Егэ как контроль знаний

Основная цель проводимых в последние 20 лет реформ отечественной системы образования определена в «Национальной доктрине образования в РФ» – выйти на уровень, соответствующий потребностям и запросам постиндустриального общества. Не составляет исключения и профессиональное образование, которое пока не способно обеспечить такой уровень квалификации выпускников, который отвечал бы новым образовательным стандартам, отражающим инновационный характер российской экономики. Модернизирующейся экономике нужны специалисты, легко ориентирующиеся в происходящих экономических изменениях, способные находить нетрадиционные решения возникающих проблем, специалисты, которые могут разработать инновационные проекты для различных сфер жизни и убедительно доказать необходимость их реализации.  В связи с этим возникает вопрос: насколько конкурентоспособно российское образование в условиях технологического прогресса, процесса глобализации и усиления глобальной конкуренции в сфере образования?

Важным фактором, определяющим конкурентоспособность образовательной системы, является качество образования. При изменении характера и задач образования, при переходе на новые образовательные стандарты необходимо менять и систему оценки его качества [1]. Актуальность поставленной задачи несомненна, так как, по мнению многих специалистов в области управления образованием, «Россия пока не имеет собственных эффективных инструментов оценки качества образования» [2, с. 27]. Это относится и к оценке качества школьного образования, и к оценке качества образования СПО и ВО. Принятая ещё в тридцатые годы 20-го века трёхбалльная система оценивания знаний обучающихся явно себя изжила. Во-первых, она не соответствует рекомендациям Болонского комитета; во-вторых, эта система субъективна: обучающийся находится в полной зависимости от отношения к нему преподавателя [1, с. 6-9]. Трудности в определении новых инструментов оценки качества образования, вероятно, связаны и с традиционным пониманием качества образования. Как отмечает Д. А. Иванов, эксперт в области управления качеством образования, большинство специалистов, работающих в российской системе управления образованием, считают, что качество связано с государственным стандартом и контролем, т. е. достижение 100 % предметной обученности есть качество образования. Такой подход не соответствует пониманию качества образования в странах – лидерах мирового рынка образовательных услуг (США, Европа, Канада, Австралия, Новая Зеландия). На Западе эволюция понятия «качество», в том числе и качество образования, шла от соответствия стандарту, выработанному производителем, к полному удовлетворению потребностей и ожиданий потребителя. Другими словами, качество образования есть соответствие образовательных результатов социальному заказу. Заказ общества на образовательные результаты выпускника формулируется в виде ключевых компетенций. Компетенция определяется как способность человека успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования, выполняя задание или осуществляя деятельность чаще в проблемных, неопределённых ситуациях, требующих самостоятельного поиска недостающих средств, ответственности и принятия решений [3, с. 50-57]. Несмотря на то, что социальные ожидания в конкретных образовательных результатах выпускников могут различаться в каждом конкретном обществе, анализ ключевых компетенций, представленных странами – участниками Болонского процесса, показывает их очевидное сходство, что объясняется усиливающимся процессом глобализации.

Поскольку наша страна уже вошла в мировое сообщество и старается ориентироваться на соответствующие ценности, то и определение качества образования должно опираться на универсальные ключевые компетенции с учётом национальных особенностей развития образования и специфики социально-экономического контекста в целом.

Одним из новых инструментов оценки качества образования на этапе школа – вуз является ЕГЭ. В 2009 году вступил в силу закон, согласно которому был введён централизованно проводимый Единый государственный экзамен, являющийся одновременно единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузе. Анализ проведённой в соответствии с данным законом в вузах приёмной кампании даёт основание говорить о несовершенстве ЕГЭ как инструменте оценки качества образования. [Данные опубликованы в журнале «Качество образования» № 3, 5, 6 – 2010 г., № 9, 10 – 2009 г.] Отвечая на одни и те же вопросы о результатах проведения ЕГЭ в масштабах всей страны и отдельно взятого учебного заведения, руководители вузов – В.Филиппов, ректор Российского университета дружбы народов, Е. Юдин, первый проректор по учебной работе МГТУ им. Баумана, И. Максимцев, ректор Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов [ФИНЭК], М. Эскиндаров, ректор Финансовой академии при Правительстве РФ – единогласно отмечают, что с одной из своих главных задач – обеспечить доступность к качественному образованию лучших учеников из всех регионов страны – ЕГЭ справился. Что же касается второй основной задачи ЕГЭ – стать инструментом более объективной и более эффективной оценки итогов обучения в школе, то её вряд ли можно считать полностью решённой. Руководители указанных вузов приводят следующие аргументы по этому поводу:

