Егэ для коррекционных классов

На общих основаниях, но со специальными условиями

Прежде всего следует уточнить: у старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) есть выбор. В отличие от обычных выпускников, они могут отказаться от ЕГЭ (единый государственный экзамен) и сдавать ГВЭ (государственный выпускной экзамен).

В чем разница? По форме ГВЭ больше похож на экзамены прошлого века – проводится по билетам, а не в виде тестов как ЕГЭ. По мнению специалистов, такой вариант сдачи экзаменов является наиболее комфортным, особенно для ребят с повышенной тревожностью. Однако у ГВЭ есть большой минус: при поступлении в вузы результаты этого экзамена не засчитываются (в отличие от ЕГЭ). То есть вступительные экзамены придется сдавать отдельно.

Другое правило, которое распространяется на всех выпускников-инвалидов: для них продолжительность ЕГЭ увеличивается на полтора часа. А экзамен по иностранному языку (в разделе «Говорение») – еще на 30 минут.

Во время проведения ЕГЭ для его участников с инвалидностью также предусмотрены организация питания и перерывы «для проведения необходимых лечебных и профилактических мероприятий».

Что касается остальных спецусловий при сдаче единого госэкзамена, они зависят от характера заболевания выпускника. Так, для слабослышащих участников ЕГЭ аудитории, где проходит экзамен, оборудуют звукоусиливающей аппаратурой, а для совсем глухих ребят приглашают сурдопереводчика.

Инвалидам-опорникам организаторы ЕГЭ должны обеспечить возможность беспрепятственного доступа в аудитории, туалетные и другие помещения. В пунктах проведения экзаменов (ППЭ) обязательно наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов. Если лифта нет, аудитория располагается на первом этаже.

Кстати, о пунктах проведения экзаменов. По данным Рособрнадзора, в этом году организованы 5576 ППЭ, причем 66 из них – за рубежом. Для участников ЕГЭ с ограниченными возможностями здоровья организованы еще 14 таких пунктов в лечебных учреждениях и более 300 ППЭ на дому.

Метод Брайля и электронная лупа

Как сдают ЕГЭ инвалиды по зрению, мы попросили рассказать Павла Суворова, директора специализированной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №2 г. Москвы:

– Начну с новшества. В декабре прошлого года на базе нашей школы состоялся совместный координационный совет по вопросам организации государственной итоговой аттестации для детей с ОВЗ. В этот совет входит профильный комитет Госдумы по образованию, руководство Рособранадзора, департамента образования Москвы, руководители ряда профильных учреждений науки в области дефектологии и, конечно, эксперты из школ некоторых регионов России. Обсуждались вопросы проведения ЕГЭ для слабовидящих детей. В частности, был уточнен ряд деталей проведения государственной итоговой аттестации.

Один из результатов той встречи касается детей, которые ослепли недавно и пока не освоили рельефно-точечный тактильный шрифт Брайля. Рособрнадзор прислушался к мнениям, которые звучали на совете, и выпустил обновленные методические инструкции к проведению государственной итоговой аттестации для детей с ОВЗ.

Например, слабовидящим во время проведения экзамена теперь разрешено использовать компьютер с синтезатором речи.

На той же встрече уточнялся вопрос и о дополнительном освещении. В частности, шел разговор о том, что это должны быть обязательно светодиодные лампы, современные. Причем лампы, возможно, с динамическим изменением освещения, что важно для некоторых категорий людей. Потому что есть светобоязнь, еще какие-то такие специфические вещи, которые довольно трудно учесть не специалистам в этой области.

Надо иметь в виду, что, если человек слабовидящий, совсем не обязательно давать ему масштабированный контрольно-измерительный материал (КИМ). Речь о бланках с увеличенным шрифтом, какие раздают нашим выпускникам.

Однако некоторым удобно писать на мелком материале, то есть на обычном, как у остальных детей, бланке, но при этом использовать электронно-увеличительное устройство. Это такой монитор, на который проецируется изображение с электронной лупы, установленной непосредственно перед текстом.

Такие устройства обязательно должны быть в ППЭ, где сдают экзамены слабовидящие ребята. Обязательно и присутствие на экзамене ассистента, который должен помочь такому участнику ЕГЭ заполнить все бланки.

Что касается незрячих старшеклассников, у них весь контрольно-измерительный материал переводится в рельефно-точечный тактильный шрифт Брайля. При сдаче экзамена образуется так называемая тифлокомиссия. Эта комиссия состоит из специалистов, которые владеют шрифтом Брайля. И они переводят бланки из рельефно-точечного шрифта Брайля в обычный вид, в графический.

В принципе, Рособрнадзор пошел навстречу до конца и даже организовал выпуск контрольно-измерительных материалов ЕГЭ. То есть они выпускают часть материалов для ЕГЭ в рельефно-точечном шрифте Брайля.

Это уникальная вещь! Не школа переводит своими силами – они это делают.

