Формируемый индивидуальный опыт ученика оцениваемый на экзамене зачетах называется ответ

6. Педагогическая
деятельность: формы, характеристики

Педагогическая
деятельность
— это деятельность взрослых членов
общества, профессиональной целью которых
является воспитание подрастающего
поколения. Педагогическая деятельность
представляет собой воспитывающее и
обучающее воздействие учителя на ученика
(учеников), направленное на его личностное,
интеллектуальное и деятельностное
развитие, одновременно выступающее как
основа его саморазвития и
самосовершенствования.

Содержание
и психология педагогической деятельности
определяется социальными факторами —
местом и функциями учителя в обществе,
требованиями общества к учителю; затем
социально-психологическими факторами:
социальными ожида-ниями окружающих
учителя людей по отношению к его личности
и деятельности, его собственными
ожиданиями и установками в сфере его
педагогической деятельности.

Предметом
—
организация учебной деятельности
обучающихся, направленной на освоение
ими предметного социокультурного опыта
как основы и условия развития.

Средства
—
научные (теоретические и эмпирические)
знания, при помощи и на основе которых
формируется тезаурус обучающихся. В
качестве «носителей» знаний выступают
тексты учебников или их представления,
воссоздаваемые учеником при организованном
учителем наблюдении (на лабораторных,
практических занятиях, на полевой
практике) за осваиваемыми фактами,
закономерностями, свойствами предметной
действительности. Вспомогательными
являются технические, компьютерные,
графические и т.п. средства.

Способы
передачи социально-культурного опыта
— объяснение, показ (иллюстрация),
совместная работа с обучающимися по
решению учебных задач, непосредственная
практика обучающегося (лабораторная,
полевая), тренинги.

Продукт
—
формируемый индивидуальный опыт ученика
во всей совокупности его аксиологических,
нравственно-этических, эмоционально-смысловых,
предметных, оценочных составляющих.
Продукт педагогической деятельности
оценивается на экзамене, зачетах, по
критериям решения задач, выполнения
учебно-контрольных действий.

Результат
—
личностное, интеллектуальное развитие
обучающегося, совершенствование,
становление его как личности, как
субъекта учебной деятельности. Результат
диагностируется сопоставлением качеств
ученика в начале обучения и по его
завершении во всех планах развития
человека.

Функции

Психологические
функции
педагогической
деятельности:

• информационная
  функция (владение материалом и искусством
  его подачи);

• развивающая
  (управление развитием личности школьника
  в целом);

• ориентационная
  (направленность
  личности, ее мотивы, идеалы);

• мобилизационная
  (активизация умственной деятельности
  учащихся, развитие их самостоятельности);

• исследовательская
  (творческий
  поиск в педагогическом процессе, умение
  провести эксперимент, обобщить опыт и
  постоянно совершенствовать свое
  мастерство).

Педагогическая
деятельность имеет те же характеристики,
что и любой другой вид человеческой
деятельности. Это, прежде всего

• целеположенность,

• мотивированность,

• предметность.

• продуктивность.

Различают
пять
уровней продуктивности
педагогической деятельности

1. — (минимальный)
   репродуктивный;
   педагог умеет пересказать другим то,
   что знает сам; непродуктивный.

2. — (низкий)
   адаптивный;
   педагог умеет приспособить свое
   сообщение к особенностям аудитории;
   малопродуктивный.

3. — (средний)
   локально
   моделирующий;
   педагог владеет стратегиями обучения
   учащихся знаниям, навыкам, умениям по
   отдельным разделам курса (т.е. формулировать
   педагогическую цель, отдавать себе
   отчет в искомом результате и отбирать
   систему и последовательность включения
   учащихся в учебно-познавательную
   деятельность); среднепродуктивный.

4. — (высокий)
   системно
   моделирующий знания учащихся; педагог
   владеет стратегиями формирования
   искомой системы знаний, навыков, умений
   учащихся по предмету в целом; продуктивный.

5. — (высший)
   системно
   моделирующий деятельность и поведение
   учащихся;
   педагог владеет стратегиями превращения
   своего предмета в средство формирования
   личности учащегося, его потребностей
   в самовоспитании, самообразовании,
   саморазвитии; высокопродуктивный.

Структура
педагогической деятельности

Выделяют
три
компонента
педагогической деятельности:

• конструктивный;

• организаторский;

• коммуникативный.

1. Конструктивный
   компонент.
   В работе учителя большое место принадлежит
   конструированию урока, внеклассного
   меро-приятия, подбору учебного материала
   в соответствии со школь-ными программами,
   учебниками, различными методическими
   разработками и его переработка для
   изложения учащимся. Вся эта работа в
   итоге выливается в подробный конспект
   урока. Поиск путей активизации и
   интенсификации процесса обучения также
   неотъемлемая часть конструктивной
   деятельности.

2. Организаторский
   компонент.
   Важное место в структуре педагогической
   деятельности занимает организаторская
   деятельность, составляющей единое
   целое с конструктивной. Все, что планирует
   учитель провести в течение урока, должно
   сочетаться с его умением организовать
   весь учебно-воспитательный процесс.
   Только в этом случае ученики будут
   вооружаться знаниями.

Организаторский
компонент включает три направления:

организация
своего изложения;

организация
своего
поведения
на уроке;

организация
деятельности
детей;
постоянная активизация их познавательной
сферы.

Если
учитель проявляет мастерство лишь в
одном аспекте организаторской
деятельности, например, хорошо организовал
изложение (умело подобрал учебный
материал, словесную, предметную
наглядность), но не привлек детей к
активной мыслительной деятельности,
то урок может носить только развлекательный
характер, а полноценного усвоения знаний
не будет. Это же относится и к остальным
направлениям организаторского компонента
структуры.

1. Коммуникативный
   компонент.
   Он включает в себя установление и
   поддержание отношений с учениками,
   родителями, администрацией, учителями.
   Именно отношение учителя к ученикам
   определяет успех его конструктивной
   и организаторской деятельности и
   эмоциональное благополучие школьника
   в процессе обучения.
   

Выделяют
пять типов эмоциональных
отношений учителей к учащимся:

эмоционально-положительный
активный,

эмоционально-положительный
пассивный,

эмоционально-отрицательный
активный,

эмоционально-отрицательный
пассивный,

неуравновешенный.

Оказывается,
что взаимоотношения детей в классе в
большинстве случаев соответствует тому
или другому эмоциональному стилю,
которым характеризуется поведение
учителя. Так, у учителя
эмоционально-неуравновешенного, который
то подозрителен и отрицательно настроен
к ученикам, то сентиментален и необоснованно
поощряет учеников, класс бывает нервозным,
неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная
сторона педагогической деятельности
проявляется во всем педагогическом
процессе. Осуществление индивидуального
подхода, как одной из сторон коммуникативной
деятельности человека, также определяет
успех его работы. Учитель должен заметить
и учесть особенности школьника, которые
мешают или помогают ему, и соответственно
реагировать на них.

Содержание
педагогической деятельности

• Предметное
  содержание педагогической деятельности

• Педагогическая,
  как и любой другой вид деятельности,
  определяется психологическим (предметным)
  содержанием, в которое включаются
  мотивация, цели, предмет, средства,
  способы, продукт и результат.

Структура
педагогической деятельности

1. Мотивация.

2. Педагогические
цели и задачи.

3. Предмет
педагогической деятельности.

4. Педагогические
средства и способы решения поставленных
задач.

5. Продукт
и результат педагогической деятельности.

Педагог
как субъект педагогической деятельности.

Психологические
требования к личности педагога

Общие
требования как к представителю профессии
типа «человек-человек»:

быстро
и правильно понимать намерения, помыслы,
настроение других людей, хорошо помнить
и держать в уме знания о личных качествах
многих разных людей, руководить, учить
и воспитывать. К выбору профессий данного
типа существует и ряд противопоказаний:
выраженные дефекты речи, монотонная
невыразительная речь, замкнутость,
необщительность, медлительность,
равнодушие к окружающим людям, отсутствие
бескорыстного интереса к другому
человеку.

Главные
качества,
определяющие квалифицированную
педагогическую деятельность:

любовь
к детям, любовь к педагогической
деятельности, наличие глубоких специальных
знаний по преподаваемому предмету,
широкая общая эрудиция, педагогическая
интуиция, высокоразвитый интеллект,
высокий уровень общей культуры и
нравственности, профессиональное
владение разнообразными методами
обучения и воспитания детей.

Дополнительные,
не являющие обязательными, но повышающие
эффективность пед. деятельности:

общительность,
артистичность, чувство юмора, хороший
вкус и др.

Изменчивые
качества педагога, которые от него
требуются в данный момент развития
общества.. Каждая новая ситуация в
обществе задает новые цели образования,
т. е. требует новых психологических
особенностей от членов общества,
способствующих его дальнейшему
прогрессивному развитию. Существующая
система образования перестраивается
вслед за обществом, но происходит это
не сразу, а с некоторым отставанием.
Чтобы формировать у учащихся нужные
сегодня качества, педагоги сами должны
обладать этими качествами, для чего
многим из них необходимо приложить
немалые усилия к собственному
самовоспитанию и самообразованию. Новые
цели обучения и воспитания задают новые
требования к личности учителя и
воспитателя. Чтобы вовремя и точно
установить эти требования, важно
правильно оценить тенденции политического,
социального и экономического развития
общества и понять, каких качеств оно
теперь требует от человека. Далее следует
уточнить, насколько эти новые полезные
качества должны быть выражены у гражданина
на момент окончания средней школы, и на
основе этого сделать вывод, какими
психологическими особенностями должен
обладать педагог средней школы, чтобы
обеспечить формирование и развитие
личности, необходимой современному
обществу.

Главные
тенденции современного российского
общества – демократизация жизни,
передача рядовому гражданину
ответственности за обустройство
собственной жизни, расширение возможностей
и одновременное усиление необходимости
самостоятельного принятия ответственных
решений. Нынешнее поколение школьников
и студентов уже не представляет свою
жизнь иначе как в условиях демократии
и плюрализма, когда каждый имеет право
на свою точку зрения и готов ее отстаивать.
Это предполагает, с одной стороны,
способность признавать, принимать как
должное существование многих разных
точек зрения, культурно вести дискуссии
и разрешать возникающие разногласия,
а с другой – отказ от диктата и давления
на личность, уважение к ней, признание
ее значимости. Свобода мнений требует
умения логично и убедительно излагать
свои мысли, доказывать, внимательно
слушать других. Новая политическая
ситуация предполагает возможность
любого гражданина оказаться в сфере
власти, что предъявляет повышенные
требования к способности руководить
людьми и принимать управленческие
решения. Изменение системы экономических
отношений требует расчетливости,
деловитости, бережливости, предприимчивости
и многих других качеств, которые в
прежние времена не считались необходимыми
и сознательно у детей не воспитывались.
Все эти качества насущно необходимы
современным молодым людям к моменту
окончания школы и начала самостоятельной
жизни. Отвечающий за их формирование и
развитие педагог сам должен обладать
независимостью, грамотностью,
инициативностью, самостоятельностью
и многими другими качествами.

В
структуре человеческой деятельности
мотивации принадлежит особое место:
«сильные» и «слабые» специалисты
различаются не столько по уровню
интеллекта, сколько по уровню и структуре
мотивации. А.А. Деркач экспериментально
доказал, что от наличия в структуре
мотивации творческих потребностей
зависит результативность работы
педагога-воспитателя. В исследовании
Н.В. Тумаровой также выявлены вполне
определенные различия в структуре
мотивации у мастеров производственного
обучения высокого и низкого уровней
педагогического профессионализма.
Таким образом, продуктивность
педагогической деятельности во многом
зависит от силы и структуры профессиональной
мотивации педагога. Но не все параметры
педагогической деятельности жестко
зависят от уровня мотивации. Исследования
А.А. Реан (Реан А.А., 1999) показывают, что
не существует значимой связи между
мотивацией педагога и адекватностью
представлений педагога о личности
учащихся. Даже те, кто получает
удовлетворение от самого педагогического
труда, кто осознанно выбрал профессию,
кто стремится к достижению высоких
результатов — даже они далеки от полностью
адекватного понимания своих подопечных.
Чтобы правильно понимать своих учащихся,
педагогу требуются высокоразвитые
рефлексивно-перцептивные способности
и умения. А.К. Байметов, узучая мотивы
объединил в три группы: 1) мотивы
долженствования; 2) мотивы заинтересованности
и увлеченности преподаваемым предметом;
3) мотивы увлеченности общением
с детьми — «любовь к детям».
По характеру
доминирования этих мотивов им были
выделены четыре группы учителей: с
преобладанием мотивов долженствования
(43%); с доминированием интереса к
преподаваемой дисциплине (39%); с
доминированием потребности общения с
детьми (11%); без ведущего мотива (7%). Как
оказалось, последние имеют самые высокие
квалификацию и авторитет. Было выявлено,
что тип мотивации влияет на характер и
направленность педагогических требований
учителя к учащимся. Разносторонняя
мотивация учителя характеризуется
малым числом и гармоничностью требований
к поведению учащихся и усвоению ими
учебного материала. Доминирование у
учителя мотива долженствования приводит
к предъявлению учащимся большого
количества требований не только по
усвоению учебного материала, но и
дисциплинарного характера. Учитель с
доминированием мотива увлеченности
учебным предметом в основном предъявляет
требования к усвоению учебного материала.
Наконец, учитель с выраженной потребностью
общения с детьми на фоне малого количества
требований все же предъявляет больше
требований к личности учащихся.

Можно
предполагать, что доминирование той
или иной мотивации или отсутствие
такового обусловлено склонностью
учителей к тому или иному стилю
руководства. Так, А.К. Байметов отмечает,
что доминирование мотива долженствования
свойственно учителям, склонным к
авторитаризму, доминирование мотива
общения — учителям-либералам, а отсутствие
доминирования того или иного мотива —
учителям, склонным к демократическому
стилю руководства.

По
мнению Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина
(1997) проблема мотивационной готовности,
восприимчивости к педагогическим
инновациям является одной из центральных
в подготовке учителя, т.к. только
адекватная целям инновационной
деятельности мотивация обеспечит
гармоническое осуществление этой
деятельности и самораскрытие личности
педагога.
Л.Н. Захарова
(1993), уточняя виды профессиональных
мотивов учителя, из обширной области
факторов называет следующие: материальные
стимулы; побуждения, связанные с
самоутверждением; профессиональные
мотивы; мотивы личностной самореализации.

Ответы на вопросы к госэкзамену

Ориентировочные вопросы для ИГАВ

Междисциплинарный экзамен

(профиль: Управление дошкольным образованием)

ОБЩЕПРЕДМЕТНАЯ ПОДГОТОВКА

1. Понятие индивид, индивидуальность, личность, субъект, человек. Подходы к понятию «личность» в основных психологических школах.

Человек — представитель вида Homo sapiens. Человек — прежде всего пластичное существо, несущее в себе следы космофизической, биогенетической и социокультурной эволюции. человек — некое биологическое существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, способностью создавать орудия труда и пользоваться ими, и т.д. Личность — это человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторических конкретных видов деятельности и общественных отношений. В европейских языках слово “личность” восходит к латинскому понятию “персона”, что означало маску актера в театре, социальную роль и человека как некое целостное существо, особенно в юридическом смысле. Личность — это динамическая, относительно устойчивая целостная система интеллектуально-культурных, морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных способностях его сознания и деятельности. Индивид — это единичный представитель человеческого рода, частное от общего, отдельно взятый человек — безотносительно к его реальным антропологическим и социальным особенностям. Родившийся ребенок — индивид, но он не есть еще человеческая индивидуальность. Индивид становится индивидуальностью по мере того, как он перестает быть только «единицей» человеческого рода и приобретает относительную самостоятельность своего бытия в обществе, становится личностью. Индивидуальность — это неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека. Человек всегда является субъектом (участником, исполнителем) исторического и общественного процесса в целом, субъектом конкретной деятельности, в частности, источником познания и преобразования объективной действительности. Сама же деятельность при этом выступает формой активности человека, позволяющей ему совершенствовать окружающий мир и самого себя.

Личность в основных психологических теориях

Личность — одно из центральных понятий в психологии, и каждый психологический подход или направление имеет свою, отличающуюся от других, теорию личности. В теории У. Джеймса личность описывается через триаду физическая, социальная и духовная личность, в бихевиоризме (Дж. Уотсон) это совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку, в психоанализе (З. Фрейд) — вечная борьба между Ид и Сверх-Я, в деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев) — это иерархия мотивов, в синтон-подходе (Н.И. Козлов) личность — это ответственный субъект волеизъявления и одновременно проект, который может быть реализован либо нет каждым человеком.

Личность по У. Джеймсу 

По У. Джеймсу, составные элементы личности могут быть подразделены на три класса: физическую личность, социальную лич­ность и духовную личность.

Личность в бихевиоризме

«Будем подразумевать под термином “личность” все то, чем обладает индивид (в действительности или в потенции), и его возможности (действительные или потенциальные) в отношении реакций» (Дж.Б. Уотсон).

Личность в психоанализе

По З.Фрейду, личность — ансамбль иррациональных бессознательных влечений, а содержание внутренней жизни личности и ее динамика — это вечная борьба между Ид (бессознательными влечениями) и Сверх-Я (представленными в сознании требованиями общества).

Доминантной жизни личности является стремление максимизировать удовлетворение врожденных влечений и одновременно минимизировать наказание (внешнее и внутреннее) за это удовлетворение. Человек в течении всей жизни пытается разрешить заданный ему собственной природой конфликт и вернуться в состояние равновесия. Конфликт неизбежен не только в связи с исходной «испорченностью» человека, но и потому, что при отсутствии конфликта исчезает источник динамики личности.

Ни о каком личностном росте в психоанализе не может быть и речь: в видении З.Фрейда личность не стремится к развитию, ее задача — минимизировать внутренний конфликт.

Личность в когнитивном подходе

Гомеостатическая теория, ориентированная на согласие.

Принцип гомеостаза, лежащий в основе теории, не допускает свободы личности.

Личность — система, моделирующая внешний мир с целью адаптации к нему.

Основной задачей человека является достижение равновесия со средой, причем исходно природа человека нейтральна (человек не плох и не хорош). Лучшее для человека – это познать мир, освоить социальный опыт человечества и существовать в соответствии с ним.

Личность в деятельностном подходе

Естественная сущность личности – постоянное стремление развиваться и изменяться («выходить за пределы самой себя»). Процесс усложнения и совершенствования личности в ходе ее становления обозначается термином «личностный рост». Кризисные ситуации и конфликты служат дополнительными механизмами развития. Личность оказывается постоянно незавершенным проектом. Этот проект не задан изначально, а формируется в различных деятельностях личности. Ответственность за проект развития и исход его реализации возлагается исключительно на самого человека.

Личность в гуманистической психологии

Гетеростатическая теория, ориентированная на согласие.

Оптимистический взгляд на природу человека и его жизненный путь: человек по природе хорош, а общество искажает его позитивную сущность. Неизбежен конфликт между «хорошим» человеком и «плохим» обществом. Естественная сущность личности – «бескорыстная» (неадаптивная) активность и постоянное стремление развиваться и изменяться («выходить за пределы самой себя»). Идеалом, к которому стремится личность, служит некоторый естественный универсальный проект, заданный изначально (модели самореализации).

1. Проблемы деятельности в психологии. Деятельность, действие, операция, их характеристика. Понятие познавательной деятельности, этапы познания.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Операцией называют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. Познавательная деят-сть – деят-сть по получению новых знаний.

Познавательную деятельность можно представить в виде триады, образуемой взаимодействием трех относительно самостоятельных этапов — приобретения, инкорпорации и оперирования. На этапе приобретения происходит восприятие привходящей информации, абстрагирование значений и предварительное понимание воспринятого материала. На этапе инкорпорации приобретенный опыт осмысливается и встраивается во внутренний мир индивида, принимая разнообразные субъективные формы репрезентации. На этапе оперирования осуществляется построение действия или деятельности индивида с частичной или полной объективацией личного опыта, то есть обратным преобразованием субъективных (внутренних) форм репрезентации во внешние (объективные) формы.

Этапы познавательной деятельности учащихся на учебном занятии.

		Главные направления познавательной деятельности	Основные этапы познавательной деятельности
ЛОГИКА	1	ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ	МОТИВАЦИЯ®АКТУАЛИЗАЦИЯ ОПОРНЫХ ЗНАНИЙ®ВОСПРИЯТИЕ, ОСМЫСЛЕНИЕ И ПЕРВИЧНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ®ПРОВЕРКА УСВОЕНИЯ®ЗАКРЕПЛЕНИЕ ® АНАЛИЗ.
2	ПРОЦЕСС ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ	МОТИВАЦИЯ®АКТУАЛИЗАЦИЯ ВЕДУЩИХ СПОСОБОВ И ДЕЙСТВИЙ®ВОСПРИЯТИЕ ОБРАЗЦА ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ® САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ В СХОДНОЙ И НОВОЙ СИТУАЦИЯХ®САМОКОНТРОЛЬ И КОНТРОЛЬ® КОРРЕКЦИЯ
3	ПРОЦЕССКОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЗУН	МОТИВАЦИЯ®АКТУАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА ЗНАНИЙ®ОБРАЗЕЦ КОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ®САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ПРИМЕНЕНИЕ В СХОДНОЙ И НОВОЙ СИТУАЦИЯХ® САМОКОНТРОЛЬ И КОНТРОЛЬ®КОРРЕКЦИЯ
4	ПРОЦЕССОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ	МОТИВАЦИЯ®АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА® ВЫДЕЛЕНИЕ ГЛАВНОГО®ОБОБЩЕНИЕ И  СИСТЕМАТИЗАЦИЯ® УСТАНОВЛЕНИЕ ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ И МЕЖКУРСОВЫХ СВЯЗЕЙ, МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ИДЕЙ.
5	ПРОЦЕССПРОВЕРКИ, ОЦЕНКИ И КОРРЕКЦИИ ЗУН	МОТИВАЦИЯ®САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ВЫПОЛНЕНИЕ КОНТРОЛЬНЫХ  ЗАДАНИЙ®САМОКОНТРОЛЬ® КОНТРОЛЬ®АНАЛИЗ®ОЦЕНКА®КОРРЕКЦИЯ.

