранна по своему содержанию, условно делится на ряд направлений. Сферой пед. деятельности охвачены дети, их родители, коллеги, сам воспитатель, сознательно совершенствующий и свое мастерство, и свою личность.

Воспитатель д/с должен быть: во-1-х, обладать определенными личностными качествами, во-2-х, быть профессионалом, мастером, только в этом случае он будет способен формировать всесторонне развитую личность, творческую, активную, обладающую высокими нравственными качествами.

Личностные качества: должен быть терпеливым, любить детей, быть добрым и справедливым, уметь сострадать, быть отзывчивым. Должен быть организованным, последовательным, требовательным, трудолюбивым, высоко нравственным человеком. Очень важным личностным качеством воспитателя является жизнерадостность, оптимизм, чувство юмора. С этими качествами человек не рождается, их надо в себе вырабатывать. Кроме личностных качеств воспитатель должен обладать многими профессиональными знаниями, навыками, умениями, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности.

В. №12. Ребенок как объект и субъект педагогики. Факторы воспитания и развития личности. Объектом дош. педагогики является ребенок от рождения до поступления в школу. Этот отрезок разделен на 2 периода — ранний возраст и дош. возраст. Своеобразие пед. деятельности заключается в специфике предмета, объекта труда. В любой деятельности есть субъект (тот кто выполняет) и объект (на кого направлены усилия субъекта). В пед. деятельности в роли субъекта педагог, в роли объекта – ученик. Объект пед. воздействия – материал, уникальный по своей ценности. Это развивающаяся личность, которая находится в постоянном изменении. Характер этих изменений во многом определяется позицией педагога. Если педагог учитывает особенности воспитуемого, его потребности, эмоции, возможности, стимулирует его активность, не подавляет своим авторитетом, то объект пед. деятельности становиться ее субъектом. В таком случае пед. деятельность из субъекнто – объектной превращается в субъектно – субъектную, что делает ее сложной, нестандартной, творческой.

В младшем дош. возрасте ребенок выступает перед взрослым как объект. Задача педагога создавать условия, благоприятно влияющие на своевременное становление базисных характеристик личности: эмоциональности, самостоятельности, активности, инициативности, свободы поведения. Пед. позиция взрослого предполагает активное обучение, сотрудничество, поддержку. В старшем дош. возрасте развитие субъектности понимается как способность ребенка занимать и проявлять активную позицию в различных видах деятельности: ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их. Ребенок как субъект начинает не только требовать соблюдения правил поведения от других, но и осознанно следует им сам, то есть вырастает уровень его самосознания. Роль взрослого меняется — из партнера, участника, он превращается в наблюдателя, консультанта, к которому дети обращаются как к авторитетному советнику, помощнику. Такое изменение позиции связано со становлением и дальнейшим совершенствованием базисных черт личности ребенка. Личностно-ориентированный подход предполагает определенную психолого-педагогическую последовательность в содержании и методах воспитания ребенка как личности. Таким образом, объект дошкольной педагогики — ребенок, отличающийся своим миром, субкультурой, сложностью и своеобразием возрастного развития. Бережное отношение к нему — главный принцип изучения ребенка как объекта и работы с ним. Субъектность (как собственная активность) ребенка формируется под влиянием биологических и социальных факторов, конструктивной, технологически грамотной педагогической деятельности взрослого.

Биологич. и социальные факторы развития. Выделяются 3 фактора: развитие человека происходит под влиянием наследственности, среды и воспитания. Их объединяют в 2 большие группы — биологические и социальные факторы развития. Наследственность — это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах: телосложение, цвет глаз, кожи, волос, группа крови, предрасположенность к определенным заболеваниям, особенность нервной системы. На развитие ребенка влияет и среда. Понятие «среда» может рассматриваться в широком и узком смысле. В широком смысле — это климатические, природные условия, в которых растет ребенок. Это и общественное устройство государства, и условия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. В узком понимании- это непосредственное предметное окружение. С момента рождения ребенка его окружает множество предметов. Предметы помогают ему познавать социальный мир и развиваться. В педагогике, когда речь идет о среде как факторе воспитания, имеются в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности. Зачастую выделяется негативное влияние среды (улицы), оно связано с насыщенностью ее отрицательными примерами для подражания. Среда как фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность видеть социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как правило, стихийный, мало поддающийся педагогическому руководству характер, что, конечно же, приводах ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя. Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Среда может сдерживать развитие, а может и активизировать его, но быть безучастной к развитию не может. 3 фактор — это воспитание. Оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый характер. Второй особенностью воспитания является то, что оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. Воспитание предполагает систему влияний на личность — единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

Развитие личности идет через собственную деятельность ребенка по освоению действительности. Поэтому воспитание предполагает организацию жизни и деятельности детей в процессе игровой, учебно-познавательной, трудовой, спортивной, художественной, технической и других видов деятельности, по мере постоянного их обогащения и преобразования, Воспитание определяет развитие человека и в то же время зависит от развития, исходит из него. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь.

В. № 13. Научно-педагогическое исследование. Особенности его организации в д/у. Методы педагог. исследования

Решение задач стоящих перед дошкольной педагогикой осуществляется с помощью специфических методов, которые можно разделить на две группы:

1)исследовательские методы, позволяющие получить не обходимые знания для постановки целей и решения задач;

2) методы воспитания и обучения, с помощью которых педагог управляет педагогическим процессом.

Виды педагогических исследований: фундаментальные, прикладные, пилотажные, панельные, монографические и др.

С помощью исследовательских методов изучаются и обобщаются данные педагогической практики. К ним относятся: беседы, анкетирование, наблюдения, эксперимент, анализ специальной литературы, работ дошкольников.

Методы обучения — это способы целенаправлен ной взаимосвязанной деятельности педагога и ребенка, при которой дети усваивают умения, знания и навыки, формируется их мировоззрение, развиваются способности.

Воспитательные методы — наиболее общие способы достижения воспитательных задач.

Общая классификация методов исследования: все общий метод познания, общенаучные методы, конкретно-научные методы: организационные, эмпирические, интерпретационные, диагностические, экспериментальные.

Теоретические методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, философской, культурологической литературы и специальных исследований.

Эмпирические методы педагогического исследования: наблюдение; эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); метод опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), проективные методы, аутодиагностика.

Планирование научно-педагогических исследований (курсовой, дипломной работы) включает: анализ научно-педагогической литературы, определение темы, объекта и предмета исследования, постановку цели и задач исследования, выдвижение научной гипотезы и ее проверку, этапы исследования, организацию проведения эксперимента, анализ результатов исследования.

Логика написания научной работы включает: наличие введения, глав, параграфов, выводов, списка использованной литературы, приложения.

При подготовке к экзамену необходимо уметь оперировать знанием предмета, анализировать материалы СМИ о воспитании или образовании детей, подтверждать выдвинутые положения доказательствами, работать со словарями, справочниками, энциклопедиями, вести терминологический словарь по педагогике, составить перечень понятий, связанных с самосовершенствованием человека (самовоспитание, самообразование, самоподготовка, самоконтроль, самоанализ, самокритика, самоорганизация, самоутверждение и т. д.).

В. №15. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ТРУДОВОГО ВОС-НИЯ ДЕТЕЙ.

Т. в. – это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения готовности трудится, стремления и умения практически участвовать жизни общества. Трудовое воспитание направлено на успешное усвоение молодежью трудового опыта, включающего знания, умения и навыки трудовой деятельности, нравственное отношение к труду и трудящемуся человеку, на всестороннее развитие личности.

Труд для дошкольника — полезная и важная деятельность. Она оказывает влияние на общее развитие ребенка: на познавательную сферу, волевое, эмоциональное

развитие; способствует воспитанию эстетич. чувств, нравст. качеств, влияет на развитие самооценки. Труд детей носит воспитывающий характер — так на него смотрят взрослые. Труд удовлетворяет потребность ребенка в самоутверждении, в познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми.

Итак, особенностью трудовой деятельности дошкольников является обязательное участие в его реализации взрослого. Самостоятельность детей и осознание ими цели относительны.

Условие воспитания дошкольников в труде. Т.в. детей дош. возраста может быть эффективно при определенных условиях. Чтобы дети трудились с удовольствием, надо создавать эмоционально-положительную атмосферу. Важно, чтобы сам процесс труда доставлял детям радость. Для этого хорошо использовать музыку. Музыка не должна звучать громко. Она должна быть фоном для создания хорошего настроения. Эмоциональный накал повышается, когда вместе с детьми трудятся взрослые, особенно родители. Поэтому приглашение родителей для участия в уборке помещения, озеленении участка, изготовлении маскарадных костюмов всегда желательно. Хорошую эмоциональную атмосферу создают и обсуждение результатов труда, вручение наград. Награда за труд может быть моральной, но может быть и материализованной. Условием, обеспечивающим воспитательный успех трудовой деятельности, является организация материальной среды и трудового оборудования. Существуют определенные требования к трудовому оборудованию — к их размеру, материалу, окраске — и к организации труда дошкольников. С точки зрения нравственного воспитания правильный подбор оборудования также важен. Оборудования должно хватать для всех детей. Прежде чем дети начнут применять оборудование, следует обучить их соответствующим способам и приемам: дать возможность подержать в руках, даже обыграть, затем показать способ действия и после этого объявлять о начале работы.

Очень важно учитывать нагрузку. Опасно перегружать детей. Недопустимо, чтобы ребенок поднимал слишком тяжелые для него ведра, долго и много копал, большой отрезок времени находился в одной позе. Утомление снижает интерес к труду, но и вредит здоровью. Плохо и когда ребенку дают слишком легкие для него задания или дают инструменты игрушечные которые не подходят для серьезной работы.

Условием, поддерживающим у детей желание трудиться, является учет индивидуальных интересов, склонностей к тому или иному виду труда. Если мы реализуем личностно-ориентированную модель воспитания, то учитывать интересы детей обязательно. Нельзя насильно заставлять ребенка работать. Надо создавать такие условия, когда он сам захочет работать. Трудом нельзя наказывать.

Исследования в отечественной науке последних лет свидетельствуют, что трудовое воспитание служит фундаментом для формирования основ экономического воспитания. Об э. в. в прежние времена речи не было и только в последнее десятилетие встал вопрос о том, что современный человек должен обладать экономич. мышлением, деловыми качествами, способностью к предпринимательству. Эти требования общества сделали проблему экономич. воспитания актуальной уже и применительно к дош. возрасту. Ребенок с малых лет соприкасается с экономич. категориями, такими, как деньги, вещи, труд, стоимость. В процессе работы по формированию у детей экономич. образа мышления уточняют представление о том, что в основе благополучия жизни человека лежит труд. Человек своим трудом создает вещи не только для себя, но и для всех. Люди получают за свою работу деньги, за них покупают вещи, сделанные для них другими людьми.

Программа «Дошкольник и экономика» ориентирована на старший дошкольный возраст, но работу по формированию основ экономического образа мышления можно и нужно начинать значительно раньше. На первом ее этапе социальный опыт ребенка обогащают примерами, характеризующими отношение к миру: взрослый учит не пачкать одежду, не ломать игрушки, не выбрасывать продукты. Обучение осуществляется не посредством этических бесед, а в повседневной жизни, в конкретных ситуациях.

В. №16. ОСОБ-ТИ ТРУДА ДЕТЕЙ. Обособление труда от игры

Может ли трудиться ребенок дошкольного возраста и чем отличается его труд от труда взрослых? 1-ое отличие в том, что ребенок не создает в своем труде общественно значимых материальных ценностей. Труд дошкольников имеет общественное значение. В давние времена, ребенок раньше включался в деятельность взрослых, его труд также был общественно значим но современный ребенок, не может включаться в производство и, следовательно, не может создавать материальные ценности. Труд детей носит воспитывающий характер — так на него смотрят взрослые. Труд удовлетворяет потребность ребенка в самоутверждении, в познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми. 2-й отличительной особенностью является его близость к игре. Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру — играют водой во время умывания, обыгрывают трудовые действия и т.д. В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения. Но это не профессиональные навыки, а навыки, помогающие ребенку становиться независимым от взрослого, самостоятельным. Кроме того, труд дошкольников не имеет постоянного материального вознаграждения. Особенность д.труда в то, что, обязательно предполагает участие и помощь взрослого. Дети младшего дош. возраста не могут самостоятельно ставить цель в труде. Это потому, что они еще не владеют умением удерживать в памяти весь процесс и результат. Действия ребенка носят нецеленаправленный, а процессуальный характер: они могут повторять их многократно, не преследуя определенной задачи. Ребенку доставляет удовольствие само действие, а не его результат. Для развития способности ставить цель в труде важны осознание цели, умение видеть результат, владение способами действий, навыками.. На данном этапе роль принадлежит взрослому (ставит детям цель и помогает ее реализовывать).

Дети старшего дош. возраста в привычных ситуациях ставят цель сами. Они могут делать это наиболее успешно в тех случаях, когда достигают материального результата, например при изготовлении игрушек, в уборке, в самообслуживании и др. Ребенок этого возраста может осознавать и отдаленные цели (выращивание урожая). Отдаленные цели ставит взрослый. Возможно, а иногда и необходимо поэтапное осознание детьми отдаленной цели. Например, если предстоит сложная работа, ребенок не может удержать цель, забывает ее. Взрослый помогает ему тем, что делит весь процесс труда на короткие отрезки и на каждом таком этапе ставит цель.

Итак, особенностью данного компонента трудовой деятельности дошкольников является обязательное участие в его реализации взрослого. Самостоятельность детей и осознание ими цели относительны.

При формировании целенаправленной трудовой деятельности важно не только, что и как делает ребенок, но и ради чего он трудится. Мотивы могут быть разные: получить от взрослых положительную оценку своих действий; самоутвердиться; вступить в общение со взрослыми; принести пользу другим (общественный мотив). Нужно сказать, что все перечисленные мотивы могут быть у детей разного возраста, но лишь в 5-7 лет ребенок способен их формулировать.

Своеобразно осуществляется у детей и процесс планирования трудовой деятельности. Планирование — важный компонент труда. Он включает в себя организацию работы, исполнение, контроль и оценку как отдельных этапов, так и результата в целом.

Ребенок младшего возраста вообще не планирует свою деятельность. Но и в старшем дош. возрасте планирование специфично. Дети планируют лишь процесс исполнения, «забывая» об организации труда, и намечают лишь основные этапы, но не способы исполнения. Не предусматриваются контроль и оценка работы. Словесное планирование отстает от практического — ребенок не может составить план работы, но действует последовательно. Детей следует учить планированию деятельности. Благодаря обучению формируется способность действовать экономно и рационально, умение предвидеть результат. Роль взрослого на разных этапах различна: сначала он планирует работу детей сам, затем привлекает их к совместному планированию и, наконец, учит планировать самостоятельно.

Рассмотрим теперь сам процесс деятельности. И этот компонент имеет свою специфику. Детей млад. возраста увлекает именно процесс деятельности. Но и старших дошкольников увлекает процесс. В деятельности отрабатываются трудовые навыки, воспитываются настойчивость, потребность все делать красиво, аккуратно, правильно. Для ребенка любого дош. возраста участие взрослого в процессе труда вносит особый элемент привлекательности.

Своеобразно отношение детей к результату труда. Для млад. дошкольников зачастую важен не материальный результат, а моральный, чаще всего выраженный в положительной оценке взрослого. Ребенка старшего возраста интересует достижение практического, материально представленного результата, хотя и оценка взрослого для него также очень важна. В 5-7 лет у детей уже могут появляться гордость, удовлетворение от самостоятельно достигнутого результата в труде.

Трудовая деятельность со всеми ее компонентами свойственна детям дошкольного возраста, хотя она и имеет свои особенности.

В. № 17. Становление компонентов труд. дея-ти в дош. возр.

Трудовая деятельность (т-д)- широкое понятие, обобщающее разные виды труда, состоящие из разных трудовых процессов. Трудовой процесс — своеобразная единица т-д, в структуре которого отчетливо представлены все компоненты т- д-и: цель труда, материал и трудовое оборудование; набор трудовых действий человека по преобразованию материалов с помощью инструментов; достигнутый результат труда, удовлетворяющий потребности человека как реализация цели; мотивы труда. Овладеть т- деятельностью — это прежде всего овладеть трудовым процессом, его компонентами в единстве, связях. Постановка цели. Предпосылкой для возникновения этого элемента являются целенаправленные действия, появляющиеся в предметной деятельности ребенка еще в раннем возрасте, В мл. дош. возрасте ребенок начинает связывать свои действия с результатом, что способствует появлению целенаправленных результативных действий. Но целевая установка в труде на первых порах неустойчива. Развитие ее идет от принятия цели труда, предложенной взрослым, к самостоятельной постановке цели; от близких целей (например, полить растения) -к отдаленным во времени (например, вырастить цветы’ и т. п.), Условиями возникновения и развития цели в труде являются ее доступность пониманию ребенка (зачем это надо сделать, какой получить результат), наглядная представленность предполагаемого результата в виде рисунка, конструкции, близость результате во времени, посильность его достижения. При более далекой цели необходимо выделение промежуточных: посадить семена, поливать, чтобы появились всходы, затем бутоны, и т. п.

Способность принимать, а затем и самостоятельно ставить цель труда лучше развивается в том случае, если ребенок получает значимый для него или для близких результат, который можно использовать в игре или для удовлетворения других потребностей, Результат — главный компонент т-д. Общественная направленность результата труда, которая осознается уже к ср. дош. возрасту, позволяет формировать понимание необходимости труда для других, воспитывает уважение к результату труда и трудящемуся человеку. Вычленение результата труда происходит у детей в 3 года при условии обучающего воздействия взрослого. Овладение трудовыми умениями и навыками — один из весьма значимых компонентов трудового процесса и факторов становления трудовой деятельности дошкольника. Как бы ни был заинтересован ребенок целью труда, как бы ни привлекал его результат труда, но если он не владеет трудовыми действиями, то никогда не достигнет результата. Овладение же трудовыми умениями и навыками делает процесс труда доступным, посильным и радостным. При этом уровень овладения детьми трудовыми умениями и навыками влияет на формирование такого личностного качества, как самостоятельность, и в стремлении помочь младшим, сверстникам. Любой трудовой процесс включает ряд последовательных трудовых действий, использование разнообразных материалов, инструментов в определенной последовательности. Последовательное его осуществление требует умения планировать т-деятельность. Умения планировать трудовой процесс (определить цель, в соответствии с ней подобрать материал, подобрать и организовать оборудование, определить порядок трудовых действий и т. д.) зависит от того, насколько отчетливы и дифференцированны у детей знания о структуре конкретного трудового процесса и организации его взрослым. В начале планирование т-д осуществляется полностью воспитателем: он объясняет цель, отбирает инструменты, располагает, показывает или напоминает последовательность т-действий. По мере овладения т- д и процессом труда в целом дети сами переходят к элементарному планированию. Оно проходит ряд этапов. Сначала дети, выяснив цель труда, сразу стремятся ее выполнить, нечего не планируя, поэтому деятельность их хаотична. Задача воспитателя — организовать планирование деятельности в соответствии с целью труда, а если труд коллективный, договориться о взаимодействии. Затем формируется умение самостоятельно планировать и организовывать труд: прежде чем приступить к работе, ребенок отбирает инструменты, готовит рабочее место и решает, что и в какой последовательности будет делать. Наиболее сложным является планирование детьми (6—7 лет) коллективной работы: распределение трудовых действий или обязанностей в подгруппе.

Участие в труде, достижение результата и его использование изменяют отношение детей к труду, мотивы труда, то, ради чего ребенок трудится. Результативность труда уже у детей дош. возраста зависит от того, какие мотивы, сформулированные взрослыми, направляют их деятельность. Общественные мотивы труда как наиболее ценные возникают уже в дош. возрасте. Для мл. дош. характерным является интерес к внешней стороне деятельности: к трудовым действиям, к орудиям труда, затем к результату. Дети уже мл. и сред. дош. возраста, начиная руководствоваться общественными мотивами, пытаются выразить их в речи, объясняя свои трудовые побуждения желанном сделать нужное для других: «помыть чашки, чтоб было детям приятно пить из чистых чашек и не заболеть». Но для детей этого возраста сильным побудителем к труду является и отношение взрослого к тем или иным поступкам. Старшие все чаще объясняют свои побуждения трудиться желанием сделать что-то нужное для других. Таким образом, овладение т. процессами, их компонентами в единстве есть начало становления трудовой деятельности детей. Т. процессы постепенно складываются в виды труда.

СТАНОВЛЕНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ТРУДА. Первым ребенок овладевает самообслуживающим трудом. Характерной его особенностью является направленность на себя, а содержанием — умение обслужить себя. Общественная значимость в том, что ребенок освобождает других от обслуживания себя и в процессе самообслуживания он овладевает всеми компонентами трудовой деятельности и в результате становится самостоятельным, удовлетворяет свою потребность в деятельности, накапливает знания о предметах, приучается к трудовому усилию.

2 вид труда — хозяйственно-б ы то в о и — предполагает умение поддерживать порядок в групповой комнате, дома и на участке, участвовать в организации бытовых процессов и учебной деятельности (повесить чистые полотенца, накрыть на стол, приготовить групповую комнату к занятию, произвести уборку групповой комнаты, участка и т. д.). Характерной особенностью этого вида труда является его общественная направленность — удовлетворение потребностей других детей или взрослых.

3.Труд в природе требует от детей известного круга знаний о жизни растений и животных, умения контролировать свои действия, определенного уровня ответственности. Он складывается из процессов кормления животных, чистки их клеток, поливки и мытья растений, поддонников, рыхления почвы, посадок, посева и т. п. Этот вид труда характерен тем, что, с одной стороны, он направлен на удовлетворение потребности детей, группы в целом, с другой — на охрану природы. Дети приобретают навыки обращения с орудиями труда (лопаты, грабли, лейки и т. д.), учатся добиваться результатов, учитывать далекую цель

4.Ручной труд появляется в старшей группе. Дети изготовляют из бумаги игрушки, коробочки, пакетики для сбора семян, ремонтируют книги, сколачивают или изготовляют простейшие игрушки из дерева и других материалов. Ручной труд требует умения владеть ножницами, иглой, пилой-ножовкой, клещами, молотком, а также знания материалов. Поэтому он вводится после того, как дети приобрели навыки работы с ножницами, клеем, бумагой и другими материалами на занятиях по конструированию и аппликации. Этот вид труда наиболее приближается по результатам, использованию инструментов к созидательному труду взрослых. Изготовление вещей приучает видеть и анализировать детали, сочленения, соразмерять части по величине, подбирать по форме, изготовлять вещи по рисунку и т. д. В этой деятельности развивается конструктивное и планирующее мышление ребенка.

5.Учебный труд, имеющий целью овладение систематизированными знаниями, еще не приобретает в дошкольном возрасте самостоятельного значения, но он начинает складываться в отдельный вид труда, что важно для подготовки детей к школе.

Таким образом, ребенок по мере освоения трудовых процессов постепенно овладевает различными видами труда, и они последовательно вводятся в практику работы д/ сада с учетом их сложности (цели, результата, прудовых действий, физической нагрузки и т. д.). Но в разных возрастных группах перечисленные виды труда имеют разный удельный вес. Так, в младших и средней группах особое значение имеют самообслуживание, простейший хозяйственно-бытовой труд. В старших группах большим удельный вес начинают занимать труд в природе и ручной труд. В школе значимость этих видов труда возрастает еще больше, но ведущее положение имеет учебный труд. Становление трудовой деятельности у детей осуществляется благодаря целенаправленному воспитательному воздействию взрослого.

В. № 18. Задачи и содержание трудового воспитания.

Задачи т-в включает 3 группы задач:

1 группа определяет педагогическое влияние на формирование самой трудовой деятельности и включает: 1)последовательное формирование у детей умений осуществлять трудовые процессы. Ребенок сначала осваивает результативные трудовые действия, а затем в мл. и ср дош. возрасте учится самостоятельно осуществлять т. процессы: ставить цель, отбирать в соответствии с ней материалы и инструменты, располагать их рационально на рабочем месте, выполнять последовательно ряд трудовых действий, достигать результата, соответствующего цели, убирать на место трудовое оборудование, приводить в порядок рабочее место;

2)своевременное формирование у детей умения осуществлять доступные им виды труда, включающие наборы трудовых процессов. Решение этой задачи предполагает освоение детьми умения ставить более широкие комплексные цели, с учетом обстановки

планировать их реализацию: предусматривать определенные трудовые процессы, определять последовательность их выполнения и осуществлять их, распределять трудовые процессы между участниками труда, достигать результата в соответствии с целью;

3) формирование первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности. Вначале ребенка побуждает к т-д интерес к предметам и действиям с ними. Интерес же к достижению результата труда, который возникает в мл. и укрепляется в ср. возрасте, делает процесс труда привлекательным для детей, вызывает устойчивое и осознанное стремление к участию в нем. К ст. дош. возрасту на основе понимания общественной значимости результатов труда складываются первоначальные общественные мотивы деятельности: сделать что-то для другого, помочь сверстнику добиться нужного результата. Такие первоначальные общественные мотивы побуждают детей к длительным трудовым усилиям, к достижению результата труда хорошего качества, обеспечивают стойкий интерес к самой трудовой деятельности.

2 группа задач направлена на воспитание положительного отношения к труду взрослых и предусматривает:

1)Вычленение для ребенка труда взрослых как особой — деятельности, направленной на достижение значимых для других результатов. Дети дош. возраста еще не умеют четко отличать труд взрослых от других форм деятельности. Существенным

признаком труда выступает достигнутый результат, удовлетворяющий потребности людей. Поэтому необходимо формировать направленность восприятия ребенка на вычленение результата труда взрослого, расширять знания о назначении результатов труда, их общественной значимости, знания о том, как достигаются результаты труда;

2)воспитание уважения к трудящемуся человеку, стремления оказывать ему посильную помощь. Существенное значение при этом также имеют знания о результатах труда человека, их общественной значимости, знания об отношении человека к труду;

3)воспитание бережного отношения к результатам труда взрослого — к вещам, окружающим детей. Важно показать и рассказать детям о том, что каждая вещь создана для того, чтобы она служила не одному человеку, а многим людям. Эта группа задач решается главным образом в процессе формирования знаний о труде взрослых.

3 группа задач направлена на воспитание личности ребенка в процессе трудовой деятельности, она включает:

1) воспитание правильного отношения детей к собственному труду: трудолюбие, готовность участвовать в любом труде, не избегая неприятной работы, стремление доводить каждое дело до конца и привычка к трудовому усилию и т. п. Решение этой задачи опирается на формирование умений осуществлять трудовые процессы, на общественные мотивы труда;

2)воспитание личностных черт: ответственности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости, инициативности, решительности, выдержки и терпения. Реализация этой задачи тесно связана с воспитанием у ребенка отношения к своему труду.

3)воспитание поведения и положительных взаимоотношений между детьми: умение работать дружно и согласованно, доводить коллективный труд общими усилиями до нужного результата, доброжелательно оценивать пруд товарищей, проявлять заботу о товарище, оказывать ему помощь и т. д. Решение этой задачи предполагает освоение трудовых процессов и видов труда детьми.

Все перечисленные выше задачи решаются в единстве в каждой возрастной группе.

Труд детей дош. возраста делится на 4 вида: самообслуживание, хоз—бытовой, в природе, ручной и художественный труд..

Содержание труда детей дош. возраста определяется задачами т- в и возможностями детей. Задачи и содержание т-в в д/у изложены в «П» применительно к каждой возрастной группе. Там же раскрыто постепенное усложнение требований к т-д и личностным качествам ребенка, формирующимся в процессе труда, указаны требования к знаниям о труде. Усложнение программных требований предусматривает: 1) нарастание объема т- д. Оно проявляется в том, что в 1мл. группе дети овладевают отдельными результативными действиями в том или ином трудовом процессе (сначала приемами смывания, затем намыливания рук, вытирания, приемами застегивания и расстегивания пуговиц, надевания отдельных предметов одежды и т. п). Во 2 мл. группе, в ср. и ст. программа включает требования овладения целостными процессами труда (одевание, умывание, сервировка стола, создание некоторых поделок и т. д.). Предусматривается также увеличение количества т-процессов в каждом виде труда (в самообслуживании к умыванию и одеванию добавляется уход за одеждой и обувью; в хозяйственно-бытовом труде, кроме сервировки стола, приготовления столов к занятиям, — поддержание чистоты и порядка в групповой комнате, на участке, дома и т. п).

В подготовит. к школе группе ребенок должен уметь осуществлять тот или иной вид труда в целом: обслужить себя (умыться, одеться, вычистить одежду, пришить пуговицу, выстирать мелкие вещи), поддерживать порядок в своих вещах и в комнате, ухаживать за обитателями живого уголка и т. п. Это постепенное нарастание объема деятельности и постепенное введение разных видов труда определяется доступностью для ребенка как техники каждого трудового действия, процесса, так и знания о труде, его результативности, осознания его необходимости для других;

2)совершенствование трудовых навыков и умений, которое проявляется в овладении техникой выполнения трудовых действий, процессов труда (быстрота, точность, экономность движений и т. п.), а также в постепенном повышении требований к самостоятельности, осознанности и гибкости умений — их применении в

постоянно меняющихся условиях, например: сервировка стола зависит от меню; уход за растениями — от сезона и т. п.;

3)совершенствование планирования и организации т- д, которое предполагает постепенное усложнение требований к самостоятельности выполнения сначала отдельных т-процессов, затем целого вида труда и, наконец, общей, коллективной –т-д (подготовит. группа): умения принимать, а затем самостоятельно определять цель т- д, представлять ее результат, устанавливать последовательность т- д или т- процессов, предварительно отбирать необходимые материалы, инструменты, удобно располагать их, убирать после труда и хранить в порядке, целесообразно распределять обязанности между участниками коллективного труда, достигать намеченного результата;

4)становление мотивов т- деятельности. «П» предусматривает динамику мотивов — от интереса к внешней стороне трудовой деятельности (к действиям, орудиям) в младшем дош. возрасте к заинтересованности результатами труда и их использованию для себя и для других и, наконец, к формированию общественно значимых мотивов. 5)формирование усложняющихся знаний о труде взрослых важно как для успешного овладения самой т-д, так и для формирования общественно значимых мотивов труда, правильного отношения к нему. Формирование знаний о труде взрослых осуществляется на специальных занятиях.

В мл. группе формируются такие знания о труде, которые позволяют четко отличать т-д от нетрудовой, а в дальнейшем — организовывать свою элементарную т- д. Важными являются знания о результатах труда, достигаемых в каждом т-процессе, о том, что эти результаты удовлетворяют различные потребности людей, а также знания о том, что т-процесс включает постановку цели, последовательно выполняемые трудовые действия с инструментами по обработке предмета труда, материала (В. И. Логинова).

Дети ср. группы осваивают знания о составе (структурных компонентах) т- процесса, который включает постановку цели, отбор материалов и инструментов в соответствии с их качествами. Т-д, выполняемые в определенном порядке, и обязательно в итоге получение результата, соответствующего поставленной цели и необходимого для других людей (для всех детей группы). Знание состава компонентов т-процесса позволяет затем ребенку правильно организовать свой труд, контролировать его выполнение, оценивать полученный результат, его соответствие цели. Дети осваивают и первые обобщенные знания о видах труда: труд няни, повара, прачки, дворника.

В ст. группе программа включает знания о видах труда по созданию некоторых материалов, о коллективном труде людей, формах его организации, о направленности коллективного труда. Формируются знания об, отношении каждого человека к труду, к своим обязанностям. В программу включены также знания о машинах, их роли в труде, об отношении людей к технике и инструментам, о способах ухода за ними. Разные формы организаций коллективного труда и его направленность раскрываются детям при ознакомлении с видами труда в ближайшем окружении (с трудом повара и его помощников, с трудом строителей и т. д.).

В. № 19. Виды труда детей, особенности организации в разных группах.

4 вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой, в природе, ручной и художественный труд. Самообслуживание — это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание-раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры). Задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных этапах дош. детства. В мл. группах воспитатель показывает способы выполнения действий: как нужно держать колготки, платье, чтобы их удобно надевать. Показ должен быть поэтапным, с объяснением. Важно хвалить за каждую даже самую маленькую удачу при освоения трудовых умений. Труд всегда должен быть для малыша радостью достижений, а не обязанностью. При обучении используют рассматривание картинок. Они полезны при формировании представлений о последовательности действий, используют и специальные пособия, помогающие обучать детей застегиванию пуговиц, зашнуровыванию. Следует показывать правильные приемы, знакомить с «маленькими секретами», облегчающими выполнение действий. Содержание труда по самообслуживанию изменяется на разных возрастных этапах и по мере овладения детьми т-навыками. Если ребенок освоил умение самостоятельно одеваться, его нужно приучать делать это аккуратно, быстро, следить за внешним видом. У детей воспитывают привычку бережно относиться к вещам, не пачкать, не рвать, аккуратно складывать ее. В содержание труда у ст. дошкольников входит и забота о себе: подготовка рабочего места перед началом рисования; уборка чашки, ложки после еды, застилание постели, уборка игрушек. Конечно, даже в ст. дош. возрасте дети порой нуждаются в помощи взрослого. Хоз-бытовой труд . Содержанием — являются труд по уборке помещения, мытье посуды, стирка и др. Х-б т. имеет общественную направленность. Ребенок учится создавать и содержать в соответствующем виде окружающую его среду. Навыки х-б т. ребенок может использовать и в самообслуживании, и в труде на общую пользу. Х-б т.- это та деятельность взрослых, которая наиболее доступна пониманию ребенка. Когда дети наблюдают за взрослым, у них появляется желание подражать и делать «как мама»: мыть, стирать. Трудовыми эти действия становятся, когда ребенок прилагает усилия и добивается какого-то результата. Х-б т. мл.-х групп по содержанию представляет собой помощь взрослому в протирании мебели, расстановке игрушек. Воспитатель формирует у детей умение сосредоточивать внимание на одном занятии, доводить с помощью взрослого дело до конца. Важны положит. оценка. Дети ср. и ст. дош. возраста способны к более разнообразному х-б т. и меньше нуждаются в помощи взрослого. Они могут заниматься уборкой группы (протирать пыль, мыть игрушки), участка, в труде по ремонту книг, игрушек. Постепенно дети приобретают самостоятельность и в этом виде труда. Воспитатель использует методы показа, объяснения, обсуждения процесса труда и результатов, оценки, обучения отдельным способам выполнения т. операций (как отжимать тряпочку, чтобы вода не лилась за рукава, и т.п.). Важно формировать представление о значении х-б труда для всех и лично для каждого. Практика показывает, что к старшему дош. возрасту у некоторых детей пропадает интерес к этому виду труда. Причины в том, что ребенок уже овладел необходимыми навыками и выполняют все уже без интереса. Содержание х-б т. может быть усложнено за счет расширения круга обязанностей. Труд в природе. Содержанием являются уход за растениями и животными, выращивание овощей на огороде, участие в чистке аквариума. Труд в природе благотворно влияет не только на развитие т-навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологич. образования. В мл. гр внимание детей привлекают к растениям и животным. Организуется наблюдения за животными. Вместе со взрослым и под его руководством ребенок ухаживает за живыми объектами. Обязанности детей ст. дош. возраста — шире. Особенности — результатом этого труда может быть материальный продукт (выращенные овощи, посаженное им деревце). Труд в природе чаще всего имеет отсроченный результат: посеяли семена и лишь через время смогли наблюдать результат в виде всходов, плодов. Это помогает воспитывать выдержку, терпение. Труд в природе дает возможность одновременно развивать познавательные интересы. Дети наблюдают за ростом и развитием живых объектов, узнают об особенностях некоторых растений и животных, экспериментируют, познавая неживую природу. Этот вид труда дает детям возможность доставлять радость другим людям (угощать выращенными плодами, дарить цветы). Труд в природе способствует не только трудовому воспитанию, но и нравст., эстетич., умст., физич. развитию.

Ручной и художественный труд направлен на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. Результатами своего труда дети радуют других людей, создавая подарки поделки и учатся украшать своими изделиями помещение группы к праздникам, оформлять выставки. Отдельные элементы ручного и худ. труда можно вводить уже в младших группах, участие взрослого обязательно. Дети помогают взрослому в создании поделок. В дош. возрасте можно говорить и о зарождении умственного труда. Воспитатель приучает детей «думать прежде, чем сделать», объяснять для себя и других ход своих мыслей, делать выводы.

В. № 20. Взаимосвязь средств трудового воспитания детей.

Трудовое воспитание дошкольников осуществляется с помощью ряда средств: собственной трудовой деятельности детей, ознакомления с трудом взрослых, художественных средств. Ведущую роль играет самостоятельный труд детей, однако включение детей дошкольного возраста в трудовую деятельность ограничивается степенью сформированности этой деятельности. Процесс становления трудовой деятельности у ребенка-дошкольника происходит как воспроизведение трудовой деятельности взрослого в ее основных компонентах. Это означает, что, прежде чем ребенок сможет включиться в трудовые процессы, ему необходимо выделить и осознать основные компоненты труда, освоить необходимые трудовые умения. Следовательно, требуется широкое использование всех средств трудового воспитания в комплексе, во взаимодействии, с учетом того, что каждое из этих средств имеет свое значение и место в системе трудового воспитания дошкольников.

Собственная трудовая деятельность детей является необходимым средством трудового воспитания. Нельзя научиться чему-либо, не делая этого. Как можно сформировать у ребенка умение трудиться вне трудовой деятельности? Трудовая деятельность является ведущим средством трудового воспитания. Дети обучаются в ней конкретным трудовым умениям и навыкам, добиваются результата, удовлетворяют свою потребность в реальном приобщении к миру взрослых. С помощью этого средства решаются прикладные, практические задачи трудового воспитания.

Ознакомление с трудом взрослых. Это средство позволяет расширить представления ребенка о содержании деятельности человека, об общественной значимости труда, об отношении к труду. Таким образом, ознакомление с трудом взрослых направлено на решение интеллектуально-нравственных задач трудового воспитания. В дошкольной педагогике существует несколько разных подходов к проблеме ознакомления детей с трудом взрослых. Одни авторы (В.И. Логинова) считают, что ребенка нужно знакомить с процессом труда взрослых, рассказывать о создании разных продуктов труда. В результате у детей будет формироваться представление о содержательной части трудовой деятельности взрослых, станет воспитываться уважение к труду. Другие авторы (С.А. Козлова, А.Ш. Шахманова) полагают, что нужно знакомить дошкольников с человеком-тружеником, с его отношением к труду, формировать представление о том, что профессия появляется в ответ на потребность людей в ней — врач нужен, чтобы лечить людей. Когда ознакомление с трудом взрослых рассматривается как средство трудового воспитания дошкольников, возможен как первый, так и второй подход. Когда решается группа задач, связанная с обучением конкретным трудовым навыкам, можно опираться на первый подход. Когда решается вторая группа задач трудового воспитания, связанных с формированием отношения к труду и нравственных качеств личности, более адекватен второй подход. Рассматриваемое средство воспитатель может использовать как пример для подражания, образец, на который ребенок будет ориентироваться. Однако, знакомясь с трудом взрослых, ребенок может столкнуться не только с положительным, но и с негативным отношением к труду, с недобросовестностью и ее последствиями. Подобные случаи педагог может использовать для формирования у детей представления о необходимости ответственного отношения к труду.

Важно обращать внимание детей на творческое отношение взрослых к своему труду. Художественные средства: худ. литература, музыка, изобразительное искусство. С помощью этих средств у детей формируются представления о содержании труда, об отношении людей к труду, о том, как оценивают окружающие труд других людей. Эти средства служат для воспитания нравственных чувств и отношений.

В народных пословицах, поговорках, сказках заключены важные мысли о ценности труда. Авторские произведения в зависимости от содержания используются по-разному. Художественное слово помогает формировать нравственное отношение к труду, высокие идеалы. Произведения изобразительного искусства тоже могут быть средством решения воспитательных задач. Они помогают конкретизировать представления ребенка и способствуют воспитанию чувств.

Наилучший результат дало сочетание разных средств, когда оно основывается на учете конкретных задач.

В. № 21. Содержание и методика труд. воспит. в разных гр.

На протяжении дош. возраста у детей складывается собственная т-д, которая развивается от овладения отдельными трудовыми действиями к овладению полными т- процессами, а затем к овладению видами труда, состоящими из ряда т-процессов. Выполнение того или иного вида труда предполагает планирование последовательности выполнения т- процессов. Разнообразие т-процессов, входящих в вид труда, позволяет распределять их между детьми, организовывать коллективный труд, достигать общего результата. Воспитание личности ребенка в труде находится в прямой зависимости от того, насколько ребенок освоил трудовую деятельность (трудовые процессы, виды труда). Неумение поставить цель и достичь результата, неумение выполнить трудовые действия приводит к тому, что ребенок избегает участия в труде, у него формируется отрицательное отношение к труду, складываются отрицательные качества личности. Поэтому пед. руководство должно предусматривать развитие самой трудовой деятельности у детей, воспитание правильного отношения к труду, воспитание личности ребенка в труде,

3 — ЗАДАЧИ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ 1 группа определяет пед. влияние на формирование самой трудовой деятельности и включает: 1)последовательное формирование у детей умений осуществлять трудовые процессы. 2)своевременное формирование у детей умения осуществлять доступные им виды труда, 3) формирование первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности. 2 группа задач направлена на воспитание положительного отношения к труду взрослых и предусматривает: 1)Вычленение для ребенка труда взрослых как особой — деятельности, направленной на достижение значимых для др. результатов.

2)воспитание уважения к трудящемуся человеку, стремления оказывать ему помощь 3)воспитание бережного отношения к результатам труда взрослого —к вещам. 3 группа задач направлена на воспитание личности ребенка в процессе т- д, она включает:1) воспитание правильного отношения детей к собственному труду; 2)воспитание личностных черт: ответственности, самостоятельности, настойчивости, 3)воспитание поведения и положительных взаимоотношений между детьми: умение работать дружно и согласованно,

Все перечисленные выше задачи решаются в единстве в каждой возрастной группе.

Содержание труда детей дош. возраста определяется задачами трудового воспитания и возможностями детей. Задачи и содержание т-в в д/у изложены в «П» применительно к каждой возрастной группе. Там же раскрыто постепенное усложнение требований к трудовой деятельности и личностным качествам ребенка, формирующимся в процессе труда, указаны требования к знаниям о труде. Усложнение программных требований предусматривает: 1) нарастание объема трудовой деятельности. 2)совершенствование трудовых навыков и умений. 3)совершенствование планирования и организации т-д. 4)становление мотивов трудовой деятельности 5)формирование усложняющихся знаний о труде взрослых. Содержание подробно см Б18.

МЕТОДИКА. Научение т-действиям осуществляется при индивидуальном общении с ребенком, в процессе ухода за ним. Научение включает неторопливый показ, объяснение, как выполнить сначала одно, а затем и ряд действий в последовательности, прямую помощь. В одних случаях взрослый может помочь ребенку правильно взять предмет, вложить в руки ребенку ложку, полотенце, чтобы правильно ими пользоваться. В других случаях взрослый действует руками ребенка, давая ему возможность проявить усилие, почувствовать выполняемое действие; снять колготки или ботинки и т. д. По мере освоения т-действий воспитатель помогает только в наиболее трудных для ребенка случаях, а затем просто подсказывает ему следующее действие, которое выполняет ребенок. Каждый успех ребенка необходимо отметить. Поощрение взывает у детей радостное настроение, стремление к повторению действия, к достижению желаемого результата. Для закрепления первоначальных трудовых действий необходимы следующие условия:

а)показ, пояснение и упражнение в действиях;

б)постоянство требований к детям в детском саду и в семье (дети сами выполняют посильные действия по самообслуживанию) ;

в)постоянство требований к последовательности выполнения, качеству трудовых действий и результату;

г)спокойная деловая обстановка, учит-щая возможности ребенка;

д)переход от индивидуального научения к групповому по мере усвоения действий и умения слушать взрослого.

Существуют и специально сделанные дидактические пособия—разные виды застежек. Дети охотно упражняются и овладевают необходимыми умениями.

Для закрепления последовательности т-действий по самообслуживанию (одевание, раздевание, умывание и т. д.) проводятся занятия с использованием игровых приемов: уложим куклу спать, умоем куклу и т. п. Игры привлекаются и для совешенствования «орудийных» действий: детей учат пользоваться совком, лопаткой, чтобы насыпать песок в формочки. Необходимо постоянное повторение трудовых действий с учетом возможностей растущего ребенка.

Методика трудового воспитания предусматривает формирование у детей трудовых действий, их направленности на результат и стремления преодолевать трудности.

В. № 22. Самост. трудовая деятельность детей и ее организация.

В самост. повседневном труде дети осваивают полученные знания и умения, овладевают общественно ценными формами поведения и отношения. В д/у используются 2 формы организации с. труда детей: индивидуальный труд и коллективный труд. Индивидуальный труд осуществляется с различными целями. Часто он организуется, когда кто-то из детей не мог участвовать в обучающем занятии или не освоил тот или иной т- процесс. Задача воспитателя научить ребенка выполнять его в целом или наиболее трудную его часть. Руководство трудом ребенка: вместе с ребенком ставится цель труда, организуется рабочее место, осуществляется показ и объяснение т- процесса, способов контроля за промежуточными результатами и результатом труда. Индив. форма руководства позволяет осуществить ее с учетом индивидуальных возможностей ребенка: индивид. темпа, особенностей координации движений, оказать помощь в освоении трудных движений, обеспечить многократное их повторение, отметить успехи, повысить интерес ребенка к труду, обеспечить освоение т-процесса. Индив. труд имеет место, когда ребенок, проявляя интерес к данному т-процессу, стремится научиться выполнять его без ошибок, выступает его инициатором. Чаще воспитатель пользуется советом, напоминанием приема труда, приема самоконтроля, побуждая ребенка к их применению, оценке промежуточного и конечного результата. В ст-х группах индив. труд становится показателем сформированности интереса к тем или иным т-процессам: у детей достигается высокий уровень т. активности; дети по своему почину занимаются интересным трудом: ухаживают за животными, мастерят игрушки. В этом возрасте дети уже хорошо владеют т- процессами, им не требуются помощь и руководство взрослых ( воспитатель направляет внимание детей, на помощь другим детям, поддерживает проявление трудовой самостоятельности и активности, создает условия для индив. труда). Индив. труд .может проходить как труд рядом нескольких детей. Он возникает уже в группе детей 4 года жизни. Дети трудятся параллельно, каждый выполняет свое задание, трудится в своем темпе, отчитывается за свой результат. Труд рядом дает возможность руководить деятельностью сразу нескольких детей, давать одинаковые указания, советы, но при этом индивидуализировать приемы руководства, учитывая конкретные условия. В ходе труда рядом возникает общение детей, помощь одних другим. Это поддерживается педагогом и используется для воспитания правильных взаимоотношений. Труд рядом — переходная ступень к коллективному труду. Коллективный труд детей возможен уже в дош. возрасте. К. труду свойственны особенности: общая цель, разделение труда между работающими, коллективный результат труда, общая ответственность за него участников труда, зависимость участников друг от друга. В к. труде, возникают объективные условия для воспитания детей: для появления взаимопомощи, взаимной требовательности, ответственности, добросовестности. Наиболее простая разновидность организации к. труда — общий труд, который характеризуется объединением детей в двух элементах: общая цель и общий результат труда. Процесс же труда протекает как индивидуальный. Например, каждый ребенок протирает по одному растению, а общий итог — вес растения чистые. Обобщение результатов в единый результат труда дает возможность каждому почувствовать себя членом коллектива, понимать зависимость результата труда от работы каждого. Однако введение общего труда возможно, когда дети уже владеют соответствующими трудовыми процессами. Задачи руководства общим трудом: 1) формирование коллективного труда, отношений и общения детей; 2) определение методов и приемов, позволяющих воспитывать личность ребенка в процессе труда. Совместный труд —более сложная разновидность к. труда — предполагает достижение коллективного результата труда путем проведения последовательных трудовых действий над объектом труда, который переходит от одного участника труда к другому. Каждый участник выполняет лишь одно действие и, достигнув промежуточный результат, передает объект труда другому участнику. Детей объединяет общая цель, факты приемки и сдачи изделия, общий результат, который объединяет усилия всех. Совместный труд дает почувствовать важность совместных усилий, необходимость общего темпа, качества выполнения своей части труда каждым его участником. Совместный труд применяется в старшем дошкольном возрасте. Он требует хорошего знания структуры трудового процесса, знания количества и последовательности трудовых действий, требований к промежуточным и конечному результату, сформированного умения выполнять все компоненты трудового процесса. Для совместного труда выбираются трудовые процессы, которые можно легко разделить на ряд (не более 3—4) последовательных действий с хорошо выраженными промежуточными результатами. Совместный труд требует четкой организации. Перед началом вспоминают состав и последовательность действий и т- процессе, определяют количество участников на каждое т. действие с учетом его трудоемкости, распределяют действия между детьми, определяют, кому какое трудовое оборудование понадобится. Предварительное обсуждение — это планирование совместного труда, которое осуществляется под руководством воспитателя. При совместном труде детей задача педагога состоит в оценке самоорганизации труда; помощи советом в случаях затруднений; в напоминании правил поведения и необходимости их выполнения; в разрешении конфликтов.

В. № 23. Формы организации труда дошкольников.

Содержание труда реализуется в разных формах организации. В практику внедрены разные формы организации труда детей дош. возраста: поручения, дежурства, общий, совместный, коллективный труд. ПОРУЧЕНИЯ. Это обращенная к ребенку просьба выполнить какое-либо т-действие. Поручение является 1-й формой организации т- деятельности. Т- поручения по форме организации могут быть индивидуаль- ными, подгрупповыми, общими; по продолжительности –длительными и кратковременными, постоянными или одноразовыми; по содержанию — соответствовать видам труда. Посредством поручений можно решать задачи не только т-воспитания, но и нравст., физ., умст. и эстетического. Выполнение т-поручений вполне доступно детям 2-3 лет. Важно, чтобы их выполняли все дети. Поручения в мл. группах используются для поддержания интереса к труду, желания трудиться; для обучения т-умениям и навыкам, для формирования у детей уверенности в своих силах и способностях; для удовлетворения потребности в общении со взрослым; для подготовки к другим формам организации труда. Т-поручения в ст-х группах более сложны и по содержанию, и по выполнению, и по степени ответственности за результат. Наряду с поручениями, предполагающими 1 действие, есть такие, которые включают несколько взаимосвязанных действий (подобрать материал для ручного труда, разложить его на столы; помыть кисточки). Важно, что поручения дают возможность воспитывать у ребенка чувство ответственности. Детям ст. дош. возраста можно давать поручения с явно выраженной нравст. направленностью («Помоги Саше — он .упал и испачкался»). В ст-х гр. можно давать поручения с отсроченным результатом («Сегодня мы посеем траву, будем поливать ее, и она вырастет сочной и красивой»). Поручения могут быть индивидуальными, но направленными на общий результат (нарисовать дома рисунок на тему «Моя семья», а потом сделать выставку всех работ). Очень важно для детей научиться самостоятельно продумывать организацию своего труда, последовательность выполнения поручений. Воспитатель тактично может помочь советом, подсказкой. В старшем возрасте уже довольно четко проявляется интерес детей к тому или иному виду труда. С одной стороны, осуществляя личностно-ориентированный подход важно учитывать индивид. интерес, но следует приучать выполнять любое нужное дело добросовестно. Следует воспитывать чувство долга, понимание необходимости своего участия в труде. ДЕЖУРСТВА — предполагает труд 1 или нескольких детей в интересах всей группы, выделяется общественная направленность труда, реальная, практическая забота о других, поэтому способствует развитию ответственности, гуманного, заботливого отношения к людям и природе. Дежурства по столовой, в уголке природы, по подготовке к занятиям. Эта форма вводится во 2 мл. гр. в конце 2 полугодия. До тех пор воспитатель привлекает детей к помощи няне, когда она накрывает столы. Или воспитатель дает поручения, связанные с подготовкой к занятию или уходом за растениями, животными. Начиная с 3 лет дети уже способны выполнить несколько взаимосвязанных действий, направленных на решение одной задачи (накрыть на стол). Воспитатель обращает внимание на темп и качество выполнения работы. Дежурство по подготовке к занятиям требует внимания, следует помогать детям, напоминать, что должно быть на столах при рисовании, лепке. Когда работа завершена, воспитатель предлагает дежурным проверить, все ли на месте. Дежурство в уголке природы должно быть организовано так, чтобы в течение всего дня дети чувствовали ответственность за живые объекты. Лучше, чтобы воспитатель помогал детям распределять обязанности на весь день: рыбок можно покормить с утра, а растения можно полить и позже. Дежурство способствует систематичности включения детей в труд. Следует только отмечать кто, где и когда дежурил. В группе устраивается доска дежурств, чтобы каждый знал о своих обязанностях. Продолжительность дежурств бывает разной в зависимости от вида труда, возраста детей, воспитательной цели. Это может быть разовое дежурство (1 занятие), дневное, т.е. в течение дня по столовой или в уголке природы. В конце дежурства полезно обсуждать с детьми качество выполненной работы. ОБЩИЙ, СОВМЕСТНЫЙ, КОЛЛЕКТИВНЫЙ ТРУД — более сложная форма — способствует решению задач нравст. воспитания. Уже приобретенные т-навыки и умения лишь закрепляются, а обучение новым осуществляется, индивидуально. Общий, совместный и особенно коллективный труд создает благоприятные условия для формирования у детей умений согласовывать свои действия, помогать друг другу устанавливать единый темп работы. Объединяет их всех — общественно направленная цель детской деятельности. Это значит, что результатом труда всегда является польза для всех. Общий труд предполагает такую организацию детей, при которой при общей цели каждый ребенок выполняет какую-то часть работы самостоятельно.. При подобной форме организации работы каждый ребенок имеет свой участок и отвечает только за себя. Совместный труд предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других. Цель, как и в общем— единая. Коллективная форма организации труда, при которой дети наряду с трудовыми решают и нравст. задачи: договариваются о разделении труда, помогают в случае необходимости «болеют» за качество совместной работы. Общий труд возможен уже в ср. группе д/у, совместный и кол. — в ст. и под. группах.

В. № 24 Основы теории умственного восп. и обучения детей.

Понятие об умственном воспитании. Для современной образоват. системы проблема у-в. чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к у-в. подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умст. воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как в традиционой системе умст. воспитан. Во многих странах мира во всех звеньях системы просвещения – от дош. до университетов — отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны — снижение в целом качества знаний, умст. развития обучающихся. В работах отечествен. и зарубеж. ученых дош. детство определяется как период, оптимальный для умст. развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дош. воспитания, — Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умст. развития детей дош. возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач. Умст. развитие — это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. Условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к ребенку и к его деятельности — вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа. Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дош. возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслит-ых процессов, глубина, креативность, самостоятельность.Умст. развитие детей дош. возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют у-е и обучение.

Умст. воспитание — планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности. У-в. и умст. развитие находятся в тесном взаимодействии. У-в. во многом определяет умст. развитие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умст. развития детей первых лет жизни. В дош. годы наблюдаются более высокие темпы умст. развития, чем в последующие возрастные периоды. Следует обратить внимание на умст. развитие детей раннего возраста. Исследования установили, что обычно до 2 лет дети живут насыщенно, наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается быстро: к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого. Физиологии считают, что большинство современ. детей раннего возраста страдает от недостатка информации. Не следует допускать и, когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными знаниями. Основная особенность умст. развития ребенка дош. возраста — преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. У-в. ребенка, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психич. развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик. И действительно, познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в различных видах деятельности. Для развития нравст. облика ребенка важны представления о моральных нормах, правилах поведения. Таким образом, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на становлении его нравст-го облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровому образу жизни.

В. № 25. Задачи и содержание умственного воспитания детей.

Основная функция у-в. детей первых лет жизни — формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир. Задачи у- в детей дош. возраста являются:-сенсорное воспитание (развитие); -развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями); -становление речи. -воспитание любознательности, познавательных интересов. —формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста.

Сенсорное воспитание — целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Задачи сенс. воспитания: 1)формирование у детей систем перцептивных действий; 2)формирование у детей систем сенсорных эталонов — обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов; 3)формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Содержание сенсор. воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дош. детства. В сенс. воспитании сложилось традиционное содержание. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве. В отечественной системе сенс. воспитания содержание расширено и дополнено за счет включения ориентирования во времени, развития речевого и музык. слуха.