Рособранадзор, так же, как и Мособрнадзор, очень серьезно контролируют вопросы сдачи единого госэкзамена для детей с ОВЗ, что, конечно, в целом способствует уменьшению сегрегации инвалидов в обществе в целом.

Не все дети – левополушарные аудиалы

Менее оптимистично настроена президент Центра проблем аутизма Екатерина Мень:

– С одной стороны, действительно, можно через ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию – ред.), получить довольно большие уступки по чисто пространственной, организационной части, получить какую-то гибкость. То есть гибкость, которая позволяет, допустим, ребенку с аутизмом, каким-то образом его уединить. Либо сохранить при нем тьюторство, чтобы тьютор (ассистент) не вмешивался в процесс сдачи экзамена, но помогал в каких-то бытовых вопросах. То есть создать такому инвалиду условия, которые тревожили бы его в наименьшей степени.

Но проблема в том, что сама дидактика, то есть сами контрольно-измерительные материалы, особой гибкостью не отличаются. Я говорю об отсутствии вариативности именно содержательной… Ну хорошо, допустим, вы создадите условия для минимизации у ребенка чисто экзаменационного стресса. Но если материал предполагает апелляцию к каким-то сторонам ученика…

Дело даже не в его академических способностях, а именно в содержании текста – такого, которое требует особого, типичного восприятия. Или сложное содержание задачи. То есть, например, в математике мы проверяем не только математические действия, а именно: из какой-то задачи вычленяется постановка целей, что нужно решить, для того, чтобы получить правильный ответ. Вот весь этот контекст, условно говоря, сложен для аутиста, смысл, который в этой задаче предложен, ему непонятен.

Предполагается, что писать изложение нужно от руки. Но в случае с ребенком-аутистом это могут быть две разные задачи.

У него может отставать, например, функция письма, и тогда он не сможет написать изложение, потому что ему не хватает моторных письменных функций. А мы сделаем вывод, что ребенок не понял текст и не смог написать изложение по нему. Но ребенок с аутизмом может хорошо писать на компьютере…

Варианты, когда используются какие-то высокотехнологические средства предъявления того, что ребенок может сделать – их тоже нет. То есть требуется гибкость – именно дидактическая, именно содержательная, чтобы все возможные варианты предъявления своих знаний и умений у ребенка были. Это касается и детей с моторной, допустим, ограниченностью. То есть, чтобы дети могли использовать максимальное количество девайсов, максимальное количество каких-то современных приспособлений… Могли набрать предложение на компьютере, на планшете. Вот этих вещей нет!

И еще. Мы хотим проверить, как ребенок понял смысл текста. То есть наша задача: понять, как он владеет внутренней речью, потому что внешняя речь у детей с аутизмом всегда отстает от внутренней.

Если мы не дадим большое количество вариантов, то как он может предъявить то, что он умеет? Ребенку будет очень трудно это сделать. Мы реально не узнаем, а что он там освоил, что он думает. Ну то есть нам очень трудно оценивать его знания и степень его обученности в тех предметах, которые мы проверяем.

Поэтому с одной стороны есть некоторый прогресс, действительно можно, например, договориться об условиях. С другой – в этих условиях дети-инвалиды все равно должны быть, как обычные.

Даже если им добавляют время, сами задания не меняются – они такие же, как у других детей. То есть дидактически, внутренне, по своей когнитивной содержательной логике они никаким образом не меняются. А значит, не учитывают то, как думает этот ребенок.

Довольно известны исследования о том, что модальностей обучения много. Есть аудиалы, есть визуалы, есть кинестетики. И когда учат взрослых, все про это знают. Когда вы идете на какие-то тренинги или учите иностранный язык, все вот эти ваши особенности учитываются. Берется во внимание тот факт, что модальность существует, что есть ведущий канал восприятия информации.

Как ни странно, школьные программы, совершенно не учитывают – у кого левополушарная доминанта, у кого – правополушарная. И исследования говорят, что вся типовая школа, типовая программа ориентирована на левополушарных аудиальных детей. Если ребенок – аудиал (по своей ведущей модальности), если он левополушарный, то он, скорее всего, будет хорошим учеником. Поэтому дети, которым повезло (они левополушарные и они хорошо воспринимают через аудиальный канал), и тесты хорошо сдают, и ЕГЭ.

Мало кто об этом думает, когда мы говорим о нейротипичных детях, а в случае с ментальщиками это обостряется. Среди аутистов очень мало аудиалов, они либо визуалы, либо кинэстетики. И когда мы их учим, мы учитываем эти вещи. У нас идут программы, мы их учим действительно через другие подходы, через опору на другие сенсорные каналы, на другие типы. А потом они выходят на ЕГЭ…

Им очень трудно сдавать, потому что эти тесты тоже преимущественно для левополушарных аудиалов. Программа эти особенности не учитывает.