1. Получая результаты тестов, вуз видит лишь некий средний балл; но не видит сильные и слабые стороны подготовки абитуриента по конкретным разделам учебной дисциплины.
2. Школьников стали готовить не столько по школьной программе, сколько по программе ЕГЭ, т.е. это не подготовка, а скорее дрессировка, натаскивание на решение заданий определённого типа. Иными словами, «ЕГЭ в его нынешней форме способствует усвоению лишь фактологической информации. Главный образовательный приоритет – успешная сдача ЕГЭ» [1]. Следовательно, ЕГЭ – не самый лучший инструмент для развития творческих способностей ребёнка, а это не соответствует ключевым компетенциям.
3. Тестовая форма исключает возможность преподавателя оценить индивидуальные особенности ученика. Е. Юдин отмечает: «Отбирая будущих студентов-бауманцев, мы прежде всего интересовались не тем, сколько человек выучил, а тем, как он умеет рассуждать. Ведь иногда процесс поиска решения говорит преподавателю больше, чем конечный ответ: даже допустив ошибку на последнем этапе и не найдя нужное решение, абитуриент может в ходе рассуждения продемонстрировать нестандартный, творческий подход» [1].
4. Изменилась мотивация к поступлению: раньше шли по призванию, а теперь главное – занять бюджетное место, т. е. неважно, где и в каком вузе учиться, лишь бы этот вуз был престижным. Вот и получается, что абитуриент кладёт документы и в медицинский, и в архитектурный [4; 5]. Можно предположить, что из такого «случайного» студента вряд ли получится классный специалист.
5. ЕГЭ нельзя считать механизмом полностью объективной оценки итогов школьного обучения. Об этом свидетельствует ряд нарушений, выявленных в процессе проведения кампании 2009 г. и 2010 г., а также статистические данные о том, что в ряде регионов страны средний балл ЕГЭ явно завышен [5]. М. Эскиндаров встревожен и большим количеством лиц, имеющим право льготного поступления: «В ситуации, когда проходной балл 265, а льготник может похвастаться всего 105, на бюджет проходят те, кто мало знает. А ребятам с хорошим баллом приходится поступать на платной основе» [4, с. 45].

Полностью разделяя приведённую выше позицию относительно ЕГЭ как инструмента оценки качества образования в школе, автору статьи хотелось бы поделиться собственными наблюдениями и выводами. Не могу признать ЕГЭ оптимальной формой проверки знаний выпускников по следующим причинам:

Во-первых, в РФ сохраняется огромная разница в условиях обучения школьников, проживающих в крупных городах и в провинции, особенно в сельской местности.

Во-вторых, не секрет, что высокие баллы по ЕГЭ зачастую есть результат занятий ребёнка с репетитором, а не итог обучения в школе по данному предмету. Услуги репетитора недёшевы. Получается, что страдают дети из малообеспеченных семей. К тому же, чаще всего опять-таки в сельских районах, просто нет хороших специалистов по нужному предмету, например, по обществознанию, иностранному языку.

Наконец, нельзя не отметить и мнение бывшего министра образования А. А. Фурсенко: «…результаты ЕГЭ – это не показатель уровня образования российских детей»; «…качество образования и результаты ЕГЭ – это далеко не одно и то же» [2, с. 27].

Работа по улучшению качества изменения знаний с помощью ЕГЭ и способов подготовки к данной форме экзамена продолжается в современной педагогической среде ([6], [7] и др.), что даёт надежду на возможность решения большей части поставленных нами проблем.

Таким образом, ЕГЭ можно признать инструментом оценки качества образования на этапе школа – вуз при условии серьёзной доработки этого механизма. Учитывая основные ориентиры модернизации образования – ориентация на развитие инициативы, самостоятельности обучающихся, конкурентоспособности, мобильности будущих специалистов – необходимо решить такие проблемы, которые опосредованно связаны с проблематикой оценки качества образования, но напрямую влияют на качество обучения в вузе. Например, требуются серьёзные исследования по прогностичности ЕГЭ с точки зрения успешности обучения в вузе. Уже сегодня специалисты единодушно отмечают целесообразность проведения дополнительных испытаний при приёме на высококонкурсные направления и творческие специальности. Имеет смысл разработать тестовые материалы, не носящие предметного характера, а проверяющие уровень развития способностей, необходимых для дальнейшего успешного обучения в высшей школе.

Вместе с тем ЕГЭ можно использовать как аналитический инструмент, позволяющий отслеживать повышение качества образования. ЕГЭ позволяет сравнить, например, уровень качества выпускников в различных регионах, учебных заведениях, у разных учителей, преподающих одну и ту же учебную дисциплину и т. д. Полученные данные помогут в разработке конкретных стратегических программ и проектах по повышению качества образования в том или ином регионе, городе, учебном заведении ит.п. Однако это станет возможным только при строгом соблюдении законности в процессе проведения ЕГЭ, только при условии полного доверия вузов результатам ЕГЭ.

ЕГЭ КАК ФОРМА ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ © Шахарьянц Е.В.*

Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь

ЕГЭ показывает существенное влияние на систему образования, выполняя роль связующего и регулирующего звена между общеобразовательными учреждениями и профессиональными учебными заведениями, обеспечивая единство требований к качеству подготовки выпуск -ников системы общего образования. В статье рассматривается необходимость проведения глубокого анализа и теоретического обоснования ЕГЭ как современной формы оценки учебных достижений в условиях высокой объективности (надежности) и валидности.