1. Мотивы и потребности, их роль в регуляции деятельности. Виды мотивов, сознательный и бессознательный мотивы.

Потребность — основной источник активности человека и животных; внутреннее состояние нужды, выражающее их зависимость от конкретных условий существования. П. — нужда (недостаток, дефицит) в чем-то и нужда ликвидировать избыток чего-то вредного.  Переживается как состояние внутреннего напряжения (психической активности), раздумья, мечты и т.д., что и побуждает человека к поиску предмета потребности, но не направляет деятельность к ее удовлетворению.  Удовлетворение потребности ведет к разрядке напряженности, потребность исчезает, но может возникнуть и вновь. Мотив — внутренняя, устойчивая психологическая причина поведения или поступка человека, то, что побуждает человека к деятельности и придает его деятельности осмысленность. Мотив (лат. emovere — толкатель). Если потребность только создает состояние психической активности, то мотив направляет (толкает) ее в нужном направлении. М. — то, что побуждает достичь или избежать поставленной цели, осуществить определенную деятельность или воздержаться от нее Цель и мотив не совпадают. Цель — то, к чему стремится человек, а мотив — почему он стремится. Цель можно ставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. «Мотив это осознанное побуждение, обуславливающее действие для удовлетворения какой либо потребности. Возникая на основе потребности, мотив представляет ее более или менее адекватное отражение. Мотив является определенным обоснованием и оправданием волевого действия, показывает отношение человека к требованиям общества. Играет важную роль в оценке действий и поступков, так как от них зависит, какой субъективный смысл имеет действие для данного человека». Сознательный мотив, каждое его действие характеризуется личностным смыслом, иначе говоря, человека можно спросить: «Зачем ты это делаешь? Почему ты делаешь именно это действие, а не другое?» и он может дать ответы на эти вопросы. Если человек сам не знает, для чего и почему он что-то сделал, то это бессознательный мотив. Когда мотивы, не сознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они, образно говоря, входят в его сознание, но только особым образом. Они, придают сознательному отражению субъективную окрашенность, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы говорим, личностный смысл. Виды  мотивов: Мотив самоутверждения (стремление утвердить себя в социуме) связан с чувством собственного достоинства, честолюбием, самолюбием. Человек пытается доказать окружающим, что он чего-то стоит, стремится получить определенный статус в обществе, хочет, чтобы его уважали и ценили. Мотив идентификации с другим человеком — стремление быть похожим на героя, кумира, авторитетную личность (отца, учителя и т.п.). Этот мотив побуждает работать и развиваться. Он является особенно актуальным для детей и молодежи, которые пытаются наследовать других людей в своих действиях. Мотив власти — это стремление субъекта влиять на людей. Процессуально -содержательные мотивы — это побуждение к активности процессом и содержанием деятельности, а не внешними факторами. Человеку нравится выполнять эту деятельность, проявлять свою интеллектуальную или физическую активность. Мотив саморазвития, самоусовершенствования — это важный мотив, который побуждает нас много работать и развиваться. По мнению А.Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. Мотив достижения — это стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Просоциальные мотивы — мотивы, связанные с осознанием общественного значения деятельности, с чувством долга, ответственности перед группой или обществом. Мотив аффилиации — это стремление к установлению или поддерживанию отношений с другими людьми, стремление к контакту и общению с ними. Негативные мотивы — это побуждения, вызванные осознанием возможных неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности.

4.   Факторы, условия и предпосылки психического развития. Механизмы развития психики. Основные закономерности психического развития.

Условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры (Под культурой обычно понимают совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии, используемых обществом в качестве условия развития и бытия человека в конкретный исторический момент.) Вещный, предметный мир -специфически человеческое условие бытия и развития человека и его психики в процессе его жизни. В индивидуальном онтогенезе современного человека общество представляет ему возможность пройти путь к взрослости и самоопределению через исторически сложившиеся и принятые сегодня, как само собой разумеющиеся, так называемые ведущие виды деятельности. В онтогенезе для человека они предстают в следующей очередности. Игровая деятельность тренирует знаковую функцию: замещение знаками и знаковые действия; она возникает вслед за манипулированием и предметной деятельностью и становится условием, определяющим психическое развитие ребенка. Учебная деятельность — это всегда делание, изменение самого себя. Это условие того, чтобы каждое новое поколение осуществляло ученье эффективно, в соответствии с новыми достижениями прогресса, потребовалась специальная категория людей, передающая новому поколению средства обучения. Учебная деятельность определяет потенциальные изменения, происходящие в познавательной и личностной сфере человека, в его психике. Трудовая деятельность связана с развивающимся сознанием человека, которое зарождалось и формировалось в труде, во взаимоотношениях людей по поводу орудий и предмета труда. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. В онтогенезе человека представлены оба типа психического развития: биологическое и историческое (культурное) развитие. Социальные условия и возраст – основные предпосылки психического развития.

Первая закономерность — неравномерность — это неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций. Гетерохромность — разновременность, асинхронность, несовпадение во времени физического развития отдельных функций и органов.
Каждая функция имеет фазу развития и спада. Развитие психических функций имеет колебательный характер. Показатели: темп, направленность, длительность происходящих изменений. Экспериментально установлено, что максимальная интенсивность колебаний падает в момент максимальных достижений. В хорошо развитых функциях — колебания чаще. За счёт этих колебаний система становится саморегулирующейся. Вторая закономерность — развитие всегда проходит через кризис. Развитие характеризуется: устойчивостью; неустойчивостью. Третья закономерность — сенситивный период — наиболее благоприятный для развития психических функций. Ограничен во времени. Если сенситивный период упущен в дальнейшем психические функции, развиваются трудно. Сенситивный период хорошо изучен на животных. Четвёртая закономерность — чтобы результат развития каждой предшествующей стадии, включался в последующие определённым образом, трансформируется подготовка и качественное преобразование психики. Например, виды мышления: у младенца и у взрослого качественно отличается наглядно действующее мышление. Память — у дошкольников механическая, у подростков — логическая. Пятая закономерность — дивергентность развития — многообразие, проявляющееся в ходе развития признаков и свойств действительности и способов развития на основе их дальнейшего постоянного расхождения.  Конвергенция развития — сходство, сближение, синтез, усиление избирательности в ходе развития психических процессов и свойств, действий и способов. Основные механизмы развития – интериоризация, идентификация, отчуждение,  конформизм. Защитные механизмы психики: Проекция — это приписывание своих мотивов или личностных характеристик другим людям, когда человек не только вытесняет знание о собственных желаниях, но и перемешает их за пределы своей личности. Подавление — это реакция устранения из сознания, глушения, отвержения неприятной информации или опыта. Регрессия — здесь индивид, измученный своим опытом, как бы возвращается на более раннюю стадию развития. Частным проявлением регрессии являются ситуации, когда взрослый человек устраивает истерики, портит вещи (ранний детский возраст, от года до трех), бессмысленно глядя в телевизор, грызет ногти (младенческий возраст) и т. д. Смещение — это когда человек проявляет к одному лицу или объекту чувство, которое в действительности испытывает к другому лицу или объекту; либо —  энергия, связанная с одним чувством, переходит в другое чувство, отличное от первоначального.

1. Взаимосвязь возрастного развития и деятельности. Понятия ведущей деятельности. Динамика ведущего вида деятельности в онтогенезе.

Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает, во-первых, развитие отдельных психических процессов (мышления, памяти, эмоций и пр.), во-вторых, развитие личности ребенка в целом и, в-третьих, именно в рамках ведущей деятельности зарождаются новые формы деятельности ребенка. Ведущая деятельность— это деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии ее развития.

Принцип развития в деятельности положил в основу периодизации детства Л.С. Выготский. Кризис наступает в результате деятельности, и в деятельности же формируются новообразования. Существует исторически возникший расщепленный процесс усвоения опыта:

1)   есть деятельность, направленная на усвоение мотивов, задач деятельности (познается мир людей);

2)   есть деятельность, направленная на усвоение операционно-технической стороны опыта (усваивается мир предметов).

Каждую из сторон деятельности Д.Б. Эльконин называет тем или иным типом деятельности. В каждом возрасте имеются свои типы деятельности, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково. В определенное время активность (деятельность) ребенка направлена на действие с предметами, объектами, их познание. Этой активности соответствует деятельность предметно–манипулятивного типа. В процессе этой деятельности (в этот период) развивается познавательная сфера ребенка. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми. Ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка развивается личностная сфера (формируются потребности, мотивы, цели).

Рассматривая смену ведущих типов деятельности, характерных для разных возрастных этапов, Д.Б. Эльконин обнаружил определенную закономерность, которая заключается в чередовании данных типов детской деятельности.

Так, для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятельностью является непосредственно–эмоциональное или ситуативно–личностное общение со взрослым, внутри которого формируются предметные действия ребенка.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выходит предметно–манипулятивная деятельность, в которой происходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.

В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят (или моделируют) различные социальные роли и отношения между людьми. В такой игре происходит ориентация в самых общих и самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.

В младшем школьном возрасте (6–11 лет) ведущей становится учебная деятельность, в которой дети с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий и в которой развиваются интеллектуальные и познавательные способности.

В подростковом возрасте (11–15 лет) ведущей деятельностью выступает общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей, или противопоставляются им. В личностном общении подростков оформляются их взгляды на жизненный смысл, на отношения между людьми, на свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы дальнейшей деятельности молодых людей, которая в следующем, юношеском возрасте приобретает характер учебно–профессиональной.

1. Основные категории психического развития. Особенности процесса психического развития. Подходы к проблеме психического развития, возрастная периодизация в основных психологических школах.

Процесс психического развития определяется активностью самого субъекта — это его самодвижение благодаря деятельности с предметами, факторы же наследственности и среды лишь представляют условия, которые определяют не суть процесса развития, а его вариации в пределах нормы. «Ядерную» триаду категорий психологии составляют образ, действие и мотив. Категория «Образ — Я»: психическое развитие происходит путем интериоризации, то есть перехода внешних образов и действий во внутренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, образуют психические качества человека. Категория деятельности: ассоциации между внутренним и внешним, то есть между сознанием и поведением. Категория мотива —

Периодизация психического развития — это принцип рассмотрения развития психики в онтогенезе, основанный на выделении качественно отличающихся ступеней (стадий, периодов). Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей.

Психологическая периодизация:

КРИЗИС НОВОРОЖДЕННОСТИ (от рождения до 2 мес.)

1. МЛАДЕНЧЕСТВО (2 мес. — 1 год)

КРИЗИС 1 ГОДА

2. РАННЕЕ ДЕТСТВО (1 — 3 года)

КРИЗИС 3-х ЛЕТ

3. ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО (3 — 7 лет)

КРИЗИС 7 ЛЕТ

4. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (6-7 — 10-11 лет)

КРИЗИС ПРЕДПОДРОСТКОВЫЙ (9 — 11 лет)

5. ПОДРОСТКОВЫЙ (ОТРОЧЕСКИЙ) ВОЗРАСТ (10-11 — 14-15 лет)

КРИЗИС ПЕРЕХОДА К ЮНОСТИ (15 — 18 лет)

6. ЮНОСТЬ: РАННЯЯ ЮНОСТЬ (15 — 17 лет)

ПОЗДНЯЯ ЮНОСТЬ (17 — 21 год)

КРИЗИС ПЕРЕХОДА К ВЗРОСЛОСТИ (18 — 20 лет)

7. ВЗРОСЛОСТЬ: МОЛОДОСТЬ И ЗРЕЛОСТЬ

РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ (молодость, «вхождение в зрелость») 20 — 30 лет

СРЕДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ (зрелость) 30 — 60 лет

НОРМАТИВНЫЕ КРИЗИСЫ ЗРЕЛОСТИ:

30-летия

40-летия (кризис середины жизни)

50 лет

8. ВЗРОСЛОСТЬ: СТАРЕНИЕ И СТАРОСТЬ

ПОЖИЛОЙ ВОЗРАСТ (60 — 75 лет)

СТАРОСТЬ (75 — 90 лет)

ДОЛГОЖИТЕЛЬСТВО (свыше 90 лет)

КРИЗИС ИНДИВИДУАЛЬНОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ

Л.С. Выготский заложил основы возрастной психологии, разработав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени. Вместо изучения возрастных особенностей отдельных психических процессов и функций (восприятия, внимания, мышления), традиционно изучаемых психологией, он предложил на первый план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

кризис новорожденности;

младенчество (2 месяца — 1 год);

кризис одного года;

раннее детство (1 — 3 года);

кризис трех лет;

дошкольный возраст (3 — 7 лет);

кризис семи лет;

школьный возраст (8-12 лет);

кризис 13 лет;

пубертатный возраст (14-17 лет);

кризис 17 лет.

Б.Д.Эльконин признавал только формулу «ребенок в обществе» (а никак не «ребенок и общество»), подчеркивая, что ребенок с момента рождения является общественным существом. Психическое развитие ребенка протекает в системе отношений двух типов: «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый». «Общественный взрослый» выступает носителем «общественно выработанных способов действия» с предметами, воплощением смыслов и норм жизни. Овладевая основами культуры, ребенок не приспосабливается к условиям жизни, а выступает как активный субъект деятельности, в процессе осуществления которой у него возникают и развиваются различные психические новообразования. Эльконин представил последовательность психологических возрастов в детстве следующим образом:

кризис новорожденности;

младенчество (2 месяца — 1 год) — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым;

кризис одного года;

ранний возраст (1 — 3 года) — орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) деятельность;

кризис трех лет;

дошкольный возраст (3 — 7 лет) — ролевая игра;

кризис семи лет;

младший школьный возраст (8-12 лет) — учебная деятельность;

кризис 11 — 12 лет;

подростковый возраст (11 — 15 лет) — интимно-личное общение со сверстниками;

кризис 15 лет.

Школы — зоопсихология – сюда он относил учение об условных рефлексах, патопсихология – Фрейд, изучение формы – гештальтпсихология, изучение индивидуальных различий – Штерн.

1. Проблема общения в психологии. Общение как коммуникация, взаимодействие и восприятие людьми друг друга. Механизмы социальной перцепции.

Общение — производство общего, объединяющего людей в процессе их взаимодействия и совместной деятельности, предполагает, что этим общим прежде всего является язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, то есть расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение. Общение предполагает некоторый результат – изменение поведения и деятельности других людей. Такое общение выступает как межличностное взаимодействие, то есть совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности. Межличностное взаимодействие представляет собой последовательность развернутых во времени реакций людей на действия друг друга. За взаимодействием и коммуникативной стороной общения выступает его перцептивный аспект – осуществляемое в общении взаимное восприятие его участников. Общение становится возможным только в том случае, если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению. Участники общения стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, понять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объектам. Перцептивный аспект общения – это восприятие, понимание и оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид получает возможность лучше, более надежно определить перспективы совместной деятельности с ними. От точности «прочтения» их внутреннего мира зависит успешность согласованных действий. Рефлексия входит в состав восприятия другого человека. Понять другого означает, в частности, осознать его отношение к себе как к субъекту восприятия.

«Идентификация» (от позднелатинского identifico – отождествлять), является процессом интуитивного отождествления, сравнения субъектом самого себя с другим человеком (группой людей), в процессе межличностной перцепции. «Эмпатия», представляет собой способ понимания другого человека, основанный не на реальном восприятии проблем другого человека, а на стремлении эмоциональной поддержки объекта восприятия. «Аттракция» (от лат. attrahere – привлекать, притягивать), рассматривается как особая форма восприятия одного человека другим, основанная на устойчивом положительном отношении к человеку. Симпатия (от греч. Sympatheia – влечение, внутреннее расположение) это устойчивое, положительное, эмоциональное отношение человека к другим людям или к группам людей, проявляющееся в доброжелательности, приветливости, оказанию внимания, восхищении.

1. Психология больших социальных групп. Этносы. Классы. Толпа. Масса.

 Большая социальная группа — два вида: случайно, стихийно возникшие, достаточно кратковременно существующие общности, куда относятся толпа, публика, аудитория, и в точном значении слова социальные группы, т.е. группы, сложившиеся в ходе исторического развития общества, занимающие определенное место в системе общественных отношений каждого конкретного типа общества и потому долговременные, устойчивые в своем существовании. К этому второму виду следует отнести социальные классы, различные этнические группы (нации), профессиональные группы, половозрастные группы (молодежь, женщины, пожилые люди и т.д.). Структура психологии большой социальной группы включает в себя целый ряд элементов. В широком смысле это — различные психические свойства, психические процессы и психические состояния, подобно тому как этими же элементами обладает психика отдельного человека. В отечественной социальной психологии предпринят ряд попыток определить более точно элементы этой структуры. Почти все исследователи (Г.Г. Дилигенский, А.И. Горячева, Ю.В. Бромлей и др.) выделяют две составные части в ее содержании: 1 ) психический склад как более устойчивое образование (к которому могут быть отнесены социальный или национальный характер, нравы, обычаи, традиции, вкусы и т.п.) и 2) эмоциональная сфера как более подвижное динамическое образование (в которую входят потребности, интересы, настроения). Классы. Одним из самых значимых элементов в данном случае являются классовые потребности. Поскольку классовое положение определяет объем и состав материальных и духовных благ, которыми каждый член класса располагает, постольку оно же задает и определенную структуру потребностей, относительное психологическое значение и удельный вес каждой из них. классовый интерес, формируемый на уровне группы, соотносится с общечеловеческими интересами и как это детерминирует поведение и деятельность каждого отдельного индивида. Интерес формируется как интерес всей группы, но каждый член класса включен не только в данную группу, он – член многих социальных групп: во-первых, внутри самого класса есть много подгрупп, различающихся по уровню квалификации, по сферам занятости и т.д.; во-вторых, каждый представитель класса может в то же самое время быть членом какой-либо группы в сфере образования (например, в школе или вузе), где он непосредственно взаимодействует с членами другого класса. Что же касается классов, то «психический склад» здесь обычно описывается как некоторый психический облик, проявляющийся в определенном способе поведения и деятельности, на основании которого можно реконструировать те нормы, которыми руководствуется данная социальная группа. Этот облик проявляется в социальном характере. Кроме социального характера, психический склад раскрывается в привычках и обычаях, а также в традициях класса. Этносы.  При характеристике компонентов психологии этнических групп сплошь и рядом говорят не об «этническом характере», а о «национальном характере», не об «этнической психологии», а о «национальной психологии», «национальных чувствах», «национальном самосознании», хотя все эти образования представляют собой частный случай аналогичных проявлений общественной психологии этнической группы. В соответствии с традицией, сложившейся в социальной психологии больших групп, в психологии этнических общностей различаются две стороны: 1) наиболее устойчивая часть – психический склад (куда включаются национальный, или этнический, характер, темперамент, а также традиции и обычаи, и 2) эмоциональная сфера, куда включаются национальные, или этнические, чувства. Основной сферой проявления национального характера является разного рода деятельность, поэтому исследование национального характера возможно при помощи изучения продуктов деятельности: наряду с исследованием обычаев и традиций особую роль играет здесь анализ народного искусства и языка. Язык важен еще и потому, что передача черт национального характера осуществляется в процессе социализации прежде всего при посредстве языка. Относительная устойчивость черт национального характера, несмотря на изменчивость социальной среды, объясняется тем, что возникает определенная инерция, обеспечиваемая путем межпоколенной передачи опыта. этноцентризма – склонности воспринимать все жизненные явления с позиции «своей» этнической группы, рассмотренной как эталон, т.е. при известном ее предпочтении. Таким образом этноцентризм есть сочувственная фиксация черт своей группы. Лебон ввел термин «толпа», применяемый только к общностям (более или менее организованным), сколь угодно малым, имеющим собственное психическое единство. Сообщество превращается в толпу, когда эмоции и идеалы всех входящих в него людей получают одинаковую направленность. Тогда и только тогда общность становится новой сущностью, подчиняющейся «закону психического единства» толпы. Это новое коллективное ментальное единство не ограничивается соприсутствующим множеством людей или соприсутствующими индивидами. «Полдюжины» человек могут стать толпой точно так же, как тысячи индивидов, разделенные пространством, или «целая нация». Присоединяясь к такой толпе, индивид претерпевает значимые изменения. Его сознательная личность исчезает. Его мысли и чувства (под влиянием «заражения») направляются в одну сторону. Появляется тенденция к немедленному осуществлению подсказанных идей. «Индивид перестает быть самим собой и превращается в автомат, не подчиняющийся его собственной воле» Лебон приводит три основные «причины» этих значительных изменений: 1) чувство ограниченных возможностей внутри анонимной и безответственной толпы; 2) «психическое заражение», своеобразный гипноз толпы; 3) усиление внушаемости. человек толпы возвращается к «примитивному» состоянию. «Благодаря одному только факту своего нахождения в толпе человек опускается на несколько ступеней вниз по лестнице цивилизации. Один он был, может быть, воспитанным индивидом. В толпе он становится рабом инстинктов и, следовательно, дикарем. Он обретает непосредственность, буйность, свирепость, а также энтузиазм и героизм примитивных существ» Мышление толпы также примитивно. Это главным образом ассоциации по внешнему (поверхностному) сходству и смелые обобщения, не проверяемые исходя из частного. Воображение толпы легко поддается внушению. Масса. Она не только помогает выживать — очень часто мас­са подавляет человека и уж, во всяком случае, сильно меняет его поведение. Настоль­ко, что потом он никак не может поверить в то, что он делал в рядах массы. На челове­ка, оказывающегося в массе, действуют особые психологические законы. Масса за­ражает человека, она заставляет его подражать себе, часто просто внушает то, что в обычном состоянии и не пришло бы ему в голову. В массе возникают особые психи­ческие состояния. Под влиянием сложных эмоциональных реакций развиваются не­ожиданные виды массового поведения. И тогда вроде бы вполне нормальные люди оказываются способны к массовой агрессии или не менее массовой панике. Тогда воз­никают толпы, способные «бить и спасать», не отдавая себе отчета в том, зачем они это делают. Есть, разумеется, и более спокойные разновидности масс — «публика», сидящая перед телевизорами, собравшаяся на митинг или даже заседающая в парла­менте. Однако и здесь действуют все те же механизмы массового поведения: и такая вроде бы приличная публика при случае может обернуться оголтелой и разнуздан­ной толпой. конкретных массовых психологических явлени­ях, составляющих значительную часть нашей жизни. Речь пойдет о психологии рели­гии и моды, слухов и сплетен, средств массовой информации, рекламы и так называ­емых «связей с общественностью», политических партий и массовых общественных движений. Оказывается, что за всеми этими вроде бы достаточно разными вещами скрываются одни и те же механизмы массовой психологии. Во всех случаях мы име­ем дело с массовым поведением, и всегда есть какой-то источник заражения, образец для подражания — служитель религиозного культа, распространитель сплетен и слу­хов, телевизор или иное средство массовой информации, наконец, политический ли­дер. И все они, психологически, исполняют одну функцию, — разумеется, каждый по-своему. Однако во всех этих случаях мы имеем дело с кем-то или чем-то, внушающим нам, что и как надо делать, провозглашающим истинные ценности, демонстрирующим образцы достойного поведения. Используя суггестивные механизмы, эти некто или нечто незаметно принуждают нас подражать тому, что они говорят или делают. И мы поголовно одеваемся в джинсы, мини- или макси-юбки, пересказываем друг другу одни и те же анекдоты, голосуем за одни и те же политические партии, за одних и тех же политиков. Самое удивительное заключается в том, что нас никто не заставляет делать это. Что называется, «добровольно и с песней» мы каждый раз отдаемся тому самому массовому человеку, который во всех этих явлениях постоянно просыпается внутри нас.