Должно быть много пакетов, гораздо больше вариантов КИМ

– Про это весь мир говорит, нужно учитывать данные когнитивных наук, нейрофизиологических, о том, как мозг учится, сколько он может удерживать внимание, – продолжает Екатерина Мень. – Откуда появляется репетиторство? Репетитор занимается в том числе с умными детьми. То есть почему-то школа умному ребенку не додает, а репетитор (хороший репетитор) просто индивидуализирует подход.

Иными словами, школа не справляется не потому, что она плохая или плохие педагоги, а потому, что существует стандарт, который не учитывает разнообразия воспринимающих механизмов (нейросенсорных и т.п.).

Мы говорим не только об умственно отсталых детях или об интеллектуальной недостаточности, мы говорим о детях, которые имеют выраженные особенности когнитивной модели. Они по-другому мыслят. Для них вообще ничего нет. И они, как увеличительное стекло, это все выделяют, укрупняют. Поэтому существует такой феномен: хорошие дети из хорошей семьи почему-то показывают плохие результаты в школе.

На мой взгляд, появление ментальных инвалидов наиболее ярко высветило то, что нужно сделать. А сделать нужно очень много. Например, в контрольно-измерительных материалах (КИМ) нужно добиваться гибкости не только на уровне количественной адаптации: не пять задач, а три, не три часа они решают, а четыре с половиной. Это лишь один из критериев. Нужна содержательная гибкость.

Должно быть много пакетов. Должно быть гораздо больше вариантов КИМ. Сейчас их мало. И их мало именно на уровне дидактики, на уровне содержательного подхода. Об этом речь.

Условия-то можно создать. Но в этих условиях ребенок все равно будет писать то, что задумано для людей, которые думают по-другому. Понимаете? Он так не думает.

Нужно в КИМах достичь такой гибкости, чтобы мы могли предположить наибольшее разнообразие и презентации задач, и способов выражения ребенком его ответа.

Например, у нас невербальный ребенок. Все дети пишут сочинение «Как я провел лето», а этот ребенок делает презентацию. Он хорошо владеет программой PowerPoint, она у него есть в компьютере. С помощью этой программы ученик готовит презентацию с фотографиями, которые он сделал на свой телефон или на мамин, что-то пишет. То есть ему позволяют сделать визуальный отчет о своем лете. И это принимается. И это уже – опора на его сильные стороны. Он хорошо понимает сам в компьютере, он может сверстать презентацию, он может ее подписать короткими предложениями.

Сочинение написать тяжело, потому что он в принципе пишет тяжело, он плохо владеет письмом… Ну, моторики у него не хватает письменной и т.д.

Мы можем это в рамках нашей школы делать, а когда он выходит на экзамен, у него таких вариантов нет. Ему никто не предлагает компьютер, на котором он мог бы сделать по определенному заданию презентацию. То есть сделать проект, показать проект. И, таким образом, это было бы принято в качестве его экзаменационного задания. Вот о чем речь.

Ментальная инвалидность связана не только с интеллектуальной недостаточностью. Она связана еще с особенностями мышления, восприятия, переработки информации. Вот что такое ментальные особенности. Интеллект сам по себе может ничего не решать.

И если вы не даете достаточное количество средств выражения знания (или того, что ребенок понял), вы загоняете его исключительно узкую систему. Вы выстраиваете барьер – ребенок не может себя предъявить в полной мере, показать, на что он способен. И это проблема.

«Ложка меда» в поддержку ЕГЭ

Чтобы не заканчивать этот материал на минорной ноте, вернемся к разговору с Павлом Суворовым, директором школы, где учатся дети с нарушением зрения.

– К ЕГЭ все очень по-разному относятся. Некоторые критикуют такой формат экзаменов, мол, много тестового материала. Хотя с течением времени ЕГЭ меняется. Я считаю, что для наших детей ЕГЭ – это благо.

Были ситуации, когда наши дети приходили в институт, сдавали свои аттестаты, где написано: «специальная (коррекционная) школа», а потом они подвергались сегрегации. Их, например, не допускали до вступительных экзаменов в некоторых вузах. Сейчас, имея результаты ЕГЭ, ребенок может поступить туда, куда он считает нужным.

Кроме того, благодаря ЕГЭ повышается качество образования. При выпускных экзаменах в школе бывало по-разному: могли и завысить оценки, и занизить. Был субъективный фактор. Сейчас так не получится. ЕГЭ – это, в первую очередь, независимая оценка. Так что в целом ЕГЭ для детей-инвалидов – это большой плюс, большое преимущество.

Справка
Одновременно с 11-классниками государственную аттестацию сейчас проходят и 9-классники. По данным Рособрнадзора, основной государственный экзамен (ОГЭ) в этом году сдают 1 325 тысяч школьников, что на 74 тысячи больше, чем в прошлом году. В их числе 16,6 тысячи ребят с ограниченными возможностями здоровья. Для проведения ОГЭ задействованы почти 7,8 тысячи пунктов проведения экзаменов (ППЭ).
Все вопросы, связанные с проведением ЕГЭ и ОГЭ, которые могут возникнуть в ходе экзаменов, выпускники и их родители могут задать специалистам Рособрнадзора по телефону горячей линии +7 (495) 984-89-19.
Обо всех нарушениях на экзаменах можно сообщить по телефону линии доверия: +7 (495) 104-68-38.

