Экзамен как форма учебного процесса исторический экскурс

Тема №6 Зачеты и экзамены как итоговые формы обучения

1. Экзамен как форма учебного процесса. Исторический экскурс.

2. Подготовка к экзаменам и зачетам.

3. Методика проведения экзаменов и зачетов.

4. Функции. Проверка и оценка знаний.

5. Основные требования к оценке знаний и критерии оценки знаний студентов.

1 Экзамен (лат. ехаmеп — взвешивание, испытание) установился в учебных заведениях Европы давно. Одни экзамены служили для оценки завершённых учебных занятий, другие предназначались для проверки подготовленности экзаменующихся к занятию тех или иных должностей, к выполнению соответственных работ. Устанавливались экзамены, связанные с получением ученых степеней бакалавра и магистра наук (И. Кант перед защитой своей диссертации сдал 15 экзаменов по различным отраслям знаний). Устанавливались экзамены для поступления в аспирантуру, а затем, позже, -при поступлении в вуз.

В Украине экзамены впервые стали практиковаться в Киевском братском коллегиуме (впоследствии — Киево-Могилянекая академия), в котором уже в середине XVII века после каждого триместра студенты перед рекреациями (небольшими каникулами) проходили испытания экзаменами. В России первые экзамены государственного характера были введены при Петре I и проводились по математике: положительные результаты давали право на занятие офицерской должности. Затем экзамены стали предусматриваться университетскими уставами, начиная с 1755 г.

В 30-х годах XVIII в. экзамены в России называли «Истязаниями», но проводились они вдумчиво и гуманно. Преподавателям предписывалось вопросы чинить велигласно, кратко и ясно, в чем же ответ кого будет неисправен — поправлять ласково, дабы тем юность в наипущую конфузию не привесть».

В этом был большой педагогический смысл: название указывало на строгий проверочный характер экзаменов, а пояснение обязывало проводить их с большим педагогическим тактом и вниманием к особенностям юношеского возраста.

Преподаватели стремились использовать экзамены как одну из важных и ценных форм общения со студентами. Это общение помогало выявлению результатов педагогической деятельности и дальнейшему совершенствованию преподавания. Экзамены иногда заставляли заново перестраивать читаемые курсы, т.к. лектор видел такие недостатки в подготовке студентов, которые относились к несовершенству преподавания.

В СССР в постановлении Совета Министров от 23 июня 1936 г. «единственным критерием успеваемости студентов признана сдача экзаменов по лекционным курсам и зачетов по практическим занятиям». Существовавшая до этого практика текущего учета успеваемости студентов была отменена. Отказавшись от учета текущей успеваемости, высшая школа сосредоточила внимание на развитии творческой самостоятельности студентов, сознательного и ответственного отношения их к своим учебным обязанностям, а также планировании своего свободного времени.

Дидактика даже таким формам учебного процесса, как зачеты и экзамены придает учебно-воспитательный характер, считая их органической частью учебного процесса, естественным его завершением, так как подготовка к экзаменам и зачетам содействует обобщению и укреплению знаний, приведению их в строгую систему. Кроме того, подготовка к экзаменам и зачетам укрепляет навыки самостоятельной работы, вырабатывает умение отыскивать нужный материал, продуктивно работать с учебной и научной литературой. Экзамены и зачеты дают студентам возможность привести полученные знания в систему, облечь их в нужную форму, подготовить логически стройный и научно обоснованный ответ на поставленные экзаменационные вопросы. Самоконтроль, присущий в различной степени каждому студенту, в экзаменационный период подкрепляется сознанием ответственности перед преподавателем, а также перед обществом.

2 Заключая учебный процесс, экзамен дает студентам возможность суммировать полученные знания, становится для них серьезной самопроверкой перед началом самостоятельной практики. Студентам экзамен позволяет наглядно увидеть результат проделанной работы, степень ее эффективности, выявить наиболее существенные упущения и пробелы в обучении, если они были допущены, именно поэтому наиболее ответственным этапом в обучении студентов является экзаменационная сессия. На ней студенты отчитываются о выполнении учебной программы, о глубине и объеме полученных знаний.

Экзамен — это и тог работы студента за семестр. Экзамен по всей Дисциплине или ее части преследует цель оценить работу студента за курс или семестр, полученные им теоретические знания, их прочность развития творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, умение синтезировать полученные знания и применять их для решения практических задач.

Залогом успешной сдачи всех экзаменов является систематические, добросовестные занятия студента. Однако это не исключает необходимости специальной работы перед сессией и в период сдачи экзаменов. Специфической задачей работы студента в период экзаменационной сессии является повторение, обобщение и систематизация всего материала, который изучен в течение семестра (года). Начинать повторение рекомендуется за месяц-полтора до начала сессии. Прежде чем приступить к нему, необходимо установить, какие учебные дисциплины выносятся на сессию и календарные сроки каждого экзамена или зачета. Установив выносимые на сессию дисциплины, необходимо обеспечить себя программами этих дисциплин.

Повторение — процесс индивидуальный, каждый студент повторяет то, что для него трудно, неясно, забыто. Поэтому, прежде чем приступить к повторению, рекомендуется сначала внимательно посмотреть программу. установить наиболее трудные и наименее усвоенные разделы и выписать их на отдельном листе.

В процессе повторения анализируются и систематизируются все знания, накопленные при изучении программного материала: данные учебника, записи лекций, конспекты прочитанных книг, заметки, сделанные во время консультаций или семинаров и др. Ни в коем случае нельзя ограничиваться только одним конспектом, а тем более «чужими» записями. Всякого рода записи и конспекты — вещи сугубо индивидуальные, понятные только автору. Само повторение рекомендуется вести по темам программы и по главам учебника. Закончив работу над темой (главой), необходимо ответить на вопросы учебника или выполнить задания, а самое лучшее -стараться воспроизвести весь прочитанный материал.

Консультации, которые проводятся для студентов в период экзаменационной сессии, необходимо использовать для углубления знаний, для восполнения пробелов и для разрешения всех возникших трудностей. Без тщательного самостоятельного продумывания материала беседа с консультантом неизбежно будет носить поверхностный характер и не принесет нужного результата. Консультация выполняет корректирующую функцию, помогая сориентироваться в требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре программы. Большое значение имеют обзорные консультации, в ходе которых выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет студентам более легко усвоить материал.

Существует ряд методических рекомендаций, которыми следует руководствоваться студенту при подготовке к экзаменам:

1. 
   Подготовить свое рабочее место, где все должно способствовать успеху: тишина, строгий порядок, расположение учебных пособий.
   
2. 
   Работать надо по составленному плану.
   
3. 
   Подготавливая ответ по любой теме, необходимо выделить основные мысли в виде тезисов и подобрать к ним главные факты и цифры. Ответ должен быть кратким, содержательным, концентрированным.
   
4. 
   Установить четкий режим работы дня: разумно чередовать труд и отдых, питание, нормальный сон и пребывание на свежем воздухе.
   
5. 
   Рационально использовать консультации преподавателя. Приходить на них, продуктивно поработав дома и с заготовленными конкретными вопросами, а не просто послушать, о чем будут спрашивать другие.
   
6. 
   Не забывать связывать свои знания по любому предмету с современностью, жизнью, практикой.
   
7. 
   Не допускать излишней самоуверенности, а также недооценки своих способностей и знаний. В основе уверенности лежат твердые знания.
   
8. 
   Получив на экзамене свой билет, надо спокойно обдумать вопросы, набросать план ответа, продумать полный ответ и записать его.
   
9. 
   Отвечать преподавателю четко, стройно с полным пониманием излагаемого материала.
   

3 Экзамен рекомендуется проводить по билетам. Такая форма проверки знаний, как убеждает практика, гораздо эффективнее, чем так называемое свободное собеседование или опрос по обширному перечню конкретных вопросов.

Билетная система приводит к более точной оценке знаний студентов по всем разделам учебной программы. Система эта удобнее и для самих студентов, так как дает им возможность продуманно отвечать на вопросы билета.

Важное значение имеет правильная и четкая формулировка вопросов для экзаменационных билетов. Каждый вопрос надо формулировать так. чтобы студенту не понадобилось дополнительно выяснять, что именно хотят от него узнать. Нельзя допускать расплывчатые вопросы, непонятные формулировки. Вопрос «Философия И. Канта» — это расплывчатый вопрос, так как студенту не совсем понятно, о чем он должен рассказывать. Другое дело, если вопрос поставлен так: «Критический период в философии Канта», или «Антиномии чистого разума», или «Этика Канта» и др.

Кроме того, формулировки вопросов должны исключать однотипные ответы типа «да» или «нет», поскольку подобные ответы мало что дают для оценки знаний и ничего не дают для выяснения способности студента связно излагать мысли. Во всех случаях вопрос должен предполагать возможность четкого, ясного и конкретного ответа.

Распределение вопросов должно следовать определенной системе, исключающей беспорядочное размещение вопросов в билете. Бессистемность приводит к тому, что билеты становятся неравноценными по сложности вопросов и ответов, или не дают возможности судить о том, как подготовлен студент по данной дисциплине. Надо стремиться к тому, чтобы не было билетов с вопросами на одну тему и чтобы объем ответов был одинаков, т.е. чтобы все билеты были одинаковой трудности. Порядок проведения экзамена продумывают заранее, дабы проверочные испытания не затягивались на длительное время. Взявшему билет дается время на подготовку не меньше 15 — 20 минут, чтобы избежать лишних перерывов в приеме экзамена, приглашать очередного экзаменующегося следует сразу после завершения проверки знаний у одного из ранее вызванных. К началу экзамена должно быть полностью подготовлено рабочее место: в аудитории должны быть столы и стулья для экзаменующихся, стол для преподавателя, столы для комиссии (если такая будет).