1. Общая характеристика учебной мотивации, ее системная организация. Устойчивость учебной мотивации.

Учебная мотивация — обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности деятель-ности образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.
 — ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;
— СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.
— ПОЗИЦИОННЫЙ МОТИВ. может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доми-нировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними.
Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым.

Учебная мотивация системна, ей свойственна направленность, устойчивость, динамичность. Как отмечает А.К.Маркова, «мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними».

Устойчивость учебной мотивации определяется как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс.

1. Психологические основы компьютеризации образования.

Н. Винером было сформулировано положение о том, что технические средства, используемые культурой данного общества, оказывают определенное влияние на преобладающие способы мышления. Информационные технологии не только ме­няют само существо связанной с ними деятельности, но и оказы­вают как прямое, так и косвенное воздействие на личность чело­века, что впоследствии может проявляться также и в тех видах деятельности, которые напрямую никак не связаны с их приме­нением. Все это объясняется тем, что наше мировосприятие в основном обусловлено и ограничено теми средствами, которые мы используем в разных видах своей деятельности. В ходе обуче­ния на основе ИКТ человек с помощью новых средств осваивает новые категории, дающие новые представления о картине мира, что впоследствии, безусловно, будет сказываться в других, не только учебных сферах его деятельности. Суще­ствуют различные ситуации, обусловливающие воздействие ИКТ на психику обучаемого. Это, прежде всего, непосредственное взаи­модействие с той или иной информационной технологией в рам­ках учебно-познавательной деятельности. Далее, не стоит забы­вать о широком распространении компьютерных игр и специаль­ных аттракционов, основанных на технологии виртуальной ре­альности. Даже те, кто никак впрямую не соприкасается с компь­ютерами, являются их косвенными пользователями, смотря ани­мационные фильмы, пользуясь кредитными карточками и т.д. Ну и, наконец, сами педагоги и обучаемые, активно взаимодейству­ющие с информационными технологиями, распространяют их влияние все дальше и дальше. Применяя ИКТ в образовательном процессе, педагог должен учитывать следующие основные особенности. Во-первых, те новообразования, которые возникают под влия­нием ИКТ, переносятся в условия традиционного общения. Ис­следования психологов показали, что значительно усиливаются требования к точности формулировок, логичности и последова­тельности изложения, повышается значение рефлексии, однако при этом снижается роль эмоциональных средств общения.

Во-вторых, наблюдается и обратный процесс: особенности тра­диционной деятельности становятся присущи и компьютеризо­ванной. В работе, как со школьниками младших классов, так и со сту­дентами педагогам приходится очень часто наблюдать элементы «очеловечивания» программ и самих компьютеров, когда пользо­ватель (начинающий или высококвалифицированный) восполняет поле своей деятельности отсутствующими, но, по всей видимо­сти, просто необходимыми элементами. Опытному педагогу или психологу иногда достаточно просто посмотреть на то, как оформ­лен «Рабочий стол» на экране компьютера, чтобы многое понять о человеке. Перенос умений и навыков работы с ИКТ на навыки традици­онной деятельности может осуществляться с помощью аналогии и уподобления своей деятельности работе технического устройства. Так, педагоги, применяющие ИКТ, отмечают, что эти технологии преобразуют учебную деятельность, внося в нее четкость, эф­фективность, предсказуемость. В то же время важнейшей задачей педагога становится показать обучаемым ограниченность подоб­ного подхода. Нельзя исключать влияние примитивных (механи­ческих) способов «мышления» многих компьютерных обучающих программ на развитие способов мышления обучаемых. Необходи­мо перевернуть

ситуацию, показав обучаемым, каким образом со­знательно выбрать и применить оптимальные алгоритмы решения задач по аналогии с компьютером, используя рациональный подход к построению именно оригинального решения, путь к ко­торому подскажет интуиция, догадка, неординарный, иррацио­нальный взгляд на проблему.

1. Сущность, функции, структура и динамика современной семьи.

Семья как общность людей, связанных отношениями супружества, родительства, родства, совместного домохозяйства, как основная ячейка общества, выполняет важнейшие социальные функции, играет особую роль в жизни человека, его защите, формировании личности, удовлетворении духовных потребностей, обеспечении первичной социализации. Сущность. Семья является уникальным социальным институтом, посредником между индивидом и государством, транслятором фундаментальных ценностей от поколения к поколению. В ней заключен мощный потенциал воздействия на процессы общественного развития, воспроизводства рабочей силы, становления гражданских отношений. Важнейшими функциями семьи являются: репродуктивная, хозяйственно-потребительская, воспитательная, восстановительная, сексуальная и другие. Под структурой семьи понимается совокупность отношений между ее членами, включая помимо отношений родства и систему духовных, нравственных отношений, в том числе отношений власти, авторитета, и т. д. Выделяют авторитарную структуру, где семьи делятся на авторитарные и демократические. Аналог этому – деление на патриархальные, матриархальные и эгалитарные семьи. Эгалитарные семьи в настоящий момент занимают лидирующее положение в развитых странах. Динамика. Традиционные роли, когда женщина вела домашнее хозяйство, воспитывала детей, а муж был хозяином, собственником имущества и обеспечивал экономическую самостоятельность семьи, изменились. На сегодняшний день подавляющее число женщин участвуют в производственной деятельности, экономическом обеспечении семьи, принимают равное участие в общественных решениях. С одной стороны это способствовало развитию женщины как личности, равности супругов, но с другой – привело к снижению уровня рождаемости и увеличению числа разводов. Основой современного брака становятся не экономические или статусные, а эмоциональные стороны межличностных отношений.

1. Техники семейного консультирования. Основные группы техник.

Семейное консультирование – это решение вопросов возникающих у человека в собственной семье или семье близких для него людей; выбор будущего супруга, оптимальное построение и урегулирование взаимоотношений в семье; предупреждение и разрешение конфликтов; поведение супругов в момент развода и после него; известие о супружеской измене; внезапные перемены в судьбе; неожиданное и тяжелое заболевание члена семьи; хронические трудности; решение текущих внутрисемейных проблем и т.д.  Основной целью, стоящей перед семейным консультированием, является изучение проблемы члена или членов семьи для изменения взаимодействия в ней и обеспечения возможностей личностного роста.

Котерапия – это одновременное участие в работе с клиентами двух или более психологов. Использование данной техники поможет значительно увеличить эффективность консультирования, потому что взгляд на ситуацию в семье двух профессионалов более объективный. К преимуществам котерапии относится также то, что психологи помогают друг другу, обращая внимание на разные аспекты взаимоотношений в семье. Когда один «застревает», у другого, вероятно, может появиться хорошая идея. Каждый из консультантов может предложить совершенно новые пути выхода клиентов из трудной ситуации.
При использовании данной техники психологи могут обсуждать между собой ситуацию в данной семье, давая возможность клиентам побыть в роли наблюдателей, а также узнать, какое впечатление они производят на других. Таким образом, используя технику котерапии, психологи взаимодополняют друг друга, что чрезвычайно важно для достижения результата.

Техника – просмотр видеозаписей. Предполагается, что если члены семьи и психолог будут наблюдать на экране свое поведение, то это поможет как той, так и другой стороне. Консультант поймет, что в действительности происходит в семье, в частности, он лучше представит роль каждого в семье. Кроме того, просмотр видеозаписей поможет воочию увидеть конфронтацию в семье, и ее уже трудно будет кому-либо отрицать. Члены семьи имеют возможность с помощью видеомагнитофона наблюдать собственное поведение. Можно обсуждать, анализировать и после коррекции переигрывать отдельные моменты. Это очень помогает в работе с теми семьями и супружескими парами, члены которых по-разному смотрят на мир. Техника телефонных звонков применяется в работе со всеми членами семьи, за исключением совсем маленьких детей. Она особенно полезна для перестройки семейной системы. Телефонные звонки могут прояснить границы и организацию семьи, облегчить формирование альянсов. То, что члены команды могут занять позицию, отличную от позиции работающего с семьей консультанта, создает парадоксальную «двойную связь». И неважно, что конкретно они делают, они должны с кем-то кооперироваться. Звонки могут также помочь психологу присоединиться к семье.
Описанная техника может также использоваться для того, чтобы включить в консультирование отсутствующего члена семьи, связавшись с ним по телефону. Также эта техника может быть использована как тренинг. Например, прямо из кабинета психолога стеснительный член семьи может позвонить о приеме на работу, или кто-то здесь и сейчас сможет позвонить родственникам и решить с ними наболевшие проблемы. Семейные фотографии. На основе данной методики можно определить силу влияния прошлого семьи на ее настоящее. Психолог дает задание каждому члену семьи принести несколько фотографий, которые расскажут об эпизодах, значительных для семьи. На следующей встрече каждому дается по 15 минут, чтобы рассказать, почему именно эти фотографии были выбраны и какие чувства они вызывают. Психолог задает уточняющие вопросы: «Кто изображен на снимке?», «Какие чувства вы испытывали в этот день?», «Кто сделал фото?», «Что происходило после?» и т. д. Психолог обращает внимание на очередность показа фотографий, время на каждую, чувства, вызываемые фотографией, а также реакцию членов семьи. Во время обсуждения консультант анализирует внутрисемейные отношения, зависимость членов семьи друг от друга, обладание властью, тревожность, семейные роли.
Техника может быть использована в работе с любой семьей. Применяется для определения семейных ролей, мифов, правил взаимоотношений, для изучения структуры семьи. «Семейная скульптура» Эта техника дает психологу возможность увеличить активность каждого члена семьи, преодолеть сопротивление клиента, определить место каждого члена во внутрисемейных отношениях, осознать реальную ситуацию в семье и идеальную.
Основное достоинство этой методики – ее невербальный характер, который позволяет снять разнообразные психологические защиты, проекции и обвинения. Семейно-терапевтический марафон Данная техника описана Бреслоу и Хроном (1977) и предназначена для использования при работе с теми семьями, которые не могут обратиться за помощью к семейному консультанту, т. к. живут далеко от того места, где ведется прием, сопротивляются регулярным встречам или считают, что процесс консультирования нарушает их служебное или школьное расписание. Беседа длится в пределах от трех до семи часов и направлена на предотвращение разрушения семейной структуры, обеспечение позитивных изменений в семье. Сама проблема определяет продолжительность консультации. Такой большой отрезок времени, проведенный семьей вместе, будет способствовать прорыву семьи к более функциональному состоянию.

1. Общая характеристика  конфликта. Структура, динамика, классификация. Мотивы и стратегии конфликтного взаимодействия.

Конфликт — противоборство субъектов из-за осуществления противоположных интересов, целей, ценностей и т.д. В конфликте всегда принимают участие несколько сторон (не важно, отделы ли это психики одного человека, или разные люди, или группы людей). Поэтому базисная классификация конфликта производится именно по характеру и особенностям участвующих в конфликте сторон. Поэтому базисная классификация конфликта выглядит следующим образом: ТИП, Конфликты с участием человека, зооконфликты, социальные, Внутриличностные, интерапсихические, зоосоциальные, Межличностные, Между «хочу» и «хочу», Между двумя животными, Между личностью и группой, Между «могу» и «не могу», Между малыми социальными группами, Между «хочу» и «не могу», Между животным и группой, Между средними социальными группами, Между «нужно» и «нужно», Между большими социальными группами, Между «хочу» и «нужно», Между группами животных,
Межгосударственные, Между «нужно» и «не могу», Межкоалиционные.

Структура конфликта понимается как совокупность устойчивых связей конфликта, обеспечивающих его целостность, тождественность самому себе, отличие от других явлений социальной жизни, без которых он не может существовать как динамически взаимосвязанная целостная система и процесс. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт чаще становится не зависимым от причины, его породившей, и легче приводит к переходу «на личности», чем и порождает стрессы. Для него характерно специфическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний («экспансия» конфликта).  Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае сам конфликт способствует формированию более всестороннего понимания проблемы, а также мотивации партнера, защищающего другую точку зрения – она становится более «легитимной». Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождения оптимального решения дискутируемой проблемы. Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом общие стадии протекания:

·     стадию потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей, норм;

·  стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;

·     стадию конфликтных действий;

·     стадию снятия или разрешения конфликта.

Решение конфликта представляет собой устранение полностью или частично причин, породивших конфликт, либо изменение целей участников конфликта. Управление конфликтами - это целенаправленное воздействие по устранению (минимизация) причин, породивших конфликт, или на коррекцию поведения участников конфликта. Существует достаточно много методов управления конфликтами. Укрупнено их можно представить в виде нескольких групп, каждая из которых имеет свою область применения:

·     внутриличностные, т.е. методы воздействия на отдельную личность;

·     структурные, т.е. методы по устранению организационных конфликтов;

·     межличностные методы или стили поведения в конфликтов;

·     переговоры;

·   ответные агрессивные действия, эту группу методов применяют в крайних случаях, когда исчерпаны возможности всех предыдущих групп. Стратегии поведения: уклонение (избегание, уход), противоборство, конкуренция,  уступчивость, приспособление, сотрудничество, компромисс, переговоры.

1. Изучение и коррекция семейной микросреды ребенка дошкольного возраста.

Главной особенностью семейного воспитания признаётся особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребёнка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности. Другая важная роль семейного воспитания – влияние на ценностные ориентации, мировоззрение ребёнка в целом, его поведение в разных сферах общественной жизни. Известно также, что именно родители их личностные качества во многом определяют результативность воспитательной функции семьи. Критерии, по которым можно судить о психологическом благополучии ребенка в семье:

— выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми;

— ощущение свободы, автономности при общении с родителями;

— уверенность в своих силах и самодостаточность;

— умение видеть свои недостатки и способность просить помощь у окружающих;

— способность увидеть свою ошибку как бы со стороны и не связывать с ней свою личность.

Изучение. Чтобы воспитатели могли влиять на ситуацию с правами ребёнка, они должны быть подготовлены к этой деятельности. И начать её нужно с выявления неблагополучных детей. Эффективным в этой связи является наблюдение за детьми в сюжетно-ролевой игре “Семья”, так как дошкольники в игровом взаимодействии воспроизводят типичные для их семей отношения и общение. Содержательную информацию о психологическом климате семьи также можно получить из рисунков детей на темы: “Моя семья”, “Мой самый любимый человек”. При анализе детских работ важно обратить внимание на цветовую гамму рисунков, состав семьи, расположение его членов, время рисования и спонтанные реакции (комментарии). Распространёнными методами изучения семейной микросреды являются тестирование родителей и посещение неблагополучных семей на дому. Коррекция. Последняя форма работы позволяет столкнуться с определёнными трудностями и редко используется в практике детских садов. Однако именно она наиболее эффективна в работе с родителями. Педагогу необходимо обратить внимание на форму обращения к ребёнку, употребление уменьшительно-ласкательных имён или грубых слов, реакцию родителей на просьбы, рассказы детей, их шалости, капризы, а также на эмоциональную окраску общения (тон, громкость, мимику), телесные контакты (ласковые поглаживания или грубые жесты). Эффективным средством педагогического и правового общения является наглядная агитация;семинары, проводимые заведующими или старшим воспитателем. На семинаре идёт разбор проблемных ситуаций с использованием анонимных анкет, проигрыванием ситуаций, при помощи сценок, обсуждением литературы, приглашением психолога и других специалистов.

1. Диагностика и коррекция межличностных отношений в детской группе. Предметные области коррекции.

Межличностные отношения детей в группе детского сада — субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности; это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Диагностика. Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений: социометрия («капитан корабля», «два домика», «метод вербальных выборов»), метод наблюдения, метод проблемных ситуаций; и методы, выявляющие субъективные аспекты отношения к другому: ориентация ребенка в социальной действительности и его социальный интеллект (проективная методика «Картинки», субтест «Понятливость» из теста Векслера, методика Рене Жиля, тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест – САТ), методики, изучающие особенности восприятия сверстника и самосознания ребенка: «лесенка», «оцени свои качества», рисунок «Я и мой друг в детском саду», методика «рассказ о друге». Коррекция. Воспитание нравственных чувств на первых этапах должно базироваться на следующих принципах:

1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель нравственного развития заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

1. Педагогическая деятельность: цель, содержание, результат, сфера применения, значение в жизни современного человека. Ценностные характеристики педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитыва­ющее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его са­моразвития и самосовершенствования.

Формы педагогической деятельности

Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освое­ние им производственных операций; вербальное наставление (ин­ститут «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лек­ция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия по­явились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тог­да как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты.

Характеристики педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде все­го целеположенность, мотивированность, предметность. Специ­фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность.

Предметное содержание педагогической деятельности

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, оп­ределяется психологическим (предметным) содержанием, в ко­торое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педаго­гическая деятельность характеризуется совокупностью дейст­вий (умений), которые будут рассмотрены далее.

Предметом педагогической деятельности является организа­ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво­ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус­ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля­ются научные (теоретические и эмпирические) знания, при по­мощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических заняти­ях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономер­ностями, свойствами предметной действительности. Вспомогатель­ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Способами передачи социально-культурного опыта в педаго­гической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмо­ционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-кон­трольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллек­туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле­ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре­зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на­чале обучения и по его завершении во всех планах развития че­ловека.

1. Общение как основа педагогической деятельности: сущность, функции, средства и стили.

Общение — основа, неотъемлемый элемент труда учителя, воспитателя, тренера, руководителя студии. Урок, занятия в кружке, в спортзале, в мастерской, праздник, поход, экзамен, родительское собрание, педсовет — это, прежде всего общение, общение с учащимися, с коллегами, с администрацией, с родителями. Педагогическое общение — это особый вид общения, оно является «категорией профессиональной». Оно всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, их взаимоотношений. Педагогическое общение — процесс динамичный с возрастом воспитанников изменяется позиция и педагога, и детей в общении

Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности). Слово педагога — это его профессиональное средство, «ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника» (В. А. Сухомлинский). Требования к слову: правильность (соответствие литературно-языковым нормам); точность (употребление слов, выражений в свойственных им значениях); ясность, простота, логичность, доступность; богатство (разнообразие используемых языковых средств); образность, эмоциональность. Бессловесные средства называют эмоциональным языком общения. Стили: Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля — единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок. Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности». В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение-дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести: а) общение-устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества; б) общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры; в) общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей. Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства.