Каждый ученик волнуется перед сдачей экзамена: ту ли ручку взял, можно ли брать линейку и т.д. Представьте, как себя чувствуют те, кому нужны особые условия – люди с ограниченными возможностями. В их головах еще больше страхов и вопросов. 

На нашем телеграм-канале и в группе много полезной информации и акций. А тут мы расскажем, к чему готовиться детям-инвалидам при сдаче единого государственного экзамена, какие трудности могут их ожидать и к чему можно быть готовым.

ЕГЭ или ГВЭ?

ОГЭ и ЕГЭ для детей-инвалидов проводят на общих основаниях (как и всегда), но с особыми условиями.

Дети-инвалиды могут выбирать, что им сдавать: Государственный выпускной экзамен (ГВЭ) или единый государственный экзамен (ЕГЭ). Различие заключается в том, что первый экзамен проходит не в виде теста, а в виде ответа на билет или устно.

Специалисты уверены, что такая форма сдачи будет более комфортна людям с повышенным уровнем тревожности.

Но есть и минус сдачи такого экзамена: результаты ГВЭ не учитываются при поступлении в вуз. Так что всем желающим абитуриентам придется сдавать отдельно вступительные экзамены.

Если всех участников экзамена обязательно проверяют на металлоискателе, то ребенка с ОВЗ в зависимости от диагноза от этой процедуры могут освободить. Например, если у него с собой кардиостимулятор, слуховой аппарат, медицинский прибор или препараты для экстренной медицинской помощи и т.д.

Особые условия и льготы

Ученикам с ОВЗ положены особые льготы при сдаче ЕГЭ.

Первая и основная – им положено больше времени для сдачи на любых письменных заданиях. Детям-инвалидам добавляют 1,5 часа. На устных экзаменах по желанию учащегося могут добавить 30 минут.

Вторая льгота – организация дополнительного питания и перерывы. Это сделано для того, чтобы во время перерывов можно было провести необходимые профилактические или лечебные мероприятия.

Чтобы ученик мог воспользоваться положенными условиями и льготами, он должен предъявить соответствующий документ, подтверждающий его право на особые льготы и условия. Справки об инвалидности или копии будет достаточно.

Остальные льготы и особые условия будут зависеть от типа характера заболевания:

1. Слабослышащим детям предоставляют прибор, усиливающий звуки. Глухим – услуги сурдпереводчика.
2. Детям с проблемами опорно-двигательного аппарата предоставят допуск к аудиториям, туалетам и другим необходимым местам с пандусами, поручнями, лифтами и расширенными дверными проемами. Если таких в здании нет, то экзамен для таких детей обязательно должен проводиться на первом этаже.

Все эти положения регулируются законодательно на основании Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», Приказа Минобрнауки России «об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования и Методических рекомендаций по организации и проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего и среднего общего образования в форме основного государственного экзамена и единого государственного экзамена для лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и инвалидов.

Если по состоянию здоровья ребенку нельзя покидать дом или больницу и он находится там на длительном лечении, комиссия должна организовать сдачу теста/экзамена в больнице или дома

Если ученик подает аппеляцию, то при рассмотрении дела глухого или слабослышащего ученика привлекают сурдопереводчика, а для слепого – тифлопереводчика.

Подавать апелляцию в этом случае должен не только сам ученик, но и его законный представитель (родители, опекуны, представители социальных служб).

Экзамен для людей с проблемами зрения

Чтобы проверить знания у таких учеников, задействуют задания рельефно-точечным тактильным шрифтом Брайля. Если ученик недавно лишился зрения, ему предлагают использовать компьютер с синтезатором речи и допосвещение специальными светодиодными лампами.

Еще до экзамена ученик должен связаться с организаторами и предупредить, как ему будет удобнее работать: с проекторами и специальным освещением, с компьютерами или специальным шрифтом, нужна ли ему лупа.

К таким детям на экзамен приставляют ассистента, который будет помогать в решении любых вопросов по заполнению бланков.

При вынесении решения о сдаче экзамена создают тифлокомиссию, все члены которой владеют шрифтом Брайля. Процесс проходит под четким наблюдением ФИПИ и Рособрнадзора для максимального удобства детей.

Экзамен для аутистов

Создать особые условия для этой категории экзаменующихся помогают психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК). Часто для сдачи экзамена детям с ОВЗ дополнительно предлагают ассистента, компьютер и планшет для набора текста

Самое важное – суметь добиться тьютора для аутиста – это ассистент, который будет всячески помогать и общаться с окружающим вместо аутиста, оказывать бытовое содействие, но при этом не будет вмешиваться в экзаменационный процесс.