Следует подчеркнуть важность этической стороны проведения экзамена. Совершенно обязательны уважительное отношение к экзаменующимся, сдержанность, объективность и спокойный тон экзаменатора. Задача экзамена — выявить фактический объем знаний студента, а если обнаружатся небольшие проблемы, тактично помочь преодолеть их, указав, как лучше это сделать. Проявление несправедливости на экзамене, проходящее даже незамеченным для экзаменатора, часто наносит глубокую, долго не заживающую внутреннюю травму экзаменующемуся.

Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения отдельных разделов учебной программы. Зачеты проводятся после предварительной подготовки студентов по отдельным разделам программы. Вопросы так же, как и на экзамене, подбирает преподаватель. Цель зачетов — активизировать познавательную деятельность студентов. 3 ходе зачета закрепляются, совершенствуются, систематизируются знания тентов, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, способность заниматься самостоятельно. Зачеты могут проводится с дифференцированной отметкой или без нее с записью в зачетной книжке «зачтено» или «не зачтено» .

Принимая зачеты, преподаватель получает информацию не только о качестве знаний отдельных студентов, но и о том, как усвоен материал группы в целом. Важно выяснить, какие вопросы освоены студентами хорошо, над чем следует дополнительно поработать, какими умениями студенты пока не смогли овладеть.

В зависимости от разных обстоятельств (вида проверки успеваемости, этапа усвоения знаний, учебно-воспитательной цели) эти три функции могут выступать в разных сочетаниях, причем та или иная функция будет преобладать.

Контролирующая функция заключается в выяснении состояния знаний, умений и навыков студентов (как у отдельных студентов, так и у всей группы в целом) для определения возможности дальнейшего продвижения в изучении программного материала и в тоже время служит средством контроля эффективности методов и приемов обучения, применяемым самим педагогом. Эта функция связана с определением более рационального пути продвижения вперед в изучении программного материала.

Обучающая функция требует такой организации проверки знаний, чтобы ее проведение было полезно для всей группы. Это означает, что студенты или получают пользу от слушания хорошего ответа товарища (прежде всего благодаря тому, что ответы служат остальным студентам средством самоконтроля), или сами активно участвуют в опросе (задавая вопросы, отвечая на вопросы, повторяя материал про себя), готовясь к тому, что их в любой момент могут вызвать. Обучающее значение имеет и то, что студенты в процессе опроса слушают дополнительные объяснения, по плохо усвоенным разделам темы. Обучающая функция ярко проявляется в том, что вызванный студент, отчитываясь в усвоенных знаниях перед группой, еще раз повторяет выученный материал, выполняет ряд упражнений, закрепляя знания, умения и навыки; при разборе выполненных им упражнений лучше понимает и усваивает материал и т.д.

Кроме того, проверка и оценка знаний помогает студенту самому разобраться в своих знаниях и способностях. Одни в результате избавляются от излишней самоуверенности и самоуспокоенности, другие начинают яснее осознавать свои трудности, третьих удачный ответ окрыляет, придает уверенности в силах, поднимает в своих собственных глазах и глазах товарищей, способствует воспитанию чувства собственного достоинства. Вместе с тем осуществление этой функции более других связано с различного рода трудностями. Каждая «несправедливость» с точки зрения студентов и никак не обоснованная преподавателем оценка могут послужить причиной возникновения конфликтов между преподавателем и студентами. В условиях перегрузки у студентов не редко формируется избирательное отношение к учению, вырабатывается «умение» обходить требования преподавателя, приспосабливаясь к сиюминутной ситуации.

Значение всех этих функций помогает преподавателю более тщательно подойти к организации учета успеваемости студентов, стараясь использовать его для решения целого ряда воспитательных задач. Эти функции обуславливают и основные педагогические требования к организации и выбору методов проверки и оценки знаний. К числу этих требований (и условий эффективности) относятся:

• 
  систематичность и регулярность осуществления контроля знаний:
  

• 
  Использование контроля в интересах всех студентов, в целях их об-‘ учения, воспитания и развития;
  
• 
  всесторонность контроля, что предполагает как контроль усвоения знаний, так и сформированность требуемых умений и навыков;
  
• 
  объективность, связанная с созданием при контроле равных для всех студентов условий, подтверждаемая пониманием и принятием ими формы контроля и выставленной оценки;
  
• 
  оптимальность контроля, который должен быть так организован, чтобы за минимальное время с помощью достаточного количества проверочных знаний можно было выявить знания у большего числа студентов.
  

Функция установления обратной связи. Получение преподавателем информации о ходе учебного процесса является необходимым условием его совершенствования. К формам получения обратной связи относятся: опрос студентов по усвоению материалов предыдущей лекции (перед изложением очередной лекции); опрос студентов в ходе лекции о понимании сущности излагаемых вопросов; анализ работы студентов по упражнениям; доклады и выступления студентов на семинарах; письменные контрольные работы; рефераты по узловым вопросам курса; собеседование по пройденному материалу в ходе консультации; защита отчетов по лабораторным работам, представляемым студентами после их выполнения. Все перечисленные формы обратной связи не исключают друг друга и реализуются в разных видах учебной работы, а потому дополняют друг друга. Известно, что внутренняя обратная связь, осуществляемая в результате самоконтроля; является необходимым компонентом познавательной деятельности и зависит от сформированности у студентов способности к адекватной самооценке.

5 Отметка — результат оценочного суждения, выраженный в баллах.

Вопрос об оценке знаний является одним из самых спорных и дискуссионных во всей проблеме учета знаний. Он вызывает в практике работы много затруднений. Оценка является сильным стимулирующим средством и имеет большое воспитательное значение при условии, если она правильно применяется преподавателем.

Оценка характеризует только знание студентов. Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания педагога в связи с выставлением оценки.

Оценки должны выставляться объективно, опасен как «либерализм» -завышение оценки, так и чрезмерная строгость.

и владеет необходимыми умениями и навыками при выполнении практических заданий. Как правило, оценка «хорошо» выставляется студентам, показавшим систематический характер знаний по дисциплине и способным к самостоятельному их пополнению и обновлению в ходе дальнейшей учебы и профессиональной деятельности, усвоившим основную литературу, рекомендованную в программе.

«Удовлетворительно» — если студент усвоил только основной материал, знаком с основной литературой, рекомендованной программой, но не знает отдельных деталей, допускает неточности, нарушает последовательность в изложении программного материала и испытывает затруднения в выполнении практических заданий. Как правило, оценка «удовлетворительно» выставляется студентам, допустившим погрешности непринципиального характера в ответе на экзамене и при выполнении экзаменационных заданий.

«Неудовлетворительно» — если студент не знает значительной части программного материала, допускает существенные ошибки при ответе на поставленные вопросы, с большими затруднениями выполняет практические задания, задачи. Как правило, оценка «неудовлетворительно» ставиться студентам, которые не могут продолжить обучение или приступить к профессиональной деятельности по окончанию вузов без дополнительных занятий по соответствующей дисциплине.

С учетом изложенных выше критериев и специфики конкретных дисциплин устанавливаются требования к оценке знаний по дисциплине, освоение которых связано преимущественно с формированием практических умений, навыков и профессионального мастерства.

Текущий контроль проводится в целях получения оперативной информации о качестве усвоения учебного материала, управления учебным процессом, а также стимулирования самостоятельной работы студентов. Текущий контроль может осуществляться в рамках рейтинговой системы, которая предполагает разделение процесса изучения дисциплины во времени на содержательные этапы (модули).

Рейтинговая система оценки знаний студентов предусматривает:

— рубежный рейтинг, который служит для оценки усвоения студентом учебного материала одного модуля;

— итоговый рейтинг, который служит для оценки знаний студентом учебного материала, изученного в семестре;

— суммарный рейтинг — комплексный показатель, определяющий успеваемость студентов за определенный период обучения — семестр, курс весь период обучения.

Суммарный рейтинг служит для дифференциации и ранжирования студентов по итогам успеваемости.

Результаты контроля учебной работы студентов следует использовать для корректировки организации содержания процесса обучения, для поощрения успевающих студентов, развития их творческих способностей, самостоятельности и инициативы в овладении знаниями, умениями и навыками.

Таким образом, педагогический контроль является одной из форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебной деятельности студентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля. Все возможные формы контроля, дополненные специально разработанными компьютерными программами, позволяют усилить эффективность и своевременность контроля. Таким образом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.

Однако необходимо сделать одно предостережение, касающееся тестовой формы проведения экзаменов. Тестирование очень распространено. Сущность этого метода заключается в определении и формулировке вопросов, к которым приводятся альтернативные ответы. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный тематический и итоговый контроль знаний, умение, учет успеваемости, академических достижений. Однако не все тесты могут дать желательный результат.

Философия — наука мировоззренческая, следовательно, не может допускать однозначности. Философское мышление подчинено правилам логики и здравого смысла. Научное мышление осуществляется на базе научных понятий, философское — на базе философских категорий.