1. Основные понятия современной педагогической науки.

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями — такими, как развитие и формирование.  В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование». «Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование». В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель: 1) передает опыт, накопленный человечеством; 2) вводит в мир культуры; 3) стимулирует к самовоспитанию; 4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения. В свою очередь воспитанник: 1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры; 2) работает над собой; 3) обучается способам общения и манерам поведения. В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры. Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. При этом учитель: 1) преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания; 2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; 3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления). В свою очередь ученик: 1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно; 2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить; 3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием. Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков. В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение. Третья категория педагогики — «образованием» — понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) как результат последнего; 4) как систем. Образование — результат обучения. Образование — система накопительных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления. Развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. Педагогический процесс — это процесс в котором социальный опыт, знания преподавателей преобразуются в качества ученика. Воспитание как говорилось выше это целенаправленный и организованный процесс формирования личности. Воспитание — двигатель общественного развития.

Самовоспитание — сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности

1. Система методов педагогического исследования: сущность, содержание и возможности использования.

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Разновидность беседы, ее новая модификация — интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Разновидность беседы, ее новая модификация — интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Эксперимент — это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели. Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывают последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно на половину, что резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов. Широко используется метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод), позволяющий анализировать внутриколлективные отношения. Моделирование — это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования — целостность представления информации.

1. Педагогический процесс как основная категория педагогики: принципы, структура.

Педагогический процесс – специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

 Процесс (от лат. processus — продвижение) — 1) последовательная смена состояния; ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.

 Педагогический процесс — главная структурная единица процесса воспитания; особенность его состоит в том, что он конкретизирует систему педагогического взаимодействия учителей и учащихся: если понятие «процесс воспитания» включает в себя всю совокупность целенаправленных формирующих влияний на личность, то понятие педагогический процесс отражает систему преднамеренно организованных воспитательных взаимодействий.

   Задачи процесса обучения:

·   стимулирование учебно-познавательной деятельности обучающихся;

·   организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

·   развитие мышления, творческих способностей и дарований;

·   выработка диалектико-материалистического мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;

·   совершенствование учебных умений и навыков.

Основные принципы организации и функционирования педагогического процесса

·   принцип целостного подхода к воспитанию;

·   принцип непрерывности воспитания;

·   принцип целенаправленности в воспитании;

·   принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности педа-гогов и воспитанников;

·   принцип природосообразности;

·   принцип культуросообразности;

·   принцип воспитания в деятельности и в коллективе;

·   принцип последовательности и систематичности в обучении и воспита-нии;

·   принцип единства и адекватности управления и самоуправления в педагогическом процессе;

·   принцип оптимизации (Ю.К Бабанский) — постоянного приведения методов и приемов деятельности в соответствии с целями и содержанием педагогического процесса, реальной психологической ситуацией.

   Структура педагогического процесса

 Классическая структура педагогического процесса состоит из шести компонентов.

Цель – принципы – содержание – методы – средства – формы

1. Современные педагогические технологии обучения и воспитания: структура, виды.

Технология, структура:

·   По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологиц, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

·   По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

·   По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

виды технологий (по В. П. Беспалько):

1.   классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное, ручное);

2.   обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3.   система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4.   обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;

5.   система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения;

6.   компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7.   система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) ~ индивидуальное обучение;

8. «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

1. Сущность и специфика педагогической задачи. Типы педагогических задач, их характеристика. Этапы решения педагогических задач.

Под педагогической задачей понимают осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью  в  связи  с необходимостью познания и преобразования действительности . Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации,  а также необходимости выполнения профессиональных действий и  принятия  их  к исполнению. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических  задач: стратегические, тактические и оперативные.    Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи».  Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о  базовой  культуре  человека,  которая  выступает предметом  педагогических  задач.  Стратегические задачи задаются извне,  отражая объективные потребности  общественного  развития.
Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.  В реальном педагогическом процессе  стратегические задачи преобразуются в задачи тактические.  Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.  Оперативные задачи — это задачи текущие,  ближайшие,  встающие перед педагогом  в  каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Дидактические задачи —  это задачи управления учебно-познавательной деятельностью,  т.е. учением . В них заключено противоречие  между  их  исходными  и перспективными  параметрами.  Решение  дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению двух  категорий  действий. Соответственно этим действиям можно выделить две группы подзадач.
К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены)  эти  действия  (учебные  задачи). Вторую группу образуют действия,  которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия),  и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи). Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство,  связанное с тем, что они являются задачами социального управления.  В связи с этим,  рассматривая процедуру решения педагогической задачи,  необходимо исходить из того,  что ее цель  достигается  в  результате  решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре: постановка педагогической задачи на основе анализа  ситуации и конкретных условий; конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); процесс решения педагогической задачи; анализ результатов решения педагогической задачи.

1. Методология современной педагогической науки: основные тенденции.

Методология (знание о способе) — это область знания о принципах и средствах организации познавательной и практической деятельности; это сами принципы, методы и средства организации теоретической и практической деятельности. Словом «подход» обозначают обоснованное научное положение, принцип или целую теорию, служащую основой других теорий. Системный подход означает рассмотрение учебно-воспитательных процессов с позиций теории систем. Это учение о сложноорганизованных объектах, системах, представляющих структуру элементов, частей и выполняющих определенные функции. Педагогическая система, включающая цели и содержание образования, дидактические процессы и их формы, ученика и учителя, и есть такой объект. Согласно системному подходу, научный анализ и практическую деятельность надо осуществлять, опираясь на принцип системности: анализировать, конструировать и совершенствовать педагогические процессы, учитывая связи между всеми элементами системы, а также ее внешние связи с обществом, его институтами. Изменение одного элемента ведет к изменению других, что особенно важно учитывать при инновациях, реформировании образования. Личностный подход в педагогике основывается на философско-психологических теориях личности и состоит в признании активной природы человека. Это значит, что в педагогическом процессе учащийся является не пассивным объектом воздействия, а субъектом собственной деятельности по саморазвитию, человеком, способным к активной направленной деятельности. Согласно личностному подходу, воспитание понимается как взаимодействие ребенка и взрослого. Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории деятельности. Деятельность как философская категория есть форма бытия людей, целенаправленное преобразование природного и социального мира. ДП обязывает рассматривать обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой: цель — средства — действия — результаты. С этих позиций анализируется деятельность учителя и учеников, выделяются виды деятельности, разрабатывается понятие «развивающая деятельность». На этом основан главный педагогический закон: воспитывать значит организовать деятельность детей, стимулировать их активность. три категории: система, личность, деятельность — составляют методологическую основу педагогической науки и практики. ведущие тенденции развития современного педагогического знания:

1.   В связи с взаимопроникновением научной и ненаучной информации педагогическая наука приобретает статус интегрирующего фактора в анализе и оценке знаний любого типа (теоретических, эмпирических, эзотерических).

2.   Инструментарий научного исследования постоянно расширяется за счет новых информационных и технологических систем, иных конкретных методов и средств их применения.

3.   Возрастает прогностическая функция педагогической науки во всех видах человеческой деятельности, обеспечивающая раскрытие процесса формирования личности в обществе нового социального устройства и предупреждающая о его отрицательных факторах.

4.   Усиление отставания потребителей информации от уровня научного мышления ее создателей.

5.   Главенствующие позиции межнаучных исследований по сравнению с профильными, когда интеграция наук выступает как необходимость, не реализующаяся на практике, а ученые в основном остаются узкопрофессионально направленными исследователями.

6.   Усиливаются разногласия ученых по многим вопросам жизни, и хотя в науке различие точек зрения свидетельствует об эффективности ее развития, однако длительность их противостояния является тормозящим фактором, порождающим кризис в науке.

7.   Слияние кризисов в науке и в практической деятельности и появление в связи с этим субъективизма в отношении к отдельным направлениям и поискам, научным школам и их достижениям. 

В результате проявления всех этих тенденций оформляется новый статус педагогической науки.

1. Авторские педагогические системы ХVI-XIX вв. (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, М. Монтессори, К.Д.Ушинский).

Величайшей заслугой Яна Амоса Коменского (родился в 1952г.)является открытие им и разработка вопроса о классно-урочной системе занятий. Коменский впервые указал признаки классно-урочной системы: 1) Определенные ежегодные начала учебного курса. 2) Деление на классы. 3) Распределение времени.  Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он подразумевает дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т.е. для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей (от 12 до 18 лет) должны быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой области — академия».  Целесообразность данной системы заключается не только в ее здравой возрастной спецификации, но и в ряде особенностей. Прежде всего, каждая из них имеет определенное содержание обучения. Далее ввиду разной потребности общества в том или ином виде образования, Коменский сразу ставит оплату образование в зависимость от его «глубины и высоты». Материнская школа оплачивается семьей, школа родного языка — местной общиной, гимназия — центральным органом местности (например, муниципалитетом), и, наконец, академия (высшее образование) — государственным центром. Таким образом, каждая ступень образования, по Коменскому, в той или иной степени является заботой всех и каждого. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов: 1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности; 3) принцип постепенности и систематичности знаний; 4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками. 5) принцип сознательности и активности. Иоганн Фридрих Гербарт] (1776-1841) — немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике 19 в. Основоположник так называемой формальной эстетики (источник прекрасного — симметрия, пропорции, ритм и т. п.) Попытался построить психологию как систематическую науку, основанную на метафизике, опыте и математике. Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части— управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспи-тания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также исполь-зование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.). Процесс обучения по Гербарту обязательно проходит через углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). В свою очередь эти два момента могут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения. Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт назвал:  1. Ясность

2. Ассоциация 3. Система 4. Метод. Методика Марии Монтессори (1906г.) заключается, прежде всего, в свободном, самостоятельном развитии ребенка. Он изучает то, что ему интересно. Его никто не заставляет. В школах и садах Монтессори деление на группы и классы чисто условное — по степени усвояемости материала. По одному предмету ребенок может заниматься с детьми старшего возраста, по другому — со своими сверстниками или с теми, кто младше его. И в этом нет ничего постыдного. Каждый идет своим путем и своими темпами. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). Только так можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори. Анализ работ М. Монтессори, а также современной литературы о ней и ее наследии позволил сформировать основные положения ее гуманистической концепции:

— каждый ребенок изначально обладает потенциалом саморазвития, заключающийся в дальнейшей реализации в условиях универсальной педагогической среды;

— потенциал каждого неповторим, и, следовательно, недопустимо деление на «нормальных» и «ненормальных»; в условиях гуманного отношения к личности «особенные» дети тоже получают возможность по-своему полноценно проявить себя;

— поведение ребенка не может быть равнозначным его сущности; судить допустимо лишь деяния, а не личность;

- максимальное духовное самораскрытие и есть смысл человеческого бытия; вовлекая в себя души педагогов и воспитанников, этот процесс обоюден и бесконечен. 

Константин Дмитриевич Ушинский (1850-егг.) — один из создателей  общественной  педагогики,  ставившей целью воспитание человека — гражданина-демократа, тесными узами  связанного с трудящимися массами, с народной, демократической культурой.

Прежде всего, по мнению Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство и др., среди которых особое место занимают психология и физиология. Другой ведущей идеей, положенной в основу педагогической системы Ушинского, явилась выдвинутая им концепция народности воспитания. Отечественная педагогическая наука должна быть построена, по мнению педагога, с учетом национальных особенностей русского народа, отражать специфику национальной культуры и воспитания. требования:

— воспитание должно быть самобытным, национальным;

— дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой;

— народ определяет содержание и характер воспитания;

— все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием;

— воспитание женщин наравне с мужчинами;

— подлинная народность выражается, прежде всего в родном языке.

1. Идеи развивающего обучения в педагогической мысли за рубежом и в России в XVIII-XIX вв. (И.Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д.Ушинский).

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) — педагог-практик. Он разработал общие основы и частные методики начального обучения. Основой воспитания должна быть природа человека. Принцип природосообразности в формулировке Песталоцци означает, что внутренние силы ребенка по свойственной им природе стремятся к саморазвитию, педагог должен посредством воспитания развивать заложенные в ребенке духовные и физические силы. Воспитание будет результативным, если будет направлено на развитие природных задатков, внутренних сил. Стремление детей к деятельности и развитие их природных сил требуют максимального упрощения приемов и методов обучения в начальной школе. Так у него зародилась идея об элементарном (поэлементном) первоначальном обучении как инструменте развития личности воспитанников. Задача педагога — содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию собственной активной деятельности детей. Основа саморазвития во взаимодействии знаний и умений. Подобно другим педагогам, простое накопление знаний Песталоцци считает вредным: знание должно вести к действию. Верный принципу наглядности, Песталоцци желает, чтобы и навыки, и сноровки приобретались тем же путем, как и знания — путем наглядности. Фридрих Фребель (1782-1852) – работал у И. Песталоцци. В 1837 открыл в Бланкенбурге (Тюрингия) учреждение для игр и занятий детей младшего возраста, на основе которого разработал идею детского сада. По своим философским взглядам Ф. был идеалист и рассматривал дошкольное воспитание как единств, средство уничтожения общественного зла и улучшения нравов. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребёнка — его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности, любознательности. Ф. пропагандировал создание детских садов, содействующих совершенствованию этих природных данных ребёнка, организовал подготовку воспитательниц («садовниц»), создал методику работы с детьми, в основу которой положил развитие органов чувств, движений, мышления и речи, раскрыл воспитательно-образовательное значение игр в детском возрасте. Ф. предложил особый дидактический материал, т. н. «дары» Ф., представлявшие систему занятий игр с мячами и геометрическими телами — шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и всё более мелкими и разнообразными их членениями. Всё это использовалось для развития пространственных представлений, восприятия движения, формы, цвета, величины, числа, комбинаторских способностей мышления в процессе детских «построек». Кроме «даров», Ф. вводил занятия-игры, используя палочки, камешки, песок, уделял большое внимание беседе, рассказыванию, пению, рисованию, лепке, моделированию и вырезанию из бумаги, труду детей на огороде и в саду. Фридрих Адольф Вильгельм (1790 — 1866)
Немецкий педагог-демократ. Являлся последователем И. Г. Песталоцци. Разработал основные принципы преподавания в массовой начальной школе и соответствующей подготовки учителей. Автор работ по педагогике, учебники по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Мысли: Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель.  Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной  деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.  Неправильное знание хуже, чем незнание.  Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.

Конечная цель всякого воспитания — воспитание самостоятельности посредством самодеятельности.  Слабость ума и характера многих учеников и взрослых людей зависит от того, что они знают все кое-как и ничего как следует.  Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт. Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным. Дистервег подчеркивал, что чисто формального образования вообще не существует, ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение. Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки, в которых видел важное средство интеллектуального развития детей, и считал, что эти науки должны преподаваться во всех типах общеобразовательной школы.

К.Д. Ушинский (1824-1871). Самое воспитание, считал он, если оно желает счастья человеку, должно способствовать тому, чтобы дети были умственно развиты, морально (нравственно) совершенны, эстетически разви-ты, физически здоровы. Все эти качества, по его мнению, необходи-мо воспитывать и развивать на основе принципа народности. Ушинский учил, что воспитание достигнет цели и будет содей-ствовать развитию народного самосознания, народной жизни в целом, если оно будет иметь народный характер. Под народностью он понимал такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах, где выражается стремление народа сохранить свое национальное я и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно — экономической жизни. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами.

1. Состояние и современные тенденции развития  образования  в мире.

Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны,

образование в 20-м веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой стороны, расширение сферы   образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования. И, наконец, в последние десятилетия в процессе поисков путей преодоления кризиса образования, происходят радикальные изменения в этой сфере и формирование новой образовательной системы.

Новая образовательная система ориентирована на реализацию высокого потенциала компьютерных и телекоммуникационных технологий. Именно технологический базис новых информационных технологий позволяет  реализовать одно из главных преимуществ новой образовательной системы — обучение на расстоянии или, как его называют иначе, дистанционное   обучение. Основной тенденцией современного образования является постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами. Ключевые лекции и семинарские занятия остаются, конечно, незаменимыми, однако существенная часть учебного процесса может проходить во время индивидуальных консультаций с преподавателями по конкретным темам или проблемам. Основные тенденции развития образования в современном мире: Смена парадигмы «образование = обучение» парадигмой «образование=становление», превращение знаний в основной общественный капитал, развитие концепции непрерывного образования, постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами – индивидуализация обучения,  диалогичность , которая  проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания, интернационализация образования в соответствии со всемирными процессами глобализации, развитие дистанционного обучения.

1. Этнопедагогические проблемы детства.

Этнопедагогика изучает:

1) основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);

2) ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);

3) функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);

4) факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);

5) методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);

6) средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, народные песни, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.);

7) организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники). Основными факторами этнопедагогики, соответственно и народного воспитания, являются природа, игра, слово, дело, общение, традиция, быт, искусство, религия, пример-идеал (идеи-символы, личности-символы, события-символы).  Этнопедагогический подход в воспитании заключается не только в использовании преподавателем средств и подходов народной педагогики, но в осмыслении им главных целей и ценностей этнического воспитания. Народная педагогика — это педагогика, создающая личность патриота, сына народа с высокоразвитым чувством национальной гордости и человеческого достоинства. a. пословицы — для социально-этического; b. загадки — для умственного; c. песни — для эстетического, патриотического;

d. сказки — для того и другого. Проблема. Этнопедагогика воспитывает патриотизм. Патриотизм – это любовь к Родине, к ее природе, людям, культуре, к своему дому.  Каждый человек рождается в определенной среде, он билогически связан с матерью, которая по-своему стремится создать для него условия эмоционального благополучия, спокойствия. В семье формируются основы патриотического воспитания. Жизнь в определенной мезосреде позволяет ребенку «впитывать» культуру своего народа: мама поет ему народные песенки, он играет в народные игры, следует народным традициям и обычаям. Патриотизм как личностное образование включает в себя привязанность, сочувствие, сопереживание, ответственность и другие качества, без которых человек не может состояться как личность.

1. Специфика систем дошкольного воспитания и школьного образования в разных странах.