Задача тьюттора – минимизировать у человека с синдромом аутизма стресс из-за экзамена и убедиться, что тот правильно воспринят материал, определился с целями и решил предложенные задания. 

Цель ассистента/тьютора – оказать помощь в следующих действиях:

• занять рабочее место,
• передвигаться по аудитории;
• прочитать задание;
• перенести ответы на экзаменационные бланки;
• зафиксировать ответы;
• убедиться в наличии специальных технических средств (брайлевской печатной машинки, лупы, чертежных инструментов и т.д.

Задача комиссии – выявить, с в какой области у ребенка проблемы с ОВЗ. Если у него нарушена функция письма, то он не выполнит письменное задание не потому, что не понял, а потому что не смог. И эксперты должны учитывать этот фактор.

Решить проблему можно, вывив особенности человека: например, при нарушении функции письма у него может совершено не возникать проблем с печатью на компьютере.

Чаще всего детям-аутистам предлагают одни и те же задания в нескольких вариантах решения. Это не облегчает их задачу, а лишь помогает понять их умения и навыки, чтобы выбрать для экзамена наиболее доступную форму испытания.

Как видите, особых условий и льгот детям с ОВЗ не предоставляют – лишь облегчают некоторые моменты, приравнивая возможности и делая экзамен более конкурентоспособным.

Дальше у детей с ОВЗ будет вполне обычная студенческая жизнь – со сложностями и стрессами во время сессии. Сервис студенческой помощи помогает всем без исключения – на равных условиях получить образование и пройти итоговую аттестацию.

А более детально про особенности проведения экзамена для детей-инвалидов и с ОВЗ можно посмотреть в этом видео:

Классы коррекции в нашей школе действуют с 1993 года. Эти классы были открыты
для учеников, испытывающих трудности при усвоении учебного материала и,
соответственно, нуждающихся в щадящих условиях, которые сводились к снижению
темпа обучения при том же объеме программы и уменьшению количества учеников в
классе. Такой класс “достался” мне, когда они учились в 7-м классе. В этом
классе были ученики разных национальностей. Многие их них с трудом освоили
программу начальной школы, некоторые мальчики отмечались плохим поведением и
нарушением дисциплины, и при этом подавляющее большинство учеников имело диагноз
“задержка психического развития”. Тем не менее после девятого класса многие из
них решили продолжить обучение в школе .

Главной задачей перед всеми выпускниками средней школы сегодня представляется
сдача ЕГЭ как основная форма их аттестации и готовности дальнейшего обучения.
Как подготовить учеников коррекционного класса к этому? Следует отметить, что
одной из проблем является отсутствие у них мотивации, когда, например, ученик
категорически заявляет: “Я ничего писать не буду!”, “Ну и пусть провалю!”, “Чему
быть – того не миновать. Все равно ничего не знаю”, “Я не хотел, меня мама
заставила идти в 11-й!” и т.п.

Для того, чтобы добиться успехов в обучении таких ребят, нужно учитывать
особенности восприятия учебной информации каждого ребенка, осуществлять
индивидуальный подход.

В начале обучения мною была проведена диагностическая работа. Ребята писали
сочинение на тему “Как я лучше запоминаю”. В результате этой диагностической
работы было выявлено, что определенная часть ребят лучше усваивает зрительную
информацию – нужно много писать на доске, показывать схемы и т.д. Другие лучшие
запоминают на слух, для них необходимо много проговаривать вслух, повторять. У
одних память работает лучше, у других – хуже, для них необходимо повторение и
возвращение к изученному материалу.

Кроме того, в педагогической работе необходимо учитывать то, что важно видеть
“зону ближайшего развития ребенка”, не заваливать информацией, которую он не
готов принять, а давать постепенно помимо заданий, которые ребенок может
выполнить самостоятельно, и такие, которые пока он может выполнять с помощью
учителя, с подсказкой. Таким образом, ученик выполняет задания по сложности на
одну ступень выше, и это развивает ученика.

В целях повышения уровня подготовленности учеников коррекционного класса к
итоговой аттестации по русскому языку в форме сдачи ЕГЭ были поставлены
задачи:

1) Создание осознанной учебной мотивации.

– Повышение или коррекция самооценки учащихся. (“Я могу!”)
– Создание условий, позволяющих осознать востребованность знаний. (“Зачем мне
это нужно!”).
– Привлечение к конструктивному диалогу родителей для решения общей задачи.
(“Учитель + родитель = сила!”).

2) Актуальное содержание учебного материала, то есть “блоковая” подача
материала, рассчитанная на разный уровень подготовки учащихся.

3) Включение элементов “нетрадиционной” методики, позволяющей легче
воспринимать учебный материал через создание ассоциативных связей, так как сама
жизнь подсказывает учителю пути оптимизации учебного процесса.

Проведя анализ научно-педагогической, учебно-методической литературы по
вопросам подготовки к ЕГЭ и планированию уроков, изучив структуру единого
государственного экзамена по русскому языку нами предлагается следующая
последовательность изучения материала. При внимательном рассмотрении части А
можно отметить, что она состоит из нескольких блоков.