Философия — как одна из древнейших наук имеет свои собственные традиции и средства осмысления и объяснения явлений мира и человека -это в первую очередь диалог, полемика, которые дают последовательную установку на творческое восприятие любых теоретических положений. Более того, введение диалоговой формы приема экзаменов по философии способствовало бы превращению его в дополнительную форму обсуждения философских проблем и выявлению мировоззренческой позиции студента. При тестировании оценка знаний студентов формализуется — не допускается дифференцированный подход к каждому студенту. Здесь вопросы типа «что студент думает по тому или иному поводу» исключаются. В этом случае отсутствует выявление личностного отношения к содержанию информации, что не позволяет максимально объективно оценить философское знание студента.

Задача философии не заключается в выборе точного единственно правильного и однозначного ответа на ту или иную проблему. В данной ситуации целью является — привить студентам навыки и умение творческого (абстрактного) мышления.

Темы рефератов

1. 
   Экзамен и зачеты как форма учебного процесса.
   
2. 
   Общие дидактические положения об экзаменах и зачетах.
   
3. 
   Методика подготовки и проведения экзамена.
   
4. 
   Формы проведения экзамена и зачета.
   
5. 
   Оценка знаний студента как дидактическая проблема.
   

6. Система и формы контроля знаний студентов.

1. 
   Влияние общения преподавателя и студента на ход экзамена и зачета.
   
2. 
   Формы оценки знаний студентов — тестовая, рейтинговая, модульная.
   

Литература

1. 
   Ушинский К.Д. Формы проверки знаний / Ушинский К.Д. — М, 1998. -268 с.
   
2. 
   Формы учета текущей успеваемости и аттестации студентов. — Черновцы, 1977.
   
3. 
   Кривицкий Б.Х. Технические средства контроля и управления обучением / Кривицкий Б.Х. — М., 2000 — 255 с.
   
4. 
   Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий / Аванесов В.С. — М, 1988.
   
5. 
   Аванесов В.С. Педагогическое тестирование / Аванесов В.С. — М., 1990.
   
6. 
   Дел1катний К.Г. Авторитет ощнки / Делкатний К.Г. — К., 1990.
   

Поделитесь с Вашими друзьями:

УДК 378

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ КОНТРОЛЬ В ОБРАЗОВАНИИ: КРАТКИЙ ЭКСКУРС

РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ

© 2015

Е.В. Артамонова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки» Казанский государственный энергетический университет, Казань (Россия)

Аннотация. В статье поднимается вопрос становления экзамена как организационной формы контроля в образовательной системе, даются организационные, структурные и функциональные характеристики данного процесса на историческом этапе его становления и развития. Анализ экзаменационного контроля осуществляется с позиции исторического подхода, поскольку любое социально-педагогическое явление необходимо анализировать и рассматривать не только в узко определенный конкретный момент, но и во взаимосвязи с его становлением и развитием для более целостного восприятия и адекватного корректирования. При этом основой процесса развития выступает ранее накопленный опыт. Зачатки экзаменационного контроля, проявляются еще до нашей эры, а его становление как педагогической категории, относится к XIX в., что и обуславливает временной этап, обозначенный в статье.

В ходе проведенного анализа, выделяются тенденции развития контрольно-оценочной системы на рассматриваемом историческом этапе, наглядно демонстрирующие изменения и развитие структурно-функциональных компонентов в системе контроля качества образования. С середины ХХ века условно начинается следующий крупный этап развития контрольно-оценочной практики в образовательном процессе, повлекший изменения как в организации контрольно-оценочных мероприятий, так и в отношении компонентов, которому мы уделим внимание в следующей статье.

Ключевые слова: Контроль образовательных результатов в системе образования, экзамен как форма контроля образовательных результатов, оценивание.

В современных условиях любое социально-педагогическое явление необходимо анализировать и рассматривать не только в узко определенный конкретный момент, но и во взаимосвязи с его становлением и развитием для более целостного восприятия и адекватного корректирования (при необходимости), и вопрос контроля качества образовательных результатов не исключение. При этом понятие «развитие» нами понимается как изменение, происходящее по восходящей прогрессирующей линии — от простого к сложному [1], а базисом для развития выступает ранее накопленный опыт, то для нас определенный интерес представляет анализ рассматриваемого педагогического явления с позиции его исторического развития и становления [2,3,4].

Отечественная контрольно-оценочная система в том виде, в котором она функционирует в настоящее время, прошла ряд этапов своего развития и становления, связанных как с процессами, происходящими внутри сферы образования, так и с внешними социально-экономическими факторами. В данной статье мы затронем начальный этап формирования и становления контроля в образовательном процессе.

Поскольку продолжительное время весь комплекс контрольно-оценочных мероприятий в учебных заведениях любого уровня и направленности сводился практически только к итоговым испытаниям по дисциплине, именуемым более близким нам понятием «экзамен», имеет смысл остановиться на нем подробнее. Так, экзамен — от латинского «exam» — взвешивание, испытание [5,6]. Вся разница в словах «экзамен» и «испытание» заключается лишь в том, что одно из них иностранное, другое — русское. Экзамены, появившись в Китае в период правления династии Хань (206 г. до н.э. — 220 г. н.э.), потребовались господствующему классу для отбора чиновников, которым надлежало сдавать государственные экзамены по курсу конфуцианских древних классических книг. В Европе экзамены были введены в средневековых университетах при испытании на степень бакалавра и магистра. К Х1Хв. система экзаменов существовала уже во всех европейских странах. В России самые первые сведения об экзаменах очень скудны. Одно из них связано с Московской школой пастора Глюка (Иоганн Эрнст Глюк) (1703г.) и гимназией при Санкт-Петербургской Академии наук (1726). При организации своей школы, пастор Глюк высказал пожелание, чтобы ближайший начальник школы, граф Ф.А. Головин, «учительную работу» проверил и учеников испытал. Однако долгое время экзамены проходили неорганизованно, имея весьма поверхностный характер. Только в

1759 году, возглавив академию, М.В. Ломоносов установил одинаковые для всех переводные и выпускные экзамены. Первое правительственное указание об экзаменах «Проект об учреждениях Московского университета» (ХУШв.) указывало на публичный их характер: зимнее испытание между 26 декабря и 3 января, летнее — между 29 июня и 3 июля плюс третье закрытое испытание для перевода из класса в класс.

Система оценки знаний учащихся, выраженная в цифрах впервые была установлена «Уставом» 1804 года, представляя собой сложный механизм: «Директор для каждой науки назначал известное число шаров, соразмерное важности и обширности оной. Например, числом 90 можно означить степень знания в алгебре. Сие число разделяет учитель между учениками следующим образом: знание ученика, окончившего уже первоначальное действие с количествами простыми и сложными, означает он числом 20, для тех, кто знает решение уравнений первой степени, прибавляет 10 шаров, второй степени

— 15 и т.д. Так, известное число шаров определяет знания ученика в алгебре» [7].

Анализируя эти первые российские официальные указания об экзаменах, следует отметить их крайне общую направленность. Причем официальная педагогическая мысль более склонялась к публичным испытаниям: «К экзамену приготовлялись заранее, — пишет исследователь школ Олонецкой губернии конца ХУШ-ХИХ вв.

— делали репетиции, учителя сочиняли речи для себя и учеников, и если в июне — месяце приготовиться не успевали, то испытание откладывалось на июль и даже август». На испытаниях присутствовали представители власти, дворяне, купцы, чиновники, духовенство и родители учащихся. Испытание начиналось с речи к посетителям. Говорили речи начальник учебного заведения, учителя и ученики, причем в гимназиях эти речи произносились не только на русском, но и на иностранных языках: греческом, латинском, французском, немецком.

Обычно публичные испытания происходили в один день — с утра или с полудня, но в гимназиях они иногда растягивались на несколько дней. Экзаменовали только устно, причем устная проверка проводилась не во всем объеме пройденного материала, а только по тем разделам, которые обучаемые знали лучше. Лишь в редких случаях экзамену стремились придать серьезный характер: чаще путем комбинации закрытых и открытых испытаний: сначала устраивали закрытые («приватные», «домашние»), а затем — публичные.

Определенный интерес представляет и актуальный до сих пор вопрос об объективности данной процедуры,

который в те времена решался путем введения спрашивания по билетам. Одной из самых ранних попыток этого рода является практика испытаний в Сумском уездном училище в начале XIX в., где фамилии учеников писали на карточках-билетах. Начиная экзамен, смотритель училища брал первую попавшуюся карточку и оглашал фамилию ученика, которому задавался первый вопрос из программы испытания по данному предмету и т.д. Однако вскоре в 1828 году «Устав гимназий и училищ уездных и приходских» отменил публичность испытаний из-за нецелесообразности подобных «великолепных экзаменов». Вторым его нововведением было перенесение экзаменов на время перед летними вакациями, то есть в конце учебного года. Один из членов комитета, князь Ливен привел ряд веских доводов в пользу этого новшества, указывая, что «в конце курса ученик не развлечен ничем посторонним», поэтому экзамен даст более верное «изображение того, что ученик выучил», на что Николай I возражал: «время испытаний не без пользы назначено быть может после летних вакаций, ибо сим наилучше побуждаются молодые люди не терять времени и не забывать выученного» [8].

