Функциональная грамотность экзамен

Иллюстрация: freepik / reline / DCstudio / Freepik /  Creative Christians / Unsplash / Дима Руденок для Skillbox Media

Из этой статьи вы узнаете:

• международное определение функциональной грамотности, определение Алексея Леонтьева и определение из ФГОС;
• какие виды или компоненты бывают у функциональной грамотности;
• какие уровни функциональной грамотности выделяют;
• почему есть сомнения в том, что функциональная грамотность существует на самом деле.

В российском образовании о функциональной грамотности стали говорить в связи с участием в исследовании PISA. Это тестирование 15-летних школьников с 2000 года проводит Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Ранее планировалось, что к 2030 году Россия войдёт в десятку лучших по качеству школьного образования стран — причём качество предлагалось оценивать именно по результатам PISA и других международных измерений. Правда, в 2022 году Россия не участвует в PISA, но проводит собственное исследование по его модели.

Но на самом деле понятие «функциональная грамотность» гораздо старше, чем исследование PISA. В документах ЮНЕСКО его использовали уже в 1950-е годы. Разберёмся, что же это такое.

Сейчас функциональная грамотность упоминается во ФГОС основного общего образования. Там она понимается как способность решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности.

Одной из важнейших задач ЮНЕСКО с первых лет работы этой международной организации было распространение грамотности. Но сразу же встали вопросы: кого считать грамотным? Какой минимальный уровень грамотности необходим современным людям? Так появились разные определения элементарной и функциональной грамотности:

• Просто грамотным считался тот, кто может прочитать и написать короткий простой текст на тему из своей повседневной жизни, понимая прочитанное и написанное.
• Функционально грамотный человек — тот, кому навыки письма и чтения позволяют участвовать во всех занятиях, для которых в обществе требуется грамотность.

В чём разница? Человеку с навыками лишь элементарной грамотности будет сложно разобраться в инструкции к лекарству или технике, маршрутах общественного транспорта, условиях договора. Функциональная же грамотность означает, что навыки чтения и письма развиты достаточно для бытового и профессионального взаимодействия.

В 1965 году Всемирный конгресс министров просвещения постановил, что в программах по устранению неграмотности стремиться надо именно ко второму уровню. То есть грамотность — это не просто умение читать и писать, а основа для овладения социальной, гражданской, экономической ролью человека.

В 1978 году Генеральная ассамблея ЮНЕСКО дала определение функциональной грамотности, действующее до сих пор:

От определения из российского ФГОС эта формулировка заметно отличается. Объяснить это можно тем, что изначально функциональную грамотность понимали как очень относительное качество. Ведь в разных группах и обществах список занятий, в которых требуются навыки чтения, письма и счёта, разный. И человеку, вполне грамотному для жизни в одной стране, где-то в другом обществе будет не хватать тех же базовых навыков.

К тому же с годами набор ключевых для жизни умений меняется. Руководитель Департамента по образованию и навыкам ОЭСР, спецсоветник генерального секретаря ОЭСР по вопросам политики в области образования Андреас Шляйхер объясняет перемены так. Когда-то грамотность означала умение извлечь из текста знание. Сегодня источников информации — и недостоверных тоже — стало так много, что речь идёт уже о конструировании знания из нескольких источников и валидации (проверки) этих источников и распространяемого ими знания.

Поэтому логично, что определение функциональной грамотности меняется. Впрочем, классическое всё ещё в ходу. Распространённое в России понимание основано на работах психолога и лингвиста Алексея Леонтьева. В 2003 году под его редакцией вышел сборник об образовательной системе «Школа 2100», где содержалось такое широкое определение:

Функциональная неграмотность может проявляться в неумении следовать простым инструкциям — например, к бытовой технике или лекарствам. Неумение находить, понимать и использовать информацию в разных форматах ограничивает также возможности карьерного роста, мешает участвовать в выборах и взаимодействовать с госучреждениями.

Поскольку с самого начала концепция функциональной грамотности была довольно размытой, способов её оценки долго не существовало. В 1960–1970-е годы ЮНЕСКО подсчитывала функционально грамотных по доле людей, получивших минимальное образование — от четырёх до девяти лет в зависимости от страны.