Развитие мыслительной деятельности. Этот аспект умст. воспитания рассматривается как развитие у ребенка мыслит. операций, познавательных процессов и способностей. На основе практических действий малыш учится сопоставлять объекты, анализировать, сравнивать, группировать. Начинает функционировать первая форма мышления –наглядно-действенное. Постепенно у ребенка развивается способность мыслить не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на основе образов. Формируется наглядно-образное мышление. Во 2 половине дош. возраста начинает развиваться словесно-логическое мышление. В дош. возрасте развиваются и такие важные познавательные процессы, как память и воображение. Благодаря памяти ребенок запоминает, сохраняет, воспроизводит то, что раньше воспринимал, делал, чувствовал. Мышление невозможно без накопления нужных сведений, фактов. Необходимо развивать память ребенка с помощью специальных игр, упражнений, заучивания стихотворений и т.п. Большое место среди познавательных процессов занимает воображение. Воображение заключается в создании новых образов на основе тех, которые были восприняты ранее, а также вновь полученных знаний

Становление речи. Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить. На этапах раннего и дош. возраста решаются важнейшие задачи речевого развития: обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматич. строя, развитие связной речи. Следует также формировать культуру диалогической речи: умение говорить четко, выразительно, слушать другого, стараться его понять, не перебивать.

Воспитание любознательности и познавательных интересов.

Любознательность и познавательные интересы представляют собой разные формы познавательного отношения к окружающему миру. Любознательность характеризуется как особая форма познавательной активности, направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью. Любознательному ребенку хочется познавать, а что именно — не столь важно. Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Основа познават. интереса — активная мыслительная деятельность.

Формирование системы знаний об окружающем мире. Основу умст. воспитания дошкольников составляет ознакомление с окружающим, в процессе которого дети усваивают разнообразные знания.

В последние годы разработано много новых программ, где определен круг знаний об окружающем мире. Общим для всех программ является попытка поставить в центр этих знаний человека. Ребенок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

В. №26. Психолого – педаг. основы сенсорного воспитания в д/с.

Содержание и методы с-в в дош. педагогике опираются на ряд важнейших положении о сущности восприятия и его развитии у детей. 1 положение. В психологии ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пасснвный характер зеркального отражения качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Само развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совершенствованием различных обследовательских действий осуществляется формирование сложных адекватных образов, т. е. осуществляется предметное восприятие. 2 положение. Развитие восприятия у ребенка рассматривается в пед. науке как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Что же включает социальный сенсорный опыт и что осваивает ребенок? Прежде всего ребенок осваивает систему перцептивных (обследовательских) действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества. Поначалу для выделения того или иного предметного качества перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. Затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер. Каждый человек в процессе индивидуал. развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики человека Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дош. возраста, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит 3 периода, которые отражают возможности ребенка систематизировать получаемые им представления о свойствах предметов. 1 период длится до начала 3 года жизни, это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, — некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние. 2 период длится в среднем до 5 лет. Ребенок пользуется предметными эталонами, т. е. образы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например овал определяется через форму огурца. В 3 периоде — в возрасте 5 лет и старше — происходит (на основе накопления опыта и его обобщения под руководством взрослого) усвоение детьми системы общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качества предметов с освоенными общепринятыми эталонами предметов: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и карандаш деревянные и т. д.

Овладение системами перцептивных действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой — овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными. Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений.

Третье положение касается условий формирования сенсорных процессов.

Психология утверждает, что развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей; на первом оду жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а дальнейшем — с более сложными видами деятельности: изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной.

Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия эталонов. Но каждая деятельность обладает своими сенсорными основами, поэтому совершенствование любой деятельности будет зависеть от уровня развития сенсорных процессов. Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи и взаимообусловленности сенсорного развития ребенка и развития разных видов его деятельности.

Таковы психологические основы сенсорного воспитания, которые и определяют задачи, содержание, условия, методы, приемы сенсорного воспитания детей дош. возраста.

В.№ 27. Задачи и содержание сенсорного воспитания в д/саду.

Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. Первый источник знаний о мире — ощущения. С помощью ощущений ребенок познает отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Так малыш узнает о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес, температуру и др. Более сложным познавательным процессом является восприятие обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребенок непосредственно соприкасается, действует.

2)формирование у детей систем сенсорных эталонов — обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;

3)формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности. Отечественная система сенсор. воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г.Ананьевым,, А.В. Запорожцем. Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны. Согласно новейшим исследованиям, ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка — значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями. С помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства: поглаживает, чтобы узнать, какова поверхность (шершавая). Сенсорные эталоны — это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. В ходе исторической практики выделились системы тех сенсорных качеств, которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения, система звуков по высоте и др. Каждый сенсорный эталон имеет свое словесное обозначение: меры веса, меры длины, цветовой спектр, расположение нот на нотном стане, плоскостные и объемные геометрич-ие фигуры и др. Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс. В первые годы жизни у детей формируются предпосылки сенсорных эталонов. Со 2 половины первого года до начала 3 года формируются так называемые сенсомоторные предэталоны. В этот период малыш отображает отдельные свойства предметов, которые имеют существенное значение для его движений (некоторые особенности формы, величины предметов, расстояния и др.).

В дош. возрасте ребенок пользуется так называемыми предметными эталонами: образы свойств предметов соотносит с определенными предметами (оранжевый цвет называет «как морковка», квадрат определяет через форму кармашка, платочка. В старшем дош. возрасте дети могут соотносить качества предметов с освоенными общепринятыми эталонами: солнце как шар, лимон и огурец овальной формы. Для ребенка этого возраста эталоном цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки, в качестве эталонов формы — система геометрических фигур, для слухового восприятия — «решетка фонем» родного языка, звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми, фа, соль, ля, си) и др. Отечественная система сенсорного воспитания строится на признании необходимости развивать восприятие ребенка в процессе содержательной деятельности, организуемой не только на занятиях, но и в повседневной жизни. На первом году жизни ребенка задачи сенсорного воспитания (развитие слуха, зрения, формирование предметности восприятия) успешно решаются в манипулятивной и предметной деятельности. В дальнейшем богатейшие возможности сенсорного развития таят в себе такие виды деятельности, как игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная. В развитии чувственного познания велика роль речи. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сенсорный опыт, обобщает его. Введение в словарь ребенка названий разных признаков (кислый, сладкий, теплый.) помогает развить способность к сравнению — важнейшей мыслительной операции. Содержание сенс. воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства. В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве. В отечественной системе с-в содержание расширено и дополнено за счет включения ориентирования во времени, развития речевого и музыкального слуха. Ориентирование во времени предполагает, что ребенок усваивает представления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени (нельзя остановить, оно не зависит от человека). Речевой (фонематический) слух- это способность воспринимать звуки речи. С развитием фонематического слуха связано овладение нормами звукопроизношения. Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребенка грамоте. Музыкальный слух- это умение различать звуки по высоте, тембру, ритмическому рисунку, мелодии.

В. № 28. Средства умственного воспитания.

Условно средства у- в распределяются на 2 группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На ранних ступенях развития ребенка личный опыт — важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно. Деятельность детей дош. возраста отличается по видам и содержанию, а следовательно, и по возможностям оказывать влияние на умст. развитие. Бесспорно, что в различных видах деятельности перед ребенком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Значительное время, особенно у детей младшего дош. возраста, отводится на так называемую бытовую деятельность, связанную с выполнением режима. Содержание этой деятельности чрезвычайно благоприятно для сенсорного развития. Умываясь, дети различают теплую и холодную воду, познают другие свойства воды, ощущают запах мыла, сухость и влажность полотенца. За завтраком, обедом полдником можно знакомить малышей с особенностями пищи, продуктов, их вкусом, запахом, консистенцией, цветом и др. В процессе выполнения режимных процедур дети упражняются в пространственных ориентировках (правая, левая рука, сбоку, сзади и т.д.). Временная определенность режима жизни детей помогает им усвоить первые представления о частях суток, днях недели, о том, что значит «сейчас», «потом», «рано» и др. Детей учат ценить время свое и других, не опаздывать, не заставлять себя ждать. Таким образом, их подводят к осознанию необратимости, текучести времени. Дети узнают название посуды, мебели, одежды, знакомятся с материалами, из которых они изготовлены, с правилами пользования ими. У опытного педагога ознакомление детей с предметами быта служит развитию аналитико-синтетической деятельности, упражнению в сравнении, классификации. Усвоение и воспроизведение последовательности действий, необходимых для умывания, одевания, приема пищи, сервировки стола, требуют сосредоточенности внимания, памяти, мышления, произвольности поведения. Воспитатель привлекает внимание детей к организованности, культуре деятельности окружающих взрослых. Все это расширяет кругозор ребенка и создает возможности для умст. развития. Умст. воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности. В специально созданных взрослыми играх (подвижные, дидактические) заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительные: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания, усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень: переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются. Общение дошкольников в игре способствует их взаимному обогащению знаниями, поскольку дети обмениваются мнениями, обращаются за советом к взрослым, к иным источникам получения дополнительной информации. Игра возможна при активной работе воображения, благодаря которому дети комбинируют впечатления, договариваясь о содержании предстоящей деятельности, входят в роль, используют самые разные игрушки и предметы. Возникающая перед детьми необходимость согласовывать свои замыслы, договариваться о том, во что и как они будут играть, способствует развитию у детей планирующей функции мышления. Продуктивные виды деятельности (трудовая, конструктивная, изобразительная) обладают своими специфическими возможностями для дальнейшего развития планирующей функции мышления. Ребенок должен предвидеть результат производимых им действий, определять этапы выполнения работы, способы ее организации. Умст. воспитание в трудовой деятельности направлено на обогащение сенсорного опыта детей: ознакомление с материалами, их признаками, свойствами, с их изменениями под влиянием преобразующей деятельности (песок после поливки становится влажным; перекопанная земля — рыхлой; мыло пенится в теплой воде). У детей формируется система знаний о материалах, об орудиях труда и инструментах, о способах выполнения трудовых операций и др. Ручной труд обладает неограниченными возможностями для развития воображения (в том числе и пространственного), смекалки, творчества. Труд в природе имеет особую познавательную основу, так как знакомит ребенка с особенностями развития растит. и животного мира, что, в свою очередь, помогает установлению причинно-следственных связей, подводит к выводам, умозаключениям. Выращивая растения на грядке, дети с интересом наблюдают весь цикл развития «от семени до семени», наглядно убеждаются в зависимости роста растения от создания необходимых условий (наличия влаги, света). Таким образом, труд в природе способствует становлению словесно-логического мышления. В жизнь ребенка рано входят как важнейшие средства умст. развития предметы материальной и духовной культуры: разнообразные игры и игрушки, пособия, книги, произведения живописи, архитектуры, скульптура, предметы декоративно-прикладного искусства и т.п. В последние годы все активнее в качестве средств умственного воспитания стали использоваться произведения национальной культуры: народные песни, танцы, фольклор, утварь, костюмы и одежда, украшения; народные традиции, обычаи, праздники. Познавательное содержание национальной культуры очень велико. На конкретном материале у детей формируются первоначальные исторические представления о жизни и быте народа, о его национальных чертах, о ремеслах.

В.№29. Предмет и задачи теории дошкольного обучения.

В современном обществе воспитание и обучение направлены на целостное развитие личности. Воспитание направлено на формирование системы ценностей, способов общественного поведения. Для обучения приоритетным является формирование системы знаний, умений, способов познавательной и практической деятельности. Дошкольная дидактика. Воспитание и обучение детей дош. возраста — единый целостный пед. процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в д/у во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе. Дидактика д/сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе. Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дош. возраста было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дош. обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Следующий в создании дидактики д/сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. В его трудах впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений воспитательницы, ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

Проблема дошкольного обучения получила свое развитие в трудах известных русских педагогов. В.Ф. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (от 4 до 10 лет). К.Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дош. детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях Существенный вклад в разработку содержания и методики дошкольного обучения внесли Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина. Они тесно связывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривается в трудах Н.К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т.е. право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада.

В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П. Усова. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения.

В процессе широко масштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня. Введение в практику работы отечественных д/у систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музык. воспитания (Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина), обучения родному языку (О.И. Соловьева), развития основных движений (А.И. Быкова), изобразительной деятельности (Н.П. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А.М. Леушина). За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения. Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-пед. исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), путей реализации развивающей функции дош. обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков). Разрабатывается проблема содержания дош. обучения, исследуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в д/саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). Данная форма является принципиально новой.

В. № 30. Разработка вопросов теории дош. обуч. в зарубеж. и отечествен. педагогике.

Воспитание и обучение детей дош. возраста — единый целостный пед. процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в д/у во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе. Дидактика д/сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дош. возраста было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дош. обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал «полезные науки», составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминам. Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения в д/саду. В его трудах впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений воспитательницы, ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

Проблема дошкольного обучения получила свое развитие в трудах известных русских педагогов. В.Ф. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (от 4 до 10 лет). Главная задача дош. обучения — научить детей учиться, развить их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний. К.Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дош. детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и поведением. Ушинский считал необходимым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Существенный вклад в разработку содержания и методики дош. обучения внесли Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина. Они тесно связывали дош. обучение с ознакомлением с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дош. обучения, рассматривается в трудах Н.К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т.е. право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада. В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П. Усова. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были — характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения. В процессе широко масштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня. Введение в практику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики муз. воспитания (Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина), обучения родному языку (О.И. Соловьева), развития основных движений (А.И. Быкова), изобразительной деятельности (Н.П. Сакулина), формирования элементарных математич. представлений (А.М. Леушина). За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения. Дош. дидактика на современном этапе интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дош. дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), путей реализации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков). Разрабатывается проблема содержания дош. обучения, исследуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в д/саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова.

В. № 31. Процесс обучения в д/с, его структура и организация.

Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих 2 компонентов процесса обучения есть третий — научение. Научение — это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка. Основным компонентом является учение — деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. Что же такое учеб. деятельность? Это, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Структура процесса обучения — включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебная задача — это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Важным показателем развивающейся учебной деятельности — отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Деятельность педагога (преподавание) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

На занятии главное в деятельности педагога — организация учебно-познавательной деятельности детей. В деятельности педагога существенное место занимает выявление уровня обученности детей, пробелов в знаниях и умениях. Осуществление контрольно-диагностической функции помогает педагогу правильно строить дальнейший процесс обучения. Наконец, в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные с воспитанием в процессе обучения. Здесь важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития. Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей. Особенность организации обучения дошкольников в том, что дети этого возраста, имея небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания, в связи с чем они не могут выполнить поставленную педагогом задачу. Поэтому необходимо, на первых порах, использовать поэтапное объяснение. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и его выполнения. Еще особенность обучения связана с тем, что у дош. в силу слабости нервных процессов процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. В результате дети торопятся приступить к выполнению задания и они уже не слушают, что говорит педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать объяснение и осуществлять его четко и кратко, сообщая лишь самое основное. Часть же указаний, дополнений можно сделать по ходу занятия. Специфика обучения детей дош. возраста заключается и в том, что их учеб. деятельность тесно связана с игрой, особенно при обучении детей младшего возраста. Мотив обучения будет для ребенка более действенным, если в процессе обучения предлагается что-то сделать для игры. Достичь того, чтобы каждое занятие было интересным детям, можно путем широкого включения в занятие игровых приемов, игровых ситуаций, сюрпризных моментов. Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать помощь, но не лишать самостоятельности. Дети дош. возраста оперируют наглядными, образными представлениями. Поэтому обучение дошкольников должно быть наглядным.

Спецификой обучения детей в д/саду является и то, что оно осуществляется в разных формах. Основной формой организации обучения детей в д/с являются занятия. Они организуются и проводятся педагогом, который определяет в соответствии с «П».Занятия проводятся во всех групп д/с. Занятия организуются по всем направлениям воспитательно-образовательной работы с детьми: по муз. в., изо, математике, , по физ. культуре. На занятиях дети систематически усваивают знания, навыки, умения, у них развивается творчество. Постепенно складываются компоненты учеб.деятельности. В любом занятии можно выделить 3 части: 1 ч. — введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. В этой части дети настраиваются на выполнение какой-то работы. 2 ч — самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка. Воспитатель смотрит, как действуют дети, у кого возникают трудности, кто нуждается в напоминании, в дополнительном показе, в поощрении. 3 ч, — анализ выполнения задания и его оценка. На каждом занятии решаются общедидактические задачи: под руководством воспитателя формируется способность обучаться, развивается интеллектуальная и творческая активность. Закрепление знаний, навыков и умений осуществляется не только на занятиях, но и в процессе дидактических игр, на прогулках, экскурсиях, в повседневной жизни.

В.№ 32. Методы обучения, их классификация.

Процесс обучения осуществляется различными методами. Метод – это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно—воспитательных задач.

В соответствии с основными формами мышления дошкольника, определяющими характер способов его деятельности в процессе обучения, выделяются три группы методов: — наглядные;– практические; – словесные. Все три группы методов используются в обучении на протяжении всего дош. возраста.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ: —наблюдение; -рассматривание картин; — демонстрация диафильмов и кинофильмов, видеофильмов; – некоторые приемы обучения, в отдельных случаях выступающие в качестве самостоятельных методов: показ образца задания, способа действия и др.

Наблюдение– один из основных, ведущих методов дошкольного обучения. В зависимости от характера познавательных задач в обучении используются наблюдения разного вида:– распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений; – за изменением и преобразованием объектов;– репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта, по части – картина всего явления.

Рассматривание картин — в учебном процессе д/с используется для решения различных дидактических задач. В первую очередь это помогает понять ребенку, что живопись отражает окружающую нас реальность, а также позволяет художнику изобразить плод его фантазии, воображения. Кроме того, это очень важно для развития эстетических вкусов ребенка, нравственных и эмоциональных оценок и представлений об окружающем. Помимо формирования художественных вкусов дошкольников, здесь присутствует важный познавательный момент – знакомство с произведениями знаменитых художников прошлого и современности, умение различать жанры живописи (портрет, пейзаж, натюрморт). Большую роль здесь играют экскурсии в музеи изобразительного искусства. В пед. процессе д/с используются специальные картины – предметные и сюжетные (например, «Времена года» – авт. С. А. Веретеникова, картины Левитана, Шишкина и др.).

Демонстрация фильмов, кинофильмов, видеофильмов, спектаклей в образовательной работе помогает решению двух больших задач: 1) расширение знаний детей и развитие их речи;

2) воспитание культурного зрителя, способного к глубокому восприятию. Использование наглядных методов обеспечивает развитие восприятия как ведущего познавательного процесса, а также развитие наглядно—действенной, наглядно—образной форм мышления и речи, основных видов деятельности дошкольника – игры, изобразительной и трудовой деятельности. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – упражнения;– игровой метод; элементарные опыты;– моделирование. Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно—действенных и наглядно—образных формах мышления во взаимодействии со словесно—логическим мышлением. Упражнение– это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания. Основные виды упражнений: – подражательного характера; – конструктивного характера; – творческого характера; – игровые. Игровой метод — предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом. Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра.

Элементарный опыт– это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения.

Моделирование- процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 1. Рассказы воспитателя. Основная задача этого метода – создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях. Рассказ воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями.

2. Рассказы детей. Этот метод направлен на совершенствование знаний и умственно—речевых умений детей.

3. Чтение художественных произведений детям. Чтение позволяет решить ряд задач: расширять, обогащать знания детей об окружающем, формировать способности детей к восприятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характера героя, его действий и поступков.

4.Беседы — применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации. По дидактическим задачам беседы делятся на предварительные и обобщающие. Первые проводятся тогда, когда воспитатель знакомит детей с новыми для них навыками. Итоговая, или обобщающая, беседа проводится с целью систематизации знаний, их дальнейшего углубления и осознания.

В. № 33. Методы активизации познавательной дея-ти дошк.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения Согласно этой классификации, которую предложил Бабанский Ю. К., методы обучения делятся на 3 группы: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познават. деятельности.

1 группа включает следующие методы: перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств); словесные (лекция, рассказ,беседа);

наглядные (демонстрация, иллюстрация); практические (опыты, упражнения, выполнение заданий); логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.); гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные); самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами). Ко 2 группе методов относятся: методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учеб. дискуссии, создание проблемных ситуаций); методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К 3 группе — различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности. Исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере 3 обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности . Современный ребенок в старшем дош. возрасте обладает уникальными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства нужен целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий пед. процесс.

В мышлении ребенка доминирует эмоционально-образный компонент, поэтому необходимо развивать у него “интеллектуальные эмоции”. Познавательный интерес чаще всего сочетается с общей любознательностью и свидетельствует о развитии активности и богатстве интеллектуальных эмоций. У детей это проявляется в вопросах к воспитателю, стремлении по собственному желанию участвовать в индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, в умении переносить знания в новые ситуации. Формирование познавательного интереса является одним из основных методов активизации мыслительной деятельности дошкольников. Поэтому необходимо развивать мотивационную основу мыслительных способностей старших дошкольников (актуальная зона развития), ориентируясь на способности младших школьников (ближайшая зона). Методы и приемы мотивации и стимулирования мыслительных способностей дошкольников:

1.Методы и приемы формирования познавательного интереса.

—Ситуации занимательности: -Опыты-эксперименты (формирование понятий: свет, вода, почва, воздух); -Занимательные аналогии; -Познавательные игры (игры-головоломки и т.д.); -Соревнование (интеллектуальная эстафета ); -Программированные упражнения. 2.Методы и приемы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. -Создание ситуации успеха в учении; -Одобрение взрослого, поддержка детским коллективом; -Анализ проблемных ситуаций (“Прими решение” т.п.); -Игра “Вопрос-Ответ”; -Комплекс занятий на тему: “Развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка?”; -Создание ситуации новизны; -Сопоставление науч. и житейских толкований отдельных предметов, природных явлений; -Формирование понятия “Родина”. Для активизации мыслит. деятельности необходима активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования. Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций. Между тем, познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание, во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Применение игровых, творческих, экспериментальных форм в развитии мышления старших дош. влечет за собой проявление любознательности, познавательной активности, формирование мотивации к учению, обеспечивает гармоничный переход от одной ведущей (игровой) деятельности к другой (учебной). Однако при этом нельзя забывать о задаче нравственного развития, ведь овладение знаниями должно быть неразрывно связано с нравственным формированием человека. Активизируя мыслит. деятельность старших дошкол-в, необходимо уделять особое внимание воспитательному воздействию, как со стороны педагогов, так и родителей. В процессе развития мыслитель. способностей ребенка важен учет нравственной стороны, формирования личности, именно это нужно учитывать при составлении проблемных ситуациях, где (ребенку, педагогу, ) необходимо отреагировать на ситуацию, сделать нравственный выбор, осознать свое поведение.

В. №34. Формы организации обучения в д/саду..

Исторически сложились 3 формы организации обучения: индивидуальная, групповая (с подгруппой), фронтальная (со всей группой). Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллектив. и индивидуал. работы, в особенностях пед. руководства. Индивидуал. форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психич. процессов и т.п. В некоторых случаях индивидуал. занятия необходимы ( детям с недостатками в развитии, часто болеющим, имеющим проблемы с поведением (неусидчивый, повышенная возбудимость). Занимаясь с ними индивидуально, педагог помогает им усвоить необходимые знания и умения. В индивидуал. занятиях нуждаются также дети с явно выраженными способностями к той или иной деятельности (к рисованию, пению, математике), и дети с доминирующим познавательным интересом (к миру техники, к животным). С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуал. занятия контрольно-диагностического характера, чтобы выявить уровень его обученности, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений. Это надо для корректировки дальнейшего обучения детей. Групповая форма обучения по подгруппой не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруппы. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, на некотором расстоянии от других, «внутри подгруппы» дети общаются, переговариваются, взаимодействуют. Тематика занятия может быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», изготовление по окончании лепки макета). Завершается занятие своеобразной выставкой работ. Каждая подгруппа анализирует, как выполнялось задание, а все вместе оценивают результаты. Фронтальная форма обучения. Их содержанием может быть деятельность художественного характера. Например, музыкальные занятия, показ инсценировки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и т.п. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребенка к самовыражению.

Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программ. содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия. Традиционно по дидактическим задачам занятия делились на 3 группы: занятия усвоения новых знаний, умений; занятия закрепления ранее приобретенных знаний, умений; занятия творческого применения знаний и умений. Сейчас преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей.). По содержанию занятия могут быть интегрированными, т.е. объединять знания из нескольких областей. Занятия имеют определенное строение (структуру), выделяются 3 основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно. Начало занятия предполагает непосредственную организацию детей: необходимо переключить их внимание на предстоящую деятельность, вызвать интерес к ней, создать соответствующий эмоциональный настрой, раскрыть учебную задачу. Объяснение дается деловито, спокойно. Ход занятия — это самостоятельная умственная или практическая деятельность детей, заключающаяся в усвоении знаний и умений, которые определены учебной задачей. Педагог стремится к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат, свидетельствующий о его продвижении, показывающий, чему он научился. Достижение результата — необходимое завершение практической и учебной деятельности на занятии. Это укрепляет волю ребенка, повышает интерес к приобретению знаний и умений.

Окончание занятия посвящено подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Оценка учит ребенка видеть свои успехи, а иногда и ошибки, осознавать их причины. В старшей группе к оценке и самооценке результатов своей деятельности привлекаются дети. Обучение детей не ограничивается занятиями. Более того значительной частью знаний и умений ребенок овладевает без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игр, наблюдений. Поэтому задача педагога — помочь ребенку приобрести полноценные знания вне занятий. С этой целью педагог продумывает задачи и способы организации обучения детей вне занятий. С кем-то надо повторить стихотворение, кого-то поупражнять в порядковом счете, с некоторыми детьми необходимо попрыгать, побегать. Подобных задач педагог намечает немало, а для их решения выбирает то или иное время дня .

Обучению детей вне занятий служат дидактические и подвижные игры, подготовка к праздникам, развлечениям; чтение худ. литературы; наблюдения на прогулке и походы , экскурсии.

В. №35. Организация обучения в разновозрастной группе. Решение образоват. – воспитат. задач в соответствии с требованиями «П» и с учетом особенностей обучения детей разного возраста в смешанной группе осуществляется главным образом в форме занятий 3 типов:1)Занятие со всеми детьми по одному разделу обучения, но с разным программным содержанием для возрастных подгрупп (все рисуют или рассказывают по картинке).2)Занятие со всеми детьми, но по разным разделам обучения для подгрупп (одна подгруппа рисует, другая занимается математикой) .3)Занятие с 1 возрастной подгруппой (другая самостоятельно играет или готовится к прогулке). Воспитателе должен знать «П», уметь свободно ориентироваться в материале для всех возрастных групп. Работа по подгруппам является важным условием правильной организации процесса обучения в смешанной группе. Делить смешанные группы на подгруппы для эффективного обучения на занятиях необходимо, иначе трудно обеспечить нужный уровень умст. и всестороннего развития детей. Количество же возрастных подгрупп должно определяться в зависимости от реального возрастного состава детей. Например, группа, в которой воспитываются дети от 2—3 до 7 лет, подразделяется для занятий на 3 подгруппы — младшую ( 2—4 лет), старшую (5 лет) и подготовит. (6 лет). Отдельная подгруппа организуется из 5 (и более) детей одного возраста. Если однолеток меньше, то они включаются в занятие смежной возрастной подгруппы, но требования к ним облегчаются или усложняются в индивидуальном порядке. Особенного внимания требуют дети 7 года жизни — надо хорошо подготовить к школе. В определении программного содержания занятий надо исходить из того, что дети каждой возрастной подгруппы знают, умеют и, наоборот, чего не знают. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы материал каждого занятия содержал что-то новое и вместе с тем был доступен и интересен детям, включал посильные и конкретные задачи. Необходимо обеспечить весь процесс усвоения програм. содержания. Для этого систематически на занятиях надо предусматривать не только сообщение воспитателем и усвоение детьми нового материала, но и его повторение и закрепление, а также самостоятельное использование детьми полученных знаний и умений. В смешанной группе одновременно могут решаться разные задачи: с детьми одной возрастной подгруппы изучается новый материал, в это время другим детям предлагаются задания по закреплению знаний и умений, а дети третьей подгруппы работают самостоятельно. Например все лепят человека: младшие — куклу-неваляшку, средние — девочку в длинной шубке, старшие — девочку на санках. Для младших детей это новый материал, дети среднего и старшего возраста закрепляют полученные ранее умения. Соблюдение планомерности и последовательности в обучении детей крайне важно и необходимо, так как иначе трудно рассчитывать на выполнение программных требований и успешное овладение всеми детьми группы нужными знаниями и умениями. В смешанной группе чаще, чем в одновозрастной, приходится предусматривать занятия (обычно со старшими детьми) по самостоятельному использованию знаний, так как это дает возможность воспитателю проходить с другими подгруппами новый материал. Для повышения эффективности образовательной работы большое значение имеет использование в дидактическом процессе разных средств и форм организации обучения (учебные занятия, дидактические игры, дидактические упражнения). Ведущей формой организации обучения являются учебные занятия, основанные на прямом обучающем воздействии воспитателя. Указания педагога при раскрытии программного содержания должны быть четкими и краткими, требующими от детей мобилизации имеющихся знаний и умений, активного усвоения новых. В общей системе обучения определенное место должны занимать дидактические игры. На занятии, которое проводится в форме дидактической игры, умственные и практические задачи воспитатель ставит перед детьми не прямо, а в игровой форме. В процессе организованного обучения определенное место принадлежит дидактич. упражнениям. Дидактич. игры и дидактич. упражнений позволяет лучше учесть особенности детей разного возраста и значительно повысить эффективность воспитат.-образоват. работы, обеспечить рациональное сочетание и смену деятельности детей, предупредить утомляемость и в течение всего занятия сохранить хорошую работоспособность детей, расширить возможности умст. воспитания. Работа педагога на одном занятии с разными возрастными подгруппами требует более тщательного продумывания и особой организации обстановки в групповой комнате, своевременной подготовки и правильного размещения дидактических и наглядных пособий. Работая на занятии с разными возрастами надо подобрать мебель по росту и рационально разместить столы по возрастным подгруппам. Воспитатель должен заранее подготовить все демонстрационные пособия. Независимо от того, начинается ли занятие со всеми детьми сразу или с 1 подгруппой, предварительно раскладывают все необходимые материалы и раздаточные пособия. Важно продумать, где и чем будут заняты дети, свободные от занятия или привлекаемые к нему позже. Для этого в другом конце групповой комнаты на расстоянии от столов для занятий располагаются игрушки и для самостоятельных игр детей, столики для книг и пр. Все это по возможности размещается так, чтобы занимающиеся дети не видели играющих. В подготовке к занятиям воспитателю помогают старшие дети и няня, которая присматривает за играющими детьми.

В. №36. Развитие проблемы умственного воспитания в работах современных исследователей.

Для современной образоват. системы проблема умст. воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие на пороге, которого стоит человечеств, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие образованные люди станут ценить. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к у-в. подрастающего поколения. На первые план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области у-в. дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе у-в. Между тем во многих странах мира, во всех звеньях системы просвещения — от дош. учреждения до университетов — отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны — снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся. В работах отеч. и зарубежных ученых дошкольное детство определятся как период, оптимальный для умст. развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, — A. Фребель, М. Монтессори. но в исследованиях А.П. Усовой, А.В.Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умст. развития детей дош. возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах A. Фребеля, М.Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явления природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач. Остановимся кратко на анализе научных исследований по у-в. детей дош. возраста. За последние годы проведен ряд интересных научных работ по данной проблеме в нашей стране. Наиболее важные итоги научных исследований по проблеме у-в. дош. заключаются в разработке новых принципов отбора и систематизации дошкольных знаний (А. П. Усова, Н. Н. Поддъяков, В. И. Логинова, П. Г. Саморукова и др.). Эти принципы были разработаны на основе анализа многочисленных психолого-пед. исследований, в которых были показаны специфические особенности мыслительной деятельности детей различных дошкольных возрастов. Советские психологи (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина, Г. М. Минская, С. Л. Новоселова и др.), исходя из основных теоретических положений о ведущей роли практической деятельности в развитии дошкольника, в своих исследованиях важное место отводили изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Современные исследования познавательных процессов детей позволили внести существенный вклад в решение проблемы у-в дошкольников. В исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников разработано важное положение о том, что ребенок в процессе предметно-чувственной деятельности может выделить существенные связи и явления той или иной области действительности и отразить их в образной форме — в форме представлений. Данное положение определило принципы отбора и систематизации дошкольных знаний. Эти принципы состоят в том, что в содержание умственного воспитания включаются, в качестве его ядра, знания, отражающие в образной форме существенные связи и зависимости той или иной области действительности (живая природа, неживая природа, общественные явления и т. д.). Так, например, в процессе систематизации знаний о живой природе была выделена общая зависимость строения тела животного от условий его существования. Эта закономерность в ряде случаев имеет очень простые формы проявления и вполне доступна детскому пониманию. Данные линии систематизации знаний для дошкольников наиболее полно обеспечивали реализацию принципа научности, поскольку в основу этой системы были положены знания и элементарные понятия, отражающие существенные связи соответствующей области действительности. Исследования по развитию мышления и у-в. дошкольников характеризуются возросшей системностью, выделением стержневых линий умственного развития детей дошкольного возраста.Сейчас основное внимание ученых направлено на разработку общей структуры когнитивной сферы ребенка и выявление общих закономерностей ее функционирования. Исследуются основные принципы взаимодействия между мотивационно-волевой и когнитивной сферами, что имеет значение для разработки методов развития познавательных мотивов поведения детей, формирования у них устойчивых и глубоких познавательных интересов. Важное значение для всестороннего развития детей и подготовки их к школе имеют исследования по вопросам содержания и методов развития речи, обучения родному языку, проводимые во многих научно-исследоват. институтах. Разработана система воспитания звуковой культуры речи; обогащено программное содержание для младших групп, с тем чтобы к старшему дошкольному возрасту звуковая сторона речи детей соответствовала нормам языка. Сформулированы отсутствовавшие ранее в «П» конкретные задачи формирования грамматич. строя речи. Более четко определены задачи развития связной монологической речи, рассказывания. Разработаны методы формирования у старших дошкол. элементарного осознания языковых явлений (звуковой и словообразовательной структур слова, словесного состава предложения и др.).

В. №37. Основы теории эстетического воспитания детей.

Э-в занимает одно из ведущих мест в содержании воспитат. процесса д/у.

Эстет. воспитание- это организация жизни и деятельности детей способствующая развитию эстетических чувств ребенка формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает. Для эстет. развития личности ребенка огромное значение имеют разнообразные художественные деятельности — изобразительная, музыкальная, художественно-речевая, игровая и др. Важной задачей э-в является формирование у детей эстет. интересов, потребностей а также эстет. вкуса и способностей.

Эстет. воспитание — целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать худож. ценности (Б.Т. Лихачев). Такое определение имеет отношение к зрелой личности. Однако и дети в дош. и даже в раннем возрасте способны реагировать на красивое в окружающей их обстановке, музыку, поэзию, предметы изобразительного искусства, природу, сами стремятся рисовать, лепить, петь, танцевать, сочинять стихи. Эти наблюдения за детьми дают основания считать, что э-в возможно и необходимо уже применительно к детям дош. возраста. Э- в. — важнейшая сторона воспитания ребенка. Оно способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности, повышает и познавательную активность, даже влияет на физическое развитие. Результатом э- в. является эстетическое развитие. Составляющей этого процесса является художественное образование- процесс усвоения искусствоведческих знаний, умений, навыков, развитие способности к худож. творчеству.

Работа по эстетическому воспитанию должна строиться на следующих принципах:—э-в. осуществляется во взаимосвязи со всей воспитательно-образоват. работой в д/у. —детское творчество связано с жизнью, эта связь обогащает содержание детской худ. деятельности; —художественно-творческая деятельность взаимосвязана со всей воспитат.-образоват. работой; — вариативность содержания, форм и методов худ. деятельности; —индивидуальный подход в э-в; —всеобщность э-в. и занятий с детьми художественным творчеством. Задачи э-в. дошкольников — исходя из его цели, можно представить 2 группами: 1 группа направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Предусматривается следующее: развивать умения видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать худ. вкус, потребность в познании прекрасного.

2 группа направлена на формирование худож. умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества.

Основные понятия эстетического воспитания.

Эстет. воспитание — целенаправленное систематическое воздействие на личность с целью ее эстетического развития, т. е. формирования эстетических восприятий, суждений, вкусов, чувств, эстетического сознания, правильного понимания прекрасного в действительности и в искусстве; развитие эстет. потребностей и интересов, способностей к творческому участию в преобразовании жизни по законам красоты и активной борьбе с безобразным во имя осуществления эстетических идеалов общества.

Эстет. развитие — это длительный процесс становления и совершенствования эстет. сознания, отношении и эстетической деятельности личности. Эстет. развитие личности совершается в результате творческого усвоения общественно-исторического эстет. опыта.

Различают понятия эстетической культуры общества и отдельной личности. Под эстет. культурой общества понимается синтез материальных и духовных

ценностей, накопленный человечеством на протяжении всей истории его развития. Эстет. культура личности — это результат активного, творческого освоения личностью культурного наследия общества. Основными компонентами эстетической культуры личности являются эстетическое восприятие, эстетические чувства, интересы, потребности, суждения, оценки, творческие способности и эстетическая деятельность.

Показателем эстетической воспитанности человека является его эстетическая активность. Эстетическая активность проявляется в любой деятельности: в организации обстановки, жизни по законам красоты, в эстетических умениях, приобретенных человеком: красиво одеваться, культурно вести себя в обществе, создавать эстетическую обстановку дома, на работе.

Взаимосвязь э-в. со всеми сторонами воспитания обеспечивает комплексный подход к гармоническому развитию подрастающего поколения. Эстетическое воспитание тесно связано с другими сторонами воспитания (умст.: нравст, трудовым, физическим) Оно усиливает воспитательный эффект других сторон воспитания через формирование эстетических чувств, эстетической отзывчивости, начальных эстетических и этических понятий и оценок.

В. № 38. Особ-ти процесса эстетич. воспит. детей дош. возраста.

Э- в. — это организация жизни и деятельности детей, способствующая развитию эстетических чувств ребенка формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетич. оценок и эстет. отношения ко всему, что нас окружает. Для эстет. развития личности ребенка огромное значение имеют разнообразные художественные деятельности — изобразительная, музыкальная, художественно-речевая, игровая и др. Важной задачей э-в является формирование у детей эстетических интересов, потребностей а также эстет. вкуса и способностей. Работа по э-в. должна строиться на принципах:—э-в осуществляется во взаимосвязи со всей воспитат.-образоват. работой в д/у: —детское творчество связано с жизнью, эта связь обогащает содержание детской худ. деятельности; —худож.-творческая деятельность взаимосвязана со всей воспитат.-образоват. работой; — вариативность содержания, форм и методов худ. деятельности; —индивидуал. подход; -всеобщность э-в и занятий с детьми художественным творчеством; — широкое использование созданных детьми произведений в жизни группы, д/у. (изготовлять детали костюмов, готовить инсценировки, песни, хороводы). Работа по э- в. должна осуществляться в течение всего дня, начиная с прихода детей в д/с. Принимая детей в группу, следует спрашивать детей о том, что они видели по дороге в д/с, предлагать описать виденное, подчеркнуть, что особенно понравилось. Такое содержательное общение необходимо детям. Оно будет стимулировать желание увидеть красоту окружающей жизни. Важно создать эстетическую среду в д/с, чтобы детей окружала красота. Эстет. свойства личности не являются врожденными, но начинают развиваться с самого ран. возраста в условиях социального окружения и активного пед. руководства. В процессе эстет. развития происходит постепенное освоение детьми эстет. культуры общества, формирование эстет. восприятия, а также представлений, понятий, интересов, чувств, художественной деятельности, и творческих способностей. Чтобы решать задачи э-в, педагог должен знать, что такое творчество вообще и какова специфика детского творчества. Это позволит тонко и тактично поддерживать детскую инициативу, обучать детей творчеству. Творчество есть деятельность, направленная на создание общественно значимого продукта, оказывающего влияние на преобразование окружающей среды. Под худ. творчеством детей дош. возраста будем понимать- создание объективно значимого (для ребенка прежде всего) нового продукта (рисунка, рассказа, танца), придумывание к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, в рассказе и т. п.), придумывание своего начала, конца. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры -драматизации и т. п., а также способы, пути решения задач (изобразительной, игровой, музыкальной). Для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, т. е. необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого худож. опыта.

Важный стимул развития детского творчества — положительное отношение взрослых к инициативе и творчеству детей. Поэтому необходимо отмечать и поощрять творческие находки детей, устраивать в группе выставки детского творчества. В творческой деятельности ребенка следует выделять 3 этапа. 1. Возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Темы предстоящего изображения, рассказа, рисунок танца могут быть определены самим ребенком или предложены воспитателем.. Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. 2.Создание детьми образа. Изображение, рассказ по теме, названной воспитателем, не лишает ребенка возможности проявить творчество, но помогает направить его воображение. 3.Анализ результатов. Просмотр и анализ созданного детьми должен осуществляться при максимальной их активности, что позволяет детям полнее осмыслить результат своей деятельности. Творческий характер деятельности требует создания непринужденной обстановки. Весьма эффективным условием развития детского творчества является широкое включение в пед. процесс игры, игровых ситуаций, игровых приемов. Поддерживать внимание можно включением игровых приемов, сказочных эпизодов, стихов, песен, предложением придумать что-то необычное, новое, свое, загадочное.

Повышению интереса к занятиям и созданию радостной, творческой обстановки помогает и общественная направленность занятий: детям нравится делать что-то, что может принести радость другим людям, — подготовить сюрприз, подарок. Заинтересованное отношение к деятельности вызывает у детей возможность свободного выбора темы изображения, материалов цветового и композиционного решения темы. Созданию положительного настроя способствует и уважительное, бережное отношение воспитателя к детскому творчеству и его продуктам, их широкое использование в жизни детского сада. Особо следует остановиться на таком важнейшем средстве эстетического воспитания, каким является природа. В задачу ознакомления с природой входит знакомство с временами года, их спецификой и сменой, с явлениями, как дождь, снег, иней, с животным и растит. миром. Создаваемые детьми изображения способствуют закреплению и уточнению знаний об объектах природы, обогащают детское творчество новыми образами, формируют интерес к природе и положительное отношение к ней.

В. № 39. Задачи и содержание эстетического воспитания детей.

Задачи э-в объединяют в 3 группы, направленные:

1)на развитие эстетич. сознания, эстетических чувств; 2)на освоение эстетич. деятельности; 3)на развитие эстетич., художественных способностей. К 1 относятся задачи, обеспечивающие развитие э-в и эстетич. сознания детей. Сюда включается развитие восприятия и ознакомление с «эталонной системой» качеств и признаков, с постепенным введением их названий в активный словарь детей. В эту группу задач входит развитие эстетич. эмоций и чувств детей: эмоциональной отзывчивости на все прекрасное или безобразное, комическое или трагическое и т. д. 2 группа задач — приобщение детей к активной эстетич. и худож. деятельности: а) формирование первичных умений и навыков исполнительской худож. деятельности; б) формирование умения воспринимать и использовать разные средства выразительности того или иного вида искусства; в) воспитание у детей навыков и умений активно вносить элементы прекрасного в быт, природу, собственный облик, в отношения с людьми. К 3 группе задач относится развитие общих и специальных художественно-творческих способностей. Общие способности — это сенсомоторное развитие, способность к эмоциональной отзывчивости, творческое воображение и др. К специальным худож. способностям, например, изобразит. деятельности относятся особая деятельность творческого воображения, особая зрительная чувствительность, хорошая зрительная память, специальная умелость руки. Развитие эстет- восприятия, эстет. и художест. способностей, эстет. и худож. деятельности опирается на своевременное развитие сенсорных систем, деятельность различных анализаторов, обеспечивающих необходимую точность. Решение задач эстетического воспитания тесно связано с формированием у детей таких качеств, как инициативность, умение предвидеть определенные результаты, стремиться к ним, умение мечтать. Задачи э-в детей взаимно обусловлены и тесно переплетаются между собой. Конкретизация и усложнение задач э- в детей с учетом их возрастных возможностей представлены в «П», на их основе разрабатывается содержание и методика э-в.

Содержание э-в. включает в себя формирование знаний, и навыков, воспитание эстет. чувств, интересов, потребностей, оценок и вкусов. Знания о прекрасном формируются в процессе эстет. освоения окружающей действительности, а также искусства как наиболее концентрированного отображения прекрасного. Многообразие жизни рождает и многообразие видов и жанров искусства. Дети знакомятся с графикой, живописью, скульптурой, декоративно-прикладным искусством, каждое из которых имеет свои жанры. Приобретают знания о различных жанрах литератур. и музык. искусства: о сказках, рассказах, повестях и т. д., а также о песнях, танцах, детских операх и балетах. Также усваивают и основные эстет. понятия. Дети должны освоить и понять основные критерии прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, трагического и комического, приобрести знания о них, с тем чтобы овладеть рядом навыков и умений, применять их в жизни.

Высшим проявлением эстет. освоения человеком мира является худож. деятельность — искусство. Задача искусства — раскрыть подлинную, порой не бросающуюся в глаза красоту человека, явление природы, творения рук человеческих. Знания о различных видах искусства детям сообщают уже с раннего детства. Декоративная игрушка, картинка, музыка, книги входят в жизнь ребенка очень рано. Старшим дош. сообщаются знания не только о видах, но и о жанрах изобразительного, литературного, музыкального искусства. Содержание знаний об изобразительном искусстве включает знания о книжной иллюстрации, живописи, скульптуре, аппликации, декоративно-прикладном народном искусстве, о пейзаже, натюрморте, о портрете и т. д. Формируются также знания о музыке: вокальной и инструментальной, разнообразии ее тематики, жанре, структуре отдельных произведений, средствах муз. выразительности, различных муз. инструментах. Дети знакомятся с народ. песнями и танцами, хороводами, произведениями классич. и современной музыки. В содержание э-в входит и формирование у детей элементарных знаний о худож. литературе: русской и зарубежной. Дети приобретают знания о стихах, рассказах, фольклоре: поговорках, загадках, былинах. Дети стар. дош. возраста знакомятся с именами известных писателей, художников, композиторов, иллюстраторов детских книг. Приобретают эст. навыки и умения, которые также связаны с формированием эстетических эмоций, чувств и отношений. В муз. деятельности овладевают навыками: певческими, слушания музыки, несложными исполнительскими музыкально-двигательными, навыками игры на дет. муз. инструментах. В слушание музыки учатся различать жанры (колыбельная, марш), их характер (грустный. Торжественный), учатся вычленять основные средства выразительности (мелодию, темп). В процессе пения приобретают навыки — правильная дикция, дыхание, слаженность. При исполнении муз.-ритмических движений они овладевают умением воспринимать музык. образ и двигаться в соответствии с ним. В игре на муз. инструментах приобретают ансамблевые навыки.

В изобразит. деятельности приобретают навыки и умения наблюдать за явлениями и предметами окружающего мира, всматриваться в них, видеть как общие свойства, так и индивидуальные. Учатся рассматривать произведения изобразит. искусства и анализировать их содержание, различать жанры. Учат понимать, что хотел рассказать художник своей работой, какое передал настроение, выражать свое отношение.

При изображении различных предметов овладевают навыками и умениями четко передавать основную форму, величину, строение предмета, его цвет, стремясь создать образ более выразительным. Со старшего возраста уже способны к изображению с натуры. При изображении сюжета дети учатся связно передавать события жизни, картины природы, эпизоды из худож. произведений. Для этого их знакомят с приемами композиции, формируют умения располагать предметы в пространстве или на плоскости бумаги, ткани. Детей знакомят со способами передачи линейной перспективы — ближе, дальше, далеко. Умение украшать предмет осваивается постепенно, начиная с раннего детства. Дети учатся передавать ритмический порядок элементов в орнаменте, располагать узоры на различной форме: полосе, квадрате, круге, на объемных формах. В содержание изобразит. деятельности входит и конструирование. Дети приобретают умения и навыки создавать предметы или объекты как из готовых частей, так и из различных материалов (готовые наборы конструкторов, природный материал). Осваивают навыки и умения, нужные для создания горизонтальных и вертикальных построек, для придания им устойчивости (умения делать перекрытия и скреплять прочно части).

Большая работа проводится в д/с по обучению детей и техническим навыкам: рисовать красками, углем, фломастерами, карандашом, мелками и т. д.; сочетать разные материалы; использовать разные способы вырезывания ножницами. Также учат работать с глиной и пластилином, с природным материалом.

В содержание э-в. входит развитие у детей способов самостоятельных, поисковых и творческих действий. Детская самостоятельная худ. деятельность есть свидетельство состоявшегося худож. развития ребенка, потому что она возникает по его инициативе, отвечает, его интересам, становится потребностью. Наличие этой деятельности свидетельствует о положительном влиянии правильно организованного обучения в д/с и хорошей атмосферы в семье.

В. № 40. Психолого – педагогические основы эстетич. восп.

Эстетич. свойства личности не являются врожденными, но начинают развиваться с самого ран. возраста в условиях социального окружения и активного пед. руководства. В процессе эстетич. развития происходит постепенное освоение детьми эстет. культуры общества, формирование эстет. восприятия, а также представлений, понятий, интересов, чувств, художественной деятельности, и творческих способностей.

Эстет. развитие ран. возраста следует рассматривать как подготовительный этап к эстет. освоению окружающего мира. Начинается он с развития различительной чувствительности всего сенсорного аппарата и эмоционального отклика на восприятие наиболее ярких свойств и качеств объектов. Ребенок радостно реагирует еще только на отдельные наиболее яркие качества: на ритмические движения, музыкальные звуки, чистые яркие цветовые тона, на лицо матери, ее улыбку, ласковую речь. Эмоциональная отзывчивость на приятные для него явлений проявляется у младенца либо в успокоении после плача, либо в бурном двигательном возбуждении, в ответной улыбке. Весь первый год жизни активно совершенствуется сенсорно-эмоциональная восприимчивость детей. Постепенно на втором году жизни у детей происходит совершенствование восприятия: ребенок воспринимает не только свойства действительности, но и отдельные средства эстет. выразительности в некоторых произведениях искусства. У него возникают адекватные реакции на контрастные выразительные средства в произведениях искусства: веселую и грустную мелодию, быстрый и медленный темп. Развивается подражание в различных видах простейшей художественной и игровой деятельности, появляется чувство удовлетворения не только от процесса деятельности, но и от достижения определенного результата.

Развитие речи приводит к усвоению названий все большего количества эталонных признаков, эстет. качеств в процессе их сопоставления: чистый — грязный, большой — маленький, красный — зеленый и т. д. Дети приобщаются к некоторым видам худ. деятельности (музыкальной, изобразительной, выразительному слову). В младшем дош. возрасте происходят дальнейшие изменения в эстет. развитии ребенка. Повышается восприимчивость к художественным произведениям, к некоторым элементам их художественной формы, например: к ритму, рифме, цвету. У детей становятся более разнообразными реакции и на содержание произведения в целом. Ребенок радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал в произведениях искусства, но еще не образу. Мотив его оценки при этом носит предметный или житейский характер. Дети младшей группы по-прежнему замечают лишь отдельные признаки явления, пользуются очень лаконичными выражениями. У детей активно развивается подражание в простейших видах худож. и игровой деятельности, формируются новые интересы и потребности. В изобразит. деятельности дети от простейших действий с карандашом, глиной переходят к изображению, узнаванию, называнию, образному восприятию полученных форм. Дети овладевают простейшими навыками не только в изобразительной, но и в муз. деятельности. Все это свидетельствует о наличии эстет. характера худож. деятельности малышей.

В среднем дошкольном возрасте происходит быстрое развитие детского восприятия. Эстет. восприятие продолжает быть фрагментарным оно тесно связано с личным опытом ребенка, его интересами. Дети способны к элементарной эстет. оценке художественного образа, к осознанию некоторых эстетических средств. Дети замечают связь между содержанием произведения и его выразительно-изобразительными средствами. У них возникает предпочтение конкретных произведений и определенных жанров, стремление сравнивать произведения, сопоставлять только что услышанное со знакомым и подводить к некоторым обобщениям. Хорошо отличают стихи от прозы, различают некоторые виды и жанры произведений литературного, музыкального и изобразит. творчества (сказку от рассказа, колыбельную песню от плясовой и т. д.). У них отчетливо проявляется стремление к творчеству, самостоятельному решению поставленной задачи в изобразит., музыкальной, театрализованной деятельности. Дети могут сознательно добиваться выразительности образа в танце, в пении, в драматизации. К концу старшего дош. возраста ребенок может более сосредоточенно слушать музык. и литературные произведения, рассматривать произведения изобразит. искусства, а также более глубоко их воспринимать, сопереживать, сочувствовать доброму и осуждать зло. У ребенка развивается музыкал. и поэтический слух.. У детей появляются устойчивые предпочтения к определенным жанрам музык., литератур. и изобразительных произведений. Активно развиваются худож.-творческие способности, дети придумывают загадки, сочиняют стихи, песни, пляски, создают аппликацию, рисуют. У них появляется оценочное отношение к творческим проявлениям своим и сверстников. Постепенно благодаря обучению у детей формируется эмоциональная отзывчивость на различные выразительные средства в их сочетании, на простейшие художественные образы. Формируется интерес к красивому в окружающей жизни и в искусстве, к различным видам худож. и игровой деятельности. Продолжает развиваться худож. творчество, но замыслы еще неустойчивы. Дошкол. возраст — это период, характеризующийся становлением эстет. развития, совершенствующегося под воздействием воспитания.

В. № 41. Методы эстетического воспитания дошкольников.

Методы, по выражению А. С. Макаренко это инструмент прикосновения к личности, способы, с помощью которых совершается целенаправленное пед. воздействие на сознание и поведение воспитанников. Основные методы э-в можно объединить в группы:

1.Методы и приемы формирования элементов эстетического сознания: эстетического восприятия, оценок, вкусов, чувств, интересов и т. д. Например, слушание музык. произведения, рассматривание картины или иллюстрации, беседы и т.д.

При использовании этой группы методов воспитатель должен помнить, что эстетическое восприятие возможно лишь при относительной независимости человека от материальных нужд, потребностей, что необходим особый настрой на восприятие эстетического, особое ожидание эмоционального воздействия, направленность внимания на эстетические качества объекта, опора на эмоции и чувства с побуждением к сопереживанию. С этой целью применяются различные сочетания словесных и наглядных методов и приемов в зависимости от того, с каким эстетическим явлением знакомят детей. Это могут быть целенаправленные наблюдения за явлениями окружающего с опорой на зрительные, слуховые, осязательные восприятия, с прослушиванием музыкальных произведений, использованием художественного слова.

2. Методы, направленные на приобщение детей к эстетической и художественной деятельности, на развитие их умений и навыков художественно воспроизводить окружающее, осваивать элементарные средства художественной выразительности в зависимости от вида искусства: музыки, пения, танца, рисования, лепки, аппликации, художественного слова. Это могут быть сочетания различных наглядных, практических и словесных методов и приемов. Сущность этих методов в том, чтобы научить детей вглядываться, вслушиваться и соответственно активно действовать, осваивая элементарные приемы и способы отображения.

К этой группе методов и приемов можно отнести показ способа действия, образец для обследования, упражнения, , тренировку в навыках, показ способа сенсорного обследования с сопровождением разъясняющего слова. Следует помнить, что в процессе усвоения умений и навыков воспитатель всегда должен поощрять творческую инициативу ребенка.