С 1837 года начинается новый период в истории российского контрольно-оценочного процесса, отличавшийся пристальным вниманием государства к данному вопросу. Так, «Правила для испытаний в уездных училищах и гимназиях» устанавливали их проведение в уездных училищах перед началом летних вакаций, а в гимназиях — после вакаций. Однако и здесь не указывался ни круг предметов, выносимых на проверку, ни разделение ее на устную и письменную. Хотя именно в указанном выше документе проявляются начатки унифицирования контрольно-оценочной процедуры: наличие программ испытаний, одинаковых для всех; введение билетов с указанием программного материала, благодаря чему испытания становятся более объективным средством педагогического контроля. Причем, речь идет об оригинальном достижении российской педагогической мысли: ни в Германии, ни в Австрии, ни в Англии в описываемое время спрашивание по билетам не практикуется, лишь во Франции организация экзаменов на степень бакалавра по филологическим наукам предполагала их подобие — урны и шары, но гораздо более сложное и потому менее удобное. Второй заслугой «Правил» 1837 года является первое официальное введение простой пятибалльной шкалы оценки знаний учеников, выражаемой в цифрах от 1 до 5, согласно которой, 1 обозначает «слабые успехи», 2 — «посредственные» и т.п. Что касается организации экзаменов, то определенного временного периода выделено не было — они проходили вместе с обычными учебными днями. В один день экзаменовали только один класс, поскольку на каждом экзамене должен был присутствовать начальник учебного заведения, а на экзамене в выпускном классе и все учителя этого класса. Круг предметов переводных испытаний в разных учебных округах был различен, но сами переводные экзамены долгое время проводились всюду и для всех учеников.

С конца 50-х годов XIX в. появляются некоторые отклонения от этого порядка. Так, в Киевском учебном округе при Н.И. Пирогове переводным испытаниям подвергались лишь те учащиеся, «которые не принадлежали ни к сильным, ни к слабым», «сильные», переводились без экзаменов по годовым отметкам, а «слабые», оставались на второй год в том же классе. Причем для всех в конце учебного года устраивались длительные (с 10 мая по 20 июня) репетиции, предусматривающие повторение и проверку пройденного материала, часто в присутствии начальника учебного заведения. Именно тогда, впервые за долгое время, проблема контроля за результатами обучения начинает публично обсуждаться, обретая ярко выраженную критическую направленность, обосновывая необходимость совершенствования всей контрольно-оценочной практики. Так, Л.Н. Толстой в

отличие от Н.И. Пирогова абсолютно отрицал не только экзамены, но и любой опрос. В противоположность Л.Н. Толстому К.Д. Ушинский и Н.А. Корф — несомненные сторонники серьезных и строгих экзаменов как сильного стимула учителя к добросовестной работе. О самом же процессе испытаний Н.А. Корф пишет: «Экзаменатор не должен затруднять ответы детей усложнением вопросов, не стараться сбивать их…».

К концу века появляется первый документ с конкретными указаниями министерства о порядке испытаний в городских училищах «Инструкция для городских училищ 1872 г.», строивший систему заключительной проверки ЗУН учащихся на комбинации репетиции и экзаменов, задания к которым должны составляться «соразмерно с силами учащихся».

Однако на практике сухость и формализм, царившие в XIX веке в образовании, с особенной силой проявлялись и на экзаменах, переходя в бездушие и унижение человеческого достоинства экзаменующихся, укрепляя представление об экзамене как о гнетущем и мучительном периоде. С формализмом была тесно связана случайность, превращавшая испытание просто в лотерею, где успешным оказывался не тот, кто хорошо трудился, а тот, кто сумел «вытянуть» легкий билет.

Контрольно-оценочную практику в том виде, в каком она существовала, никто не защищал даже на страницах официального «Журнала министерства народного просвещения», но критиковали ее по-разному: большинство — только отдельные аспекты, меньшинство переносило свою критику и на систему этих испытаний. С большой убедительностью о проверках говорил видный педагог той эпохи В.Я. Стоюнин. Не отвергая испытания вообще, он выступал против их пагубных модификаций, требуя исключить из них «все то, что может навести молодого человека на мысль, будто в жизни самое важное — случайность, на которую следует надеяться, думая о будущем».

Вся эта негативная направленность на проблему контроля результатов обучения, отразилась на отмене экзаменов в первые годы ХХв., когда проверка достижений учащихся была делом третьестепенным. Сложившуюся ситуацию можно объяснить нарастанием гуманистических тенденций в том числе и в области высшего образования, что привело к смещению акцентов в процессе обучения с оценки результатов на собственно процесс приобретения знаний, обуславливая переход к динамичному освоению нового материала. Стремление к гуманизму было характерно и для послереволюционного образования, хотя идеи демократизации отношений обучающего и обучаемого нередко доводились до абсурда: так, согласно предписаниям органов управления образованием учитель утрачивал свои контролирующие функции, превращаясь в советчика и старшего товарища. Согласно Постановлению Наркомпроса от 31 (18) мая 1918г. влияние контроля в образовании сводилось к нулю, вплоть до полной отмены баллов, экзаменов и индивидуальных проверок обучаемых. Несмотря на директивные документы Наркомпроса, многие педагоги, заботившиеся о качестве обучения, связывая его именно с собственно проверочной деятельностью, пытались всячески сохранить текущий контроль, приспособив его к официальной позиции органов управления образованием. Правоту сторонников контроля в образовании подтвердила сама жизнь. Отмена экзаменов и проверок в 1918г. привела к снижению качества знаний учащихся, ухудшению дисциплины и мотивации учебной деятельности.

В начале 20-х гг. наметилось некоторое смягчение официальной позиции по отношению к педагогическому контролю: стала допускаться проверка знаний учащихся с помощью письменных работ и собеседований, была введена практика проведения зачетов и применения тестов. Создание в 1922г. Особой Коллегии по учету при научно-педагогической секции ГУС (Государственного

ученого совета) Наркомпроса и проведение в 1923г. специальной конференции по учету педагогической работы в учебных заведениях, послужило сигналом того, что появились затруднения, вызванные отменой оценок. Начиная с 1926г. разрешилось выставлять оценочные суждения, но только в словесной форме, а наиболее приемлемыми формами контроля считались дискуссии, рефераты, коллективные отчеты, зачеты, вопросы и письменные контрольные работы.

Вопрос об их восстановлении был выдвинут вновь лишь в 30-е годы XX века в связи с переходом к систематическому обучению на основе определенных учебных планов и программ[9]. Причем, в этот период контроль, осуществляемый преподавателем, порой заменялся различными видами коллективного самоконтроля обучаемых, где в ряде случаев по ответу одного определялась результативность работы всей группы (бригады или класса).

В 1932 году были введены обязательные испытания для поступающих в вузы. При этом результаты контроля и дополнительную информацию рекомендовалось выражать в оценочных суждениях и отметках, однако в самой постановке экзаменов, особенно устных, наблюдались грубейшие ошибки: лучшее достижение русской методики устных экзаменов в прошлом — опрос по билетам — было устранено. При этом хорошо успевающим обычно предлагались более трудные вопросы, менее успевающим — более легкие. Такая разница в требованиях, предъявляемых обучаемым одного и того же уровня образования, не давала возможности объективно проверить их знания.

Естественно с тех пор многое изменилось как в организации контрольно-оценочной практики, так и в отношении ее компонентов [10]. Анализируя эти изменения, можно выделить следующие тенденции, наглядно демонстрирующие изменения и развитие структурно-функциональных компонентов в системе контроля качества образования.

Перемещение акцента с:

— показательной стороны экзамена на содержательную;

— с приоритета письменных работ, закрытого экзамена на открытый экзамен, курсовые работы, проекты;

— с имплицитных (неявных) критериев оценки на эксплицитные (явные) критерии оценки, с акцентом на формирующее, развивающее оценивание;

— с целей и задач на учебные результаты с приоритетностью учения, а не оценки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.Философия бытия и познания: учебное пособие /под ред. К.Х. Хайруллина.- Казан. пед. ун-т., 1997. — 180с.

2.Педагогическая энциклопедия. — М., Сов. энцикло-педия,1986.- т. 2. — С. 746.

3.Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е.И. Перовский. — М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР., 1960. — 511с.

4. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся / Е.И. Перовский. — М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1959. -205с.

5. Словарь иностранных слов / Под ред. А.Г. Спиркина. — 10-е изд., — М.: Рус.яз., 1983. — 608 с.

6. Словарь иностранных слов / гл. ред. Ф. Н. Петров. — 15-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1988. — 608 с.

7. Полное собрание законов российской империи с 1649 г. тХУ!- СПБ., 1830.- ст.10346. — С. 293.

8. Шубин Н.А. Организация и планирование контроля за качеством ЗУН учащихся: пособие для руководителей школ / Н.А. Шубин. — М., 1970. — 161 с.

9. Поспелов Л.П. Некоторые вопросы проведения экзаменов / Л.П. Поспелов // Среднее специальное образо-вание.-1958. — №12. — С. 34.

10. Краснова Т.И. Оценивание учебной деятельности студентов/ Т.И. Краснова / Аналитические обзоры обзор международных тенденций развития университетского образования.- 2003.- № 6 (июль — декабрь).

EXAM IN EDUCATION: BRIEF OVERVIEW ABOUT FORMATION AND DEVELOPMENT OF THIS PROCESS

> 2015

E.V. Artamonova, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Department of Foreign languages

Kazan State Power Engineering University (Russia)

Abstract. The article covers the problem of the formation of the exam as an organizational form of control in the educational system, presents organizational, structural and functional characteristics of this process at the stage of formation and development of the process. We study the problem of exam in the contexte of historical approach, because every social and pedagogical phenomenon must be analyzed and considered not only in the concrete moment, but also in interrelation with its formation and development for his complete perception and right correcting. The basis of the development is earlier got experience. Rudiments of examination control are shown still B.C., but his formation as pedagogical category, corresponds with the XIX century, that explain the historical stage designated in the article. During this analysis, we allocate tendencies of development of the exam process in the considered historical stage, we show changes and development of structural and functional components in the monitoring system of quality in education. The next large stage in the exam’s development begins in the middle of the XX century, changing the organization and structural components of the monitoring, to which we will consider in the following article.