Сегодня ЮНЕСКО рекомендует оценивать долю функционально грамотного населения в возрасте от 16 до 65 лет по методике из ещё одного исследования ОЭСР — PIAAC. Оно базируется на нескольких проверенных инструментах. Первым из них было YALS (Young Adult Literacy Survey — Обследование грамотности молодёжи) в США в 1980-е, в 1990–2000-е годы развивались измерения IALS (International Adult Literacy Survey — Международное исследование грамотности взрослых) и ALL (Adult Literacy and Lifeskills Survey — Международное исследование грамотности и базовых навыков взрослых). Россия участвовала в первом раунде исследования, который состоялся в 2008–2013 годах, а второй раунд проходит в 2018–2024 годах — вероятно, по геополитическим причинам в России он проводиться не будет.

PIAAC (как и PISA) не использует понятие «функциональная грамотность» само по себе. С помощью тестов оценивают навыки в нескольких областях: грамотность чтения, математическая грамотность и решение так называемых адаптивных задач, или задач в технологически насыщенной среде (то есть с помощью цифровых технологий, электронных устройств, интернета). Это и есть компоненты функциональной грамотности. Например, требуется найти ответ на вопрос в тексте или в статистических данных, заполнить пропуски подходящими словами, определить условия регистрации на сайте, подсчитать, исходя из заданных условий, какую пиццу выгоднее купить.

PISA оценивает развитие навыков 15-летних подростков в нескольких предметных областях. Но в отличие от привычных школьных тестов, концентрируется не на том, как они освоили конкретные темы школьной программы, а насколько умеют применять эти знания в повседневных задачах. Так, для читательской грамотности важно уметь выделить в тексте главную мысль, отделить факты от мнений, интерпретировать данные в графиках и таблицах, найти объяснение предложенной проблемы.

Основные направления оценки в PISA — читательская, математическая, естественно-научная грамотность. В разных волнах PISA к ним добавлялись также финансовая грамотность, критическое и креативное мышление, глобальные компетенции (это набор знаний и умений для взаимодействия с представителями других культур). Всё это тоже компоненты функциональной грамотности.

В России разработкой национального инструментария для формирования и оценки функциональной грамотности учеников основной школы занимается Институт стратегии развития образования Российской академии образования. Как и в исследовании PISA, при разработке учитывается шесть составляющих функциональной грамотности: математическая, читательская, естественно-научная, финансовая грамотность, а также глобальные компетенции и креативное мышление.

Исследование PISA оценивает различные компоненты, входящие в функциональную грамотность (в частности, читательскую, математическую и естественно-научную), по шести уровням, а точнее — по семи, учитывая, что определяется также уровень «ниже первого» (то есть фактически нулевой, он означает, что навыки не дотягивают даже до минимума).

15-летние подростки, чьи навыки соответствуют самому высокому — шестому — уровню, во всех странах составляют меньшинство. Находящихся на пятом уровне тоже мало — как правило, приблизительно столько же, сколько тех, кто «застрял» на первом уровне. Большинство же распределяется между вторым, третьим и четвёртым уровнями примерно поровну. Но чем хуже в стране обстоят дела с образованием, тем больше в ней доли находящихся на первом-втором уровнях и тем меньше тех, кто достиг третьего-четвёртого уровней, не говоря уже о более высоких.

Например, по читательской грамотности в среднем по странам ОЭСР уровни 5–6 продемонстрировали в сумме всего 8,7% подростков (по данным PISA 2018 года), а 23% подростков не достигли второго уровня (то есть находятся на первом или вообще нулевом уровнях).

По математике шестого уровня в среднем по странам ОЭСР в 2018 году достигли лишь 2,4%, но при этом в Китае и Сингапуре таких математически суперграмотных ребят оказалось по 16,5 и 13,8% — это самые высокие результаты в мире. И 24% в среднем по странам ОЭСР не достигли второго уровня (но в 24 странах этого уровня не достигла вообще половина учащихся).

По естественно-научной грамотности до второго уровня не дотянули в среднем по странам ОЭСР 22% учащихся.

В России в 2018 году школьники показали такие результаты по PISA:

• По читательской грамотности на шестом уровне был 1% подростков, на пятом уровне — 5%, на четвёртом уровне — 16%, на третьем и втором — по 28%, на первом — 22%; ниже первого, можно сказать, не было никого.
• По математической грамотности на шестой уровень претендовали 2% подростков, на пятый — 7%, на четвёртый — 18%, на третий — 28%, на второй — 25%, на первый — 15%. 7% не достигли первого уровня.
• По естественно-научной грамотности самого высокого, шестого, уровня не достиг никто, пятый продемонстрировали 3% подростков, четвёртый — 14%, третий — 30%, второй — 32%, первый — 21%, а ниже первого не оказалось никого (точнее, если и были, то их количество не достигло даже одного процента).

В 2022 году Россия не участвовала в очередном исследовании PISA, однако не так давно стали известны результаты национального исследования по модели PISA, проведённого в 2021 году. В публичном отчёте, к сожалению, не показали полную статистику по каждому уровню. Известно лишь, что второго уровня не достигли:

• по читательской грамотности — 15,4% подростков;
• по математической — 18,9%;
• по естественно-научной — 17,4%.

Самых высоких уровней (пятого и шестого в сумме) достигли:

• по читательской грамотности — 6,8%;
• по математической — 11%;
• по естественно-научной — 1,4%.

В исследовании взрослых от 16 до 65 лет PIAAC уровней не шесть, а пять. По данным первого раунда PIAAC (2013 год), хуже всего у взрослых россиян обстоят дела с навыками решения задач в технологически насыщенной (цифровой) среде. По этому виду функциональной грамотности более 20% участников исследования не достигли даже первого уровня.

Кстати, результаты PIAAC 2013 года показали очень интересную тенденцию. Как и в большинстве стран ОЭСР, в России наиболее высокие результаты продемонстрировали самые образованные россияне. Однако россияне со средним и средним профессиональным образованием демонстрируют более высокие показатели грамотности, чем граждане ОЭСР с таким же уровнем образования, и наоборот, россияне с высшим образованием демонстрируют более низкие баллы PIAAC, чем граждане стран ОЭСР с высшим образованием. На этом основании исследователи предполагали, что в России высшее образование не всегда даёт прирост владения ключевыми компетенциями, составляющими функциональную грамотность. Однако они отметили, что этот результат нуждается в дальнейших исследованиях.

На ежегодной конференции Евразийской ассоциации оценки качества образования (ЕАОКО) в 2022 году немало говорили о новых видах грамотности. Один из ключевых докладов по теме представила Галина Ковалёва из Института стратегии развития образования Российской академии образования — координатор PISA и других международных исследований в России. В совместной работе с психометриком из ВШЭ Никитой Колачёвым она, с одной стороны, подчеркнула важность развития функциональной грамотности, а с другой — объяснила, что её, скорее всего… вообще не существует.

Исследование в рамках проекта РАО «Формирование и оценка функциональной грамотности», проводившегося по заданию Министерства просвещения России, показало, что измеримая функциональная грамотность очень похожа по своим проявлениям на так называемый фактор общего интеллекта (g‑фактор). Под термином понимают общий уровень умственных способностей, который проявляется при решении разных задач — вербальных, математических, пространственных. Это не означает, что человек с высоким g-фактором выполнит все задачи одинаково хорошо. Всё же в каждой сфере требуются и специфические знания и навыки. Но в среднем результаты при высоком g-факторе будут лучше, чем при низком.

Ковалёва и Колачёв заметили, что определения функциональной грамотности и фактора общего интеллекта у разных авторов очень похожи. И в том и в другом случае речь идёт о переносимых на разные задачи и контексты компетенциях.

Кроме того, результаты измерений функциональной грамотности и интеллекта описываются похожими статистическими моделями. Их называют бифакторными: в основном разница в результатах разных участников определяется некоторым общим фактором, и лишь небольшую долю различий определяет специфика задания — требует оно математических, естественно-научных или читательских компетенций. Так выглядели и результаты собственного исследования авторов, проведённого по модели PISA в российских школах.

Исследователи сделали вывод, что функциональная грамотность «структурно и содержательно» похожа на фактор общего интеллекта. Возможно, это значит, что не нужно разделять эти два понятия. Правда, с этим выводом согласились не все участники конференции. Так, научный руководитель магистерской программы по психометрике в ВШЭ Елена Карданова отметила, что использованную статистическую модель нужно перепроверить.

Но в любом случае, даже если функциональная грамотность и фактор общего интеллекта — одно и то же, это не значит, что функциональная грамотность не нужна. Как ни назови это явление, но от способности использовать свои знания и навыки в разных контекстах зависит многое в обучении и развитии. Галина Ковалёва считает, что учителям в школах важно больше работать совместно над формированием общей когнитивной способности (будь то фактор общего интеллекта или функциональная грамотность) подростков. Например, через формирование у них универсальных стратегий решения задач.