3.Третья группа методов и приемов направлена на развитие эстетических и художественных способностей, творческих умений и навыков, способов самостоятельных действий детей. Эти методы предусматривают необходимость создания поисковых,«проблемных» ситуаций, дифференцированного подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных способностей. Проблемно-поисковыми эти методы называются потому, что воспитатель предлагает детям самим найти способ решения намеченного задания или собственного замысла. Конкретные приемы будут несколько различаться в зависимости от того, связываются ли они только с восприятием или воспроизведением, с исполнительством или творчеством. В первом случае методы и приёмы побуждают детей к самостоятельному высказыванию по поводу содержания, характера, выразительных средств конкретного произведения искусства, к оценке качества своего исполнения и исполнения сверстников, к различным сравнениями сопоставлениям. Во втором случае дети выполняют задание в более сложных условиях. Например, им не показывают способ изображения предмета, а предлагают догадаться, подумать, найти самим этот способ да еще спланировать все этапы действия и рассказать о них («Послушай пьесу, подумай, какого она характера, расскажи, как ты будешь двигаться, и танцуй так, как подсказывает тебе музыка», и т. п.).

Таким образом, ребенок учится думать, искать, пробовать, находить решение. Творческие усилия детей направляются на поиски в художественной деятельности новых средств, вариантов, комбинаций. Методы, которые используются на занятиях, при этом носят характер управления деятельностью детей.

Самостоятельная творческая деятельность детей осуществляется на праздниках,

вечерах развлечений, экскурсиях и прогулках, в различных по типу играх (игре-опере, игре-сказке, игре-драматизации и т. д.). В этих случаях методы воздействия чаще всего носят лишь косвенный характер. Воспитатель создает условия для свободного и непринужденного проявления детьми своих художественных интересов и склонностей. Руководство такой самостоятельной деятельностью предполагает индивидуальный подход, и воспитатель имеет возможность наблюдать за детьми, изучать их индивидуальные особенности. Разнообразие задач и содержания эстетического воспитания требует разнообразия как методов, так и форм организации эстетического воспитания в детском саду.

В. №42. Орган-ция эстетического воспит. в дош. учреждении.

Формы организации э-в.- занятия, дидактич. игры, а также празднич. утренники, вечера развлечений, экскурсии и прогулки, театрализован. зрелища, кино и телепередачи. Особое значение принадлежит праздникам. Внешняя сторона праздничного утренника должна содействовать пониманию детьми его содержания. Эстетич. переживания, связанные с проведением утренника, торжественно-радостная обстановка прежде всего обеспечиваются комплексностью различных видов искусства: музыкально-поэтическим сценарием, декоративным оформлением зала, костюмами детей, коллектив. и индивидуал. выступлениями, музыкальными играми и развлечениями. Одним из самых веселых и радостных детских праздников является Новый год. Украшенная елка — это уже эстетическое зрелище для детей, дополняющееся веселыми хороводами и любимыми сказоч. героями, сюрпризами и подарками. Стали традиционными проводы в школу, коллективное празднование дней рождения, вечера сказок, любимых песен, стихов и плясок. Радостное настроение детей на таких вечерах обеспечивается единством художественного слова, музыки, изобразительного искусства, театрального представления, активностью каждого ребенка. Проводимые в д/с тематические вечера могут посвящаться общественным событиям (День космонавтики), явлениям природы «Проводы зимы», родному городу, любимым книгам и др. На такие вечера, кроме детей, могут привлекаться родители, учащиеся муз. школ, воспитатели. Самым простым зрелищем для младших дош. является театр игрушек. Дети 6—7 лет сами могут научиться управлять куклами, используя их в творческой игре. Разновидностью театрал. искусства является теневой театр. Участвуя в театрал. играх и представлениях, дети развивают свои актерские способности, овладевают навыками выразительной речи; у них формируется и совершенствуется пластика движений и т. д. Большую роль в э- в детей играют музыкальные передачи для дошкольников. В семью прочно вошло телевидение, а в жизнь детей — детские телепередачи, характеризующиеся синтезом музыкальных, изобразительных, литературных и специфических образов. Систематический просмотр телепередач углубляет восприятие детьми прекрасного в жизни и в искусстве, обеспечивает накопление художественного опыта, формирует эстетический вкус. Особая роль в решении задач э-в детей принадлежит занятиям. Это специальная форма организации пед. процесса. Она имеет обязательный характер, осуществляется под руководством взрослых и предусматривает планомерный охват пед. воздействием всех детей группы. Все это позволяет строить э-в детей по программе, целенаправленно передавая эстетические и худ. знания, умения и навыки, формировать эст. развитие ребенка, постепенно и последовательно приобщая детей к эст. культуре общества. Занятия позволяют сообщать детям программный материал в четком темпе одновременно всей группе. В д/с э-в осуществляется на всех занятиях: и на занятиях по ознакомлению с окружающим, и по развитию речи, и по ознакомлению природе, и на математике. Воспитатель развивает у детей наблюдательность, глазомер, чувство цвета, формы, величины и т. д., формирует умения видеть красоту в окружающем мире, эмоционально ее воспринимать, беречь и ценить. Спец. занятия по изобразит. деятельности, музыке, по ознакомлению детей с разными видами и жанрами искусства позволяют наиболее экономно, целенаправленно, систематически и с постепенным усложнением передавать детям обязательный и соответствующий каждому возрасту объем эстет. и худож. знаний, умений и навыков, формировать исполнительскую и творческую деятельность детей. При этом педагог никогда не забывает учитывать индивидуал. возможности каждого ребенка, развивать худ. и эстетич. интересы и склонности детей.

В процессе занятий по ознакомлению детей с изобразит., литературными произведениями и музыкальным искусством педагог специально учит детей вслушиваться в звуки певческой и поэтической речи, звуковысотные, ритмические, тембровые и динамические отношения, привлекает их внимание к различным свойствам музыкальных звуков, оттенкам цветов спектра. В процессе занятий воспитатель формирует у детей знания о видах и жанрах искусства, об изобразительных материалах, о различных выразительных средствах. При этом он целенаправленно и постепенно развивает эстет. восприятие, эстет. суждения, оценки, эстет. отношения, эстетические чувства. В процессе художественных занятий дети овладевают способами образного выражения и изображения в рисунке, танце, песне, драматизации. Формирование образного начала в худ. деятельности с раннего детства подготавливает детей к творчеству. Воспитатель использует каждое занятие с тем, чтобы формировать у детей элементы творчества и самостоятельности В процессе занятий создаются наилучшие условия для развития интересов, склонностей и способностей всех детей. Важнейшим условием полноценного э- в. является среда, которая окружает ребенка, и прежде всего здание д/сада, участок с его оборудованием и зелеными насаждениями, предметная среда: мебель, игрушки, инструменты и материалы для организации худ. деятельности детей на занятиях и вне их. В д/с организуются зоны для самостоят. худ. деятельности детей: муз., изобразит., художественно-игровой и т. д. 2 условие — насыщенность быта произведениями искусства: картины, скульптура, произведения декоративно-прикладного народ. искусства, худ. литература, муз. произведения. 3 условие активная деятельность самих детей..4 условие — индивидуал. подход (учет возрастных и индивидуал. особенностей).

В. № 43. Своеобразие детского худ. творчества. Основные пути его развития.

Детям доступны почти все виды худ. деятельности — составление рассказов, придумывание стихов, пение, рисование, лепка. Естественно, они имеют у них большое своеобразие, которое выражается в наивном, непосредственном отображении действительности, в необыкновенной искренности, в вере в правдивость изображаемого, в отсутствии заботы о зрителях и слушателях. Своеобразие дет. творчества заключается и в том, что оно основано на такой ярко выраженной особенности дошкольников, как подражание. Оно находит широкое отражение в игровой деятельности детей. Именно в игре раньше всего проявляется творчество детей. Для игры, возникающей по инициативе детей, характерно наличие замысла. Сначала он еще неустойчив, один сюжет сменяется другим; чем старше дети, тем замысел становится полнее и целенаправленнее. Для сюжетно-ролевой творческой игры характерно не только наличие замысла в выборе и определении темы, сюжета, но и творческого воображения в их осуществлении. В процессе игры ребенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Творческое воображение детей проявляется и в том, что они для своих игр нередко сознательно объединяют разные сюжеты: берут материал из сказок, рассказов, из жизни, из телевизионных и театральных постановок, объединяя их в одно целое. Нередко изображают, чего нет в действительности. Творчество детей проявляется и в других видах их худож. деятельности: в рисунке, лепке, рассказе, песне. И здесь сначала рождается замысел, а потом средства претворения его в жизнь; дети комбинируют свои впечатления, полученные при восприятии различных произведений искусства. И в этом случае ребенок остается таким же искренним, как и в игре: он не просто копирует увиденное, а передает свое отношение к нему. Таким образом, в дошкольном возрасте наблюдаются ростки творчества, которые проявляются в развитии способности к созданию замысла и его реализации, в умении комбинировать свои знания, представления, в искренней передаче мыслей, чувств, переживаний. Однако для развития художественно-творческих способностей у детей необходимо их соответствующее обучение. В процессе его они овладевают способами образного выражения и изображения своих замыслов в слове, пении, рисунке, танце, драматизации. Обучение побуждает ребенка к сознательным художественным проявлениям, вызывает положит. эмоции, развивает способности. Цель обучения навыкам худож. деятельности заключается не только в том, чтобы дать детям знания и навыки в пении, рисовании, чтении стихов и т. д., но и в том, чтобы вызвать у них интерес и желание самостоятельной творческой деятельности. В развитии художественно-творческих способностей детей особая роль принадлежит личности педагога, его культуре, знаниям, увлеченности. Творчество предполагает объединение известных действий в новые операции и получение нового продукта. Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое. Чтобы понять своеобразие и выделить особенности детской изобразительной деятельности и творчества, необходимо отметить особенности изобразительной деятельности взрослых. Как правило, процессу творчества предшествует длительный период накопления впечатлений об окружающем мире. Это период восприятия, наблюдения, анализа явлений, событий, осознание собственного отношения к ним. Личное отношение к миру – непременное условие творческого процесса. Таким образом, окружающий мир и деятельность человека служит источником идей и замыслов. Примерная структура зрелой творческой изобразительной деятельности выглядит следующим образом (Г.Г. Григорьева): — появление замысла, представление результата работы, некоторых способов её воплощения;- «вынашивание замысла», то есть дальнейшая разработка содержания, поиск художественной формы. Идет интенсивная работа воображения; — «исполнение, реализация замысла», активная работа воображения, представления уточняются, дополняются, обогащаются, детализируются; — окончательная оценка полученного результата и его доработка, если в том есть необходимость. Процесс творчества у дошкольника своеобразен. В деятельности дошкольника есть все этапы, но они быстротечны, а вынашивание и реализация замысла совмещены. Развивая детскую изобразит. деятельность необходимо учитывать её особенности, в частности последовательность и своеобразие этапов творческого процесса. В психологии и педагогике говорят о детском творчестве, но выделяют его специфич. особенности. 1 особенность заключается в том, что новизна их открытий и продукта субъективна. 2 — связана с тем, что процесс создания продукта, как правило, доставляет ребенку даже большее удовольствие, чем от получения результата. Ребенок же приступает к новой для себя деятельности с легкостью. Его осмысленным действиям с материалом предшествует ориентировочная деятельность, спонтанное экспериментирование, порой кажущееся бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто приводящее к положительным результатам. И это -3 особенность Существенным также является и понимание того, что развитие творчества у детей связано с целенаправленным обучением.

В. №44 Воспит. самостоятельности у дошкольников. Трудности.

Актуальной задачей является воспитание у детей нравственно-волевых качеств: самостоятельности, организованности, настойчивости, ответственности. Родителям свойственна недооценка волевых возможностей детей, недоверие к их силам, стремление опекать. В нравственном воспитании семье принадлежит ведущая роль. Известно стремление младших дошкол. к самостоятельности. Оно приобретает нравственный смысл в деятельности, в которой малыш проявляет свое отношение к окружающим. Это не только выполнение отдельных поручений взрослых, но и его деятельность по самообслуживанию. Малыш еще не осознает, что первая его трудовая деятельность необходима ему самому и окружающим, так как овладение нужными навыками позволяет ему обходиться без посторонней помощи, не затрудняя других людей заботой о себе. Овладение младшими дош. навыками самообслуживания – эффективное средство воспитания нравственно-волевых качеств, как самостоятельность и настойчивость. Семья располагает благоприятными условиями для привлечения ребенка к труду. Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в д/саду. Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость. В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые мало распространены в д/саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов и т. д. Можно сделать вывод о том, что на 1 месте среди видов труда стоит самообслуживание, на 2 – уборка игрушек и помещения, остальные виды труда занимают незначительное место.Взрослым необходимо анализировать мотивы, побуждающие ребенка выполнять данный вид труда Самостоятельность определяется как одно из свойств личности, которое характеризуется двумя факторами: 1) совокупность средств, знаний и умений; 2) побуждение к действию. Мотив побуждает ребенка к деятельности. Он может быть создан разными условиями: — обогащение арсенала умений; — побуждение детей через изменение условий; — постановка новых задач. На самостоятельность влияет интеллект ребенка, эмоциональное состояние, физиологические и индивидуал. особенности.

Самостоятельность — способность личности планировать, осуществлять контроль над своей деятельностью на основе имеющихся знаний автономно. Необходимо постоянно заниматься с ребенком, чтобы развитие самостоятельности полностью не затухло. Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах, но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремиться сделать все «сам». Основой и необходимым условием для формирования самостоятельности является правильная организация сферы д/сада; исключительно важна атмосфера доверия, дружелюбия, выдержанность и т.д. Стремление к самостоятельности возникает и развивается от уровня овладения ребенком навыками и умением в области физ. воспитания, т.е. обучения умениям является решающим при формировании самостоятельности. Формирование самостоятельности, во многом зависит от уровня сформированности памяти, мышления, развития внимания, речи и т.д. благодаря этому ребенок умеет подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться цели, преодолевая возникшие трудности. Самостоятельность ребенка, конечно, относительна, но она зарождается в раннем детстве. Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в жесткие рамки принятых в обществе норм. Поэтому она — не любое действие в одиночку, а только осмысленное и социально приемлемое. Детям от 2-х до 3-х лет свойственна некоторая `асоциальность`, но она связана с отсутствием жизненного опыта и знаний `нормативности` действий. Со временем ребенок усвоит главное — самостоятельность должна завершаться таким результатом, который устроит всех. Возникает же она чаще всего в от 2-х до 3,5 лет, когда складываются три ее составные части. Они проявляются постепенно и преимущественно в сфере предметной активности ребенка — это последовательное овладение тремя уровнями целостной предметной деятельности. До определенного момента все действия детей примитивны: мячик катают, веником машут. Эти подражательные операции называют действиями `в логике предмета`. Вот когда ребенок поставит своею целью сделать чисто в квартире и ради этого возьмется за веник, тогда можно считать, что он сделал первый шаг к самостоятельности, действовал `в логике цели`. Целеустремленность у ребенка проявляется в безудержных инициативах: стирать белье, как мама. Но на первых порах нет ни умения, ни настойчивости, и чтобы инициатива не пропала, надо помочь. Если помогать ребенку регулярно, в его действиях скоро обнаружится 2 компоненти — целеустремленность, проявляющаяся в увлеченности делом, желании получить не любой, а именно нужный результат. Ребенок становится усидчивым, настойчивым, организованным В 3,5 года ребенок уже практически безошибочно понимает, что сделал хорошо, а что плохо и без нашей оценки. Такого рода способность — функция самоконтроля — завершающий этап формирования самостоятельности в предметной деятельности. Овладев способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать ее, малыш становится уже в какой-то степени независимым от взрослого.

Самостоятельная деятельность, как высший тип деятельности дош.-ка — это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Это скорее средство вовлечения ребенка в самостоятельную познавательную деятельность. Выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность — познавательная, практическая и организационно-техническая.

Одно из условий эффективности воспитание — привитие детям навыков самостоятельной работы над различным материалом, что объясняется теми целями и задачами, которые стоят перед нашими д/у: подготовить молодое поколение к жизни, к активному участию в труде. Эти навыки необходимы им в период обучения в школе и дальше.

Самостоятельная деятельность — это работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий.

В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности детей, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

3. Игровая деятельность. Игра постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для дошкольников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими детьми. В таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. Совершенствуется мышление. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Задача воспитателя — сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности — к учебной. Решающую роль в этом имеют дидак. игры.

Заключение

Проблема воспитания самостоятельности в д/с на современном этапе приобретает особую актуальность и значимость. Первые проявления самостоятельности в детской деятельности усматриваются еще в дош. возрасте. Каждый ребенок стремится в пределах своих еще небольших возможностей к некоторой независимости от взрослых в повседневной практической жизни. Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дош. возраста, дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период дош. детства связано с развитием основных видов деятельности: игры, бытового труда, конструирования, художественной и учебной деятельности. Каждый вид детской деятельности оказывает своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов самоконтроля, на воспитание волевого аспекта самостоятельности и т.д.

В практике дош. воспитания проблеме самостоятельности дошкольника в бытовом труде уделено особое место. Самостоятельность воспитывается при выполнении детьми обязанностей по обслуживанию себя и близких людей; уровень самостоятельности связан с освоением социального опыта трудовой деятельности, возможностью проявления ребенком в труде субъектной позиции. Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества, при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.

Oсновные ошибки взрослых в воспитании детской самостоятельности в раннем возрасте — это две прямо противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий. В первом случае развивается инфантилизм, во втором — синдром беспомощности.

Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым инициатив ребенка. Итог — отмирание инициативности. Ребенок переносит свои проблемы на маму: капризничает, нарушает запреты, выводит ее из себя.

Синдром беспомощности — это еще более глубокая задержка в развитии самостоятельности. Этим детям все равно, чем играть, они могут долго заниматься одним и тем же делом, они редко меняют игровые предметы и абсолютно нелюбопытны.

Особо грубые формы задержки свойственны детям, которые с раннего возраста воспитывались в д/домах, круглосуточных группах детского сада и т.д.

В. № 46. Современные концепции дош. образования о задачах и содержании работы в д/у.

Общественно-политические события конца 80-х гг. потребовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной модели воспитания (1989). Ведущей идеей становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности личности. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости.

В Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большая ориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предлагающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Радуга» ( Т.Н. Доронова. — 1996), «Детство» (Т.Н. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурвич. — 1996), «Развитие» (О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцовой. -М., 1994), «Истоки» (М.,1997)

Цель и концепции дают возможность сформулировать задачи воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Если ориентироваться на идеальную цель, то задачи отражают стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое. Здесь же важно уяснить, что, несмотря на то что каждый аспект имеет свою специфику, в процессе формирования целостной личности они тесно взаимосвязаны и оказывают существенное влияние друг на друга. Нравст. воспитание нельзя осуществить без решения задач эстетического, умственного и даже физического воспитания.

Нормативно-правовые основы вариативных подходов к организации пед. процесса в дош. образовательном учреждении. В 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена новая Концепция дош. воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Впервые публично были серьезно проанализированы отрицательные стороны состояния общественного дошкольного воспитания в нашей стране. В качестве основного недостатка указывалось использование учебно-дисциплинарной модели при организации пед. процесса в д/садах. Отмечалось, что цель дош. воспитания по существу сводилась к оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков; недостаточно учитывалась специфика развития в дошкольном возрасте, самоценность этого периода жизни ребенка.

Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Основные идеи концепции — гуманизация и деидеологизация дош. образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей; самоценность дошкольного детства.

Концепция дош. воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление — основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников, но не содержала конкретных программ реализации этих идей.

В 1991 году было утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем в частности отмечалось, что единая программа неизбежно приводила к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса без учета индивидуальных особенностей детей; был отменен порядок действия Программы как обязательного единого документа. Сегодня ДОУ России работают по программам, созданным научными коллективами и педагогами-исследователями ( Закон РФ «Об образовании»,1991 г. ).

В 1995 г ., постановлением Правительства РФ было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», в котором отмечалось, что д/у имеет право самостоятельно выбирать программы из комплекса вариативных программ и технологий, рекомендованными органами управления образованием, вносить изменения в них, а также разрабатывать собственные (авторские) программы. Этот пункт закона конкретизируется в письме Минобразования РФ от 02.06.98 № 89-34-16 «О реализации права дошкольного образовательного учреждения на выбор программ и педагогических технологий». Также в 1995 г . было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ». В этом документе указаны основные требования и принципы, которым должны отвечать программы.

Таким образом, в условиях модернизации образования плюрализм (многообразие) программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения Закона РФ «Об образовании». Только реализация принципов образования дифференциации и вариативности его содержания может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы каждой семьи, уровень и направленность работы ДОУ, способствовать развитию инициативы и творчества воспитателей.

Б46 Концепции детства.

Самоценность периода дошкольного детства заключается в понимании детства как особого, самоценного периода в жизни человека. Определение понятия «детство» возникло только в начале 18 в. В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике можно выделить следующие концепции детства.

Концепция Д. Б. Эльконина. Природа детства рассматривается в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменения детства человека. Детство рассматривается как социально-психологическое явление в жизнедеятельности человека, как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных духовных потребностей, овладения человеческой культурой. Роль взрослого — оказание помощи ребенку в овладении родным языком, практическими действиями, культурой.

Концепция Д. И. Фельдштейна базируется на том, что детство это — особое явление социального мира. Функционально детство — необходимое состояние в системе развития общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения, подготовки к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, определение себя в окружающем мире, собственная самоорганизаций в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах и взаимодействиях со взрослыми и другими детьми. Сущностно детство — особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, значительно проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Концепция Ш. А. Амонашвили основана на том, что детство определяется как безграничность и неповторимость, как особая миссия для себя и для людей. Ребенок наделен от природы неповторимым индивидуальным сочетанием возможностей и способностей. Взрослый должен помочь ему вырасти, создать условия доброжелательности и заботы, и тогда ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям радость.

В концепции В. Т. Кудрявцева детство определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Ценность детства во взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Выделяется две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок — культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, который поддерживает и обогащает опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Концепция детства В. В. Занковского — была опубликована в 1924 г. Автор выделяет в детстве особую роль игры. В игре ребенок активен, он фантазирует, воображает, творит, переживает, создавая образы, которые всплывают в сознании и которые служат средством выражения эмоциональной сферы, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувств ребенка. Таким образом, смысл феномена детства и его самоценности заключается в понимании взрослым, того, ради чего человеку дано детство.

Ребенок живет в социуме, его окружают: природа, взрослые, предметы, он интегрирован в общество с его культурой, отношения между людьми, правами и свободами. Но ему свойственна своя субкультура: набор ценностей характерных для различных возрастных периодов, отношений, деятельностей (общение, игра, труд, учение), в которых ребенок осознает, понимает и отличает себя от других возрастных сообществ. Субкультура детства проявляется в вопросах, словотворчестве, размышлениях, изобразительной деятельности, детском фольклоре. Это способ вхождения в социум.

Источник

Дошкольная
педагогика — область педагогики о
воспитании и обучении ребенка от рождения
до его поступления в школу.

Дошкольная
педагогика имеет свой предмет, объект,
задачи, функции, методы, категории.
Объект – ребенок или педагогический
процесс. Предмет – преобразование
свойств и качеств воспитуемого.

Во
взглядах исследователей на педагогику
существуют разные позиции.

1.
Междисциплинарная область человеческого
знания

2.
Роль прикладной практической дисциплины

3.
Обозначает самостоятельность, характерную
для педагогики, которая имеет свой
объект и предмет изучения. Современная
педагогика представляет собой совокупность
наук, т.е. отраслей педагогики, изучающих
развитие человека, ребенка с разных
позиций. Общая педагогика с разных
позиций:

Общая
педагогика (основные процессы воспитания
и образования)
Возрастная
педагогика (закономерности воспитания
подрастающего человека преддошкольного,
дошкольного, школьного возрастов и
педагогику взрослых)
Дошкольная
педагогика (развитие ребенка от рождения
до поступления в школу 6-7 лет)
Коррекционная
педагогика
Социальная
педагогика

Задачи:

1.
Способствует воспитанию и обучению
детей в соответствии с требованием
современного общества.

2.
Изучает тенденции направления

3.
Разрабатывает новые концепции и
технологии воспитания и обучения

Функции:

1.
Теоретическая

-Описательный
-Диагностический
-Прогностический

2.
Технологическая

-Проективный
(разработка методов планов, пособий)
-Преобразовательный
(внедрение инноваций)
-Рефлексивный
(

Конвенция
о правах ребенка 1989г. Частью 1 статьи 1
говорит, что ребенком является человеческое
существо до достижения 18летнего возраста.
Период детства необходимо рассматривать
по критериям:

1.
Социальная ситуация развития

2.
Ведущий тип деятельности

3.
Уровень психического развития ребенка
на данном этапе

Основу
педагогической периодизации составляют
психическое и физическое развитие и
условия, в которых протекает воспитание.

1.
Младенчество 1 год

2.
Преддошкольный возраст 1-3 года

3.
Дошкольный возраст 3-7 лет

-Младший
дошкольный 3-4

-Средний
дошокльный 4-5

-Старший
дошкольный 5-7

Переход
между периодами – кризис.

Ведущая
деятельность – эта та деятельность, в
связи с которой происходит главнейшие
изменения психики ребенка, внутри
которой у него развиваются психические
процессы. Признаки перехода ребенка к
новой ступени развития – изменение
вида ведущей деятельности. Но вместе с
тем, деятельность не отменяет
предшествующую, а позволяет ей усложняться
и углубиться.

Особенности
детей по ЮНЕСКО

Для
младенцев в целом характерна повышенная
потребность в получении информации, с
момента рождения начинает функционировать
смысловое восприятие мира и речи,
основанных на образах. У дошкольников
выше уровень интеллекта. Дети 2-3 лет
справляются с заданиями , рассчитанными
на детей 4-5 лет. Повышенная потребность
к восприятию информации. Информационный
перегруз многих из них не беспокоит, не
испытывают стресса при контакте с
техникой. На смену почему? Пришел вопрос
зачем?

Затем
дети сами выстраивают стратегию своего
поведения. Дети настойчивы, требовательны,
имеют завышенную самооценку и не терпят
насилия. Не слышат указаний и приказов
взрослых.

Портрет
современного дошкольника.

Описывают
психологи и педагоги (Михайленко,
Выгодский и Короткова)

Общая
характеристика ученых – возрастные
особенности детей.

1.
Ребенок может учиться по определенной
программе. Обладает обучаемостью, но
лишь в той мере, в какой она является по
собственной программе. (Т.е. отвечает
его интересам и потребностям) ВЫГОДСКИЙ

2.
Зависимость от взрослого, потребность
в общении с ним.

3.
Самоценность периода определяется
наполнением субкультуры детства, ролевой
игры как ведущей деятельности ребенка.

Рассказ
о индивидуальных особенностях девочек
и мальчиков.

Становление
дошк.пед обусловлено становлением
системы дошкольного образования как
социального института.

В
развитии дошк.пед выделяют 2 этапа:
доинституциональный и институциональный.

1.Вначале
педагог. Мысль оформл. В отдельных
суждениях—
падагогич заповеди.
Особое место занимают колыбельные
прибаутки, как форма материнского
воспитания.
Истоки теоретического
осмысления вопросов воспит. Детей
заложены в трах античных философов(Платона—
он считал в дошк.возросте закладывается
основа послед развития детей до 3 нужно
огорождать от страданий, давать больше
удовольствий, чем страданий).(Аристотель
определял как высшее благо человека
как счастье, он выделял возрост до 7 лет,
как период когда ребенок воспит дома.
До 5 лет не должно быть еникакого обучения,
только игры, движение. От 5 до 7 должны
присутствовать на предматах которы в
дольнейшем предстои изучать, музыка,
рисовани )

Дельнейшее
развитие дошк педагог. Происходит в
русле становл идей подготовки детей к
школе.(Ян
Коменский—
наметил единую структуру образования.
Образование должно начинаться в
материнской школе, продолжат в народной,
латинской и в университет.Мать как
первый учитель) (Иогани
Генрих Песталоцци
считал, что обучение должно развивать
ребенка, быть развивающим, раскрывать
присуще природе ребенка духовные и
ффизич силы, воспитан должно быть
природосообразным, естест ход развит
ребенка, считал что нужно готовить детей
в подготовит классах к школе)

На
протяж 15-17 веках развит теорит идей дошк
пед осуществл в связи со становлен
гуманистического пониман природы
ребенка и описывал в романах и
трактатах(Жан-Жак Руссо призывал
принимать детство как особый период
жизни человека, им создана теория
естественного воспитания в основ котор
лежит свободн самостоят детей. С до 2
лет наиболее важное физич развит с 2 до
12 ребенок добывает сам знание из наблюд
за живой природ и собственного опыта)

2.
Институциональный этап: появление
дошколн учережд было из-за необход
включен женщин в производство.открыв
учрежд по уход и присмотру за детьми
возник вопросы как воспит чему и поэтому
постепенно из этого превращ место где
осуществ первоноч развит ребенка( в
1837 учреждения для развит творческого
и побужден к деятельн у детей и подрост.
Фридриха Ффребеля в дальней дано назван
Детский сад. Учережден просуществ 7 лет
и было закрыто из-за недостат средств)
Дальнейшее развит дошк педагог связано
с появлен разнообразн институц форм
дошколн образ.( Полина Кергомар создала
учрежд материнская школа, по мере
взрослен детей обьяснять почему так
делать а не иначе. Воспитатель должен
удовл разумн потребности детей проявлять
уважен к личности каждого) в конце 19-20
под воздейст социальн услов произошел
отказ от концепций жесткого управления
воспитан ребенка . роль педагога
заключалась в создении комплекса
упражнений и подготовке материальной
среды для саморазвит и самовоспит
ребенка. Этот период проявил в педагог
системах (Марии Монтессори и Овида
Декроли и Джона Дьюи На первое место
вышло развит практич умений и навыков
детей)

Необход создан
программ дктского сада возникла со
становлен системы дошкольн образован
в России.

Основн указания
по организац, содержан и матадам работ
в дош.учережд были даны отделом народного
комиссариата в 1918. Для улучшения качества
дошк. Воспитан стало значимым создание
программы дет.сада 1ый проект программы
был выпущен в 10=932. Вэтом проекте была
сделан попытка определить задачи и
обьем работы с детьми в дет.саду(1-ая
программа работы дет.сада вышла в 1934.
Она включал раздел: обеств воспит,
физическ воспит, рисование, лепка,
трудовые занятия, развития речи)

В 1938 было опублик
руководство для воспитателей дет.сада,
содержавшее методич.указания по разделам
работы с детьми.
в 1953 в связи с введением
подготовк детей к школе, руководство
переработано. В 1959 появился новый вид
ДОУ ясли-сад с 2 мес до 7 лет. В 1962 была
впервые опубликована единая програм
воспитательно образовательн работа с
детьми от раннего возроста до поступления
в школу. В 1969 программа была усовершенств
с связи переходм школ на новые програм
начального учрежден. В послед годы эта
програм неоднократно переиздовалась
с дополнением и исправлен. Так в 1978 было
опублик 8 исправлен издение эта програма
просущ до 1984 и была заменена типовой,
програм воспит и обучен в дет саду. На
протяж многих лет программа издовал
под редакцией Васильевой. Типовая
програм была построен по возрастному
принципу и охватывала развит ребенка
от 2 мес до 7 лет. В рамках этого возростног
диапозон выделились 2 ясельные группы
1-ая от 2мес до 1 г 2-ая от 1 до 2 лет и пять
возростных групп для детей дошкольник:
1 младшая 2-3, 2 младшая 3-4, средняя 4-5 ,
старшая 5-6, подготовит 6-7, для каждой
возростн группы было предусмотрено
определен содержан занятий и их кол-во.

В 60-70 19в дошкольн
педагог начала развиват под значит
влиян педагогич системы фребеля котор
вскоре была существен преобразован. В
первых дет.сад значительное место уделял
развит речи детей, ознакомл с устным
народн творчест, использован народн
игр песен. Были определен задачи умствен,
нравств, физич развит ребен. Начало 20
характер преобладан концепций свободн
воспитт детей. В отечеств дошк.пед особое
место принадлеж наслед Елизав.Тихеевой(была
разработан теория и методик обучен
детей родн.язык математ, знакомс с
природ. Вед-ее место в пед-ой практик
занимал идея использован дет-ой деят
для развит ребенка, сенсорное развитие).
В 1920-30 для дош.пед характер налич
разнообразн педагог теорий и
систем(мантессори, фрЁбель, тихеева) к
1036 было запрещен использован зарубежн
педагогич систем.

К концу 30 годов 20
века сложились основные положения
советсвкой дошкольной педагогики,
оставшиеся общепринятыми до середины
80 годов: о ведущей роли воспитателя в
фформировании личности ребенка, об
идейной направленности дошкольного
воспитания, связь воспитания с общественной
жизнью и семьей

Период 40-80 годов
20 века знаменуется фкндаментальными
исследованиями разных научных направлений
дошкольной педагогики: эстетического
воспитания и обучения детей родному
языку, умственного и сенсорного воспитания
детей, детской игры, обучения,
художественноэстетического и музыкального
воспитания детей. В 70 годы разработана
теория амплификации детского развития
и проведены многие другие исследования,
которые являются основой дошкольной
педагогики. Значитлеьные исследования
в области дошкольной педагогики
проводились в этот период в ленинграде:
фформирование математических представлений
у детей, представления о явлениях
природы, системных знаний о социальной
действительности, воспитанию детей
дружеских отношений. Исследования,
проведенные во второй половине 20 века
существенно обогатили теорию дошкольной
педагогики, дали представление о новых
методах воспитания и обучения детей.
Социальная ситуация в России конца 20
века послужила катализатором педагогических
инициатив в отечественном образовании.

Современная
дошкольная педагогика находится в
развитии, теоретические концептуальные
основы еще окончательно не сложились.
Конец 20 века и начало нового столетия
были отмечены появлением ряда серьезных
теоретических исследований в области
педагогики дошкольного детства.

На рубеже трех лет
любимым выражением ребенка становится
Я САМ. Отделение себя от взрослого и
вместе с тем желание быть как взрослый
– характерное противоречие кризиса 3
лет. Эмоциональное развитие трех лет
характерихзуется проявлением таких
чувств и эмоций : любовь к близким,
привязанность к воспитателям,
доброжелательное отношение к окружающим
сверстникам. Ребенок способен сопереживать
другому ребенку. В этом возрасте поведение
ребенка непроизвольно, действия и
поступки ситуативны, их последствия
ребенок не представляет. Дети 3-4 лет
усваивают элементарные пнормы и правила
поведения (можно нельзя нужно). В 3 года
начинают осваивать гендерные роли и
гендерный репертуар (девочка, женщина,
мальчик, мужчина). Он адекватно
идентифицирует себя с представителями
своего пола. 3летний ребенок может
овладеть навыками самообслуживания,
самостоятельно кушать, одеваться,
раздеваться итд. К концу 4 года жизни
дошкольник овладевает поведение во
время еды за столом, умывания и тд. В
этот период высока потребность ребенка
в движении, он осваивает основные
движения, обнаруживая их при выполнении
физирческих упражнений. К этому возрасту
должны быть сформированы основные
сенсорные эталоны, знаком с основными
цветами. Они осваивают пространство
своей комнаты, двора, группы в садике и
тд. Учится пользоваться словами
пространственного отношения, знаком с
предметами ближайшего

На 4 году различает
по форме и окраске овощи фрукты, 2-3 вида
птиц, домашних животных и насекомых.
10-15 минут может сосредоточиться. Дети
сохраняют и воспроизводят только ту
информацию, которая осталась в их памяти
без каких либо усилий. Может уже воображать
какие-либо предметы. Камешек-мыло,
палка-ложка.

Дети 4-5 лет социальные
нормы и правила поведения еще не осознают,
однако у них уже начинают складываться
обобщенные представления о том, как
нужно себя вести. К 5 годам дети здороваются,
прощаются, говорят спасибо и пожалуйста
без взрослого. Хорошо освоен алгоритм
процессов купания, уборки помещения и
тд. Появляется сосредоточенность на
своем самочувствии, может охарактеризовать
свое самочувствие и привлечь взрослого.
Имеют представление о собственной
гендерной принадлежности (я мальчик –
я ношу брюки). Имеют представление о
профессиях, о видах отдыха. В игре дети
называют свои роли и понимают условность
принятых ролей. К 5 годам хорошо владеют
представлениями о цветах, фформах
величинах и тд. В этом возрасте активно
играют в игры с правилами, внимание
становится все более устойчивым.
Стремятся получить от взрослого новую
информацию (почему, зачем, для чего),
появляется потребность в уважении
взрослых (поощрении, похвале), речь
становится более связной и последовательной.
Пользуются средствами интонационной
речевой выразительности. К 4 годам круг
изображаемых детьми предметов довольно
широк. В рисунках появляются детали.

Ребенок стремится
познать себя и другого человека как
представителя общества. Формируется
возможность саморегуляции предевляют
к себе требования, которые раньше
предъевлялись к взрослым. Не отвлекаясь
могут доделать мапривлекательную работу
до конца(уборка комнаты), меняется
представление о сомом себе, я хочу быть
таким то такимто я буду как принцесса.
Повышается избирательность и устойчивость
взаимоотношений со свертсниками.
Гендорные особенности(это муржские
качества, это женские),делают поступки
судя по гендорной принадлежности. В
игре уже идет обсуждение правил , игровые
действия становятся более разнообразнее,
они уже общаясь рассказывают где были
что видели и внимател слушают . более
развита мелкая моторика, способен к
более сложным движениям, пройти по не
широкой скамейке перешагнуть через
небольшое препятствие. К 5 годам большой
запас представлений об окружающем мире
появляется стремление позновательной
активности задавать вопросы и
эксперементировать. Знает цвета имеет
представление об оттенках. Дети 6 могут
рассказать чем отличаются геометрич
фигуры. Могут заниматся не очень
привлекательным делом 20-25 минут. Объем
памяти улудшается. В 5-6 ведущее значен
приобритает наглядно-образное мышление
, позволяет решать более сложные задачи
с использован чертежей схем. Начинает
различать рельно вымышленнои и
существующее. Могут нарисовать по
замыслу. На 6 году важные изменение с
речью, правильно произношен звуков,
синонимы антонимы. Словарь пополняется
проффессиями учреждений.

Обладает устойчивым
социально-нравственными чувствами и
эмоциями, проявля.т себя как субъект
деятельности и поведения, побуждают
делать добро, самореализацию, поведение
начинает регулироваться , его представления
о том, что хорошо, что плохо. Ребенок
испытывает чувство удовлетворения
радости, когда поступает хорошо, смцщение
и неловкость – когда поступает плохо.
К концу дошкольного возраста происходят
существенные изменения в эмоциональной
сфере. Богатая эмоциональная жизнь
Формируются обобщенные эмоциональные
представления, предвосхищать последствия
своих действий, сложней и богаче
становится общение ребенка со взрослым.
Дошкольник слушает рассказы родителей
о том, что у них произошло на работе,
большую значимость приобретает общение
между собой, зарождение детской дружбы,
появляется сотрудничество и конкуренция.
Владеет Обобщенными представлениями,
понятиями. К 7 годам дети определяют
перспективы взросления в соответствии
с гендерной ролью, уверенно владеют
культурой самообслуживания и культурой
здоровья. Отражают сложные социальные
события (рождение ребенка, свадьба,
праздник). Продолжается развитие
моторики, совершенствуется ходьба, бег,
расширение и углубление представлений
детей о форме и величине предметов.
Увеличивается объем памяти. Последовательно
и связно пересказывать или рассказывать.
К Концу дошкольного возраста у ребенка
формируется как будущий читатель.
Важнейший итог развития дошкольника-читателя.
Дошкольники начинают проявлять интерес
ко посещению театров, понимают ценность
произведений музыкального искусства.
Они способны изображать все, что выхывает
у них интерес. Достижения детей в
художественно продуктивной деятельности
является владение ими композицией.

В законе РФ об
образовании говорится о том, что
образование – целенаправленный процесс
государства, сопровождающийся констатацией
достижений обучающимися установленным
государством образовательных уровней.
Соответственно система образования
трактуется как социальный институт,
обеспечивающий право человека на
образование. Современное российское
образование это непрерывная система.
Право на образование является одним из
конституционных прав граждан России.
В структуру образовательной сиситемы
России входят? Дошкольное образование,
среднемедецинское образование,
общесреднее образование, высшее
обраазование, послевузовское образование.

Место дошкольного
образования в системе образования
России. Дошкольное образование – первое
звено, которое закладывает фундамент
физического социально-нравственного
и психического развития личности.
Дошкольное образование в России
реализуется сетью дошкольных
образовательных организаций. Вариативным
представляются группы кратковременного
пребывания, гувернанство. Учреждения,
обеспечивающие дошкольную подготовку
детей, не посещающих дошкольные
учреждения. Центры развития образования.
В услугах дошкольных учреждений нуждается
основной процент российских семей, что
актуализирует значимость развития
сисстемы дошкольного образования и
подготовки профессионально-педагогических
кадров для работы. Сохранение и развитие
сети дошкольных учреждений сегодня
является важной функцией государства.
Российские дошкольные учреждения
предназначены для детей до 7 лет. Цель
дошкольного образования – всестороннее
гармоничное развитие дошкольника в
разных видах деятельности. В законе об
образовании отмечается, что целью
является обеспечение воспитания детей,
охрана и укрепление их физического и
психического здоровья, развитие
индивидуальных особенностей. Дошкольные
учреждения решают ряд образовательных
задач. Подготовка детей к школе,
взаимодействие с семьей, школой,
медецинскими учреждениями и другими
социальными институтами. Охрана жизни
и здоровья детей. Дети сироты и дети,
оставшиеся без попечения родителей
воспитываются в домах ребенка до 3 лет,
затем в детских домах или интернатах.

Согласно статьи
8 закона РФ об образовании система
образования представляет собой
совокупность взаимодействующих
образовательных программ, различных
уровней, направлений и стандартов.

Система дошкольного
образования представляет сеть дошкольных
образовательных учреждений, ориентированных
на потребности общества и семьи. В этой
системе решают задачи охраны и укрепления
здоровья детей, реализуют спектр
образовательных программ, представляют
спектр образовательных поздравительных
медецинских услуг с учетом возрастных
индивидуальных особенностей развития
детей, взаимодействия с семьей по
вопросам воспитателя. Система дошкольного
образования развивается в условиях
социального партнерства, учитываются
региональные особенности развития
образования. Согласно закону РФ об
образовании родители являются первыми
педагогами. Для воспитания детей
дошкольное учреждение выступает в
помощь семье. Отношение между дошкольными
учреждениями и родителями регулируются
договорами между ними. Образовательное
учреждение является учреждением, которое
осуществляет образовательный процесс.
Участниками образовательного процесса
являются воспитатели и их родители.
Особенности содержания образховательного
процесса в дошкольном учреждении
определяются основной образовательной
программой дошкольного образования,
которая разрабатывается и утверждается
на основе ФГОС ДО, а так же примерной
основной образовательной программой
дошкольного образования. Дошкольное
учреждение может реализовывать
дополнительную образовательную программу
и оказывать дополнительные образовательные
услуги.

В связи с изменениями
социокультурной и экономической ситуации
в стране в конце 80 годов началось
реформирование системы образования.
Появилось концепция дошкольного
образования в 1989 году. В которой были
раскрыты нормативные черты существующей
системы дошкольного воспитания,
авторритарный стиль взаимодействия.
Приоритет обучения над воспитанием.
Идеализация воспитания. Содержание: в
концепции были обозначены 4 основных
принципа, которые стали основополагающими
для изменения содержания ДО в россии.
Гуманизация, развивающий характер
образование, дифференциация,
индивидуализация воспитания и обучения.
Индивидуализация дошкольного образования
. В этот период активно осуществлялось
разработка вариативных программ ДО.
Были разработаны и изданы программы:
«Радуга» Доронова, «Детство» Логиновой.
В этих программмах включа.тся все
основные направления развития ребенка,
т.к. они комплексные. Эти программы были
ориентированы на светский характер и
воспитание и принцип личностно-ориентированного
взаимодействия. Наряду с комплексными
программами появилось большое количество
парциальных программ, включавшие в себя
одно или несколько направлений развития
ребенка. Музыкальные шедевры, Я-человек
Козлова.

Концепция ДО –
это основополагающий документ,
определяющий цели дошкольного воспитания
через ориентацию на общечеловеческие
ценности: познание, переживание,
преобразование. Формирующие принципы
построения развивающей среды (2 половина
80-1половина90) относится к периоду развития
ДО. В этот период были предложены основные
концепции ДО. И наметились новые пути
к определению содержания образования.
Очевидные недостатки сложившиеся,
привели к разработке новой концепции
дошкольного воспитания. И была утверждена
комитетам по народному образованию
СССР в 1989 году. В этой концепции впервые
были даны серьезные анализ отрицательных
сторон современного ДО , намечены главные
ориентиры его развития. Дошкольное
воспитание указывалось авторитарность:
учебно-дисциплинарной модели
педагогического процесса. Дети обязаны
были подчиняться требованиям программы
и воспитателя. Концепция в качестве
ключевых целей и задач дошкольного
воспитания

1 охрана и управление
здоровьем, гуманизация целей, признание
уникальности дошкольного детства,
переход к зун.

Основные идеи
концепции гуманизация и ..

Плюсы концепции:
изложены основные идеи и главные
направления перестройки в системе
образования и воспитания дошкольников.

Минусы: недостаток
содержания конкретных программ,
реализующих эти идеи.

Комплексная
программа:Первые шаги,Смирнова, Москва
2014, 1-3 года Программа является комплексной,
так как охватывает все образовательные
области, представленные в ФГОСТ ДО:
познавательное, речевое,
социально-коммуникативное,
художественно-эстетическое и физическое.

Программа включает
описание игр и занятий с детьми по
указанным направлениям развития и
соответствующие методические рекомендации.
Заложенная в программу возможность
выбирать, варьировать и комбинировать
игры и занятия обеспечивает творческий
характер деятельности педагогов и
адекватные психолого-педагогические
условия развития ребенка.

В программе
содержатся рекомендации, помогающие
педагогам реализовывать индивидуальный
подход в воспитании и обучении;
устанавливать доверительные отношения
с детьми; вовлекать их в разные виды
деятельности, избегая принуждения;
разрешать конфликты, формировать у
ребенка положительное самоощущение.
Достоинства:
Программа
включает описание игр и занятий с детьми
по указанным направлениям развития и
соответствующие методические рекомендации.
Заложенная в программу возможность
выбирать, варьировать и комбинировать
игры и занятия обеспечивает творческий
характер деятельности педагогов и
адекватные психолого-педагогические
условия развития ребенка.

Парциальная, Я
человек Козлова, от 3 до 7 лет 1997 год
помочь педагогу раскрыть ребенку
окружающий мир, сформировать у него
представления о себе как представителе
человеческого рода, о людях, живущих на
Земле, их чувствах, поступках, правах и
обязанностях, разнообразной деятельности;на
основе познания развивать творческую,
свободную личность, обладающую чувством
собственного достоинства и проникнутую
уважением к людям. назначение
программы — способствовать формированию
личности свободной, творческой, обладающей
чувством собственного достоинства и
уважения к людям, личности с развитыми
познавательными интересами, эстетическими
чувствами, добротной нравственной
основой.

Модели образовательного
процесса. Учебно-дисциплинарная,
личностно-ориентированная. В концепции
дошкольного воспитания в качестве
главного недостатка указывалась
авторитарность учебно-дисциплинарной
модели, Педагогического процесса в
детских садах. Было предложено
личностно-ориентированный подход в
образовании.

Учебно-дисциплинарная
модель:

1 основная цель –
вооружить детей ЗУН, привить послушание.

2 лозунг – в ходе
взаимодействия делай как я

3 способы общения
– наставление, окрик, наказание

4 тактика – диктат
и опека

5 задачи педагога
– реализовать программу и удовлетворить
требования руководства

Личностно-ориентированная
модель:

Составляет
альтернативу первой модели.

1 воспитатель в
общении с детьми придерживается принципа:
не рядом не над а вместе

2 основная цель –
задействовать становление ребенка как
личности

3 зун рассматривается
не как цель а как средство развития
личности

Источник

Подборка по базе: Ответы к экзамену.docx, Гуманистическая педагогика Ш.docx, 1. Что изучает дошкольная дидактика_ 2. Какой документ определяе, Набиева Н. Педагогика БӨЖ1.pptx, Тестовые вопросы к разделу 3_ просмотр попытки.pdf, Тестовые вопросы к Разделу 5. Стереометрия_ просмотр попытки.pdf, Тестовые вопросы к Разделу 7. Математика в профессиональной деят, !Ответы на вопросы часть1.doc, Психология и педагогика реф.docx, Дополнительные тестовые вопросы — копия.docx

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ «ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА»

Дошкольная педагогика как наука.Предмет дошкольной педагогики, его своеобразие. Связь дошкольной педагогики с другими науками, ее место в системе педагогических наук.

Дошкольная педагогика — отрасль возрастной педагогики, которая исследует взаимосвязь

обучения, развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Предмет дошкольной педагогики — изучение процессов развития и формирования личности дошкольника.

Дошкольная педагогика занимается изучением закономерностей воспитания и образования детей дошкольного возраста.

Объектом в дошкольной педагогике является ребенок в возрастной группе от момента рождения до поступления его в школу. Данный возраст характеризуется значительными и существенными изменениями, имеющими определяющее значение для последующей жизнедеятельности человека.

Функции дошкольной педагогики:

– Описательная — накопление педагогических фактов и явлений, их классификация.

– Объяснительная – раскрытие сущности педагогических явлений, т.е. их происхождения, структуры,закономерностей.

– Проективно-конструктивная – разработка конкретных технологий педагогической деятельности, проектов, программ, форм, методов педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

– Прогностическая – прогнозирование развития педагогических систем на основе познания зако-номерностей воспитания и обучения.

– Мировоззренческая – активное формирование педагогического сознания в общественной среде.

Задачи дошкольной педагогики определяются ее теоретической и прикладной ролью, социально-педагогической значимостью:

1. Изучение специфики действия закономерностей воспитания и обучения по отношению к детям дошкольного возраста.

2. Обоснование новых концептуальных подходов к дошкольному образованию и способов их практической реализации (появление комплексов «детский сад — школа», групп кратковременного пребывания детей в ДОУ требует их теоретического обоснования, определения условий их эффективной деятельности).

3. Психолого-педагогическое обоснование развивающих видов деятельности детей в ДОУ.

4. Разработка педагогических технологий воспитания, обучения, развития дошкольников в условиях образовательного учреждения (обоснование компонентов педагогических технологий, показателей их результативности, механизмов их действия).

5. Выявление содержания, форм, методов, педагогических условий реализации личностно —

ориентированного дошкольного образования, поиск путей индивидуализации педагогических технологий.

6. Изучение, обобщение, теоретическое обоснование передового педагогического опыта.

7. Конструирование методов оценки хода и результатов образовательного процесса в ДОУ.

8. Определение возможностей творческой деятельности педагога в условиях реализации различных образовательных программ. Определение принципов и условий педагогической импровизации.

9. Построение модели современного педагога-профессионала, ее обоснование, выявление путей достижения и критериев оценки эффективности педагогической деятельности в ДОУ.

Методы научного исследования в дошкольной педагогике

Для решения задач и реализации функций дошкольной педагогики используются методы научного исследования.

Методы педагогического исследования – это совокупность способов и приемов познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

К ним относятся: изучение и анализ литературы, наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение педагогической документации, детских работ, эксперимент.

Этапы педагогического исследования:

1- определение проблемы, цели, задач, гипотезы;

2- проверка гипотезы (эксперимент);

3- осмысление полученных данных, обработка результатов;

4- оформление результатов исследования;

5- внедрение результатов в практику.

Дошкольная педагогика в системе наук.

Ближе всего к дошкольной педагогике стоит детская психология — наука о сознании и поведенииребенка, открывающая законы развития личности ребенка.

Философия составляет методологический фундамент дошкольной педагогики, давая ей знание обобщих законах развития природы, общества, теорию познания (гносеологию).

Социология дает знания о социальной среде формирования личности ребенка и его социальных отношениях.

Физиология является естественнонаучной базой педагогики и психологии: чтобы сформировать личность ребенка-дошкольника, необходимо знать его организм, жизнеобеспечивающие системы, высшую нервную деятельность и т.п.

Этика и эстетика — знание о морали и природе эстетического — образуют основу нравственного и художественного воспитания дошкольников.

Экономика обогащает дошкольную педагогику знанием об экономических процессах, влияющих на образование.

Понятийный аппарат дошкольной педагогики.

Понятие — это мысль, которая фиксирует в обобщенной форме предметы и явления действительности.

Категории — общие, фундаментальные понятия, которые отражают наиболее существенные связи и отношения реальной действительности.

К основным педагогическим категориям относятся:

Воспитание

Детство

Образование

Обучение

А так же общенаучные категории такие как:

Развитие

Формирование

Воспитание – в широком социальном смысле – это процесс передачи от старшего поколения младшему социального опыта, обеспечивающего готовность к жизни и труду.

В широком педагогическом значении – целенаправленный процесс формирования у воспитанников качеств личности, системы отношений к себе и окружающему миру;

В узком педагогическом значении – формирование у ребенка какого-либо качества, привычки поведения.

Обучение – специально организованный процесс взаимодействия педагога и детей, направленный на овладение определенной суммой знаний, умений, навыков, а также способами познавательной деятельности.

Формирование – процесс становления личности ребенка в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности.

Категориальный аппарат дошкольной педагогики.

Любая наука связана с определенным кругом понятий и категорий, характеризующих сущность, связи и отношения изучаемых данной наукой явлений.

Основными педагогическими понятиями являются:

воспитание, обучение, образование.

В кодексе об образовании РБ следующее определение

Воспитание — целенаправленный процесс формирования духовно-нравственной и эмоционально ценностной сферы личности обучающегося;

Обучение — целенаправленный процесс организации и стимулирования учебной деятельности обучающихся по овладению ими знаниями, умениями и навыками, развитию их творческих способностей;

Образование — обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства, направленные на усвоение знаний, умений, навыков, формирование гармоничной, разносторонне развитой личности обучающегося;

Образовательная деятельность — деятельность по обучению и воспитанию, осуществляемая учреждением образования (организацией, реализующей образовательные программы послевузовского образования, иной организацией, которой в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, индивидуальным предпринимателем, которому в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность);

Образовательная программа — совокупность документации, регламентирующей образовательный

процесс, и условий, необходимых для получения в соответствии с ожидаемыми результатами определенного уровня основного образования или определенного вида дополнительного образования;

Образовательный процесс — обучение и воспитание, организованные учреждением образования

(организацией, реализующей образовательные программы послевузовского образования, иной организацией,которой в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, индивидуальным предпринимателем, которому в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельностьБ) вГ целях освоения обучающимися содержания образовательных программ;

При рассмотрении педагогических явлений, связанных с обучением, употребляются понятия: знания, умения, навыки.

Знания представляют собой усвоенную детьми познавательную информацию, которая включает конкретные факты, правила, законы и закономерности, устанавливающие связи между фактами и явлениями.

Умение — это сформированная у детей способность совершать определенные действия на основе полученных знаний. Умение проявляется в деятельности.

Навык представляет собой автоматизировТаннОое умение, выражающееся в способности быстро и безошибочно выполнять действия на основе иИмеющихся знаний. Навык формируется в результате мно-гократного выполнения определенных действий.

Понятие развития.

Развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений человека.

Физическое развитие (организма в целом, отдельных мышц и т.д.)

Психическое развитие (эмоций, интеллекта, воли, способностей, потребностей, характера)

Духовное развитие, охватывающее весь внутренний мир человека и их качеств.

Развитие человека представляет собой процесс физического, психического и социального созревания и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. Физическое развитие связано с изменением роста, веса, увеличением мышечной силы, совершенствованием органов чувств, координации движений и т. д.

В процессе психического развития происходят существенные изменения в познавательных, волевых, эмоциональных процессах, в формировании психических качеств и черт личности.

Социальное развитие ребенка, осуществляющееся в процессе его включения в жизнь общества, проявляется в изменении его поведения, отношения к окружающим, в особенностях участия в делах коллектива и т. д. В ходе развития происходит превращение ребенка как биологического индивида в человека как личность — члена человеческого общества. Развитие человека — это не просто количественное изменение унаследованных и заложенных от рождения признаков.

Развитие — это прежде всего качественные изменения в организме и психике, происходящие под воздействием окружающей действительности. При воздействии внешних влияний на внутренние процессы постоянно возникают противоречия: например, между новыми потребностями и возможностями ребенка.

Социализация – усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.

Наличие противоречий является главной движущей силой развития человека

Становление дошкольной педагогики, использование дошкольной педагогикой прогрессивных педагогических идей прошлого. Педагогическая деятельность И.Г. Песталоцци Ф. Фребеля, Я. А. Коменского, М. Монтессори.

Появление педагогики было вызвано потребностью в более эффективном воспитании подрастающих поколений. Выделение педагогики как специальной науки связано с необходимостью осмыслить накопившийся опыт воспитания детей, вывести из него определенные закономерности, найти наилучшие организационные формы, а также создать правила и руководства по воспитанию подрастающего поколения.

Обобщение опыта воспитания, несомненно, происходило даже в первобытном обществе, когда начали складываться определенные формы поведения, связанные, прежде всего с ритуалами и обрядами, взаимоотношения старших и младших.

Педагогика как научная дисциплина начала формироваться в рабовладельческом обществе. Когда воспитание стало играть заметную роль в жизни общества, стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения, где особые лица должны были обеспечивать более планомерную и целенаправленную подготовку подрастающего поколения к жизни. Для выполнения этих обязанностей от воспитателей требовались педагогические умения и специальные знания.

Истоки теоретической педагогической мысли следует искать в недрах философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся осмыслением жизни, поиском ответов на вопросы о цели существования человека, его роли и месте в обществе, о подготовке к осуществлению своего назначения в жизни. Философская мысль в рабовладельческом обществе получила значительное развитие. Стройные философские системы были созданы Сократом, Платоном, Аристотелем, Демокритом. В их системах значительное место отводилось воспитанию, выдвигались предложения о его совершенствовании. В историю педагогической мысли яркие страницы вписаны великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским, французским просветителем Жан-Жаком Руссо, швейцарским педагогом Иоганном Песталоцци и др.

Существенное влияние на развитие педагогической теории оказали прогрессивные деятели дореволюционной России. Основоположники революционно-демократической педагогики В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов выдвигали проекты, направленные на изменение дела народного просвещения в стране, требовали предоставления детям трудящихся равных прав на образование. Большую роль в развитии отечественной педагогической мысли сыграл великий русский педагог К. Д. Ушинский. Его теоретические взгляды изложены в капитальном труде «Человек как предмет воспитания». Методическое воплощение они получили в ряде созданных им учебных книг. В их числе широко известные «Родное слово» и «Детский мир», по которым училось не одно поколение детей. Важное значение К.Д.Ушинский придавал воспитанию у детей чувства патриотизма, любви к родному языку как лучшему, выражению народности, формированию нравственных качеств, воспитанию уважения к труду. Он выступал против «забавляющей педагогики» и рассматривал учение как серьезный труд, требующий усилий и

О необходимости и важности значения воспитания детей первых лет жизни отмечали видные мыслители прошлого

ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ

Швейцарский педагог ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746-1827 г.г.) придавал важное значение дошкольному воспитанию:

— основной задачей воспитания считал формирование нравственного облика ребенка, отвергая нравоучения как средство нравственного воспитания, стремился развить у детей любовь прежде всего к матери, затем к сверстникам и взрослым, воспитать чувство долга, справедливости путем упражнения и нравственных поступков;

— выдвинул идею соединения производительного труда с обучением;

— разработал идею элементарного обучения, согласно которой в основе всякого знания лежат основные элементы: форма, число и счет. Первоначальное обучение должно основываться на этих элементах;

— уделял большое внимание разработке задач, содержания и методов дошкольного воспитания ребенка в семье;

— в умственном воспитании на первое место выдвигал развитие мышления, умственных способностей, упорядочивание представлений;

— создал «Книгу матерей», где он писал о том, что мать, как основная воспитательница, должна развивать физические силы ребенка с раннего возраста, прививать ему трудовые навыки, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям.

ФРИДРИХ ФРЕБЕЛЬ

Во второй половине XIX века немецким педагогом ФРИДРИХОМ ФРЕБЕЛЕМ (1782-1852 г.г.) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире. В 1840 году Ф. Фребель (1782-1852), выдающийся немецкий педагог, дал своему дошкольному заведению (год открытия — 1837-й) в г. Бланкенбурге название «Детский сад».

Основой воспитания ребенка в детском саду Ф. Фребель считал игру, через которую выявляется заложенное в ребенке божественное начало, рассматривал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения.

Недостатком этих даров является надуманное символическое обоснование, сухость, абстрактность. Большой заслугой немецкого педагога явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами- строительным материалом, подвижные игры, лепка, плетение из бумаги и т.д.

ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ

Возникновение дошкольной педагогики как науки относится к 17 веку, когда чешский педагог ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670 г.г.) создал первую систему дошкольного воспитания.

В своих трудах Я.А.Коменский изложил прогрессивные идеи о развитии и воспитании ребенка:

— указал на необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

— разработал возрастную периодизацию, включающую четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная школа.Для детей от рождения до 6 лет предназначается «материнская школа»;

— выдвинул идею природособразности воспитания;

— созданное им пособие «Видимый мир в картинках» положило начало наглядному ознакомлению детей с предметами и явлениями окружающей жизни;

— обосновал необходимость широкого использования наглядных методов в воспитательно-образовательной работе с детьми;

— важной задачей воспитания детей до 6 лет считал развитие органов чувств, речи и представлений об окружающем;

— предложил программу знаний, подготавливающую ребенка к систематическому обучению в школе, которая содержала начала знаний из всех областей наук. Знания и навыки располагались по принципу последовательного перехода от простого к сложному, от легкого к трудному.

Источник

Шпаргалки к гос. экзамену по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования»

Блок 1 Дошкольная педагогика

Б.1 (3) Развитие дошкольного воспитания в 30-40-е годы 20 в. в России

В 30-е г. 20 в. в России происходит быстрое развитие научно-технич. . Всё больше женщин стали вовлекаться в производство, в связи с этим возникает потребность в ДУ. Активно развивается система общественного дош. воспит. Воспитание в этот период преобретает государств-обществен. характер. ДУ быстрыми темпами открываются при крупных предприятиях, при содействии профсоюз.

С 1932 г. стали открыв. методические кабинеты занимающиеся изучен. и распространен. лучшего опыта, что стало важным источником дальнейшего развит. дош. педагогики.

В 1938 г. вышел Устав д/с, а так же программный документ «руководство для воспитателей д/с».

В годы ВОВ чрезвычайно усложняется проблемы Дош. воспит.

Вынужденно возникает новый тип – дошкольного учрежден. – дошкольные интернаты (эвакуированных родит. дети ). принимается постановление о создании санаторных дет. садов.

С 1941 -1945 г. было проведено 16 научно-практических конференций посвещён. теории и практике дош. воспит.

Видными деятелями дош. воспитания того времени были:

Мария Хрисанфовна Свентицкая – свою систему называла системой разумного свобод. воспит. под свободой ребёнка понимала освобождение его от насилия над детской природой, его самостоятельность и активность. Основ. принципами воспит. считала: учёт возраст. возможн., и индив. подход к реб. Основное вниман. удел. нравственному (воспит. привычек) и физическому развитию и воспитанию дет.

Луиза Карловна Шлегер – центральное место в пед. процессе д/с отводила игре, ручному труду (разработала новый д/материал – «жизненный материал» — песок, глина, дерево и др.) как средству творческой активности детей. так же больш. вним. уделяла физическому развит. и сенсорн. развит.

Фани Наумовна Блехер – бол. вним. удел. вопросам подготовки детей к обучен. в школе., а именно грамоте и математике. Ею впервые в нашей стране была обоснована и введена дидактическая система обучения детей математике в условиях общественного дош. воспит.

Елизавета Ивановна Тихеева – рассматривала дош. воспит. с точки зрения подготовки детей к дальнейшему обучению в школе. с учётом возрастн. и индивидуал. особен. детей. На основе методики сенсорн. воспит. Монтесори, она разработала свою оригинал. систему и дидакт. материалы для развит. органов чувств детей. Её методика основывалась на принципе парности, когда в играх и занятиях сопостовлялись разнообразные предметы, знакомые детям, игрушки, природные материалы. Ею так же разрабатывалась методика развития речи и мышления детей, которая основывалась на систематических занятиях с использованием живого слова, произведений уст. народ. творчества. Большое значение отводила речи воспитателя, ка образца для подражания ребёнком. Считала развит. речи детей основной задачей д/с. Рассматривала игру как одну из форм организации пед. процесса в ДОУ.

Б.1(4) Первые детские сады в России. Педагогическая деятельность А.С. Симонович

В 60-е г. 19 в. в России появился новый тип воспитательного учреждения – детский сад. он возник как отголосок Фребелевского движения на Западе. В Санкт-петербурге было создано Фребелевское общество – общество содействия первоначальному воспитанию детей по системе Фребеля. Однако идея дет. сада российскими педагогами была воспринята не одназначно:

-одни принимали систему полностью

-другие критиковали систему и считали, что её нужно привести в соответствие с условиями России. (К.Д. Ушинский, пирогов, Водовозова)

Детск. сады приживались в России очень тяжело: возникали по инициативе частных лиц, были платными и предназначались для детей городских имущих сословий.

В 1866 г. – был открыт первый бесплатный дс для детей низших слоёв населения, но государств. не финансиров. этих д/с. В д/с игры и занятия проводились без строгой регламентации, детям предоставлялась возможность играть и заниматься по их желанию и вкусу, но при постоянном надзоре воспитательницы.

В 1866 г. Аделаида Семёновна Симонович (видный деятел. дош. воспит., участница общественного-педагогического движения 60-хг.) открыла в Петербурге д/с. В этом д/с всё было приспособлено для творческой педагог. работы: просторн. комнаты, сад, площадка для игр и занят. детей. на воздухе. симоновичи стремились приспособить содержание работы д/с к рус. услов. ввели народ. подвиж. игры которые сопровожд. рус. народ. песнями. Большое значение придавалось ручному труду (вчастности складыванию из бумаги). с старшими детьми проводились занятия с уклоном в природоведчес. тему. Характерная черта этого д/с – отсутств. религиозн. воспитан. В 1869 г. из-за недостатка средств д/с был закрыт.

В 1870г. Симонович открыла д/с в Тифлисе. Он был платным.

Симонович следующим образом определила цель и назначен. д/с.: это воспитательное заведение для детей от 3-7 лет без различия сословий, пола, религии. это не заведение где дети только играют между собой, не руководимые ни кем, но это и не учреждение где имеется только надзор за поведением. Цель д/с – физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей.

Считала что работа в дет. саду должна вестись по определён. системе по ранее разработанному плану.

Б.1(5) Предмет, задачи основные понятия специальной педагогики

Спец. пед. является составной частью пед. науки – это теор. и практика особого образован. лиц с отклонениями в физическом и псих. развит., для котор. образование в обычных услов. затруднено, или невозможно вообще.

Целью спец. пед. является достижение человеком с ограниченными возможн. максимально возможн. самостоятельной и независимой жизни, как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации, воспитании чувств собственного достоинства и формирования адекватных форм социального поведения.

Объект – явл. человек с ограничен. возможностями здоровья и жизнидеятельности, имеющий в следствии этого особые образов. потребности.

Предмет – явл. теоретическое и практическое спец. образов. включающее в себя изучение особенностей развития и образов. человека имеющего ограниченные возможн. жизнедеятельн.;изучение особенностей его становления и социализации, как личности, а так же поиск лучших путей, средств, методов, условий которые могут обеспечить коррекцию и компенсацию деятельности нарушенных органов и систем в целях социальной адаптации.

Задачи спец. педагогики:

-Изучен. пед. закономерностей развит. личности в услов. ограниченных возможн. жизнедеятельности.

— определяет и обосновывает построение педагогической классификации нарушения развития

— разрабатывает научные основы, содержание, принцыпы, методы, технологии специального образов.

— разработка коррекцион., компенсацион., реабилитац. программ. образов.

— осуществ. психолого-педагогическую подготовку родителей детей имеющих ограниченные возможности здоровья и жизнидеятельн.

Основные понятия спец. пед.

Адаптация – приспособление человека к условиям сосуществования. Может быть (биологической, психологической, социальной)

Дефект – физический или психический недостаток вызывающий стойкое нарушение норм развития ребёнка. В дефекте можно выделить:

-Первичное отклонение –(нарушен. непосредств. вытекающ. из биологич. характера болезни)

-Вторичное отклон. (возн. опосредовано в процессе задержанного, искажённог, нарушенного развит. реб.)

-Отклонен. третьего порядка –(возник. в следствии деффицитарного развития –поталогическое формир. личности реб. с тяжёл. нарушен., при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явление депривации и нарушения эмоц. сферы.

Депривация – псих. состояние возникающее в результате длительного ограничен. возможности человека в удовлетворении его насущных биологич. и социал. потребност.

Компенсация – возмещение. сложный процесс перестроения функций организма при нарушен. или утрате каких либо функций в следствии перенесённого заболевания, травмы.

Коррекция – исправление. система психолого-педагогических и социальн. мер направлен. на исправлен. или преодолен. недостатков психофизич. развития.

Реабилитация – Востановление. Социальная реабилитация – востановлен. пригодности, способности реб-ка, включение его в социальную среду, приобщение реб-ка к различным видам деятел.

Б.1 (6) Понятие «аномальный ребёнок». Психологические закономерности и особенности аномального развития

К аномал. относ. дети у котор. физические или психичес. отклонен. приводят к нарушен. общего развит.. такие дети нуждаются в специальном обучен. и воспит.

Классификация нарушен. развит.

1. На основании группировки локализации нарушения в той или иной системе организма. выделяют 3 группы:

-соматические (телесные) (хрон. заболев., наруш. функц. опорно-двиг. аппарата)

-сенсорные наруш. (слух, зрен)

-наруш. деятел. головного мозга.(умствен. отстал., речевое развит., психическ. развит.)

2. На основе особых образовательных потребностей детей с ограничен. возможн. Выдел. 7 основ. групп:

— Нарушен. слуха (глухие, слабослыш., поздно оглохш.)

-Наруш. зрен. (незряч., слабо видящ.)

— Нарушение функц. опорно-двиг. аппарата (ДЦП, дефект скелета)

— Нарушен. интеллектуал. развит. (олегофрения, ЗПР, труднообучаемые)

— Нарушение речевого развит. (алалия, дислалия)

— Нарушен. эмоционально-волевой сферы (аутизм, девиантное поведение0

— Сложно сочетаемые наруш. (слепоглухонемые, ДЦП+ речев. наруш.+интелект. наруш.)

Причины аномального развития: из года в год число таких детей возрастает. глобальные причины: ухудшен. эколог., ухудшен. материал. положен., отсутствие нормал. услов. для будущ. матери и будущ. реб.

В основе аномальн. развит. лежат нарушен. нервной системы или определён. анализатора, в результате чего возник. атипичное строение и деятельность органов или систем организма реб-ка.

Причины делятся на две группы:

1. Причин. возникновен. – врождённая аномалия.

(неблагоприят. течен. беремен.; зарожен. беремен. токсоплозмозом; наследственные генетические поражения (глухота, немота, слепота); алкоголизм, наркоман.

2. Причины возникнов. – приобретённые анамалии (родовые поражения; инфекционные болезни нервн. стстемы; детские инфекцион. заболев.; травматическое повреждение реб-ка; интоксикация, хронические заболев. и повреждение органов зрения, слуха.

Б.1(10) Понятия о методах психолого-пед. исследования. Классификация методов и многообразие их видов. Принципы выбора методов исследования. Методы имперического исследования.

Для ведения пед. исследований примен. особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальн. и коллективном научном поиске.

Метод психолого-пед. исслед. – способ получения научной информации с целью установления закономерностей связей, отношений и построения научных теорий.

Методы исследов. во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Исследовательские методы группируют по различным признакам:

По назначению: — методы сбора фактического материала; — методы диагностики; — объяснения; — прогнозирования; — коррекции; — статистической обработки.

По уровню проникновения в сущность: группа методов эмперического исследования; методы теоретического исследов.

К эмперическим методам исследования относятся:

— изучен. литер. и др. источников;

— наблюдение – это один из основных исследовател. методов. оно должно быть правильно зафиксировано. Применение метода наблюден. завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюд. и высказыванием предположен. или утверждений.

— беседа – позволяет глубже понять психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путём анализа данных, полученных в ответах на поставлен. вопросы

— опрос – (интервью, анкетирование)

— изучение продуктов деятельности – позволяет опосредовано изучать сформированность знаний и навыков, интересов, способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности.

— эксперимент – основной исследовательский метод. Это специально организованная проверка того или иного метода работы для выявления его педагогической эффективности. (лабораторный эксперимент, естественный эксперимент)

— научное изучение и обобщение опыта — служат различным исследовательским целям: выявлению существующего уровня решен. образов., воспит, задач; изучению доступности и эффективности научных рекомендаций, выявлению элементов нового.

Б.1(11) Педагогический эксперимент

Эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода работы для выявления его педагогической эффективности.

П.Э. – исследоват. деятел. с целью изучения причинно-следственных связей, педагогических явлен., которое предпологает опытное моделирование педагогических явлений и условий его протекания.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

1 этап. – теоретический (постановка проблемы, определен. целей, задач, объекта, предмета исслед., выдвиг. гипотеза)

2 эт. – методический (разработка методики исследования, плана исследов., выбор методик, методов обработки данных

3 эт. – Эксперимент (проведение серии опытов, создание экспериментальной ситуации, наблюдения, измерение реакции испытуемых)

4 эт. – Аналитический (количествен. и качествен. анализ; интерпритация получен. фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций)

Эксперимент может быть : естественным и лабораторным.

Эксперимент нацеленный на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятел., будет носить сравнительный характер и поэтому такой эксперимент назыв. – сравнительным.

Сравнительный эксперим. организуется так, что экспериментальная группа, сравнивается с контрольной группой, которой экспериментальные изменения не коснулись.

Выделяют 3 этапа эксперимента:

— констатирующий

-формирующий

-контрольный.

(надо раскрыть каждый этап. Так же как в дипломной работе.)

Б.1 (13) Дошкольная педагогика как наука

Практически до начала 17 в. педагогика существовала как система филосовских знаний. Как самостоятельную науку педагогику вычленил английский филосов Френсис Бекон. он и ввёл собственно термин «педагогика»

Дош. пед. – наука о закономерностях воспитания и обучения детей с рождения до поступления в школу.

Объект дош. педагогики – воспитание детей дошкол. возр. как целенаправленный процесс

Предмет – закономерности, противоречия отношений, технологии организации и осуществления воспитательного процесса, которые определяют развитие личности реб-ка.

Основные понятия дош. пед:

Воспитание – самое основное понятие пед-ки. В социальном смысле понимается как социальное явление, функция общества, которая заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни. В педагогическом смысле – это специально организованный и управляемый процесс, содействующий развитию личности. Воспитание явление историческое и носит классовый характер.

Обучение – специально организованный процесс взаимодействия педагога и учащихся, направленный на овладение определённой сумой знаний, умений, навыков, действий, привычек, поведения.

Развитие – происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в псих., биологической природе. Это процес движения, изменения. Переход от старого к новому.

Формирование – это изменения в развит. личности человека или отдельных его качеств, котор. происходят под влиянием совокупности факторов: внутренних и внешних; природных и социальных.

Пед. процесс – это сознательно организованное, целенаправленное и планомерное взаимодействие педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних.

Пед. взаимодействие – преднамеренный контакт педагога и воспитанника следствием которого является взаимное изменение в их поведении, деятельности, отношениях.

Дош. пед. как и другие науки имеет много много источников: народная педагогика, данные смежных наук, передовой пед. опыт.

Задачи дошкольной пед.

1. Разработ. содержан., метод., форм, организации воспит.-образов. процесса в д.с. с учётом достижен. в области смеж. наук.

2. Изучение, обобщен., описан. передового пед. опыта

3. Разработка методов, форм, содеож. сотрудничества д.с. и семьи в воспитании детей.

4. Определение путей, форм, взаимодейств., приемственности д.с. и школы.

Дош. пед. как наука имеет 2 основные функции:

1. Теоретическую (реализуется на трёх уровнях: описательный – главн. задача изучен. передов. опыта; Диагностический; Погностический.

2. Технологическая функция. имеет 3 уровня:

-Проективный (связан с разработкой соответ. методических материалов)

— преобразовательный (направлен на внедрен. пед. достижен. в практику)

— рефлексивный (предпологает оценку влияния результатов научн. исслед. на пед. практику)

Б.1(14) Ребёнок дошкольного возраста как субъект научного исследования и субъект воспитания.

В нашей стране на основе даных современной отечественой возрастной психологии практикой образования приняты след. основные периоды развития детства:

— новорождённость (до 1 м)

-младенчество (1м-1г)

-ранний детс. возр. (1-3)

-младш. дош. возр. (3-5)

— старш. дош. возр. 95-7)

-младш. школьн. возр. 97-11)

— подростков. возр. (11-16)

— ранняя юность (16-18)

Сущест. несколько подходов к переодиз. детства.

Так в основу переодиз. Блонского лёг такой физиолог. признак, как появление и смена зубов:

-беззубое детство

-детство молочных зубов

-детство постоянных зубов.

С появлен. зубов мудрости начин. взросление.

К. Штратц в основу своей переодизации кладёт факты роста физического организма ребёнка. Оба этих автора основу развит. реб. видят в биологич. признаке.

Выготский основу периодизации детского возраста видел в социальной среде и рассматривал социальную ситуацию развития.

Д.Б. Эльконин в основе периодизации детского развития видел ведущий вид деятельности ребёнка на данном этапе развития:

Этап раннего детства:

-младенчество

-ранний возр.

Этап детства:

— дошк. возр. ; — младш. шк. возр.

Этап отрочества:

— подросток; — раняя юность.

В ранем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребёнка (приобретает стремление к самостоят. и независим. от взрослого, но остаётся связан. с взросл.. так ка нуждается в его помощи. это рождаетмежду взросл. и ребёнком сотрудничество). происходит интенсивное психическое развит. главным компонентом которого становится: предметн. деятельн.,деловое общен. со взросл., активная речь, формирование потребности в общении со сверстниками, начало символической игры, самосознание и самостоятел. К трём годам у реб. появляются собствен. желания, зачастую не совпадающ. с желаниями взрослого. нарастает желание быть самостоят. «Ясам» наступ. кризис 3-х лет, что знаменует переход реб. в период дошкольн. детства.

Дошкольное детство явл. периодом первоначального складывания личности, развития личностных механизмов поведения. (рассказать о возникновен. общения, игры)

Личность развития чкловека несёт на себе печать его возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания.

Индив. подход должен основываться на знании анатомо-физиологич. особенностей (учёт темперамента).

Необходимо учитывать психологические различия мальчиков и девочек и в связи с этим дифференцировать цели, задачи, методы воспитания детей различного пола.

Собственная активность реб-ка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы её проявления, уровень осуществления, определяющий её результативность, должны быть сформированы, созданы у реб-ка на основе творческого использования исторически сложившихся образцов. Важно так строить пед. процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью реб., организуя его активное самовоспитание путём совершения самостоятельных и ответственных поступков.

Б 1 (15) Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста.

Форм-ие личности чел-ка – это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особен. важен при этом детский и юношеский возраст.

Разв-ие человека как личности осущес-тся всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, её внутренний мир.

На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда, наследственные задатки.

Сущес-ет неравномерность процесса разв-ия личности реб-ка: в нём выделяют синзитивные и кризисные периоды. Синзитивными периодами называют периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и пр. – вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно разви-тся на основе некоторого внутреннего импульса и в течении некоторого узкого промежутка времени. Сензитивные периоды служат тому, чтобы реб-ок имел принципиальную возможность приобрести внутренние необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д.

Синз-ные периоды индивид-ны, что следует учитывать при воспитании и обучении детей. Выделяют след-щие синзитивные периоды:

-синзитив. период развит. речи (от 0 до 6 л.)

-синзитив. период восприятия порядка (от 0 до 3 л.)

-синзитив. период сенсорн. развит. (от 0 до 5,5 л.)

-синзитив. период развит. социальных навыков (от 2,5 до 6 л.)

Под кризисами имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому.

Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение одного этапа развития и начало другого. Основной смысл переход. периода состоит в позитив. изменениях личности, которые дополняются отмиранием старого лишь настолько, насколько это требует развитие новых свойств и черт. Новообразование становится исходным для формир. личности реб-ка след-его возраста. В развитии личности особо выделяют кризисы: 1 года, 3 лет, 7 лет, подростковый.

На развитие реб-ка влияют три фактора: наследственность; среда; воспитание. Их объединяют в две большие группы: биологические факторы; социальные факторы.

К биологическим факт. отн-тся наследственность – это то, что передаётся от родителей детям, что заложено в генах. Наследс-ная программа включ. постоянную и переменную части.

Постоянная часть – обеспечив. рождение чел-ка челов-ом, представителем человеческого рода.

Переменная часть – это то, что роднит человека с его родителями (внешн. приз-ки). Но предметом разных точек зрения является вопрос о наследовании моральных, интеллектуальных качеств, специальных способностей, задатков к какойто деятельности.

Некот-ые зарубеж. учён. считают, что через наследств. передаются моральные и интеллект. способности. Отечествен. учёные долгое время придерживались противополож. точки зрен.: признавали только биологическое наследование, а все остальные категории – мораль, интелектуал. – считали приобретён. в процессе социализации. Но Амосов и Анохин высказываются в пользу наследов. предрасположенности реб-ка к агрессивности, жестокости, лживости.

На развит. реб-ка влияет и среда. Это понятие расматрив. в узком смысле – непосредственное предметное окружен., и в широком смысле – климатич. услов., общественное устройство государст., культура, быт, традиции народа.

В современ. педагогике существует понят. «развив-щая среда» Под ней понимается не только предметн. наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наиболее эффектив. влиять на реб-ка. Развив. среда по Выготскому это растояние от зоны актуального развития до зоны ближайшего развития.

Средой явл. и человеческое окруж., принятые в нём нормы взаимоотношен. и деятельности. Это предоставл. ребёнку возмож. видеть социальн. явления с разных сторон. Влияние среды на формиров. личн. постоянно на протяжении всей жизни человека.

Воспитание – в отличие от двух первых факторов всегда носит целенаправленный, осознаваемый характер. Второй особенностью воспит. как фактора развит. личн. яв. то, что оно всегда соответст. социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развит. И наконец, воспит. предполагает систему влияний на личн. – единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

Насл-сть, среда, вос-ие не обеспечивают полноценное развит. личности человека, важна его личная активность. Активность явл. стимулом к деятел-ти. Основ. идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребёнка. То есть в процессе и результате использов. форм, приёмов и методов воспитательн. работы рождается человек способный самостоят. выбирать и оценивать, программиров. и конструиров. те виды деятел., которые естественны и адекватны его природе, удовлетвор. личн. потребн. в саморазвит. и самореализ.

Основные элементы современ. государств. концепции воспитания видны в Законе РФ об образовании и др. источниках. Этот подход можно назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулиров. саморазвит. личности, базовое образование и культура личности, как основа для дальнейшего её развития. Авторы концепции делают акцент на принципах сотворчества воспитателя и воспитанников, свободы и стимулирования деятельности детей, самоорганизации и развитии интересов.

Воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихивеоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

Б 1 (20) Физическое развитие и воспитание дошкольников.

Одной из основ. задач, решаемой в процес. физ. воспит., явл. обеспечение оптимал. разв-я физ. качеств, присущ. человеку. Физ. качествами принято называть врождён. морфофункциональные качества (мышечная сила, быстрота, ловкость, гибкость, выносливость.

Применительно к динамике изменения показат. физ. качеств употребляются термины «Физ. развит.» и «Физ. воспит.». Термин «развитие» харак-ет естествен. ход изменений физ. качества, а термин «воспитание» предусмат-ет актив. и направленное воздейств. на рост показателей физ. качества.

Естественно-научн. основу физ. рахзвит. и воспит. составляет учение И.М. сеченова и И.П. Павлова о высшей нервн. деятел. Оно позволяет понять закономерности формиров. двигат. навыков, особенности построения движений и развитие психофиз. качеств; методич. правильно построить процесс обучения и воспитания.

Детский организхм рассмат-ся как единая саморегулируемая система, в которой взаим-ют управляемые высшей нервной деятельностью физиологические, психологич. и функцион-ые процессы. Физиологическое и психическое являются функцией одной и той же рефлекторной отражательной деятел-ти. Псих. деят-ть реб-ка носит условно-рефлекторный характер и форм-ся на протяжении детства под воздействием воспитания.

Полноценное физ. разв-ие дошк-ка – это, прежде всего своевременное формир-ние двиг-ых навыков и умений, развитие интереса к различным, доступным ребёнку видам движений, воспитание положит. нравственно-волевых черт личности.

Задача всех взрослых научить ребёнка культуре физ. восп-ия, приучить его к тому, что поддержание спортивной формы – это естест-ый и постоянный процесс.

Физ. восп-ие в ДОУ – это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направ-ых на укреп. здоровья и всесторон. физ. развитие реб-ка.

Целью физ. воспит. – явл-ся формиров. у детей основ здоров. образа жизни.

В проц-се физ. восп. осущест-тся оздоровит., образоват., воспит. задачи.

Среди оздоров. задач особ. место занимает охрана жизни и укрепления здоровья детей, а так же всесторон. физ. разв-ие, совершен-ие функций организма.

Образоват. задачи, предусмат-ют форм-ие у детей двигат. умен. и навыков, развит. физ. качеств.

Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (умств., нравств., эстетич., трудовое) формир. у них интереса и потребности к системат-им занятиям физ. культурой.

Система физ. воспитания в ДОУ строится с учётом возраст. и психол. особен. детей.

Формы организации физ. воспит. в ДОУ:

— утрен. гимнаст.

— физ. минутки

— подвиж. игры на прогулке и в помещении

— физ. досуг

— физ. праздник

— день здоровья

— закаливание

— походы и экскурсии.

Разнообраз. форм и средств физ. воспит. даёт возможн-ть доститчь наибольшего эффекта и учитывать интересы, желания и индив. психофизиол. особен. дошкол-ов.

В целях взаимосвязи всех форм, средств созд-тся комплексные программы, вариативные программы.

Программа «Истоки». Определены задачи, содерж-ие и услов. пед. раб., решение котор. содейств. укреплен. здоров. дет., формир-ию правильн. осанки, соверш-ию функц-ых возмож-ей детск. организма, жизненно важн. двиг. навыков, физ. качеств.

Программа «Успех». Содерж-ие физ. воспит. отражено в разделах «Физ. культура», «Здоровье», «Безопасность».

Психол.- пед-ая работа направлена на формиров. культуры здоровья воспитанников и включ. в себя формиров. культурно-гигиен-их навыков и первичных ценностных предст-ий о здоровье и здоровом образе жизни челов. Всё это дополняется формиров-ем физ. культуры дошкольников. Основные задачи:

— развит. физ. качеств

— накопление и обогащен. двиг-го опыта детей

— форм-ие потребн. в двиг. акетивн-ти и физ. совершен-ии.

Парциальная, вариативная программа Глазыриной Л.Д. «Физическая культура – дошкольникам».

Цель: оптимально реализовать оздоровит-ое, воспит-ое и образов-ое направления физ. воспит. учитывая индив. возмож-ти развит. ребёнка во все периоды дошк. детства.

Задачи:

— обеспечение качест-ой работы по укреп. здоров.

— обеспечен. социального формир-ия личности реб-ка, развит. его творч-их сил и способ-ей.

— обеспечение усвоения системат-ых знаний, формир-ие двиг-ых умений и навыков, разв-ие двиг-ых способ-ей.

Б. 1(21) Социально-нравственное развитие и воспитание дошкольников.

Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребёнок придя в этот мир, впитывает в себя всё человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражая взрослым. Двигаясь путём проб и ошибок, он может овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе.

очень важна роль взрослого как «социального проводника». задача взрослого – определить, чему, как и когда учить ребёнка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно.

Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздейств.

Для формиров. любого нравтв. качества важно чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания на основе которых у ребёнка будут складываться представления о сущности нравств. качества.

У ребёнка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т.е. важно, чтобы возникли мотивы для приобритения соответ. нравств. качества.

Появление мотива влечёт за собой отношение к качеству, которое формирует социальные чувства.

Знания и чувства порождают потребность в их практической реализации – в поступках, поведении.

таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:

(знания, представления) + (мотивы) + (чувства, отношения) + (навыки, привычки) + (поступки, поведение) = нравственное качество.

Каждый компонент механизма важен и не может быть заменён, или исключён. Но может меняться последовательность компонентов в зависимости от возраста детей.

Задачи нравственного воспитания можно выделить в две большие группы:

1 группа – составляют задачи направленные на формирование механизма нравственного воспитания: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек, норм, практики поведения.

2 группа – задача нравствен. воспит. отражает потребность общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребованными качествами (чувство патриотизма, деловые качества).

Первая группа задач неизменна, а вторая подвижна.

Основные пути присвоения общечеловеческих моральных ценностей:

— народные традиции, обычаи, религия (воспитание патриотизма, любви к родине).

— нормы морали (принятие норм морали, следование им вырабатывают у ребёнка нравственные привычки).

Дети посещая д/с с большим желанием объединяются в различных видах деятельности: игра, труд, совместные дела на прогулке и т.д. Между некоторыми детьми проявляются особенные, дружеские отношения, отличающиеся тем, что дети предпочитают конкретных сверстников, желают играть и общаться с ними более, чем с другими.

Эти самостоят. возникающ. детские объединения явл. очень ценными, так как свидетельствуют об определённом социальном росте дошкольников, их нравственном развитии, стремлении самоутвердиться.

Однако самоутвержд. отдельных детей не должно противостоять другим детским объединениям или группе в целом, так как общественный характер жизни воспитанников предъявляет необходимость существования гуманных, доброжелат. отношений среди всех детей, так или иначе участвующих в различных видах деятельности не только в дружеских группировках, но и вместе.

Дружеские отношения могут выступать определённой формой общения, имеющей нравственную. направленность. Но «дружба» это не только чувства и содержательные взаимосвязи на основе эмоциональной привязанности, но и феномен нравственной категории, отражающей специфику проявления некоторых нравственных особенностей, таких как сочувствие, сопереживание, взаимопомощь.

Старшие дети способны руководствоваться в своём выборе друзей их поступками, отношением к товарищам по группе и к самому себе. Если у малышей чувство симпатии и привязанности как предпосылки дружбы имеют узко личную направленность, то в дальнейшем они проникаются общественным содержанием. Именно моральная сторона поступка сверстника, его общее поведение, оценки окружающих становятся объектом чувства симпатии и антипатии к нему членов коллектива.

В процессе выполнения общих дел, важных для всей группы, ребёнок, выступая индивидуальным субъектом отношений и являясь частью общего, начинает воспринимать общественно-значимые цели как личностно-значимые, и себя как часть этих отношений.

Направленная педагогом содержательная детская деятельность предоставляет ребёнку возможность для упражнений в правильных поступках, отношениях важных для самого ребёнка и для совместной налаженной жизни в обществе сверстников. На основе совместной деятельности у ребёнка возникают важные социальные качества: доброжелательность, взаимопонимание, умение считаться с другими. Это чрезвычайно важно для возникновения ценного общественного качества – умения действовать в интересах других, поступаться собственными желаниями, причём не чувствовать себя жертвой, а ощущать положительные эмоции радости и удовлетворения от делания добра.

Б. 1 (24) Методы и формы организации обучения дошкольников.

Методы обучен. – этосистема послед-ых, взаимосвяз-ых способов работы педагога и обучаемых детей, направ-ых на достижение дидакт-их задач. Каждый метод состоит из приёмов обучения, которые направлены на решение более узкой учебной задачи. чем разнообразнее сочетание приёмов, тем содержательнее и действеннее метод обуч.

Выбор метода обуч. зависит от цели и программного содер-ия занятия, от степени оснащённости пед. процесса, от личности самого педагога, т.е. его профессионального мастерства.

В дош-ой педаго-ке в основу классиф-ии методов заложены основные формы мышления дошкольников определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения.

Основные группы методов:

1) Наглядные (наблюдение, демонстрация нагляд. пособий).

— наблюдение – умение всматриваться в явления окруж. жизни; выделять в них сущест-ое, основное; замечать происходящие изменения, устанавливать их причины и делать выводы.

В дош. детстве постоянно расшир-ся круг наблюд-ых объектов, но при этом соблюдаются принципы концентричности наблюдения (при наблюд-ие одних и тех же объектов дети знаком-ся с их различными свойс-ми, качес-ми, устанав-ют связи данного объекта с другими)

Виды наблюдения:

— кратковременные

— длительные

— повторные

— сравнительные

2) Практические (упражнения, эксперименты, опыты, моделирование)

С помощью этих методов педагог придаёт познават-ой деят-ти детей практический характер. деятельность ребёнка при этом направлена на преобразование предметов, объектов, в ходе которого ребёнок познаёт такие свойства и связи которые недоступны непосредственно.

3) Игровые (игра; воображаемая ситуация в развёрнутом виде; роль; сюрпризные моменты; загадки; соревнования).

Помогают концент-ть внимание детей на учебной задаче, которая становится уже не навязанной из вне, а его собственной задачей. В ситуации игры процессы восприятия в сознании реб-ка протекают более быстро и точно.

4) Словесные (рассказ воспитателя; беседа; чтение худ. лит-ры).

Приёмы:

— вопросы, пояснения, указания. оценка.

Позволяют передать детям учебную инфор-ию. Спомощью данных методов педагог ставит перед детьми учебную задачу, определяет способы её решения, даёт инструкции, подводит итог, даёт оценку результатам работы. Словесные методы нужно сочетать с наглядными, практическими и игровыми.

Выделяют активные методы обучения:

— проблемное обучение – обучен. при котором детям не сообщают готов.знаний и не дают способа выполнения задания. Педагог создаёт проблем. ситуац., для решения котор. реб-ок должен овладеть новыми знан-ми, связать их с имеющимися и установ. новые связи.

— экспериментирование – направлен на то, чтобы помочь ребёнку приобрести новые знания об объектах, явлениях, свойствах, связях. Благодаря эксперименти-ию развивается наглядно-действенное мышление. У детей развив-ся наблюд-ть, способность сравнивать, высказывать предположения и делать выводы.

Выделяют три основные формы обучения:

1) Индивидуальные занятия. Проводят с детьми имеющими отклонения в развитии, часто болеющими детьми, имеющими проблемы в обучении и поведении, а так же с детьми имеющими особые способности к определённым видам деятельности. И с каждым реб-ом воспит-ль эпизодически проводит индив. занят. контрольно-диагностического характера.

2) групповые формы организации обучения. Предполагают проведен. занят. с небольшой подгруппой детей. Технология проведения таких занятий может быть различной:

— присутствуют все подгруппы, но каждая подгруппа выполняет своё задание. В конце результаты этих подгрупп объединяются (коллективная работа);

— подгруппы объеденены общей конечной целью, но может быть проведено поочерёдно с каждой подгруппой.

3) Фронтальная форма организ. обучен. Со всеми детьми, по одной теме.

Виды занятий:

— по дидактическим задачам (занятия усвоения новых знаний; закрепление ранее приобретённых ЗУН; занятия творческого применения ЗУН)

— по содержанию (комплексные – одновременно решается несколько дидакт. задач; интегрированные – объединяют знания из нескольких областей, например физо+ матем.

Структура занятия:

— начало (введение) – предполагает непосредственную организацию детей: переключение внимания на предст-ую деят-ть; вызвать интерес, эмоциональный настрой; раскрыть учебную задачу.

— ход (процесс) занятия – самостоят. умственная или практическая деятельность детей.

— окончание занятия – подведение итогов и оценка результатов учебной деятел.

Требования к проведению занятия.

— подготовка воспитателя к занят.

— использование нагляд. материала (ярко, красочно)

— соблюдение гигиеническ. требов.

Б. 1 (26) Предметная деятельность как ведущая деятельность ребёнка раннего возраста

Основой формирования и развития человека, является деятельность. Деятельность человека, как сознательная активность формируется и развивается в связи с формиров-ем и разв-ем его сознания. Деят-ть человека всегда осущес-ся в определённой системе отношений человека с другими людьми.

Любая деят-ть начинается с актив-ти. Актив-ть реб-ка постепенно в ходе разв-ия под влиянием восп-ия и обуч-ия, принимает формы сознательной и целенаправленной деятельности.

Сначала активность имеет характер импульсивного поведения (простейшая врождённая реакция), затем в течении 1-го месяца жизни начинают формир-ся первые условные рефлексы, на основе которых в течении 1-го года, развив-ся исследовательское поведение (хватание, рассматривание, манипулирование). С помощью исслед-го поведения, реб-ок накапливает информацию о свойствах предметов окруж. мира и осваивает координацию движений.

С 1-го года под влиянием обучен. и подражания, начинает формироватся практическое поведение. При помощи практического поведения, реб-к осваивает человеческие способы употребления предметов, осваивает их применение в человеческой практике.

На 2-ом году жизни – овладение практическими действиями направленно на достижение цели и выявление элементарных связей между объектами.

Это предметные или орудийные действия, т.е. действия требующие использования второго предмета.

Сначала ребёнок познаёт готовые связи между предметами (тянет за верёвочку, чтобы позвонил колокольчик), а позднее учится выявлять скрытые связи между предметами. Ребёнок достигает цели, через опосредующее звено (достать закатившийся мяч с помощью палки).

Выявление ребёнком связей между предметом и действием, или предметом – целью и предметом – орудием её достижения обуславливает развитие наглядно-действенного мышления.

Овладев способом действия с предметами, ребёнок переносит эти способы на другие (научившись соединять половинки матрёшки, применяет это действие на других разборных игрушках).

Развитие у реб-ка процесса обобщения способа действия, достигается путём специального подбора игрушек и обучением способам действия с ними.

Постепенно ребёнок учится использовать разные предметы обладающие сходными признаками, для выполнения однородных действий. Постепенно реб-к под руководством взрослого, овладевает действиями подражательного характера (купает куклу, так как купают его).

Обучая ребёнка действиям с предметами, педагог развивает у него смекалку, сообразительность, умение устанавливать причинно-следственные связи, развивает речь. По мере развития реб-ка включаются задачи не только предметно-орудийного характера, но так же сенсорные задачи и конструктивные.

Таким образом, уже в предметной деятельности зарождаются предпосылки игровой деятельности, конструктивной деят-ти, развив-ся сенсорика.

С возрастом предметная деятельность не исчезает. Она органически включается во все виды деятел. Прежде всего изобразительная деят., трудовая деят.

В результате освоения ребёнком предметной деят., складываются предпосылки освоения игровой деятельностью. Игровые действия ребёнка развиваются на базе человеческих способов употребления предметов, вещей и человеческих форм практического поведения усваиваемых в общении со взрослыми.

Б. 1 (27) История и теория игры.

Детская игра имеет многовековую историю. К.Д. Ушинский говорил, что детская игра могучее воспитательное средство выработанное самим человечеством и в котором выразилась истинная потребность человеческой природы.

Происхождение игры в развитии человечества исследовал известный рус. филосов Георгий Валентинович Плеханов. Анализ содержания игр детей разных народов, дал ему возможность утверждать, что в истории человечества игра так же как искусство возникла после труда и на его основе. В игре находит отражение трудовая деятельность людей.

Подражая в игре деятельности взрослых, дети практически овладевают несложными навыками трудовой деятельности и всем тем, что связанно в обычаях общества с этим трудом. В силу этого игра составляет одну из связей соединяющих различные поколения и служащих именно для передачи культурных приобретений из рода в род.

На ранних ступенях развит. человеч-ва, когда уровень производительных сил был ещё низким и основными способами добывания средств существования являлись: собирательство, охота – дети очень рано начинали принимать участие в общем с взрослыми труде. Практически усваивая способы употребления примитивных орудий, дети становились полноправными членами общества.

Данных свидетельствующих о наличии игры на этом этапе развития общества – нет.

Появление всё более сложных орудий труда вызывают необходимость в специальной подготовке детей к трудовой деятельности. В это время взрослые создают для детей облегчённые и уменьшенные в размерах разнообразные орудия труда. В это время возникают игровые упражнения с помощью которых дети овладевают необходимыми навыками и умениями использовать орудия труда. При этом их деятельность очень близка к деятельности взрослых.

Последующее усложнение условий и орудий труда, возрастающее разделение труда, меняют положение детей в обществе. Дети уже не могут принимать непосредственное участие в производственном труде взрослых и в общественных отношениях. В это время появляется изобразительная игрушка, сохраняющая лишь внешнее сходство с орудиями труда. С ней нельзя упражняться в тех или иных действиях, а можно лишь изображать эти действия.

В это же время возникает сюжетно-ролевая игра, в которой дети удовлетворяют свои стремления к совместной деятельности со взрослыми и воспроизводят в игре, основные черты социальных отношений и трудовой деятельности взрослых.

В истории отечественной педагогики важные мысли о роли игры высказывал К.Д. Ушинский. Он указал на зависимость содержания детских игр от социального окружения и утверждал, что детские игры не проходят бесследно, они могут определять характер и поведение человека в будущем, в обществе. Значительный вклад в разработку педагогики игры внёс Пётр Франсович Лесгафт. Он рассматривал игру как упражнение при посредстве которого ребёнок готовится к жизни.

Е.И. Тихеева рассматривала игру, как одну из форм организации пед. процесса в дет. саду и как важное сред-во воспитательного воздействия на ребёнка.

Александра Платонова Усова раскрыла значение игры, как средства формирования детского общества и как формы организации детской жизни.

В педагогике предпринимались неоднократные попытки изучить и описать каждый вид игр и дать классификацию.

В отечественной педагогике сложилась классификация базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.

Лесгафт считал, что первые 6-7 лет жизни ребёнок стремится к отражению и осмыслению впечатлений от окружающего мира. Это стремление удовлетворяется в играх, которые по своему характеру имитационные (подражательные), а по организации это самостоятельные игры без излишней регламентации со стороны взрослых. А в школьные годы дети охотно играют в те игры, где деятельность регламентируется и по содержанию и по форме – игры с правилами.

Таким образом, в его классификации игры делятся на:

— подражательные игры

— игры с правилами.

Н.К. Крупская предлагала рассматривать 2 группы игр:

1) игры придуманные детьми (творческие игры)

2) игры придуманные взрослыми (игры с правилами)

Е.И. Тихеева делила используемые игры в детском саду на 2 группы:

1) Свободные игры, стимулированные окруж. и педагогической средой.

2) Игры организованные педагогом или игры с правилами.

Современная классификация дид. игр разработана Светланой Леонидовной Новосёловой. В основе лежит по чьей инициативе возникла игра. Выделила три класса:

1. Игры возникш. по иниц-ве реб-ка:

— игры-эксперименты

-игры сюжетно-отобразительные

— режисёрская

-сюжетно-ролевые

-театрализованные

2. По инициат. взрослых:

-д/игры

-сюжетно-дидак.

-музыкально-дидакт.

-подвижные

-досуговые

-интеллектуальные игры

-театрально-постановочные

3. Игры идущие от исторически сложившихся традиций народа:

— подвижные игры

-обрядовые игры.

Б. 1 (28) Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры ребёнка дошкольного возраста

На протяжении всего дошкольного детства, сюж.-рол. игра остаётся наиболее характерным видом деятельности реб-ка. Особенности с-р игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и мн. др.).

Основой с-р игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключ. в том, что реб-к берёт на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в с-р игре – одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии её развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и прочее. Каждый реб-к свободен в выборе средств воплощения образа. Такая свобода в реализации замысла игры и полёт фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни ещё долго будут ему недоступны.

Объединяясь в с-р игре, дети по своей воле выбирают партнёров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

В игре реб-к воплощает свой взгляд, представления, своё отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер с-р игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развит. у него способ-ти отображать свои впечат-ия об окруж. мире.

С-р игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом с-р игры явл. сюжет, без него нет самой с-р игры.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты деятельности: бытовые, производственные, общественные (полёт на Луну).

На протяжении истории человечества сюжеты игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культуры, географических особенностях и др. Но есть вечные сюжеты (в школу, семью и т.д.)

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Содержание детск. игр меняется в зависимости от глубины представлений ребёнка. Сначала сюжет состоит из действий с предметами – «человек-предмет», затем отражаются взаимоотношения людей «человек-человек». Сюжет наполняется за счёт использования предметов-заменителей.

Содержание с-р игры воплощается реб-ком с помощью роли, которую он берёт. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент с-р игры. Для реб-ка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребёнком из окружающей жизни. Подчинение ребёнка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом с-р игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнёров по игре. Таким образом для дошк-ка роль это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребёнок оценивает поведение участников игры, а затем и своё собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. Развитие роли в с-р игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.

Этапы развития игры:

1 этап – основным содержанием игры явл. действие с предметами. Эти действия осуществляются в определён. последов., хотя последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетн. характер. Основные сюжеты бытовые, действия однообразны, часто повторяющиеся, роль в игре не обозначена. По форме это одиночная игра, или игра рядом. Стимулом возникновения игры яв. игрушка, или предмет.

2 этап – основное содержание тоже действия с предметами, но они уже развёрнуты более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначена словом. Последовательность действий становится правилом, возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игры. Основные сюжеты – бытовые. Игра повторяется, игрушки заранее не подбираются (2-3 реб-ка).

3 этап – Основное содержание – действия с предметами, но эти действия дополняются действиями направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре, роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются по ходу игры в соответствии с ролью. Логика и характер действий определяются в соответствии с ролью, это же и становится основным правилом. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты разнообразны.

4 этап – основное содержание игры отражение отношений и взаимодействия взрослых. тематика разнообразна и определяется не только непосредственным опытом детей, но и опосредованным (сюжет книг, кино и пр.) Игра носит совместный, коллективный характер; объединения детей устойчивы, носят интерес к одним и тем же играм, или на основе симпатий. Чётко выделен подготовительный этап – распределение ролей, отбор игрового материала, изготовление атрибутов.

Руководство с-р играми осуществляется в двух направлениях:

1. формирование игры как деятельности.

2. использование игры как средства воспитания реб-ка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики с-р игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Большое внимание педагог уделяет организации игры.

— младшим дош. – помогает сговориться на игру (согласование замыслов, определение игровой обстановки, распределение ролей). Стимулирует и направляет игровое общение детей, выступает в роли главного действующего лица.

— Средний возраст – при сговоре на игру, помогает распределить роли, а так же развить сюжет.

— Старший дошкольный возраст – в подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребёнок нашёл «свою нишу», в которой полнее сможет проявить свои способности.

Б. 1 (29) Театрализованные игры, их роль в развитии творчества детей дошкольного возраста

Театрализ. игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки). Особенность театрализ. игр – они имеют готовый сюжет, а значит деятельность реб-ка во многом предопределена текстом произведения.

Театрализ. игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Прежде всего текст произведения – для реб-ка это только канва, в которую он вплетает новые сюжетные линии, вводит дополнительные роли, меняет концовку и т.д.

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Таким образом, творчество реб-ка проявляется в правдивом изображении персонажа.

В театрализ. игре развиваются различные виды детского творч-ва: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.

Виды театрализованных игр:

1. Настольные театрализ. игры: настольный театр игрушек, настольный театр рисунков.

2. Стендовые театрализованные игры: стенд-книжка, фланелиграф, теневой театр.

3. Игры драматизации: пальчиковый театр, театр би-ба-бо, кукольный театр, игра драматизация с шапочками на голове, импровизация.

Среди условий, благоприятных для развития театрализованных игр, назовём след-ие:

— с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него.

— воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. Создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки. Участие в оформлении спектакля, изготовление игрушек, костюмов, декораций.

— заботиться об оснащении театрализованных игр.

— уделять серьёзное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр (динамичные сюжеты, понятные персонажи).

Особенности руководства театрализ. играми в разных возрастных группах:

В младших группах – главная цель педагога заинтересов. и постепенно привлекать детей к театрально-игровой деятельности: знакомить с отдельными видами театрализ. игр, учить приёмам вождения объёмных игрушек и плоскостных персонажей на столе, содействовать развитию речевых и двигательных способностей детей.

Средняя группа – углублять знакомство детей с разными видами театрализованного искусства: продолжать обучение приёмам вождения разнообразных персонажей (пальчиковый, объёмный, би-ба-бо), содействовать развитию самостоятельности, творчества, интонационной выразительности речи, продолжать работу по развитию словесной импровизации, знакомить детей с простейшими приёмами составления сюжета, начинать знакомить с приёмами организации и проведения театрализованных представлений.

В старших группах – осуществляется работа по развитию у детей способности к выразительной передаче образа, творческой фантазии, образного мышления: дети учатся быть в роли ведущего, режисёра-постановщика, художника-декоратора; формируются навыки совместного творчества в процессе подготовки к театрализованным представлениям.

Б. 1 (30) Дидактические игры как средство воспитания и обучения дошкольников.

Основная особенность д/игры определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение д/игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Д/игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, т.е. основы обучения. Для д/игр характерно наличие обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную д/игру, но облекают её в занимательную для детей форму. Ребёнка же в игре привлекает не обучающая задача, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выйграть.

Виды д/игр:

— Предметные – разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидакт. материала использ. игрушки, предметы обихода, орудия труда, объекты природы, произведения декоративно-прикладного искусства. Эти игры дают возможность расширить и уточнить знания детей, развить мыслит. операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и т.д.), совершенствовать речь, воспитывать произвольное поведение, внимание, память.

— Сюжетно-дидактич. (магазин) – помогают уточнить представления о различн. бытовых ситуациях, о нормах поведения и т.д.

— Настольно-печатные – разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Помогают уточнить и расширить представления детей об окруж. мире, систематизир. знания, развивать мыслительные процессы. Преобладают игры в основе которых лежит парность картинок подбираемых по сходству (Лото, домино, разрезные картинки и т.д.)

— Словесные – отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. (в основном с детьми среднего и старш. дош. возр.)

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую след. компоненты:

1. Обучающая задача – основной элемент д/игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формируется как игровая. Игровая задача часто бывает заложена в названии игры: «Угадай по описанию», «Скажи наоборот», «Укрась сапожок» и т.д.

2. Игровые действия – это способ проявления активности ребёнка в игровых целях: (увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками).

детей раннего и мл. дош. возр. в д/игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны: сборка матрёшки, пирамидки и т.д. Для детей средн. и старш. дош. возр. предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. В зависимости от возраста и уровня развит. детей меняются и игровые действия в д/игре. Но обязат. все игровые действия реб. выполняет сам.

3. Правила – обеспечивают реализацию игрового содержания. Им подчиняются все участники игры.

Между всеми структурными компонентами д/игры существует тесная связь: обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществ. игров. действ. и решить задачу.

В педагогическом процессе дош. учрежд. д/игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею.

Необходимо создавать условия для игр: подбирать соответ. дидакт. материал и игрушки. Продумывать как разместить д/материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться, обеспечить место для игр.

Нужно постоянно обогащать игровой опыт детей. Для этого нужно проводить обучение игровым действиям с дидакт. игрушками, выполняя эти действия вместе с ребёнком, организовывать ситуации взаимообучения дет.

Елизавета Ивановна Тихеева разработала дид. материалы, настольно печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольн. учрежд. (дидакт. кукла с комплектом сезон. одежды и предметами быта; парные картинки; геометрическая мозайка и т.д.). Обучающие задачи в предлагаемых Тихеевой играх направлены не только на упражнение внешних чувств, сенсорики ребёнка, но и предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствования речи (обогащение словаря, описание предметов), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве.

В Советской педагогике система д/игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др.

В конце 20 века начала 21 в. поиски учёных идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интелекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умствен. действ. на новое содержание, чаще такие игры называют развивающими, а не дидактическими (игры Никитина, Воскобовича и т.д.).

Б. 1 (31) Познавательная деятельность и умственное воспитание детей дошкольного возраста.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью огромное значение в развитии личности реб-ка имеет познавательная деятельность, которая понимается не только как процесс усвоения ЗУН, а главным образом как поиск знаний, приобретение знан. самостоятельно или под руководством взрослого.

Познават. деят. осущест-ся в формах восприятия и мышления. При помощи восприят. реб-к познаёт внешние свойства предметов в их совокупности (форма, цвет, величина и пр.) . Отражение этих свойств в мозге создаёт образ предмета. Благодаря мышлению реб-к постигает внутренние, скрытые свой-ва, связи между предметами. Результаты мышления отражаются с помощью слова.

Развитие познавател. деят. дошкольника зависит от его познавател. активности, показателями которой являются интерес к окружающему, любознательность.

Любознательность является действенной формой выражения интереса к познанию, о чём свидетельствуют множество задаваемых реб-ом вопросов. Это и есть познавательная активность.

Внешне любознат. проявл. в следующем: непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям; позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информ-ии.

Основная функция умственного воспитания дошкол. – формирование познавательной деятел-ти.

Для полноценного умствен. развит. ребёнка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания дошкол. являются: сенсорное развитие; развитие мыслительной деят.; становление речи; воспитание любознат., познавательных интересов; формирование системы элементар. знаний о предметах и явлен. окруж. жизни как условие умственного роста.

Условно средства умственного воспитания распредел-ся на две группы:

-деятельность детей

— произведения духовной и материальной культуры.

В различ. видах деят. перед реб-ом возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности.

— бытовая деятельность – сенсорные задачи

— игровая деятельность – память, внимание, мышление

— творческая деятельность – речь, воображение.

Основой умственного воспитания, явл. сенсорная культура реб-ка. Сенсорное воспитание – целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятия.

В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания (Фребеля, Монтесори, Венгера).

Так, для воспит. и развит. детей Фребель предложил особый дидактический материал – «Дары» — представлявший систему занятий игр с мячами и геометрическими телами – шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и более мелкими и разнообразными их членениями. Всё это использовалось для ознакомления детей с формой, величиной, цветом; для развит. пространственных представлений, восприятия движений. Фребель предлагал 6 даров с которыми надо знакомить ребёнка последовательно. Так же кроме даров предлагал проводить вводные занятия-игры, используя камешки, палочки, песок.

Мария Монтесори – разработанные ею дидакт. материалы, подобранные соответствующ. образом, дают детям сенсорные стимулы, упражняющие органы чувств. Например, для воспитания тактильного чувства предлагаются упраж. с набором гладких и наждачных дощечек, карточек, различных тканей. Для развития барического чувства – набор разных по весу деревянных дощечек.

По идеи Монтесори, реб-ок работает с её материалами самостоятельно. Педагог не обучает, не мешает естественному ходу развития, а лишь помогает ребёнку.

В настоящее время широко известна и повсеместно используется система сенсорного воспитания дошкол. Л.А. Венгера. В её основу положены некоторые идеи Монтесори.

Главное значение сенсорного воспитания Венгер видит в создании основы для развития мышления через расширение поля восприятия. Считает, что большое значен. в сенсор. воспит. имеет формир-ие у детей представлен. о сенсорных эталонах – общепринятые образцы внешних свойств предметов.

Б. 1 (32) Трудовая деятельность и трудовое воспитание дошкольников.

Труд это целесообразная деятельность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения своих потребностей. Труду, как человеческой деятельности много внимания уделялось в народной педагогике. важное значение трудовому воспитанию придавал К.Д. Ушинский, который во многих своих работах определил теоретич. и методич. взгляд на труд. детей. Большое значение труду придавали А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский. В первые годы после октябрь. революции проблема трудового воспит. стояла очень остро.

В 60-х годах 20 в. были предприняты первые целенаправленные исследования (З.Н. Борисова, В.Г. Нечава), которые позволили определить содержание систематического трудового воспит. и наметить в Программе детского сада подступы к трудовому воспитанию. Ведущим оставался тезис, что трудовое воспитание дошкольников осуществляется, только на основе ознакомления с трудом взрослых.

С 1964 г. начинаются систематические, углублённые исследования проблемы трудового воспитания (Нечаева, Радина, Буре и мн. др.) Именно эти исследования дали ответ на вопрос о содержании, средствах, методах, формах организации труда и его роли в воспитании личности ребёнка дошк. возраста.

Отличия труда ребёнка от труда взрослого:

— Ребёнок не создаёт в своём труде общественно значимых материальных ценностей.

— Труд дошкол. имеет общественное значение и носит воспитывающ. характер.

— Труд удовлетворяет потребности ребёнка в самоутверждении, в познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми.

Так же отличит. особенностью является близость детского труда к игре. Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру.

В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения, но это не профессиональные навыки. Труд ребёнка носит ситуативный, необязательный характер.

Главная задача трудового воспитания – формирование правильного отношения детей к труду. Эта задача может быть правильно решена, только на основе учёта возрастных особенностей детей.

Формируя у детей трудолюбие необходимо: учить ставить цель; находить пути и возможности выполнения цели; оценивать результаты труда.

Постановка цели: дети младш. дошк. возр. ещё не умеют ставить цель в труде. Эта способность у малышей развивается постепенно в процессе самообслуживания. Вначале цель ставит педагог. Старшие дошкольники сами ставят цель, выполняя повседневные обязанности. однако делают это только в привычных ситуациях. При изменении условий им следует показать. что нужно делать.

Мотивы труда: у младш. дош. ярче выражен интерес к внешней стороне труда. У старших всё большее значение приобретают мотивы общественного характера, которые проявл. как стремление сделать что-то полезное близким людям.

Планирование: планирование детьми трудовой деятельности имеет ряд особенностей: они планируют лишь процесс исполнения работы, не включая организацию; намечают лишь основные этапы работы, но не способы исполнения. Они не планируют контроль и оценки своей работы; словесное планирование отстаёт от практического.

Отношение к результату: младш. дошк. ещё не могут самостоятельно увидеть и оценить результат своего труда. Это делают взрослые при завершении труд. процесса. Старш. дошк. уже до начала работы интересуются зачем она нужна, кому предназначен результат. Изменяется и оценочное отношение к результату: формируются критерии оценки.

Виды детского труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой, труд в природе, ручной и художественный труд.

Содержание труда реализуется в разных формах организации:

-поручения (первая форма организации труда. Могут быть индивид., подгрупповыми, общими. Могут быть кратковременными, длительными, постоянными или одноразовыми. Можно с 2-3 лет, должны участвовать все дети.)

— Дежурства (труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. вводится во 2-ой младш. группе, в конце второго полугодия)

— коллектив. труд (способствует решению задач нравственного воспит. В коллектив. труде закрепл. ранее полученные трудовые умения и навыки)

— Общий труд (при общей цели каждый ребёнок выполняет какую-то часть работы самостоят.)

— Совмест. труд (цель единая, предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других)

Средства трудового воспитания: собственная трудовая деятел. детей; ознакомлен. с трудом взросл.; художественные средства.

Б 1(35) Теоретические основы построения педагогического процесса в ДОУ

Пед. процесс – специально организованное целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на решение образовательных задач.

Взаимодейст. субъектов пед. процесса, своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта накопленного человечеством во всём его многообразии.

Успешное освоение опыта осуществляется в спец. организов. условиях, при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные дидакт. средства.

Взаимодействие педагога и воспитанника на содержательной основе с использованием разнообразных средств, есть сущностная характеристика пед. процесса.

В реальной пед. деят. в результате взаимодейств. педагога и воспитанника возникают разнообразные ситуации. Пед. ситуация соотнесённая с целью и условиями её осуществления, есть педагогическая задача.

Пед. задача – основная единица пед. процесса. Основными «кирпичиками» пед. задачи явл. оперативные задачи. Цепочка решённых оперативных задач всегда приводит к решению тактических и стратегических задач.

Главное интегративное свойство пед. процесса, это способность к выполнению социально обусловлен. функций. Это возможно при условии целостности пед. процесса, т.е. целостная. гармоничная личность может быть сформирована. только в целостном пед. процессе.

Целостность – синтетическое качество пед. процесса, характеризующ. высший уровень его развития. Это результат стимулирующих, сознательных действий и деятельности субъекта. Целостность пед. процесса предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам, потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности, т.е. сознание, чувства, волю.

Основные аспекты целостности пед. процесса.

В содержательном плане целостность пед. процесса обеспечивается отражением цели и содержания образования, опыта накопленного человечеством, во взаимосвязи его 4-х элементов: 1) Знания, в том числе и знания о способах выполнен. действий.2) Умения и навыки. 3) Опыт творческой деятельности. 4) Опыт эмоционально целостного и волевого отношения к окруж. миру.

Принципы построения педагогического процесса:

1) Учёт социальных целей стоящих перед ДУ.

2) Учёт требований программы.

3) Единство семейного и общественного воспитания.

4) Создание условий для овладения детьми социальным опытом.

5) Оценка достижений в обучении, воспитании, развитии детей. Своевременная диагностика, отслеживание результатов развития.

6) Учёт возрастных возмож. и опора на интересы ребёнка.

7) Создание естественной, непринуждённой обстановки для развития творческой личности.

Обеспечение защиты прав ребёнка.

9) Учёт ведущего вида деятельности.

10) Приемственность, последовательность, систематичность, т.е. планирование.

11) Эстетизация всей детской жизни.

Варианты построения пед. процесса:

1) построение пед. проц-са по организующим моментам (Учеб. год делится на 4 квартала и в каждом из них должно быть по 3-4 организационных момента. Например, создание уголка природы; оздоровление быта и т.д.).

2) тематическая форма организации пед. процесса.(В качестве основы определяется какая нибудь тема, содержание этой темы расскрыв. в цикле игр, бесед и т.д.).

3) комплексная форма построен. пед. процесса (при которой устанавливается логическая взаимосвязь между всеми разделами программы, всеми видами деятельности).

4) организуется на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. (в качестве ведущей выдвигается та или иная воспит. задача, которая определяет взаимосвязь и соподчинение воспитательных и образовательных задач.)

Б 1(37) Основная общеобразовательная программа дошкольного образования, как модель организации пед. процесса в ДОУ. (рассказать о ФЕДЕР. ГОС. ТРЕБ.)

Федерал. госуд. требования к структуре основ. общеобразов. программы дошк. образов. разработаны в соответ. с Законом РФ «об образовании» (п. 6.2. ст. 9). Эта норма в закон была введена с пониманием важности дошкол. образов. для дальнейш. успешн. развит., обучен. кажлого человека, для обеспечен. каждому реб. равных стартовых возможн. обучения в школе. В связи с этим необходимо было определённым образом стандартизировать содержание дошкольного образования.

Это первый в истории российск. образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребёнком оптимального для его возраста уровня развития.

Основная общеобразов. программа ДУ разрабатывается, утверждается и реализуется в образов учреждении на основе примерных основных общеобразов. программ дошкол. образования. Образов. программа ДОУ должна соответствовать определённым принципам:

1) Соответ. принципу развивающего образов., целью которого являет, развитие ребёнка.

2) Сочетать принципы научной обоснованности и практической применяемости.

3) позволять решать поставленные задачи и цели только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму».

4) обеспечивать единство воспитател., развивающ. и обучающих целей и задач процесса образов. дошкольников, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения, навыки, которые имеют непосредствен. отношение к развит. детей дошкол. возраста.

5) Строиться с учётом принципа интеграции образов. областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образов. областей.

6) основываться на комплексно-тематическом принципе построения образов. процесса.

7) предусматривать решение программных образов. задач в совместной деятел. взрослого и детей и в самостоят. деят. детей не только в рамках НОД, но и при проведении режим. моментов в соответ. со спецификой дош. образов.

предполагать построение образов. процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дош. возр. и ведущим видом деят. для них явл. игра.

Образов. программа ДОУ состоит из двух частей: обязательной части; части, формируемой участниками образоват. процесса.

Обязательная часть должна быть реализов. в любом ОУ, реализующем основн. общеобразов. пр. ДО. Обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходим. и достаточный уровень развития реб. для успешного освоения им основных общеобразов. программ начального общего образов. В группах компенсирующей и комбинированной направлен. обязател. часть программы включает в себя деятельность по коррекции недостатков в физич. и психич. развитии детей с огранич. возмож. здоровья.

Часть программы формируемая участниками образов. процесса, отражает видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обуч. в школе., по проведению санитарно-гигиенич., профилактич., оздоровит. мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей.

Отражает специфику национально-культурных, демографических, климатических условий в которых осуществ. образов. деят.

Содержание программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечив. разносторонне развитие детей с учётом их возрастных и индив. особен. по основным четырём направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому.

Задачи психолого-пед. работы по формированию физич., интеллектуал. и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образов. областей. (перечислить образов. области).

Б 1(38) Преемственность в работе школы и ДОУ

В дош. учрежден. ведётся целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие направления: содержание, методы, формы обучения.

Дет. сад и школа составляют единый совместный план, целью которого и является конкретизация работы по названным трём линиям.

подобный план включает в себя две части:

-содержание совместной работы воспитателя и учителя;

— ознакомление детей со школой.

Воспит. подготов. группы и учитель первого класса знакомятся с работой друг друга, с условиями в которых находятся и будут находиться дети. Воспитатель помогает учителю узнать детей, их индивидуальные особенности, склонности, интересы. так же воспит. может посоветовать учителю, какие методы воспитания и обучения наиболее приемлемы по отношению к тому или иному ребёнку. Учитель же может помочь воспитателю заметить, на какие стороны подготовки детей к школе следует обратить особое внимание.

Планом совместной работы могут предусматриваться взаимные посещения школы и дет. сада учителем и воспитателем с целью ознакомления с формами, методами работы, участия в пед. советах, взаимное консультирование, совместное проведение родительского собрания, организация конференций, семинаров, изучение программы воспитания в дет. саду и программы обучения в первом классе школы. Важнейшим условием эффективности работы по преемственности между ДОУ и шк. является доброжелательный деловой контакт между воспитателем и учителем.

Вторая часть плана – ознакомление дошкол. со школой. Воспитатель намечает посещение детьми подготовит. группы той школы, в которой они возможно будут учиться.

Вся работа по преемственности распределяется равномерно в течение года и отражается в годовом плане воспит.-образоват. работы ДОУ.

Б 1(39) Готовность ребёнка к школьному обучению.

Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе.

Неверно специальную готовность понимать лишь как количественное накопление знаний. У реб-ка дошкол. хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнил. Но одной памяти для успешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, т.е. необходим определённый уровень развития познавательных процессов. Умение считать до 100 и складывать слоги ещё не гарантия хороших результатов обучения в школе письму и чтению. Важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следств. связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Это и составляет специальную готовность к обучению в школе.

При переходе в школу меняется образ жизни ребёнка, его социальная позиция. Новая социал. позиц. требует умений самостоят. и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми. Всё это включает в себя общая готовность к обучению в школе.

Недооценка необходимости общей готовности к школе приведёт к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи – формирования личности ребёнка.

Важное значение играет физическая готовность к школе. Она предполагает: общее крепкое здоровье; низкую утомляемость; работоспособность, выносливость.

Психологическая готовность к школе предполагает сформированность мотива учения.

Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководств. психолога А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Б 1(40) Семья как социальный институт становления личности.

За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающ. поколен.: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей представляет собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребёнка.

Семья – малая социальная группа, члены которой связаны браком, родительством и родством, общностью быта, общим бюджетом и взаимной маральной ответственностью.

Сила и действенность семейного воспитания несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в дет. саду или школе.

Реализация воспитательной функции семьи обусловлена национальной спецификой, социо-культурными традициями и присущими данному обществу нормами.

Факторы обеспечивающие особую роль семьи в социализации личности:

— непрерывность, устойчивость, систематичность формирующих воздействий

— воспитательные отношения в семье основаны на чувствах родства, любви, доверия, взаимной естественности.

— общение и взаимодействие в семье людей разного возраста, разной области интересов и деятельности.

— взаимная направленность формирующих воздействий

— возможность учёта индивидуальных особенностей, психического состояния, потребностей и интересов.

— эмоциональный характер семейных отношений, семейного влияния.

От уровня педагогического потенциала семьи зависит успешность и результативность домашнего воспитания детей. Современным родителям уже недостаточно элементарных знаний о воспитании. Необходимо просвещение в области педагогики, психологии, физиологии, коррекционной педагогики и др. эти знания обеспечат понимание родителями закономерностей развития ребёнка, помогут учитывать его индивидуальность. В недостаточном понимании родителями самого ребёнка, особенностей и тенденций его развития, кроются типичные ошибки домашнего воспитания, а отсюда – неумение педагогически грамотно организовать процесс домашнего воспитания.

Различают следующие типы семей:

— традиционная семья ( большая по численности, проживают разные поколения)

— Нуклеарная семья (состоит из 2-х поколений)

-3-х поколенные семьи (мама, папа, дети, бабушка и дедушка)

так же выделяют благополучные и неблагополучные семьи.

Б 1(41) Взаимодействие ДОУ и семьи.

Чтобы эффективно выполнять пед. функцию, ДОУ должно пересматривать содержание и качество образовательной и воспитательной работы с детьми, искать пути более оптимального взаимодействия с каждым ребёнком. Это ставит пед. коллектив ДОУ перед необходимостью искать в лице семьи ребёнка союзника, единомышленника в его воспитании.

В основе взаимодействия ДОУ и семьи лежит сотрудничество. И инициаторами сотрудничества должны выступать педагоги, поскольку они профессионально подготовлены. организатором и координатором сотрудничества ДОУ и семьями воспитан. является заведующая ДУ. Старшим воспитателем в согласовании с заведующей и с учётом педагогического потенциала пед. коллектива составляется план работы по взаимодействию с семьями воспитанников, который включается в общий годовой план работы ДОУ. Данные задачи, содержание конкретизируются в календарном плане старш. воспитателя, воспитателей и специалистов.

Основой взаимодействия ДОУ с семьями является общение.

Приоритетные задачи:

-повышение педагогической и правовой культуры родителей.

— приобщение родителей к участию в жизни детского сада.

-дифференцированный подход к семьям разного типа.

Выделяют четыре основных формы организации взаимодействия с родителями:

— Коллективные формы общения ( общие и групповые родит. собран.; пед. конференции; пед. советы с участием родит.; дни открытых дверей).

— Индивидуальные формы общения (личные беседы; посещение семьи; консультации; анкетирование и т.д.)

— Наглядно-информационные (стенды, фотовыставки, тематические выставки, папки-передвижки, листовки, видеоролики, слайд-шоу и т.д.)

— Досуговые (совместные развлечения, праздники, экскурсии, походы, творческие конкурсы и т.д.)

Взаимодействие ДОУ и семьи редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий и кропотливый труд педагогов, требующий терпеливого, неуклонного следования цели.

При организации взаимодействия педагоги должны занимать более активную позицию, искать новые формы взаимодействия с семьями (мастер-классы, семейные клубы, участие родителей в проектах д/с и т.д.). В этом деле не допустим формальный подход. Работа должна быть интересна и важна как для ДОУ так и для семьи.

Б 1(42) Построение предметно-развивающей среды.

ПРС – это система материальных объектов деятельности ребёнка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития реб-ка.

Построение ПРС это внешние условия педагогического процесса, позволяющие организовать самостоятельную деятельность детей, направленную на саморазвитие ребёнка под наблюдением взрослого.

Предмет. среда должна обеспечивать безопасность жизни детей. Должна выполнять следующие функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную.

Самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребёнка.

Непременным условием построения ПРС в ДОУ является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Стратегия и тактика построения ПРС определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Её основные черты:

— взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над, а вместе», т.е. содействовать становлению ребёнка как личности. тактика общения – сотрудничество.

— Позиция взрослого – исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.

Это предполагает решение следующих задач ПРС:

— обеспечение чувства психологической защищённости.

— формирование базиса личной культуры.

— развитие индивидуальности.

Исключительное значение в воспит. процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Способствующей игре средой является та, которая даёт широкую возможность двигаться и предоставляет возможные предметы для использования их в игре. Организация пространства должна предоставл. возможн. для многовариантных игр. Нужно создавать сложное и безопасное пространство, где может быть реализована склонность ребёнка что-то для себя открывать, применять свою фантазию.

Положение личностно-ориентированной модели воспитания обнаруживает себя в следующих принципах построения ПРС:

1) Принцип дистанции, позиции при взаимодействии (учитывается пространственный принцип «глаза в глаза» при общении взрослого с ребёнком. Этому способствует разновысокая мебель, высота которой может варьироваться. Размер и планировка помещения должны быть такими, что бы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния).

2) Принцип активности, самостоятельности, творчества (Возможность участия ребёнка в создании ПРС Среда должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребёнка, его волевых качеств, эмоций и чувств).

3) Принц. стабильности-динамичности (создание условий для изменения и созидания окр. среды в соответств. со вкусами и настроением)

4) Комплексирования и гибкого зонирования (возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющие заниматься детям одновременно разными видами деятельности не мешая друг-другу)

5) Индив. комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого(среда должна быть построена так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с её различными элементами, повышая тем самым функциональную активность реб-ка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления.При этом надо учитывать и интересы взрослых, взаимодействующ. с детьми).

6) Сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды (репродукции одной и той же сказки, но в исполнении разных художников или в разных жанрах; цветовое решение; музыкальное сопровождение и т.д.).

7) Открытости-закрытости (готовность среды к изменению, корректировке, развитию. Организация «зелёных комнат», «зимних садов» и т.д. Открытость обществу – участие родителей в построении ПРС)

Учёта половых и возрастных различий детей (предоставление возможности как мальчикам так и девочкам проявить свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Учёт возрастных особенностей: контактные формы общения (телесный контакт особенно для маленьких); подбор соответствующ. возрасту оборудования, игр ориентированных на зону ближайшего развития.

Источник

Дошкольная педагогика

1. Становление дошкольной
педагогики как науки в России и за рубежом

Первые воспитательные системы сложились еще во времена античности (VI-V
вв. до н. э.). Известны римские, афинские, спартанские школы, различавшиеся
между собой методами и содержанием обучения, а также его целями. Практически
все философы античности основной задачей воспитания полагали развитие в
формирующейся личности добрых, положительных черт характера, законопослушания,
уважения к старшим, наставникам, а также подавление дурных наклонностей. Именно
эти постулаты педагогической науки прошли проверку временем от эпохи античности
до наших дней.

Возникновение дошкольной педагогики как науки относится к веку, когда
чешский педагог ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670 г.г.) создал первую систему дошкольного
воспитания. Он изложил прогрессивные идеи о развитии и воспитании ребенка:

указал на необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей
детей;

разработал возрастную периодизацию, включающую четыре возрастных периода:
детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждому периоду, охватывающему шесть
лет, соответствует определенная шкала. Для детей от рождения до б лет
предназначается «материнская школа»;

выдвинул идею природособразности воспитания;

созданное им пособие «Видимый мир в картинках» положило начало
наглядному ознакомлению детей с предметами и явлениями окружающей жизни;

обосновал необходимость широкого использования наглядных методов в
воспитательно-образовательной работе с детьми;

важной задачей воспитания детей до б лет считал развитие органов чувств,
речи и представлений об окружающем;

предложил программу знаний, подготавливающую ребенка к систематическому
обучению в школе, которая содержала начатки знаний из всех областей наук.
Знания и навыки располагались по принципу последовательного перехода от
простого к сложному, от легкого к трудному;

Швейцарский педагог ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746-1827 г.г.) придавал важное
значение дошкольному воспитанию:

основной задачей воспитания считал формирование нравственного облика
ребенка, отвергая нравоучения как средство нравственного воспитания, стремился
развить у детей любовь прежде всего к матери, затем к сверстникам и взрослым,
воспитать чувство долга, справедливости путем упражнения и нравственных
поступков;

выдвинул идею соединения производительного труда с обучением;

разработал идею элементарного обучения, согласно которой в основе всякого
знания лежат основные элементы: форма, число и счет. Первоначальное обучение
должно основываться на этих элементах;

уделял большое внимание разработке задач, содержания и методов
дошкольного воспитания ребенка в семье;

в умственном воспитании на первое место выдвигал развитие мышления,
умственных способностей, упорядочивание представлений;

создал «Книгу матерей», где он писал о том, что мать, как
основная воспитательница, должна развивать физические силы ребенка с раннего
возраста, прививать ему трудовые навыки, вести его к познанию окружающего мира,
воспитывать любовь к людям.

Во второй половине XIX века немецким педагогом ФРИДРИХОМ ФРЕБЕЛЕМ
(1782-1852 г.г.) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая
большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем
мире. По его мнению, в основе всего существующего лежит бог, единое
божественное начало, а человек — маленькое существо, носящее в себе частицу
божества. Назначение человека — выявить заложенное в нем божественное начало.
Воспитание должно способствовать творческому самораскрытию личности и
заложенных в ребенке инстинктов и способностей, а не определять их. Основой
воспитания ребенка в детском саду Фребель считал игру, через которую выявляется
заложенное в ребенке божественное начало, рассматривал игру как одно из средств
нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх,
подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного
поведения. Для развития ребенка в раннем возрасте он предложил
шесть»даров». Использование этого пособия помогает развитию у детей
строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине,
пространственных отношениях, числах. Недостатком этих даров является надуманное
символическое обоснование, сухость, абстрактность. Большой заслугой немецкого
педагога явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и
занятий: это работа с дарами-строительным материалом, подвижные игры, лепка,
плетение из бумаги и т.д.

РОБЕРТ ОУЭН (1771-1858) — английский философ и педагог, создал школу
маленьких детей — от года до шести лет, которая включала в себя ясли, детский
сад и площадку для игр. Здесь дети учились пению и танцам, много времени
проводили на свежем воздухе. Особое внимание было уделено физическому
воспитанию, гимнастике, играм. Большое значение придавалось воспитанию детей в
духе коллективизма. Детям подробно разъясняли правила коллективного общения,
указывали, что они не должны обижать своих товарищей, а уважать их и оказывать
им помощь, когда это необходимо. В этой школе не проводилось систематическое
обучение письму и чтению, грамоте детей учили в процессе бесед о природе, об
окружающих предметах и явлениях. Много внимания уделялось эстетическому
воспитанию, музыкальным и ритмическим занятиям.

Оуэн первый обосновал и реализовал идею общественного воспитания детей с
первых лет их жизни и создал первое в мире дошкольное учреждение для детей
пролетариата. В его образовательно-воспитательных учреждениях давалось
умственное и физическое воспитание, дети воспитывались в духе коллективизма, им
прививались трудовые навыки, учитывая их интересы и используя в работе с ними
игры и развлечения как важнейший воспитательный фактор организовал.

МАРИЯ МОНТЕССОРИ (1870-1952 г.г.) — итальянский педагог, теоретик
дошкольного воспитания, в книге «Дом ребенка. Метод научной
педагогики» изложила свою систему дошкольного воспитания. Ее прогрессивные
идеи:

впервые ввела ежемесячные антропометрические измерения;

для обеспечения детям условий свободной самостоятельной деятельности
произвела реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: парты
заменены легкой, по росту детей мебелью, внесено гигиеническое и трудовое
оборудование;

определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на
свой дид.материал, Монтессори вместе с тем требовала вооружения воспитателей
методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей;

наряду с основной формой воспитания и обучения детей- самостоятельными
занятиями- предлагала применять разработанную форму — индивидуальный урок,
построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота,
объективность

создала дидактический материал, направленный на упражнения
осязательно-мышечного чувства.

Можно выделить и негативные стороны в теории Монтессори:

строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе
обучения;

детской творческой игре не придавала положительного значения, что делает
ее теорию односторонней, а педагогический процесс не удовлетворяющим
естественных потребностей маленьких детей;

исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской
речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным
произведениям;

считала, что от 3 до 6 лет возраст не приобретения знаний, а период
формального упражнения всех сторон психической активности, которые
стимулируются сенсорной сферой.

Вклад российских педагогов в развитие дошкольной педагогики.

В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось
преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к
труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное
воспитание. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной
педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки,
народные игры и т. д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи
с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла
церковь. Появились такие средства, как выполнение обрядов, заучивание молитв и
т. д. В XI в. в России были открыты первые популярные школы, в которых готовили
детей из высших сословий. Двенадцатым веком датировано «Поучение Владимира Мономаха
своим детям». Владимир Мономах писал наставления для своих детей, но многие
поучения носят общий педагогический характер. В 1572 г. издан первый российский
учебник «Азбука» Ивана Федорова. Примерно в это же время вышел в свет сборник
«Домострой». В нем излагались основные направления семейного воспитания и
поведения в семейном быту.

В начале XVIII в. происходило бурное развитие и изменение России под
влиянием реформ, осуществляемых Петром I. Одно из направлений реформирования —
образование. Дошкольное воспитание в это время не выделялось как
самостоятельное, а осуществлялось под влиянием общих педагогических отраслей.
Педагогические идеи высказывались и публиковались лучшими представителями того
времени. В 1832 г. при Гатчинском воспитательном доме открыли небольшую
экспериментальную школу для малолетних детей. Они находились там целый день —
ели, пили, малыши занимались играми, по большей части на воздухе; старших
обучали грамоте, письму, счету и пению. Значительное место в распорядке дня
отводилось рассказам и беседам. Школа просуществовала недолго, но показала
успешность подобных занятий с детьми-дошкольниками.

К.Д.УШИНСКИЙ (1824 — 1870 г.г.) — основоположник русской, в частности,
дошкольной педагогики. Его мысль о народности воспитания является главнейшей в
педагогической теории. Считал, что необходимо создать систему народного
воспитания, отвечающую потребностям, интересам народа (воспитание патриотизма,
национальной гордости, любви к труду; знание народной культуры, родного языка,
произведений устного народного творчества). Создал оригинальную теорию детской
игры, подтвердив ее научно-психологическими данными (игра- деятельность
свободная, самостоятельная; на ее содержание влияет среда; воспитатель не
должен вмешиваться; большое значение имеет игрушки; важно использовать народные
игры). Признавал теснейшую связь эстетического и нравственного воспитания
дошкольников. В «Родном слове» представлены рассказы, стихи, статьи,
простые по изложению, доступные для понимания, являющиеся ценным средством умственного,
нравственного и эстетического воспитания детей. Интересны его мысли по
улучшению воспитательной работы детских садов:

не надо переутомлять детей «сидячими занятиями», больше давать
свободного времени для самостоятельной деятельности;

преждевременное обучение утомляет мозг ребенка, вселяет неуверенность в
свои силы;

запаздывание в обучении обусловливает отставание в развитии детей;

считал необходимым разработать: учебные занятия детей,
«предшествующие книжному обучению»; неучебные занятия, которые примыкают
к детской игре.

Эти положения помогли точнее определить содержание и методику
образовательной работы детского сада, установить линии связи и преемственности
работы детского сада и школы. К.Д.Ушинский выделил требования к личности
детской «садовницы». Важное значение придавал семье, отмечал огромную
роль родителей в развитии и воспитании личности ребенка.

А.С.СИМОНОВИЧ (1840 — 1933 г.г.) рассматривала детский сад как
подготовительную ступень я школьному обучению. Она выдвинула мысль о создании в
детском саду элементарного класса для детей от 6 до 7 лет. Определила цель и
назначение детского сада, стремилась установить общие и специальные задачи
детского сада и начальной школы, исходя из психологических особенностей детей
дошкольного и младшего школьного возраста. Отмечала, что взаимоотношения
воспитателя с детьми в детском саду должны строиться пе образцу семейных
отношений.

Е.Н.ВОДОВОЗОВА (1844 — 1923 г.г.) первая в дошкольной педагогике полно
раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей дошкольного
возраста, начиная с раннего. В основу своей системы семейного и общественного
воспитания детей дошкольного возраста положила идею народности воспитания.
Большое значение придавала физическому воспитанию детей и трудовому воспитанию
как одной из сторон нравственного и т.д.

П.Ф.ЛЕСГАФТ (1837 — 1909 г.г.) — ученый и педагог — доказал, что на
развитие организма оказывают влияние среда и упражнения, считал необходимым для
воспитателей, родителей изучение детей в процессе повседневной жизни и воспитательной
работы. В своей книге «Семейное воспитание ребенка и его значение»
изложил научные основы семейного воспитания детей; выдвинул главные требования
к организации воспитания в семье, писал о недопустимости телесных наказаний
детей, о важности роли игры и игрушек в воспитании детей. Создал оригинальную
теорию физического воспитания, в соответствии с которой на первое место в
анатомо-фиэиологическом совершенствовании организма детей он поставил
двигательные упражнения, умение сознательно управлять отдельными движениями,
преодолевать препятствия с возможно большей ловкостью и наименьшей затратой
энергии. Физическое воспитание он считал важным средством всестороннего
развития личности, тесно связанным с умственным, нравственным и эстетическим
воспитанием.

Л.Н.ТОЛСТОЙ (1828 — 1910 г.г.) — в его педагогической теории важнейшее
место занимала идея свободного воспитания. Считал, что человек имеет право
свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и
принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и
высокие нравственные качества -впервые в истории педагогики уделил особое
внимание проблем воспитания детей дошкольного возраста. Воспитывать ребенка
бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у
взрослых. Взрослые должны давать только материал, чтобы они могли развиваться.
Он идеализировал природу детей. В своем учении отрицал целенаправленное
воспитательное воздействие на детей. Был сторонником семейного воспитания,
главное условие — здоровый семейный уклад (согласованность родителей, взаимное
уважение, единый подход), необходимость воспитания любви и привычки к труду.
Воспитание детей должно быть направлено на гармоническое развитие сил и
способностей, выступал против телесных наказаний в семейном воспитании.
Является создателем учебных книг «Азбука», «Книга для
чтения»

2. Система общественного дошкольного воспитания
Ф.Фребеля

Во второй половине XIX — начале XX в. в Европе широкое распространение
получила теория дошкольного воспитания немецкого педагога Фридриха Фребеля
(1782-1852). Он много
сделал для пропаганды идеи дошкольного воспитания и широкого распространения
детских садов.

С 1805 по 1810 г. Ф. Фребель работал у Песталоцци и находился под большим
влиянием его идей. В 1837 г. он открыл в Тюрингии «учреждение для игр и занятий
детей младшего возраста» (позже названное «детский сад»), на практике работы
которого разработал свою систему дошкольного воспитания, получившую широкое
распространение не только в Германии, но и в других странах. Педагогическая
система Фребеля была противоречивой. Она основывалась на идеалистической
философии, утверждавшей главенство духовного начала над материальным.
Воспитание понималось Фребелем как развитие у человека четырех врожденных
инстинктов: деятельности, познания, художественного и религиозного.

Ф. Фребель разработал обширную, детальную для его времени, почти
законченную систему дошкольного воспитания, основу которой составляла хорошо
проработанная дидактика, направленная на развитие детей через организацию
разных видов деятельности: игры, пения, плетения, конструирования и т. п.В
педагогической системе Фребеля выделяют три основных блока.

В первом блоке даны представления о механизме умственного развития
ребенка, развития сознания и мышления индивидуума, в котором Фребель выделяет
четыре компонента: 1) чувства; 2) познавательная и практическая деятельность с
предметами; 3) язык; 4) математика. (Дальше их описания Фребель не пошел и их
взаимосвязи не показал.)

Во втором блоке Фребель характеризует этапы, цели и способы умственного
развития ребенка. Он определяет четыре этапа умственного развития:первый
(исходный) — связан с первыми месяцами жизни ребенка, когда он сам не выделяет
и не фиксирует предметы, действия и явления; второй (младенчество) — действие и
слово матери способствуют научению выделять сначала отдельные предметы и
явления ближайшего окружающего, а затем самого себя; третий (детство) — ребенок
говорит и играет с предметами. Именно на этом этапе можно и нужно начинать
целенаправленное обучение и научение: взрослый знакомит детей с названиями
предметов, явлений, показывает разные отношения между предметами, явлениями и
действиями, учит проводить линии и зарисовывать, считать в пределах десяти и
многое другое; четвертый (отрочество) — поступление ребенка в школу и изучение
учебных предметов. Главной целью обучения Фребель считал создание условий для
того, чтобы индивидуум осознал себя и свое место по отношению к природе и духу.
Последнее связано с проникновением в обоснование педагогики мистицизма, по
правилам которого «во всем действует, всем управляет вечный закон. По его
мнению, в основе всего существующего лежит бог, единое божественное начало, а
человек — маленькое существо, носящее в себе частицу божества. Цель воспитания
— выявление заложенного в ребенке божественного начала, присущего всем людям.
Именно такое толкование Фребель дал и принципу природосообразности. Он считал,
что воспитание ничего не добавляет к тому, что дано природой, а лишь развивает
заложенные в нем качества. К средствам обучения (для достижения основных целей)
Ф. Фребель относил два: знания; деятельность учителя.

Третий блок педагогической системы Ф. Фребеля составляет дидактический
материал, с которым должен работать ребенок («дары Фребеля»). Разрабатывая
дидактический материал, Фребель исходил из природных особенностей детей
дошкольного возраста (подвижность, непосредственность, любознательность,
стремление к подражанию) и считал, что для удовлетворения этих потребностей
необходимо организовывать занятия со сверстниками в детском саду. При этом
ребенок выступал как развивающееся растение, правильному росту которого должен
способствовать детский сад.

Фребель разработал своеобразную методику работы воспитателя с детьми с
использованием дидактического материала, в основе которой — развитие органов
чувств, движений, речи путем игр и систематических упражнений. Предлагаемые
Фребелем «дары» (их шесть) сопровождались разнообразными стишками, песенками, с
помощью которых воспитатель доносил смысл, содержание этих «даров» до детей.

Вместе с тем Фребель пропагандировал ценную и важную мысль о бесконечном
развитии в природе и о развитии человека на протяжении всей жизни. Воспитание должно способствовать
творческому самораскрытию личности и заложенных в ребенке инстинктов и способностей,
а не определять их. Придавая огромное значение дошкольному воспитанию, он
считал игру основным средством развития, , через которую выявляется заложенное
в ребенке божественное начало, рассматривал игру как одно из средств
нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх,
подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного
поведения, показал ее большую роль в физическом и психическом становлении
ребенка.

Исходя из природных особенностей детей, Фребель считал, что для
удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и общении е другими детьми
необходимо воспитывать его в обществе сверстников. Он дал глубокое
педагогическое обоснование этой идеи и многое сделал для ее популяризации и
широкого распространений.

Фребель ввел термин «детский сад», ставший общепринятым во всем мире. В
этом названии дошкольного учреждения, а также и в том, что воспитательницу
Фребель называл «садовницей», ярко проявилась его любовь к детям, призыв к
педагогам помогать ребенку зреть и развиваться, высокая оценка значения
целенаправленного педагогического воздействия.

Фребель положил начало созданию системы дидактических игр и разнообразных
занятий, разработал методические указания к их проведению. Он значительно
обогатил практику дошкольного воспитания, разработав разнообразные приемы
работы с детьми в соответствии с их возрастом.

Фребель детально показал этапы формирования речи детей раннего и
дошкольного возраста и выдвинул требование о том, чтобы ознакомление с
предметом предшествовало его называнию. Много ценного содержалось в
предложениях Фребеля о работе детей с различными материалами (палочки, мозаика,
бусы, солома, бумага).

Для развития ребенка в раннем возрасте он предложил
шесть»даров». Использование этого пособия помогает развитию у детей
строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме,
величине, пространственных отношениях, числах. Недостатком этих даров является
надуманное символическое обоснование, сухость, абстрактность. Большой заслугой
немецкого педагога явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности
и занятий: это работа с дарами — строительным материалом, подвижные игры,
лепка, плетение из бумаги и т.д.

Идеи Фребеля получили широкое распространение, однако прогрессивные
педагоги подвергали их критике за чрезмерную регламентацию деятельности детей,
усложненность упражнений и занятий, мистическое истолкование природы ребенка.
Значение Фребеля в истории педагогики определяется тем, что он способствовал
выделению дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль науки, впервые создав
теорию работы дошкольных учреждений.

3. Педагогическая теория М. Монтессори

Итальянский врач-психиатр и педагог Мария Монтессори (1870-1952)
разработала метод, первоначально названный «физиологическим»: от деятельности
мускульной системы идти к развитию различных органов внешних чувств, а затем к
культуре высших психических функций. В 1907 г., строительный кооператив рабочих
в Риме организовал детский сад для детей 3-7 лет, остававшихся без присмотра, и
работая с детьми пролетариев, Монтессори обнаружила, что уже в три года ребенок
способен сконцентрироваться на деятельности с предметом, Монтессори стала
искать взаимосвязь между развивающим материалом, свободным выбором собственной
деятельности, развитием органов чувств и движений и влиянием занятий на общее
воспитание ребенка.

В основанных ею домах ребенка, охватывающих детей дошкольного возраста,
от воспитателя требовалось, не вмешиваясь в процесс развития ребенка, лишь
организовывать обстановку, способствующую его самовоспитанию. Согласно
принципам Монтессори, детям предоставляется как можно больше свободы под
наблюдением воспитательницы, что требует от нее большого душевного напряжения.
Взрослый должен относиться с благоговением к развитию жизни в ребенке, уважать
его, давать развиваться таинственным силам, заложенным в его природе.
Дисциплинированный человек — не угнетенный неподвижный молчун, а умеющий
владеть собой, сообразующий свое поведение с необходимостью следовать тому или
иному житейскому правилу. Ребенка нужно учить двигаться, готовить не к школе, а
к жизни. Привыкая к упражнению, ребенок учится выполнять простые социальные
акты, сохраняя свою свободу. Детей учат различать добро и зло; деятельности,
труду, активному добру, а не неподвижности, пассивности, послушанию. Наградой
служит удовлетворение от ставшей доступной деятельности; наказанием —
относительная изоляция от коллектива (посадка за отдельный, впрочем, удобный
стол с любимыми игрушками; при этом ребенок не лишается ласки воспитательницы).
Уроки индивидуальны в соответствии с особенностями психики каждого отдельного
ребенка. Они сжаты, просты, кратки. Ребенок должен обнаруживать
самопроизвольную активность в отношении объекта. Ошибки не нужно исправлять
сразу — нужно выждать благоприятный момент для вмешательства. Чаще ребенок сам
контролирует свои ошибки, находит их причины и исправляет их.

Умственное воспитание Монтессори, по сути, подменила воспитанием органов
чувств, для чего разработала соответствующий дидактический материал. В основу
занятий были положены материалы и упражнения, взятые из практики работы с
умственно отсталыми детьми. Система упражнений была направлена на выработку у
детей определенных умений и навыков: различать предметы по форме, весу и цвету,
узнавать разнообразные звуки и запахи. Цель занятий состоит в развитии
сенсорных ощущений дошкольников («утончение чувств»). Для этой цели разработана
система дидактических средств, с помощью которых осуществлялось это развитие
чувств. Все средства, предлагаемые М. Монтессори, можно разделить на 2 группы.

. Средства, рассчитанные на свободное манипулирование. Для воспитания
тактильных чувств: гладко отполированная дощечка, разделенная на 2 равные
части, одна из которых покрыта наждачной бумагой; такая же дощечка с полосками
наждачной бумаги, чередующейся с гладкой поверхностью; дощечка, на которой
наклеены 60 полосок бумаги, от грубой (наждачной) до атласной (меловой);
коробочка со всевозможными тканями (лоскутками) от самых грубых до самых тонких
и мягких. Кинестетика (ощущение мышечного напряжения) при определенном весе.
Для развития слуховых чувств предлагает такие средства, как полые цилиндры, в
которые насыпается одинаковое количество вещества: крупных камешков, фарфоровой
дроби, мелких бобов, мелких кусочков дерева, риса, манной крупы. Цилиндры
заклеены и при манипулировании издают звуки различных оттенков. В дополнение М.
Монтессори предлагает инструменты, издающие музыкальные звуки: оркестровый
металлофон, барабан, детское фортепьяно.

. Средства, предполагающие полезную практическую деятельность (по
накоплению опыта). В эту группу вошли средства, способствующие, с одной
стороны, дальнейшему совершенствованию чувственных анализаторов, с другой
стороны — приобщению детей к практической деятельности, например, решетка для
застегивания пуговиц, рамки-вкладыши, лестницы и т. д.

М. Монтессори определила условия использования дидактических материалов.

. Дидактические средства (материалы) должны осваиваться в свободном
манипулировании.

. Задача педагогики состоит в стимулировании интереса детей к этим
манипуляциям.

. Дидактические материалы представляют выстроенную систему и даются в
строго определенной последовательности.

. Манипуляции производятся детьми столько, сколько им будет угодно.

Интересные и ценные в отдельности, эти упражнения применялись очень
педантично и излишне детализированно, что вместо широкого развития личности
приводило к дрессировке различных чувств. Лишенные всякого элемента игры и
фантазии, эти упражнения превращались в скучный механический труд, отрицательно
сказывались на умственном развитии детей. Свою систему дошкольного воспитания
изложила в книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики».

Ее прогрессивные идеи:

впервые ввела ежемесячные антропометрические измерения;

наряду с основной формой воспитания и обучения детей — самостоятельными
занятиями — предлагала применять разработанную форму — индивидуальный урок,
построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота,
объективность);

создала дидактический материал, направленный на упражнения
осязательно-мышечного чувства.

Можно выделить и негативные стороны в теории Монтессори: строго
разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения;
детской творческой игре не придавала положительного значения, что делает ее
теорию односторонней, а педагогический процесс не удовлетворяющим естественных
потребностей маленьких детей; исключила из своей теории рассмотрение вопросов
развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству
народа, литературным произведениям; считала, что от 3 до 6 лет возраст не
приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической
активности, которые стимулируются сенсорной сферой.

М. Монтессори не разделяла положительных мнений других педагогов о
развивающих возможностях игровой деятельности, поэтому в ее технологиях не
содержится рекомендаций по ней. Она справедливо считала, что развитая сенсорная
система является основой для интеллектуального и общего развития. Кроме того,
М. Монтессори утверждала, что соблюдение условий манипулирования дидактическими
средствами приводит к развитию и совершенствованию у детей произвольного
внимания, сосредоточенности и самодисциплины. Современные исследователи
проблемы воспитания дошкольников не во всем соглашаются с М. Монтессори, но
признают полезность и эффективность разработанных ею дидактических средств.
Концепция Монтессори не является застывшей. Она все время совершенствуется,
трансформируется, обогащается новыми материалами и опытом современной жизни.

4. Понятие о возрасте. Возрастная периодизация. Особенности развития на
ранних возрастных этапах

Возраст — период в физическом и психическом развитии человека,
ограниченный относительными хронологическими границами. Каждый возраст
характеризуется специфическими для него закономерностями формирования организма
и личности, включая особенности строения и функционирования различных органов и
систем организма, а также познавательных и эмоциональных качеств, типов и
мотивов поведения.

В процессе онтогенеза выделяется ряд сменяющих друг друга периодов,
качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и
соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми
личностными образованиями. Периодизация основывается на выделении возрастных
особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для
определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. В
основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития. Полные
периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными
стадиями, неполные (частичные, урезанные) — только ту часть жизни и развития,
которая интересует определенную научную область. Для педагогической школы
наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие
человека школьного возраста. В практике педагогической науки широко принята
следующая периодизация возрастов: младенческий возраст — 0-1 год, ранний
возраст — 1-2 года, дошкольный возраст — 3-б лет, младший школьным возраст —
7-10 лет, средний школьный подростковый возраст — 11-14 лет, старший школьный
возраст, или ранняя юность — 15-18 лет. Д.Б. Эльконин создал научно —
продуктивную концепцию периодизации на основе идей Выготского и Леонтьева,
которая основана на смене ведущего типа деятельности:

Ранний
возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку
психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое
воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного
развития. Для физического и нервно-психического развития детей первых двух лет
жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и
вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции
организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и
третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает
координировать свою двигательную активность с окружающими. Большие успехи
делает ребенок в овладении родным языком. Если в активном словаре годовалого
ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их
увеличивается до 200-300, а к трем — до 1500 слов.

Развитие в
раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная
ранимость организма — низкая его сопротивляемость заболеваниям. Каждое
перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем развитии детей.

Важнейшими
психическими новообразованиями раннего возраста являются возникновение речи и
наглядно-действенного мышления. Свидетельством перехода от периода младенчества
к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету,
который начинает восприниматься как вещь, имеющая определенное назначение и
способ употребления. Усвоение предметных действий происходит в 3 этапа.

1 этап: В результате прямого обучения или подражания действиям взрослого
происходит установление связи предмета с его назначением.

этап: Усвоение функциональной нагрузки предмета, использование его строго
по назначению.

этап: На основе знания назначения предмета происходит более свободное его
использование для других целей.

Для того чтобы предметная деятельность носила развивающий характер,
необходимо освоение ребенком разнообразных действий с одним и тем же предметом.
Поэтому предметно-развивающая среда, окружающая ребенка, не должна
перегружаться большим количеством игрушек.

Успешное овладение предметной деятельностью является основой для развития
игровой и продуктивной (рисование, лепка, конструирование) деятельностью.

Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию
совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и
раскрывается в отношениях: ребенок-предмет-взрослый (Д.Б.Эльконин,
Л.Ф.Обухова). Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом
социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок
выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он
стремится научиться действовать с ними.

В возрасте 1-3 лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от
него «оторваться». Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что
за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определенным
назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно
«открыть» функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают
на то, как их надо употреблять. Таким образом, социальная ситуация развития
содержит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат
взрослому, только он может показать их малышу. Ребенок же выполняет
индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом,
который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому
ведущей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение
выступает средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на то,
чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так,
как принято в обществе, то есть в соответствии с собственной логикой предмета,
скрытой в нем функции.

По мнению Д.Б.Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух
направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к
самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с
которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов
ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления
предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной
ситуации в другую, а в итоге к обобщению действия и возникновению игрового
действия. В результате распадается социальная ситуация развития, возникает
предметное отношение к действительности, когда ребенок не только освоил
назначение предметов, но и знает их функцию, а также к возникновению личного действия,
осознанию «Я сам». В этот период жизни у ребенка происходит интенсивное
формирование активной речи, которое идет в процессе совместной деятельности со
взрослым. Другой стороной является понимание речи взрослого. Педагогам и
родителям нужно стимулировать высказывания ребенка, побуждать говорить о своих
желаниях. Есть одна известная психологическая сказка о мальчике, который
заговорил в 5 лет. Родители просто с ног сбились, водя его по врачам и
экстрасенсам, но все их усилия оставались тщетными. И вот однажды, когда вся
семья села обедать, ребенок отчетливо произнес: «Мне нечем есть!». В доме
переполох, мама в обмороке, папа не помнит себя от счастья. Когда эйфория
прошла, у ребенка спросили, почему он молчал все это время. Малыш вполне
резонно ответил: «А зачем мне было говорить? Вы и так все за меня говорили» …

С развитием слушания и понимания сообщений, выходящих за пределы
непосредственной ситуации, происходит использование речи как средства познания
действительности, как способа регуляции его поведения и деятельности со стороны
взрослого.

Восприятие ребенка этого возраста носит непроизвольный характер, он может
выделить в предмете лишь его ярко выраженные признаки, часто являющиеся
второстепенными. Развитие восприятия происходит на основе внешнеориентированного
действия (по форме, величине, цвету) при непосредственном соотношении и
сравнении предметов. Задача взрослого — правильно назвать признаки и действия
предмета. Детям этого возраста наиболее полезны самообучающие
(автодидактические) игрушки: матрешки, вкладыши, пирамидки и т. д. Ребенка
необходимо знакомить с цветовым спектром, эталонами формы (основные
геометрические фигуры). Малыш в возрасте 2-3 лет способен различать:

5 форм (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);

8 цветов (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный, фиолетовый,
оранжевый).

Основной способ познания ребенком окружающего мира — метод проб и ошибок,
поэтому дети очень любят разбирать игрушки.

Важнейшей способностью, формирующейся к 3-м годам, становится способность
к постановке какой-либо цели в играх и поведении. В связи с тем, что внимание,
восприятие и память ребенка непроизвольны, он не может сразу прекратить что-то
делать или выполнить сразу несколько действий.

Узнать и запомнить он может только то, что ему понравилось или
запомнилось «само по себе». В этом возрасте дети очень восприимчивы к
эмоциональному состоянию окружающих. Они очень подвержены так называемому
«эффекту заражения»: если один начнет радостно скакать по группе, то, как
минимум, еще три «лошадки» будет рядом с ним. Активное проявление и негативных
и позитивных эмоций зависит от физического комфорта или его отсутствия (шарф
может «кусаться», а колготки — «мокриться»). Одно из условий уверенности и
спокойствия ребенка это систематичность, ритмичность и повторяемость его жизни,
т. е. четкое соблюдение режима.

Основными чертами ребенка 2-3 лет являются открытость, честность и
искренность. Он просто не умеет скрывать свои симпатии или антипатии к кому или
чему бы то ни было. Чувства ребенка неустойчивы и противоречивы, а настроение
подвержено частой смене. Ведущие достижения в раннем детстве в сферах
деятельности, познания и личности:

складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослыми,
зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и
продуктивной деятельности;

формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция,
осваиваются наглядные формы мышления (наглядно-действенное и
наглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция
сознания, ребенок переходит к активной речи;

возникает личное действие и личное желание, складывается предметное
отношение к действительности, главным новообразованием выступает гордость за
собственные достижения, сознание «Я сам».

5.Особенности процесса обучения
дошкольников

Обучение — это специально организованная взаимосвязанная деятельность тех
кто обучает (преподавание) и кого обучают (учение). Областью дошкольной
педагогики, исследующей закономерности процесса обучения детей дошкольного
возраста, является дошкольная дидактика. Слово «дидактика» происходит от
греческого «дидактикос», что означает — обучающий, наставляющий, поучающий.

Обучение играет ведущую роль в ознакомлении дошкольников с системой
элементарных знаний, в формировании умений и навыков, предусмотренных
«Программой воспитания в детском саду». Предметом дошкольной дидактики является
процесс обучения детей. Обучение в детском саду — составная часть
педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие и воспитание
ребенка-дошкольника. Он, как и в школе, представляет собой целенаправленный и
организованный процесс формирования знаний, навыков и умений, воспитания
отношений, навыков и привычек поведения, построенный на основе принципов
дидактики, имеющий четкую программу, протекающий в специально созданных
условиях, с использованием специальных методов и приемов.

Обучение — процесс двусторонний: наблюдая занятия, важно оценить и
обучающую деятельность воспитателя, его воздействие на детей и их ответную
реакцию, качество учебных действий. В процессе обучения осуществляется
последовательное сообщение детям новых знаний, уточнение и систематизация
накопленных ими представлений, развитие познавательных процессов и мыслительной
активности детей. Целенаправленный характер обучения, его программность
положительно влияют на формирование произвольности психических процессов
(несомненно, относительной): памяти, внимания, восприятия. В процессе
дошкольного обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной
деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является
цель. Педагог как организатор учебного процесса всегда имеет в своем сознании
идеальное представление о том результате, к которому он стремится в обучающем
взаимодействии с ребенком. Психолого-педагогическое значение цели заключается в
том, что она организует и мобилизует творческие силы воспитателя, повышает
эффективность его обучающего взаимодействия с детьми, помогает отбирать и выбирать
наиболее эффективные содержания, методы и формы работы.

Структурным элементом, вокруг которого развертывается педагогическое
действие, взаимодействие всех участников обучения — является содержание
обучения, которое определяется программой воспитания и развития детей
дошкольного возраста.

Существенным элементом структуры процесса обучения являются методы
обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия педагога и детей.
Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности воспитателя и
возрастных особенностей детей. В педагогической практике огромную роль играет
не столько потенциальная эффективность самих методов обучения , сколько
индивидуальная методическая система педагога, сложившаяся система его
взаимодействия с детьми. Методы обучения являются способами работы не только
воспитателя, но и дошкольников . Любой метод только тогда эффективен, когда
объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способствуют превращению
методической системы воспитателя в способы познавательной деятельности детей.

Процесс обучения оказывает разностороннее влияние на физическое,
нравственное, трудовое и эстетическое развитие детей. Поэтому важная задача
наблюдений процесса обучения — выявление его воспитательного, общеразвивающего
воздействия на детей (развитие наблюдательности, сообразительности, умственной,
речевой и двигательной активности, самостоятельности, творческой инициативы).

Процесс обучения немыслим без такого элемента как организационные формы.
Ведущая форма обучения в детском саду — занятие. Многообразие видов и форм
организации обучения в детском саду делает обучение максимально приближенным к
потребностям и возможностям детей дошкольного возраста. Результаты обучения как
завершающий компонент процесса предполагают не только усвоение детьми знаний,
умений и навыков, но и развитие умственных сил и способностей, формирование
отношения к окружающему. Отсюда процесс обучения включает деятельность
обучающего — педагога (воспитателя) и активную деятельность обучающихся детей.
Последняя протекает под непосредственным руководством воспитателя, под его
организующим воздействием.

Введение в детских садах систематического обучения детей на занятиях как
основной формы организации умственного воспитания дошкольников явилось
важнейшим этапом развития отечественной дошкольной дидактики. Количество
занятий для различных возрастных групп определяется «Программой воспитания в
детском саду». Организация их проведения требует определения и соблюдения
гигиенических норм и правильности использования педагогического инструментария
— приемов, методов, средств обучения. Основными структурными компонентами
занятия являются:

организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо
сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей
деятельности;

основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи
знаний детям и их активную деятельность;

заключительная часть, связанная с подведением итогов детской
деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

Важно помнить, что на каждом занятии педагог осуществляет взаимосвязанные
задачи воспитания и обучения. Так, обучая детей способам рисования, он учит их
последовательно анализировать предмет, описывать увиденное, рассказывать о
способах действий, аккуратно пользоваться краской, не мешать товарищу, убирать
по окончании все на место.
Поэтому на занятиях по изобразительной деятельности можно выяснить, каковы
представления детей о внешнем мире, насколько свободно они излагают свои мысли,
каков их словарный запас.

Об уровне нравственных представлений детей можно узнать из высказываний,
реплик, при оценке выполненных работ и т. д. Следовательно, в каждом
просмотренном занятии, как в зеркале, будет отражаться уровень работы с детьми
по всем разделам программы. Успешность проведения занятий воспитателем
определяют три условия: хорошее знание программы, владение методикой обучения,
знание возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей своей
группы.

Чтобы контролировать воспитателя и оказывать ему методическую помощь,
заведующий должен знать программы всех возрастных групп и методику обучения,
разбираться в психофизиологических особенностях детей дошкольного возраста,
быть в курсе новых научных исследований и передового педагогического опыта.

6. Модели и типы обучения детей дошкольного
возраста

Современные модели дошкольного образования: традиционная (авторитарная,
учебно-дисциплинарная модель) и личностно-ориентирванная. Традиционная: цель —
вооружить детей знаниями, умениями и навыками (ЗУН), привить послушание,
репродуктивная деятельность. Результаты дошкольного обучения оценивались по
объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его
обучали.

Отличительной чертой учебно-дисциплинарной модели было единообразие
содержания, методов и форм обучения, т.е. обучение проводилось по единым
программам, учебным планам и пособиям. Способы общения — наставления,
разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания. Задача педагога —
реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
Ребенок — объект приложения сил воспитательной системы. Центр педагогического
процесса — фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная система,
активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется.
Результаты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы,
негативизм.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным,
творческим мышлением побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, В.А.
Петровского и др.) к разработке иной модели обучения, основанной на
личностно-ориентированном взаимодействии воспитателя и ребенка. Целью такого
обучения является развитие интеллектуальных; духовных, физических способностей,
интересов и мотивов деятельности, в том числе и учебной (т.е. личностное становление
ребенка), обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для
реализации этой цели у ребенка, начиная с ранних лет жизни, следует
поддерживать желание приобщаться к миру человеческой культуры путем освоения
передаваемых ему средств и способов, необходимых для этого приобщения.
Воспитателю необходимо организовать детей и вовлечь их в активный процесс
решения познавательных и практических задач, в ходе которого каждый ребенок мог
бы ощущать свой рост, радость творчества и совершенствования.

В личностно-ориентированной модели взаимодействия воспитателя с ребенком
своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога
к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению.
При этом обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве
воспитателя и детей, в котором воспитатель — помощник, советчик, старший друг

Современные исследователи отмечают, что собственно
воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение
модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника
на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в
позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные
способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду,
своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и
самостоятельно;

субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую
совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе
ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных
воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах
рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с
данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или
отражения окружающей действительности.

Прямое обучение — воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее
перед детьми, дает образец выполнения, в ходе выполнения задания направляет
деятельность каждого ребенка на достижение результата.

. Передача информации от детей-взрослым, когда дети действуют
самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

Способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую
ребенок с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных не
может. Для этого он должен переворошить свой опыт, установить в нем иные связи,
овладеть новыми ЗУН3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами
деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и
экспериментирования.

Опосредованное обучение заключается в том, что педагог на основе
собранных данных о развитии детей организует предметно-материальную среду:
последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно
оптимизировать процесс усвоения новых ЗУН (книги, игрушки и т.д.). Затем
необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание,
повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. (так, дети обмениваются
впечатлениями, о том где они были летом, а педагог достает атлас и наглядно
вместе отыскивают, рассматривают и изучают).

Организация на основе представленных моделей
воспитательно-образовательной работы с детьми осуществляется посредством
создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций.

7. Методы обучения детей дошкольного возраста

Метод обучения — это система последовательных взаимосвязанных способов
работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение
дидактических задач. Каждый метод состоит из определенных приемов педагога и
обучаемых. Прием обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой
учебной задачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее
приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Выбор
метода обучения зависит, прежде всего, от цели и содержания предстоящего
занятия. Воспитатель отдает предпочтение тому или другому методу, исходя из
оснащенности педагогического процесса.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из
которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью
которых эти знания, умения и навыки преподносятся. В дошкольной педагогике
принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления,
определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким
формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. Так как
дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного
восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений
педагога(объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности
(конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют в связи с этим главными
методами обучения дошкольников являются: практические — опыты и
экспериментирование, упражнение и моделирование, наглядные — наблюдения и
демонстрация, словесные — беседа, рассказ, чтение худ. литературы, игровые
методы — дидактическая игра, воображаемая ситуация в развернутом виде.

Рассмотрим классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного
возраста.

Наглядные методы и приемы — использование их отвечает дидактическому
принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления.

Наблюдение — это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком
предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют
восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет
восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных
признаков, на установление причинно-следственных связей и зависимостей между
предметами и явлениями. В обучении детей используются наблюдение разного вида:)
распознающего характера, с помощью которых формируются знания о свойствах и
качествах предметов и явлений (форма, цвет, величина и т.д.);

) за изменением и преобразованием объектов (рост и развитие растений и
животных и т.д.) -дает знания о процессах, объектах окружающего мира;

) репродуктивного характера, когда по отдельным признакам,
устанавливается состояние объекта, по части — картина всего явления.

Метод демонстрации, включает различные приемы:

а) показ предметов — один из самых распространенных приемов обучения:
дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия
труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.;

б) показ образца — один из приемов, которым пользуются при обучении
изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок,
аппликация, поделка;

в) показ способа действий — используется на занятиях по развитию
движений, музыкальных, изодеятельности и др., он должен быть точным,
выразительным, разделенным на части; может быть полным или частичным;

г) демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны
и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно
воспринять.

Использование ТСО — в обучении дошкольников используется демонстрация
диапозитивов, диафильмов, кинофильмов. В последнее время используются
компьютеры. Этот метод позволяет показать детям те явления жизни,
непосредственное знакомство с которыми невозможно; делает учебный процесс более
привлекательным.

Словесные методы и приемы — их эффективность в значительной мере зависит
от культуры речи самого воспитателя, от ее образности, эмоциональной
выразительности, доступности для детского понимания. Словесные методы
используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно-образного
мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и
педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

Объяснение используется в процессе наблюдения явлений и рассматривания
предметов, картин, в ходе упражнений и т.д.; с его помощью уточняются
непосредственные восприятия детей; должно быть выразительным, эмоциональным,
доступным детям. Рассказ — это живое, образное, эмоциональное изложение
событий, содержащее фактический материал. Один из наиболее эмоциональных
методов обучения. Рассказчик имеет возможность свободно общаться с детьми,
замечать и учитывать их реакции.

Рассказ воспитателя: должен быть образцом литературно правильной,
образной и выразительной речи.

Рассказ детей — это может быть пересказ сказок, литературных
произведений, рассказы по картинам, предметам, из детского опыта, творческие
рассказы.

Чтение расширяет, обогащает знания детей об окружающей, формирует
способности-детей к восприятию и пониманию художественной литературы.

Практические методы связаны с применением знаний в практической
деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

Игровые методы — дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры,
эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и
т.д.).

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы: пассивные
методы; активные методы; интерактивные методы. Каждый из них имеет свои
особенности.

В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами
классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы
обучения: информативно-рецептивный; репродуктивный; исследовательский;
эвристический; метод проблемного изложения материала.

8. Дидактические требования к
наблюдению как методу обучения

Большое место в дошкольном обучении занимают наглядные методы: их
использование отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с
особенностями познавательных психических процессов детей дошкольного возраста.

Наблюдение — один из ведущих методов дошкольного обучения. Наблюдение как
метод обучения представляет собой целенаправленное восприятие объектов,
предметов и явлений окружающей среды, в процессе которого выделяют общие и
отличительные признаки, устанавливают связь и взаимозависимости между ними и на
основе этого делают обобщения, выводы, принимают решения. Непосредственное
наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования
полноценных представлений и развития познавательных процессов — восприятия,
памяти, мышления, воображения. В процессе наблюдения осуществляется
разнообразная мыслительная деятельность ребенка: поиск ответов на поставленные
вопросы, сравнение, сопоставление.

В зависимости от характера познавательных задач в обучении используются
наблюдения разного вида: распознающего характера, в ходе которых формируются
знания о свойствах и качествах предметов и явлений; за изменением и
преобразованием объектов; репродуктивного характера, когда по отдельным
признакам устанавливается состояние объекта, по части — картина всего явления.
Все виды наблюдений тесно связаны с другими практическими методами —
упражнениями и тренировками.

Наблюдения проводятся на специальных занятиях (наблюдение за рыбкой,
кошкой с котятами), на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для
организации наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает
возможность обогатить детей яркими представлениями, вызвать у них гамму чувств
(удивление, восхищение, наслаждение красотой и т.д.). Например, на участок
прилетела стайка снегирей, на небе появилась радуга, рабочие ремонтируют крышу
веранды и т. п. Содержание занятий, связанных с наблюдением, постепенно
усложняется: выбираются более сложные объекты наблюдения, углубляется план его,
рассматриваются новые стороны явлений, намечается переход к познанию связей
между ними.

В обучении дошкольников используют разные виды
наблюдений: кратковременные и длительные наблюдения, а также повторные и
сравнительные. Длительные наблюдения дают возможность знакомить детей с
процессом развития, с изменением состояния того или иного объекта, что
представляется необходимым материалом для развития мыслительной деятельности
(сравнение, различение, выделение существенных признаков, установление
причинно-следственных связей). Для длительных наблюдений подбирают различные
объекты, находящиеся в стадии преобразования, изменения, развития
(строительство дома; птицы, прилетающие на участок дошкольного учреждения;
растение, выращиваемое в уголке природы или на огороде, в цветнике).

Сравнительные наблюдения представляют особую ценность
для развития мыслительной деятельности детей. Детям среднего дошкольного
возраста предлагают для сравнения два непосредственно наблюдаемых объекта:
воробья и ворону, березу и ель. Старшие дошкольники могут сравнивать
наблюдаемый объект с другим, непосредственно не воспринимаемым в данный момент
(сравнение по представлению): автобус и трамвай, река и пруд, газета и письмо,
сквер и лес.

Для ознакомления детей с животным и растительным миром, природными и
общественными явлениями организуются наблюдения, планомерное, более или менее
длительное изучение предметов или явлений окружающего мира. Целенаправленное
наблюдение может осуществляться только при руководящей и направляющей роли
учителя, а наиболее глубокое осмысление наблюдаемых объектов возможно в
процессе дальнейшей активной и познавательной деятельности школьников.

Учащиеся не только познают окружающий мир, но и приобретают,
совершенствуют наблюдательность (умение видеть, подмечать, фиксировать,
распознавать, сравнивать и т. д.). Наблюдения организуются не только на
занятиях, но и в повседневной жизни. Дети наблюдают за погодой, за поведением и
повадками животных, изменениями в развитии растений, в неживой природе, за
изменениями в сезонных явлениях. Организуется наблюдение общественных явлений;
дети наблюдают труд взрослых, движение транспорта, оформление города к
празднику и др. Например, для наблюдения труда дети идут к месту оживленного
движения транспорта. В предшествующей беседе воспитатель выявляет, какие
правила уличного движения известны детям, знают ли регулирует движение
транспорта и пешеходов на улице, напоминает о правилах поведения во время
экскурсии. В заранее намеченном месте педагог размешает детей так, чтобы всем
было хорошо видно проезжую часть улицы и в то же время, чтобы была обеспечена
безопасность детей. Затем он обращает внимание на основные объекты наблюдения —
на движущийся транспорт, пешеходов, светофор. Чтобы наблюдение было
целенаправленным, он задает вопросы: «Что делает милиционер-регулировщик? В
какой последовательности загораются огни светофора? Есть ли еще какие-нибудь
знаки на улице, которые регулируют уличное движение?» После
четырех-пятиминутного наблюдения дети рассказывают, что они увидели.
Воспитатель уточняет некоторые ответы, подводит итог наблюдений. После
возвращения в детский сад он предлагает еще раз вспомнить, что они узнали и
увидели во время экскурсии, предлагает построить из строительного материала или
песка улицу города со светофорами знаками уличного движения.

Для наблюдения выбираются такое место и такие моменты, которые позволяют
детям увидеть наиболее характерные особенности наблюдаемого объекта; вопросы и
указания должны привлечь внимание детей к разным признакам наблюдаемого
объекта. Во время наблюдения все внимание должно быть направлено на объект.
Наблюдениям предшествовать беседа, в которой выявляются знания о наблюдаемом
объекте, возможные ошибочные представления, даются указания, на что следует
обратить внимание.

Эффективность метода наблюдения обеспечивается при выполнении воспитателем
следующих требований: объект наблюдения должен быть интересен для детей, так
как при наличии интереса формируются более отчетливые представления; должна
быть ясность и конкретность постановки перед детьми цели, задач наблюдения, что
обеспечивает полноту восприятия (будем наблюдать за кроликом, потом его
нарисуем, придумаем о нем рассказ); планомерное, последовательное развертывание
процесса наблюдения в соответствии с поставленными задачами, особенностями
объектов; объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют выявить его
характерные особенности. Поэтому следует проводить наблюдения в естественной
обстановке (кролика лучше наблюдать на лужайке детского сада, а не в групповой
комнате и т.п.); учет возрастных возможностей детей при отборе объема представлений,
формируемых в ходе наблюдения; наблюдение должно сопровождаться точным
конкретным словом: называть предметы, их признаки, действия; усвоенные в
процессе наблюдения знания, зародившиеся чувства и отношение к наблюдаемому
должны получить свое дальнейшее развитие в деятельности детей (в
пересказывании, рисовании, лепке, художественном труде, игре).

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть организовано и
проводиться в соответствии с учебно-воспитательными задачами. Педагог помогает
детям овладеть деятельностью наблюдения: ставит перед ними познавательную
задачу, обучает различным способам обследования объектов, учит следовать
предлагаемому плану наблюдения, а затем и самостоятельному планированию его,
помогает выделить в соответствии с поставленными задачами характерные,
существенные признаки.

Педагог вопросами направляет внимание детей на те или иные стороны
наблюдаемых объектов, объясняет связи между явлениями. Необходимо поощрять
проговаривание детьми в ходе наблюдения названий объектов, действий, признаков,
благодаря чему формируются более полные и осознанные представления, обогащается
словарь, развивается связная речь. По ходу наблюдения следует давать краткие
пояснения, можно обратиться к строчке стихотворения, пословице, народной
примете. Однако основное содержание представлений должно складываться на основе
активной познавательной деятельности самих детей.

9. Познавательная ценность практических методов
обучения

Усвоение знаний происходит в практической деятельности, поэтому в обучении
дошкольников особо важное значение имеют практические методы, предполагающие
постановку конкретной задачи перед детьми и упражнение в ее выполнении. Это
может быть выполнение задания по готовому образцу (что надо сделать) или по
указаниям (как надо сделать).

К группе практических методов обучения в детском саду относятся:
упражнения; игровой метод; элементарные опыты; моделирование. Этими методами
формируют практические умения и навыки.

Упражнение — это многократное повторение ребенком умственных и
практических действий заданного содержания. Основные виды упражнений:
подражательного характера; конструктивного характера; творческого характера;
игровые.

Игровой метод предусматривает использование разнообразных компонентов
игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями,
объяснениями, пояснениями, показом.

Элементарный опыт — это преобразование жизненной ситуации, предмета или
явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств
объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.

Моделирование — процесс создания моделей и их использование в целях
формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно-действенных
и наглядно-образных формах мышления во взаимодействии со словесно-логическим
мышлением.

Практическая деятельность должна занимать большее место, чем объяснение и
показ. На объяснение расходуется не более ½ всего времени, отведенного на
занятие, поэтому объяснение должно быть четким, кратким, понятным и
определенным.

Для развития мышления в процессе практической деятельности задача
ставится таким образом, чтобы она побуждала ребенка самостоятельно
анализировать, намечать пути выполнения данной задачи, например: «Послушайте
музыку и подумайте, как можно танцевать под нее» или «Построй домики для двух
матрешек так, чтобы каждая матрешка смотрела в окно своего домика». Такой
способ постановки задачи носит название «задание по условиям».

Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью: образец или
заданные условия должны быть наглядно представлены. Организация практической
деятельности на основе готового образца требует его предварительного восприятия
и анализа. Большинство детей еще не умеют самостоятельно рассматривать
предметы, действия, выполняемые воспитателем, с точки зрения их будущего
воспроизведения, тем более что практическая задача что-то нарисовать,
построить, спеть, станцевать воспринимается как главная и малыши стремятся как
можно быстрее приступить к ее выполнению. Это ведет к многочисленным ошибкам.

В процессе выполнения дошкольниками задания следует учить их сопоставлять
полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это
способствует развитию самоконтроля- важного элемента, учебной деятельности.

Применение практических методов предполагает разработку системы
постепенно усложняющихся заданий. Детей старшей и подготовительной групп учат
планировать практическую работу. Под руководством воспитателя они намечают
основные этапы работы и способы действий, которые будут использовать на каждом
этапе. Дети младшей и средней групп производят это планирование в самой общей
форме: «Сейчас поставлю стенки, потом на них поставлю крышу».

10. Организационные формы обучения в ДОУ

Форма организации обучения — это способ организации обучения, который
осуществляется в определенном порядке и режиме. Формы отличаются по
количественному составу участников, характеру взаимодействия между ними,
способам деятельности, месту проведения и т.д. В ДОУ используются фронтальные,
групповые и индивидуальные формы организованного обучения:

Индивидуальная Позволяет индивидуализировать обучение (содержание,
методы, средства), однако требует от ребенка больших нервных затрат; создает
эмоциональный дискомфорт; неэкономичность обучения; ограничение сотрудничества
с другими детьми.

Групповая (индивидуально-коллективная). Группа делится на подгруппы.
Основания для комплектации: личная симпатия, общность интересов, но не по
уровням развития. При этом педагогу, в первую очередь, важно обеспечить
взаимодействие детей в процессе обучения.

Фронтальная — работа со всей группой, четкое расписание, единое
содержание. При этом содержанием обучения на фронтальных занятиях может быть
деятельность художественного характера. Достоинствами формы являются четкая
организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия
детей, экономичность обучения; недостатком — трудности в индивидуализации
обучения

Использовать данные формы организации обучения можно как на занятиях, так
и в повседневной жизни. В ДОУ выделено специальное время в процессе проведения
режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием
обучения в этом случае являются следующие виды деятельности: предметно-игровая,
трудовая, спортивная, продуктивная, общение, сюжетно-ролевые и другие игры,
которые могут быть источником и средством обучения.

Ведущей формой организации обучения воспитанников ДОУ является занятие.
Они организуются и проводятся педагогом в соответствии с «Программой
воспитания и обучения в детском саду». Занятия проводятся с детьми всех
возрастных групп детского сада. В режиме дня каждой группы определяется время
проведения занятия, как правило, это утренние часы.

Занятия организуются по всем направлениям воспитательно-обраэоватедьнрй
работы с детьми: по ознакомлению с окружающим, по развитию речи, по
музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности, конструированию,
формированию элементарных математических представлений, по физической культуре.

В занятии можно выделить три основные части.

Первая часть — введение детей в тему занятия, определение целей,
объяснение того, что должны сделать дети.

Вторая часть— самостоятельная деятельность детей по выполнению задания
педагога или замысла самого ребенка.

Третья, часть — анализ выполнения задания и его оценка.

В последние годы осуществляется поиск путей совершенствования обучения в
детском саду, указываются недостатки фронтальных форм проведения занятий: на
таких занятиях реально работает не более 1/3 группы (самые активные дети);
используется школьная форма организации (по типу урока) со всеми требованиями
произвольности поведения, что еще не совсем доступно детям дошкольного
возраста; занятия часто носят формальный характер (без обратной связи и актуальных
развивающих задач). Отмечается целесообразность проведения занятий с
подгруппами детей

На современном этапе подход к обучению детей на занятиях несколько
изменился, формирование знаний, умений и навыков чаще выступает не как
самоцель, а как средство развития ребенка. Появились такие нетрадиционные формы
занятий как КВН, «Блиц-игра», занятия с использованием
социально-игровых методов обучения (когда дети учат друг друга), «Клуб
знатоков», «Что? Где? Когда?», занятия в Центрах активности.
Такая форма обучения предполагает более индивидуальный подход к детям, и дает
ребенку возможность выбора. Структура занятия — дети приглашается в центр круга
(на ковре в центре группы дети садятся в кружок), где происходит ознакомление с
новым материалом, либо систематизируется уже известный. После чего детям
предлагаются задания на закрепление знаний в таких центрах, как центр искусства
— изо; центр манипулятивных материалов — сенсорика; центр грамотности —
дид.игры, математика, развитие речи, худ. лит-ра; центр воды и песка — игры с
водой и песком, экспериментирование; центр конструирования — строительные игры;
центр драматизации. Детям предлагается на выбор 2-3 центра, куда бы они хотели
пойти. Данная форма занятия предусматривает наличие ассистента (помощник
воспитателя, родители) который бы мог осуществлять обучение детей в одном из
центров, в качестве ассистента может выступать. Такая форма проведения занятий
позволяет более индивидуально подходить к вопросу обучения детей, развивает
детское творчество, самостоятельность, умение делать выбор. Эти занятия также
приобщают родителей к проблемам детского сада. Даст возможность родителям
сравнивать уровень развития своих детей с их сверстниками.

Л.Галкина и С.Бобылева предложили свою нетрадиционную форму проведения
занятий по ФЭМП. Нет традиционных объяснений, показа, закрепления материала.
занятия строятся в виде практических заданий. Чтобы эти задания выполнялись
продуктивно, дети распределяются на подгруппы по 6-8 человек. Важным моментом
является подбор состава каждой подгруппы. Необходимо детей обучить культуре
общения, правилам поведения, после этого можно формировать подгруппы по желанию
ребят. Более сильных детей по знаниям надо приобщать к помощи более слабым
детям. Таким образом, ведущими формами организации детей на занятиях стали
групповые и парные.

Игровые методы и приемы, используемые в обучении детей дошкольного
возраста, повышают интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь
познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. Это —
дидактические, музыкально- дидактические, подвижные игры, игры-драматизации,
игровые эпизодические приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в
промежутках между выполнением учебных заданий). Особенно велика их роль в
младших группах.

В обучении младших дошкольников большое место занимают игры с
дидактическими игрушками: башенками, матрешками, цветными шарами, вкладышами. В
процессе их дети приобретают практический чувственный опыт различения величины,
цвета, формы, учатся обозначать эти качества словом. Дидактическая игра в
младшей группе может занимать основную часть занятия. Для уточнения и
закрепления знаний о предметах быта проводится система занятий с дидактической
куклой: сложим куклу спать», «Оденем куклу на прогулку», «Устроим кукле
комнату» и др. В средней, старшей и подготовительной игра является обычно
частью занятия.

Выбор методов и приемов обучения зависит от содержания учебного
материала, от возраста детей, от степени их подготовленности. Если перед
педагогом стоит задача познакомить с новым учебным материалом, использовать
наблюдение, показ с пояснением, объяснение, чтение художественной литературы;
для закрепления знаний и умений лучше применять беседу, практические методы
обучения, игровые приемы. Как правило, в процессе обучения сочетаются несколько
приемов. Например, при проведении в младшей группе занятия на тему «Устроим
кукле комнату» используется игровой сюрпризный прием («Кто-то стучится в
дверь»), показ предметов, сопровождаемый пояснениями (рассматривание предметов
кукольной мебели), вопросы к детям («Для чего нужен стол? стул? кровать?»),
дидактическая игра (дошкольники оборудуют кукле комнату мебелью).

11. Особенности обучения детей раннего
дошкольного возраста

Ранний возраст — это период наиболее интенсивного развития всех органов и
систем организма ребенка, формирования разнообразных умений и поведения малыша.
У детей до трех лет быстро совершенствуется деятельность органов чувств,
зрительные и слуховые восприятия. Уже в 5-7 месяцев ребенок может различать
основные цвета и музыкальные звуки, разница между которыми 1/2 даже 1/4 тона. С
11 -12 месяцев малыш начинает самостоятельно ходить. Его активный словарь к
концу первого года жизни состоит из 6-10 слов, а к трем возрастает до 1200-1500
слов. В три года дети одеваются с небольшой помощью взрослого, рисуют, лепят,
возводят из строительного материала простейшие постройки. Уже в первые годы
перед детьми открывается мир человеческих отношений, они осваивают простейшие
правила поведения, у них формируются вкусы, привычки, привязанности.

В настоящее время общественная мысль пересматривает представления о
значении раннего опыта в воспитании, о возможностях раннего обучения и о роли
ранних влияний в развитии творческого потенциала личности. Одно из условий
своевременного и полноценного развития детей — их хорошее, уравновешенное
настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни, интересными
впечатлениями, деятельностью.

Обучение в детском саду — составной частью педагогического процесса,
направленного на всестороннее развитие и воспитание ребенка-дошкольника. Он
представляет собой целенаправленный и организованный процесс формирования
знаний, навыков и умений, воспитания отношений, навыков и привычек поведения,
построенный на основе принципов дидактики, имеющий четкую программу, протекающий
в специально созданных условиях, с использованием специальных методов и
приемов.

В основе обучения лежат навыки, умения и знания. Навыки- способность к
автоматическому выполнению необходимых в том или ином случае действий,
доведенная до совершенства путем постоянных повторений. Умения — способность
самостоятельно выполнять конкретные действия, используя приобретенные навыки.
Знания — отражение дошкольником окружающей действительности в форме усвоенных
понятий.

Своеобразие обучения детей раннего дошкольного возраста. Высокие темпы
развития детей дошкольного возраста, в том числе и умственного, требуют
дифференциации обучения в различных возрастных группах. При этом своеобразие
обучения проявляется в основных компонентах учебного процесса: его содержании,
структуре, методах и формах организации.

На первом году жизни основными задачами являются: развитие сенсорики
ребенка, т. е. формирование ощущений и восприятий: зрительного, тактильного,
слухового; развитие предметных действий; развитие движений; развитие речи
детей.

В процессе решения этих задач под обучающим воздействием взрослых у детей
необходимо сформировать умения узнавать предметы, понимать речь взрослого,
активно использовать некоторые звуковые сочетания и первые слова. Процесс
обучения детей второго года жизни приобретает более целенаправленный и
планомерный характер. В ходе обучения решаются те же задачи, что и на первом
году жизни. Однако ориентировка детей в окружающем становится более конкретной.
Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения, выделять
некоторые, особенно ярко представленные качества, узнавать растения, проводить
различные действия с предметами.

Весь процесс формирования представлений проходит в неразрывном единстве с
овладением речью. Важным разделом обучения на этом этапе является музыкальное
воспитание и развитие основных движений. Словом, содержание обучения детей
второго года жизни приобретает разностороннюю направленность. Оно обеспечивает
первую ориентировку детей в окружающем мире, развитие его речи и формирование
первоначальных познавательных и практических навыков и умений.

Формы и методы обучения детей раннего возраста. Ранний возраст — очень
важный этап в жизни дошкольника. С момента рождения к завершению младшего
дошкольного возраста ребенок успевает проделать гигантскую работу: научается
обращаться с различными окружающими его вещами, ходить, устанавливать
эмоциональный контакт с близкими (родителями, старшими братьями и сестрами,
воспитателями младших дошкольных учреждений), понимать родную речь, обретает
первоначальные навыки общения. Очень важно, что к концу этого периода ребенок
уже ощущает себя как самостоятельную личность, а не только частью окружающей
действительности. Ему уже доступно понятие «я сам».

В структуре процесса обучения детей этого возраста четко выделяются
части, направленные на решение двух задач: ориентировку детей в новых
предметах, их свойствах и действиях с ними; последующее освоение представлений
и действий.

Для решения первой задачи взрослый использует рассматривание (наблюдение)
предметов, картинок и показ действий с игрушками и предметами, сопровождая все
это четким называнием, объяснением. В ходе наблюдения и восприятия образа
действия дети побуждаются к активному использованию слова. В детском саду такие
занятия проводятся с небольшими подгруппами 2-3 раза в течение дня.

Одновременно продолжается организация самостоятельной деятельности детей
с предметами и игрушками. При этом взрослый продолжает обучение в случае
необходимости использует и «совместное» действие — с предметом, и показ
действия, сопровождая их словом. Однако при этом необходимо поддерживать и
поощрять самостоятельность детей. Первоначальный показ действий с предметом
проводится дробно — показ одной из операций сопровождается организацией
действий ребенка. Затем возможен целостный показ с последующей корректировкой
самостоятельной деятельности ребенка. В итоге к началу третьего года жизни у
детей складываются элементарные основы первоначальных учебных умений: действуя
по указанию взрослых, осваивать предлагаемое им содержание.

В течение дошкольного детства ребенок должен усвоить определенный объем
знаний, умений и навыков. Знания являются результатом познавательной
деятельности, и поэтому их характер определяется характером познания
дошкольников. Развитие детей дошкольного возраста предполагает их постоянное
взаимодействие с окружающим миром. Это взаимодействие должно быть как можно
более разнообразным, чтобы дошкольник мог как можно успешнее реализовать свои
способности, творческое начало.

Воспитателям и педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста, важно
знать, что их основная задача состоит не в том, чтобы «подогнать» детей к
освоению навыков обучения, а в том, чтобы создать благоприятные условия для
развития их способностей и даже талантов. При этом следует использовать
наиболее подходящие для дошкольников виды обучения. Это могут быть
разнообразные развивающие игры, постановка детских спектаклей, занятия в
кружках по различным тематикам. Очень важна деятельность в коллективе.

Существенной особенностью познавательной деятельности дошкольников
является ее наглядно-действенный и наглядно-образный характер. Поэтому знания
дошкольников существуют в виде представлений, образов, отражающих познанные
предметы, явления, их некоторые особенности, действия с ними ребенка. В связи с
этим знания ребенка характеризуются как фрагментарные, неполные, отрывочные,
слабо обобщенные, не связанные между собой.

В основе организации процесса обучения детей лежат ведущие принципы
дидактики. Их использование обусловлено возрастными и психофизиологическими
особенностями и возможностями детей этого возраста. Как и в школе, обучение в
детском саду направлено на всестороннее развитие личности ребенка. Оказывая
воздействие на становление ведущих видов деятельности детей — игры, учебно-познавательной,
трудовой, изобразительной, — обучение становится важнейшим средством
всестороннего воспитания личности ребенка. Специфической чертой обучения в
детском саду является взаимосвязь обучения с повседневной деятельностью детей,
их игрой и трудом.

Определяющая роль наглядно-действенного и наглядно-образного мышления
дошкольника выдвигает на одно из ведущих мест в организации обучения принцип
наглядности. Его значение усиливается характером знаний дошкольника, основное
содержание которых формируется на уровне представлений в результате
непосредственного восприятия предметов и явлений общественной жизни и природы,
наблюдения деятельности взрослых. Очень важно знать, что в новой обстановке
ребенок приучается выполнять общепринятые правила по примеру и напоминанию
взрослого (педагога, воспитателя). Необходимо целенаправленно закреплять уже
знакомые правила общения со взрослыми, такие как необходимость здороваться,
прощаться, проявлять вежливое и доброжелательное отношение к знакомым, близким,
родителям, воспитателю.

Принцип активности и самостоятельности связан с использованием таких
приемов и методов обучения, при которых ребенок ощущает потребность полнее и
глубже узнать окружающий мир. При этом он проявляет активное стремление к
самостоятельным поступкам. Это выражается в том, что он настойчив в
осуществлении задуманных дел, стремится научиться новым действиям, приобрести
новые знания. Используя данный принцип, важно поощрять ребенка дошкольного
возраста задавать вопросы о себе, о близких, об окружающем мире, а также
развивать умение высказываться о себе, о своем настроении, самочувствии, о
своих желаниях. Ребенка нужно поощрять к общению на познавательные темы со
сверстниками и со старшими.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует прежде
всего установления логики содержания с предлагаемыми знаниями, навыками,
умениями. В процессе обучения систематичность и последовательность
обеспечиваются четким планированием процесса обучения, разбивкой его содержания
на отдельные части, установлением связи каждого этапа с другим, с содержанием
обучения по другим разделам.

Своеобразие последовательности и систематичности обучения дошкольников
проявляется в малых объемах содержания, предлагаемого для одновременного
усвоения, в частой и многократной повторяемости содержания при небольшом
увеличении объема и усложнении. Систематичность и последовательность обучения
дошкольников обеспечивают прочность усвоения ими знаний, навыков и умений.

12. Методика ведения занятий с детьми старшего
дошкольного возраста

Занятия в ДОУ являются основной формой обучения. Остальные формы
используются для обогащения опыта и подготовки детей к усвоению изложенного на
занятии.

Занятиям отводится строго фиксированное время в режиме жизни детей. Как
правило, это утренние часы, когда умственная и физическая работоспособность
детей наиболее высокая. Количество занятий возрастает постепенно, при переходе
детей от группы к группе. При сочетании занятий учитывается степень трудности и
характер деятельности детей на каждом из них.

Как правило, к достижению старшего дошкольного возраста (6-6,5 лет) у
большинства детей формируются интеллектуальные возможности для обучения в
школе. Это проявляется в том, что у дошкольников существенно возрастают
возможности умственной деятельности. Они довольно хорошо ориентируются в
окружающей действительности.

На этом этапе важно сформировать такие навыки, как стремление узнать как
можно больше нового об окружающем мире и уметь систематизировать полученные
знания, а также внятно объяснить результат полученных знаний. Необходимо
поощрять умение дошкольников выполнять простые практические и теоретические
задания, достигать наглядной цели, следить за ходом мысли педагога, усваивать
общие правила построения практических и теоретических задач.

Большое значение имеет стремление развивать творческие способности и
воображение. Дошкольнику важно уяснить, что он переходит на более сложную
ступень социальных взаимоотношений, где ему будет отведена роль не воспитанника
детского сада или кружка, а ученика. Эта роль требует более сложных форм
общения (личностного, делового) и более серьезного отношения к своим
обязанностям.

У детей старшего дошкольного возраста значительно возрастает
произвольность познавательных процессов (памяти, внимания), складываются
основные умственные умения и умственные операции (сравнение, анализ, обобщение,
классификация и др.). Все это позволяет значительно совершенствовать процесс
обучения, расширить его задачи:

дальнейшая ориентировка детей в окружающем мире, накопление представлений
о предметах и явлениях окружающей жизни;

задача дальнейшего совершенствования познавательных процессов, т. е.
целенаправленность анализа, сравнение, более широкое обобщение и т. д.;

формирование у всех детей основных компонентов учебной деятельности;

воспитание познавательного интереса как мотива учебной деятельности.

В старших группах усложняется содержание математических представлений
детей. В единстве с процессом формирования знаний идет обучение речи.
Развивается связная речь, совершенствуются фонематические восприятия как
предпосылка для овладения грамотой, дети осваивают выразительные средства
родного языка.

Обучение различным видам художественной деятельности предусматривает
развитие образного видения окружающего, навыков и умений его передачи в художественной
деятельности.

Основное содержание обучения движениям направлено на совершенствование
двигательных навыков и двигательных способностей (скоростно-силовых,
координационных).

Методы и формы обучения детей старшей группы. Разносторонность содержания
обучения требует использования системы методов: наглядных, практических и
словесных. Наблюдение как основной наглядный метод сохраняет свое ведущее
значение. Наряду с эпизодическими наблюдениями широко используются длительные.
Возрастает самостоятельность детей в процессе наблюдения, его планомерность.
Воспитатель чаще пользуется постановкой перед детьми целостной задачи
наблюдения, вопросом-заданием. Широко используются разного вида сравнения (по
памяти, с помощью иллюстративного материала и т. д.), а также поисковые
действия.

Наиболее полно в обучении детей старшей группы используются: методы
моделирования; элементарные опыты; беседы.

Отличительной особенностью методов обучения старших дошкольников является
наличие в них приемов поискового характера, обеспечивающих высокую умственную
активность детей и вместе с тем формирование основных компонентов учебной
деятельности.

Своеобразие содержания обучения детей старших групп детского сада требует
использования системы занятий, где каждое занятие занимает определенное место в
формировании знаний и умений.

Для занятия как формы обучения характерен целый ряд признаков:

на занятии идет освоение детьми определенного объема знаний, навыков и
умений по тому или другому разделу обучения, предусмотренному «Программой воспитания»;

они проводятся со всеми детьми данной возрастной группы, с постоянным
составом детей;

они организуются и проводятся под руководством взрослого, который
определяет задачи и содержание занятия, подбирает методы и приемы, организует и
направляет познавательную деятельность детей по освоению знаний, умений,
навыков.

Занятия проводятся по следующим разделам обучения: ознакомление с
окружающей жизнью и развитие речи детей; развитие элементарных математических
представлений; изобразительная деятельность и конструирование; физическая
культура; музыкальное воспитание.

Содержание конкретного занятия разрабатывается на основе требований
«Программы воспитания» по данному разделу, с учетом уровня сформированности
учебно-познавательной деятельности детей и освоенности предыдущей программы, а
также общих задач воспитания и развития детей разных возрастных групп.
Программа каждого занятия предусматривает:

определенный объем знаний о свойствах и качествах объектов, их
преобразовании, связях, о способах действий и т. д., их первичное усвоение,
расширение, закрепление, обобщение и систематизацию;

объем практических навыков и умений при обучении продуктивным видам
деятельности;

объем навыков и умений, нужных для учебно-познавательной деятельности, их
первичное формирование или совершенствование, упражнение в применении;

формирование отношения детей к явлениям и событиям, к знаниям, которые
сообщаются и усваиваются на данном занятии, воспитание отношения к собственной
деятельности, установление отношений взаимодействия со сверстниками.

Объем учебного содержания на каждом занятии небольшой, он определяется с
учетом объема памяти и внимания детей разных возрастных групп, возможностей их
умственной работоспособности.

Занятие проводится со всеми детьми фронтально. Это требует особого
внимания к его организации и руководству деятельностью детей. Обстановка на
каждом конкретном занятии должна соответствовать характеру предстоящей учебной
деятельности детей. Необходимо использовать наглядные и практические методы
обучения на занятиях, привлекать разнообразные наглядные материалы: предметные,
изобразительные, графические. При организации занятия предусматривается
рациональное расположение материала, определяется последовательность его
использования, способ подачи и характер деятельности с ним.

Внутренняя логика и структура занятий представлены в его основных частях:
начало; ход; окончание.

Основные дидактические задачи, которые ставятся и разрешаются
воспитателем в начале занятия:

вызвать интерес к содержанию занятия;

собрать внимание детей;

раскрыть перед детьми учебную задачу.

Ход занятия должен обеспечить активное участие всех детей в решении
учебных задач, а также сочетание деятельности, протекающей при непосредственном
участии воспитателя, с самостоятельной деятельностью детей.

Руководство деятельностью детей на занятии осуществляется различными
методами:

направленными на организацию первичного восприятия материала и
установление связей с уже усвоенным;

расширением знаний;

направленными на обобщение, закрепление и применение знаний, навыков и
умений.

При отборе методов учитывается цель и содержание занятия, место в системе
работы по данному разделу, возраст детей. Важно активизировать умственную
активность детей и их самостоятельность. Умственная активность вызывается
прежде всего доступной им мерой трудности выдвигаемых задач,
последовательностью их постановки, использованием задач элементарно-проблемного
характера, привлечением личного опыта детей.

Самостоятельная деятельность детей организуется на занятиях в целях
закрепления знаний, отработки навыков и умений. Наиболее оптимальные условия
при этом создаются при выполнении заданий на раздаточном материале, а также
упражнений разного характера, в том числе творческих.

В конце занятия формулируется общий итог познавательной деятельности. При
этом воспитатель стремится к тому, чтобы итоговое суждение было сформулировано
самими детьми, побуждает их к эмоциональной оценке занятия. В заключение дается
и оценка учебной деятельности, умений группы в целом и отдельных детей.

13. Задачи и содержание работы по умственному
воспитанию дошкольников

Умственное воспитание — целенаправленная деятельность воспитателей по
развитию умственных сил и мышления ребенка, по формированию у него системы
умственных действий и познавательных способностей.

В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется
речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими
способами умственной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника
имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности.

Умственное развитие ребенка осуществляется под влиянием социальной среды.
В процессе общения с окружающими он усваивает язык, а вместе с ним и
сложившуюся систему понятий. В результате уже в дошкольном возрасте ребенок
овладевает языком настолько, что пользуется им свободно как средством общения.

Умственное развитие дошкольника происходит в процессе деятельности:
вначале в общении, предметной деятельности, игре, а затем и в учебной,
трудовой, продуктивной (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

Наиболее эффективно умственное развитие происходит под влиянием обучения
и воспитания.

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями
умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда,
развитие творческого мышления и овладение способами познавательной
деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Чтобы правильно организовать умственное воспитание дошкольников, надо
знать закономерности и возможности их умственного развития. С их учетом
определяются задачи, содержание, организация и методы умственного воспитания.

Умственное воспитание и развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от
его психического развития в целом, от богатств интересов ребенка, его чувств и
всех других черт, которые создают его духовный облик.

Цель умственного воспитания дошкольников нельзя понимать упрощенно — как
то, чтобы дать детям как можно больше знаний об окружающем, значительно более
важно выработать у них общие способы познавательной деятельности (умение
анализировать, сравнивать, обобщать), развивать речь, формировать потребность
получать новые знания, овладевать умением мыслить.

Темп умственного развития дошкольников очень высокий в сравнении с более
поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты умственного воспитания
дошкольников трудно восполнимы в более старшем возрасте и оказывают
отрицательное влияние на все дальнейшее развитие ребенка.

Особенно большая роль умственного воспитания в подготовке детей к школе.
Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности,
приобретение интеллектуальных умений и навыков — это важные предпосылки для
успешного обучения в школе и для подготовки к будущей трудовой деятельности.

В «Программе воспитания в детском саду» определены следующие задачи
умственного воспитания дошкольников:) формирование у детей системы элементарных
знаний о предметах и явлениях окружающей жизни;

) формирование навыков и умений умственной деятельности,

) развитие познавательных психических процессов: ощущений, восприятий,
памяти, воображения, мышления, речи;

) развитие интересов и способностей;

) формирование познавательных интересов и любознательности;

) развитие интеллектуальных умений и навыков, формирование простейших
способов умственной деятельности

В дошкольном возрасте используются разные средства умственного
воспитания: игра, труд, конструктивная и изобразительная деятельность,
обучение.

Игра — практика детской жизни, поэтому в ней прежде всего отражается то,
что уже было воспринято ребенком раньше. Но в процессе игры эти знания
преобразуются» совершенствуются. Благодаря речи, знания, сформированные на
уровне наглядно-образных представлений, переводятся в речевой план а, значит,
обобщаются. Осуществляется переход знаний на новый уровень — словесно-логический.
В игре идет и пополнение знаний благодаря действиям е предметами, обмену
мыслями игращих, советам и объяснениям взрослого. В игре формируются и
познавательные интересы детей. Интерес к содержанию игры переносится на сами
явления я события.

В процессе конструирования к умственной деятельности ребенка
предъявляются специфические требования: целенаправленно воспринимать предмет,
видеть его частя, их соотношения, умение зрительно расчленять предмет на
отдельные элемента и соотносить их с имеющимися деталями, планировать
деятельность и т.д. Конструирование способствует формированию более точных,
конкретных представлений о предмете, развивает умение видеть общее и
своеобразное в целой группе предметов.

В процессе изобразительной деятельности происходит интенсивное
формирование сенсорных способностей и умственных действий (деление целого на
части, положение предмета в пространстве, восприятие цвета и т.д.).

Трудовая деятельность содержит огромные возможности для умственного
воспитания детей. Каждое трудовое задание для дошкольника представляет
умственную задачу. Он должен понять, что нужно сделать, зачем, как это следует
сделать, проанализировать условия выполнения задания, внимательно рассмотреть
материал, орудия труда, оценить их свойства, соответствие задач. Требуется
наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков. Труд оказывает влияние
на развитие познавательных интересов детей.

Наиболее значительным средством умственного воспитания является обучение.
В процессе обучения у детей развивается мышление и речь, формируются
познавательные интересы. Дети овладевают самой учебной деятельностью.

14.Условия и средства
эстетического воспитания

Эстетическое воспитание дошкольников — организация
жизни и деятельности детей, способствующая развитию эстетических чувств
ребенка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве,
эстетических оценок и эстетического отношения со всему, что нас окружает.

Эстетическое воспитание дошкольников неразрывно
связано с воспитанием нравственным. Оно представляет собой формирование у детей
дошкольного возраста способности воспринимать и оценивать произведения
искусства различных видов и жанров, оценивать их с позиций добра и зла, красоты
и безобразия. Эстетическое воспитание развивает чувственное восприятие
окружающего мира, обогащает переживания, повышает стремление к активному
познанию окружающего мира, развивает духовно и умственно. Именно этот вид
воспитания не позволяет растущему человеку замкнуться в собственном тесном
мирке, способствует тяге к познанию всего прекрасного и необычного в окружающей
действительности.

Следует упомянуть о тесной связи эстетического
воспитания с формированием культуры поведения. У дошкольников закладываются
основные навыки общения с ровесниками и взрослыми, его приучают правильно вести
себя за столом, прививают потребность быть опрятным (следить за своей одеждой,
прической). Целью эстетического воспитания является развитие заложенных в
каждом ребенке творческих способностей (духовных, художественных), формирование
эстетического сознания, совершенствование восприятия прекрасного в искусстве и
реальной жизни. Для достижения этих целей дошкольным педагогам необходимо
решить следующие задачи:

дать детям простейшие представления об эстетической
культуре, сформировать у них эстетическое отношение к действительности;

постоянно приобщать детей к прекрасному в окружающем
(в природе, искусстве, труде, обучении);

дать им первоначальные эстетические знания;

развивать эстетические чувства дошкольников.

На практике эстетическое воспитание осуществляется
посредством обучения детей танцам (движениям под музыку), прослушивания
музыкальных произведений, стихов, обучения лепке, рисованию, аппликации,
изготовления поделок.

Методы эстетического воспитания — это способы совместной взаимосвязанной
деятельности воспитателя и ребенка, направленные на развитие эстетических
представлений, эстетических чувств и художественной деятельности,
предполагающей формирование основ эстетического вкуса и развитие творческих
способностей.

Методы эстетического воспитания:

метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной
отзывчивости на прекрасное и осуждение безобразного в окружающем мире. Этот
метод предполагает, чтобы произведения искусства отличались высокой
художественностью, а при слушании детьми стихов, сказок, музыки важно не только
точное воспроизведение воспитателем текста, музыкального рисунка, но и
эмоционально-образное его исполнение. Только в этом случае можно достичь
воспитательного эффекта;

метод убеждения позволяет развивать у детей
эстетическое восприятие, элементы художественного вкуса. Особенность этого
метода состоит в том, что использовать его можно только тогда, когда
воспринимаемое явление прекрасно;

метод приучения, упражнения в практических действиях.
Метод приучения предполагает, чтобы ребенок проявлял желание украсить, улучшить
окружающее, т.е. посильно преобразовать его и порадовать этим своих
сверстников, взрослых;

метод поисковых ситуаций, побуждений детей к
творческим проявлениям. Используя этот метод воспитатель предлагает детям
придумать рассказ, рисовать, лепить по замыслу и т.д.

Методами эстетического воспитания могут являться как
приобщение детей к миру искусства, опирающееся на рассказ педагога,
демонстрацию произведений искусства, так и практические методы, подразумевающие
обучение основам искусств.

Процесс эстетического воспитания включает три
взаимосвязанные звена: приобретение опыта эстетических переживаний,
практическую художественно-эстетическую деятельность, художественное
образование.

Работа по эстетическому воспитанию строится на следующих принципах:

осуществляется во взаимосвязи со всей воспитательно-образовательной
работой в дошкольном учреждении;

детское творчество связано с жизнью, эта связь обогащает содержание
детской художественной деятельности;

художественно-творческая деятельность взаимосвязана со всей
воспитательно-образовательной работой;

вариативность содержания, форм и методов художественной деятельности;

индивидуальный подход в эстетическом воспитании, основанный на выявлении
индивидуальных различий детей и определении оптимальных путей развития
творческих способностей каждого ребенка. Работа по эстетическому воспитанию
должна осуществляться в течение всего дня, начиная с прихода детей в дошкольное
учреждение.

Эстетическое воспитание дошкольников осуществляется с
помощью таких средств как игра и игрушка, искусство, эстетика быта, природа,
труд, самостоятельная художественно-творческая деятельность, праздники и
развлечения.

Педагогам дошкольных учреждений необходимо грамотно организовать процесс
эстетического воспитания с тем, чтобы постоянно поддерживать в детях интерес ко
всему прекрасному в окружающем мире. Этого можно достичь путем правильно
организованных занятий под руководством воспитателя. Занятия должны быть
разнообразны: заучивание стихов, обучение танцу, лепке, рисованию,
конструированию, чередоваться с развлечениями, т. е. с чтением вслух
литературных произведений или прослушиванием магнитофонных записей сказок и
музыкальных спектаклей. Кроме того, можно устраивать народные игры-хороводы,
театрализованные представления с участием детей или приглашенных артистов.

Важную роль в эстетическом развитии малыша играет изобразительная
деятельность. Интерес к ней — это первое, что требуется от взрослых в семье.
Как правило, дети охотнее начинают рисовать, лепить, если взрослые
рассматривают с ними рисунки, поделки, интересуются содержанием, выражают свое
отношение. Дети в этих случаях особенно заинтересовываются своим делом,
становятся изобретательнее. К детскому рисунку, поделке надо относиться с
уважением, бережно и учить ребенка беречь свой рисунок. Недопустимо уничтожение
работ ребенка на его глазах.

Большое влияние на детское творчество оказывают совместные со взрослыми
наблюдения, рассматривание окружающих предметов, явлений, особенно тех, которые
ребенок уже пытается изобразить. Он рисует, лепит на основе сложившегося у него
представления об изображаемом предмете. При равных изобразительных возможностях
лучше нарисует, вылепит тот ребенок, который лучше умеет видеть окружающее. На
прогулке, дома родители могут рассмотреть часто изображаемую ребенком машину,
уточнить знание основных деталей, формы, строения, отметить, что автобус и
грузовая машина не одинаковы, спросить, чем отличается от них «скорая помощь».
Очень важно, чтобы эти наблюдения были связаны с эстетическими чувствами.
Рассматривая дерево, родители и дети могут полюбоваться и послушать, как
«машут» на ветру они тонкими ветвями и как «шепчутся» листочки. А рассматривая
кота, важно не забыть заметить, какой он пушистый, красивый и хитрый, или
ленивый, или веселый. Это и вызывает желание изобразить явление, а у старших
детей и желание найти соответствующие выразительные средства. После таких
наблюдений иногда в процессе детского рисования достаточно оживить
эмоциональные впечатления, чтобы получился более выразительный рисунок. Полезно
с детьми рассматривать иллюстрации, репродукции картин художников. Репродукции
и иллюстрации не должны копироваться. Механическое копирование не учит видеть,
понимать предмет.

Расширение впечатлений осуществляется в процессе чтения
художественных произведений, с помощью рассказа воспитателя, наблюдений.
Материалом игры являются игрушки. Игра всегда включает творческое начало. Все
игрушки должны быть привлекательно, красочно оформлены, вызывать у детей
интерес, будить воображение.

Используя все виды искусства — сказки, рассказы,
загадки, песни, танцы, картины и другие, воспитатель формирует у детей
отзывчивость на все доброе и красивое, обогащает их духовный мир.

Праздники и развлечения обогащают детей новыми яркими
впечатлениями, связанными со знаменательными датами, воспитывают эмоциональную
отзывчивость и интерес к разным видам художественной деятельности. С малых лет
дети проявляют интерес к пению песен, чтению стихов, танцам, рисованию. Это и
есть первые творческие проявления.

Говоря об эстетическом воспитании, просто немыслимо
забыть о волшебном мире музыки. В большой семье разнообразных искусств музыке
отводится особое место. Ведь она не только дарит радость слушателям, но и
преображает духовный облик подрастающего человека, становясь важнейшим фактором
воспитания чувства прекрасного. В дошкольном возрасте дети очень восприимчивы к
музыке, у них быстро развиваются музыкальная память, слух, чувство ритма. Если
дети полюбят музыку, то минуты общения с ней будут восприниматься как особая
радость, дарить им новые яркие впечатления. Музыка способна обогатить и
украсить жизнь любого человека. Приобщение к ее миру может рассматриваться и
как часть художественного воспитания. Первой ступенью может стать обучение
слушанию музыкальные произведения.

Чувство красоты в детях можно развить, приобщив их как
к миру окружающих предметов, природы, искусства, так и к миру человеческих
взаимоотношений. В этом не менее важна и роль человеческого труда, который
способен украсить и преобразовать действительность. Красивые поделки, рисунки,
аппликации, созданные руками ребенка, доставят ему радость. Он может с
удовольствием рассматривать рыбок в аквариуме, картины, яркие игрушки. Так, в
привычной окружающей обстановке, ребенок учится познавать красоту окружающего
ми ра. В этой связи важно развить у ребенка хороший вкус.

Для развития эстетического восприятия ребенку важно
обладать такими свойствами, как умение наблюдать, анализировать и обобщать,
уметь видеть прошлое в настоящем, угадывать в маленьком зернышке будущий
прекрасный цветок, постигать красоту живой и неживой природы. В этой связи
важно объяснять дошкольникам необходимость беречь окружающую природу, видеть в
ней особенную гармонию и красоту. Развивать наблюдательность у детей
дошкольного возраста надо для того, чтобы они умели понимать разнообразный
окружающий мир, общаться с людьми. У наблюдательных детей ярче выражены
эмоциональные способности, вызывающие радость от общения с природой, окружающим
миром, удивление, восхищение, новые впечатления.

В настоящее время разработана программа по
художественному развитию детей дошкольного возраста, концепция эстетического
воспитания детей. В творческой деятельности ребенка следует выделять три
основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован: 1.
Возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. 2. Создание детьми
образа. 3. Анализ результатов.

Условия развития детского творчества:

создание непринужденной обстановки;

широкое включение в педагогический процесс игры,
игровых ситуаций, игровых приемов;

общественная направленность занятий, положительная
оценка деятельности;

изобразительная деятельность, в процессе которой дети
рисуют, лепят, конструируют, делают аппликации;

художественно-речевая деятельность предполагает чтение
детьми стихов, пересказывание сказок, рассказов, придумывание загадок,
рассказов, обмен впечатлениями об увиденном или услышанном, обсуждение
иллюстраций в книгах и др.;

музыкальная деятельность ,в ходе которой дети поют,
водят хороводы, играют в «концерт», одновременно играя на музыкальных
инструментах, слушают музыку, сочиняют оперу.

театрализованная деятельность предполагает игру детей
в кукольном, теневом, плоскостном, пальчиковом театре, использование
фланелеграфа, игру-драматизацию.

15. Содержание трудовой деятельности
дошкольников

Цель всей системы трудового воспитания — нравственно-психологическая и
практическая подготовка детей к добросовестному труду на общую пользу и
формирование начал трудолюбия. В детском саду эта цель решается в соответствии
с возрастными возможностями детей, а также особенностями их трудовой
деятельности. Задачи трудового воспитания детей дошкольного возраста:.
Воспитание положительного отношения к труду взрослых, стремление оказывать им
посильную помощь.

.Формирование трудовых умений и навыков и их дальнейшее
совершенствование, постепенное расширение содержания трудовой деятельности.

. Воспитание у детей положительных личностных качеств: привычки к
трудовому усилию, ответственности, заботливости, бережливости, готовности принять
участие в труде.

. Формирование навыков организации своей и общей работы.

. Воспитание положительных взаимоотношений между детьми в процессе
труда — умение работать согласованно и дружно в коллективе, оказывать помощь
друг другу, доброжелательно оценивать работы сверстников, в корректной форме
делать замечания и давать советы.

По своему содержанию труд детей дошкольного возраста делится на четыре
вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и
художественный труд (В. Г. Нечаева, Г. Н. Година, Д. В. Сергеева, Р. С. Буре,
Л. И. Захаревич и др.). Выбор той или иной формы организации трудовой
деятельности детей зависит прежде всего от: возрастных и психофизиологических
возможностей детей; уровня трудового опыта детей; конкретных воспитательных
задач, которые ставит воспитатель, организовывающий трудовую деятельность;
содержания труда.

ТРУДОВОЕ ПОРУЧЕНИЕ — возложение на ребенка конкретного задания, которое
он должен выполнить один или с кем-либо из своих сверстников. Поручить — значит
обязать ребенка выполнить какую-то работу, связанную как с самообслуживанием,
так и с трудом для коллектива.

Особенности: они всегда исходят от взрослого, в них заключена четкая
направленность на получение результата, конкретно определена задача; это наиболее
простая форма организации трудовой деятельности дошкольников; особое
воспитательное значение имеют в работе с детьми младшего дошкольного возраста,
дают возможность воспитателю разграничить игру и труд; в них заключается
элемент требования, с помощью которого малыш приучается действовать
целенаправленно, осознавать, что он выполняет задание взрослого; помогает
воспитателю осуществлять контроль за правильностью работы, наличием трудовых
умений и навыков, отношением ребенка к порученному делу, умением доводить
работу до конца, предоставляют широкие возможности для индивидуальной работы с
детьми, дают возможность воспитателям повседневно, систематически приобщать
детей к посильному труду, создают в группе деловую атмосферу. Поручения
многообразны по трудности (простые, сложные), характеру выполнения
(индивидуальные или совместные), времени исполнения (кратковременные,
эпизодические, длительные).

Содержание: поручения детям младших групп косят преимущественно
индивидуальный характер: по просьбе воспитателя поставить в шкаф забытую обувь,
поднять оброненную вещь, положить на место, помочь вынести на участок игрушки,
собрать их перед уходом с прогулки, раздать карандаши для рисования, смести с
лавочки песок и т.д.; в средней группе детям дают поручения полить комнатные
растения, правильно расставить по местам мягкие игрушки, помыть мыльницы,
поставить на место, покормить рыбок, раздать доски для занятия лепкой, подмести
веранду, поправить одежду в шкафах, закрыть их, вытереть полочку от пыли и др.;
в старших группах воспитатель привлекает детей к выполнению самых разнообразных
поручений, не входящих в обязанности дежурных, особое место занимают поручения
— задания, результат которых отсрочен во времени (посеять, посадить, постирать
кукольное белье, принести из дома открытку, картинку определенного содержания и
др.), даются поручения общественного характера (помочь детям младших групп,
сотрудникам детского сада,)

ДЕЖУРСТВА — такая форма организации труда детей, в которой дежурные
всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для
коллектива.

Особенности: это более сложная по сравнению с поручениями форма
организации труда детей, требующая большей самостоятельности; дежурные ставятся
в условия обязательности выполнения дела, не могут отказаться от него, заняться
в это время другой, более интересной для него работой или переключиться на
игру; дают возможность формировать у детей желание потрудиться ради других,
проявлять заботливое отношение к своим товарищам, к животным и растениям,
воспитывать умение помогать взрослому, замечать, в чем необходима помощь.

В практике работы дошкольных учреждений используется несколько видов
дежурств, которые вводятся постепенно: дежурства по столовой (2-ая мл. группа),
дежурства по подготовке к занятиям (средняя группа). Дежурства по уголку
природы (старшая группа). Содержание труда дежурных при переходе от одной
группы к другой усложняется. Это отражается в программах воспитания в детском
саду.

КОЛЛЕКТИВНЫЙ ТРУД — общая трудовая деятельность, объединяющая сразу всех
детей группы (уборка групповой комнаты или участка, разбивка огорода, цветника,
сбор овощей или фруктов, оформление зала или групповой комнаты к празднику).

Условия: I. Объединять всех
детей можно только после того, как они приобретут необходимый опыт работы в
небольшом коллективе. 2. Организуя коллективный труд детей всей группы,
целесообразно делить их на несколько звеньев (до 4-х), каждому из которых
предлагается какое-либо общее задание. 3 содержание общей работы включаются
только те виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо, 4.
Трудом должны быть охвачены все дети.

Способы объединения детей в труде:

труд рядом — используется, начиная с младшей группы; в работе каждый
независим, это дает возможность ребенку действовать в индивидуальном темпе, а
воспитателю — учесть его возможности, установить контакт с каждым ребенком;
успешно решаются задачи формирования необходимых навыков, устойчивого внимания
к делу, умение доводить его до конца;

общий труд — один из видов собственно коллективного труда, в котором дети
объединяются общим заданием и обобщением результатов работы всех участников;
впервые может быть организован в средней группе во 2-ой половине дня имеет
место во всех видах труда, организуется как общее поручение, дает возможность ребенку
почувствовать себя членом коллектива, осознать полезность своего труда,
убедиться в отношении коллектива к нему как члену детского общества; значимость
каждого отдельного результата и связь его с другими выступает только после
окончания самого процесса деятельности;

а) наличие ряда последовательных этапов (каждый ребенок выполняет не все
задание целиком, а какую-либо часть, многократно повторяет одни и те же
действия и всякий раз передает результат своего труда следующему участнику,
который продолжает работу дальше; при этом дети оказываются в зависимости друг
от друга;

б) неодновременное включение детей в процесс деятельности;

в) каждая из предложенных операций имеет некоторую законченность;
представляет большие возможности для формирования положительных взаимоотношений
между участниками.

САМООБСЛУЖИВАНИЕ — это постоянная забота о чистоте тела, о порядке в
костюме, готовность сделать для этого все необходимое без требования извне, из
внутренней потребности соблюдать гигиенические правила.

Задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных
этапах дошкольного детства.

Содержание:

в младших группах учат детей самостоятельно и аккуратно есть, правильно
держать ложку, не проливать еду, наклоняться над тарелкой, самостоятельно
одеваться и раздеваться, умываться, правильно пользоваться полотенцем, садиться
за стол только с чистыми руками;

дети средней группы могут проявлять большую самостоятельность в умывании,
одевании, еде, перед ними ставится задача оказания взаимопомощи при одевании,
оказания помощи малышам в одевании, уборке игрушек, воспитатель все больше
обращается к сознанию детей;

в старшем дошкольном возрасте большое значение придается длительным
обязанностям по самообслуживанию, продолжают приучать бережно относиться к
вещам: чистить одежду, обувь, чинить игрушки, книги, включают в обучение детей
более младших групп элементарным умениям.

Методы: показ каждого трудового действия и его последовательности
подробное объяснение, общее напоминание, проверка и оценка, самооценка,
поощрение, наблюдение за поведением окружающих взрослых, рассматривание
иллюстраций к книгам, чтение художественных произведений, просмотры кукольных
спектаклей и др.

В младших группах воспитатель показывает способы выполнения действий: как
нужно держать колготки, чтобы их было удобно надевать. Показ должен быть
поэтапным, с объяснением. На первых порах взрослый помогает на каждом этапе, а
со временем постепенно уменьшает долю своей помощи, поддержки, подсказки. При обучении
самообслуживанию воспитатель использует рассматривание картинок. Они полезны
при формировании представлений о последовательности действий.

ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВОЙ ТРУД — поддержание чистоты и порядка в помещении
(групповой, раздевальной, умывальной и спальной комнатах) и на участке, помощь
взрослым при организация режимных процессов. Этот труд в элементарных формах
появляется уже в младшем дошкольном возрасте, но особенное значение приобретает
в средней.

Хозяйственно-бытовой труд у детей младших групп по содержанию
представляет собой помощь взрослому в протирании мебели, расстановке игрушек,
стирка мелких предметов и т.п. В процессе такого труда воспитатель формирует у
детей умение сосредоточивать внимание на одном занятии, доводить с помощью
взрослого дело до конца (похвала, положительная оценка).

Дети среднего и старшего дошкольного возраста способны к более
разнообразному хозяйственно-бытовому труду и меньше нуждаются в помощи
взрослого. Постепенно дети приобретают самостоятельность и в этом виде труда.
Воспитатель использует методы показа, объяснения, обсуждения процесса труда и
результатов, оценки, обучения отдельным способам выполнения трудовых операций.

К старшему дошкольному возрасту у некоторых детей пропадает интерес к
этому виду труда. Причина заключается в том, что ребенок уже овладел
необходимыми навыками. Следовательно, необходимо усложнять содержание
хозяйственно-бытового труда за счет расширения круга обязанностей или введения
нового объекта.

ТРУД В ПРИРОДЕ благотворно влияет не только на развитие трудовых навыков,
но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического
образования.

В младших группах внимание детей привлекают к растениям и животным.
Вместе со взрослым и под его руководством ребенок ухаживает за живыми объектами.
У старших дошкольников обязанности значительно шире.

Труд в природе имеет свои особенности: результатом труда может быть
материальный продукт (выращенные ребёнком овощи и т.д.); отсроченный результат
(посеяли семена и лишь через некоторое время смогли наблюдать результат в виде
всходов); живые объекты (бережное отношение, особая осторожность,
ответственность); развитие познавательных интересов (экспериментируют, познания
неживую природу, наблюдают за ростом и развитием живых объектов и т.д.)

РУЧНОЙ И ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТРУД по своему назначению является трудом,
направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. Этот труд
способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы
рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое
до конца. В младших группах уделяются отдельные элементы ручного и
художественного труда, при этом участие взрослого обязательно.

Умственный труд характеризуется усилием, направленным на достижение
результата. Воспитатель приучает детей «думать прежде, чем сделать», объяснять
для себя и других ход своих мыслей, делать выводы и умозаключения, и наконец,
получать удовлетворение от самостоятельно найденного решения («додумался»).
Умственный труд должен и может сопровождать любой другой вид детского труда.

16. Задачи и средства физического
воспитания детей

Физическое воспитание — педагогический процесс, направленный на
совершенствование форм и функций организма человека, развитие физических
качеств, способностей, формирование двигательных навыков и умений, специальных
знаний в области физической культуры к спорта.

Гармоническое развитие дошкольника предусматривает разностороннее
физическое воспитание. В дошкольном возрасте происходит бурное развитие
организма ребенка. У него активно формируется нервная система, костно-мышечная,
совершенствуется дыхательный аппарат. В этот период закладываются основы
хорошего здоровья и полноценного физического развития. Поэтому так важно
правильное осуществление физического воспитания детей дошкольного возраста.
Успех в любой деятельности во многом определяется физическим состоянием
ребенка. Детский организм остро реагирует на незначительные отклонения от нормы
в окружающей среде, что связано с его развитием и недостаточной функциональной
зрелость отдельных органов и систем. Поэтому решение многих педагогических
задач должно осуществляться с обязательным учетом физических возможностей и
состояния ребенка. В концепции дошкольного воспитания сказано, что воспитание
ребенка должно быть пронизано заботой о его физическом здоровье и
психологическом благополучии. Условия воспитания в детском саду такие, что
создается высокий риск нарушений здоровья детей (инфекционные, простудные
заболевания). Уже с дошкольного возраста дети страдают дефицитом движений и
незакаленностью. Отсюда одной и зэ главных задач детского сада является задача
охраны и укрепления здоровья детей.

Задачи физического воспитания в дошкольном детстве, сохраняя общую
целевую направленность, конкретизируются с учетом анатомо-физиологических и
психологических особенностей.

Оздоровительные задачи направлены на развитие форм и функций организма
(костная система, мышечная, сердечно-сосудистая, дыхательная, нервная системы,
внутренние органы, кожа), борьбу с заболеваниями, закаливание, повышение
сопротивляемости организма под влиянием внешней среды.

Образовательные задачи включают формирование двигательных навыков,
привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены, первоначальных знаний,
связанных с физкультурными занятиями и освоением культурно-гигиенических
навыков.

Воспитательные задачи включают необходимость выработки у детей
потребности, привычки к ежедневным занятиям физическими упражнениями, умения
самостоятельно заниматься этими упражнениями дома и в дошкольном учреждении,
развития нравственно-волевых качеств, положительных черт характера,
двигательных качеств, способностей; содействие умственному, трудовому,
эстетическому, нравственному воспитанию.

Все эти задачи решаются комплексно, на основе соответствующих принципов.

Основными средствами физического воспитания дошкольников являются:)
гигиенические факторы (режим дня, гигиена одежды, обуви, гигиеническая
обстановка, культурно-гигиенические навыки). Они повышают эффективность
воздействия физических упражнений на организм ребенка, а также содействуют
нормальной работе всех внутренних органов и систем.

) Естественные силы природы (солнце, вода, воздух) усиливают
положительное воздействие физических упражнений на организм и повышают
работоспособность ребенка, используются для его закаливания.

) Физические упражнения — основное средство физического воспитания. Они
используются для решения оздоровительных, образовательных и воспитательных
задач, содействуют осуществлению умственного, нравственного, эстетического и
трудового воспитания дошкольников, а также являются средством лечения при
многих заболеваниях. Все эти средства физического воспитания имеют свои
характеристики, методы и пути осуществления для детей разного возраста. Но все
они основаны на общих требованиях:

во всех мероприятиях по физическому воспитанию следует основываться на
знании анатомо-физиологических особенностей детей дошкольного возраста;

необходимо учитывать целостность и единство организма ребенка, которое
проявляется в том, что всякое воздействие на любую часть тела вызывает реакцию
всего организма. Не может быть изолированных реакций: центральная нервная
система объединяет все системы организма в единое целое;

важное значение придается подвижным играм. Они являются не только
средством физического воспитания здоровых детей, но и лечебным и
оздоровительным средством для больных и ослабленных детей. Игра формирует
нравственные качества ребенка, его характер;

— необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. Дня этого следует
знать не только силы и умения ребенка, но и учитывать, что они развиваются и
формируются под воздействием воспитания. При этом нельзя выделять детей,
которым отдельные движения даются легко и подчеркивать недостатки другого
ребенка. Следует у всех детей воспитывать уверенность в своих способностях. Здесь
особенно важна роль личности воспитателя, его отношение к физкультуре, гигиене,
закаливанию.

17. Методы нравственного воспитания дошкольников

Нравственное воспитание дошкольников — целенаправленная деятельность
воспитателя по формированию у детей нравственных чувств, этических
представлений, привития норм и правил поведения, определяющих их отношение к
себе, другим людям, вещам, природе, обществу. Нравственное развитие — это
процесс положительных качественных изменений в нравственных представлениях, чувствах,
навыках и мотивах поведения детей.

В дошкольные годы под руководством взрослых ребенок приобретает
первоначальный опыт поведения, отношения к близким людям, сверстникам, вещам,
природе, усваивает моральные нормы общества, в котором живет. В обществе
сверстников между дошкольниками устанавливаются положительные взаимоотношения,
формируются доброжелательность и уважение к окружающим, возникает чувство
товарищества и дружбы.

Пример взрослых в этом возрасте играет для ребенка огромную роль, поэтому
педагогам дошкольно-образовательных и воспитательных учреждений очень важно
суметь привить детям такие качества, как человеколюбие, коллективизм,
патриотизм, трудолюбие. Поэтому личный нравственный пример взрослых должен быть
безупречным. Ставя перед собой задачи нравственного воспитания, воспитателям и
педагогам необходимо учитывать возрастные особенности дошкольника. Дети
чрезвычайно восприимчивы, их психика очень пластична. Это подметили еще
античные философы, изучающие проблемы воспитания детей. Все, что воспринимает
ребенок, пристально изучается и надолго запоминается им. Дети-дошкольники очень
чутки к эмоциям окружающих, поэтому в общении с ними важно спокойное,
уравновешенное состояние педагога. У дошкольников очень сильно проявляется
склонность к подражанию взрослым, особенно в более раннем возрасте. Поэтому
воспитателям следует подавать положительный пример поведения. Отрицательный же
пример очень нежелателен, поскольку ребенок (особенно до пяти лет) неспособен
самостоятельно анализировать и оценивать чужие поступки, а потому не может
определить, что достойно подражания, а что нет.

Методы воспитания — это способы педагогического воздействия, с помощью
которых осуществляется формирование личности ребенка. В.Г.Нечаева выделяет две
группы методов нравственного воспитания:

. организация практического опыта общественного поведения (метод
приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации
деятельности); 2. формирование нравственных представлений, суждений, оценок
(беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение
картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод
убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.

Классификация В.И.Логиновой — предлагает объединить все методы в три группы:

. методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение,
руководство деятельностью);

. методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме
разъяснения, внушение, беседа);

. методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения,
наказания).

В дошкольной педагогике принята классификация методов нравственного
воспитания детей: методы формирования навыков и привычек поведения; методы
формирования нравственных представлений, суждений, сценок; методы коррекции
поведения., Методы формирования навыков и привычек поведения. Эта группа
методов обеспечивает накопление у детей практического опыта общественного
поведения. Сюда относится метод приучения ребенка к положительным формам
общественного поведения (здороваться и прощаться, благодарить за услугу,
вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т.п.). К этому они
приучаются с помощью упражнений, предполагающих включение детей в разнообразную
практическую деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми (в
естественных и специально создаваемых ситуациях). Метод поручения дает
наибольший аффект, если он сочетается с примером взрослых или других детей. При
этом у ребенка должно возникнуть желание быть похожим, подражать. Если пример
получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его значения и
активном влиянии на личность ребенка. Большое значение имеет метод
целенаправленного наблюдения, организованного педагогом (например, младшие дети
наблюдают дружные игры старших дошкольников). Это не просто пассивный метод, он
питает детский опыт, исподволь формирует отношение к явлению и положительно
влияет на поведение. Можно использовать показ действия. Этот метод эффективен в
воспитании навыков культурного поведения у детей. Очень важен метод организации
воспитателем деятельности, носящей общественно полезный характер (например,
коллективный труд по уборке участка, по посадке кустарников, цветов и др.).
Важным методом является детская игра, особенно сюжетно-ролевая. Она дает
ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать отношения
с другими детьми, выбирать темы, игровые цели и действовать на основе знания
норм и пра ьил поведения, имеющихся представлений о явлениях действительности.
Игра позволяет взрослому ясно увидеть достижения и недостатки в уровне
нравственного развития ребенка, наметить задачи его воспитания.

. Методы формирования нравственных представлений, суждений, оценок
включают: беседы на этические темы, чтение художественной литературы, рассказ,
рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, диафильмов; метод убеждения.

Эти методы широко используются как на замятиях, так и в повседневной
жизни детей. При этом воспитатель должен избегать морализирования, усвоения
знаний детьми должно протекать на фоне их положительного эмоционального состояния.
Формирование у детей правильных оценок поведения и отношений людей способствует
превращению моральных представлений в мотивы поведения.

. Методы коррекции поведения. Если методы первых двух групп относятся к
основным методам нравственного воспитания, то методы этой группы —
вспомогательные. Это методы поощрения и наказания. В поощрениях и наказаниях
чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности ребенка. Поощрение
(воспитателя) может проявляться в разных формах: одобрение, улыбка, кивок головы,
подарок, рассказ о положительных поступках ребенка в кругу семьи или перед
сверстниками, совместный труд детей и взрослых, поручение ответственного дела,
поход в кино, парк и др.

Важнейшим методом формирования нравственного сознания является положительный
пример, взятый из жизни. Это могут быть литературные герои, персонажи детских
фильмов, спектаклей. Также следует использовать беседы, просьбы, объяснения.
Методы стимулирования — использование соревнований, одобрения, поощрения,
индивидуального подхода. Для наиболее полной реализации этих методов могут быть
использованы разнообразные средства: художественные, природные, само окружение
ребенка, деятельность детей.

Художественные средства — спектакли, кино, музыка, изобразительное
искусство, все то, что оказывает эмоционально-нравственное влияние на ребенка
дошкольного возраста. Здесь очень важны экскурсии на выставки, в театры,
просмотры кино-и видеофильмов, а также эмоционально-содержательный подбор
художественных средств, учет возрастных и психологических особенностей
дошкольников, их эмоционального и психического восприятия.

Природные средства — особенности воздействия окружающей природы на
формирование нравственных основ у детей дошкольного возраста, способность
развивать у детей добрые чувства, стремление заботиться о животных и растениях.
Все это формирует у ребенка не только положительное, заботливое отношение к
окружающему миру, но и уверенность в собственной значимости как части
окружающего мира.

Окружение (семья, педагоги, воспитатели, сверстники) оказывает огромное
влияние на формирование его моральных установок. Работники дошкольных
учреждений обязаны создать своим воспитанникам атмосферу доброжелательности,
душевного тепла, понимания, человечности. Только в таких условиях можно
вырастить полноценную личность, дать возможность раскрытию всех заложенных от
рождения в ребенке способностей и талантов. Это важно не только для самого
ребенка, но и для общества в целом. Ведь чем нравственно совершеннее, добрее,
человечнее будет каждый член общества, тем лучше жить в нем нам и нашим детям.
Именно эта важнейшая нравственная задача возлагается на специалистов
дошкольно-педагогических учреждений.

Педагогам важно уметь тактично, но неназойливо проявлять внимание и
заинтересованность к проблемам детей, а эмоциональные проявления взрослых не
должны быть скупы и ограничены, поскольку именно они служат основными
поведенческими ориентирами для воспитанников дошкольных учреждений. Отсутствие
выраженных эмоциональных проявлений может послужить сдерживающим фактором
развития нравственного, речевого, интеллектуального и даже физического развития
ребенка.

Нельзя недооценивать значения позитивного настроя дошкольника на его
организм в целом. Чрезмерная требовательность к ребенку может спровоцировать у
него развитие таких нежелательных качеств, как стремление к постоянному
уединению, недоброжелательность по отношению к старшим и ровесникам, зависть,
озлобленность. У такого ребенка не исключены серьезные трудности во
взаимоотношениях с окружающими людьми. Однако при верном воспитательном подходе
эмоциональная отзывчивость может оказаться важным фактором в формировании
позитивных личностных качеств.

Ребенок нуждается в постоянном одобрении взрослых, занимающихся его
обучением и воспитанием. Педагогам следует чаще выражать свое одобрительное
отношение, если малыш с готовностью помогает своим сверстникам, сочувствует их
неприятностям, радуется успехам. Нужно уметь разделять радость малыша, если ему
удалось достичь положительных результатов в поставленной задаче (нарисовать, собрать
конструктор, изготовить поделку, аппликацию и т. д.). Необходимо выражать
уверенность в том, что он справится с данным ему поручением («Ты замечательно
сможешь убрать на место игрушки, привести в порядок свой стол»). Такой подход
дает действенные результаты, если ребенок робок и необщителен, отказывается
выполнять задание, потому что боится не справиться («Надо мной будут
смеяться»). Однако существует и другая крайность, при которой чрезмерно живые и
общительные дети берутся за многие поручения и в силу своей несобранности,
неорганизованности ни одного из них не доводят до конца. Им необходимо
терпеливо разъяснять, что каждое дело требует определенных усилий, терпения,
внимательности. Следует проследить, чтобы в следующий раз не было допущено
небрежного выполнения задания, иначе у ребенка начнут культивироваться такие
нежелательные качества, как лень, рассеянность, легкомысленное отношение к
поручениям старших.

Повседневная деятельность дошкольников — обучение, игра, детское
творчество, труд — имеет свои особенности как функция нравственного воспитания.
У нее большое практическое значение, так как она позволяет оценить влияние
нравственного воздействия на ребенка в процессе его общения с другими детьми и
со взрослыми. Само общение может также являться средством нравственного
воспитания. При этом большую роль играют установившиеся доверительные отношения
ребенка со взрослыми. Педагог должен помнить, что решающее значение имеет
разумное сочетание ласкового и требовательного отношения к детям дошкольного возраста.

Очень хорошо, если в дошкольном учреждении (детском саду, кружке) есть
животные, которые подходят для содержания в данных условиях. Это могут быть
черепахи, попугайчики, хомяки, аквариумные рыбки. Большинству детей они
приносят огромную радость, поскольку детям нравится наблюдать за их поведением,
кормить и ухаживать за своими питомцами. Это развивает у детей потребность
заботиться о зависящих от них живых существах, дарит им уверенность в
собственных силах.

В настоящее время вместо понятия «нравственное воспитание» используются
«ценностная ориентированная деятельность» или «ориентация личности на
нравственные ценности общества».

Для каждой возрастной группы при разных видах деятельности, в отдельных
жизненных ситуациях существуют свои системы ценности. Кроме того, ценности
изменяются, развиваются как в историческом, так и в индивидуальном плане.

В дошкольном возрасте система ценностей лишь начинает складываться. Из
многообразных исторических ценностей необходимо отобрать те, которые станут
фундаментом для дальнейшего нравственного развития личности. Ш. Амонашвили
предложил совокупность нравственных ценностей, которые нужно закладывать в
дошкольном и младшем школьном возрасте:

а) отношение к близким, проявляющееся в любви, заботе, внимательности,
сопереживании, нежности;

б) отношение к другим людям — в справедливости, честности,
внимательности, умении сопереживать, сострадать;

в) отношение к себе — разумная любовь, требовательность, скромность;

г) отношение к природе — бережное осознание того, что природа является
источником жизни и эстетического наслаждения;

д) отношение к труду — созидательное трудолюбие и готовность к
преодолению трудностей;

е) отношение к учению — значимое, заинтересованное;

ж) отношение к жизни — оптимистическое;

з) отношение к окружающим предметам — бережное, основанное на том, что
все предметы являются результатом труда, предназначенного для определенных
жизненных функций (если их не будет, жизнь станет неудобной);

и) отношение к прекрасному — восторженное.

Существуют другие программы нравственного воспитания дошкольников. Но
программа, которую предлагает Амонашвили, продуктивна тем, что увязывает
социальные ценности поведения с нравственными качествами и ценностными
отношениями.

В ДУ для реализации задач нравственного воспитания используется:

) общение взрослых и детей, в процессе которого дети усваивают содержание
основных нравственных ценностей;

) пример окружающих взрослых;

) чтение художественной литературы. В художественных произведениях в
яркой эмоциональной форме раскрывается сущность многих нравственных ценностей;

) в повседневной деятельности детей закрепляется знание о нравственных
ценностях, причем следует использовать ситуации, в которых подтверждается
практическая значимость этих ценностей;

) проблемные ситуации. Создается ситуация с проблемным решением.
Объясняется, как нужно поступить;

) самым главным средством воспитания является сложно-ролевая игра. В ней
происходит трансформирование и приобретение личностно-индивидуальной окраски
тех нравственных отношений, которые дети наблюдают в жизни.

18. Взаимосвязь детского сада с семьёй

дошкольный воспитание эстетический обучение

Взаимодействие семьи и ДОУ предполагает, что ответственность за
воспитание детей несут родители, а все другие социальные учреждения призваны
содействовать, поддерживать, направлять, дополнять их воспитательную
деятельность.

Взаимодействие представляет собой способ организации совместной
деятельности, которое осуществляется на основе общения. Сотрудничество —
общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать,
контролировать, оценивать. Взаимодействие предполагает, что «детский сад должен
быть открыт внутрь» — вовлечение родителей в образовательный процесс ДОУ;
открытость детского сада наружу — сотрудничество с социальными институтами. В
основе взаимодействия семьи и детского сада лежит сотрудничество. Инициатором
установления сотрудничества должны выступать педагоги ДОУ, поскольку они
профессионально подготовлены к образовательной работе, и понимают, что ее
успешность зависит от согласованности, преемственности в воспитании детей.

Задачи в работе с родителями

. Ознакомление с материальными условиями семьи, ее психологическим
климатом, особенностями поведения ребенка в семье.

. Определение уровня педагогической культуры родителей.

. Выявление трудностей, испытываемых родителями.

. Изучение положительного опыта семейного воспитания с целью его
распространения.

. Осуществление коллективного, дифференцированного и индивидуального
педагогического воздействия на родителей на основе тщательного анализа
полученных данных о каждой семье.

Можно выделить следующие методы изучения семьи: беседа, наблюдение,
решение педагогических ситуаций, изучение рисунков ребенка, посещение
воспитателем семьи, анкетирование и др.).

Успех сотрудничества во многом зависит от установок семьи и детского
сада. Важно, чтобы родители были уверены в хорошем отношении воспитателя к
ребенку; чувствовали компетентность воспитателя в вопросах воспитания; ценили
его личные качества. Привлечение родителей и других членов семьи к образовательной
работе необходимо, прежде всего для детей.

Педагогическая культура родителей — педагогическая готовность их как
воспитателей, которая дает реальные положительные результаты в процессе
семейного и общественного воспитания детей. Воспитание родителей необходимо, с
одной стороны, для оптимизации процесса воспитания ребенка, с другой стороны,
для здоровья самого общества.

Сотрудничество требует, чтобы педагоги участвовали в педагогическом
просвещении родителей; изучали семьи и их воспитательные возможности; вовлекали
родителей в образовательный процесс. Организатором и координатором
сотрудничества выступает заведующая ДОУ. Основные задачи и примерное содержание
сотрудничества намечаются в годовом плане и конкретизируются в календарном
плане.

Все формы работы с родителями подразделяются на коллективные
(родительские собрания, встречи с родителями, вечера вопросов и ответов,
заседания «круглого стола», занятия тренингового характера, выставки
совместных работ родителей и детей, дни открытых дверей, школы для родителей,
родительские конференции), индивидуальные (индивидуальные беседы и
консультации, посещение на дому, приобщение родителей к жизни детского сада),
наглядно-информационные (выставки детских работ, реклама книг, статей из газет
и журналов по проблемам семейного воспитания, книги семейного опыта).

Положительные результаты достигаются при умелом сочетании различных форм
сотрудничества:

)Посещение семьи ребенка — позволяет изучить условия воспитания,
установить контакт с ребенком.

)День открытых дверей — дает возможность познакомить родителей с детским
садом, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной
работы.

)Беседы проводятся как индивидуальные так и групповые. Педагог должен
уметь не только говорить, но и слушать родителей, выражать заинтересованность.

)Консультации — обычно проводятся как индивидуально, так и для подгруппы
родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей имеющих
одинаковые проблемы в воспитании или успехи, способности детей.

)Семинары-практикумы — позволяет рассказать о способах и приемах
обучения, а также их показать.

)Родительские собрания — проводятся как групповые, так и общие. Общие
организуются 2-3 раза в год. Обсуждаются задачи на новый учебный год,
результаты образовательной работы, вопросы физического воспитания, летнего
оздоровительного лагеря, могут приглашаться различные специалисты. Групповые
собрания проводятся раз в 2-3 месяца. На обсуждение выносятся 2-3 вопроса.

)Родительские конференции — основная цель: обмен опытом семейного
воспитания.

Так же возможно организовать вечера отдыха, спортивные развлечения,
телефон доверия, вечера вопросов и ответов и т.п.

Таким образом сотрудничество с семьей можно организовывать по-разному,
главное избежать формализма.

В зоне особого внимания педагогов дошкольного учреждения должны быть
молодые семьи, не имеющие опыта воспитания, не владеющие необходимыми знаниями
и умениями. Но значительно большего внимания требуют неполные семьи.

В неполной семье, где мать не уделяет ребенку должного внимания,
перекладывает воспитание на детский сад, отношение к детям должно проявляться в
заботе, уходе, во внимании. Но главным объектом должна являться мать —
необходимо донести до ее понимания, что ребенку сейчас переносить отсутствие
отца, в силу этого воспитатель служит посредником между ребенком и матерью,
помогая ей понять своего ребенка.

Педагоги отмечают, что ведущими показателями готовности родителей к
воспитанию детей является наличие у них положительного отношения к воспитанию
детей, определенного объема конкретных психолого-педагогических знаний,
владение в достаточной мере практическими навыками и умениями педагогической
деятельности, знание основных принципов и методов воспитания.

19. Преемственность работы детского сада со
школой

Преемственность между детским садом и школой предполагает ориентацию,
направленность работы дошкольного учреждения на требования, предъявляемые в
школе и, наоборот: учет учителем достигнутого общего уровня развития
дошкольника, сформированного нравственного поведения, волевой, личностной сферы
ребенка.

Преемственность может рассматриваться как внутренняя связь, которая
выражается в учебной деятельности обучаемых (дошкольников и школьников), и
внешняя, связанная с деятельностью обучающих (воспитателей и учителей). В первую
связь входит структура учебно-воспитательной деятельности, в которую входят
следующие компоненты:

I)
мотивационно-целевой, обуславливает взаимосвязь мотивации и целеполагания
учения;

) содержательно-информационный, свидетельствует о наличии знаний, об умении
связывать старую и новую информации;

) учебно-операциональный, обеспечивающий развитие общеучебных и
специальных умений и навыков, наличие мыслительных операций;

) организационно-рефлексивный, — включающий навыки планирования,
прогнозирования деятельности, само-взаимооцеики результатов собственной
деятельности и товарищей.

Во внешнюю связь входит преемственность в деятельности воспитателей и
учителей, которая проявляется в определенном типе отношения педагогов к детям,
в отношении к педагогической деятельности, к родителям воспитанников и т.д.

Главная цель интеграции деятельности детского сада и школы — развить в
ребенке добрые чувства, глубокий ум и здоровое тело. Но специфическое
приоритетное направление для начальной школы — формирование у детей умения
учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребенка благом,
основной формой его самовыражения; для дошкольного — раннее развитие комплекса
личностных качеств и свойств, обеспечивающих легкий, естественный переход
ребенка в школу.

Основными задачи преемственности являются:

. Установление связи между программами, формами и методами работы
детского сада и школы.

2. Установление связи в физическом, умственном,
нравственном,

трудовом и эстетическом развитии.

. Установление связи в развитии личности ребенка в
целом.

. Сформированность активно-положительного отношения к
детям со стороны педагогов и родителей.

. Осуществление преемственности детского сада и школы
в формировании общеучебных умений и навыков.

. Преемственность содержания образования и воспитания
в детском саду и первом классе школы.

В дошкольном учреждении ведется целенаправленная работа по установлению
преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие
направления: содержание, методы, формы обучения.

Детский сад и школа составляют единый совместный план, целью которого и
является конкретизация работы по названным трем линиям. План включает в себя
две части: 1) содержание совместной работы воспитателя и учителя. Воспитатель
подготовительной группы и учитель знакомятся с работой друг друга, с условиями,
в которых находятся и будут находиться дети. Воспитатель помогает учителю
узнать детей, их индивидуальные особенности, склонности, интересы. Воспитатель
может посоветовать учителю, какие методы воспитания и обучения наиболее
приемлемы по отношению к тому или иному ребенку. Учитель же поможет воспитателю
заметить, на какие стороны подготовки детей к школе следует обратить особое
внимание. 2) Вторая часть плана — ознакомление детей со школой. Воспитатель
намечает посещение детьми подготовительной группы той школы, в которой они
предположительно будут учиться. Первое посещение можно провести 1 сентября.
Наблюдение за торжественной церемонией первого дня нового учебного года, после
посещения школы можно провести беседу, о том, что такое событие ждет их в след.
году. Новое посещение школы может уже быть непосредственно связано с
содержанием учебной работы в школе. При этом не обязательно вести детей на урок
можно познакомить их с библиотекой, посетить спортивный зал, посетить актовый
зал, зайти в пустой класс посидеть за партами. В мае беседу о школе может
провести учитель. Вся эта работа равномерно распределяется в течение года, ее
не должно быть много. Так как детям нужно оставить возможность узнавать что-то
новое и во время обучения.

План преемственности включает следующие разделы: I.
методическая и организационно-воспитательная работа; 2. воспитание у детей
интереса к школе; 3. воспитание у школьников заботливости и внимательности к
детям дошкольного возраста; 4. работа с родителями.

Наиболее действенными формами работы школы и детского
сада являются:

I. посещение воспитателями детских садов уроков в школе, а
учителями школ занятий в детском саду с последующим обсуждением, вынесением
рекомендаций;

. совместные тематические совещания учителей начальных
классов и воспитателей дошкольных учреждений;

. проведение родительских собраний в старших группах с
участием учителей и воспитателей;

. изучение воспитателем и учителем программ детского
сада и I класса с целью выявления, какими
знаниями, умениями и навыками овладели дети в дошкольном учреждении. Изучая
программу I класса, воспитатели дошкольных
учреждений узнают требования школы к первоклассникам, учитывают их в воспитании
иобучении дошкольников;

. организация различных мероприятий по подготовке
детей к школе с участием родителей;

. беседы учителей с воспитателями о детях, уходящих I сентября в школу, устная
характеристика о слабых и сильных детях, о состоянии здоровья детей группы, о
характере коллективных взаимоотношений, об усвоении детьми правил поведения, об
отношении детей к старшим, о развитии познавательных интересов, о волевом
развитии, о развитии интеллекта, любознательности и т.д.;

. совместная подготовка к конференциям, организация
выставок;

. взаимопосещения утренников и концертов.

Неотъемлемой частью работы по преемственности школ и
дошкольных учреждений является сотрудничество с семьей, что позволит добиться
высокого уровня общего развития ребенка. Сотрудничество детского сада, семьи и
школы может решаться через следующие виды работ: общие родительские собрания,
которые ставят своей целью познакомить родителей с основными требованиями
школы, детского сада к содержанию проводимой работы дома, сообщение основных
положений концепции развития личности, информация об основных педагогических,
психологических, медицинских аспектах подготовки ребенка к юколе; групповые
родительские собрания, которые позволяют конкретизировать общие проблемы,
уделить внимание диагностическим методикам определения готовности ребенка к школе.
Воспитатели рассказывают о результатах проводимой работы с детьми,
демонстрируют достижения детей, организуя выставки детских работ, концерт
художественной самодеятельности и т.д.; лектории для родителей, педагогические
консультации; семинары; открытые занятия и беседы с родителями о результатах,
которые дети достигли, выставки детских работ, информация о специальной
литературе; совместные праздники; встречи учителей с родителями будущих
первоклассников.

20. Организация педагогического процесса в ДОУ

Стратегической линией педагогической деятельности ДОУ является внедрение
личностно-ориентированной модели образовательного процесса на основе
воспитательной педагогической практики и педагогической практики самореализации
личности. Основой взаимодействия является умение выслушать, ощутить проблемы,
побудить к созиданию, коррекции возникших проблем. Взаимодействие строится на
принципах взаимопонимания, взаимного уважения и доверия, поддержки и
партнерства, взаимоответственности. Главная стратегическая цель ДОУ —
обеспечить развитие детей, удовлетворение потребностей и интересов каждого
ребенка, запросов семьи, городского сообщества и государства, путем
предоставления широкого спектра качественных оздоровительных и образовательных
услуг, на основе принципов гуманизации и демократизации педагогического
процесса для воспитания человека и гражданина.

Основные задачи: сохранять и укреплять здоровье детей, формировать
предпосылки здорового образа жизни; обеспечить своевременное и полноценное
психическое развитие каждого ребенка; обеспечить социально-нравственное и
эмоционально-личностное развитие детей.

Приоритетные направления в развитии содержания образовательной
деятельности:

Оздоровительная и коррекционно-диагностическая направленность
педагогического процесса.

Художественно-эстетическое образование и развитие детей.

Эмоционально-личностное и социально-нравственное развитие.

Экологическое образование детей.

Защита прав и достоинства маленького ребенка: координация усилий детского
сада и семьи.

Развитие индивидуальных способностей детей детского сада. С этой целью
вариативная часть образовательного процесса включает в себя широкую сеть
платных и бесплатных дополнительных образовательных услуг основному контингенту
детей (бесплатные: фольклорная студия, театральная студия, кружки вышивания и
тестопластики, секции акробатики и художественной гимнастики, синхронного
плавания, школа пловца, школа мяча; платные: музыкально-ритмические занятия,
обучение английскому языку).

Приоритетные направления в развитии технологий педагогического процесса:

Личностный подход в образовании в рамках современных образовательных
программ (развитие ребенка в своем темпе в соответствии со своими
возможностями).

Ориентировка на обеспечение самоопределения личности, создание условий
для саморазвития и самореализации каждого ребенка.

Внедрение новых форм дошкольного образования на основе платных и
бесплатных образовательных услуг дополнительному контингенту детей (платные
услуги: школа раннего музыкального развития, обучение плаванию, группа раннего
развития (от 9 мес. до 3 лет); бесплатные: школа для заботливых родителей,
занятия по изодеятельности, занятия по развитию движений, семейная комната).

Внедрение здоровьесберегающих технологий.

Показатели конечного результата (модель выпускника детского сада):

Дети, сохранившие и укрепившие физическое и психическое здоровье, имеющие
представление о здоровом образе жизни.

Свободные, проявляющие самостоятельность, инициативу деятельности и
общения, умеющие выражать свое мнение и отстаивать его, обладающие воображением
(в соответствии с возрастом).

Гуманные — добрые, способные к сопереживанию, стремящиеся к миру,
согласию, терпимости, понимающие ценностные основы отношения к окружающей
действительности — природе, окружающим предметам, явлениям общественной жизни,
сверстникам, взрослым, самому себе.

Стремящиеся добиваться лучших результатов, развивать свои индивидуальные
способности.

Имеющие положительную установку на «Я — потенциальное».

Умеющие осуществлять выбор, ставить и решать проблемы, принимать и быть инициатором
изменений в тех или иных ситуациях (в соответствии с возрастом).

Условия достижения положительного результата:

Индивидуализация педагогического процесса.

Создание разнообразной динамично изменяющейся развивающей среды.

Повышение профессионального мастерства педагогов и персонала детского
сада.

Создание коллектива единомышленников, работающего слаженно, гармонично.

Просвещение родителей, их активное участие в реализации программ.

Контроль всех происходящих в детском саду процессов.

Заинтересованность исполнителей в получении положительного результата
(мотивация и стимулирование работников).

Благоприятный социально-психологический климат в коллективе.

Разумное внедрение новых программ, технологий и дополнительных услуг,
качественное их освоение. Работа «вглубь», а не «вширь».

Своевременное информационное обеспечение.

Развитие профессиональной коммуникации.

Повышение уровня развития коллектива.

Формирование демократического сообщества: дети, семья, педагоги.

В структуру планирования деятельности детского сада входят:

Программа развития детского сада (на 3 года).

Программа оздоровления и физического развития детей (на 3 года).

Образовательная программа (на год).

Перспективный план экспериментальной работы на 5 лет.

План экспериментальной работы на год.

Годовой план.

Планы создания предметно-развивающей среды по всем разделам
образовательных программ на все возрастные группы.

Перспективные планы работы специалистов и медицинских работников с
детьми, родителями, персоналом детского сада на год.

Перспективные планы образовательной работы с детьми.

Календарные планы и тематические проекты работы с детьми.

Учебные планы (сетка занятий, общая, недельная, месячная и годовая
нагрузка на детей по количеству занятий и по времени, индивидуальная нагрузка
на каждого ребенка).

Циклограммы организации жизнедеятельности детей (в каждой группе).

Циклограммы работы всех специалистов детского сада, заведующего.

План работы Совета специалистов, ВНИКа.

План контроля.

Организация внешней коммуникации (планы взаимодействия с учреждениями
образования, культуры и спорта в едином образовательном пространстве).

Планы и программы по предоставлению платных и бесплатных дополнительных
образовательных услуг основному контингенту детей и неорганизованным детям
микрорайона от 9 мес. до 3 лет.

Планы работы с семьей.

Планы театральной, выставочной и концертной деятельности родителей в
каждой группе детского сада.

Управление качеством образования. Существует определенная структура
управления качеством образования, которая раскрыта в книге «Управление
качеством образования на основе новых информационных технологий и
образовательного мониторинга» (авторы Д.М. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н.
Мельникова). Она включает в себя: реагирование на ожидаемые изменения ситуации;
реагирование на наступившие изменения; реагирование на ошибки.

Под качеством образования понимается соотношение цели и результата, мера
достижения цели. Таким образом прежде всего необходимо сформулировать и
конкретизировать цели образовательного процесса. Важным условием постановки и
достижения цели является определение начального состояния каждого ребенка
(уровень здоровья, нервно-психического развития, педагогическая и
психологическая характеристика, уровень социально-нравственного и
эмоционально-личностного развития, интересы, наклонности, индивидуальные
способности, социально-педагогический статус семьи, взаимоотношения в семье и
т.д.).

Чтобы иметь четкие представления о результате педагогической
деятельности, в детском саду разработана система контроля и мониторинга,
определены способы и средства контроля для обеспечения обратной связи
(заполняются соответствующие таблицы, схемы, карты, графики, листы контроля и
т.д.). Чтобы спрогнозировать развитие каждого ребенка в соответствии с его
индивидуальными особенностями, присущим ему темпом и уровнем развития педагоги
детского сада два раза в год в мае и сентябре проводят обследование каждого
ребенка:

в раннем возрасте и в эпикризные сроки — обследование нервно-психического
развития детей;

в младшем и среднем возрасте — педагогическое обследование по
определенным разделам программы и психологическое — по запросам и показаниям;

в старшем возрасте — педагогическое обследование по всем разделам
программы психологическое — по запросам и показаниям;

в подготовительной к школе группе — педагогическое обследование по всем
разделам программы и психологическая диагностика на школьную зрелость;

со среднего возраста изучаются межличностные отношения в группе;

в январе месяце проводится рубежная диагностика по показаниям;

большую часть информации педагоги получают через систематическое
наблюдение за деятельностью детей, их взаимоотношениями, отношениями между
детьми и родителями.

Все данные заносятся в таблицу мониторинга. По результатам прогнозируется
развитие детей, определяется содержательная информация, предлагаемая детям для
усвоения и заносится в индивидуальные карты развития по всем разделам
программы. Такой подход позволяет «наращивать» или
«сокращать» требования для того или иного ребенка. Таким образом для
каждого малыша появляется возможность максимально использовать свои
потенциальные возможности, не перегружая себя и других. Подобным образом
осуществляется работа и по другим направлениям педагогической деятельности
коллектива.

Индивидуальные карты развития (программы) и являются инструментально
прописанной целью, поставленной перед детским садом.

Контроль, как уже было сказано, играет роль обратной связи и подчинен
достижению цели. Если цель не достигнута, то результаты контроля
свидетельствуют о необходимости внести коррективы в процесс образования.
Следует отметить, что наиболее эффективной является так называемая следящая
обратная связь.

Образовательный процесс в детском саду строится таким образом, что
позволяет реализовать те принципы, которые диктует жизнь и те требования,
которые заложены в Законе РФ «Об образовании», в национальной
доктрине образования в РФ, в концепции модернизации Российского образования и
областном (национально-региональном) компоненте государственного
образовательного стандарта, а именно:

позволяет реально обеспечить индивидуализацию для каждого ребенка и
участие родителей в реализации программы;

образовательный процесс строится на основе баланса свободной
самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности взрослого с
детьми;

взрослый привлекает детей к занятиям без психологического принуждения,
опираясь на их интерес к содержанию и формам деятельности, дополнительно
мотивируя детей своим партнерским участием;

дифференцированный временной режим для разных видов совместной
деятельности;

обеспечивается эмоциональное благополучие, эмоционально-личностное и
социальное нравственное развитие;

обеспечивается самоопределение личности и самореализация детей с разным
уровнем развития;

программа содействует формированию положительных взаимоотношений между
сверстниками и сотрудничества между детьми и взрослыми;

реализуется право на свободный выбор деятельности, мнений и рассуждений;

решается задача «формирования человека и гражданина,
интегрированного в современное ему общество».

Все вышеизложенное способствует реализации целей, которые мы ставим перед
собой.

21. Планирование работы в ДОУ. Анализ плана
воспитателя

Планирование педагогического процесса — это заранее определенный порядок,
последовательность осуществления воспитательно-образовательной работы с
указанием необходимых условий, средств, форм и методов. Сегодня многие
дошкольные учреждения планируют работу по перспективным линиям развития детей в
каждой возрастной группе. Воспитателю предоставляется больше свободы в выборе
содержания и времени проведения тех или иных мероприятий. Но сохранился так
называемый «блочный режим» проведения. Занятия всегда проводятся по времени,
сохранилась сетка занятий, выделен блок времени для игр, самостоятельной
деятельности, индивидуальной работы.

Основой для планирования педагогического процесса является та программа,
по которой работает дошкольное учреждение. В практику работы современных
детских садов входит тенденция демократизации всех сторон деятельности,
основанных на творческом подходе к разным процессам, в том числе и к планированию.
Отсюда каждый детский сад может сам выбирать виды и формы планирования и
вкладывать в них определенное содержание. Планирование направлено на
организацию педагогического процесса как в целом по детскому саду, так и
отдельно по каждой возрастной группе. Основной целью планирования является
определение конкретных задач воспитательно-образовательной работы на конкретный
отрезок времени, а также видов деятельности, способов их организации и средств
решения поставленных задач, обеспечивающих выполнение программы.

Принципы планирования: научность, перспективность, конкретность,
регулярность, последовательность, повторность. Исходя из принципов планирование
всей работы детского сада должно отвечать определенным требованиям:

. Планирование должно исходить из общей цели воспитания и обучения детей,
а также соответствующих задан. Исходя из этого планируются содержание жизни
детей, формы организации их деятельности, методы работы.

. Планирование должно быть направлено на организацию педагогического
процесса в целом: конкретизацию задач, стоящих перед дошкольным учреждением,
отбор содержания и способов педагогического воздействия в соответствии с
задачами воспитания и возрастом детей.

. Планирование воспитательной работы должно предусматривать сохранение
основных принципов воспитания и обучения.

. План должен быть реальным и осуществимым, являться руководством к
деятельности.

При планировании занятий учитываются основные этапы усвоения (первичное
восприятие, расширение и обобщение знаний и умений, использование их в жизни),
предусматривается повторение материала и постепенный характер его усложнения.
Обучение продолжается и вне занятий, в процессе повседневной жизни, играх,
труде. Планируется проведение наблюдений (программные задачи и основные
приемы), дидактических игр, упражнений с дидактическими материалами.
Формирование нравственных качеств личности осуществляется в процессе всей
воспитательно-образовательной работы с детьми. Поэтому как самостоятельный
раздел нравственное воспитание не планируется. В плане находит отражение работа
по формированию поведения и культурно-гигиенических навыков у детей (объем
навыков, последовательность их формирования, приемы воспитания). Что касается
игры, то планируется не игровая деятельность детей, а педагогическая деятельность
воспитателя по руководству играми (задачи и приемы руководства). Планирование
трудовой деятельности опирается на 2 группы задач: воспитание у детей трудовых
умений и навыков и формирование при затем нравственных качеств. Наиболее
эффективным является планирование по формам организации труда (указывается
объем и содержание труда детой, оборудование, а также методы и приемы обучения
трудовым навыкам, индивидуальная работа). Кроме того планированию подлежат
конкретное содержание и формы организации работы с родителями.

В практике работы дошкольных учреждений сложились следующие виды
планирования: годовое, перспективное, календарное или текущее,
календарно-перспективное.

Годовой план — это совместная творческая работа всего коллектива. В нем
определяются задачи работы дошкольного учреждения на год и мероприятия по их
выполнению, которые охватывают все стороны деятельности детского сада. В план
входят такие разделы работы детского сада: а) повышение профессионального
уровня и деловой квалификации сотрудников, изучение работы воспитателей,
осуществление контроля; б) методическая работа; в) педагогическая пропаганда
среди родителей и общественности; г) административно-хозяйственная работа; д)
связь между детским садом и школой. Годовой план может быть представлен в разных
формах (план-график, план-схема, планшетное планирование).

Перспективный план составляется на месяц и включает следующие разделы: 1.
Деятельность детей вне занятий (физкультурно-оздоровительная работа; воспитание
культурно-гигиенических навыков; воспитание навыков и привычек культуры
поведения, положительных взаимоотношений; ознакомление с окружающим и развитие
речи; ознакомление с природой; игра; труд; художественная самостоятельная
деятельность; праздники и развлечения). 2. Обучение на занятиях. 3.
Индивидуальная работа с детьми. 4. Работа с родителями. 5. Учет работы. 6.
Дополнения. К плану прилагаются список детей группы, перечень литературы, сетка
занятий и схема-памятка по организации деятельности детей и воспитателя на
протяжении дня.

Календарный план составляется на 1-2 недели. Формой его написания может
быть план-конспект, в котором подробно освещается вся деятельность на
протяжении дня: утром (индивидуальная работа с детьми, работа по формировании
культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, проведение
дидактической игры и др.), на занятиях (вид, тема, программное содержание,
методические приемы, наглядный материал и др.), на прогулке (наблюдения, труд,
подвижные игры, игровая деятельность, индивидуальная работа), во 2-ой половине
дня и вечером (разнообразная игровая деятельность, труд, развлечения). Кроме
плана-конспекта календарный план может быть выполнен в форме таблицы-схемы.

Календарно-перспективный план обычно составляется в виде таблицы-схемы.
На неделю планируются занятия, виды деятельности на прогулке и индивидуальная
работа с детьми. На месяц планируется работа с родителями, комплексы утренней
гимнастики, развлечения.

На основе перспективного плана и сетки занятий воспитательница составляет
подневный план работы.

Таким образом, планирование работы должно включать два взаимосвязанных
блока: систематизированные мероприятия, направленные на решение
воспитательно-образовательных задач и поэтапная проверка уровня развития детей
по разным направлениям.

22. Реализация принципов обучения в программе
воспитания и обучения в ДОУ

Принципы воспитания и обучения — это исходные положения, определяющие
характер деятельности педагога и детей. Успешность процесса обучения во многом
зависит от положений, которыми руководствуется педагог в его организации.
Данные положения или законы обучения получили в педагогике название —
дидактические принципы. Впервые дидактические принципы были сформулированы Яном
Амосом Коменским в 17 веке в книге «Великая дидактика, или Как всех учить
всему». Впоследствии К.Д. Ушинский дал им научное обоснование, опираясь на
достижения физиологии и психологии 19 века.

Современная дидактика выделяет ряд принципов обучения.

Принцип развивающего обучения. Обучение должно вести за собой развитие —
данное положение Л.С. Выготского лежит в основе организации взаимодействия
педагога и ребенка. Суть заключается в том, что обучение не должно
ориентироваться только на достигнутый уровень, а всегда опережать его, чтобы
ребенок затрачивал усилия для овладения новым материалом.

Принцип воспитывающего обучения. Обучение и воспитание неразрывные
процессы, поэтому, когда воспитатель определяет содержание знаний, он намечает
и воспитательные задачи, которые должны быть решены в процессе обучения.

Принцип доступности обучения. По мнению ученых, обучение только тогда
результативно, когда оно посильно и доступно детям. Доступным должно быть и
содержание обучения, и его методы. Данный принцип лежит в основе содержания
всех образовательных программ, дети должны, прежде всего, изучать те предметы и
явления окружающего мира, которые им понятны и доступны. Я.А. Коменский так
сформулировал данный принцип: «От близкого к далекому, от простого к сложному,
от знакомого к незнакомому».

Принцип системности и последовательности. Новые знания всегда должны
опираться на имеющиеся у ребенка, быть связанными с ними и способствовать
упрочению и уточнению их. На основе последовательного накопления знаний об
окружающем мире у детей формируется система знаний, обобщенные понятия.

Принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний.
Исследованиями ученых доказано, что знания прочны тогда, когда они осознанны и
осмыслены. Освоение знаний происходит тем результативнее, чем активнее ребенок
ими оперирует. Для развития активности детей в процессе обучения педагог
использует различные приемы: вопросы, сравнения, проблемные ситуации,
элементарные опыты, эвристические беседы и т.д.

Принцип наглядности. Так как мышление дошкольника носит
наглядно-действенный и наглядно-образный характер, то данный принцип имеет
особое значение в обучении детей. Использование различных видов наглядности —
наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов,
применение ТСО, использование схем, моделей в процессе обучения и т.д. —
способствует осознанному восприятию тех явлений и предметов, с которыми
знакомит детей взрослый. Я.А. Коменский считал его «золотым правилом»
дидактики.

Принцип индивидуального подхода к детям. Индивидуальные особенности
развития детей диктуют необходимость их учета и в процессе обучения малышей.
Дифференцированный подход в обучении требует от воспитателя определенной
гибкости, все задания, которые получают дети, должны соответствовать их уровню
ближайшего развития, поэтому и степень сложности заданий должна быть различной
для каждого ребенка, так как дети могут развиваться по-разному.

Руководствуясь дидактическими принципами, воспитатель достигает лучших
результатов в обучении детей.

Таким образом, умственное воспитание в процессе обучения и учения —
процесс длительный и сложный. Содержание, методы умственной деятельности
оказывают воспитывающее и развивающее воздействие на все стороны личности
ребенка.

23. Характеристика альтернативных программ
обучения и воспитания в ДОУ

Вариативность образования декларируется как один из основополагающих
принципов образовательной политики государства.

Программа «Радуга». Это первая инновационная программа дошкольного образования. Работа по
программе «Радуга» ведется по заказу Министерства образования России с 1989 г .
Авторы программы (Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.) назвали ее
«Радуга», сравнивая с семью цветами радуги. Семь основ — семь видов
деятельности в работе с детьми: физическая культура; игра; изобразительная
деятельность и ручной труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным
искусством); конструирование; занятие музыкой и танцами; занятия по развитию
речи и ознакомление с окружающим миром; математика.

Рассчитана на работу с детьми от двух до семи лет и охватывает все сферы
жизнедеятельности детей. По своим целям и задачам данная программа существенно
не отличается от традиционной. Основными ценностями ориентирами она так же, как
и традиционная, считает охрану и укрепление здоровья детей, создание условий
для полноценного и своевременного психического развития, обеспечение
счастливого детства каждому ребенку. Вся программа подчинена работе по созданию
традиций, которые позволяют сделать жизнь ребенка радостной и содержательной,
помогают избавиться от накопившегося напряжения, успокоить малыша. В процессе становления
личности особое значение приобретает воспитание уважения к личной собственности
и содержательного и позитивного отношения ребенка к окружающему миру, другим
людям, себе.

Теоретической основой данной программы служит концепция А. Н. Леонтьева,
где основными категориями анализа психики являются деятельность, сознание и
личность. Для каждого возраста определены конкретные задачи развития
деятельности, сознания и личности дошкольника. Здесь, Во-первых, один и тот же
педагог работает с детьми начиная с младшего возраста и до их выпуска из
детского сада, что обеспечивает прочные индивидуальные контакты и
психологический комфорт в группе. Во-вторых, в каждой группе детского сада
формируются свои особые традиции, среди которых, например, регулярные подарки
всем детям (ленточки, открытки, сладости), акцент на уважении к личной
собственности каждого ребенка (личные игрушки ребенка, принесенные из дома, не
должны отбираться ни воспитателем, ни другими детьми), ежедневный рассказ
воспитателя о достижениях каждого ребенка. Кроме того, проводятся традиционные
еженедельные и ежемесячные мероприятия. Важной традицией детского сада является
торжественное переселение детей из одной группы в другую — «Праздник
новоселья», в котором самое активное участие принимают все дети. В-третьих,
возможность выбора как для воспитателя, так и для каждого ребенка.

При выборе содержания занятий учитываются интересы и предпочтения детей.
Учитывая традиции группы, воспитатель может самостоятельно выбирать формы
деятельности детей, содержание музыкальных и литературных произведений,
развлекательные мероприятия, направленные на психоэмоциональную разрядку детей,
и т. д. В-четвертых, программа «Радуга» позволяет удовлетворить потребность
ребенка в свободной двигательной и игровой активности. Программа предлагает
отказаться от обязательных фронтальных занятий и свести к минимуму те формы
детской деятельности, которые требуют длительного пребывания в неподвижном
состоянии. Все это обеспечивает детям возможность радостно и счастливо
«прожить» дошкольный период детства.

Программа «Развитие». Программа разрабатывалась научным коллективом под
руководством известного отечественного психолога, доктора психологических наук,
профессора Л.А.Венгера. Программа
требует установления основанных на личностно ориентированной модели воспитания
и обучения. Программа составлена для каждого возраста и содержит объяснительную
записку и детальную характеристику работы с детьми. Цели: развитие у детей
умственных и художественных способностей детей, а также развитие специфических
дошкольных видов деятельности. Кардинально изменены способы дошкольного
обучения — перед детьми ставится система последовательно усложняющихся задач.
Основной акцент программы сделан не на то, какой фактический материал дается
детям, а на то, как он дается. При разработке программного материала первую
очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач
должны быть усвоены детьми, и на каком содержании эти средства могут быть
усвоены наиболее эффективно. В младшей группе основными средствами являются
сенсорные эталоны (так называемый «ударный» раздел — развитие сенсорной
культуры); в средней — наглядные модели пространственных отношений типа плана
или чертежа (формирование пространственных отношений); в старшем дошкольном
возрасте центральное место занимают условно-символические наглядные модели,
отражающие количественные отношения, отношения звуков в слове, взаимосвязь
явлений природы, отношение между содержанием и объемом понятий (математика,
грамота, экология, логика).

В структуре воспитательно-образовательного процесса, организуемого по
программе «Развитие»: 1. Развитие сенсорных способностей (мл.возраст). 2.
Развитие речи и ознакомление с художественной литературой. 3. Введение в
грамоту (мл., ср.группы); подготовка к обучению грамоте (со старшей группы). 4.
Формирование представлений об окружающем мире о себе (мл.возраст).

. Ознакомление с природой (средняя группа). 6. Формирование элементарных
экологических представлений. 7. Развитие элементов логического мышления (со
ст.группы). 8. Формирование элементарных математических представлений (со
средней группы). 9. Ознакомление с пространственными отношениями (со средней
группы). 10. Конструктивная деятельность. 11. Изобразительная деятельность. 12.
Игровая деятельность. Дополнительные разделы: «Художественное конструирование»,
«Выразительное движение», «Режиссерская игра».

Программа «Золотой ключик». Данная программа разработана под руководством
Г. Г. Кравцова и Е. Е. Кравцовой. Теоретической основой данной программы является
известное положение концепции Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта.
Суть этого положения заключается в том, что эмоционально-волевое и когнитивное
развитие ребенка нельзя осуществлять изолированно: эти две линии детского
развития взаимообусловлены и должны составлять органическое единство. Авторы
подчеркивают, что в дошкольном возрасте интеллектуальное развитие подчинено
развитию эмоциональной сферы: именно эмоциональная привлекательность,
эмоциональная насыщенность материала обеспечивают лучшее его усвоение и
познавательное развитие детей. Таким образом, задача воспитания — максимально
насыщать жизнь детей разнообразными волнующими событиями (конечно,
позитивными). Наблюдается организованность жизни детей по типу большой семьи. В
таком детском центре совместно живут дети разных возрастов (от трех до десяти
лет), к жизни детского центра свободно подключается родители. Содержание
образования организовано по четырем основным направлениям: ориентировка в
пространстве; ориентировка во времени; умение действовать с разными
материалами; развитие рефлексивных способностей. На протяжении дошкольного
возраста (от трех до семи лет) каждое из четырех направлений поочередно
становится преобладающим.

Программа «Детство». В 1995 году коллективом кафедры дошкольной
педагогики РГПУ им.А.И.Герцена (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.А. Ноткина и
др.) разработана программа «Детство». Цель программы — обеспечение целостного
развития личности ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального,
физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного.
Введение ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с
различными сферами бытия и культуры. Обучение на занятиях направлено на
систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребенка. Количество
занятий! и их продолжительность не регламентированы. Педагогу предоставляется
право самостоятельно определять необходимость их проведения, содержание, способ
организации и место в режиме дня. «Детство» — программа с ярко выраженной гуманистической
направленностью. Содержание программы разделено на четыре блока: «Познание»,
«Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Программа состоит из
трех частей в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста — младший
(третий и четвертый год жизни), средний (пятый год жизни) и старший дошкольный
возраст (шестой и седьмой год жизни). Программа, ориентированная на
социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к
окружающему миру, включает новый важный раздел — «Отношение к самому себе».
Содержание конкретизировано по разделам в каждой части программы, посвященной
определенному возрастному периоду.

Логика подачи программного материала в каждом возрастном разделе: 1.
Характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребенка.
2. Особенности сферы Деятельности (общения, восприятия). 3. Общие задачи
воспитания. 4. Представления (ориентации). 5. Практические умения. 6. Уровни
освоения умений (низкий, средний, высокий). 7. Методические советы. 8. Рекомендуемая
литература для чтения, рассказывания, заучивания наизусть. 9. Рекомендуемые
произведения изобразительного и музыкального искусства. 10. Заключение.

Программа «Истоки». В данной программе целостно определены содержание и
характер современного педагогического процесса, направленного на развитие
базиса личностной культуры ребенка дошкольного возраста. Она реализует
важнейший принцип гуманистической педагогики — диалога взрослого и ребенка,
детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями. Программа
«Истоки» отражает непреходящее значение дошкольного детства как
исключительно важного, базового периода для последующего развития человека.
Основу программы составляют концепция психологического возраста как этапа
развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение
А.В.Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, взаимосвязи всех
его сторон. Основная цель программы — формирование разносторонне развитой
личности в возрасте от рождения до 7 лет, ее универсальных, в том числе
творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям
ребенка; обеспечение для каждого ребенка равного старта развития; сохранение и
укрепление здоровья. В соответствии с этим подходом в программе выделены следующие
возрастные этапы : раннее детство — младенчество (до одного года); ранний
возраст (от одного года до трех лет); дошкольное детство: младший дошкольный
возраст (от трех до пяти лет) и старший (от пяти до семи лет). Такая возрастная
периодизация, по мнению авторов, позволяет видеть как наиболее общие тенденции,
так и индивидуальную перспективу развития каждого ребенка.

Программа строится в соответствии с дидактическими принципами воспитания,
обучения и развития детей дошкольного возраста. Для каждого возрастного этапа в
программе выделены четыре ведущие линии развития: социальное, познавательное,
эстетическое и физическое; раскрываются особенности развития этих линий в
младенческом, раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте; задается иерархия
основных видов деятельности (общение, предметная деятельность, игра). Игровой
деятельности как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста в
программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты
программы и ее содержание в целом. В программе выделены новые, самостоятельные
разделы: «Здоровье», «Речь и речевое развитие», «Мир,
в котором мы живем», «Природа и ребенок», «Культура
быта» и другие, которые ее существенно дополняют и обогащают. В программе
«Истоки» выделено базовое и вариативное содержание образования. В
базовую часть наряду с задачами по каждому направлению развития ребенка
включены: характеристика возрастных возможностей детей; общие показатели
развития;базисные характеристики личности; рекомендации по организации жизни
детей в дошкольном учреждении, созданию предметно-развивающей среды,
сотрудничеству детского сада с семьей, работе психологов в ДОУ.

Программа «Детский сад — дом радости». Эта комплексная программа создана
в Пермском государственном педагогическом институте. Ее авторы Н. А. Крылова и
педагог-новатор из Санкт-Петербурга В. Т. Иванова. Специфика данной программы
состоит в том, что впервые воспитатели получают новую форму организации труда —
план-сценарий. Авторы предлагают подробное описание «совместной жизни»
воспитателя и детей, предлагают свою методику работы с целой группой, с
небольшими подгруппами и с каждым воспитанником индивидуально. Авторы постоянно
подчеркивают одну правильную мысль: «Никого ничему научить нельзя! Можно только
научиться самому!» Это значит, что каждый ребенок должен сам стать субъектом
воспитания и обучения. А стать субъектом можно только в самостоятельной
деятельности, когда ты сам выбираешь цель, средства, способы деятельности и сам
оцениваешь ее результат. Для формирования самостоятельности, субъектности детей
авторы предлагают чрезвычайно интересную наглядную модель структуры любой
деятельности. Она всегда и у всех «под руками». Это — ладонь, вернее пять
пальцев, каждый из которых символизирует один из компонентов структуры
деятельности. Мизинец означает цель деятельности (что хотим сделать);
безымянный палец — материал или предмет (из чего будем делать); средний —
средства деятельности (чем надо делать); указательный палец символизирует
способ и порядок действий (как надо делать по порядку) и, наконец, большой
палец, поднятый вверх, означает достигнутый результат, его оценку (что
получилось). Содержание программы разделено на три возрастных периода: младший,
средний и старший дошкольный возраст. В них рассматриваются особенности
развития детей каждого возраста, своеобразие педагогического процесса в разных
возрастных группах. Центральная часть программы представляет собой расписанный
по дням сценарий деятельности воспитателя на весь учебный год. Подробно
описывается организация режима дня, занятий по разным методикам, а также
свободной деятельности детей. Программа снабжена многочисленными приложениями
(перечни пособий, игр и игрушек, хрестоматия по литературе и т. д.).

Программа «Содружество». Программа разработана коллективом дошкольного
проекта Сороса в Центре развития ребенка Джорджтаунского университета США. В
России национальным координатором программы является кандидат педагогических
наук Г. П. Козлова. Главная цель программы — подготовить ребенка к жизни в
быстро меняющемся мире, сформировать устойчивое стремление и умение учиться и
меняться самому. В качестве ценностных ориентиров выделяется воспитание
следующих способностей: уметь критически мыслить и осуществлять свой выбор
самостоятельно; принимать те или иные новые жизненные ситуации и самому быть
инициатором изменений; ставить и решать проблемы; быть творческим и находчивым;
развивать воображение, уметь соображать; заботиться о людях, стране, окружающей
среде. Одним из главных направлений работы по воспитанию считается полноправное
участие семьи в жизни детского сада. Персонал детского сада признает главную
роль семьи как первого воспитателя ребенка. В программе содержится описание
различных форм участия родителей в воспитании и обучении детей: посещения
детского сада, беседы по поводу ребенка, собрания, семинары со специалистами,
консультации, обмен опытом, разовые деловые поручения, занятия и игры с детьми
в группе, изготовление оборудования, праздники, экскурсии и т. д. Одним из
важных направлений в работе каждого воспитателя является посещение семьи
ребенка. Это принято делать два раза в год, как правило, в начале и конце года.
Общее руководство программой осуществляется следующим образом. В каждой группе,
содержащей до 25 детей, должны работать один воспитатель и два ассистента. По
мере возможности должности ассистентов могут выполнять родители. Кроме того,
воспитателю оказывает поддержку еще одно лицо — координатор программы, который
несет ответственность за участие родителей в жизни детского сада. Эта новая штатная
должность считается ключевой для данной программы. В функции координатора
входят подбор и запись детей, подбор ассистентов, установление связей с
общественными инстанциям и т. д.

24. Исторический аспект в развитии игровой
деятельности. Социальный характер детской игры

Игрушки — специально изготовленные предметы, предназначенные для игр,
обеспечения игровой деятельности детей и взрослых. Ведущие педагоги
рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни
детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей
в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети
обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения
со сверстниками и взрослыми.

Педагогическая и психологическая науки определяют игру как осознанную
деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством
мотивов.

Игровая деятельность для ребенка является ведущей , и помощь ему в рамках
игры будет наиболее подходящей и эффективной. Одними из первых стали
использовать игру, как средство разрешения внутренних конфликтов психоаналитики
в рамках психотерапии (З.Фрейд, М Кляйн, А.Фрейд ). Начались дискуссии между
различными психологическими школами: Дж.Морено (американский психолог,
основатель метода психодрамы), Д.Леви (облегченная психотерапия), М Ловенфельд
(методика мироздания с использованием миниатюрных игрушек), Д.Б Эльконин (
теория игровой деятельности), А.И.Захаров (игра как средство рациональной и
суггестивной психотерапии)…

Основные споры были по форме игры (директивная или недирективная),
степень участия психолога (психолог играет пассивную роль наблюдателя, роль
партнера, соучастника в игре или руководителя), по ее содержанию (игра отражает
символизированные вытесненные конфликты, или реальные жизненные отношения). А
цели уже ставились в зависимости от психологической парадигмы: бихевиористы
обучали с помощью игры различным поведенческим паттернам поведения,
психодраматисты перестраивали взаимоотношения клиента в малой социальной группе
и приспосабливали его к ней, аналитики вскрывали внутренние конфликты и вели их
к разрешению, расширяя сознание ребенка. Д.Б.Эльконин отмечал, что игра
является той универсальной формой деятельности, внутри которой происходят
основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра
определяет его отношения с окружающими людьми, готовит его к переходу на
следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.

Сегодня психологи в своей работе объединяют цели, формы и содержание
игровой терапии. А.И.Захаров , например, говорил о том, что на разных этапах
работы с клиентом требуются разные подходы ( сменяют друг друга спонтанность
игры и ее директивность, содержание ролевых игр меняется от
терапевтически-направленных до обучающих и т.д.).

Игра как метод может использоваться одновременно и в качестве
диагностики, коррекции поведенческой сферы, разрешения эмоциональных
внутриличностных конфликтов.

О социальной природе игры свидетельствует ее историческое происхождение.
Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего
поколения к жизни. Об историческом происхождении игры впервые говорил
Г.В.Плеханов в «Письмах без адреса». Д.Б.Эльконин эту мысль развил в
работе «Основные вопросы теории игры». Он рассматривает возникновение
и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

. О социальной природе свидетельствует то, что содержание основного вида
игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.

. Игра может существовать лишь при определенных социальных условиях.

. Развитие игровой деятельности также свидетельствует о ее социальной
природе.

Признавая определяющее значение социальной природы игры, отечественные
ученые не отрицают и наличие биологических факторов. И.П.Павлов доказал, что
человеку присущи от рождения потребность в движениях, активности, и безотчетное
стремление к пониманию, ориентировочно-исследовательский рефлекс, потребность в
общении, склонность к подражанию. Эти врожденны свойства нервной системы
человека побуждают ребенка к игре. Однако возникнуть игра может только при
социальных условиях. Развитие воображения, ориентации в окружающем, позволяет
преобразовывать и изменять видимое, включенное в игру. Это проводит ту резкую
грань, которая и отличает игру человека от игры животного. Развитие речи
ребенка, формирование его мышления на основе II сигнальной системы существенно меняет
ориентировочно-исследовательскую деятельность, а следовательно игру.

25. Характеристика игровой деятельности

Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно
из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной
деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной
деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают
свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со
сверстниками и взрослыми.

Стадии развития игровой деятельности. В развитии игровой деятельности
выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно
воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются
предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения
между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный
смысл деятельности взрослого человека. Развитие игровых действий происходит на
протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой
системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой
системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и,
наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших
дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам. Таким образом, игра
изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития.

Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего
детства. Для появления игры необходим определенный уровень развития предметных
действий. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним.
Ребенок овладевает предметными действиями в совместной деятельности со
взрослым. Игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не
сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех
разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже
благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе
неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко
использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя
выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы,
мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и
ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.
Для появления игры нужно также коренное изменение отношений ребенка со
взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его
совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться.

Д.Б. Элькониным были выделены и отдельные компоненты игр, характерные для
дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и
содержание игры. В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней дети,
куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру
в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основном, состоит из
однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.
Например, если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка),
то трехлетний ребенок, манипулируя тарелочками и кубиками, может играть в «приготовление
обеда». Ребенок играет в приготовление обеда даже если он забывает потом
накормить сидящую рядом куклу. Но если у ребенка забрать куклу, наталкивающую
его на этот сюжет, он продолжает манипуляции с кубиками, раскладывая их по
величине или форме, объясняя, что он играет «в кубики», «так просто». Обед
исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала
ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с
семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни,
он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и
т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в
«дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится
более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только
10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет
одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны
играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них
растягиваются на несколько дней. Те моменты в деятельности и отношениях
взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.

Содержание игр младших дошкольников — имитация предметной деятельности
взрослых. Дети «режут хлеб», «моют посуду», они поглощены самим процессом
выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они
это сделали. Поэтому, «приготовив обед», ребенок может следом отправиться «на
прогулку» со своей куклой, так и не покормив ее. Действия разных детей не
согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во
время игры.

Для средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые
действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними
отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб
поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий —
сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли,
например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно,
один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему
отношений, распределяют между собой роли до начала игры.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли,
причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые
действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные
действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я
помыла им руки. Садимся за стол!»).

Функции игры. Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она
оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети
учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют
по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе
детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям
составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика,
которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние стулья с двух концов
«поезда», гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни
пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По
выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».

Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и
продуктивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на
присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно или в
процессе самой игры распределяя роли. Обсуждение вопросов, связанных с ролями и
контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению
детей в общую деятельность.

Дети общаются в процессе игры. Если по какой-то причине распадается
совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина
группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у
телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти
недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. На второй день,
когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее
помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута
сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись
по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие
со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации
разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и
произвольного поведения ребенка. Произвольность поведения проявляется
первоначально в подчинении игровым правилам, а затем и в других видах
деятельности. Для возникновения произвольности поведения необходим образец
поведения, которому следует ребенок, и контроль за соблюдением правил. В игре
образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.
Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому
первоначально ребенку нужен внешний контроль — со стороны его товарищей по
игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом — каждый самого себя.
Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ
начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос механизма произвольности в неигровые ситуации в этот период еще
затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже
получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя,
дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить
аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые
мотивы деятельности и связанные с ними цели. Кроме того, игра облегчает переход
от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к
мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. В игре со сверстниками
ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение
контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам,
вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни
отвлечься от игры на что-то постороннее.

Игра способствует развитию познавательной сферы ребенка. В развитой
ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, у детей формируется
творческое воображение.

Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он
приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек
зрения.

Таким образом, особенности игры как деятельности:

отобразительный и действенно-речевой характер, специфические мотивы
(основной мотив это переживание ребенком в игре значимых для него сторон
действительности, интерес к действиям с предметами, событиям, отношениям между
людьми. Мотивом может быть стремление к общению, совместной деятельности,
познавательный интерес. Однако, как отмечал Л.С.Выготский — ребенок играет, не
осознавая мотивов своей деятельности);

в игре присутствует воображаемая ситуация и ее компоненты (роли, сюжет,
воображаемое явление);

в играх имеются правила (скрытые, вытекающие из роли, сюжета и открытые,
ярко выраженные);

активная деятельность воображения; повторность игры и игрового действия
(благодаря стремлению к подражанию, ребенок много раз повторяет одни и те же
действия, слова, а такое повторение необходимо для психического развития.
Именно на повторности построены многие подвижные игры);

самостоятельность (эта особенность с особой силой проявляется в
творческих играх, где дети самостоятельно выбирают сюжет, развивают его,
определяют правила);

творческий характер, что позволяет детям проявить инициативу, фантазию в
построении сюжета, в выборе содержания, в создании игровой обстановки, в выборе
изобразительных средств для выполнения ролей;

эмоциональная насыщенность (игра невозможна без чувства радости,
удовлетворения, вызывает эстетические эмоции и др.).

.В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника.

стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых (играя
ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления,
чувства). В игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космос ит.д.
Таким образом малыш, как указывал К.Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая
ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

потребность в познании окружающего мира (игры предоставляют возможность
узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое
отношение к тому, что является содержанием игры).

потребность в активных движениях (подвижные игры, сюжетно-ролевые,
строительно-конструктивные материалы)

потребности в общении (играя дети вступают в различные взаимоотношения).

. В недрах игры зарождаются другие виды деятельности (труд, учение).

. Игра способствует формированию новообразований ребенка, его психических
процессов, в том числе воображения.

26. Игра как средство воспитания, форма
организации жизни и деятельности детей. Классификация игры

В педлитературе особое внимание уделяется игре как средству воспитания,
т.к. именно игра является такой деятельностью, в которой формируется личность. С
одной стороны игра — это самостоятельная деятельность детей, а с другой — не
возможно осуществить без взрослого. Также важнейшим средством воспитания
является игрушка, которая формирует вкус, развивает нравственные качества,
формирует представления об окружающем мире. Многие исследования свидетельствуют
о том, что игра способствует развитию творческих способностей. «Игра для них
учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания» (Н.К.
Крупская). В игре:

. отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются
учителю, дети слушаются родителей), правилами игры.

. реальные отношения, которые определяются по поводу игры (сговор на
игру, распределение ролей, выход из конфликта, установление правил). При
благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения.

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, характеру,
организации.

Е.А.Аркин классифицирует игры в соответствии с их содержанием (военные,
на бытовые темы, производственные).

П.Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и
разделяет игры на «семейные» или «имитационные» и школьные,
которые имеют четко определенную форму, цели, правила.

Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие
группы: творческие игры и игры с правилами (Д.З. Менджерицкая, Т.Л.Маркова и
др.)

Классификация творческих игр: режиссёрские (основное отличие режиссерских
игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок
управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех
участников); сюжетно-ролевые; игры со строительным материалом;
театрализованные.

Классификация по характеру объединения детей в играх:

Классы	Виды	Подвиды
Игры, возникающие по инициативе ребенка	Игры-экспериментирования	С природными объектами, с животными и людьми; Общение с людьми, со специальными игрушками для экспериментирования
	Сюжетные самодеятельные игры	Сюжетно-отобразительные; Сюжетно-ролевые; Режиссерские; Театрализованные
Игры, связанные с исходной инициативой взрослого	Обучающие игры	Автодидактические предметные; Сюжетно-дидактичвекие. Подвижные; Музыкальные; Учебно-предметные дидактические
	Досуговые игры	Интеллектуальные; Забавы; Развлечения; Театральные; Празднично-карнавальные; Компьютерные
Игры народные, идущие от исторических традиций, относа	Обрядовые игры	Культовые; Семейные; Сезонные
	Тренинговые игры	Интеллектуальные; Сенсомоторные; Адаптивные
	Досуговые игры	Игрища; Тихие; Забавляющие; Развлекавшие

С точки зрения отношения детей к игре Партен выделила 6 типов поведения и
соответственно 6 видов игр дошкольников.

. Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что
вызывает у него быстро проходящий интерес.

. игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им
вопросы, что-то советует, но сам редко вступает в игру.

. Игра в одиночестве: ребенок играет е игрушками один, только изредка
заговаривая с другими детьми.

. Параллельная игра: ребенок играет один, однако е непосредственной
близости от других играющих детей.

. Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной
игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным для таких ситуаций
является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

. Совместная игра: дети объединяются в группы для достижения какой-либо
общей цели или получения определенного результата.

Партен сделала вывод, что первые три типа (так называемые изолированные
игры) более характерны для детей в возрасте от одного года до трех лет, а
социальные игры (связанные и совместные) — для дошкольников. Увеличение
количества групповых игр и игр с воспроизведением бытовых жанровых сценок
(драматических игр) у старших дошкольников связано, по всей вероятности, с их
более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием
сопричастности к делам сверстников.

27. Специфика организации и методика проведения
творческих игр и игр с правилами

Творческие игры составляют самую богатую и самую типичную группу игр для
дошкольного периода. Творческими играми их называют потому, что дети сами
определяют цель, содержание и правила игры. Характерным для этих игр является:
отражение окружающей жизни, деятельности человека и отношений между людьми.
Каждая творческая игра — это как бы отображение мира в уменьшенном масштабе.

Творческие игры — это обыгрывание различных сюжетов, ролевых ситуаций,
конкретных образов. Например, широко распространена игра «Море волнуется», в
которой водящий должен изобразить какое-нибудь животное, предмет, действие, а
остальные дети должны их угадывать. Перекликается с ней игра «Зеркало». Водящий
словно изображает зеркало, в котором отражается действие или какое-либо
событие, а дети должны его угадывать. Дети водят вокруг водящего хоровод,
приговаривая: «Ходим кругом друг за другом. Чур, ребята, не зевать! Все, что Оля
нам покажет, станем дружно повторять». Победившим считается ребенок, наиболее
точно описавший отраженное в «зеркале» действие.

Кроме того, творческие игры могут быть представлены в виде различных
мини-спектаклей, например, как разыгрывание сказок «Теремок», «Репка»,
«Колобок», «Белоснежка». С помощью таких игр дети начинают изучать иностранные
языки, легче запоминая иностранные слова и разговорную речь. В детских садах,
где в старших группах детей обучают иностранному языку, педагоги используют
именно этот метод.

Творческие игры дают широкий простор для экспериментирования,
воображения, фантазии. Они также способствуют развитию логического мышления и
пространственного представления. В этом ряду игра «Логика цвета», где ребенку
необходимо расставить разноцветные фигурки в строго определенном, заданном
конкретными правилами порядке. Кроме того, эта группа игр дает большие
возможности выбора игровых тем. Педагог в процессе игры может выполнять функцию
режиссера — создать саму композицию игры, которую дети воспроизведут как
талантливые актеры.

Разновидностью творческих игр являются импровизации. Воспитатель
зачитывает вслух небольшую сказку. После прослушивания дети распределяют роли,
руководствуясь собственными предпочтениями или рекомендациями педагога, и в ходе
игры воспроизводят прочитанный сюжет. По ходу игры действие может дополняться
или изменяться. Благодаря таким играм дошкольники могут изучить какие-либо
исторические события, особенности национальной культуры, усвоить географические
сведения. Особенно полезны в этом отношении тематические театрализованные
представления, например, «Масленица», «Встречаем осень», «Праздник урожая» и т.
д. В таких играх можно использовать разнообразные театральные игрушки — готовые
куклы-марионетки или персонажи, театр теней, бумажные фигурки, входящие в набор
для разыгрывания сказок, басен, театральных сюжетов. Такие игрушки дети могут
изготовить самостоятельно под руководством педагога, что также является важным
творческим элементом. Важно отметить, что именно творческие игры имеют огромное
практическое значение для подготовки к обучению в начальной школе. Ведь эти
игры несут в себе познавательный потенциал, дают ребенку общее представление о
будущих социальных ролях, способствуют формированию таких важных качеств, как умение
общаться со сверстниками, старшими, с преподавателями.

К играм с правилами относятся дидактические, подвижные, игры-забавы. В
основе их лежит четко определенное программное содержание, дидактические
задачи, целенаправленность обучения. Самодеятельность детей при этом не
исключается, но она в большей мере сочетается с руководством воспитателя. Одним
из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей
обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ
игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения
между ними и с воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность
ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные
желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается
способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других
играющих.

Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер.
Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать; они
соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ
выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и
взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и
почему нельзя делать. Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не
перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих
правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам.
Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает ее,
а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.

Источником подвижных игр с правилами являются народные игры, для которых
характерны ясность замысла, содержательность, простота и занимательность.

Содержание игры определяется движениями, которые входят в ее состав. В
«Программе воспитания в детском саду» для каждой возрастной группы детей
предусмотрены подвижные игры, в которых развиваются движения разных видов: бег,
прыжки, лазанье и т. д. Игры подбираются с учетом возрастных особенностей
детей, их возможностей выполнять те или иные движения, соблюдать игровые
правила. Правила в подвижной игре выполняют организующую роль: ими определяется
ее ход, последовательность действий, взаимоотношения играющих, поведение
каждого ребенка. Правила обязывают подчиняться цели и смыслу игры; дети должны
уметь ими пользоваться в разных условиях.

В младших группах воспитатель объясняет содержание и правила игры в самом
ее ходе, в старших — перед началом ее.

Подвижные игры организуются в помещении и на прогулке с небольшим числом
детей или со всей группой. Они входят также в состав физкультурных занятий.
После того как дети усвоят игру, они могут проводить ее самостоятельно.

Руководство подвижными играми с правилами заключается в следующем.
Подбирая подвижную игру, воспитатель учитывает соответствие требуемого ею
характера двигательной деятельности, доступность игровых правил и содержания
детям данного возраста. Он следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети,
выполняя требуемые игровые движения, но не допускает избыточной двигательной
активности, которая может вызвать их перевозбуждение и утомление.

Старших дошкольников необходимо научить играть в подвижные игры
самостоятельно. Для этого надо развивать у них интерес к этим играм,
предоставлять возможность организовывать их на прогулке, в часы досуга, на
праздниках и т. д.

28. Методика проведения сюжетно-ролевых и
театрализованных игр

Сюжетно-ролевая игра — основной вид игры ребенка дошкольного возраста.
Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, сюжет, роли.
Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей,
взятие на себя роли. В игре происходит углубление анализа отображаемых явлений.

Сюжет — отражение детьми в игре определенных действий, событий,
взаимоотношений га жизни и деятельности окружающих. Поэтому сюжеты зависят от
эпохи, быта, географических и других условий. Чем уже сфера действительности, с
которой сталкиваются дети, тем более однообразны сюжеты их игр. Сюжет игры
состоит из следующих элементов: действие, персонажи, предметная ситуация. Роль
является средством реализации сюжета. Чаще всего ребенок принимает на себя роль
взрослого. При этом ребенок отождествляет себя с тем или другим человеком,
действует от его имени, соответствующим образом использует те или другие
предметы (водит машину как шофер, как врач делает укол, ставит градусник и
т.д.), вступает в разнообразные отношения с другими окружающими (внимательно
слушает больного, осматривает его и т.д.). Роль отражается в действиях, речи,
мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя
роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых вызвали наибольшее
эмоциональное впечатление, интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель,
врач, шофер и т.д.

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор
игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование
соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на
все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру
увеличивается до 5-6.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их
содержания); использование игры в целях воспитания детского коллектива и
отдельных детей, руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства
и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее,
сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Организацию образно-ролевых игр я осуществляю в трех направлениях:
подготовка к проведению игры, ее проведение, анализ.

Подготовка к проведению: отбираю игру в соответствии с задачами
воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие игровой
деятельности, активизация речи; устанавливаю соответствия отборной игры по
программным требованиям воспитания и обучения детей в определенной возрастной
группе; определяю наиболее удобного времени проведения сюжетно-ролевой игры;
подготавливаю необходимый игровой материал для выбранной игры; заранее
готовлюсь к игре: осмысливаю, изучаю весь ход игры; свое место в игре; методы
руководства игрой; подготавливаю к игре детей: обогащая их знаниями,
представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимых для
решения игровых задач.

Проведение образно-ролевых игр включает: знакомлю детей с содержанием
игры, с игровым материалом, который будет использоваться в игре; объясняю ход и
правила игры; показываю игровые действия, обыгрываем вместе с детьми различные
ситуации; подвожу итоги игры (отмечаю и приветствую успехи детей, поощряю
самостоятельность детей, поддерживаю инициативу в общении со взрослыми и
сверстниками).

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и
проведения. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс
проведения игры. Позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и
характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Игра становится методом воспитания и развития, если в ней четко
определены игровые правила и действия. Прежде чем начать игру, я стараюсь
вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигалось различными
приемами.

Для того чтобы переключить однообразные действия детей в игре, необходимо
педагогу самому включится в игру, взять на себя новую роль и выполнять новые
действия. В младшей группе педагог больше внимания уделяет организации игры. Он
помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на
игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть,
что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы
взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с
желаниями и интересами каждого. Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель
ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей,
успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов. Очень важно
не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной
инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться
самостоятельно оно быстро исчезает. Детей среднего дошкольного возраста при
сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых
сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога — учить детей при сговоре на
игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а
затем — вносить в игру. Присутствуя при обсуждении игры, воспитатель репликой,
советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. В старшем дошкольном
возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети
объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий,
следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к
партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто
захватывают дети-«лидеры», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий
статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему
развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению
направляет развитие сюжета, намечает ее конкретное содержание, распределяет
роли, оценивает «правильность» их исполнения. Задача педагога — предупреждать такую
ситуацию. Соблюдается правило: «Кому много дано — с того много спрашивается».

Виды театрализованных игр дошкольников:

. Настольные театрализованные игры, куда входят:а)
настольный театр игрушек б) настольный театр рисунков.

. Стендовые театрализованные игры:а) стенд-книжка;б)
фланелеграф;в) теневой театр.

. Игры-драматизации, включающие:а) пальчиковый
театр;б) театр би-ба-бо;в) кукольный театр;г) игра-драматизация с шапочками на
голове;д) импровизация.

Своеобразие театрализованных игр дошкольников:

строятся на основе литературного произведения, имеет
готовый сюжет, роли; поступки героев, их слова определяется текстом этого
произведения;

от детей требуется понимание хода событий, образов
героев, их поведения, представление персонажей такими, какими они поданы в
произведении со всеми характерными особенностями;

действия, выполняемые дошкольниками, более сложные,
чем при подражании тому, что они видят в жизни;

передача образов требует от детей использования разных
средств выразительности (жестов, мимики, пантомимики), инициативы,
самостоятельности, творчества; умения проникнуться их чувствами, мыслями,
переживаниями;

состоят из 2-х частей: подготовки и самой
драматизации.

Подготовка к театрализованной игре осуществляется в 3
этапа

I — освоение литературного текста, который будет
драматизироваться;

П этап реализуется в общей системе воспитания и
обучения детей группы (дети приобретают и расширяют представления о персонажах
и событиях произведения, находят выразительные средства для передачи речи,
движений героев, создают декорации, костюмы, реквизит; упражняются в имитации
движений, голоса и др.).

Ш — сама театрализованная игра, в которой реализуются
ранее полученные впечатления, знания, навыки.

Особенности руководства в разных возрастных группах
детского сада:

в младших группах главная цель педагога —
заинтересовать и постепенно привлекать детей к театрально-игровой деятельности.

Направления работы:

а) знакомить детей с отдельными видами
театрализованных игр;

б) учить приемам вождения объемных игрушек и плоскостных
персонажей на столе;

в) содействовать развитию речевых и двигательных
способностей детей.

Дети просматривают спектакли, подготовленные взрослыми
или детьми старших групп; разыгрывают небольшие занимательные сценки при помощи
игрушек или плоскостных фигур. Воспитатель развивает у детей имитационные
подражательные движения, способность к словесным импровизациям.

В средней группе перед воспитателем стоят следующие
задачи:

углублять знакомство детей с разными видами
театрального искусства;

продолжать обучение приемам вождения разнообразных
персонажей (пальчиковый, объемный и театр би-ба-бо);

содействовать развитию самостоятельности, творчества,
интонационной выразительности речи;

продолжать работу по развитию словесной импровизации,
знакомить детей с простейшими приёмами составления сюжета;

начинать знакомить с приемами организации и проведения
театрализованных представлений.

В старших группах возможности детей возрастают. Дети
продолжают осваивать приемы работы с кукольным материалом,

упражняются в приемах вождения персонажей театра
би-ба-бо и его основной атрибутикой;

осуществляется работа по развитию у детей способности
к выразительной передаче образа, творческой фантазии, образного мышления;

дети учатся быть в роли ведущего,
режиссёра-постановщика, художника-декоратора ; формируются навыки совместного
творчества в процессе подготовки к театрализованным представлениям.

Среди условий, благоприятных для развития
театрализованных игр, нужно назвать следующие:

с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное
слово, эмоционально откликаться на него.

воспитывать у детей интерес к драматизации,
театральной деятельности. С этой целью создавать специальные ситуации, в
которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в
диалог, разыгрывают сценки.

На интерес к театрализованным играм у детей среднего и
старшего возраста влияют содержание произведения, включение их в ситуацию
театра, подготовки спектакля, желание показать спектакль малышам, родителям,

заботиться об оснащении театрализованных игр. Следует
приобретать театральные игрушки, мастерить игрушки- самоделки, создавать фонд
костюмов, обновлять декорации, атрибуты.

уделять серьезное внимание подбору литературных
произведений для театрализованных игр. Предпочтение надо отдавать произведениям
с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами,
наделенными выразительными характеристиками. В наибольшей степени таким
требованиям отвечают сказки.

Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного
воспитания детей в целом, а также от уровня образовательной работы в группе.
Главный акцент в педагогическом руководстве театрализованными играми делается
не на самом процессе игры, а на ее подготовительном этапе.

29. История игрушки. Современная классификация
игрушек Педагогические и гигиенические требования к игрушке

Главной особенностью игрушки является то, что в ней в обобщенном виде
представлены типичные черты, свойства предмета. Игрушка, по образному выражению
А. С. Макаренко, — «материальная основа» игры, она необходима для развития
игровой деятельности. К. Д. Ушинский одним из первых обратил внимание на то,
что игрушка — это своеобразная школа воспитания чувств ребенка. Новая игрушка
не сразу завоевывает сердце ребенка. Все зависит от тех игр, жизненных
ситуаций, в которые малыш включит ее в качестве партнера. Любимые игрушки учат
ребенка доброте, сопереживанию.

Игрушка как специальный предмет игры, как одно из проявлений культуры
появилась в ходе исторического развития общества. Ведущие педагоги
рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни
детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей
в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети
обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения
со сверстниками и взрослыми.

На ранних этапах первобытнообщинного строя игрушки отсутствовали. Это
было связано с относительно примитивными средствами и формами труда, которые
позволяли маленьким детям принимать участие в несложной деятельности взрослых:
собирать пригодные для еды растения, корни, ловить рыбу, участвовать в охоте на
мелких зверей и птиц, в примитивных формах земледелия. С переходом к более
высоким формам производства, разделением труда изменился и характер участия
детей в разных его видах. Встала задача, как можно раньше научить детей владеть
сложными орудиями, чтобы приобщить их к более важным, но недоступным им видам
деятельности. С этой целью создается уменьшенные орудия труда, специально
приспособленные к возможностям ребенка. С их помощь» дети упражняется в
условиях, которые приближается х условиям реальной жизни, но не тождественным с
ними. Дальнейшее усложнение орудий труда и его разделение приводит, с одной
стороны, к постепенному вытеснение детей из более тяжелых отраслей деятельности
взрослых. С другой стороны, дети уже не могут овладеть сложными средствами
труда путем упражнения с их копиями, так как, сохраняя сходство, они теряли
свои основные функции. Так постепенно сложные копии орудий труда теряли своп
непосредственную связь с его средствами и становились в новые отношения к
ребенку. В этот период развития общества возникает игрушка в собственном смысле
слова: она только отражает предметы труда и быта.

В XVI-XVII вв. получили развитие народная деревянная и гончарная игрушки.
Смысл народной игрушки — развить, занять, повеселить, порадовать ребенка.
Первые игрушки вешали над зыбкой. Это были колокольчики, подвески с шумом,
пестрые лоскуты, трещотки. Промышленное производство игрушек началось в
немецком городе Нюрнберге в XIX в. Здесь в 1880 г. стали применять штамповку
при изготовлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую
продукцию.

Со времен Ф.Фребеля большое внимание стали уделять строительным
материалам для детских игр. Их выпускалось очень много — разнообразных
размеров, конструкций. В 1901 г. в Великобритании создали первый металлический
конструктор.

На протяжении тысячелетий игрушка радикально меняется. Изменения касается
производства игрушек: от кустарной к промышленной. Развитие науки и техники
влияет на технологию создания игрушек, появляется более сложные орудия труда,
краски и материалы, из которых делаются игрушки. Изменялось содержание образов,
так в начале ХХ века — куклы барыни, служанки, монахи, ангелы, городовые, цари;
позже — мальчиши-кибальчиши, куклы-красноармейцы, пионеры и др.). Под влиянием
социальной политики общества и научно-технического прогресса меняется
ассортимент игрушек, их качество. Об этом свидетельствует появление в наше
время компьютерных игрушек, игрушек на космическую тематику, куклы Барби. На
протяжении столетия менялись и функции игрушек (когда-то для отпугивания злых
духов, как защитники рода, символ благополучия и урожайности и пр.).

Требования к игрушкам:

они должны давать правильное представление о предметах, их особенностях,
жизненном назначении, расширять кругозор ребенка, развивать интерес к технике,
к труду;

содействовать воспитанию базиса личности, формировать ценности познания,
преобразования;

иметь динамические свойства, обеспечивающие многоплановое использование
их в игре: подвижность частей и деталей, механизмы звучания, дополнительные
материалы для раскрытия игровых функций;

соответствовать возрастным особенностям восприятия детей;

должны быть безопасными и гигиеничными;

развивать познавательные интересы, активизировать общение;

приучать к коллективной деятельности, воспитывать организаторские
способности;

пробуждать творческое воображение, изобретательность.

Педагогические требования к игрушке.

. Игрушка должна содействовать развитию ребенка на каждой возрастной
ступеньке дошкольного детства.

. В подборе игрушек следует исходить из особенностей возраста, поэтому
единой педагогически ценной игрушки для детей дошкольного возраста нет и быть
не может. Малышу нужны свои игрушки, которые помогут ориентироваться в
окружающем мире, будут стимулировать его самостоятельную деятельность,
направлять ее в определенное русло.

. Особое требование предъявляется к тематике, содержанию игрушки.

. Игрушка должна быть динамичной, побуждать ребенка к разнообразным
действиям в игре.

. Предъявляются определенные требования к оформлению игрушки. Игрушка
нуждается в привлекательном, красочном оформлении, чтобы вызывать у ребенка
эмоциональное отношение, воспитывать художественный вкус.

. Оформление игрушки должно быть безопасным для жизни и здоровья ребенка
и отвечать ряду гигиенических требований.

В педагогической литературе существуют разные подходы к классификации
игрушек: по содержанию, форме, внешнему виду, по назначению для разных игр и
др.

А.С.Макаренко все игрушки делил на 3 типа: игрушка готовая, механическая,
или простая (автомобили, пароходы, мишки и др.); игрушка полуготовая, которая
требует от ребенка некоторой доработки (картинки, кубики, конструкторы и др.) и
игрушка-материал (глина, песок, картон, дерево, и др.). Педагог считал, что у
каждого типа игрушек есть свои положительные качества и недостатки.

Е.А.Аркин классифицировал игрушки по тематике и видам игр: сенсорные,
подвижные, производственные и технические, военные и охотничьи, общественные и
бытовые, конструктивные, образные.

Е.А.Флерина группирует игрушки на сюжетные или образные,
моторно-спортивные, и тренировочные, строительно-конструктивные, дидактические
и творческо-трудовые игрушки (полуфабрикаты для игрушек-самоделок)

В современной литературе чаще встречается классификация, которая
соответствует использованию игрушек в разной игровой деятельности.

Сюжетно-образные игрушки: куклы, игрушки-животные, предметы домашнего
обихода, которые способствуют развитию сюжетно-ролевых игр.

Технические игрушки: водный, сухопутный, воздушный и космический
транспорт; игрушки, отражающие бытовую, сельскохозяйственную и военную технику,
промышленное оборудование, электронные игрушки и др.

Строительно-конструктивные игрушки наборы геометрических тел (кубы,
призмы, пирамиды, цилиндры,пластины), архитектурные или тематические наборы,
включающие разные блоки (стены, колонны, арки, крышы); смешаный строительный
материал.

Дидактические игрушки: матрешки, вкладыши, яйца, башни, пирамидки;
настолько-печатные игрушки (лото, парные картинки, разрезные картинки).

Забавные игрушки: с механизмами, с сюрпризами, световыми и звуковыми
эффектами.

Моторные игрушки: мячи, обручи, кегли, серсо, скакалки.

Музыкальные и театральные игрушки: бубен, рояль, металофон, декорации и
атрибуты для различных видов театра и самостоятельной театрально-игровой
деятельности.

Игрушки-самоделки: из дерева, ткани, бумаги, природного и бросового
материала; дополняют готовые игрушки и выполняют развивающую и воспитательную
функции.

Игровое оборудование составляет целиком обособленную группу — и
представляет собой приспособления и конструкции для игр на участке детского
сада.

30. Основные законодательные и
программно-методические документы по дошкольному образованию

Нормативно — правовую базу ДОУ можно представить в трех уровнях:
Федеральный уровень, региональный, локальный (внутренний).

Федеральные законы в области образования являются законами прямого
действия и применяются на всей территории государства в отличие от нормативных
актов субъектов, которые применяются только на их территории. Дошкольное
образовательное учреждение издает локальные акты, регламентирующие его
деятельность.

Государственная политика в области образования отражена в ряде правовых
документов Российской Федерации: Конвенция о правах ребенка, Конституция
Российской Федерации; Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в
РФ»; Закон РФ «Об образовании»; Федеральный закон РФ «О внесении изменений и
дополнений в Закон РФ «Об образовании»; Семейный кодекс РФ; Гражданский кодекс
РФ; Закон РФ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей»; Закон РФ «О сохранении статуса
государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их
приватизацию» и другие.

Нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации. К ним относятся:
Устав; договор с Учредителем; приказы и распоряжения заведующего; Правила
внутреннего трудового распорядка; Коллективный договор; трудовой договор;
договор ДОУ о сотрудничестве с родителями (законными представителями);
Положение об Управляющем совете; Инструкция об охране жизни и здоровья детей;
штатное расписание; графики работ сотрудников; планы работ учреждения.

Локальный акт учреждения — это документ, который разрабатывается и
принимается к исполнению администрацией и коллегиальным органом самоуправления
в соответствии с законами и иными нормативно-правовыми актами в рамках
учреждения; содержит нормы трудового права; направлен на обеспечения
функционирования и развития образовательного учреждения.

В соответствии с Трудовым кодексом РФ разработка локальных документов и
их оформление является одним из аспектов управленческой деятельности
руководителя дошкольного образовательного учреждения. Локальные акты юридически
обеспечивают упорядоченность всей деятельности учреждения, придают юридическую
силу органам самоуправления и дают возможность развитию Управляющего
коллектива. В соответствии со ст. 8 ТК РФ руководитель вправе принимать
локальные нормативные акты, в пределах своей компетенции, которые не
противоречат законам или иным нормативно-правовым актам.

В процессе формирования нормативной основы функционирования дошкольного
учреждения каждый руководитель в своей управленческой деятельности должен
руководствоваться следующими документами организационной направленности:

) решением вышестоящих организаций о создании дошкольного
образовательного учреждения (приказ);

) договором между Учредителем и образовательным учреждением (ст.11
Закона «Об образовании» №194-ФЗ);

) свидетельством о государственной аккредитации государственного
образовательного учреждения;

) уставом учреждения (ст.13 Закона РФ «Об образовании» №194-ФЗ);

) свидетельством о государственной регистрации (ст. 12 Закона РФ
«Об образовании» №194-ФЗ, Федеральный закон «О государственной регистрации»
№129-ФЗ);

) лицензией на право ведения образовательной деятельности;

) контрактом и свидетельством на право оперативного управления
земельным участком и зданием (ст. 48, 51 ГК РФ);

) свидетельством о присвоении ИНН (ст. 19 НК РФ);

) свидетельством о регистрации территориальных отделениях
Пенсионного фонда РФ (ПРФ), Фонда социального страхования РФ (ФСС).

Основное образование программы в ДОУ:

«Программы воспитания и обучения в детском саду» од. ред. М.А.
Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.

Программа «Детство» В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткиной.

«Я — человек» С.А.Козлова.

«Программа детского сада: коррекционная работа в детском саду» под ред.
Л.И.Плаксиной.

«Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С.Ушаковой.

«Программа экологического воспитания дошкольников» С.Н.Николаевой.

Программа экологического образования детей «Мы» Н.Н.Кондратьева.

«Программа по физическому воспитанию дошкольников «Физическая культура —
дошкольникам» Л.Д. Глазырина (для детей 4-го, 5-го, 6-го, 7-го года жизни).

«Частные методики адаптивной физической культуры» под ред. Л.В.Шапкиной.

«Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.Л.Князева, М.Д.
Маханева.

«Основы безопасности детей дошкольного возраста» Р.Б.Стеркина, О.Л.
Князева, Н.Н.Авдеева.

«Программа развития детей в музыкальной деятельности» О.П.Радынова.

Программа развития музыкальности у детей дошкольного возраста «Гармония»
К.В. Тарасова;

«Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет
«Цветные ладошки» И.А.Лыкова.

«Программа предшкольного образования детей 5-7 лет» Н.Э. Огнева, Т.П.
Фомичева, Г.В. Раицкая и др

Новые формы работы:

«Программно-методическое обеспечение групп кратковременного пребывания в
ДОУ» Т.А.Данилина.

Источник

Ответы на вопросы к экзамену по дошкольной педагогике и психологии

Номер работы:

519258
Раздел:
Год добавления:

30.10.2018 г.
Объем работы:

85 стр.
Выдержка из работы:

Некоторые тезисы из работы по теме Ответы на вопросы к экзамену по дошкольной педагогике и психологии
1. Дошкольная педагогика как наука: предмет, функции дошкольной педагогики
Дошкольная педагогика – наука, изучающая закономерности воспитания, развития, обучения и образования ребенка от рождения до поступления в школу.
Педагогика как самостоятельная отрасль теоретического знания стала оформляться в XVII в. К этому времени назрела острая потребность в науке, призванной улучшить существовавшую педагогическую практику, расширить границы и возможности воспитания и образования.
Возникновение дошкольной педагогики связано с именем чешского педагога и философа 17в. Я.А. Коменского (1592-1670 г.г.), который создал первую систему дошкольного воспитания. Он указал на необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей; разработал возрастную периодизацию, включающую четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Он предложил программу знаний, подготавливающую ребенка к систематическому обучению в школе, которая содержала начатки знаний из всех областей наук.
Дошкольная педагогика изучает:
— Процесс воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы и средства осуществления.
…………..

Представленный учебный материал (по структуре — Ответы на вопросы) разработан нашим экспертом в качестве примера — 30.10.2018 по заданным требованиям. Для скачивания и просмотра краткой версии вопросов необходимо пройти по ссылке «скачать демо…», заполнить форму и дождаться демонстрационной версии, которую вышлем на Ваш E-MAIL.

Если у Вас «ГОРЯТ СРОКИ» — заполните бланк, после чего наберите нас по телефонам горячей линии, либо отправьте SMS на тел: +7-917-721-06-55 с просьбой срочно рассмотреть Вашу заявку.

Если Вас интересует помощь в написании именно вашей работы, по индивидуальным требованиям — возможно заказать помощь в разработке по представленной теме — Ответы на вопросы к экзамену по дошкольной педагогике и психологии … либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по ссылке и оформите бланк заказа.

Ответы на вопросы к экзамену по дошкольной педагогике и психологии — похожая информация

Наименование работы

Тип работы

Дата сдачи

Дипломная

2009 г.
Реферат

2009 г.
Вопросы

2011 г.
Курсовая теория

2009 г.
Курсовая практика

2009 г.
Дипломная

2009 г.
Курсовая практика

2009 г.

Курсовые работы

Готовые курсовые работы. Более 6400 написанных с нашей помощью готовых работ. Множество дополнительного расчетного материала….

Рефераты

Помогли написать отличные рефераты различной тематики в том числе и по этой теме «Ответы на вопросы к экзамену по дошкольной педагогике и психологии….»

Дипломные работы

Дипломные экономической и гуманитарной направленности. С нами писались дипломные работы — проходящие антиплагиат….

Защитная речь и доклады

Для школы и института, более 5000 образцов нашего авторства. Также есть отзывы к дипломным работам….

Магистерские диссертации(ВКР)

Огромная подборка уже написанных с нашей помощью магистерских диссертаций по всем правилам и ГОСТАМ…

Отчеты по практике

Гарантируем уникальность и качество. Специальные предложения по подготовке бизнес отчетов.

Источник

Вопросы к экзамену «Дошкольная педагогика»

1. Ребенок дошкольник как объект научного исследования и субъект воспитания.

2. Дошкольная педагогика в системе наук.

3. Методы научного исследования.

4. Дошкольное образование: структура, содержание.

5. Профессиональная деятельность специалиста.

6. Сущность понятия «образовательный процесс».

7. Психолого-педагогические основы построения образовательного процесса в детском образовательном учреждении.

8. Организация целостного педагогического процесса. Структура педагогического процесса в ДОУ, его компоненты, их взаимосвязь.

9. Воспитание — ведущая функция педагогики дошкольного детства. Всесторонность и гармоничность воспитательного процесса.

10. Обучение — сущностная сторона образовательного процесса

11. Деятельностный характер развития.

12. Методы воспитания и обучения в дошкольной педагогике.

13. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей раннего дошкольного возраста.

14. Ребенок в системе «детский сад — школа».

15. Семья и детский сад как социокультурная среда формирования личности ребенка.

1. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., исправ. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 416 с.

2. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. —— Балашов : Николаев, 2005. — 76 с.

Источник