Key words: Monitoring of educational results in the system of education, the exam as a form of monitoring, process of the assessment.



Методы проверки знаний студентов всегда признавалась важной составляющей университетской системы. Поскольку без этого невозможно быть достоверно уверенными в профессиональной подготовленности выпускников. На сегодняшний день общепризнанным стал сессионный способ контроля знаний. Однако эта система часто подвергалась критике и предлагалось много других способов организации академической отчетности будущих специалистов. Особенно бурный спор был вокруг такой формы итоговой проверки, как экзамен. Многие считали его мерой, не способствующей выработке долгосрочных знаний у студентов. Предлагалось вводить различные формы текущего контроля знаний во время обучения.

В начале 60-х годов, на страницах журнала «Вестник высшей школы» развернулась полемика вокруг проблемы экзаменов. Поводом к активизации спора послужил эксперимент, проведенный в Астраханском техническом институте рыбной промышленности и хозяйства, получивший название «Астраханского эксперимента». Руководители эксперимента озаботились тем, что система проверки знаний, где акцент ставится на экзамен, обычно порождает знания на один день. Вследствие этого руководители эксперимента решили перенести основной фокус внимания на контроль за работой студентов в течение всего семестра.

Эксперимент вызвал разные оценки. К примеру, в Северокавказском горнометаллургическом институте отмечали положительную направленность данного опыта, ориентирующего на ликвидацию перегруженности учебных программ, изменение методики преподавания и особенно форм контроля успеваемости студентов [1, с. 43].

На кафедре технологии металлов Ленинградского инженерно-экономического института также было проведено подобное исследование. Авторы исследования пришли к выводу, что эксперимент не дал ощутимых результатов. Для большей эффективности его надо проводить в целом потоке и по всем дисциплинам [2, с. 45].

В Краматорском индустриальном институте отмечали, что отсутствие повседневного контроля усвоенных знаний и наличие лишь экзамена в конце семестра так настраивает студентов, что основная масса начинает заниматься лишь перед экзаменами и приобретенные таким образом знания не могут быть прочными [3, с. 46].

В итоге, здесь также было организовано массовое экспериментальное обучение с целью повысить регулярную работу студентов в течение семестра [3, с. 46, 47]. В отличие от Астраханского опыта, контроль текущей успеваемости вводился более тщательный и всесторонний. На основе эксперимента был сделан вывод, что систематический опрос студентов на лекциях и на других занятиях весьма целесообразен.

В Ульяновском педагогическом институте занимались этими вопросами и с теоретико-методической и с практической точек зрения, уделяя особое внимание функции контроля за качеством усвоения знаний на секциях, консультациях, коллоквиумах и т. п. [4, с. 48, 49]. Широко практиковались устные и особенно письменные опросы на лекциях и семинарах по сложным аспектам программы. Оценки доводились до сведения студентов. В конечном итоге, к началу сессии и преподаватели, и студенты имели более или менее ясное представление о знаниях каждого обучающегося по данному предмету.

Были и напротив мнения, что сессионную систему целесообразно сохранить. Предметом обсуждения в таком случае должен быть лишь метод проведения экзаменов. Следует формулировать вопросы в экзаменационных билетах так, чтобы выявлялись знания студента по различным разделам курса, его умение решать задачи. Иначе говоря, такой ответ не представляет собой простого решения какой-либо задачи, а является экзаменационным ответом по решению широкого круга проблем с практическим уклоном. По мнению некоторых преподавателей, такая методика экзамена не только является эффективным средством контроля знаний, но и сама способствует развитию у студентов практического мышления [5, с. 50].

Доктор экономических наук М. М. Федорович отмечал, что сдача курса, длящегося несколько семестров, по частям, негативно влияет на качество знаний [6, с. 51]. Студенты не имеют общего представления об изучаемом курсе. Очевидно, что такой порядок приема экзаменов весьма несовершенен и формален, что он и порождает предложения об отмене экзаменов. Сдача предметов по частям, конечно же, облегчает сдачу экзаменов, однако лишает возможности экзаменатора и самого студента проверить степень усвоения предмета в целом, овладения его научными основами, понимания связи его с другими научными дисциплинами, наконец, его места в системе научных знаний.

В рассматриваемой дискуссии активно участвовал и первый ректор Башкирского государственного университета — Чанбарисов Шайхулла Хабибуллович, считавшийся ведущим экспертом в области высшего образования в стране. Его научные искания непосредственно затрагивали данную проблему, которую он рассматривал также и в историческом ракурсе.

Ученый выступал решительно против упразднения сессионной системы, о чем писал в статьях «Против чего воюют сторонники бессессионной системы» [7, с. 52–57], «Стимул познавательной деятельности» [8, с. 13–16], во втором издании главной своей монографии «Формирование советской университетской системы» [9, с. 241–251]. Будучи историком, Шайхулла Хабибуллович рассматривает проблему во всей исторической полноте ее развития.

Он отмечал, что, оценивая достоинства или недостатки системы экзаменов, мы не вправе игнорировать исторический опыт [7, с. 56]. После Октябрьской революции новая вузовская, и в частности университетская, общественность резко отрицательно отнеслась к экзаменационной системе проверки и оценки знаний студентов. Главным образом, это было вызвано тем обстоятельством, что экзаменационная система в царской России была призвана не допустить в университеты представителей неимущих слоев населения, сохранить образованность привилегией элит общества.

С учетом этого в ноябре 1918 года Наркомпрос упразднил государственные экзамены и сессии полукурсовых испытаний, а также различные испытательные комиссии. Это, однако, не означало, что в новой системе обучения можно было обойтись без проверки усвоения студентами учебного материала. Предусматривалось создать в начале учебного года на факультетах специальные комиссии из представителей администрации и студенческих профессиональных организаций. В зависимости от выполнения академического минимума эти комиссии делали заключение о переводе студента на следующий курс, оставлении его на второй год или об исключении из вуза.

Однако установленная академическая отчетность студентов не была эффективной. Сроки пребывания студентов в вузах затягивались, выпуски специалистов составляли небольшую долю. В создавшейся обстановке в мае 1924 г. СНК РСФСР приняло постановление «Об академической проверке студентов вузов», которая вылилась в форму академической чистки. В результате этой меры только из вузов РСФСР было исключено около 18 тыс. человек [8, с. 15].

Итоги академической чистки послужили поводом для многих размышлений. Тогда и было решено организовать предварительную проверку знаний поступающих в вузы. Очевидной становилась и необходимость серьезного улучшения учебного дела вузов, повышения требований к учащейся молодежи и систематической проверки ее знаний.

Тогда получил распространение пресловутый бригадно-лабораторный метод оценки и проверки знаний. В годы его существования индивидуальный учет степени усвоения студентом программного материала фактически не осуществлялся. Оценивались успехи группы в целом. И отчитывался о выполнении задания не каждый студент, а бригадир. Это создало в ряде вузов атмосферу обезличенности, снизило ответственность за результаты учебного труда.

Педагогически оправданные и эффективные способы выявления научных знаний студентов в основном были определены постановлением ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. Запрещались коллективные зачеты студентов. Ответственность за оценку знаний студентов была возложена на профессорско-преподавательский состав. Повсеместно были введены обязательные зачетные сессии в конце осеннего и весеннего семестров [9, с. 245].

Сессионный способ организации академической отчетности студенчества покончил с той атмосферой безответственности и неопределенности, которая царила во многих вузах во времена массового применения бригадно-лабораторного метода. С введением зачетных сессий окончательно закрепилась курсовая система обучения, позволившая иметь твердый график учебного процесса, формировать студенческие коллективы и покончить с бессрочным пребыванием студентов в вузах.

Чанбарисов критически относился к статьям, авторы которых с удивительной легкостью дают односторонне негативную оценку сессионному способу обучения и связанному с ним зачетно-экзаменационному методу проверки и оценки знаний учащихся. Не отрицая, что студентам во время сессии приходится идти на известное напряжение духовных и физических сил, чтобы сдать не менее четырех или пяти экзаменов за короткий срок, он отмечал, что подавляющее большинство тех, кто регулярно занимается в году, успешно и без осложнений выдерживает испытание. Более того, регулярно и творчески работающим студентам правильно организованные экзамены доставляют радость, укрепляют в них уверенность в своих силах, вдохновляют их на новые усилия для овладения наукой. [7, с. 53].

Кроме того, нужно сказать, что экзамены служат не только средством контроля и оценки знаний: являясь заключительным звеном в изучении дисциплины, они способствуют еще углублению и расширению знаний. Экзаменационная сессия — это время наибольшей активизации познавательной деятельности студента. Готовясь к экзамену, студент имеет возможность повторить весь учебный материал, систематизировать и суммировать свои знания, а также восполнить обнаруженные пробелы. Именно в этот период он имеет возможность охватить предмет в целом, у него окончательно складывается цельное и законченное представление о той или иной науке, о ее внутренней логике и выводах. Поэтому нельзя согласиться с теми, кто считает период сессий потерянным временем. Нелогично во имя развития самостоятельной учебы студента идти на упразднение наиболее напряженной и интенсивной его самостоятельной работы.

Ректор Башкирского государственного университета замечал, что сторонники бессессионной системы взамен экзаменов ничего в сущности не предлагают [7, с. 53]. Те формы отчетности студентов и контроля за их знаниями, которые были приняты в качестве эксперимента в Астраханском техническом институте рыбной промышленности, могут и должны применяться и при сохранении экзаменов.