Единый государственный экзамен оценивает только часть образовательных достижений — предметные знания и умения, но он может стать частью системы оценки качества образования, если будет обеспечено выполнение необходимых для этого требований к сравнимости результатов ЕГЭ по годам, содержательной интерпретации его результатов, сопоставимости системы ЕГЭ с национальными и международными исследованиями качества образования [1].

Количественной мерой уровня подготовленности учащихся можно считать уровень достижений, который отождествляют с некоторым показателем, получаемым при преобразовании количества правильно выполненных заданий теста путем шкалирования. Качество учебных достижений будем понимать как соответствие достигнутого уровня учебных достижений установленной норме, а подготовленность как состояние обучающегося на момент измерения уровня его учебных достижений [6].

При сравнении подготовленности учащегося с установленными требованиями к учебным достижениям в качестве базовой системы чаще всего выбирают: требования программы или ГОС; результаты других учащихся; априорные оценки способностей учащегося; объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала.

При измерительном подходе результаты остальных учеников не играют никакой роли, а оценка выставляется в зависимости от процентного соотношения выполненных требований и полного объема требований, планируемых к усвоению. Полученный для каждого учащегося процент сравнивается с некоторыми критериями, установленными экспертами или эмпирическим путем. По результатам сравнения в зависимости от процента выставляются оценки.

* Магистрант кафедры Экономической, социальной и политической географии. Научный руководитель: Щербакова Т.К., профессор кафедры Экономической, социальной и политической географии, доктор педагогических наук, академик МАНПО.

При конструировании тестов для ЕГЭ используются разнотипные задания не только по тематике и логической структуре, но и по уровню трудности. В КИМах для ЕГЭ вначале предъявляются легкие задания (типа «А» с которыми справляются 70-90 % учащихся). Эти задания позволяют с достаточной степенью измерительной надежности отделить тех, кто освоил базовый минимум (на «тройку») от тех, кто, попросту говоря, не знает ничего («двоечников»). Далее следуют задания средней по уровню трудности (типа «В»). Статистически эти задания характеризуются 4060 % правильных ответов на представительных (репрезентативных) выборках. Эти задания позволяют надежно различать на измерительной шкале теста «хорошистов» от «троечников». За ними идут трудные задания (типа «В» и «С»), с которыми справляются только 20-40 % учащихся. Эти задания позволяют различать на шкале «отличников» и «хорошистов». Граница между ними проходит где-то в районе 70-80 % решенных заданий (от общего числа набранных сырых баллов) [3].

Появление единого государственного экзамена показало, что идеализированная граница между двойкой и тройкой намного ниже, чем субъективные представления о ней, декларирующиеся в школьном образовании. По многим предметам «троечники» получали свою оценку, зная менее 40, а иногда и менее 30 %. Соответственно, снизились границы пятерок, многие отличники по результатам ЕГЭ недотягивали до первичных баллов в 90 % от максимально возможного балла в ЕГЭ.

Объективизация оценки в ЕГЭ достигается следующим:

— использованием преимущественно письменных экзаменационных работ;

— схожестью между собой вариантов экзаменационных работ: структурой, трудностью, параллельностью по расположению заданий (под одним и тем же порядковым номером во всех вариантах работы находится задание, проверяющее один и тот же элемент содержания);

— минимизацией экспертной оценки работ (до 60-70 % заданий проверяет компьютер) и использованием единых критериев;

— одинаковыми стандартизированными условиями для всех выпускников;

— использованием системы независимой внешней оценки: работы шифруются компьютером, к проверке привлекаются учителя других школ и преподаватели вузов, работы распределяются между проверяющими случайным образом и т.п.

Поскольку в основе ЕГЭ лежат две цели — повышение объективности оценки и совмещение в одной процедуре школьного выпускного экзамена и вступительного экзамена в вуз, то достижение этих целей, их объединение, достигается следующим образом:

— выполнение требований представительности содержание экзамена по отношению к образовательным стандартам за счет включения достаточного числа заданий, охватывающих широкий спектр проверяемых элементов содержания и видов деятельности;

— использованием заданий различной сложности в рамках федерального компонента стандарта общего среднего образования и при этом в нем:

1. базовых, позволяющих выделить выпускников, не готовых к продолжению высшего образования по выбранному направлению образования, и выпускников с низкой готовностью;

2. повышенной сложности (ориентированных на хорошо и отлично успевающих учащихся);

3. типичных для вступительных экзаменов в вуз — повышенной сложности;

4. типичных для вступительных экзаменов в вуз — высокой сложности, вплоть до «пред-олимпиадных»;

— обеспечением содержательной и критериальной валидности инструментария;

— обеспечением возможности ранжирования и определения рейтинга выпускника, отбора лучших выпускников из «лучших этого года».

Особенности подхода к целям, структуре и содержанию единого государственного экзамена во многом предопределили и специфику экзаменационной работы, и особенности подготовки к ней выпускников.

Так, например, требование содержательной и критериальной валидности приводит к тому, что в экзаменационной работе представлены задания, охватывающие практически весь курс основной и старшей школы. А идея ранжирования выпускников по результатам ЕГЭ воплощается в такую особенность работы, как необходимость выполнить большое число заданий за ограниченное время.

В свою очередь это означает, что от выпускника требуется очень высокая мобильность, умение быстро переключаться с одной темы на другую, повышенная концентрация внимания, умение четко следовать инструкциям и «удерживать задачу»; понимать важность соблюдения правил и инструкций и знать эти правила; уметь читать формулировки задания и инструкции, дать точный и краткий ответ и т.д. Иными словами, для успешной сдачи ЕГЭ выпускник, должен продемонстрировать не только владение материалом курса, но и владение рядом универсальных общеучебных навыков: анализа и планирования, рассуждений, выделения проблемы, презентации решения и других.

Необходимо также отметить, что в силу специфики единого государственного экзамена, совмещающего в себе и итоговую аттестацию за курс средней школы, и вступительные испытания в вуз, участие в нем открыва-

ет гораздо больше возможностей выпускникам для проявления самостоятельности и активности при принятии самостоятельных ответственных решений, чем традиционные формы обучения и аттестации.

Выбор индивидуальной стратегии подготовки и выполнения работы, начиная от принятия решения «сдавать или не сдавать ЕГЭ» и определения своей собственной, персональной цели участия в этой процедуре, становится ключевым моментом — и одновременно, ключевой проблемой, от решения которой в значительной степени зависит успешность прохождения ЕГЭ.

Участие в ЕГЭ дает возможность широкого маневра в выборе своей личности, индивидуальной цели сдачи ЕГЭ. Каждый выпускник встает перед необходимостью ответить на вопрос «Зачем я сдаю ЕГЭ?». При этом существует масса всевозможных ответов, причем к старым ответам типа «Чтобы успешно (без двоек, без троек, с медалью и т.п.) закончить школу» добавляются новые, например чтобы:

— успешно сдать русский язык в вуз, в котором экзамен по русскому -это экзамен по непрофилирующему предмету;

— успешно сдать математику в вуз с невысоким конкурсом на специальность, где экзамен по математике — это экзамен по профилирующему предмету;

— успешно сдать географию в вуз с очень высоким конкурсом на специальность, где экзамен по географии — это главный экзамен и т.д.

При этом существенным обстоятельством является то, что за счет правильного выбора стратегии выполнения работы и правильно организованной подготовки к ней каждый выпускник имеет возможность достичь любую из этих целей.

Наконец, необходимость сформулировать свою личную цель сдачи ЕГЭ и проконтролировать ее достижение требует от выпускника овладением важнейшими элементами контрольно-оценочной деятельности.

Опосредованное позитивное влияние ЕГЭ на образовательный процесс связано и с некоторыми используемыми в нем нетрадиционными подходами к построению содержания проверочной работы. В частности заслуживает поддержки такая форма задания, используемых в ЕГЭ, как альтернативные задания. Выполняя эти задания, выпускник может выбрать то содержание, которое ему ближе. Введение альтернативных заданий поддерживает прогрессивные тенденции в образовании: вариативность системы образования, реализацию модульного подхода. Распространение такого подхода, перенос его на другие предметы, будет способствовать нормализации учебного процесса, с одной стороны, и повышению осознанности и глубины знаний — с другой.

Внешняя стандартизированная оценка позволяет реализовать ряд важнейших функций: диагностическую, контролирующую, обучающую, развивающую, мотивационно-побудительную, организационную, стандартизирующую, социально-экономическую, гуманистическую, управленческую [5]:

— диагностическая задает требования к получению валидной информации о качестве знаний, умений и навыков, психологических качеств обучаемых; способствует дифференциации обучаемых по уровню подготовки, обеспечивает широкое использование образовательного мониторинга (педагогического и психологического) для оценки качества образования и возможности содержательного анализа усвоения всего учебного материала и отдельных тем; позволяет проводить экспертизу состояния образования на основе сопоставимости данных образовательной статистики;

— контролирующая или оценочная обеспечивает подведение итогов обучения путем осуществления промежуточного или итогового контроля, в тестовой форме позволяет количественно измерить показатели учебных достижений аттестуемых. Систематическое проведение текущего контроля приводит к позитивным тенденциям в развитии личности обучающегося, способствуя закреплению установок на самообразование, самоутверждение и самоактуализацию;

— обучающая реализуется при проведении различных видов обучающего тестирования, как для проверки усвоения учебного материала, так и для освоения технологии тестирования; при использовании тестов проявляется тесное переплетение контролирующей и обучающей функции контроля;

— развивающая проявляется в воздействии на испытуемого результатов тестирования при выявлении несовпадающих элементов ответов на задания теста и правильных ответов; развитии стремления улучшить свой результат, приобрести более устойчивые знания к следующему тестированию; приобретении новых навыков подготовки ответе и предъявления своих знаний. Существенным признаком, обусловливающим доминирование обучающей и развивающей функций контроля, является оптимизация трудности контролирующих заданий применительно к уровню и качеству подготовленности каждого обучающегося;

— мотивационно-побудительная проявляется через воздействие тестирования на всех субъектов образовательного процесса. Во-первых, на учащихся в направлении формирования уверенности в объективности оценок и возможности достижения ими более высоких результатов, повышение учебной мотивации, формирование атмосферы состязательности и чувства ответственности за результаты своего учебного труда, установок на сотрудничество с педагогом и самоорганизацию, самоподготовку. Во-вторых, на учителей в направлении повышения ответственности за результаты образовательной деятельности; совершенствования технологии и практики тестирования, образовательных программ и учебной литературы; разработки тестовой продукции и повышения квали-

метрической культуры; облегчения контрольно-оценочных процедур; создания более комфортных условий и психологической разгрузки при разборе полученных результатов;

— организационная позволяет обеспечить самостоятельную работу учащихся при подготовке к тестированию по образцам стандартизированных тестов, самообучение, самоконтроль, индивидуализацию обучения на основе развития «проникающей» образовательной технологии, а также изменение преподавателем структуры учебного процесса с включением тестовых заданий при контроле;

— стандартизирующая проявляется в обеспечении одинаковых требований к уровню подготовки учащихся различных образовательных учреждений одинакового уровня, на выходе из одной ступени обучения и входе в другую, а также способствующую сохранению единого образовательного пространства в стране для всех граждан;

— демократизирующая обеспечивает при тестировании одинаковые условия прохождения аттестации для всех учащихся; добровольность участия; доступность поступления по результатам тестирования в ссузы и вузы для получения профессионального образования (особенно для молодежи из сельской местности);

— информационная проявляется в представлении интегральной информации большому числу пользователей; созданию открытого федерального банка образовательной статистики и формирования системы квалимитрического мониторинга качества образования на разных уровнях; возможности определения рейтинга различных образовательных учреждений, уровней достигнутого качества; доступности образовательной информации широкому кругу пользователей;

— социально-экономическая представляет выпускникам возможность поступления в некоторые вузы без выезда из дому с меньшими материальными затратами; частично решает вопросы трудоустройства определенной части педагогических кадров; обеспечивает сокращение расходов на проведение итоговых контрольных процедур;

— гуманистическая выражается в предоставлении школьникам психологически более комфортных условий при тестовом контроле; сохранении здоровья на итоговой аттестации и вступительных испытаниях в вузы; снижении нагрузок на учителей и преподавателей;

— управленческая связана с получением и анализом выверенных результатов учебных достижений учащихся и обеспечением условий для принятия более обоснованных решений на основе объективной и достоверной образовательной информации.

Список литературы:

1. Ковалева Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира — М.: ЦКО ИОСО РАО, 2000.

2. Звонников В.И. О некоторых подходах к оценке качества подготовленности выпускников школ // Развитие тестовых технологий в России: тез. докл. Всерос.науч.-метод. конф. / Под ред. Л.С. Гребнева. — М.: Центр тестирования Минобразования России. 2002.

3. Болотов В.А. Единый государственный экзамен и его влияние на качество образования / В.А. Болотов, В.Н. Шаулин, А.Г. Шмелев // Вестник образования. — М.: Просвещение, 2002.

4. Болотов В.А. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования стандарты профессионализма и парадоксы роста / В.А. Болотов, А.Г. Шмелев // Высшее образование сегодня. — 2005. — № 4.

5. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: автореф. дисс. … д-ра пед. наук. — М., 2001.

6. Челышкова М.Б. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом / М.Б. Челышкова, Г.С. Ковалева // Ква-лиметрия человека и образование; методология и практика. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ © Шахарьянц Е.В.*

Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь

При самой совершенной организации педагогического процесса мы не можем однозначно предсказать, каковы будут резуньтаты обучения для каждого отдельного ученика. В связи с этим современная система образования выдвигает требование: каждый педагог должен стремиться к повышению объективности оценивания, использованию наряду с традиционными средствами контроля и инновационные достижения педагогической науки.

Система образования, как известно, представляет сложную систему, состоящую из большого количества разных объектов с различными связями, скрытыми и явными, в которой присутствуют различные уровни: федеральный, региональный, муниципальный, уровень образовательного учреждения, школы, класса, характеризующиеся следующим образом:

— на федеральном и (или) региональном (муниципальном) уровнях управления обеспечиваются соответствующие условия обучения,

* Магистрант кафедры Экономической, социальной и политической географии. Научный руководитель: Щербакова Т.К., профессор кафедры Экономической, социальной и политической географии, доктор педагогических наук, академик МАНПО.

ЕГЭ КАК МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) —
централизованно проводимый в Российской Федера- ции экзамен в средних учебных
заведениях — школах, лицеях и гимназиях, форма проведения ГИА по
образовательным программам среднего общего образования. Служит одновременно
выпускным экза- меном из школы и вступительным экзаменом в вузы. При проведении
экзамена на всей территории России применяются однотипные задания и единые
методы оценки качества выполнения работ. После сдачи экзамена всем участникам
выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ, где указаны полученные баллы по
предметам.

Начиная с 2009 года выпускники школ сдaют два
обязaтельных выпускных экзамена: по русскому языку и математике. Выпускники
допускаются до экзаменов, если они не имеют неудовлетворительных годовых оценок
ни по одному из изучаемых ими предметов.

Если учащийся получает оценку ниже минимально
установленной по одному предмету, то он может пересдать этот экзамен в этом же
году. Если учащийся получает неудовлетворительную оценку и по русскому языку, и
по математике, то он может повторно пересдавать ЕГЭ только в следующем го- ду.
Выпускники, получившие удовлетворительные оценки (или получившие одну
неудовлетворитель- ную оценку, а потом её пересдавшие) получают аттестат о
полном среднем образовании.

Для поступления в вуз абитуриенту необходимо
сдать вступительные экзамены в форме ЕГЭ. Список вступительных экзаменов
утверждается Министерством образования и науки и содержит, как правило, четыре
экзамена для каждой специальности (в некоторых случаях — три), при этом русский
язык является вступительным на все специальности, а математика — не везде. Для
каждой специаль- ности один из экзаменов является профильным (в перечне
профильный экзамен выделен). Вуз может

сократить количество экзаменов до трёх, в
число экзаменов обязательно должен входить экзамен по русскому языку и
профильному предмету. Интересно, что среди экзаменов по выбору информатика не
является профильным экзаменом ни для одного направления. Как обязательный
экзамен не является профильным также русский язык, а математика наоборот
является профильной на самое большое ко- личество специальностей.

Негативно к ЕГЭ относится часть выпускников и
их родителей, преподаватели некоторых вузов, а также часть учителей школ.
Основная причина этого — как правило, учащиеся на ЕГЭ получают оценки ниже тех,
которые им выставляли за время обучения в школе, и ниже, чем при традиционной
форме сдачи экзаменов. Однако с 2009 года в аттестат по каждому предмету
выставляется среднее арифме- тическое оценок выпускника за последние два года
обучения, независимо от результата, полученного на ЕГЭ, при этом баллы,
полученные на ЕГЭ, не переводятся в пятибалльную шкалу.

Доводы в пользу ЕГЭ: возможность избежать
коррупции, проверить знания и способности учени- ка более объективно,
сравнивается качество образования учеников из разных школ и городов, поиск
сильных абитуриентов в провинции,

Доводы против ЕГЭ: в результате перехода от
полноценного экзамена к тестам исключается раз- витие способности к
доказательству и формированию правильного ответа, бывают некорректно по-
ставленные вопросы, ЕГЭ по русскому языку не может заменить полноценного
выпускного экзамена- ционного сочинения: статус этого экзамена до введения ЕГЭ
был самым высоким.

Но главным минусом ЕГЭ является высокая
эмоциональная нагрузка на ребенка, как до сдачи экзамена, так и после.

В интернете, газетах я встречала статьи с
такими названиями, как «ЕГЭ — суицид», «Экзамен или смерть», «ЕГЭ насмерть»,
«Смертельный экзамен». И что же в них было? В Свердловской области 11- классник
покончил жизнь самоубийством из-за недопуска к экзамену по математике. В
Волгоградской области было зафиксировано 22 попытки самоубийства по причине ЕГЭ
(2014 год). В Бурятии 16летняя девушка наглоталась успокоительных после
экзамена по русскому и умерла. В Воронежской области 18летний выпускник
повесился от страха перед экзаменами. На Сахалине из-за несданного экзамена по
истории выпускник повесился в небольшом лесу у школьного стадиона. На 2015 год
– 380 попыток суицида.

Я провела опрос среди студентов и школьников
по поводу стрессов, трудностях при выборе и сдаче экзаменов. (таблица 1)

Таблица 1

Номер участника           Вопрос №1        Вопрос
№2        Вопрос №3        Вопрос №4

1             +             +             —              —

2             +             +             +             —

3             +             +             —              —

4             +             +             +             —

5             —              +             +             +

6             +             —              +             —

7             +             +             —              —

8             +             —              +             —

9             —              +             +             +

10           +             +             —              —

11           +             +             —              +

12           +             +             +             —

13           +             +             +             —

14           —              —              —              +

15           —              +             +             —

16           +             +             +             —

17           +             +             —              +

Всего было опрошено 17 человек. Задано четыре
вопроса:

1.            Испытывали ли Вы стресс до и
после сдачи экзамена?

2.            Испытывали ли Вы волнения во
время сдачи экзамена?

3.            Были ли у Вас трудности при
выборе экзаменационных предметов?

4.            Испытывали ли вы давление со
стороны учителей, родителей? Процент учащихся, которые испытывали сильный
стресс равен 76, 5%

Процент учащихся, которые волновались во время
сдачи экзамена равен 82,4% Трудности при выборе были у 58,8% человек

Давление со стороны учителей или родителей
испытали 29,4% человек

Делаем выводы о том, что дети считают этот
экзамен слишком серьезным, думают и бояться, что не сдадут его, что станут
обузой. Многое зависит от того, как будут настроены учителя и родители.
Недоверие родителей к ЕГЭ происходит от того, что они сами никогда не сдавали
подобный экзамен. На самом деле абсолютному большинству выпускников что 9-го,
что 11-го классов сдать его вполне по силам. Но если постоянно вбивать этот
страх в голову школьника, он в него поверит, и мотивация на экзамене сильно
снизится.

Дети думают, что лучший способ сдать экзамен –
это не понять, а «зазубрить», но не у всех это получается, особенно когда
экзамены на носу.

Лучше пообщаться со старшими товарищами,
которые уже сдавали эти экзамены на свои (зача- стую — высокие) баллы. Просто
чтобы понять, как что происходит, к чему надо быть готовым, чего стоит бояться,
а от кого ждать помощи и поддержки. Родители за эти недели могут помочь ребенку
почув- ствовать уверенность в себе. Напомнить о его успехах, показать, что
верят в свое чадо, просто любят его в конце концов. И если вместо ежевечернего
выслушивания родительских нотаций выпускник лиш- ний час погуляет или займется
своим хобби, это станет полезной эмоциональной разрядкой.

Список литературы

1.            Ушаков Д. Н. Большой толковый
словарь современного русского языка. 2007, изд. Альта — Принт.

2.            Ковалева, Г.С. Можно ли
использовать результаты ЕГЭ для мониторинга качества образова- ния/Г.С.
Ковалева // Народное образование. — 2006. — №.9. — С.53-57.

3.            Мониторинг в образовательном
учреждении в ходе модернизации российского образования // Мастер-класс:
приложение к ж. «Методист». — 2008. — №6. — С.2.

4.            Чемодурова, В.И. Мониторинг в
образовательном процессе/ В.И. Чемодурова // Мастер-класс: приложение к ж.
«Методист». — 2008. — №6. — С.3-6.

5.            http://sinncom.ru/content/publ/info/silik/index.htm
— Филюк Елена Викторовна 6. http://human.snauka.ru/2013/01/2215

Белозерская Н.Н.
Учитель русского языка и литературы
МОУ «Рыбницкая русская гимназия № 1»
г. Рыбница

За все время развития цивилизации общество интересовал процесс передачи знаний. Пристальное внимание уделялось не только механизму передачи знаний и умений, но и методам контроля приобретенных знаний. По мере развития цивилизации изменялись и методы передачи знаний, и формы их контроля. На современном этапе развития на смену традиционным формам контроля знаний приходят новые формы, построенные на широком применении средств вычислительной техники.
Тестирование – широко распространенный вид контроля знаний. Он используется по многим дисциплинам и позволяет оперативно и довольно точно определить уровень знаний учащихся. Использование тестирования, с одной стороны, повышает качество подготовки ученика, с другой, облегчает труд учителя.
Опыт проведения ЕГЭ по русскому языку показал, что тестирование позволяет проверить все виды компетенции, в том числе и коммуникативную. Все проверочные задания в рамках ЕГЭ обязательно соотнесены с содержанием обязательного стандарта по предмету: проверяется уровень сформированности языковой (т.е. практическое владение русским языком, его словарем и грамматическим строем соблюдение языковых норм), лингвистической (т.е. умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений), коммуникативной компетенцией (т.е. владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания).

По мнению Н. Г. Гольцовой именно на навыках коммуникации замыкается система изучения отдельных разделов лингвистики в школьном курсе русского языка. Коммуникативные навыки позволяют создать ту мотивационную среду, в которой овладение грамотным письмом становится актуальным, значимым для любого выпускника школы.
Подготовка по тестам ЕГЭ хорошо совмещается с программой и учебником Н.Г.Гольцовой, М.А. Мищереной для 10-11 класса. Работая с учениками над разделами «Фонетика», «Графика», «Орфоэпия», уже начинаем знакомиться с тестами ЕГЭ. Даже хорошо владеющие теоретическими знаниями дети не всегда легко справляются с тестовыми заданиями. Поэтому вырабатываем так называемые алгоритмы или планы для решения заданий. Так, например, для выполнения заданий по фонетике:
1. Несколько раз произнеси слово и услышь его.
2. Помни о процессах озвончения и оглушения.
3. Определи слабые позиции звуков.
4. Определи мягкие звуки.
5. Помни о произношении некоторых буквосочетаний.
Убеждаемся на примерах: сдоба [здоба], сторож [стораш].
Изучение раздела «Морфемика» позволяет устранить трудности в заданиях на эту тему. В школьной программе уделяется недостаточное внимание приставке недо-, поэтому школьники часто путают её с частицей не и до. Например, не доставать (не дотягиваться) и недоставать (о недостаточном количестве чего-либо):
Ребенок не достает до нужной кнопки в лифте. Ему недостает внимания.
Приставка недо – часто антонимична приставке пере – , которая может служить своеобразной проверкой: недоедать — переедать, недосолить — пересолить, недоварить – переварить. Например:
Дети часто не доедали свой суп.
Безработные часто недоедали.
Важной составляющей в обучении русскому языку является работа по предупреждению речевых ошибок: грамматических, лексических и стилистических. Важнейшим условием нормативности речи является правильный выбор слов, их лексическая сочетаемость. Иначе говоря, при построении предложения слова должны подбираться в соответствии с присущей им в литературном языке семантикой и стилистическими особенностями. Так, нарушена лексическая сочетаемость в следующих предложениях.
1. Наступила война.
Наступает то, что закономерно: весна, утро. Поэтому следует сказать: началась война.
2. Мальчик испугался и начал бежать.
В данном случае указывается только начало действия, предполагающее его развитие: начал работать, начал собирать игрушки и т.д. Следовало сказать: «Испугался и побежал».
Значительная часть заданий ЕГЭ предполагает работу с текстом, его анализ. Один вид работы связан с установлением связи между предложениями небольшого текста. Второй — с восприятием другого текста, значительно большего по объему, с определением стиля текста, типа речи, средств выразительности, встретившихся в тексте.
Для выполнения этой работы учащийся должен опираться на базу определенных теоретических знаний, которые кратко можно сформулировать следующим образом.
1. Что называется текстом? (Несколько предложений, соединенных общей основной мыслью и темой.)
2. Основные признаки текста. (Законченность, смысловая цельность, тематическое и композиционное единство частей, грамматическая связь между частями.)
3. Смысловые отношения между предложениями в тексте. (Содержание каждого последующего предложения может раскрывать смысл предыдущего в целом или какой-либо его част, члена; содержание приложений может быть противопоставлено друг другу, сопоставлено и т.д. П смыслу могут быть связаны и предложения, отделенные друг от друга частью текста.)
4. Виды грамматической связи в тексте. (Цепная связь подразумевает сцепление предложения с предыдущим при помощи лексического повтора и грамматического повтора: повторения какого-либо слова, замены его синонимом, местоимением, перифразой, каким-либо соответствием, ассоциацией, одинаковыми формами членов предложения и т.д. Параллельная связь происходит за счет сопоставления или противопоставления предложений. Этому может служить одинаковый порядок слов, антонимы, анафора – одинаковое начало предложений, одинаковая цель высказываний или интонация)
5. Типы речи. (Повествование, описание, рассуждение)
6. Стиль речи (художественный, публицистический, научный официально-деловой, разговорный).
Хотя тестирование – это довольно распространённый вид контроля знаний, но тесты ЕГЭ отличаются от обычных более высоким уровнем обобщения материала. С одной стороны, это позволяет проверить знания учащихся по нескольким темам в одном тестовом задании, с другой – сбивает неподготовленных к такому виду работы детей с толку и мешает им проявить себя в полной мере. Поэтому внедрение такой системы контроля должно быть последовательным и планомерным в течение всего срока изучения предмета в школе. Последовательная реализация внутрипредметных связей, как на завершающем Этапе образования, так и в процессе обучения позволит обеспечить «обратную связь» между системой итогового контроля по предмету и текущей учебной работой.
КИМы по типу ЕГЭ должны стать привычной работой перед контрольным диктантом, перед зачётной работой. С их помощью учитель легко выявит недочёты и пробелы в знаниях, спланирует и проведёт урок коррекции знаний, а учащиеся получат задания для самостоятельной подготовки к любой зачётной работе.
Внести коррекцию придётся и в систему уроков по развитию речи. Обычные изложения, нужные и уместные в младших классах, лучше заменить уроками работы с текстом, аналогичными заданиям ЕГЭ, а также активно и равномерно формировать умения писать сочинения по тексту, высказывать свою точку зрения на проблемы, выдвинутые автором текста. Формировать у школьника навыки грамотной, благозвучной речи, желание и умение пользоваться художественно-изобразительными средствами. Это поможет учащимся свободно применять теоретические знания по языку во всех видах речи на практике, что и является основной целью обучения школьников русскому языку.

Литература
1. БарласЛ.Г. Русский язык. Стилистика. М. 1978
2. Гольцова Н.Г., Мищерина М.А. Русский язык 10-11 классы. Книга для учителя. М. «Русское слово», 2008
3. Золотарёва Й.В. Поурочные разработки по русскому языку 10 класс. М. «Вако», 2004
4. Пахнова Т. Интенсивная подготовка к ЕГЭ на основе работы с текстом. Ж «Русский язык и литература для школьников» №3, 2009
5. Русский язык. Контрольные измерительные материалы. М. «Просвещение» 2009
6. Сидоренко М. Углубленное изучение русского языка. М, «Просвещение», 2000
7. Сиротина О.Б. Русская разговорная речь. М. ,1983
8. Успенский Л.В. Культура речи. М.,1978

Оставить комментарий

Вы должны быть авторизованы, чтобы оставить комментарий.

Хочешь быть в курсе новостей ЦТ?
Подписывайся на Адукар в соцсетях!

Начни подготовку к ЦТ и ЦЭ прямо сейчас!

Адукар обещает крутых преподавателей и много полезной практики.