Несмотря на различие культур и своеобразие путей развития педагогической науки и практики, в сфере дошкольного образования разных стран имеется ряд аналогичных проблем, таких как: определение содержания, методов и средств дошкольного образования, наиболее подходящих для гармоничного психофизического и социального развития детей; создание условий для обогащения опыта взаимодействия детей разного возраста, расширения их представлений о культурно-этническом многообразии; совместное воспитание и обучение здоровых детей и детей с особыми потребностями; перестройка деятельности дошкольных учреждений с целью наиболее полного удовлетворения нужд семьи. Дошкольное образование Японии. «Традиция» — ключевое слово для понимания культуры страны восходящего солнца. Традициями пронизана вся японская жизнь, включая систему образования, в том числе и дошкольного. По традиции образование является здесь мужской вотчиной. Среди преподавателей университетов женщины — редкость. И в школе их немного. А в последнее время мужчины стали теснить женщин и в профессии воспитателей. В Японии детский сад не является обязательной образовательной ступенью. Дети поступают сюда по желанию родителей — обычно с четырехлетнего возраста. Иногда, как исключение, при сильной занятости родителей, ребенка могут взять в садик с трех лет. Есть в Японии и ясли для малышей, которым еще только годик. Но отдавать детей из семьи так рано не рекомендуется. Чтобы поместить ребенка в подобное заведение, родители должны писать специальное заявление и обосновывать невозможность воспитывать малыша дома до трех лет очень вескими причинами. Все детские сады в Японии частные. Среди них особое место занимают так называемые элитные сады, находящиеся под опекой престижных университетов. Если ребенок попадает в такой детский сад, его будущее можно считать обеспеченным: по достижении соответствующего возраста он переходит в университетскую школу, а оттуда без экзаменов поступает в университет. В Японии существует достаточно острая конкуренция в сфере образования: университетский диплом является гарантией получения престижной, хорошо оплачиваемой работы — в министерстве или в какой-нибудь известной фирме. А это, в свою очередь, залог карьерного роста и материального благополучия. Поэтому попасть в садик при престижном университете очень сложно. Родители платят за поступление ребенка огромные деньги, а сам малыш, чтобы быть принятым, должен пройти достаточно сложное тестирование. В большинстве же детских садов главная задача воспитателей — научить детей быть послушными. Домашнее воспитание у японцев чрезвычайно мягкое, детям редко что-то запрещают. Но по отношению к чужим людям — на улице, в присутственных местах — японская традиция строжайше требует выражения предельного почтения, в том числе и со стороны маленьких детей. Поэтому много времени в детском саду отводится воспитанию манер и знакомству с ритуальной стороной жизни. Дети должны овладеть множеством этикетных формул и знать, где и когда их нужно применять. Японские воспитатели, обучая детей взаимодействию, формируют их в маленькие группы (хан), что является наиважнейшей отличительной особенностью организации дошкольного воспитания. Эти группы имеют свои столы, свои собственные имена, выбираемые самими детьми, что побуждает их принимать решения, учитывая желания всех членов группы, и служат своеобразным подразделением для совместной деятельности. Группы (6–8 человек обоих полов) формируются не по способностям, а в соответствии с тем, что может сделать их деятельность эффективной. Детям прививается множество навыков: как смотреть на собеседника, как выразить себя и учесть мнения сверстников. Воспитателей меняют для того, чтобы дети не привыкали к ним слишком сильно. Сильные привязанности, считают японцы, рождают слишком сильную зависимость детей от своих наставников, а последних обременяют слишком серьезной ответственностью за судьбу воспитанников. Та же ситуация в начальной школе: здесь состав классов перетасовывается каждые два года, а учитель меняется каждый год. Дошкольное образование Австралии. Для маленьких австралийцев школьная жизнь начинается с пяти лет. Здесь также существуют детские сады для совсем маленьких. Дошкольное воспитание не предполагает особого обучения, потому что в школу здесь идут рано, а еще потому, что это считается вредным, поскольку мешает ребенку проявить свою оригинальность. Детские сады в Австралии в основном частные. Следует отметить хорошие навыки воспитателей и их особенности их отношения к детям: воспитатели не жалуются родителям на то, что ребенок как-то неправильно воспитан или чего-то не умеет. Они сотрудничают с родителями, содействуя процессу воспитания. Австралийское государство единственное, помимо России, оказывает помощь родителям на этапе получения детьми дошкольного образования. Дошкольное образование Израиля . Первые шаги в создании базы для будущей карьеры израильтяне делают еще в раннем детстве. Некоторых детей отдают в дошкольные учебные заведения уже в двухлетнем возрасте, большинство же попадает туда трех-четырех лет от роду. В пять-шесть лет посещение детских садов обязательно для всех. Там обучают чтению, письму, арифметике, стараются развить у детей творческое мышление и, используя игровые программы, знакомят даже с азами компьютерной грамотности. Так что к моменту поступления в первый класс юный гражданин Израиля уже умеет писать, читать и считать. В школы детей принимают с шестилетнего возраста. Дошкольное образование в США.
В США не существует единой системы дошкольного образования. Оно организуется в рамках различного рода краткосрочных или долгосрочных программ, призванных решать определенные задачи. Программа понимается как некоторая система содержательных мер, действующих для достижения той или иной цели. Так, в США существуют самые разные программы, рассчитанные на дошкольников. Как правило, это программы, ставящие своей задачей снижение влияния стрессогенных факторов на детей и обеспечение их развития. Одни программы рассчитаны на полный день, другие — на часть дня. Существуют программы с гибким графиком, позволяющие родителям выбирать удобный для себя режим. Есть программы, рассчитанные на детей трех-четырех лет с особенностями в развитии. Как правило, это платные программы. Но они могут финансироваться и из других источников. Ребенок может в первой половине дня заниматься по одной программе, а во второй половине дня — по другой. Участие в разных программах поощряется, так как считается, что это позволяет детям получить разнообразный опыт и расширить круг общения за счет новых взрослых. Американские исследователи выделяют шесть видов взаимодействия семьи и детского сада: 1. Детский сад помогает родителям организовать дома обстановку, адекватную для развития ребенка, обучает навыкам общения с малышом, дает информацию о здоровом питании и информацию, связанную с общественными службами.
2. Детский сад предоставляет родителям информацию о развитии ребенка. Периодически организуются встречи родителей и педагогов, поддерживается почтовое сообщение и действует сайт детского сада. 3. Родители привлекаются к работе детского сада, к участию во внеклассных занятиях. Они читают детям, учат их вязать или рисовать, помогают в организации занятий, участвуют в уборке и других мероприятиях.4. В детском саду родители могут получать информацию об учебном плане занятий с детьми и возможностях реализации этого плана в домашней обстановке. В этом случае детский сад снабжает родителей необходимыми обучающими материалами. 5. Родители привлекаются к управлению детским садом. В этом случае возможно создание попечительского совета, планирующего бюджет и определяющего политику найма работников детского сада. 6. Детский сад и родители тесно сотрудничают с общественными организациями, обеспечивающими реализацию и поддержку обучающих программ для дошкольников. Детские сады в Германии. система образования Германии включает в себя несколько ступеней. Элементарное образование принадлежит к первой ступени и представлено сетью дошкольных учреждений. В основном это детские сады, подготовительные классы и вводные группы, посещение которых является добровольным по желанию родителей в течение трех лет. Первой ступенью образования является начальная школа, посещение которой начинается с шести лет. Срок обучения в ней составляет четыре года, в Берлине и Бранденбурге – шесть лет. Задача этой ступени образования – дать детям основы знаний, позволяющие продолжить образование в той или иной школе второй ступени образования. Вторая ступень образования начинается с так называемой «ориентировочной ступени» (ее нет в России), которая призвана направить детей в подходящее им учебное заведение: основные школы, реальные школы, гимназии, комплексные школы. Учащиеся получают аттестат об образовании лишь после окончания реальной и основной школы, то есть по окончании пяти-шести лет учебы.
Вторая ступень образования включает старшие классы гимназии, а также школы профессионального обучения и профессиональное обучение на предприятии («дуальная система» – параллельное обучение и практика на производстве – два года вместе с годом подготовки к профессиональному обучению), завершение которого приравнивается к среднему образованию. Молодой человек получает профессиональную квалификацию, после чего возможно продолжение образования только в профессиональной сфере. По окончании же обучения в гимназии (три года) учащиеся получают общий аттестат зрелости (абитур), что позволяет им поступать в любой вуз. Третья ступень образования – высшие учебные заведения с получением диплома о высшем образовании и учебные заведения повышения квалификации. Система образования ФРГ интегрирована в общеевропейскую: все виды учебных заведений задействованы в реализации программ ЕС, идет процесс унификации стандартов обучения, ориентированный на взаимное признание дипломов. В современных детских садах Германии главным в воспитательной работе является развитие речи, детской личности, социальное воспитание и игра. В детском саду дети, как правило, проводят время только до обеда, а вторую половину дня они находятся дома, в своей семье. Между тем есть детские сады и детские учреждения и с продленным днем. Сегодня в ФРГ свыше 30 % детей от трех до шести лет посещают в детские сады. 30 июня – традиционный «переломный» день. Каждый ребенок, достигший к этому моменту шести лет, обязан идти в школу. Сравнительная таблица образования в разных странах:

Великобритания	Ирландия	Австралия	Новая Зеландия
6-12	Подготовительная школа	Начальная школа	Начальная школа	Начальная школа
12-13	Средняя школа	Средняя школа: младший цикл	Младшая средняя школа	Начальная школа
13-14	Средняя школа	Средняя школа: младший цикл	Младшая средняя школа	Школа высшей ступени
14-15	Средняя школа: первый год GSCE	Средняя школа: младший цикл Экзамен Junior Certificate.	Младшая средняя школа	Школа высшей ступени
15-16	Средняя школа: сертификат о среднем образовании GSCE	Средняя школа: переходный год	Младшая средняя школа	Школа высшей ступени
16-17	Старшая школа: экзамены AS Level (до 5 предметов)	Средняя школа: старший цикл	Старшая средняя школа	Школа высшей ступени: Sixth Form Certificate
17-18*	Старшая школа: экзамены A-Level (до 3 предметов)	Средняя школа: экзамен Leaving Certificate, по 6 предметам	Старшая средняя школа: аттестат Higher School Certificate / Australian Year 12	Школа высшей ступени: University & Bursary Scholarship Examination

	Канада	США	Россия
6-12	Начальная школа	Начальная школа	Младшая/Средняя школа
12-13	Средняя школа	Средняя школа: младшая	Средняя школа
13-14	Средняя школа	Средняя школа: младшая	Средняя школа
14-15	Средняя школа	Средняя школа: младшая	Средняя школа
15-16	Средняя школа	Средняя школа: старшая	Средняя школа
16-17	Высшая школа	Средняя школа: старшая	Средняя школа: аттестат о среднем образовании
17-18*	Высшая школа: аттестат о среднем образовании High School Diploma	Средняя школа: старшая. Экзамен SAT 1 или 2.

1. Социальная педагогика как наука. Междисциплинарные и специфические понятия.

Социальная педагогика — одно из направлений педагогики, предметом изучения которой является пограничные социально-педагогические проблемы. Она включает в себя семейное, гражданское, религиозное и правовое воспитание. В современных условиях социальная педагогика — это самостоятельный раздел педагогики, где сложилась особая методика социальной воспитательной и образовательной деятельности. Методика социальной педагогики направлена на личность, на ее самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию. Общественный смысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему в беду: помочь семье, ребенку найти свой путь социального жизненного самоопределения, развиваться в обществе на основании своих способностей и задатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных человеческих отношений. Понятие «социальное воспитание» означает процесс помогающий человеку совершенствовать себя, достигнуть успеха в определенной жизненной ситуации, ориентироваться в общественных отношениях. Термин «социальная работа» означает профессиональную деятельность по оказанию помощи человеку, группе, с тем, чтобы улучшить их социальное положение. «Социально-педагогическая деятельность» — это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленную на помощь ребенку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе. Основные понятия: социальная работа, социальное воспитание, социализация, социальная адаптация, социальная помощь, социальное обслуживание, социальная защита. Понятия «норма» и «отклонение от нормы» – очень важные. Они используются для характеристики процесса развития и социального поведения ребенка .

1. Образовательная политика в РФ на современном этапе.

Образовательная политика – важнейшая составляющая политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам ХХ I в., социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства.

Для достижения указанной цели необходимо решение в первую очередь следующих приоритетных, взаимосвязанных задач:

· обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

· достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

· формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов;

· повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

· развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Доступность, качество и эффективность – ключевые слова образовательной политики России на современном этапе ее социально-экономического развития.

ПРЕДМЕТНАЯ (ПРОФИЛЬНАЯ) ПОДГОТОВКА

1. Дошкольная педагогика как наука о воспитании и развитии детей от рождения до поступления в школу. Основные понятия, предмет и многообразие функций дошкольной педагогики.

Дошкольная педагогика — наука о воспитании, обучении и образовании детей первых лет жизни (от рождения до поступления в школу). Родоначальником дошкольной педагогики как важнейшей отрасли педагогической науки является Я. А.Коменский. Современная дошкольная педагогика изучает, во-первых, процесс воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы и средства осуществления; во-вторых, влияние этого процесса на развитие ребенка, формирование его личности. Дошкольная педагогика несет на себе и прикладную функцию — занимается разработкой новых, более совершенных программ и методов воспитания и обучения. Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка. Сущность педагогики, закономерности воспитания, обучения, педагогического процесса раскрываются с помощью таких понятий, как метод, средство, прием, принцип, занятие, развитие, среда, формирование, деятельность, личность и др. Составные части воспитания:

– религиозное;

– нравственное;

– научное образование;

– осознание значимости единства общего и индивидуального, целого и частного в воспитании и развитии, а также социального воспитания;

– всестороннее развитие личности;

– изучение законов духовной жизни и соответствие им педагогических воздействий;

– единство обучения и воспитания;

– соблюдение принципа последовательности и постепенности, соответствия источников обучения возрасту ребенка;

– осознание единства трех источников познания: веры, чувства и разума.

Предмет педагогики — сущность воспитания, его глубинные внутренние механизмы, взаимосвязь с развитием личности и внешними условиями ее существования. Поэтому самое основное понятие педагогики – воспитание, все остальные понятия конкретизируют и расширяют его. Функции: Организация предоставления общедоступного бесплатного дошкольного образования на территории муниципального образования. Создание условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация деятельности городской психолого-медико-педагогической комиссии. Организация и координация методической, диагностической и консультативной помощи семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому. Организация оказания первичной медико-санитарной, амбулаторно-поликлинической  помощи в ДОУ.

1. Нормативно-правовые основы организации современного дошкольного образования.

Основные документы, регламентирующие деятельность ДОУ: Устав ДОУ, Договор между ДОУ и родителями, Договор между учредителем и ДОУ, Лицензия ДОУ, Программа развития ДОУ, Годовой план ДОУ, Правила внутреннего трудового распорядка, Планы воспитательно-образовательной работы воспитателей на год, Планы работы на месяц, Книга движения детей, Книга приказов и распоряжений ДОУ, Протоколы заседания Педагогического совета. Управленческая структура детского сада предусматривает оптимальное распределение функциональных обязанностей, соответствует типу и виду учреждения дошкольного образования, обеспечивает реализацию стратегии образовательной деятельности. В детском саду функционируют органы самоуправления: общее собрание работников, управляющий совет, педагогический совет, методический совет.

Анализ нормативно-правового обеспечения.

Устав	МДОУ детский сад «Улыбка»» является не коммерческой организацией. Порядок приема, права и обязанности воспитанников определены в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении в РФ. Комплектование персонала осуществляется в соответствии со штатным расписанием, согласованным с учредителем.
Лицензия	Разрешает осуществление воспитательной и образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста. Сроки действия лицензии соблюдены.
Свидетельство об аккредитации	Имеется. Учреждение аккредитовано и аттестовано на первую квалификационную категорию.
Учебно-воспитательный план	Регламентирует распределение учебной нагрузки по группам.
Штатное расписание	Количество сотрудников согласовано и утверждено Управлением образования
Тарификация	Соответствует штатному расписанию
Должностные инструкции	Определяют функциональные обязанности работников, права по должности, ответственность
Правила внутреннего трудового распорядка	Способствуют воспитанию работников в духе добросовестного труда, укреплению трудовой дисциплины, организации труда на высокой педагогической основе, рациональному использованию рабочего времени, высокому качеству учебно-воспитательной работы. Утверждены директором и согласованы с полномочным представителем трудового коллектива.
Коллективный договор	Принят, как средство согласования интересов коллектива и администрации ДОУ, регулирования трудовых отношений в учреждении
Договоры между родителями (законными представителями) и администрацией ДОУ	Имеются, определяют взаимоотношения родителей и администрации ДОУ в соответствии с действующим законодательством.
Положение о порядке установления доплат и надбавок работникам	Используется в целях стимулирования, развития и совершенствования деятельности работников
Расписание занятий	Соответствует СанПинам.
Протоколы заседаний педагогических и методических советов	Имеются
Образовательная программа	Документ, в котором фиксируется и логически аргументируется цель учебно-воспитательного процесса, тематический и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов.
Номенклатура дел	Систематизированный перечень наименований дел, заводимых в установленном порядке.
Планы работы	Имеются по административно-хозяйственной, учебной, воспитательной работе, внутреннему контролю, работе с родителями.
Информационно-статистические и аналитические материалы	Имеются.
Технический паспорт учреждения	Содержит техническую документацию по зданиям учреждения

1. Игра как самоценная деятельность и форма организации жизни детей дошкольного возраста.

В развитии ребенка и коллектива детей огромная роль принадлежит основному виду детской деятельности в дошкольный период — игре. В теорию игры значительный вклад внесла Н. К. Крупская. Подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в них явлений жизни, она прежде всего видела в игре средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности, связи с нею. Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни — действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры. Особенностью детской игры является также сочетание и взаимосвязь образа, игрового действия и слова. Это не внешние ее признаки, а самая сущность. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их воспитания и развития. Но это происходит тогда, когда она включается в организуемый и управляемый педагогический процесс. Развитие и становление игры в значительной степени происходит именно при использовании ее как средства воспитания.
Руководствуясь требованиями «Программы воспитания в детском саду», педагог отбирает и планирует программное содержание, которое должно быть усвоено детьми в играх, четко определяет дидактические и игровые задачи, действия и правила, предполагаемый результат. Он как бы проектирует весь ход игры, не разрушая ее своеобразия и самодеятельного характера. Включая игру в педагогический процесс, воспитатель учит детей играть, создавать, по словам А. С. Макаренко, «хорошую игру». Для такой игры характерны следующие качества: воспитательно-познавательная ценность содержания, полнота и правильность отражаемых представлений; целесообразность, активность, организованность и творческий характер игровых действий; подчинение правилам и способность руководствоваться ими в игре с учетом интересов отдельных детей и всех играющих; целенаправленное использование игрушек и игровых материалов; доброжелательность отношений и радостный настрой детей. Руководя игрой, воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее в целях умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей.

1. Основные направления работы по развитию речи детей дошкольного возраста в ДОУ.

Задачи:

1. Развитие словаря.

Обогатить слова ребенка: закрепление, уточнение, активизация словаря через ознакомление с окружающим (наблюдение, экскурсия, рассматривание предметов, картин, дидактические игры, занятия, загадки).

2. Формирование грамматической стороны речи.

Чтобы не было грамматических ошибок учить грамотно говорить.

Например: Я иду гулять (а не Петя идет гулять), если о себе.

3. Воспитание звуковой культуры речи.

В каждом слове правильно произносить звуки точно, ясно, развитие интонационных средств выразительности речи (паузы, ударения, темп)

4. Формирование разговорной (диалогической речи).

Умение выстроить диалог с ровесником, взрослым, старшим ребенком, малышом.

5. Обучение рассказыванию – это развитие монологической речи.

6. Ознакомление с художественной литературой.

Слушать текст, понимать, отличать плохих и хороших героев, рассуждать: Как бы я? Кто он – герой? Какой он? Хочу я быть таким же? Почему?

7. Подготовка детей к обучению грамоте.

Звуковой анализ слова: количество звуков и порядковое место каждого слога в слове.

 Существуют три формы работы по развитию речи:

1. Занятие.

2. Повседневная жизнь ребенка.

3. Индивидуальная работа с ребенком по развитию речи.

Требования к занятиям по родному языку:

1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения.

2. Оптимальная интенсивность нагрузки.

3. Воспитательный характер занятия.

4. Эмоциональный характер педагога.

5. Распределение приемов обучения, соответствие со структурой занятия.

6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия.

7. Сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом.

8. Правильная организация занятия:

— вводная часть;

— основная часть;

— заключительная часть.

9. Учет результатов занятия.

10. Необходимость закрепления пройденного материала на других занятиях или в других видах деятельности.

Принципы работы с детьми дошкольного возраста по развитию речи:

1. Научность

2. Учет психологических, возрастных особенностей детей.

3.  Учет дошкольной деятельности детей (игра, быт, занятие).

4. Систематическая взаимосвязь учебного материала и интереса ребенка к родной речи.

5. Доступность, конкретность.

6.   Концентричность.

Развитие речи детей раннего возраста

1.  Значение речи в развитии детей первых двух лет жизни.

2. Развитие зрительного и слухового сосредоточения.

3. Развитие голосовых реакций.

4.  Развитие понимания речи окружающих.

С развитием речи изменяется восприятие ребенка.

Развитие речи у дошкольников осуществляется во всех видах деятельности:

Игра, Занятия (физкультура, изо (рисование, лепка, аппликация, конструирование), формирование элементарных математических представлений, музыка, развитие логики по системе Никитиных, Чтение по кубикам Зайцева, упражнения на развитие сенсорного опыта (развитие анализаторов-зрительного, слухового, обонятельного, осязательного), мелкой и крупной моторики рук и ног, вестибюлярного аппарата.), Свободный вид деятельности – ребёнок самостоятельно берёт себе: материал, партнёра (ребёнка, взрослого) для занятия с материалом, Выбирает себе место, где он будет заниматься, выбирает время-длительность собственного занятия с материалом. В общении со всеми, кто окружает ребёнка. НО! Центральным, доминирующим является ОБУЧЕНИЕ РОДНОМУ ЯЗЫКУ на специальных языковых занятиях.

Структура занятия по развитию речи определяется принципом взаимосвязи различных разделов речевой работы:

1. Обогащение и активизация словаря.

2. Работа над смысловой стороной слова.

3. Формирование грамматического строя речи.

4. Воспитание звуковой культуры речи.

5. Развитие элементарного осознания языковых явлений.

6. Развитие связной монологической речи (особенно у старших дошкольников).

1. Обучение детей в младшем и старшем дошкольном возрасте: традиционные и современные подходы.

Индивидуального подход к детям. Дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности — одни быстро находят ответы, другим нужно основательно подумать, чтобы прийти к правильному заключению; разным темпом усвоения знаний — один быстро схватывает и запоминает, другим нужна длительная работа и повторения, чтобы усвоить новый материал. В разном темпе формируются и навыки: один ребенок выполняет действия автоматически после десятка повторений, у других это число повторений удваивается и утраивается, и только тогда действие становится автоматизированным. Дифференцированный подход в обучении требует от воспитателя определенной гибкости: дать более сложное задание сильному ребенку, поставить перед ним более трудный вопрос, поручить больший объем работы — это будет поддерживать его интерес к занятиям; в то же время добиваться, чтобы все дети выполнили поставленные перед ними задачи, спросить и тех, кто не поднимает руку; оказывать своевременную помощь более слабым, подбирать им индивидуальные задания в пределах их индивидуальной «зоны ближайшего развития», задавать им доступные вопросы, дать почувствовать, что они тоже способны усвоить материал. в истории становления и развития дошкольной педагогики на различных исторических этапах преобладали разнообразные и зачастую прямо противоположные методологические подходы и предлагались самые противоречивые авторские концепции и теории обучения дошкольников; во-вторых, представлением практических работников о том, что обучение дошкольников должно строиться на основе школьной дидактики и приближаться к классно-урочной, предметно-информативной модели обучения.

Поэтому возникает настоятельная потребность определения основных положений концептуально нового подхода к организации воспитательно-образовательного процесса, сообразующегося с современными концепциями полноценного, всестороннего развития ребенка-дошкольника и собственно дидактики. Традиционные и современные подходы. 