Беда в том, что текущий учет успеваемости во многих случаях по-настоящему не был налажен. Даже предусмотренные учебными планами зачеты зачастую превращались в пустую формальность. Именно это обстоятельство, а вовсе не экзамены сами по себе, приводит к тому, что студенты во время занятий в течение семестра серьезно не занимаются, а во время экзаменационной сессии их умственная деятельность принимает лихорадочный характер.

Чанбарисов предлагал разработать на основе накопленного опыта развернутую инструкцию, регламентирующую проведение зачетов, коллоквиумов и других форм контроля за повседневными усилиями студентов [7, с. 56]. Это не только будет стимулировать их учебу, но и явится одновременно противоядием против культа экзаменов. Тогда экзамены перестанут иметь самодовлеющее значение и быть той осью, вокруг которой вращается все обучение, тогда они станут только заключительным подведением итогов изучения той или иной дисциплины.

Данные положения, высказанные первым ректором центрального вуза БАССР, мы можем наблюдать сегодня уже на практике в связи с введением модульной системы обучения, заметно снизившей значение экзаменационной сессии как единственного способа проверки знаний. В наши дни текущий учет успеваемости студентов стал неотъемлемой частью учебного процесса. Тем не менее Шайхулла Хабибуллович предостерегал от излишнего увлечения лишь оценочной стороной данного контроля [8, с. 16]. Может случиться так, что студент, не выполнивший однажды учебное задание, «обречен» на получение невысокой экзаменационной оценки, хотя он впоследствии и проявил большое усердие, прочно усвоил соответствующую тему и прекрасно разобрался во всем материале. Не следует забывать, что контроль является средством стимулирования познавательной активности молодежи, применяемое в ряду других средств, способствующих воспитанию у нее жажды к научному познанию. Осуществляя текущий контроль, преподаватель должен стараться выяснить, в чем студент испытывает затруднения, как помочь ему глубже усвоить данную дисциплину, должен рекомендовать ему рациональный график самостоятельных занятий, новую учебную и научную литературу и т. п. То есть, контроль — это средство организации учебного процесса студентов.

Литература:

1. Геворкян О. С. Обязательно учитывать текущую успеваемость // Вестник высшей школы. – 1965.— № 11. – С. 43–44.
2. Романовский В. П., Гинцбург Б. Б. Применяя рациональные методы контроля // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 45.
3. Воскресенский И. И. Когда обратная связь непрерывна // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 46–48.
4. Ерастов Н. П. Разумно сочетать контроль текущий и итоговый // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 48,49.
5. Галеев Г. Б., Новиков Н. Е. Совершенствуем методику экзамена // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 49–50.
6. Федорович М. М. Экзамен нужен, но какой… // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 50–52.
7. Чанбарисов Ш. Х. Против чего воюют сторонники бессессионной системы // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 52–57.
8. Чанбарисов Ш. Х. Стимул познавательной деятельности // Вестник высшей школы. – 1971. – № 10. – С. 13–16.
9. Чанбарисов Ш. Х. Формирование советской университетской системы. – Москва: Высшая школа,1988. — 256 с.

Педагогический контроль как способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса – неотъемлемая часть учебного процесса. Вопросы организации контроля в вузе рассматривают Г. Епанчинцева [1], Н. Нохрина [2], Н. Павлов, А. Артёмов, Т. Сидорова, В. Фролов [3], А.Ю. Домбровская, Е.В. Домаренко [4] и другие исследователи. Оптимальная организация контроля признаётся одним из условий формирования профессиональных компетенций студентов современного высшего учебного заведения [5]. Экзамен как основная форма контроля получает сегодня в методике профессионального образования новое осмысление.

Цель данной статьи – рассмотреть экзамен как основную форму контроля в системе высшего образования с точки зрения его эффективности, оценить положительные стороны и недостатки данной формы рубежного контроля, проанализировать пути обновления экзамена, его новые формы, возможность их использования в практике преподавания в вузе.

Без контроля невозможно обучение, причём важен он как для преподавателя, так и для студентов (Рисунок 1).

В зависимости от того, когда и с какой целью проводятся контрольные мероприятия, выделяются такие виды контроля:

1. Входной (предварительный, диагностический, пропедевтический) – контроль знаний и умений студентов при начале обучения очередной дисциплине (в начале учебного года, семестра).
2. Текущий – непрерывно осуществляемое отслеживание уровня знаний и умений студентов на занятиях (в основном практических и лабораторных, а также специальных контрольных).
3. Рубежный – контроль знаний и умений студентов по окончании модуля, курса.
4. Отсроченный – контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3-х месяцев до полугода)
5. Итоговый – государственная аттестация, проводится в виде государственных экзаменов, в том числе защиты выпускной квалификационной работы [6, c. 216]. 

 

Рисунок 1 – Цели контроля 

Основная форма дифференцированного рубежного контроля в вузе – экзамен. Экзаменом заканчивается изучение предмета или его основного раздела, причём преподаватель не может отказаться от данной формы контроля хотя бы потому, что она указана в учебных планах – обязательном для соблюдения документе. А вот форму экзамена преподаватель может выбрать, исходя из собственных пожеланий, технических возможностей вуза, наличия времени и под. Наиболее распространённые формы экзамена:

–      экзамен по билетам,

–      экзамен-беседа,

–      письменный экзамен,

–      коллоквиум,

–      тестовый контроль,

–      программированный контроль и т. п.

Какую бы форму экзамена не выбрал преподаватель, он обязан заранее предоставить студентам вопросы общим списком, осведомить их о форме экзамена и других организационных моментах, чтобы студенты могли распределить время и силы для подготовки. Расписание экзаменов необходимо составить, утвердить и ознакомить с ним студентов, как минимум, за месяц до начала экзаменационной сессии.

Наш опыт проведения экзаменов по курсу «Правоведение» показал, что у каждой из форм экзамена есть как достоинства, так и недостатки. Рассмотрим в этой связи каждую из названных форм экзамена.

Экзамен по билетам – наиболее привычная форма. В ходе такого экзамена студент, вытянув билет (включается фактор случайности), получает некоторое время на подготовку, пишет письменный конспект ответа, а затем даёт, пользуясь конспектом, устный ответ экзаменатору. Однако процедура проведения и такого экзамена вызывает несколько вопросов. Во-первых, можно ли преподавателю задавать дополнительные вопросы? Опыт работы поколений преподавателей показывает, что, конечно, можно. При этом цель вопросов – ослабить влияние фактора случайности, который присутствует при ответах на поставленные в билете вопросы. Дополнительные вопросы должны, как правило, вытекать из материалов, освещенных студентами в своих ответах. Но это вовсе не исключает беседу и по другим темам курса, особенно тогда, когда возникает необходимость удостовериться в правильности выставления самой высокой или неудовлетворительной оценок.

Во-вторых, можно ли студенту во время экзамена пользоваться учебной программой? В практике работы учебных заведений этот вопрос решается по-разному. Одни преподаватели пользоваться программами запрещают, считая, что это облегчает сдачу экзаменов, усложняет оценку знаний, снижает объективность. Другие разрешают пользоваться программой, резонно полагая, что программа – не конспект, а руководящий документ как для студентов, так и для экзаменатора. Такая позиция, как показывает наш опыт, правильна. Более того, в некоторых случаях, по усмотрению кафедры, на экзаменах допустимо использование и некоторых справочных материалов, содержащих сведения, запоминание которых студенту необязательно. Искусство экзаменатора в том и заключается, чтобы выявить, насколько студент подготовлен, чтобы свободно ориентироваться в данной дисциплине, знать ее основы, уметь выделять главное, понимать суть явлений, уметь пользоваться информационными материалами для решения конкретных задач.

Кстати, надо отметить, что программа учебной дисциплины и программа экзамена – это разные документы. Программа экзамена содержит перечень экзаменационных вопросов, не объединённых в билеты, с кратким пояснением содержания каждого вопроса. Наш опыт преподавания показывает, что программа экзамена является бесполезной для студента, не подготовившегося к экзамену, зато помогает сориентироваться и справиться с волнением студенту, который знает материал.

Экзамен-беседа не даёт студенту возможности случайного выбора вопросов, а также времени на подготовку ответа. Это, по сути, самый объективный способ проверки знаний: преподаватель и студент ведут свободную беседу на основании контрольных вопросов. Преимущества экзамена-беседы:

–      максимальное развитие творческого начала, инициативы и преподавателя, и студента, в отличие от экзамена по билетам;

–      студенты видят логическую последовательность содержания курса, имеют целостное представление о научной дисциплине;

–      исключаются возможности пользоваться подсказками, шпаргалками, на все поставленные преподавателем вопросы студент должен ответить сразу, практически без подготовки, а значит, самостоятельно.

Недостатки экзамена-беседы:

–      эта форма контроля требует от преподавателя достаточно большого напряжения сил и энергии, дополнительной затраты времени;

–      беседа почти неприемлема в тех случаях, когда проверяется усвоение практической части курса и студенту необходимо решить несколько задач, а также в тех случаях, когда изучаемый курс содержит много сложных математических выкладок, что требует времени для подготовки.

Письменный экзамен позволяет проверить не только знание теории, но и умение применять ее практически (решать конкретные задачи), увеличивает активное экзаменационное время, дает возможность выявить способности излагать свои мысли письменно, определить общую и техническую грамотность студента. Немаловажно и то, что при письменном экзамене остается документ, исключающий субъективность в оценке знаний как преподавателем, так и самим студентом.