1. Вопросы А1–А5 проверяют степень владения орфоэпическими, лексическими и
   грамматическими нормами. К ним по типу примыкает вопрос А26 – на
   синтаксическую синонимию.
2. Вопросы А6–А11 основаны на анализе микротекста в этих заданиях
   проверяются умения находить грамматическую основу предложения, давать его
   синтаксическую характеристику, различать части речи, определять лексическое
   значение слова в контексте, понимать логическую структуру текста. К этой же
   группе следует отнести задание А27, связанное с выбором предложения,
   наиболее полно и точно передающего содержание микротекста.
3. Вопросы А12–А25 посвящены проверке грамотности. Первые семь вопросов
   этого блока – на орфографические, последние шесть – на пунктуационные
   правила.
4. Вопросы А28–А30 направлены на анализ содержания и речевого оформления
   “большого текста”, который в дальнейшем служит материалом для заданий части
   В и С.

Мы предлагаем такую последовательность изучения блоков ЕГЭ:

• вначале повторяются и закрепляются правила орфографии и пунктуации,
  необходимые для выполнения заданий 3-го блока, с тем, чтобы на протяжении
  всего оставшегося времени подготовки регулярно повышать грамотность
  школьников;
• затем повторяются грамматические темы, необходимые для выполнения
  заданий 2-го блока части А и части В;
• после этого целесообразно переключиться на вопросы 4-го блока части А, к
  которым и во время экзамена логичнее приступать после выполнения заданий
  части В;
• далее начинается регулярная работа над сочинением части С;
• и в последнюю очередь, по нашему мнению, следует разбирать вопросы 1-го
  блока части А.

Урок подготовки к ЕГЭ по русскому языку состоит из нескольких этапов (обычно
двух-трех), во время которых работа ведется в одном из пяти направлений.

Говоря об особенностях построения урока, необходимо отметить следующее.
Готовясь отвечать на основные вопросы по орфографии и пунктуации в тестовой
форме, выбирая ответ из предложенных, учащиеся чаще всего (и это, безусловно,
правильно, так как позволяет экономить время и работать очень продуктивно)
выполняют тренировочные упражнения, вставляя пропущенные буквы, а не пишут слова
и предложения в тетрадях. Кроме того, прийти к верному ответу им порой помогает
метод исключения заведомо неправильных вариантов. Многолетние наблюдения
показывают, что даже при хороших результатах выполнения заданий 3-го блока
части А навыки грамотного письма парадоксальным образом могут теряться. Поэтому
желательно как можно чаще включать в план урока небольшие фрагменты
самостоятельного письма с последующей проверкой. Считаю, что поурочное
планирование М.М. Казбек-Казиевой помогло мне организовать подготовку к ЕГЭ
максимально эффективно.

Сложнее всего, как мы все знаем, ученикам написать сочинение – рассуждение
(часть С).

Думаю, что сочинение на первых порах желательно давать на основе текстов
небольшого объема, доступные пониманию, так как большие тексты отпугивают и так
неуверенных в себе учеников. Содержание текста должно быть таким, чтобы у
школьника возникло желание откликнуться на основные мысли автора.

Система заданий к тексту тоже должна быть направлена на формирование умений
увидеть в тексте то самое главное и высказать свое отношение, свое понимание.

Можно использовать в подготовке к экзамену части В и С, как рекомендует
М.М.Казбек-Казиева, цикл рассказов – миниатюр А.И.Солженицына “Крохотки” –
например, “Утенок”, “Шарик”, “Костер и муравьи”. Но и здесь нужно быть
избирательными. Чаще всего мы работали с текстами пособия под редакцией Г.Т.
Егораевой.

Трудности у ребят возникают в подборе аргументации, как на основе жизненного,
и тем более читательского опыта. На занятиях мы подбирали литературные аргументы
по проблемам, поставленным в экзаменационных текстах. Круг проблем, которые
поднимаются в предлагаемых текстах, не так уж широк. Многие из этих проблем
являются вечными, а это значит, они не могли не найти своего отражения в
произведениях известных писателей.

Ребята завели читательский дневник, куда кратко записывали фамилию, имя
автора, жанр, проблематику, имена главных героев, сюжет, опорные слова и
словосочетания. У кого-то читательский дневник был более подробным, у кого-то –
менее, но польза очевидна, потому что потом многие охотно заглядывали туда,
пользовались этой подсказкой.

Одной из задач стоящей перед каждым учителем является поиск эффективного
способа запоминания учебного материала учениками. Внимание и память у многих
детей ослабленные. Память – сложный психический процесс, включающий в себя
запоминание, сохранение, воспроизведение. На помощь приходит мнемоника – система
различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти за счет
искусственных ассоциаций.

Мнемоника дает возможность создания позитивного эмоционального фона, развития
внимания и памяти, формирования ассоциативного мышления, умения обобщать и,
наконец, формирует установку на возможность внутреннего самосовершенствования,
снижение уровня тревожности.

Ассоциации порой создаются самым немыслимым образом, но служат своеобразным
маяком для памяти. Вспомните название падежей как запоминали в начальной школе и
последующую цепочку ассоциаций:

I. И – Иван Р – Родил Д – Девчонку В – Велел Т – Тащить П – Пеленку

I. Имя Родить Дать Винить Творить Предложение

Кто? Кого? Кому? Кого? Что? Чем? О чем?

Этот прием помогает детям с ЗПР лучше усвоить учебный материал.

Умение группировать предметы и ассоциативное запоминание, по данным
психологов, помогают улучшить усвоение информации с 19% до 61%. При этом важна
также установка: запомнить, сохранить в памяти, воспроизвести.

Хочется отметить пособие “Оптимальный банк заданий для подготовки учащихся”.
Авторы весьма удачно разработали последовательность повторения лингвистических
тем, мнемонические правила, помогающие ученику подготовится к ЕГЭ.

Например, по теме “Спряжение глаголов” запомнить слова-исключения помогает
следующая рифмовка:

У глаголов два спряженья:
-ешь и -ишь. Вот исключенья:
гнать, держать, смотреть и видеть,
дышать, слышать, ненавидеть,
и зависеть, и терпеть, и обидеть, и вертеть.

При отработке этой орфограммы можно прибегнуть к помощи
рисунков-ассоциограмм.

В цифре “один римское” вырисовывается буква “Е”, а в цифре
“два римское” – “И”.

Поэтому гласная Е пишется в окончаниях глаголов первого
спряжения, гласная И – второго.

Не следует путать глаголы НАДЕТЬ и ОДЕТЬ:

Слово “ОДЕТЬ” имеет значение “покрыть чье-либо тело одеждой”. ОДЕТЬ
можно КОГО-НИБУДЬ ДРУГОГО, НО НЕ СЕБЯ: например, одеть ребенка, одеть куклу.

Слово “НАДЕТЬ” имеет значение “покрыть одеждой себя”. НАДЕТЬ можно
ЧТО-НИБУДЬ НА СЕБЯ: например, надеть пальто, платье, шапку. НАДЕТЬ можно

ЧТО-НИБУДЬ на ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА (надеть на кого? что? – надеть на ребенка
пальто).

Следующее стихотворное правило помогает запомнить верное употребление в речи
вышеозначенных глаголов:

Нельзя надеть Надежду,
Нельзя одеть одежду.
Надеть одежду можно.
Одеть Надежду можно.

Приведем еще коротенькие стихотворения, которые помогут запомнить
орфографические правила и исключения из них:

Корень РОС влюбился в О,
Ему очень повезло.
Там, где есть СТ и Щ,
Пишем только букву А.

РОСТОВЩИК в РОСТОВЕ жил,
РОСТИСЛАВОМ звали.
Он РОСТОК себе купил
Где-то на базаре.
Слова-исключения пишем с О,
Их запомнить нам легко!
Только ОТРАСЛЬ одна
Не может жить без буквы А!

Корень ЛАГ на корень ЛОЖ
Очень даже не похож:
В корне ЛАГ мы пишем А!
Это знает вся страна!
В корне ЛОЖ мы пишем О,
Ему очень повезло.

Часть правила о чередующейся гласной в корне слова, звучит так: “В корнях
-бир- – -бер-, -мир- – -мер-, -дир- – -дер-, -пир- – -пер- и т.д. в корне
пишется буква и, если после корня стоит суффикс -а-, если его нет,
пишется буква е. Например, собирать – соберемся”. Однако эту же часть
орфограммы можно назвать “правилом осла”: собирать
– Иа! Иа!

Разные типы объяснений с таблицей и озвученными примерами помогают учащимся
запомнить, а самое главное, применить правило на практике.

Запомнить правильную постановку ударения в некоторых словах позволяет подбор
к ним рифм и составление из получившихся пар двустиший. Такие мнемонические
рифмовки помогают успешнее освоить слова, входящие в орфоэпический минимум,
который необходимо знать для правильного выполнения задания А1 ЕГЭ по русскому
языку. Например:

1) Не будем улыбаться,
Хватит баловАться.

 2) Не влезешь в шорты,
Если будешь есть одни тОрты.

3) Уважаемый наш сэр,
Посетите диспансЕр.

4) Снова бегемот
Сломал нефтепровОд.

5) ОбеспЕчение,

Нет никакого печенья! (Или обеспЕчьте пЕчью.)

Для запоминания слов с правильным ударением в пособии С.В. Драбкиной
рекомендуется использовать рисунки-ассоциограммы, на которых при помощи
запоминающегося зрительного образа показывается сходство ударной гласной буквы с
каким-то предметом. Например, в слове откУпорил ударная гласная –
буква У – изображается в виде штопора, а в слове дОверху –
находящаяся под ударением буква О рисуется похожей на овальную вазу, до самых
краев заполненную водой, льющейся из-под крана.

3) При изучении темы “Словообразование” дети допускают
ошибки, путают морфемный разбор с словообразовательным.

1) хитрый → хитрость → бесхитростный → бесхитростность;

2) холод → холодный → холодноватый → холодноватость;

3) масло → масляный → маслянистый → маслянистость;

4) обогревательный → обогревать (а не греть);

5) бесшумно → бесшумный (а не шум).

Важно объяснить детям доходчиво: “Делаем только шаг назад”.

4) При изучении темы “Виды связи в словосочетаниях”, дети оживлялись, услышав
слово СУП (согласование, управление, примыкание), это также служило лучшему
запоминанию учебной информации. Далее вспоминаем: СУП – согласование
(согласуется в роде, числе падеже), управление (управляет падежами), примыкание
(примыкает по смыслу, зависимое слово – неизменяемое).

Что касается орфоэпии, то при подготовке к ЕГЭ важным подспорьем может
стать использование различных аудиосредств.

Важно также самим произносить слова, читать вслух, соблюдая нормы ударения,
что ученики делали как на уроках, так и дома (например, прикрепив распечатку
слов, на холодильник). Главное чтобы трудные случаи орфоэпии систематически были
на слуху у детей.

Кроме того, в конце каждого учебного года ученики этого класса сдавали зачет
по билетам. Готовились самостоятельно по учебникам, справочникам, волновались.
(Кстати, готовиться предпочитали по учебникам М.Т.Баранова, Т.А.Ладыженской). “В
этих учебниках все понятно” – говорили дети.

Считаю, что систематизация изученного материала таким способом порой
необходима, так как это стимулирует ученика. И те знания, которые он добыл
самостоятельно, работая с источниками, будут прочными и помогут в дальнейшем
успешно сдать ЕГЭ.

Большое значение имело и то, что, несмотря на особенный – коррекционный вид
класса, ученики принимали активное участие во всех мероприятиях, проводимых в
школе. Это защита проектов по русской литературе, участие в “Гоголевских
чтениях”, в конкурсе инсценировок, чтецов. Внеурочная деятельность позволяет
учителю лучше узнать учеников, понимать их, принимать такими, какие они есть.

Важно не забывать, что современный ребенок часто включен в процесс
негативного программирования, поскольку взрослые склонны скорее отмечать его
недостатки, чем достоинства. Нередко ребенок вообще не имеет представления о
своих хороших качествах, становится пессимистом. Пессимизм сегодня у многих, к
сожалению, становится привычным состоянием жизни. Психологи утверждают, что
именно пессимисты – их 30% – провалят экзамены.

Наблюдая за учениками, видишь насколько важно для них получать положительную
обратную связь именно от учителя. Поэтому не надо скупиться на искренние
человеческие слова поддержки.

1) Не использовать обобщений типа: “Ты всегда плохо работаешь!”, “Ты
никогда не выполнишь, не сдашь …”, и т.п. Лучше сказать уклончиво:
“Сегодня ты недостаточно старался”

2) Подбадривать крылатыми фразами:

– Не ошибается тот, кто ничего не делает;
– Успех радует, а ошибка учит;
– Умный не стремится избегать ошибок, но стремится их исправить;
– Дорогу осилит идущий.

3) Включать в урок такие задания как

– “Исправь ошибки друга”, задача задания – вызвать реакцию: “Я нашел ошибку.
Я могу исправлять ошибки у других, значит – знаю эту тему”.
– Отвечать на вопрос “Почему ошибся?” – “Не знал проверочное слово, не выделил
корень, не знал орфограмму”, основной посыл: – “У всякой ошибки нужно искать
причину”.

Такие задания будут способствовать развитию у детей познавательной рефлексии.

Систематизированное применение нетрадиционных приемов и методов, позволяющие
воспринимать учебный материал через создание ассоциативных связей, будет
способствовать развитию памяти, мышления, воображения и познавательного интереса
к урокам русского языка, повысят учебную мотивацию.

Я убедилась в этом. Мои ученики успешно сдали ЕГЭ и поступили в те учебные
заведения, в которые хотели.

Приложение.

Список использованной литературы.

1. Казбек-Казиева М.М. Русский язык. Подготовка к ЕГЭ. Поурочное
   планирование для учителей: учебно-методическое пособие. М: Дрофа, 2010.
2. Г.Т.Егораева. Русский язык. Подготовка к ЕГЭ. Вступительные
   испытания. М: Издательство “Экзамен”, 2011.
3. Драбкина С.В.,Субботин Д.И. Оптимальный банк заданий для
   подготовки учащихся. ЕГЭ. Русский язык. Учебное пособие. Москва. Интеллект –
   Центр 2012.
4. Волина В.В. Учимся играя. – М., 1994.
5. Гобова Е.С. Зачем детям ходить в школу? – М., 1997.
6. Шапиро Н.А. О пользе прописных истин – М., 2011.

«Весна — лето 2023»