Значительные преобразования в сфере отечественной дошкольной педагогики, а именно:

• изменениями в структуре общественного дошкольного образования — созданием различных типов дошкольных образовательных учреждений (государственных и частных детских садов, детских центров с определенной направленностью воспитательно-образовательной работы, групп отдыха и целенаправленной подготовки к школе, специализированных детских садов и т.д.) на основе реализации существующего социального заказа;

• появлением вариативных общих и парциальных программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста, ориентированных на различные подходы к процессу целенаправленного развития ребенка и освоения им окружающего мира («Детство», «Истоки», «Золотой ключик», «Мы», «Радуга», «Развитие», «Росток» и др.);

• разработкой педагогических технологий реализации данных программ, ориентированных на различные виды детской деятельности и формы организации воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в зависимости от общих и конкретных педагогических целей, направленности программы, материально-технической оснащенности детских садов и сложившихся традиций освоения детьми «поля человеческой культуры».

1. Проблема содержания обучения в современных программах дошкольного образования.

Программа развития и (или) воспитания — необходимый стержень в работе дошкольного учреждения. Главные приоритеты образования: сохранение и укрепление здоровья, обеспечение благоприятных условий для развития всех детей, уважение права ребенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Важными компонентами любой программы и педагогического процесса в соответствии с ней являются построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех детских видов деятельности, профилактика заболеваний. Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в ДОУ, важная роль принадлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателя: определяет содержание образовательного процесса в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концепцию дошкольного образования, фиксирует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специализированная, парциальная программа) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализации программы устанавливаются вид и категория ДОУ. Анализ современной ситуации показывает, что наряду с недостаточной информированностью о современном видовом разнообразии программ (знание терминов и определений) педагоги ДОУ испытывают значительные трудности в отборе самих программ, не всегда учитывают, как избранные ими программы соотносятся со спецификой образовательного процесса и кадровым потенциалом ДОУ, а также не всегда учитывают совместимость программ. Вместе с тем качество дошкольного образования и его востребованность зависят от профессионализма педагогов, осознанного выбора и компетентной реализации образовательных программ. В этой связи становится очевидным, как важно обеспечить правильный выбор и баланс различных программ с ориентацией на создание условий для наиболее полного, разностороннего развития способностей и интересов ребенка дошкольного возраста. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий. Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей. в связи с резким сокращением сети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в них всех детей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиваться вариативные формы дошкольного образования, а именно группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, и развернулись разработки программ для них.

1. Взаимодействие детского сада и начальной школы: принципы, содержание, формы.

Основным документом, регламентирующими работу начальной школы детского сада, является договор о сотрудничестве между начальной школой и дошкольным образовательным учреждением и план взаимодействия начальной школы с дошкольным образовательным учреждением. ДОУ обязуется: Обеспечить психологическую готовность детей к школьному обучению. Вести диагностическое наблюдение за уровнем психофизического развития детей. Результаты диагностических срезов отражать в рабочих дневниках, протоколах. Обобщать и представлять в виде итоговых таблиц на совместных со школой конференциях и педагогических советах. Участвовать в совместных со школой теоретических и практических семинарах с целью повышения профессионального уровня педагогов и обеспечения таким образом оптимального уровня качества содержания образования. Ознакомить воспитателей и специалистов выпускных групп с вариантами коррекции практических умений и навыков будущих первоклассников. Оказывать родителям консультационно-диагностическую помощь в решении вопросов социальной адаптации детей к условиям школьной жизни. Ознакомить родителей с программой подготовительной группы и первого класса школы, проводить открытые занятия и другие методические мероприятия. Регулярно проводить открытые просмотры разных видов деятельности в выпускных группах для учителей начальных классов с последующим совместным анализом и обсуждением. В соответствии с совместным планом работы и основным направлением деятельности образовательных учреждений проводить спортивные и театрализованные праздники. Школа обязуется: Изучить систему работы ДОУ, ознакомиться с индивидуальными картами развития выпускников. Комплектовать первые классы на дифференцированной основе и обеспечить преемственность в работе на уровне начального звена школы.  Проводить в течение года (совместно со специалистами ДОУ и родителями выпускников) консультационно-методическую работу, направленную на обеспечение успешной адаптации детей к условиям школы, используя взаимопосещение, совместные семинары и т. д. В процессе школьного обучения продолжать работу по обеспечению физического, психического и эмоционального благополучия детей, развитию их творческих способностей в разных видах деятельности. Совместно обсуждать итоги успеваемости выпускников (по полугодиям), причины неуспеваемости, проблемы дезадаптации. Проводить открытые уроки учителей начальных классов для воспитателей, специалистов ДОУ с целью демонстрации лучших образцов педагогических технологий и обмена опытом.

Проводить ознакомительные встречи педагогов начальных классов с будущими первоклассниками и их родителями. Участвовать в родительских собраниях, проводимых в ДОУ по вопросам подготовки детей к школе. Оказывать ДОУ практическую помощь силами старшеклассников, проводить в каникулярное время совместные мероприятия с целью разновозрастного общения и личностного развития детей. практике многих дошкольных учреждений и школ сложились продуктивные формы сотрудничества, реализации программ и планов по подготовке дошкольников к систематическому обучению в школе. Весьма эффективны такие формы взаимодействия между воспитателем детского сада и учителем, как взаимное ознакомление с программами, посещение открытых уроков и занятий, ознакомление с методами и формами работы, тематические беседы о возрастных особенностях развития ребенка. Немало важными являются связи между детским садом, школой, другими учреждениями, семьей:

1. сотрудничество с методическим кабинетом;

2. совместное участие в педагогических советах и семинарах;

3. посещение детьми подготовительной группы детского сада первого класса;

4. сотрудничество с семьей через взаимодействие с родительским комитетом;

5. сотрудничество с психолого-педагогической консультацией и медицинскими работниками. Указанные виды работ ориентированы на обеспечение естественного перехода дошкольника из детского сада в школу, педагогическая поддержка новой социальной ситуации, помощь в социализации, помощь семье в сотрудничестве с ребенком, при поступлении ребенка в школу. Три основных направления обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием: работа с детьми, работа с родителями, методическая работа педагогов ДОУ и школы.

1. Психолого-педагогический аспект проблемы художественного творчества детей дошкольного возраста

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей в дошкольном возрасте. В работах Запорожца А.В., Давыдова В.В., Поддъякова Н.Н. установлено, что дошкольники способны в процессе рисования, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связи между отдельными предметами и явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность. Одно из условий проявления творчества в художественно-эстетической деятельности – организация интересной содержательной жизни ребенка: организация повседневных наблюдений за явлениями окружающего мира; общение с искусством, материальное обеспечение; учет индивидуальных особенностей ребенка; бережное отношение к процессу и результату детской деятельности; организация атмосферы творчества и мотивация задания;  Формирование мотивов творческой деятельности от принятия, удержания, выполнения темы, поставленной педагогом, до самостоятельной постановки, удержания и выполнения темы является одной из важных задач обучения.

1. Основные понятия теории и методики физического воспитания и их характеристика

Учитывая особенности каждого возрастного периода,  теория  и  методика физического  воспитания  дошкольников  определяет  цель,  задачи,  средства, методы и формы организации педагогического процесса, особенности руководства им  в  дошкольных  образовательных  учреждениях.  Она  вооружает практику необходимыми теоретическими  основами,  тем  самым  способствуя  ее совершенствованию.  Современной педагогикой рассматриваются такие понятия как: Физическое развитие — процесс формирования и последующего изменения на протяжении индивидуальной жизни естественных морфофункциональных свойств организма ребенка и основанных на них психофизических качеств. Физическое совершенство — исторически обусловленный уровень физического развития. Оно является результатом полноценного использования физической культуры. Под физическим совершенством подразумевается оптимальная физическая подготовленность и гармоничное психофизическое развитие, соответствующее требованиям трудовой и других форм жизнедеятельности. Физическая культура — часть общей культуры общества, одна из сфер социальной деятельности, направленная на укрепление здоровья, развитие физических способностей человека; совокупность материальных и духовных ценностей общества в области физического совершенствования человека. Физическое воспитание — педагогический процесс, направленный на формирование двигательных навыков, психофизических качеств, достижение физического совершенства. Физическая подготовленность — соответствие уровня развития двигательных умений и навыков нормативным требованиям программы. Физическое образование — овладение специальными знаниями, двигательными умениями и навыками, развитие телесной рефлексии у ребенка. Физические упражнения — специальные движения, а также сложные виды деятельности ребенка, применяемые в качестве средств физического воспитания. Они используются для совершенствования жизненно необходимых двигательных навыков и содействия Духовному развитию ребенка. Термин «упражнение» обозначает неоднократные повторения Двигательного действия. Двигательная деятельность — деятельность, характеризующая активность двигательного аппарата ребенка. Двигательная активность — это основа индивидуального развития и жизнеобеспечения организма ребенка. Она подчинена основному закону здоровья: приобретаем, расходуя. Спорт — составная часть физической культуры, система организации, подготовки и проведения соревнований по различным комплексам физических упражнений. Современный педагог дошкольного воспитания обязан соблюдать и сочетать данные методы физического воспитания в своей работе.

1. Процесс экологического воспитания, его сущность, структура и связи с другими направлениями педагогической работы детского сада.

Под экологическим образованием дошкольников мы понимаем непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. Комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка включает:

·   Формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);

·   Развитие познавательного интереса к миру природы;

·   Формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

·   Воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

·   Формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

·   Формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

·   Освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

·   Формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

·   Формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде. Анализ программ позволил условно разделить их на три основные группы по целям, задачам и содержанию: программы экологической (в основном биоэкологической) направленности; программы эстетико-культурно-экологической направленности; программы социально-экологической направленности.

1. Методологические основы концептуальных обучающих программ ДОУ: «Детство», «Радуга», «Развитие».

Программа «Детство» создавалось авторами как программа обогащенного развития детей дошкольного возраста, обеспечивающая единый процесс социализации — индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей, возможностей и способностей. Девиз программы «Детство»: «Чувствовать, — Познавать — Творить» Эти слова определяют три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность. Программа предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка, сходя из принципов гармоничности образования, авторы предусмотрели для органического вхождения ребенка в современный мир широкое взаимодействие дошкольников с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой и трудом. Широкое образовательное содержание становится основой для развития любознательности, познавательных способностей, для удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов. Содержание программы реализует принцип этнокультурной соотнесенности дошкольного образования. Авторы стремились к тому, чтобы ребенок с детства приобщался к истокам народной культуры своей страны. В программе уделяется большое внимание произведениям устного народного творчества, народным хороводным играм, народной музыке и танцам, декоративно-прикладному искусству России. Одновременно программа предполагает воспитание уважения к другим народам.

«Радуга» – комплексная программа воспитания, образования и развития дошкольников, по которой работают детские сады России. Программа обеспечивает всестороннее развитие ребенка, ее важнейшими компонентами являются игра и физическое развитие, формирование привычки к здоровому образу жизни, обеспечение психического комфорта для каждого ребенка. Основные цели программы: обеспечение ребенку возможности радостно и содержательно проживать дошкольные годы;  обеспечение охраны и укрепления его здоровья (как физического, так и психического);  всестороннее и своевременное психическое развитие;  формирование активного и бережно-уважительного отношения к окружающему миру;  приобщение к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали).  Содержание программы соответствует, как в настоящей радуге семи различным видам  детской деятельности:  красный цвет — физическая культура: на занятиях формируются привычки к охране своего здоровья, к чистоплотности, аккуратности, порядку, культурно — гигиенические навыки и элементы самоконтроля во время движений, вырабатываются навыки правильного поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью, и предупреждения их;  оранжевый цвет — игра: игра считается ведущей деятельностью работы, она позволяет обеспечить психологический комфорт, создать атмосферу эмоционального тепла. защищенности, снять излишнюю заорганизованность и невротизацию детей. Она позволяет возникнуть чувству симпатии и интереса к партнеру по игре;  желтый цвет — изобразительная деятельность и ручной труд: — обучение изобразительной деятельности и художественному труду происходит через знакомство детей с образцами народного и декоративно-прикладного искусства (произведения Хохломы, Гжели, дымковская игрушка и др.). Детей учат рисовать карандашами и красками, лепке на основе знакомства с народной пластикой;  зеленый цвет — конструирование: дает возможность развить воображение, фантазию и умственно воспитать малыша; дети учатся строить из строительных материалов, развивают конструктивные предпосылки, приобщаются к процессу творчества в конструировании;
голубой цвет — занятия музыкальным и пластическим искусством: позволяют развивать эстетические переживания, формируют интерес к музыке, развивать музыкально — сенсорные способности ребенка, способность двигаться в такт, пространственную координацию; 
синий цвет — занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим: обучение родному и иностранному языкам происходят через ознакомление с произведениями народного творчества, художественной литературой; фиолетовый цвет — математика: обучение математике происходит в атмосфере доброжелательности, поддержки ребенка, даже если он совершил ошибку, поощряется стремление высказать свое мнение; дети не только познают математику, но осваивают навыки учебной деятельности: определяют задачу, направление поисков, оценивают результаты.

12.   Психологическая характеристика игровой деятельности детей дошкольного возраста. Развитие сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.  Сюжетно-ролевая игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Однако игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. Выше было введено различение сюжета и содержания игры. Оказывается, что при одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д.Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности. Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: “трут морковку”, “режут хлеб”, “моют посуду”. При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка. В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,— если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли. Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не подают”.

1. Роль общения в психическом развитии ребенка. Генезис общения ребенка со взрослым и со сверстниками.

С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т. д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает проблема общения ребёнка с другим людьми. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком всё новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом. Первые акты протеста, оппозиция, противопоставление себя другим вот те основные моменты, которые обычно описывают как содержание первого года жизни.

От года до трёх лет наступает новый этап в развитии ребёнка раннее детство. Деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах, и предметные действие ребёнка становится совместным действием его и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, на доречевом уровне развития, им требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи старшего. Теперь он хочет действовать как взрослый, и следуя примеру и образцу, копировать его. Ситуативно-деловая форма общения играет очень важную роль в формировании личности ребёнка. Задержка на непосредственно- эмоциональном этапе общения со взрослым чревато задержками в развитии малыша, трудностями адаптации к новым условиям жизни. В раннем детстве не только старший влияет на развитие личности ребёнка. Наступает момент, когда ребёнок стремится к общению с другими детьми. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми. В своих исследованиях А.Г. Рузская отмечает, что общение ребёнка со взрослым и сверстником разновидсти одной и той же коммуникативной деятельности. Эмоционально- практическое общение со сверстниками способствует развитию таких личностных качеств как инициатива, свобода (независимость), позволяет ребёнку увидеть свои возможности, помогает дальнейшему становлению самосознания, развитию эмоций. В первой половине дошкольного детства в (3-5 лет) у ребёнка наблюдается новая форма общения со взрослым, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной деятельности. М.И. Лисина называла это «теоретическим сотрудничеством». Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой всё более сложные вопросы. «Почемучки» обращаются к взрослому за ответом или за оценкой собственных размышлений. На уровне внеситуативно- познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Ребёнок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Поэтому взрослому необходимо серьёзно относиться к вопросам ребёнка, поддерживать его любознательность. Общение со сверстниками становится всё более привлекательным для ребёнка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками (4-5 лет). Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в этом периоде. Взаимоотношения взрослых начинают обыгрываться детьми, и для них очень важно сотрудничество друг с другом, установление и проигрывание ролей, норм, правил поведения, однако регулятором игры всё-таки ещё становится взрослый. Переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.

1. Психологическая характеристика ребенка раннего возраста

(от 1 до 3-х лет)
Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности. Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами , что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

1. Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста.

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что будет говорить учитель.

1. Обновление системы дошкольного образования: состояние и тенденции.

Одна из причин связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, заложенных в «Типовую программу», по которой продолжали работать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обязательных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хорошо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испытывали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании занятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности. 
Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточно использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и музыкальным искусством, литературой создает условия для снижения психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятельность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга. Однообразная обстановка в группе с регламентированным размещением «уголков», расположение детских столов по типу школьного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализованные отношения. 
Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

· изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

· отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

· изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с небольшими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

· насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка;

· изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы — совместной со сверстниками или индивидуальной. 

Гуманизация педагогического процесса предполагает построение личностно-ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх. 
В названных выше методических рекомендациях1 авторы раскрывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

· позиция «учителя», который ставит перед детьми определенные задачи, предлагает определенные способы или средства их разрешения, оценивает правильность действий. Какими бы демократичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

· позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельности проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок — «правильно-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;

· позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не включен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно. 

1. Управление ДОУ: принципы и подходы к управлению дошкольным учреждением.

Управление ДОУ.

Управление  ДОУ осуществляется в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», иными законодательными актами Российской Федерации, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении и настоящим Уставом на принципах демократичности, открытости, профессионализма. Вмешательство в деятельность ДОУ политических партий, общественных и религиозных организаций не допускается. К исключительной компетенции Учредителя (Управление) относится:

— осуществление управления; планирование, организация и контроль деятельности ДОУ  по реализации государственной политики в области образования;

— осуществление финансирования по нормативам, обеспечивающим образовательный процесс и материальное содержание воспитанников, за счет средств, выделяемых из областного бюджета;

— содействие в решении вопросов обеспечения ДОУ  учебной и необходимой документацией;

— организация подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих работников ДОУ. К исключительной компетенции Учредителя (Комитет) относится:

— осуществление функции собственника переданного в оперативное управление муниципального имущества и контролирование его использования;

— осуществление реконструкции и капитального ремонта здания и сооружений ДОУ, оплата оказываемых ДОУ коммунальных услуг и приобретаемого оборудования длительного пользования;

— содействие в решении вопросов материально-технического обеспечения ДОУ. К основным вопросам совместного ведения Учредителей относится:

—   создание, реорганизация, ликвидация ДОУ;

—   утверждение Устава, изменений и дополнений вносимых в него, новой редакции

   Устава;

—   обеспечение соблюдения действующего законодательства об образовании, бюджетной и  финансовой дисциплины в ДОУ. К компетенции ДОУ относится:

— материально-техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса, оборудование помещений в соответствии с государственными и местными нормами и требованиями,  осуществляемые  в пределах собственных финансовых средств;

— привлечение для осуществления деятельности, предусмотренной Уставом ДОУ, дополнительных источников финансовых и материальных средств;

— предоставление Учредителям и общественности ежегодного отчета о поступлении и расходовании финансовых и материальных средств;

— подбор, прием на работу и расстановка кадров, ответственность за уровень  их квалификации;

— использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий;

— разработка и утверждение  образовательных программ, учебных планов, годового плана;

— установление структуры управления деятельностью ДОУ, штатного  расписания, распределение должностных обязанностей;

— установление  заработной платы  работников ДОУ, в том числе надбавок и доплат к должностным окладам, порядка и размера премирования работников;

— разработка и принятие Устава для внесения его на утверждение;

— разработка и принятие Правил внутреннего трудового распорядка, иных локальных актов;

— самостоятельное формирование контингента воспитанников в пределах оговоренной лицензией (разрешением) квоты, если иное не предусмотрено Типовым положением о дошкольном образовательном  учреждении;

— самостоятельное осуществление воспитательно-образовательного процесса в соответствии с настоящим Уставом, лицензией (разрешением) и свидетельством о государственной аккредитации;

— контроль  за своевременным предоставлением отдельным категориям воспитанников  мер материальной поддержки, предусмотренных законодательством Российской Федерации и правовыми актами Самарской области, городского округа Новокуйбышевск;

— создание в ДОУ необходимых условий для работы пищеблока и медицинского кабинета, контроль их работы в целях  охраны и укрепления здоровья воспитанников и работников ДОУ;

— содействие деятельности  педагогических организаций и методических объединений;

— осуществление иной деятельности, не запрещенной законодательством Российской Федерации и предусмотренной настоящим Уставом. Управление ДОУ строится на принципах единоначалия и самоуправления, обеспечивающих государственно-общественный характер управления ДОУ. Формами самоуправления ДОУ являются: Общее собрание работников ДОУ, Управляющий совет ДОУ, Педагогический совет ДОУ, Попечительский совет ДОУ и другие формы. Орган самоуправления создается и действует в соответствии с настоящим Уставом и Положением об этом органе, разрабатываемым и утверждаемым в установленном Уставом порядке. Высшим органом самоуправления  ДОУ является Общее собрание работников ДОУ (далее по тексту — Общее собрание работников). К компетенции Общего собрания работников относится:

— разработка и принятие коллективом Устава, изменений и  дополнений к Уставу, внесение их на утверждение Учредителям;

— решение вопроса о необходимости заключения с работодателем Коллективного договора;

— разработка и  принятие  Коллективного договора ДОУ;

— разработка и принятие Правил внутреннего трудового распорядка ДОУ;

— заслушивание отчетов администрации и органов  самоуправления ДОУ по вопросам их деятельности;

— определение численности и срока полномочий комиссии по трудовым спорам, избрание её членов;

— заслушивание сторон, подписавших Коллективный договор, о его выполнении;

— принятие решения об объявлении забастовки и выбора органа, возглавляющего забастовку;

— рассмотрение иных вопросов деятельности ДОУ, вынесенных на рассмотрение заведующего ДОУ, органом самоуправления ДОУ. В заседании Общего собрания работников могут принимать участие все работники, состоящие в трудовых отношениях с  ДОУ. Общее собрание работников созывается заведующим ДОУ по мере необходимости, но не реже двух раз в год.  Общее собрание работников считается правомочным, если в нем участвуют более 2/3 общего числа членов коллектива. На заседании Общего собрания работников избирается председатель и секретарь Общего собрания работников. Решения на Общем собрании работников принимаются большинством голосов от числа присутствующих членов Общего собрания работников. Общее руководство  ДОУ, в целях расширения общественного участия в управлении, осуществляет орган самоуправления – Управляющий  совет  ДОУ (далее-Управляющий совет). К компетенции Управляющего совета  относятся следующие вопросы:

— рассмотрение предложений по стратегии и тактике развития  ДОУ;

— рассмотрение предложений по содержанию образовательного процесса  ДОУ;

— согласование программы развития (концепции, отдельных проектов), предложенных или разработанных совместно с администрацией ДОУ;

— рассмотрение и обсуждение вопросов материально-технического обеспечения и оснащения образовательного процесса;

— участие в формировании сметы доходов и расходов ДОУ, контроль за расходованием  денежных средств (городской, областной бюджет);

— согласование перечня, видов дополнительных платных образовательных услуг;

— согласование режима  работы ДОУ;

— утверждение  критериев распределения средств стимулирующей части фонда оплаты труда педагогических работников ДОУ;

— согласование значений критериев оценки эффективности (качества) работы заведующего ДОУ, достигнутых за контрольный период;

— контроль  за своевременностью предоставления отдельным категориям воспитанников мер материальной поддержки, предусмотренных законодательством Российской Федерации;

 — иные функции, вытекающие из целей, задач и содержания уставной деятельности  ДОУ. Управляющий совет избирается в количестве  не менее семи человек (два  представителя  родителей (законных представителей),  один представитель администрации ДОУ, два  представителя педагогов, два представителя общественных организаций, социальных партнёров) –  сроком на один год. Управляющий совет собирается не реже двух раз в год. Управляющий совет считается собранным и его решения считаются правомочными, если на его заседании присутствует не менее 2/3 членов Управляющего совета. Решения на заседании  Управляющего  совета принимаются большинством голосов от присутствующих  его членов. Председатель имеет право решающего голоса при равенстве голосов в Управляющем совете. Решения, принятые в соответствии с законодательством и в пределах полномочий Управляющего совета, обязательны для всех членов коллектива ДОУ.  В ДОУ в целях обеспечения получения  воспитанниками качественного дошкольного образования, внедрения эффективных форм организации воспитательно-образовательного процесса, реализации содержания дошкольного образования, совершенствования методического обеспечения  воспитательно-образовательного процесса создается и действует в качестве органа самоуправления Педагогический совет ДОУ (далее по тексту — Педагогический совет). В Педагогический совет входят все педагогические работники, состоящие в трудовых отношениях с ДОУ. К компетенции Педагогического совета относится решение следующих вопросов:

—   определение стратегии и тактики развития воспитательно-образовательной деятельности ДОУ;  

—   рассмотрение вопросов содержания, форм и методов, педагогических технологий, организации воспитательно-образовательного процесса, планирования воспитательно-образовательной деятельности;

— организация и совершенствование методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса;

— разработка (выбор), принятие образовательных программ, учебных планов;

— выявление, обобщение, распространение, внедрение педагогического опыта (мастерства);

— рассмотрение вопросов организации дополнительных образовательных услуг воспитанникам,  родителям  (законным представителям) ;

— рассмотрение вопросов повышения квалификации педагогических работников, развития их творческих инициатив;

— содействие успешному осуществлению воспитательно-образовательного процесса в соответствии с настоящим Уставом, полученной лицензией, свидетельством  о государственной аккредитации и Законом Российской Федерации «Об образовании»;

— принятие локальных актов в соответствии со своей компетенцией;

  —  иные функции, вытекающие из целей, задач и содержания уставной деятельности ДОУ. Педагогический совет собирается на свои заседания не реже одного раза в три месяца. Решения Педагогического совета считаются правомочными, если на его заседаниях присутствуют более половины от общего числа членов Педагогического совета. Педагогический совет собирается на свои заседания его председателем. Педагогический совет может быть собран по инициативе председателя, по инициативе двух третей членов Педагогического совета. На заседаниях Педагогического совета могут присутствовать:

—    работники ДОУ, не являющиеся членами Педагогического совета;

—   родители (законные представители воспитанников) при наличии согласия Педагогического совета. Педагогический совет принимает решения открытым голосованием. Решение Педагогического совета считается принятым, если за него подано большинство голосов присутствующих членов Педагогического совета. Педагогический совет в целях организации своей деятельности избирает секретаря,  который ведет протоколы заседаний. Председателем Педагогического совета является заведующий ДОУ. Для содействия внебюджетному финансированию ДОУ и оказания ему организационной и иной помощи в целях установления общественного контроля  за  использованием средств внебюджетного фонда в ДОУ создаётся Попечительский совет ДОУ (далее по тексту — Попечительский совет). В состав Попечительского совета могут входить педагогические работники, родители (законные представители) и иные лица, заинтересованные в совершенствовании деятельности и развитии ДОУ в количестве не менее 5 человек. К компетенции Попечительского совета относятся:

— содействие объединению усилий организаций и граждан в осуществлении финансовой, материальной и иных видов поддержки ДОУ;

— содействие формированию внебюджетного фонда в ДОУ;

— поддержка в совершенствовании материально-технической базы ДОУ, благоустройстве его помещений и территории;

— привлечение для уставной деятельности ДОУ дополнительных источников финансирования и материальных средств;

— контроль за использованием целевых взносов и добровольных пожертвований юридических и физических лиц на нужды ДОУ;

— содействие оказанию финансовой помощи социально незащищенным категориям воспитанников;

— иные функции, вытекающие из целей, задач и содержания уставной деятельности ДОУ.  Попечительский совет собирается на свои заседания не реже двух раз в год. В целях обсуждения вопросов,  возникающих в ходе осуществления уставной деятельности, в ДОУ действует Общее родительское собрание. Общее родительское собрание проводится не менее двух раз в течение учебного года.  К компетенции Общего родительского собрания относится:

—  внесение соответствующих предложений по обсуждаемым вопросам;

—  принятие решений по обсуждаемым вопросам, не входящим в компетенцию

других органов самоуправления ДОУ;

—  выбор представителей из числа родителей (законных представителей) воспитанников в Управляющий совет. 

1. Научные основы управленческого труда старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Старший воспитатель организует текущее и перспективное планирование деятельности педагогического коллектива ДОУ. Анализирует выполнение учебно-методической и воспитательно-образовательной работы в ДОУ и разрабатывает предложения по повышению ее эффективности. Оказывает помощь педагогическим работникам в выборе программ, определении содержания, форм, методов и средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Организует работу по научно-методическому обеспечению содержания образования. Корректирует расписание режима дня и составляет расписание занятий. Осуществляет контроль за учебной нагрузкой воспитанников, за качеством выполнения образовательной программы. Координирует работу воспитателей, специалистов и других работников в рамках единого образовательного процесса. Обобщает и принимает меры по распространению наиболее результативного опыта работы ДОУ. Участвует в подборе и расстановке педагогических кадров, организует повышение их квалификации и профессионального мастерства. Организует работу методического кабинета ДОУ,  систематизирует информационные, методические и дидактические материалы. Организует и руководит просветительской работой с родителями (лицами их заменяющими). Проводит работу по созданию развивающей среды в ДОУ. Способствует созданию положительного микроклимата в коллективе. Должен знать: Конституцию Российской Федерации, законы РФ, решения правительства РФ и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; педагогику, психологию, достижения современной психолого-педагогической науки и практики; основы физиологии и гигиены; теорию и методы управления образовательными системами,; основы гражданского и трудового законодательства; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

1. Методическая работа  в дошкольном образовательном учреждении: понятие, функции и направления.

Методическое обеспечение является важнейшей частью повышения квалификации педагогов. Оно призвано поддерживать нормальный ход образовательного процесса, содействовать его обновлению. «Методическая работа — в дошкольном учреждении — это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого воспитателя и коллектива в целом». Задача заведующей и методиста дошкольного учреждения заключается в том, чтобы выработать систему, найти доступные и вместе с тем эффективные методы повышения педагогического мастерства. В качестве общих задач методической работы следующие: управление образовательным процессом (ведущая), организация повышения квалификации педагогов, организация работы с родителями. Ответственность за организацию методической работы лежит на методисте. Он, определяя стратегию, цели, задачи развития и функционирования ДОУ, влияет на конкретизацию целей, задач и содержание методической работы. В методической работе участвуют педагог — психолог и педагоги — специалисты, консультируя воспитателей и родителей в пределах своей компетенции. Во всех случаях задача методической службы — создать такую образовательную среду, в которой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога, всего педагогического коллектива. Методическая работа в ДОУ как система может быть спроектирована, построена в следующей структуре: прогнозирование — программирование — планирование — организация — регулирование — контроль — стимулирование — коррекция и анализ.

Типы методической деятельности
(по С.Ж. Гончаровой)

Содержание методической работы старшего воспитателя
(по П.И. Третьякову, К.Ю. Белой)

1. Руководство коллективом организации.

Контроль, как одна из функций руководства. Сбор, анализ и систематизация информации необходимы для осуществления коррекции и позволят проследить результативность и динамику управления педагогическим коллективом. В ходе контроля оценивается деятельность педагога (сотрудника). Объективность оценки результатов зависит от того, чью деятельность оценивают, кто, где, когда, при каких обстоятельствах и в какой форме. Важно установление между руководителем и педагогом отношений взаимопонимания, взаимоуважения, взаимопомощи и сотрудничества. Одна из задач, которую решает руководитель, — максимально раскрыть творческий потенциал воспитателя. Успешному решению этой задачи способствуют:

— отказ в ходе контроля от диктата и мелочной опеки;
— создание стимулов к активной творческой деятельности, совместный поиск оптимальных вариантов организации;
— моделирование педагогического процесса;
— предоставление педагогу возможности апробировать их на практике;
— создание в коллективе условий для постоянного самосовершенствования педагогов на основе изучения индивидуальных особенностей каждого. Увлеченность воспитателя может вывести его на самостоятельное оценивание результата работы с детьми. И тогда руководителю лучше использовать систему предупредительного, аудиторского контроля. В этом случае педагог воспринимает контроль как совет, помощь. Действительно, в данном случае подсказка, совместное обсуждение последовательности работы дает наибольший эффект и результат. Вместе с заведующей старший воспитатель (методист) руководит коллективом детского сада, участвуя в подборе кадров, в разработке и внедрении программ развития и педагогических планов. Комплектуют группы учебными пособиями, играми, игрушками, организовывает сотрудничество с другими дошкольными учреждениями, школами, детскими центрами, музеями и т.п.

1. План финансово-экономического развития ДОУ.

В настоящее время все детские сады переходят на систему федерального финансирования. Считается, что успешным в развитии сада будет следующее: Постепенный переход к статусу автономного муниципального дошкольного образовательного учреждения: подготовка нормативно-правового обеспечения; отработка механизмов деятельности учреждения, совершенствование системы мониторинга эффективности деятельности ДОУ. Расширение общественного участия в управлении учреждением, отработка механизма деятельности Управляющего совета ДОУ, как независимого юридического лица. Установление прямых связей с  предприятиями, учреждениями и организациями, в том числе и иностранными, в целях оказания содействия в выполнении стоящих перед учреждением задач. Модернизация финансово-экономической деятельности учреждения путем: постепенного перехода на самостоятельную финансово-хозяйственную деятельность,   повышения инвестиционной привлекательности детского сада, использования многоканальных источников финансирования (бюджет, добровольные пожертвования и спонсорская помощь, доходы от платных дополнительных услуг, грантовые средства, участие учреждения в приоритетных проектах и программах в области образования). Успешное прохождение учреждением процедуры аккредитации и лицензирования образовательной деятельности. В современных рыночных условиях наиболее важным направлением в работе совета ДОУ является – финансово-экономическое направление, где совет ДОУ выполняет следующие функции:
— содействие развитию материально-технической базы ДОУ, благоустройству его помещений и территории, оказание материальной помощи сотрудникам через привлечение внебюджетных средств.
— осуществление контроля за целевым использованием пожертвований, полученных МДОУ.

1. Стили руководства и управления: понятие, характеристика.

наиболее распространенным на практике является авторитарный стиль, считающийся универсальным. Он основывается на отдаче подчиненным в приказной форме распоряжений без всяких объяснений их связи с общими целями и задачами деятельности организации. Применяющий его руководитель отдает предпочтение официальному характеру отношений, поддерживает между собой и подчиненными дистанцию, которую те не имеют право нарушить. Но ему нужно обладать достаточной властью, чтобы навязывать свои решения другим. демократический руководитель пытается сделать обязанности подчиненных более привлекательными, избегает навязывать им свою волю, вовлекает в принятие решений, предоставляет свободу формулировать собственные цели на основе целей организации, что повышает степень мотивации к работе, и в то же время осуществляет довольно жесткий контроль над ними. Таким образом, демократическое руководство характеризуется разделением власти и участием подчиненных в принятии решений.  либеральный стиль управления. Его суть состоит в том, что руководитель ставит перед исполнителями проблему, создает необходимые организационные условия для их работы, определяет ее правила, задает границы решения, а сам отходит на второй план, оставляя за собой функции консультанта, арбитра, эксперта, оценивающего полученные результаты. Группа же имеет полную свободу принимать решения и контролировать собственную работу.

Характеристика стилей руководства

Объект сравнения	Стили управления
	Авторитарный	демократический	либеральный
Способ принятия решений	Единоличный	На основе консультаций с подчиненными	На основе указаний сверху или мнения группы
Способ доведения решений до исполнителя	Приказ	Предложение	Просьба, упрашивание
Распределение ответственности	Полностью в руках руководителя	В соответствии с полномочиями	Полностью в руках исполнителей
Отношение к инициативе подчиненных	Допускается	Поощряется и используется	Полностью передается подчиненным
Принципы подбора кадров	Избавление от сильных конкурентов	Ориентация на деловых, знающих сотрудников и по мощь им в карьере
Отношение к знаниям	Считает, что все сам знает	Постоянно учится и требует того же от подчиненных	Безразличное
Отношение к общению	Отрицательное, соблюдает дистанцию	Положительное, идет на контакты	Инициативы не проявляет
Отношение к подчиненным	По настроению, неровное	Ровное, доброжелательное, требовательное	Мягкое, нетребовательное
Отношение к дисциплине	Жесткое, формальное	Разумное	Мягкое, формальное
Отношение к стимулированию	Наказание с редким поощрением	Поощрение с редким наказанием	Нет четкой ориентации

За последние годы, в результате реформ образования, возросло общественно – педагогическое движение. В помощь руководителю в настоящее время имеются нормативно-правовая база и разные локальные акты и объединения, которые представляют собой целую систему. Деятельность каждого звена этой системы необходимо координировать. В нашем дошкольном учреждении, как и по всей стране, были организованы советы, позволяющие совместно решать поставленные задачи:

· научно-методический совет по координационно – педагогическим проблемам;

· физкультурно – оздоровительный совет;

· редакционный совет;

Сегодня много можно говорить и спорить о полезности и необходимости этих объединений. Но то, что они способствуют развитию кооперативной модели управления – очевидно; несомненными преимуществами которой являются её прогрессивность, экономичность и гуманность, возможность не ограничивать деловую инициативу его членов. Такая организация труда направлена на то, чтобы при наименьших затратах времени и трудовых усилий, получить наилучшие результаты. Это создаёт возможность улучшить качество работы, экономить время, воспитывать сознательное отношение к труду. Такой модели руководителя присущ творческий стиль руководства, отличительной чертой которого является:

– делегирование подчинённым значительной части своих полномочий, оставляя за собой функции основного координатора;

– подача задания предпочтительно в виде идей, не стремясь чрезмерно их детализировать;

– формирование у подчинённых чувства долга, побуждение к повышению их профессиональной компетенции, предоставление возможности проявить себя.  Каждый совет не дублирует функции других управленческих структур учреждения. Постоянная связь обеспечивает непрерывный процесс совершенствования, оказание реальной, действенной, своевременной помощи. Педагоги берут на себя ответственность и на своём уровне решают выдвинутые задачи.

1. Организация деятельности заведующей ДОУ.

Заведующая осуществляет общее руководство детским садом. В своей деятельности она опирается на Закон РФ «Об образовании», Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, Устав дошкольного учреждения, и на другие законодательные акты. Она занимается комплектованием групп детьми в соответствии с их возрастом, состоянием их здоровья, индивидуальными особенностями и запросами родителей, подбирает кадры, руководит педагогами, и обслуживающим персоналом. Кроме того, заведующая отвечает за рациональное использование бюджетных ассигнований, а также средств, поступающих из других источников. Основные функции управления в деятельности заведующего. Детский сад по своей форме, содержанию и структуре является сложным воспитательным учреждением, и руководство им должно осуществляться на основе принципов и положений науки управления. Управление предполагает умелое использование существующих закономерностей, создание хорошо продуманной системы взаимосвязей и требует, чтобы процессы, зависящие от руководителя, не протекали без его вмешательства. Управлять дошкольным учреждением — это значит целенаправленно воздействовать на педагогический коллектив (а через него на воспитательно-образовательный процесс) для достижения максимальных результатов в области воспитания детей дошкольного возраста.
Процесс управления начинается с постановки определенных целей, задач и заканчивается их достижением. Затем на основе анализа результатов намечаются следующие задачи, и цикл начинается сначала. В дошкольном учреждении таких циклов несколько: с момента поступления ребенка в детский сад и до его ухода в школу, годовой, квартальный, месячный, от педсовета к педсовету, дневной и др. Одной из важных категорий управления являются функции. К основным из них можно отнести: выработку и принятие решений, включая планирование; организацию; учет и контроль; регулирование. Все эти функции характерны для системы управления дошкольным учреждением, но каждая из них имеет свои особенности, вытекающие из специфики содержания работы этого учреждения. Управление воспитательно-образовательным процессом в дошкольном учреждении в связи с повышением требований к организации педпроцесса, увеличением контингента детей значительно усложнилось. Успех в этой работе во многом зависит от уровня руководства дошкольным учреждением со стороны заведующего, умения правильно реализовывать функции управления. Планирование является важным этапом в управлении дошкольным учреждением. Это один из видов управленческого решения. Оно позволяет осуществить совокупность мер по реализации задач, стоящих перед коллективом. Организация — это деятельность по реализации плана работы обеспечивается правильным подбором и расстановкой кадров, четким определением обязанностей каждого члена коллектива, строгой дисциплиной. Контроль. Воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении требует, чтобы им управляли. А это возможно только в том случае, если заведующий хорошо знает состояние дел в управляемом дошкольном учреждении, если ему известны Возможности своих помощников, если он знает все особенности воспитательно-образовательного процесса. Условием для этого является четко организованный поток оперативной информации. Регулирование направлено на постоянное поддержание необходимого уровня организованности в дошкольном учреждении. Регулирование проявляется при согласовании планов, сроков проведения мероприятий, назначении ответственных исполнителей, что помогает избежать дублирования.

1. Управление маркетинговой деятельностью ДОУ: планирование, организация и контроль.

Процесс управления начинается с постановки определенных целей, задач и заканчивается их достижением. Затем на основе анализа результатов намечаются следующие задачи, и цикл начинается сначала. В дошкольном учреждении таких циклов несколько: с момента поступления ребенка в детский сад и до его ухода в школу, годовой, квартальный, месячный, от педсовета к педсовету, дневной и др. Одной из важных категорий управления являются функции. К основным из них можно отнести: выработку и принятие решений, включая планирование; организацию; учет и контроль; регулирование. Все эти функции характерны для системы управления дошкольным учреждением, но каждая из них имеет свои особенности, вытекающие из специфики содержания работы этого учреждения. Процесс принятия решения проходит 4 этапа. Прежде всего, это тщательная подготовка решения, которая включает всестороннее обдумывание и изучение условий, в которых оно дается. Далее следует выработка и принятие самого решения, организация исполнения. Заключительным этапом в данном процессе является проверка исполнения, педагогическая оценка результатов. Прежде чем приступить к выработке решения, заведующий должен правильно и точно сформулировать цель работы, выявить степень ее необходимости, затем определить силы, средства, возможности для выполнения принимаемых решений. Например, намечая ввести в дошкольном учреждении обливание тела ребенка как средства закаливания, заведующему необходимо установить возможности реализации данного решения при имеющихся условиях, уровне квалификации педагогического персонала и т.д. Решения могут носить единоличный и коллективный характер. При планировании необходимо учитывать перспективы развития народного образования и дошкольного воспитания в стране, городе, районе, а также перспективы развития своего учреждения на несколько лет вперед, на пятилетку или на более отдаленный срок. В плане определяются главные, наиболее важные задачи работы дошкольного учреждения, на решение которых будет направлена деятельность коллектива, и определяются основные пути и способы их решения: целесообразная расстановка людей и распределение обязанностей, координация действий членов коллектива, меры их стимулирования (через организацию инструктажа, контроля, соревнования), создание благоприятного психологического климата в коллективе, укрепление материальной базы учреждения. Действенность плана заключается в ясности и четкости целей, задач, в конкретности и перспективности, в учете объективных особенностей планируемого. Организация — это деятельность по реализации плана работы обеспечивается правильным подбором и расстановкой кадров, четким определением обязанностей каждого члена коллектива, строгой дисциплиной. Выполнение организационной функции управления строится на основе Устава детского сада, Правил внутреннего трудового распорядка для работников детских садов, «Квалификационных характеристик должностей руководящих и педагогических работников детских дошкольных и внешкольных учреждений», «Санитарных правил устройства и содержания детских дошкольных учреждений» и других инструктивных документов. Соблюдение норм взаимоотношений между сотрудниками, определенный ритм работы учреждения, способствующий выполнению плана, обеспечивает контроль. Контроль в дошкольном учреждении — это система наблюдений и проверок соответствия воспитательно-образовательного процесса планам, приказам, а также «Программе воспитания в детском саду». Отсутствие системы контроля вызывает стихийность в его осуществлении. Устраняясь от контроля или осуществляя его не систематически, заведующий теряет возможность оперативно вмешиваться в ход воспитательного процесса, управлять им.

1. Менеджмент как наука об управлении: принципы, цели, содержание, результат управленческой деятельности.

Менеджмент как наука описывает и анализирует эти отношения, выявляет факторы влияющие на них, направляет свои усилия на изучение природы управленческого труда, выявление условий его эффективности, установление причинноследственных связей в процессе принятия управленческих решений. Менеджментом также называется система знаний об управлении, которая возникла в конце 19 века, а в начале 20 столетия сформировалась в самостоятельную науку, умеющую свой предмет, специфические проблемы и способы их решения. Менеджмент — это самостоятельный вид профессионально осуществляемой деятельности, направленной на достижение фирмой, действующих в рыночных условиях хозяйствования, намеченных целей путем рационального материальных и трудовых ресурсов с применением принципов, функций и методов экономического механизма менеджмента. В зависимости от периода, на который ориентируется управленческая деятельность, выделяются текущий, опережающий (перспективный) и контролирующий менеджмент. Текущий обеспечивает поддержание параметров соответствующего объекта в рамках допустимых отклонений в реальном масштабе времени.

Опережающий (перспективный) связан с прогнозированием, планированием и реализацией нововведений с учетом риска. Контролирующий менеджмент нацелен на корректировку и преодоление негативных последствий принятых в прошлом решений К общим принципам управления относятся принципы применимости, системности, многофункциональности, интеграции, ориентации на ценности. Принцип применимости — менеджмент разрабатывает своего рода руководство к действию для все работающих в фирме сотрудников. Принцип системности — менеджмент охватывает всю систему с учетом внешних и внутренних взаимосвязей, взаимозависимостей и открытости собственной структуры и системы в целом.

Принцип многофункциональности — менеджмент охватывает различные аспекты деятельности:: материальные (ресурсы, услуги), функциональные (организация труда), смысловые (достижение конечной цели). Принцип интеграции — внутри системы должны интегрироваться различные способы отношений и взгляды сотрудников, а вне фирмы может происходить на свои миры. Принцип ориентации на ценности — менеджмент включен в общественный окружающий мир с определёнными представлениями о таких ценностях, как гостеприимство. Честные услуги, выгодное соотношение цен и услуг и т. п. Всё это необходимо не только учитывать, но и строить свою деятельность, неукоснительно соблюдая названные общие принципы. Суть принципа плановости заключается в установлении основных направлений и пропорций развития организации в перспективе. Планированием пронизаны (в виде текущих и перспективных планов) все звенья организации. План рассматривается как комплекс экономических и социальных задач, которые предстоит решить в будущем. Принцип сочетания прав, обязанностей и ответственности предполагает, что каждый подчинённый должен выполнять возложенные на него задачи и периодически отчитываться за их выполнение. Каждый в организации наделяется конкретными правами, несёт ответственность за их выполнение возложенных на него задач.

Принцип частной автономии и свободы предполагает, что все инициативы исходят от свободно действующих экономических субъектов, выполняющих управленческие функции по своему желанию в рамках действующего законодательства. Свобода хозяйственной деятельности представляется как профессиональная свобода, свобода конкуренции, свобода договоров и т. п. Принцип иерархичности и обратной связи заключается в создании многоступенчатой структуры управления, при которой первичные (нижней уровень) звенья управляются своими же органами, находящимися под контролем органов руководства следующего уровня. Соответственно цели перед низшими звеньями ставятся органами более высокого по иерархии органа управления. Суть принципа мотивации такова: чем тщательнее менеджеры осуществляют систему поощрений и наказаний. Рассматривая её с учетом непредвиденных обстоятельств, интегрируя по элементам организации, тем эффективнее будет программа мотиваций.  Цели системы управления, или менеджмента, направлены на достижение желаемых результатов.

1. Личностно-профессиональная характеристика современного менеджера образования.

Во — первых,  отрасль образования,  единственная из отраслей экономики, где директор управляет таким специфическим ресурсом, который сложен сразу из трех составляющих. Директор управляет ребенком, родителями и педагогическим коллективом. Поэтому менеджмент необходим. Но как только мы касаемся ребенка необходима педагогика. Директор должен быть замечательным педагогом  и прекрасным организатором,  владеть юридическими и экономическими знаниями. И если раньше эта функция была не столь явной, то в нынешних условиях недостаточного финансирования директор становится менеджером и по сути, и по духу, и поневоле.
Но, с другой стороны, директор — это и учитель. Заботится о роли учителя в своем коллективе, способствовать повышению квалификации своих педагогов, создавать условия для раскрытия их творческих способностей  директор может в полной мере только в том случае, если сам познал суть учительского труда. Он обязан быть учителем, создавая комфортные условия для обучения преподавателям и детям. Поэтому необходимы и знание педагогики, и психологии, в том числе и возрастной, и различных методик.
По своему опыту знаю, что качественно вести много уроков директор уже не может, слишком обширны менеджерские функции. Но преподавательская работа помогает в укреплении отношений с педагогами и  учениками. Быть менеджером детского коллектива значит уметь его воспитывать. А для этого нужно работать над созданием благоприятных условий для развития способностей учащихся. Без конструктивных, продуманных управленческих решений на уровне каждого образовательного учреждения сегодня невозможно обеспечить системный характер и эффективность изменений в сфере образования. И потому современный директор школы – ключевая фигура обновления отрасли. От его способности принять и реализовывать основные идеи модернизации зависит судьба российского образования и, в конечном счете, будущее России.

Во- вторых, безусловно,  современные требования к образованию  меняют позицию директора школы  в сторону менеджмента, управления. Это обусловлено тем, что само по себе образование становится глобальным институтом, где сочетается огромное количество разных интересов, программ, присутствует выбор. И для того чтобы со всем этим справляться,  недостаточно быть просто учителем. Нужна квалификация по вопросам управления финансов и школьной экономики. Главная задача на современном этапе – это подготовка директоров школ, обладающих стратегическим мышлением, хороших управленцев, но управленцев, прекрасно знающих именно учебный процесс. Результатом такой перестройки управляющих кадров в школе должно стать повышение качества образования — главной проблемы современной школы.

В — третьих,  считаю,  что  грамотное, умелое владение директора  новыми технологиями – жизненная необходимость. Только когда директор на собственном опыте поймет, как важно и удобно пользоваться  современными технологиями в своей работе, тогда это станет непременным условием к изменению отношения  в освоении данных технологий коллективом.

Школьный менеджмент помогает руководителю  эффективно управлять кадрами, координировать их деятельность в достижении поставленных целей, задач, принятых решений,  а также в организации контроля и анализа их выполнения.
  Педагогический менеджмент — комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления учебно- воспитательным и учебно-познавательным процессом, направленных  на повышение его эффективности. 

В – четвертых, современный директор школы должен решать главную задачу – обеспечивать опережающий характер образования: ставить задачи, которые важны сегодня и станут еще более важными завтра, и находить пути их решения. Эта постановка вопроса предполагает, что директора школ – это профессиональные и умелые управленцы.

 Таким образом, на основании вышеизложенных мною фактов, считаю, что сложившаяся российская практика управления школы на современном этапе свидетельствует о новом типе руководителя, которого можно назвать менеджером в образовании. 

1. Функции управления дошкольным образовательным учреждением

Функции управления, которые отражают ход и последовательность управленческих действий, их завершенность:

-информационно-аналитическую, контрольно-диагностическую, планово-прогностическую, регулятивно — коррекционную, мотивационно-целевую. Особенностью данных функций управления является их взаимосвязь: информационно-аналитическая функция предполагает повышение эффективности управленческой деятельности в условиях демократизации на основе отбора информации, которая должна быть полной по своему объему и конкретной; в результате педагогического анализа информации о деятельности каждого звена образовательного учреждения формируются управленческие действия руководителя; мотивационно-целевая функция предполагает стремление к достижению желаемого результата (данная функция способствует тому, чтобы все члены коллектива выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, соотнося потребности в достижении собственных и коллективных целей); планово-прогностическая функция обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования ДОУ; организационно-исполнительская функция относится к каждому циклу управления и предполагает реализацию личностно-ориентированной модели к организации деятельности в ДОУ; практическое распределение обязанностей, рациональную организацию труда; контрольно-диагностическая функция предполагает сочетание административного и общественного контроля внутри ДОУ с самоанализом участников педколлектива (взаимопосещения при организации различных видов детской деятельности среди педагогов, День открытых дверей, анкетирование родителей и т.д.); регулятивно-коррекционная функция предполагает внесение корректив в управление ДОУ с помощью оперативных линий.

1. Цели и ошибки психологической подготовки руководителя. Личность менеджера.

Управленческая деятельность характеризуется высокой ценой ошибок, большим грузом ответственности и необходимостью человекознания Личность. Определенные личностные качества, которые присущи эффективному руководителю. К ним можно отнести доступность и открытость руководителя, внимание к особенностям и потенциалу сотрудников, интерес к инновациям, способность учесть чужое мнение и принять взвешенное решение. Профессиональные качества руководителя можно разделить на несколько групп: организаторские способности, компетентность, педагогические, коммуникативные и нравственные качества. Одно из первейших требований к качествам  руководителя  составляет  его умение создавать коллектив. От того, каким  будет  созданный  тем  или  иным руководителем коллектив,  будут  зависеть  и  успехи  в  его  управленческой деятельности. В связи  с  этим  к  руководителю  предъявляются  определённые психологические требования. Руководитель  должен  обладать  творческим  мышлением, богатым, но реальным воображением. Умение  руководителя  определить  в  каждом  работнике  ту структуру качеств, которыми должен обладать кандидат на занятие должности,  составляет важное условие правильного подбора и расстановки кадров.   Формирование коллектива связано с решением  проблемы  психологической совместимости. Это требует от руководителя, чтобы  он  знал  психологические особенности работников  и  умел  их  учитывать  при  формировании  отдельных звеньев  коллектива. Такой подход позволит ему воздействовать на формирование лучшего социально –психологического  климата  в  коллективе.  А как показывают американские и японские исследования  в  области  менеджмента стабильных результатов добиваются фирмы, в которых царит спокойная морально- психологическая обстановка. Важнейшим  моментом  в  управленческом  процессе является принятие управленческого  решения.  Каждый  руководитель  должен видеть проблемы, которые выдвигаются условиями руководимой им системы.  Каждому  руководителю надо выбрать и сформировать в себе чувство нового, умение анализировать,  из бесчисленного количества информации и фактов выделять важнейшие вопросы. Систематизация чужого опыта и готовых идей с целью  использования  их, когда это необходимо, является существенным  условием  организации  научного труда руководителя.

    Другим качеством, характеризующим хорошего руководителя  при  изучении того или иного решения,  является  чувство  ответственности,  с  которым  он должен относиться к данному решению.    Для выяснения и выбора самого правильного подхода к  решению  проблемы большое  значение  имеет  умение  руководителя  советоваться.   Умение руководителя советоваться в значительной  степени  определяет  эффективность его деятельности. Не менее важно и умение руководителя анализировать  мнения людей.    Оперативность принятия решения  и  его  качество  зависят  от  степени продуктивности умственной  деятельности,  умения  использовать  и  применять имеющиеся  знания  и  накопленный  опыт.  Поэтому  и  гибкость  ума,  и оперативность памяти – важные и необходимые черты каждого руководителя. Не меньшее значение при подготовке принятия  решения  и  его  принятии имеют и волевые качества – инициативность, самостоятельность,  решительность и смелость.   Таковы  психологические  требования,  предъявляемые  к  руководителю. Совершенствуя себя и свои профессиональные  навыки,  руководитель  должен  в первую очередь развивать те качества,  которые  соответствуют  предъявляемым

требованиям. Психологическая подготовка руководителя к своей деятельности - это, в первую очередь, умение управлять своими чувствами, а также умение управлять психологическим состоянием других людей.

1. Конфликт в деятельности руководителя. Методы аргументации и уловки общения.

На конфликты, имеющие вертикальную составляющую (т. е. вертикальные и смешанные конфликты), приходится в среднем от 70 до 80% общего их числа. Такие конфликты наиболее нежелательны для руководителя: участвуя в них, он «связан по рукам и ногам». Ибо каждое действие и распоряжение в этом случае рассматривается всеми сотрудниками (а особенно участниками конфликта) через призму конфликта. И даже в случае полной объективности руководителя они будут в любом его шаге видеть происки по отношению к оппонентам. А поскольку информированности подчиненным нередко недостает, чтобы правильно оценить действия руководства, то недопонимание с лихвой компенсируется домыслами, преимущественно негативного свойства.

Естественно, в таких условиях, когда каждое распоряжение может вести к углублению конфликта, чрезвычайно трудно работать.

Уже из этого предварительного рассмотрения понятны некоторые установки руководителя: наибольшую осторожность проявлять по отношению к вертикальным конфликтам (стараться погасить их в зародыше).

 Горизонтальные и вертикальные конфликты

Тип конфликта	Способ проявления конфликта
	По «горизонтали	По «вертикали»
		«снизу вверх»	«сверху вниз»
Препятствия достижению основных целей совместной трудовой деятельности	Действия одного препятствуют успешной деятельности другого. Организационный конфликт.	Руководитель не обеспечивает подчиненным возможности успешного достижения цели деятельности	Подчиненный не обеспечивает руководителю возможности выполнения основной цели деятельности
Препятствия достижению целей совместной трудовой деятельности	Действия одного препятствуют достижению личных целей других. Организационный конфликт.	Руководитель не обеспечивает подчиненному возможности достижения личных целей	Подчиненный создает препятствия для достижения руководителем личных целей
Противоречие действия принятым нормам	Конфликт норм поведения в группе	Противоречия деятельности руководителя, его стиля работы	Деятельность подчиненного как носителя определенной социальной роли противоречит ожиданиям руководителя
Личные конфликты	Личная несовместимость	Лидеры и авторитеты не оправдывают ожиданий последователей	Члены коллектива не оправдывают ожиданий его лидеров и авторитетов

Уловки. Манипуляция как способ оказать скрытое психологическое воздействие на собеседника с целью добиться выгодного для себя поведения постоянно используется в бизнесе. Различные приемы и уловки (техники) позволяют заключить более выгодные контракты, подтолкнуть партнера или клиента к нужному решению. Среди основных приемов манипуляции, целью которых является прямое вынуждение собеседника принять ошибочное, невыгодное для его позиции решение, выделяют:

· «раздражение собеседника» — выведение его из состояния психологического равновесия насмешками, обвинениями, упреками или иронией, что заставляет его нервничать и, в результате, принимать необдуманные решения;

· «ошарашивание темпом» — использование быстрого темпа речи, требование принять решение «здесь и сейчас» под угрозой потерять «уникальную возможность» (например, скидки, «последний товар на складе», «специальное предложение» и т.п.);

· перевод дискуссии в сферу домыслов — перевод полемики в русло обличения, чтобы заставить собеседника либо оправдываться, либо говорить о том, что не имеет никакого отношения к сути дела, тем самым тратя время и силы;

· отсылка к «высшим интересам» — намек на то, что позиция собеседника затрагивает интересы тех, кого крайне нежелательно расстраивать (Вы понимаете, на что вы покушаетесь, когда не соглашаетесь с этим?»)

· «Карфаген должен быть разрушен» — бездоказательное повторение одной и той же мысли так часто, чтобы собеседник к ней «привык» и принял ее как очевидную (метод оратора римского сената консула Катона Старшего);

· «недосказанность в связи с особыми мотивами» — намек на то, что полная информация не может быть озвучена в связи с некими «особыми мотивами», о которых нельзя сообщить прямо;

· «ложный стыд» — использование ложного довода, с которым оппонент не спорить после заявлений, типа «Вам, конечно же, известно, что наука установила…», «Вы, конечно же, читали о…», «Все деловые люди в курсе, что…», опасаясь во всеуслышание расписаться в собственной некомпетенции;

· «использование непонятных слов в общении» — аналогично предыдущему, прием построен на нежелании оппонента признать, что он не знаком с данным термином;

· «демонстрация обиды» — уход от ответа на нежелательный аргумент или срыв или спор изображением обиды на поведение собеседника («Вы за кого нас тут принимаете?»);

· «мнимая невнимательность» — потеря нужных документов, пропуск аргументов или опасных доводов оппонента;

· «мнимое непонимание» — повторение доводов собеседника «своими словами» с намеренным искажением полученной информации («Другими словами, вы считаете…»);

· «многовопросье» — включение в один вопрос несколько мало совместимых с собой вопросов с последующим обвинением либо в «непонимании сути проблемы» либо в уходе от ответа на один из заданных вопросов;

· «а что вы имеете против?» — требование к оппоненту предоставить критические доводы с последующим обсуждением его аргументов вместо аргументации предложенного тезиса;

· «принуждение к однозначному ответу» — давление на оппонента с целью получить строго однозначный ответ «да» или «нет», причем сразу («Скажите прямо…»);

· «рабулистика» — преднамеренное искажение смысла высказываний оппонента, преподносящее их как забавные и странные («Ваш коллега договорился до того, что…»);

· «сведение факта к личному мнению» — сведение основанного на фактах аргумента оппонента к его личной позиции («Это всего лишь ваше личное мнение»);

· «видимая поддержка» — мнимая поддержка доводов оппонента, направленная на то, чтобы успокоить его согласием, отвлечь внимание, а затем привести мощный контраргумент, создав впечатление очень основательного знакомства с данным тезисом, которое позволяет видеть его несостоятельность («Да, но…»).

Существует три основных метода нейтрализации этих и других техник психологической манипуляции в деловом общении.

· «Мимо ушей». Метод заключается в уходе от дискуссии, уклонении от прямых вопросов или смене темы разговора. Можно что-то уронить, отвлечься на мнимый телефонный звонок или попавшую в глаз соринку. Цель метода — выиграть время и увернуться от манипуляции.

· «Расставить точки над i». Прямое заявление о том, что оппонент пытается вами манипулировать с обозначением его истинного мотива. «Скажите прямо, чего вы хотите? Чтобы я разозлился и отказался от своих требований?».

· Контрманипуляция. Использование приемов манипуляции, позволяющих отбить атаку оппонента и вынудить его к принятию невыгодного для себя решения. Такая ситуация чревата резким обострением отношений и возникновению конфликтов. В ситуации открытого противоборства, безусловно, выиграет тот, кто вооружен не только знаниями, но и умением реализовывать их на практике.

1. Критерии мотивирующей организации труда (Г. Форд, теории X,Y,Z).

Теория Х и теория Y Д. Макгрегора. Подходы к управлению

В настоящее время подходы к управлению основываются на 3 теориях: X, Y, Z. Первые два подхода были сформулированы в 60-е г. XX в. Дугласом Мак Грегором и является взаимноисключающими: Z — в 80-е г. XX в.

X:

§ человек по своей природе ленив

§ человек хочет, чтобы им управляли

§ «нормальный» человек избегает ответственности

§ работника нужно жестоко контролировать

По теории Х все работники стремятся получить от нанимателя максимум благ и при этом дать ему взамен как много меньше. Поэтому руководителю необходимо постоянно применять и оттачивать механизм принуждения, строго регламентировать все виды работ и контролировать их исполнение.

Y:

§ человек по своей природе творец

§ человек стремится к ответственности

§ существует лидеры

§ управление должно быть таким, чтобы человек мог раскрыть свой творческий потенциал

В основе теории У лежит предположение, что наемные работники в процессе труда стремятся к удовлетворению своих духовных потребностей и в первую очередь потребность в самовыражении, творческого потенциала, а уже затем к удовлетворению материальных потребностей. В данном случае руководителю необходимо мягко направлять энергию и устремления работника в заданное русло, привлекать к подготовке управленческих решений, по достоинству оценивать их труд.

Z:

§ человек является основным капиталом компании

§ руководитель должен создавать команду единомышленников

Возникновение американской модели связано с деятельностью Генри Форда. По набору признаков — это формальная, технократическая, административная, жесткая модель. В США традиционно упор делался на развитие техники, автоматизации методов управления, а человеческий фактор оставался на втором месте как необходимое и неизбежное приложение. Основные черты этой модели :

§ Фирма рассматривается как закрытая система

§ Материально-вещественный фактор имеет первостепенное значение

§ Краткосрочный найм, высокая текучесть кадров

§ Руководитель в своей работе рассчитывает только на себя

§ Успех организации лежит внутри её границ

§ Фирма должна иметь четкую иерархию власти

§ Условие деятельности фирмы на рынке рассматривается как стабильное в течение длительного времени

§ Руководитель основное внимание уделяет контролю за выполнением задания

Кроме того при оценки работника и его продвижении главным являются личные заслуги и качества лидера. Расходы на профподготовку невелики. Между персоналом преобладают формальные контакты.