Коллоквиум – это свободное собеседование преподавателя с группой студентов, где превалирует обмен мнениями и дискуссия. Коллоквиумы проводятся с целью закрепления знаний, выявления действенности методов обучения, получения обратной информации по конкретным вопросам того или иного раздела или темы. Коллоквиум – форма коллективного обсуждения, дискуссия с участием всех студентов группы. На коллоквиуме поощряется высказывание собственного мнения, дискуссия.

Коллоквиум обычно завершает изучение темы (раздела), проводится один раз в семестр, поэтому может быть использован как одна из форм экзамена.

От обычного экзамена коллоквиум отличается главным образом тем, что студенту заранее неизвестны эвристические вопросы, выносимые на коллоквиум, ему известны лишь общие содержательные вопросы. Это предопределяет необходимость изучения всего комплекса вопросов, а не отдельных из них. Эвристические вопросы, которые ставит на коллоквиуме преподаватель, должны быть четкими, ясными, понятными, иметь примерно одинаковую трудность. Это значительно облегчит проведение беседы, будет гарантировать ее успех.

Коллоквиум – это не обязательно экзамен, чаще это лишь средство подготовки к нему. На экзамен выносится, как правило, материал всего курса, на коллоквиум же – отдельные разделы, темы или проблемы. Некоторые преподаватели проводят и коллоквиум (перед экзаменом) и экзамен, а по итогам коллоквиума освобождают некоторых студентов от экзамена (ставят оценку «автоматом»). Результаты коллоквиума сообщаются в заключительном слове преподавателя, в котором подводятся итоги коллоквиума, определяется, как тот или иной студент справился с поставленной задачей. В заключительном слове преподаватель также отвечает на вопросы, которые были затронуты в процессе коллоквиума, но не раскрыты до конца, дополняет ответы студентов, используя неизвестный им материал, обсужденный материал связывает с последующими темами курса (или с последующими курсами, если данный курс завершён).

Тестовый контроль – вид контроля, основанный на альтернативном методе: проверяемый должен выбрать готовый ответ из предложенных ему вариантов. Тест состоит из задания, которое выдаётся студенту, и эталона ответа, который остаётся у преподавателя. По определению Ф.В. Шарипова, «тесты – это достаточно краткие или нестандартизированные пробы, испытания, позволяющие преподавателям за сравнительно короткие промежутки времени оценить результативность познавательной деятельности учащихся, т.е. оценить степень и качество достижения каждым студентом целей обучения (целей изучения)» [6, c. 219].

Несмотря на очень частое использование, сейчас тесты вызывают неодинаковое к себе отношение. Несомненны их преимущества:

–      скорость выполнения и проверки;

–      интенсификация учебного процесса;

–      повышение интереса студентов к предмету;

–      смена видов деятельности.

Как отмечает Г.И. Кругликов, «главное преимущество заданий в тестовой форме по сравнению с задачами и вопросами проявляется в чёткости логической структуры контрольного материала, а также в оперативности получения результатов контроля» [7, c. 104].

Но многих педагогов-экзаменаторов в активном использовании тестов останавливают их недостатки:

–      возможность списывания;

–      возможность угадывания ответов слабыми студентами, а значит – необъективность оценивания;

–      невозможность оценить речь студента, исправить в ней ошибки, развивать речевые умения обучаемых;

–      выбор готового варианта, что не способствует развитию мышления и исключает необходимость самому отыскивать и чётко формулировать оптимальное решение.

При этом не все педагоги знают, что существуют различные виды тестов: тест-выбор, тест на опознание (по принципу «верю / не верю»), тест-подстановка, конструктивные тесты, тесты-классификации, тест-таблица, цифровой диктант и т. п. Их многообразие привлечёт внимание студентов, сделает процесс контроля более интересным. Однако не рекомендуется использовать тесты различных типов (более двух) в одном контрольном задании.

Удачнее всего те формы контроля, в которых тестовые задания сочетаются с заданиями других типов, например, экзамен-тест и дополнительная беседа и под. Преподаватель должен научиться использовать все преимущества тестового контроля, преодолевая его недостатки.

Программированный контроль с применением ПК помогает за короткое время определить, все ли студенты усвоили учебный материал и с какими показателями. Применение ПК для контроля ставит студентов в одинаковые условия, снимает различия в требованиях преподавателей.

Недостатки программированного контроля:

–      при машинном опросе с выборочными ответами, как правило, присутствуют элементы отгадывания;

–      такой контроль слабо способствует формированию навыков логического мышления, совершенствованию разговорной речи;

–      он не может заменить живую беседу, несущую в себе большую воспитательную нагрузку.

Вот почему такой контроль, как и тестовый, целесообразно чередовать с традиционными способами, используя их преимущества, учитывая недостатки.

Итак, в проведении экзамена как основного способа рубежного контроля в современных условиях наметилась тенденция повышения разнообразия его форм, перехода от традиционной билетной формы к другим формам, обеспечивающим более объективную (быструю, развивающую и под.) оценку успеваемости студента. Именно разнообразие, отказ от какой-то одной формы экзамена позволит построить контроль таким образом, чтобы он побуждал студентов к дальнейшей плодотворной учёбе.

Соседние файлы в предмете Экономика

• #
• #
• #

  24.05.201418.96 Mб46Математические методы и модели в управлении — Шикин Е.В., Чхартишвили А.Г..pdf

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

1. Из глубины веков

Всякая попытка определить точное время возникновения тестов напоминает стремление географов найти точное начало большой реки, вытекающей множеством ручейков из обширного болота. Примерно так же обстоит дело и с тестами. Для изучения истории тестов вначале потребовалось изучить предысторию – то самое болото, из которого и вытекает их подлинная история.

Еще в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Благодаря обширным по тем временам знаниям профессиональный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации; он умел измерять поля, делить имущество, петь, играть на музыкальных инструментах. Во время испытаний проверяли его умение разбираться в тканях, металлах, растениях, а также знание всех четырех арифметических действий, и естественно, умение писать.

В Древнем Египте искусству жрецов обучали только тех, кто выдерживал систему определенных испытаний. Вначале кандидат проходил процедуру, которую можно было бы сейчас назвать собеседованием. При этом выясняли биографические данные, уровень образованности, оценивали внешность, умение вести беседу. Затем проверяли умения – трудиться, слушать, молчать. Проводили испытания огнем, водой и угрозой смерти. Тем, кто не уверен, что выдержит все тяготы длительного образования, предлагалось подумать – с какой стороны окончательно закрыть за собой дверь в храм – с внутренней или внешней? Сообщается (там же), что эту суровую систему испытаний и отбора успешно преодолел в молодые годы Пифагор. Вернувшись после учебы в Грецию, он основал свою школу, допуск в которую открывал только после серии различных испытаний, похожих на те, которые выдержал он сам.

Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, утверждая, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия». И потому придавал значение диагностике, в первую очередь, именно этих способностей, что делалось с помощью трудных математических задач.

Как считают, Пифагор обращал также внимание на походку и на смех молодых людей, утверждая, что манера смеяться служит самым хорошим показателем характера человека. Он внимательно относился к рекомендациям родителей и учителей, тщательно вел наблюдение за каждым новичком, особенно после того, как последнего приглашали свободно высказываться и, не стесняясь, смелее оспаривать мнение собеседников (там же).

В III тысячелетии до н.э. в Китае существовала должность правительственного чиновника. Соответственно, появились и первые элементы профотбора на эту должность. Отбору способствовала атмосфера торжественности и внимания к молодым людям, осмелившимся держать государственные экзамены на занятие по этой должности. В китайском обществе эти экзамены воспринимались почти как празднество. Тему экзамена нередко давал сам император, и он же проводил проверку знаний претендентов и на заключительном этапе конкурса.

Одной из самых распространенных форм диагностики способностей человека в те времена была физиогномика – искусство распознавания характера и способностей человека по его внешнему виду. Гиппократ, впервые употребивший это название, считал физиогномику наукой. Тогда же появились первые учебники и практические руководства по физиогномике, а также и первые специалисты.

Имеется немало свидетельств применения различных испытаний в Древней Греции и Спарте. В Спарте была создана и успешно осуществлялась система воспитания воинов, в Риме – система обучения гладиаторов. «Люди– писал Платон, – рождаются не слишком похожими друг на друга, их природа различна, да и способности к тому или иному делу также… Поэтому можно сделать все в большем количестве, лучше и легче, если выполнять одну какую-нибудь работу соответственно своим природным задаткам».

В Афинах обсуждался вопрос о зависимости могущества государства от способностей лиц, им управляющих. В работе Платона «Государство» на вопрос о том, каких правителей нужно выбирать, Сократ отвечает: «Надо отдавать предпочтение самым надежным, мужественным, и по возможности, самым благообразным; кроме того, надо отыскивать людей не только благородных и строгого нрава, но и обладающих также свойствами, подходящими для такого воспитания. У них… должна быть острая восприимчивость к наукам и быстрая сообразительность. Надо искать человека с хорошей памятью, несокрушимо твердого и во всех отношениях трудолюбивого» (там же).

Нередко результаты испытания интеллектуальных способностей становились предметом гордости. Сообщается, например, что индийский царь Девсарам, желая испытать мудрость иранцев, прислал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли сумеют разгадать суть этой игры, и потому они должны были, по условию, отослать в Индию подать. Однако визирь Важургмихр понял правила игры и, в свою очередь, изобрел игру, называемую сейчас нарды. Эту игру он послал в Индию, и там выяснилось, что разгадать правила этой игры индийцы не смогли.

Другим свидетельством использования испытаний являются материалы, излагающие основы религиозного учения чань-буддизма. Учителя чань-буддизма использовали загадки, вопросы-парадоксы, с одновременным созданием ситуации психологического стресса. Отвечать на них необходимо было сразу, на раздумывание не отводилось ни секунды. Как отмечает Н.В. Абаев, в чаньских поединках-диалогах сама парадоксальность постановки вопросов (например «была ли борода у бородатого варвара», или «Имеет ли собака природу Будды») создавала драматическое напряжение, которое усиливалось всем образом действий наставника. Хватая своего оппонента и крича на него: «Говори! Говори! Отвечай немедленно!», он создавал ситуацию психологического напряжения. Чаньские парадоксальные загадки использовались, по мнению этого же автора, в качестве тестов на определенный «чаньский» код мышления. В зависимости от того, как тестируемый неофит отвечал на эти загадки, опытный наставник определял, на каком уровне «просветленности» тот находился, и какие меры нужно принять для углубления его чаньского опыта”. Это позволяло также выявить симулянтов, скрывающих за внешней грубостью и странностью манер свою некомпетентность.

В созданном чжурчжэнями государстве Цзинь результаты экзаменов применялись для распределения выпускников медицинского училища. Из числа выдержавших экзамены лучшие специалисты поступали на государственную службу в качестве практикующих врачей, преподавателей или исследователей. Худшие выпускники получали разрешение заниматься частной практикой, а лицам, не выдержавшим экзамен, рекомендовалось либо продолжить подготовку, либо менять профессию.

Различные конкурсы и экзамены устраивались и в средневековом Вьетнаме. Всего за два года, в период с 1370 по 1372 г. удалось провести переаттестацию всех гражданских чиновников и военнослужащих, что позволило улучшить работу государственного аппарата. В результате этого Вьетнам стал сильным и жизнеспособным государством. Особое внимание было уделено созданию боеспособного офицерского корпуса. В ХУ в. экзамены были там упорядочены. Они проводились по этапам и турам. Лауреаты получали подарки от короля, их имена вносились в «золотой список», который вывешивался у Восточных ворот столицы, об их победах на конкурсе сообщалось в родную общину. Имена наиболее отличившихся участников высекались на специальных каменных стелах, установленных в Храме Литературы (там же).

Если использование письменных контрольных работ и экзаменов в странах Востока уже в те годы считалось вполне нормальным и естественным делом, то этого нельзя сказать о странах Запада. Там возникали трудности психологического характера, вызванные попытками замены привычных устных форм контроля письменными. Например, в Англии сто лет ушло на слом консервативных традиций, препятствовавших применению письменных контрольных работ в учебном процессе, и еще сто лет на то, чтобы последние начали использоваться на приемных и выпускных экзаменах.

Впрочем, были исключения. В той же Англии ценность письменных работ быстрее других оценил Орден Иезуитов, увидевший в них средство повышения мотивации учебной работы. Используя свое влияние, Орден распространил практику применения письменных работ во многих других странах. Ответная реакция на это в первую очередь проявилась в Америке. Сообщается, что там, в 1762 г., состоялось открытое выступление студентов Йельского университета против использования письменной формы экзаменов, из-за которых им приходится много зубрить.

В 1884г. в США вышла первая книга с тестовыми материалами, содержавшая задания и ответы к ним с оценкой по пятибалльной шкале. В этой книге содержались задания по математике, истории, грамматике, навигации, давались примерные тексты сочинений вместе с методом количественной оценки сочинений. Это был первый в истории случай использования простейших статистических расчетов в педагогической работе.

Быстро распространявшись в США, такая форма контроля знаний имела не только много сторонников, но и противников. Сообщается, например, о школьном инспекторе из Чикаго, запретившем в 1881г. проводить письменный контроль и обязавшем осуществлять перевод учащихся в очередной класс не на основе проверок, а опираясь исключительно на мнения учителей и директоров школ. Распространилось мнение, что никто лучше учителя не сможет оценить способности ученика, и потому экзамены и всякие другие формы контроля являются издевательством над здравым смыслом. Этим было положено начало общественному движению против какого-либо контроля в школе. Пик такого движения в США пришелся на конец XIX века (1880-е годы), после чего вновь стали появляться предпосылки для формирования благожелательного отношения к контролю знаний.

Потребность в создании общественно-государственной системы контроля знаний была осознана в США в 1885 году. В Нью-Йорке начал действовать экзаменационный совет – один из немногих советов, которые смогли разработать методы объективного контроля знаний. Начало общегосударственной системы оценки знаний положило создание там в 1900 году комитета по проверке знаний абитуриентов колледжей в США.

В России конца XIX – начала XX века вопрос разработки тестов и их применения не ставился и не обсуждался. “Проверка знаний, – писал один из авторов, – представляется мне по опыту самым скучным, бесполезным и даже вредным занятием. Она терпима, как необходимое зло, только там, где от учителя требуют ежемесячных отметок как средства контроля не только над учениками, но и над учителем”. С той поры в российской педагогике стихийно сформировались две противоречащие тенденции: одна за контроль знаний учащихся, другая – против.

Приведенный здесь краткий исторический экскурс позволяет сделать вывод о необходимости рассматривать испытания как важную часть жизни многих – если не всех – народов мира, со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Однако можно ли на основании приведенных данных говорить о раннем историческом периоде возникновения тестов? Если согласиться с наиболее распространёнными сейчас определениями теста, даваемыми как перевод с английского слова «test» (испытание, проверка, проба), то на поставленный вопрос надо будет ответить утвердительно. А если не согласиться? Тогда надо допустить, что настоящие тесты появились позже, в конце XIX-начале XX века.

Опубликовано в газете “Управление школой”, № 12, март 1999г.

Формы организации учебного процесса

Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения, позволяющей эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность учащихся.

Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина классифицируют уроки по дидактической цели. Выделяют следующие уроки:

1. ознакомления учащихся с новым материалом (сообщение новых знаний);

1. закрепления знаний;
2. выработки и закрепления умений и навыков;
3. обобщающий;

1. проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий выделяют уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. При этом различают смешанные (комбинированные) и специальные уроки. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным относятся уроки:

1. усвоения нового материала;
2. закрепления;
3. повторения;
4. контроля, проверки знаний.

Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения.

Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Такое занятие допускает импровизацию, которая оживляет его, придает творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.

В зависимости от способа проведения выделяют:

1. информационные лекции, при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный тип лекций в высшей школе;
2. проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;
3. визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;
4. бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.;
5. лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;
6. лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;
7. лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы–ответы» или «вопросы–ответы–дискуссия».

Лекции определяются и по другим основаниям:

1. по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;
2. по содержанию: академические и научно-популярные;
3. по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.

В структурном отношении лекция обычно включает в себя три части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается основная и дополнительная литература к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формулируются выводы, даются ответы на вопросы.

Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Отличие семинаров от других форм обучения состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения.

В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.

Наиболее распространенный вид – семинар-беседа. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов преподавателем. Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана, что позволяет организовать активное обсуждение темы. По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления отдельных учащихся, которые обсуждаются и дополняются другими выступающими.

Иногда предварительно распределяются вопросы между участниками семинара, они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет их заслушивание и обсуждение (семинар-заслушивание).

Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Цель такого семинара – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.

Конференция (учебная)– организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как правило, с несколькими учебными группами.

Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах ученическими производственными бригадами.

Основные дидактические цели таких занятий – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

Эти занятия применяются также для проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программы.

Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на расширение научно-теоретических знаний и практических умений обучаемых.

В соответствии с образовательными задачами выделяют факультативы по:

1. углубленному изучению базовых учебных предметов;

1. изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);
2. изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование).

Направленность факультативов может быть теоретической, практической или комбинированной.

Экскурсия (учебная) – форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п.

По образовательным целям экскурсии могут быть тематическими и обзорными. Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного предмета или нескольких учебных предметов (например физики и химии, биологии и географии). Обзорные экскурсии охватывают более широкий круг тем.

По месту в изучаемом разделе экскурсии бывают вводными (предваряющими), текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными).

Любая экскурсия не является самоцелью, а входит в общую систему учебной работы.

Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции – многодневные походы с целью изучения, например, экологической обстановки, сбора исторических сведений, фольклорного материала и т.д.

Курсовое проектирование как организационная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Согласно учебным планам и программам обучающиеся в образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин. В процессе их подготовки студенты решают технические, технологические и математические задачи.

Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе их подготовки обучаемые решают задачи учебно-исследовательского характера.

Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.

Производственная практика – одна из форм организации учебного процесса в высшей школе.

Дидактические цели производственной практики – формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности.

Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и в конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, то есть выполнению основных профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован данный специалист согласно квалификационной характеристике.

Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям. Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер учащегося.

Как форма обучения консультация используется для оказания помощи ученикам по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые к обучающимся на зачетах и экзаменах.

Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.

Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной ситуации.

Используются различные формы проведения экзамена: ответы на вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы, участие в соревнованиях, защита результатов исследования, тестовое испытание и др.

Зачет – форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачет можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Предметные кружки и другие подобные им формы обучения {мастерские, лаборатории, кафедры, студии) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и но содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа учащихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества.

На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на различных уровнях: школьном, областном, республиканском, международном. В последнее время множество олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет.