Исправление младшим школьником ошибок в сочинении или изложении называется - Помощь в подготовке к экзаменам и поступлению

Муниципальное общеобразовательное учреждение

« Средняя общеобразовательная школа № 33 г. Энгельса»

Речевые ошибки

младших школьников

пути их устранения .

Обобщение опыта

учителя начальных классов

высшей квалификационной категории

Агеевой Ларисы Михайловны

Г. Энгельс

2009г.

Список литературы .

1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование навыков

литературного произношения у младших школьников .

2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением и связной речью

в начальной школе.

3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.

4. « Использование игр – драматизаций при развитии связной речи у детей»

// Начальная школа , № 4 , 2008 г. //

5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов . – М., Просвещение , 1991 г.

6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути её развития . – М.,

Просвещение , 1985 г.

7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи учащихся в начальной школе . –

М., Просвещение , 1980 г.

8. М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //

9. Н. И. Жинкин . Язык – речь — творчество .- М., Просвещение , 1998 г.

10. Н. И. Политова . Развитие речи учащихся начальных классов на

уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984

11. Н. Н. Ушаков . Вопросы методики развития связной устной речи на

на уроках русского языка в начальной школе . – М .,

Просвещение , 1980 г.

12. Н. С. Рождественский . Речевое развитие младших школьников . – М.,

Просвещение , 1980 г .

13. « Современные подходы к развитию речи младших школьников»

// Начальная школа , № 2 , 2003 г. //

14. Т. А. Ладыженская . Методика развития речи на уроках русского

языка .- М . , Просвещение ,1991 г.

15. « Формирование речевой деятельности младших школьников на

основе дидактических принципов К. Д. Ушинского»

// Начальная школа , № 10 , 2001 г. //

16. « Формирование культуры речи младших школьников»

// Начальная школа , № 10 , 2003 г. //

17. « Что такое «виды речевой деятельности»

// Начальная школа , № 4 , 2003 г. //

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .

Бороться с ними трудно , так как невозможно бывает использовать какие – либо правила . Учитель следит за устной речью школьников , проверяет тетради , исправляет ошибки . Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок , нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа , система совершенствования речи детей . Задача состоит в том , чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок , научить их предупреждать ошибки , совершенствовать культуру своей речи .

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей , хотя дело это сравнительно трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .

В чём же трудности?

Во- первых , в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил , как , например , в работе над орфографией , а « чувство языка» у него развито

ещё слабо.

Во- вторых , уровень грамматических и других теоретических знаний

по языку у младших школьников ещё невысок .

В– третьих , речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает привычные

общеклассные формы работы .

Однако , исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова , Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской и др. ,

журнальные статьи , практические пособия для учителей , в которых нашёл отражение специальный эксперимент , я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок

в собственной практике .

Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок , которые в школьной практике получили название стилистических . Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые

( композиционные, логические, искажения фактов ).

Речевые ошибки

Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –

стилистические ошибки .

1) Повторение одних и тех же слов , например :

У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,

бедность словаря . Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы , если они , получив соответствующее указание учителя , внимательно перечитывают свой

текст ( лучше вслух ).

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря . Но , кроме этой общей , у каждой ошибки есть собственная причина , которую часто удаётся

выяснить .

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально –

экспрессивной или оценочной окраски :

Хороша берёза летом . От густых ветвей много тени . Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова .

5) Употребление просторечных и диалектных слов и

словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей , своего семейного речевого окружения . Нелегко бывает убедить ребёнка в том , что слова , употребляемые его отцом или мамой , которые он слышит от рождения , на самом деле

« неправильные» слова , их употреблять нельзя . Учитель должен

обладать большим тактом , чтобы не оскорбить ребёнка .

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять , что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и способы их разъяснения , исправления , но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов , выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте , анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте .

К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило , дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно , в результате многократных исправлений , разъяснений , под влиянием общеязыкового развития ,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся

море .

Причины : влияние просторечия , ребёнку трудно произносить громоздкие , фонетически усложнённые слова . В устной речи говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы ,

и это иногда отражается на письме .

Для предупреждения подобных ошибок , помимо общего языкового развития , нужна работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно

развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе :

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

Нарушение управления :

Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам , в живой речи , в читаемых текстах . Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний . Я использую также словарик сочетаний , в которых особенно часто допускаются ошибки .

Ошибки в управлении очень стойки , трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить — кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования , чаще всего сказуемого с подлежащим , нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения , а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении , приводящий к

искажению смысла :

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том , что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами ,перечитывая текст , могут улучшить порядок слов в своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом , позволяющие переставлять слова , изменять их последовательность в предложениях .

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто : Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет , этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Местоимённое удвоение подлежащего :

Кирилл – он был самый сильный в отряде .

Можно указать две причины таких ошибок : во- первых , ученик начинает писать предложение , не зная , как закончит его ; во – вторых ,

Рассказ про маленькую улитку по имени Крапинка.

Улитка была очень маленькой , но вскоре подросла.

Она питалась хлебом . Крапинка ползала по растениям .

Она любила плавать кверху пузиком и отдыхать в пустой ракушке.

Крапинка часто вылезала из панцыря. Сегодня она была на балконе и почему — то была неактивной . Крапинка сегодня так быстро перебралась от хлебный крошки до пустой ракушки . Я даже иногда вижу её микроскопические глаза и рот. Она сегодня пряталась в пустую ракушку. Мы с мамой на ночь уносим её на другой балкон . У неё такой красивый панцырь в крапинку.

влияние разговорного языка , где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным . В письменном же тексте оно

является ошибкой .

6) Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там , где следует употребить одно и то же время , один и тот же

вид :

Незнакомец входит в хижину и поздоровался .

Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся , об отсутствии у них языкового чутья . Устраняются на основе смыслового анализа текста , так как грамматической основы младшие школьники ещё не имеют . Возможно также исправление

ошибки учителем без комментариев .

7) Неумение находить границы предложений . Встречаются в двух

вариантах :

а) неоправданное деление сложного предложения на простые :

Когда ребята пришли в лес . Там было много грибов .

б) неумение делить текст на предложения :

Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .

Таковы основные типы речевых ошибок . Кроме речевых , встречаются неречевые ошибки, логические , а также

искажения фактов .

Неречевые ошибки

Композиционные Искажения фактов

Логические

Типичная композиционная ошибка- несоответствие текста сочинения или изложения плану , т. е. нарушение последовательности в изложении

событий .

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик , допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему : возможно, что наблюдения , отбор фактов были проведены бессистемно , беспланово ; возможно , что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе , что именно следует сказать вначале , что далее , что в

конце , в заключении сочинения .

К числу логических ошибок относятся :

1) Пропуск необходимых слов , а иногда важных фактов , целых

эпизодов :

Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами . Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой . ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат . Изложение рассказа

В . Бианки « Купание медвежат» ).

Чтобы понять причины таких пропусков , нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно . Но мысль его спешит , обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..

Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению

пропусков .

2) Детской речи свойственны иногда нелепые , парадоксальные

суждения , связывание понятий разных уровней :

По утрам мы с дедушкой удили рыбу , а в дождливую погоду лежали в

шалаше.

Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило ,

могут самостоятельно исправить ошибки .

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения

фактического материала :

Наступила осень , скворцы , синички , ласточки улетели на юг . Только

воробьи и снегири остались . ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России , а снегири прилетают на зиму из северных областей ).

Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания .

Зная основные типы ошибок , умея определять их основные причины , учитель может разработать методику их исправления и предупреждения . Она складывается из следующих элементов :

исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся ;

записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе

условные знаки на полях ) ;

классная работа над ошибками общими , типичными — на уроках , на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого

типа ) ;

индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными

ошибками : их обнаружение , уяснение и исправление ;

система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного

класса ;

языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста , его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;

стилистические замечания , где это возможно , при изучении

грамматики ;

специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и

изложения .

Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них , которые , по мнению учителя , дети самостоятельно исправить не смогут , он исправляет сам : перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее . Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе ) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .

Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок , которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .

Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово , он его подчёркивает а на полях записывает : « Замени слово !»

В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти

неудачное слово на этой строке и заменить его .

В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова . Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами , если учителем на полях поставлен условный знак , например буква « П» ( повторение ) . Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :

1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые , П

красноватые . Листьев на земле много . Речки сейчас

очень красивые , по берегам очень много листьев , и

по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .

2. Деревья гнутся от ветра , низко плывут облака. М

С них облетают последние листья .

Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно , не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова и т. д. Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок , это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста .

Требования к такому уроку :

а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например

«Замена неудачно выбранного слова» ;

б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить , как выбирает слово писатель ;

в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят , исправляют сами и таким образом готовятся к

самостоятельному редактированию .

Приведу материал одного из таких уроков .

Дети прочитывают образец сами — отрывок из сказки Д. Н. Мамина – Сибиряка . Ребята убеждаются в том , что здесь слова — синонимы выбираются в соответствии с чертами характера персонажей — зайцев , их возрастом , жизненным опытом : зайчата сбежались ,

хихикнули ; старые зайчихи приплелись и т. д.

После анализа образца учащимся предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из их же собственных сочинений или изложений ( на первых порах эти тексты записываются на доске , позднее на

карточках ) .

Задание 1 ( записывается на доске ) . На зелёном лугу растут

ромашки , одуванчики , синеет мышиный горошек .

К словам ромашки , одуванчики подобрать глаголы , передающие окраску этих цветов , подобно синеет мышиный горошек . Слово растут

убрать .

Дети подобрали : белеют ромашки , желтеют одуванчики .

Задание 2 . В лесу поют и кричат всякие птицы : скворцы , кукушка ,

ворона .

Убрать невыразительные слова , обозначающие голоса птиц ; найти другие слова — для каждой птицы особенное слово . Если нужно ,

перестроить или даже разделить предложение .

Дети переделывают : В лесу свистят и щёлкают скворцы . Вот

каркнула ворона . Вдали кукует кукушка .

Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными

ошибками .

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах . Это трудоёмкое , но совершенно необходимое дело . Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки , искажения фактов , а из числа речевых некоторые просторечные слова и формы , неудачное построение некоторых предложений , в большинстве случаев выбор слова , неудачное использование образных средств — эпитетов , метафор и пр.

Здесь , как и в общеклассной работе , важно добиваться высокой познавательной активности школьника ; он должен не только понять , в чём его ошибка , но и решить задачу , связанную с её исправлением .

Ученик написал в своём сочинении : « Осенью очень красиво . Деревья покрываются жёлтыми листьями , и только одни ели стоят

зелёные» .

Слово покрываются неточно передаёт , что происходит на самом деле : ведь осенью листья желтеют , новых же листьев нет .

Учитель говорит : « В этом отрывке одно из слов передаёт не то ,

что бывает на самом деле ; нужно найти это слово».

Школьник ищет ошибку . Если ему удаётся найти её самому , то следует вторая половина задания : как исправить ? Заменить это слово ?

Или по – другому построить предложение ?

Полезно составить несколько вариантов исправления — по-разному выразить данную мысль ( если работа проводится в группе , она развивает

навыки взаимопроверки и взаимопомощи ).

В данном случае возможны такие варианты :

а) замена залога и времени глагола « Деревья покрыты жёлтыми

листьями»;

б) перестройка с заменой слов и введением новых : « Деревья оделись в золотой наряд» ( здесь слово оделись уместно , так как это

троп , иносказание ).

Хорошо , если ученик ( при необходимости с помощью учителя ) воспользуется несколькими вариантами исправления и выберет

наилучший из них .

В тех случаях , когда ученик сам не может найти свою ошибку , несмотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на неё , нужно всё – таки добиваться , чтобы вторая половина задачи была выполнена самим учеником . Учитель ни на минуту не должен забывать , что исправление не самоцель , а обучение редактированию текста , самостоятельному нахождению своих ( а возможно , и чужих )

ошибок .

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в

редактировании сочинений .

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе

изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .

Практически почти каждая грамматическая тема даёт такие возможности .Так при изучении темы « Местоимение» следует показать детям , как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и сочетаний . На примере нескольких текстов школьники учатся сами пользоваться местоимениями для этой цели . Эффективность такой работы очень высока : она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимения в

речи .

Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся

маловыразительных прилагательных .

На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день

( туманная , мрачная , пасмурная ) .

Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени

существительного .

Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –

кривое , безобразное дерево .

Они проанализировали также несколько прилагательных в

художественном тексте и определили их род .

Открывается доска , на которой записаны примеры из детских

сочинений и изложений :

1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,

высокие , развесистой ) .

2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).

Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не

следует !

Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное

отличается от прилагательного большие ?» и пр .

Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .

Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала , не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся , но и помогает им глубже усвоить

грамматические понятия .

Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать

детей самопроверке и простейшему редактированию .

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся

появляется вера в свои силы .

Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые

слова и выражения ?» И т. п.

Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься

в неспособности ученика исправить её самостоятельно .

другие композиционные изменения .

Особенно охотно они дополняют , расширяют текст за счёт введения деталей , изобразительных средств языка . Однако нельзя забывать , что увлечение деталями может снизить уровень языковой

работы .

Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени .Тем не менее изредка я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .

Продуманная и правильно организованная работа над ошибками — это , по словам методиста М. А. Рыбниковой , « самый интересный и увлекательный урок». Не могу не согласиться с этим высказыванием , поэтому стараюсь проводить работу по развитию речи в системе . Эта работа приводит в целом к положительным результатам .

В заключении хочу представить эти результаты .

В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися , а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё и т. п. ,союзы а , и . У 21 из 29 человек была нарушена последовательность изложения , что составляет 73%

учащихся класса .

Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов , т. е . увеличился на 30- 40 слов . Появились элементы размышления , использовались синонимы . Количество простых предложений уменьшается до 52 % . Это касается устной речи .

Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа . В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .

Содержание

1. Введение .

Трудности в работе над речевыми

ошибками..……… ………………………………….с .1

3. Классификация речевых ошибок .

Причины появления речевых и

логических ошибок в речи младших

школьников …………………………………..с. 2- 6

4. Основные элементы методики

исправления и предупреждения

речевых ошибок .…………………………….с. 6 — 8

5. Требования к уроку анализа изложе-

ний и сочинений . Самопроверка и

редактирование текста………………………..с. 8 — 12

6. Результативность ……………………………с.12 — 14

Список использованной литературы .

Приложение .

Цель работы .

Целью данной работы является показать пути

решения некоторых вопросов методики развития

речи , что позволит поднять уровень практической

деятельности .

Задачи .

1. Проанализировать данные теории и практики

развития речи учащихся , изучить научную и

методическую литературу по вопросам работы над

речевыми ошибками младших школьников .

2. Систематизировать работу по использованию

наиболее удачных методов , приёмов и форм

работы по исправлению и предупреждению

речевых ошибок .

3. Показать результативность данной работы , её

значимость и необходимость для развития речи

учащихся .

Если постепенно готовить детей к письму сочинений , приучать их выражать собственные мысли грамотно , работать над ошибками в речи , то в конце 1 класса дети смогут составить и записать связный текст из 3-4 предложений , употребление сложных предложений

составил 3 % , во 2 классе объём творческих работ увеличился до 6-7 предложений , а использование сложных предложений составило 11-

12 % .

Выявляя и классифицируя ошибки , допущенные в творческих работах учащихся 3-4 классов , мне удалось составить следующую

таблицу результатов :

	классы
	3 -ий	4 -ый
Количество учащихся , выполнявших работу	27	28
1. выполнили работу : — без орфографических ошибок — без ошибок в содержании , структуре и речевом оформлении текста	22,2 % 18 %	28,2 % 23,4 %
2. допустили ошибки : — в содержании , в том числе пропуск главного — в структуре : нарушение логической последовательности отсутствие связи между фактами — в речевом оформлении : в определении границ предложения в построении предложений разных типов нарушении порядка слов повторы одного слова неправильный выбор или употребление слова	11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 %	10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 %
3. допустили орфографические ошибки : — на изученные правила — на неизученные правила	68,9 % 40,2 %	63 % 30,8 %

Для работ предлагались тексты , подобранные в соответствии с требованиями программы : в 3 классе сочинение писалось по готовому плану , в 4 классе – по самостоятельно составленному плану.

Полученные данные , приведённые в таблице, отражают тенденцию к уменьшению количества речевых ошибок в творческих работах учащихся . Это подтверждает правильность выбора методов и приёмов работы , описанных выше и используемых мною в своей работе.

Качество написания творческих работ

Это первые шаги в творчестве ребят , пусть не всегда удачные , но большинство ребят тянутся к такой работе , пытаются проявить себя . Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно , с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему . Благодарным будет труд учителя , избравшего себе в союзники

ученика.

Памятка анализа устных и письменных высказываний *

1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?

2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная

мысль ?

3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?

4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?

5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние

предложения ?

( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или

нет ? )

6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены

предложения ?

7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?

* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений . Памятка может быть записана на плакате или в тетрадях

по развитию речи .

Памятка подготовки к изложению

1. Прочитай внимательно текст .

2. Определи , о чём говорится в тексте ( тему ) .

3. Определи , что главное хотел сказать автор ( основную мысль ) .

4. Раздели текст на части .

5. Выдели главное в каждой части .

6. Озаглавь каждую часть ( составь план ) .

7. Выпиши трудные слова .

8. Перечитай текст .

9. Напиши изложение .

10. Проверь работу .

Памятка работы над сочинением

1. Определи , о чём ты будешь писать ( тему ) .

2. Определи , с какой целью ты будешь об этом рассказывать

( основную мысль ) .

3. Наметь , какие части будут в сочинении ( план текста ) .

4. Определи , о чём надо написать подробнее .

5. Подбери слова и выражения , которые помогут точно и верно

раскрыть тему и главную мысль текста .

6. Напиши первый вариант текста .

7. Проверь сочинение . Исправь ошибки и недочёты .

8. Перепиши текст .

Источник

Методика работы над предупреждением и исправлением
ошибок при написании изложения

Ошибки в изложениях могут касаться как содержания и построения, так и языкового
оформления. В содержательном плане замечаются следующие нарушения, или ошибки:

— непонимание идеи высказывания;

— неправильное или неполное раскрытие темы;

— фактическое несоответствие материала;

— неконкретность изложения;

— бездоказательность выдвигаемых положений;

— несоответствие плану;

— нарушение последовательности и др.

Ошибки со стороны языкового оформления классифицируются как речевые, к
которым относятся и стилистические. Стилистические ошибки — это несоблюдение
стилистических норм литературного языка, приводящее к немотивированному
разрушению единства стиля. Понимание и раскрытие их требует знакомства учащихся
с категориями стилистики; знания стилистических свойств слова, свободной и
ограниченной сочетаемости; понятия о стилях речи и их особенностях и др. С
этими ошибками в устной и письменной речи учащихся нередко соседствуют другие
нарушения норм литературного языка, которые также отрицательно влияют на стиль
и при анализе школьных изложений должны рассматриваться как ошибки со стороны
слога или стиля.

К числу речевых ошибок относится неудачно выбранное слово,
неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма. В
начальных классах работа над подобными ошибками затруднена почти полным
отсутствием теоретической основы: те краткие грамматические сведения, которые
предусмотрены программой начальных классов, совершенно недостаточны для исправления
и предупреждения речевых ошибок. Для планомерной, систематической работы по
совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых
ошибок и недочетов. Изучение таких ошибок, а также исследование причин их возникновения
может послужить базой для их исправления и предупреждения.

Следует различать наряду с речевыми ошибками также неречевые:
композиционные, логические и искажение фактов.

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические,
морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее,
лексико-стилистические ошибки. Охарактеризуем пять наиболее типичных «ошибок
этой группы:
1. Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку
зовут Мурка. Мурка мышей не ловит. Мышей у нас нет.
Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается.

Причины ошибки — малый объем внимания учащегося; бедность словаря.
Младшие школьники сравнительно легко обнаруживают и исправляют повторы, если
они, получив соответствующие указания учителя, внимательно перечитывают свои
текст. Тем не менее повторение слов и сочетании — очень стойкая ошибка.

2. Употребление слова в неточном пли несвойственном ему значении в результате
непонимания значения слова или его оттенков. Примеры: Река покрылась модным
льдом (у А.С. Пушкина: Опрятней модного паркета Блистает речка, льдом одета);

Ошибки такого типа — следствие невысокого общего речевою развития, недостаточной
начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым
детям.

3. Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости слов: Ветер постепенно
принимал силу (надо: набирал силу); Вышел красный молодец на бой со Змеем
(народно-поэтическому языку свойственны сочетания добрый молодец и красна
девица); Коле выдали благодарность (надо: объявили благодарность, или: выдали
премию). Причина ошибок — малый речевой опыт, бедность фразеологического
запаса.

4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или
оценочной окраски: Он почувствовал, что утопает в болоте, его засасывало все
глубже (лучше: тонет; слово утопает уместно лишь в поэтическом тексте); Уже
весна хозяйничает в лесу. Зацвела черемуха, березы покрылись клейкими
листочками. В нашей школе провела интересное мероприятие — прогулку в лес
(слово мероприятие, уместное в деловой речи, совсем неуместно в художественном
рассказе). Ошибки подобного типа связаны с недостаточным чутьем языка, с непониманием
стилистических характеристик слова.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний: Петя шел
взади (т.е. сзади); Обратно пошел дождь (т.е. опять) Подобные слова дети
употребляют под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения.

К группе морфолого-стилистических ошибок относится неправильное образование
форм слов, неправильное словоизменение или словообразование. Укажем четыре
относительно частых типа ошибок этой группы:

1. В начальных классах еще встречается детское словотворчество. Как
правило, дети создают собственные слова и соответствии со словообразовательной
системой современного русского языка: На стройке работают бетонщики, монтажники,
штукатурщики (надо: штукатуры); приречная полоса (по аналогии с приморская,
прибрежная). Все эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.

2. Образование диалектных пли просторечных форы от слов литературного
языка: они хочут, он хотит, он пришел без пальта. Эти ошибки искореняются под
влиянием общего языкового развития детей.

3. Пропуск морфем, чаше всего суффиксов (и постфикса): трудящие вместо
трудящиеся; несколько раз выглядал в окно (нужно: выглядывал).

4. Образование формы множественного числа тех существительных, которые
употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): Крышу
кроют железами; съел два супа (надо: две тарелки супу). Причина этих ошибок — в
стремлении младших школьников к конкретности.

Ошибки в словосочетаниях и предложениях (синтаксико – стилистические
ошибки). Они очень разнообразны; здесь рассматриваются семь наиболее частых
типов ошибок.

5. Нарушение управления, чаще всего — предложного: Добро побеждает над
злом (возможно, здесь влияние сочетания одержало победу над злом); смеялись с
него (под влиянием диалекта); Все радовались красотой природы, (радовались
чему? красоте); Жители городов и сел выходили навстречу победителей (навстречу к
о м у? победителям) и т.п.

6. Нарушения согласования, чаще всего — сказуемого с подлежащим: Саше
очень понравилось елка. В августе началась уборочные работы; туманная утро.
Причины ошибок кроются в самом механизме составления предложения: начав
предложение, ученик еще не обдумал, как его закончит. Внимательное перечитывание
текста, особенно вслух, помогает устранить ошибки подобного родя.

7. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению
смысла: Узкая полоска только с берегом связывает острое (надо: Только узкая
полоска связывает остров с берегом), Только равнодушным оставался кот Борька
(надо: Равнодушным оставался только кот Борька). Причина ошибки в том, что
ученик не проговорил предложение (вслух или про себя) целиком, прежде чем
записать его. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с
деформированным текстом.

8. Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые
они указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или
Коля?) не плакал.

9. Местоименное удвоение подлежащего: Петя, когда вернулся в отряд, он
был в генеральском кителе с витыми погонами; Петя — он был самый сильный из ребят.
Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает произносить
или записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вторых, влияние
разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется. Во втором случае —
ошибка стилистическая.

10. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах
там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: Надвигалась
темная туча и полил дождь; Незнакомец входит в хижину и поздоровался. В первом
случае смещен вид, во втором — смещены вид и время. Ошибки свидетельствуют о
низком общем языковом развитии учащихся. Устраняются они на основе смыслового
анализа текста.

11. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:
а) неоправданное деление сложного предложения на простые: Дворник когда подметал
двор. Сломал ростки тополя; б) неумение делить текст на предложения: Охотник
однажды шел по лесу, из чащи вышли медведица с медвежатами, охотник спрятался
на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался,
в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала
ему шлепков. В устном варианте подобные предложения интонационно не
разделяются.

Основа исправления ошибок седьмого типа — различные упражнения с предложениями,
в том числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.

Как говорилось выше, неречевые ошибки — это композиционные, логические
ошибки, а также искажения фактов.

Типичная композиционная ошибка — несоответствие сочинения, рассказа, изложения
предварительно составленному плану, т.е. неоправданное нарушение последовательности
в изложении событий, фактов, наблюдений.

К числу логических ошибок относится:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков
описываемого предмета, например: Они схватила зубами за шиворот и давай окунать
его (пропущено; одного медвежонка). В изложении «Купание медвежат» но В. Бианки
один школьник пропустил всю сцену купания, т.е. всю основную чисть, а когда
изложение анализировалось, он удивился, ведь он прекрасно знал содержание
рассказа и был уверен, что описал сцену купания.

Чтобы понять причины подобных ошибок, нужно проследить психологическое
состояние пишущего школьника.

2. Нарушение логической последовательности и обоснованности: На заводе ив
хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины. Легко
устраняются при совершенствовании черновиков, в процессе анализа написанного.

3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней, разных классов: По утрам
мыс дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких
листьях. Летом Ванька купался в речке, а днем с дедом ходил за грибами и
ягодами.

Таковы основные виды ошибок, допускаемые младшими школьниками в устной и
письменной связной речи (кроме орфографических и пунктуационных).

Система исправления и предупреждения ошибок складывается из следующих
элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15 —
20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с
целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок
определенного типа;

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными)
ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются
возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на
уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над
ошибками, допускаемыми учениками;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с
целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его
фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических
тем, указания на то, как данная грамматическая тема может сослужить основой для
предупреждения ошибок.

ж) специальное обучение школьников самопроверке и самосовершенствованию
(«редактированию») собственного сочинения и изложения.

Все эти шесть направлений в работе доступны учащимся всех начальных классов,
особенно III и II классов.

Источник

Уроки редактирования в начальной школе

Автор: Матанова Ирина Юрьевна

Организация: МБОУ СОШ №76

Населенный пункт: Пензенская область, г. Пенза

Работа по исправлению текстовых ошибок учащихся в изложениях и сочинениях – это интересный и полезный вид работы, позволяющий детям научиться находить свои текстовые ошибки, научиться их исправлять и улучшить качество письменных работ в дальнейшем. Такая работа формирует у детей универсальные учебные действия по составлению письменных текстов. Это умение нужно также и при выполнении творческих заданий по различным гуманитарным предметам при прохождении процедуры экзамена в форме ГИА.

Я проанализировала и выявила характерные ошибки, допускаемые учащимися начальных классов в изложениях и сочинения. Ознакомившись с классификациями текстовых ошибок разных методистов (Н.И.Политова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов) я разработала свою классификацию.

1Фактические ошибки (искажение, пропуск фактов)
2Логические ошибки ( в нарушении тематико-композиционного единства):

Не выделение абзацев и неправильное выделение абзацев.
Наличие лишнего предложения, не соответствующего теме текста или дублирующего содержание других предложений.
Нарушение логической последовательности предложений.
Повторное возвращение к одному и тому же факту.

3Речевые ошибки:

Лексико-стилистические ошибки

Повтор одного и того же слова или однокоренных слов.

Пример: У нас живет кот. Нашего кота зовут Пушок.

Неточная синонимическая замена.
Неверная местоименная замена.
Употребление слова в неточном значении.

Пример: Мальчик сделал подвиг.

Морфолого-стилистические ошибки

Создание собственных слов

Пример: Приречная полоса.

Образование просторечных или диалектных форм слов

Пример: они хочут;

ихняя мама

Синтаксико-стилистические ошибки:

Неумение пользоваться порядком слов как средством связи предложений.

Пример: Деревья раскрывают свои листочки н е ж н ы е.

Видо-временная несоотнесенность.
Нарушение границ предложений.

Пример: Коля заболел он лежал в кровати.

Мною разработаны рекомендации и памятки для учителя и учеников со специальными условными обозначениями при проверке изложений и сочинений в соответствии с данной классификацией.

В специальном журнале учета текстовых ошибок учащихся выписываются фрагменты изложений и сочинений с допущенными в них ошибками. Потом это используется при проведении уроков редактирования.

Редактирование текстовых ошибок.

Предлагаю вашему вниманию фрагменты письменных работ учащихся с допущенными в них текстовыми ошибками. Ученики называют на уроках редактирования вид текстовой ошибки, в тетради пишут её условное обозначение и записывают отредактированный вариант в тетрадь.

1. Только не спалось слонёнку.

п.с. – неудачный порядок слов

Не спалось только слонёнку.

2. Листики кружились плавно.

п.с. – неудачный порядок слов

Плавно кружились листики.

Он набрал целый хобот воды. И потушил пожар.

г.п.- нарушение границ предложений

Он набрал целый хобот воды и потушил пожар.

Дети принесли указки все были ровные, а одна была неровная.

г.п.- нарушение границ предложений

П.-повтор слов.

Дети принесли указки. Все были ровные, а одна кривая.

Деревья одели осенние наряды.

Н.- неточное слово

Деревья надели осенние наряды.

На другой день ребята принесли красивые

и ровные указки.

Но среди них была кривая палочка.

Н.а. Z – нарушение абзацев

На другой день ребята принесли красивые и ровные указки. Но среди них была кривая палочка.

Снежинка была похожа на лес и вдруг упала другая снежинка.

П.-повтор слова

г.п.-нарушение границ предложений.

Н. – неточное слово

Снежинка была похожа на звёздочку. И вдруг упала другая снежинка.

Для проведения уроков по редактированию мною собран сборник упражнений по предупреждению текстовых ошибок. Различные упражнения разделены по разделам, в зависимости от вида текстовых ошибок: логические, фактические, речевые (лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические). К каждому упражнению добавлено методическое сопровождение для учителя а также рекомендация, в каком классе удобнее проводить данное упражнение.

1.Ошибки в нарушении границ предложений.

Цель: учить определять границы предложений в тексте.

Задание: прочитать запись. Можно ли назвать её текстом? Почему? Разделите текст на предложения, исправьте недочёты, поставив точки там, где нужно.

Вера Васильевна работала. В маленьком посёлке ночью её разбудили. Заболел мальчик. Она вылетела. В бухту Синюю. У самолёта её ждал лётчик. Иванов через два часа. Они были в бухте весь день. Вера Васильевна не отходила. От больного. Весь день.

2. Неумение пользоваться порядком слов для связи предложений в тексте.

Класс, уютный, наш, светлый, и, любим, очень, мы.

— Прочитайте слова. Можно ли их назвать предложением?

-Что нужно сделать, чтобы из этих слов получилось предложение?

3. Сравнение двух предложений, знакомство с прямым и обратным порядком слов.

— Прочитайте предложения.

Запасливый медведь ещё с осени приготовил себе берлогу.

Ещё с осени приготовил себе берлогу запасливый медведь.

— Что в них общего?-Чем отличаются?

-Подчеркните подлежащее и сказуемое в каждом предложении. Что заметили?

— Что можете сказать о порядке слов? В первом предложении сначала идёт подлежащее. Это – прямой порядок, нейтральный. Во втором предложении сначала сказуемое. Это – обратный порядок, более эмоциональный.

4. Видо-временная несоотнесенность.

Быстро миновало лето. Наступает учебный год. Школьники сели за парты.

— Прочитайте предложения. Можно ли назвать их текстом?

-Когда происходили описываемые в тексте события?

-Какие слова помогли вам ответить на предыдущий вопрос? Прочитайте их.

-Все ли слова говорят о прошедших событиях? Какое слово отличается от других? Исправьте это несоответствие, изменив слово «наступает».

5. Повторение одного и того же слова или однокоренных слов.

1).Пришла зима. Выпал снег. Дети выбежали на улицу. Дети катаются на санках. Дети бегают на лыжах и коньках. Весело детям!

— Прочитайте текст. Что в тексте вам не нравится? Исправьте повтор слов.

2) Найдите в тексте стихотворения однокоренные слова. Объясните, почему автор использовал рядом два однокоренных слова? Можно ли их заменить другими словами? Озаглавьте текст.

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

Он теперь не просто мальчик,

А теперь он новичок.

У него на новой куртке

Отложной воротничок.

6. Неточная синонимическая замена.

Вечный цветок.

У памятника павшим солдатам лежит цветок. Это гвоздика, роза или ромашка. Лежит растение даже зимой., когда всюду снег и стужа. Его приносят люди. Друзья уберут увядший и положат свежий. Наш народ не забывает героев.

— Прочитайте текст. Найдите, если есть, неуместное употребление синонимов, замените другим словом.

7. Фактическая ошибка. Нахождение лишнего предложения.

Найди лишнее предложение. Зачеркни его. Спиши текст.

Лиса.

Шла лиса по лесу. Лес был густой. Вдруг она почуяла запах мяса. Побежала лиса на запах. А капкан цап лису за лапу.

8. Синонимы, текстовые синонимы.

Медвежата.

У медведицы в зоопарке появились четыре медвежонка. Веселые малыши хорошо растут. Тренер-дрессировщик уделяет много времени воспитанию и обучению шалунов.
В середине зимы у медведицы в берлоге рождаются медвежата. Лежа на боку, мать осторожно держит темно-бурых детенышей около своей груди, кутая их в косматой шерсти. Она закрывает их от холода лапами и головой. Медвежата питаются молоком матери.

-Прочитайте и сравните два текста. Как называют медвежат по-другому в первом тексте?

-Уместны ли синонимы «веселые малыши», «шалуны» использовать для связи предложений во втором тексте?

Таким образом, работая над этой проблемой, я пришла к выводу, в результате систематической работы с текстами, наблюдается существенное улучшение устной и письменной речи детей, уменьшается количество текстовых ошибок, допускаемых учащимися в письменных работах.

Список литературы.

Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 1 класс. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС 2001.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова (сост. Коровина В.Я.) – М. : Просвещение, 1966
Канакина В.П. Дидактический материал. 2 класс. – М.: Просвещение, 2001
Ладыженская Т.А. Речевые секреты. – М.: Просвещение, 1992
Ладыженская Т. А. Система работы по развитию речи учащихся. – М., 1975
Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. Пособие для учителя. – М., 1985
Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1975
Мали Л. Д. Работа над порядком слов в простом предложении на уроках русского языка // Начальная школа. – 2005 — № 8 с. 26-30
Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1980
Печкурова О. В. Современные уроки развития речи. 2 класс. – Ростов н/Д : изд-во «Феникс», 2003.
Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М. : Просвещение, 1984
Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации по программе «Речь» 1 класс / Мали Л. Д. Арямова О. С. Климова С. А. Пелкова Н.С. – Пенза, 1993
Речь. Речь. Речь : Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся / под ред. Т. А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1983
Шукейло В. А. Русский язык: Работа с текстом. 2 класс. – С. Пб. : Издательский дом «Литера», 2006
Щеголева Г. С. Уроки развития речи в начальной школе. – С. Пб.: Спец. Лит, 2000

Приложения:

file0.doc.. 74,5 КБ

Опубликовано: 08.10.2019

Источник

Предупреждение речевых ошибок детского (школьного) возраста

Исправление и предупреждение речевых ошибок детского (школьного) возраста в начальной школе.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

— исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

— классная работа над ошибками общими, самыми типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков после анализа проверенных сочинений и изложений (цель такой работы – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению ошибок определенного типа);

— индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками;

— система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики;

— языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

— стилистические замечания при изучении тем из курса грамматики;

— специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

— исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

— индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками;

— система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики;

— стилистические замечания при изучении тем из курса грамматики;

— специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

Довольно часто в речи детей встречаются лексико-стилистические ошибки, т.е. употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате его непонимания. В книге «Речевые секреты» под редакцией Т.А. Ладыженской предлагается варианты работы над предупреждением и исправлением этой ошибки.

Также умение строить разнообразные типы предложений является основой развития устной речи учащихся. Предложения представляют мысль ученика, в них реализуются умения выбрать точное слово, образовать нужную форму.

Младшие школьники уже умеют практически пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, берут образцы в речи взрослых, в книгах. Однако в речи преобладают простые предложения.

Умение строить предложения особенно важно в работе над связным текстом. Для этого нужны специальные упражнения, цель которых научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, литературной нормой.

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения грамматических форм. Для этого нужно уяснить, какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты речи на основе изучаемого материала грамматики.

Практически каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На нескольких примерах школьники сами обучаются пользоваться местоимениями для этой цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.

Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя почти нисколько дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми.

Примерные методические рекомендации по предупреждения речевых ошибок младших школьников на уроках русского языка

Представим некоторые методические разработки и рекомендации по развитию речи и предупреждению речевых ошибок.

Стилистические упражнения; языковой анализ текста.

Например: «Если слово непонятно».

Задача: показать, что значение слова можно объяснить, растолковать с помощью других, понятных (знакомых) слов.

-Послушайте строчки из стихотворения, которое называется «Тарарам».

Говорят, что по утрам

В нашем доме – тарарам.

Отодвинули мы стулья,

Заглянули под буфет,

Все вверх дном перевернули-

Тарарама в доме нет.

(Л. Кондрашенко)

— Что такое «тарарам»? Как вы понимаете значение этого слова?

( шум, суета, беспорядок)

— Можно ли изобразить шум на рисунке? Наверное, очень сложно нарисовать так, чтобы стало понятно значение этого слова. Лучше объяснить его значение словами, т.е. дать толкование значения слова.

Итак, сделаем вывод: «Непонятное слово можно объяснить при помощи рисунка, можно объяснить с помощью других слов. Значение непонятного слова можно растолковать. Для этого существуют специальные толковые словари.

Это один из вариантов работы по исправлению и предупреждению словарных ошибок.

Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений. На таких уроках проводится разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические ошибки.

Иногда учитель строит свою работу так, что на одном уроке разбирают речевые ошибки, на другом – ведется работа по замене неудачно выбранных слов.

Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок, это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста.

Требования к такому уроку:

Тема четко выделяется и сообщается учащимся (например: «Замена неудачно выбранного слова»).
Анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель.
Даются тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к самостоятельному редактированию.

Вот материал одного из таких уроков (2 класс). Образец из сказки Д.Н.Мамина-Сибиряка.

«Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые зайчихи – все слушают, как хвастается заяц Длинные уши – Косые глаза – Короткий хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не боялся никого.

-Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?

-И волка не боюсь, и лисицы, и медведя – никого не боюсь.

Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.»

Второклассники убеждаются в том, что здесь слова-синонимы выбираются в соответствии с чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц: зайчата сбежались, хихикнули и т.п.

После анализа образца школьникам предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из собственных сочинений или изложений (на первых порах эти тексты записываются на доске, позднее на карточках).

Задание 1.

На зеленом лугу растут ромашки, одуванчики, синеет мышиный горошек.

(к словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих цветов, слово «растут» убрать).

Задание 2.

В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.

(убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие слова – для каждой птицы особое. Если нужно, перестроить или даже разделить предложение).

Система таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.

2. Языковые упражнения перед написанием сочинений.

Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития устной речи учащихся. Предложения представляют мысль ученика, в них реализуются умения выбрать точное слово, образовать нужную форму.

Эти упражнения делятся на три группы.

Упражнения на основе образца.

Даются слова, употребляемые сначала в нужной форме:

светит, сегодня, солнце, в окно, яркое.

Из данных слов нужно составить предложение.

Затем задания усложняются, слова даются в начальной форме. Школьники учатся перестраивать предложения, расширять их, объединять два предложения в одно. Выполняя эти упражнения, учащиеся опираются на чувство языка. Их выполнение говорит об усвоении синтаксических норм, о сформированности механизмов речи.

В построении предложений можно использовать и первоначальный прием – вопрос учителя. В простом варианте он служит основой построения предложений. В вопросе даны почти все слова, намечена структура предложения, которое должно быть составлено.

Например: Что собирали дети в лесу? (В лесу дети собирали грибы и ягоды.)

Составление предложений аналогично данным, но на другую тему.

Для образца можно взять текст «Уголок живой природы» и заменить другими обитателями.

Уголок живой природы.

Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кролики и белки. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.

3. Коструктивные и творческие упражнения:

а) изменение форм некоторых слов;

б) восстановление предложения не изменяя форм;

в) деление текста на предложения;

г) ступенчатое распространение простого предложения:

Маша пишет – что? кому? зачем? когда? куда?

Также при подготовке к изложению можно использовать выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах.

3. Классная работа над типичными ошибками.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах. Это трудоемкое, но необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых – некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, а в большинстве случаев – выбор слова, неудачное использование образных средств – эпитетов, метафор и т.д.

Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

Пример:

Ученик написал в сочинении: «Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые».

В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово. Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая половина задания: как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить предложение? Полезно составить несколько вариантов исправления – по-разному выразить эту мысль. В данном случае возможны такие варианты:

а) замена залога и времени глагола — «Деревья покрыты желтыми листьями»;

б) перестройка предложения с заменой слов и введением новых — «Деревья оделись в золотой наряд».

Хорошо, если ребята воспользуются несколькими вариантами и выберут лучший из них. В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку, не смотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки добиваться, чтобы вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни на минуту не должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение редактированию текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно и чужих) ошибок.

Практически почти каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На нескольких примерах школьники сами обучаются пользоваться местоимениями для этой цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.

4.Обучение редактированию собственного сочинения и изложения.

Необходимо обучать детей редактированию. Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста. Сначала можно проводить отдельный урок коллективного совершенствования целого связного текста с целью устранения различных ошибок и улучшения общей связности.

Пример редактирования текста:

На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного класса.

Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за шиворот и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учащимся предлагается прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить?

Добавления учеников:

Они заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить первое предложение словами «берегом лесной реки» (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово «вдруг». Третье предложение не вызвало возражений. А вот в четвертом предложении сразу заметили повторение: «медведица с медвежатами» заменили местоимением «они». Шестое предложение не на месте – это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем объединили со вторым. В седьмом предложении стало не ясным, какой медвежонок стал убегать, и дети предложили добавить слово «другой». В этом же предложении восстановили слово «надавала» (ведь было несколько шлепков). В последнем предложении добавили слово «довольные» и заменили слово «домой» словами «в чащу леса». Затем прочитали все и сразу заметили, что получили отредактированный текст.

Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса. Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается, что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь, не повторил ли одинаковые слова и выражения?» Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые закончили писать и оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает, сколько времени осталось до конца урока, а в отдельных случаях указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать. Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность или делают другие структурные изменения. Хорошим средством совершенствования речи могут стать черновики. В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая, делают новые ценные исправления.

Во многом от развития речи зависит, будут ли допускаться те или иные речевые ошибки. Поэтому задача учителя в 1 классе поработать над устной речью учеников. Для этого можно использовать коллективную форму работы, например, на уроках окружающего мира, где вторым этапом работы является речевая разминка и индивидуальную форму работы на уроках чтения по карточкам с разными видами упражнений.

Большое значение по предупреждению речевых ошибок имеют речевые упражнения. А речевые упражнения состоят из книжного материала, картин, окружающего мира. Предлагая речевые упражнения, учитель ориентируется на определенные формы умственной работы: на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение существенных признаков, на обобщение и конкретизацию, на выявление причинно-следственных связей между явлениями, на сравнение, сопоставление и противопоставление, на решение мыслительных задач. Воспитать у детей познавательный интерес, стремление и умение все видеть, слышать, воспринимать мир вокруг – вот путь, который, обеспечив основу для развития мышления и речи в единстве, даст материал для речевых упражнений.

В первом классе можно выделить следующие направления по предупреждению речевых ошибок:

1. Работа над синонимами, антонимами, многозначными словами.

Работа с синонимами – наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Синонимы – это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и тоже по-разному. Элементарную работу с синонимами начинают в 1 классе. Например, в «Грамоте» дети читают рассказ В. Сутеева «Кто сказал «Мяу»? дети дают характеристику щенку. Какой он? Глупый, смешной. А как по другому можно сказать смешной? (забавный, потешный).

Антонимы – слова с противоположным значением. В учебнике «Грамота» мы уже находим: «Снегирей больше, чем синиц. Синиц меньше, чем снегирей». В рассказе И. Бутмина «Трус» рассказывается о двух мальчиках: трус и храбрый. Антонимы укрепляют фразу, делают ее симметричной, удобной для интонирования. Сама интонация подчеркивает противопоставленность слов: больше – меньше, трус – храбрец, хорошо – плохо. На антонимах построены многие пословицы: «Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда здоровеет».

С многозначностью слов школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. В учебнике дается текст Е, Пермяка «Про нос и язык». Приводятся четыре значения слова язык: язык – орган человеческого тела, иностранный язык, язык пламени, язык колокола. Первоклассникам вполне доступна многозначность хорошо известных им слов.

Упражнение 1. Подберите синонимы к данному слову:

Буря; воин; волшебник (чародей, солдат, ураган, маг, тайфун, боец).

Упражнение 2. Подберите антонимы к данному слову:

Белый – … Близко – … Богач – … Большой – … Быстро –

2. Работа над пословицами.

Особенно большую роль в обогащении речи учащихся играют пословицы – исключительно благоприятный материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического разбора, и для письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда предельна ясна и симметрична, а лексика разнообразна и образна. Школьники любят пословицы, легко запоминают их. Пословица, как правило, вводится как итог беседы, как итог прочитанного рассказа. Работая над пословицей, следует обратить внимание на антонимы присутствующие в ней.

3. Работа по активизации словаря.

Слово может быть усвоено активно и пассивно. Активное усвоение предполагает употребление слова учеником в нужных ситуациях, пассивное – лишь понимание этого слова, без его употребления. Активизация словаря – это употребление новых слов, выражений, фразеологических единиц в собственной, самостоятельной речи школьников: в беседах, в составленных по заданию учителя предложениях, в пересказах, рассказах, письменных изложениях и сочинениях. Цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать как можно большее количество слов, научить детей использовать их правильно, в точном значении, уместно, научить выбирать нужное слово из синонимического ряда, научить сочетаемости слов. Активизация словаря – одна из важнейших линий словарной работы на уроках. Следовательно, учитель предусматривает специальные задания по активизации, требующие систематической, ежеурочной опоры на читаемые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми уже проводилась работа по углублению их понимания, по уточнению значения.

Упражнение 1. Напишите несколько значений данных слов:

Земля – … Язык – … Дорогой – …Старый – … Ножка –

Упражнение 2. Подбери нужное слово:

Подойти к … Выйти из … Спят в … Вышли на … Плывет по…

Работа над словосочетанием.

Работа над словосочетанием начинается уже в учебнике «Грамота», где даны в левом столбике прилагательные, а в правом существительные и необходимо по смыслу соотнести одно слово с другим. Дальнейшая работа над словосочетанием будет происходить только через предложение: как правило, в предложении выделяется несколько словосочетаний. Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.

Упражнение 1. Составь по 2 словосочетания с данными словами:

Зеленая; указательный; радостное; веселый; широкая

4. Работа над предложением.

Предложение – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. В учебнике «Грамота» детям предлагается составить предложения из предложенных слов. Такого рода задания помогают детям понять, что же такое предложение. В первом классе первоначальный прием для построения предложения служит вопрос учителя. Например: «Что дети собирали в лесу?» Предложение ответ: «Дети собирали в лесу малину». Самостоятельность первоклассников в данном случае проявилась в том, что они изменили порядок слов, вопросительное местоимение что заменили существительным малину и придали предложению повествовательную интонацию. Этот прием применяется на самых ранних ступенях обучения и постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос формулируется так, что учащиеся вынуждены ввести 2-4 «своих» слова: «Что дети делали в лесу?» — «Дети собирали в лесу малину». Вопросы почему? Зачем? Где? Когда? и т.п. стимулируют составление сложноподчиненных предложений.

Упражнение 1. Составьте предложения:

Самолет делает зарядку

Таня летит над морем

Коля улетают на юг

Утки рисует котенка

Упражнение 2. Составьте предложения:

На лугу паслись медведи

В берлоге спят ель

На дорогу вышли лошади

Растет высокая лоси

Упражнение 3. Составьте предложения:

Крупные капли дождя торчали из снежных сугробов

Пушистые снежинки весело катались с горки

Маленькая собачонка летела в теплые страны

Голые кусты барабанили по крыше дома

Деревенские ребята порхали в холодном воздухе

Большая стая лебедей громко лаяла на прохожих

Упражнение 4. Составьте предложения:

В, два, доме, этажа, этом

Это, школа, наша

Наш, на, класс, этаже, втором

5. Работа над текстом.

Современная методика сочинения требует также работы над простейшими типами текста. Текстовые упражнения делятся, согласно методической традиции, на описания, повествования и рассуждения. Но целенаправленная работа над данными видами текстов начинается со 2 класса. В 1 же классе особенно хорошо использовать такие виды работ как:

— деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв;

— восстановление деформированного текста;

— устный пересказ прочитанного;

— устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу;

— выборочный пересказ.

Упражнение 1. Напишите 3 предложения по данной теме: Осень (Лето, Животные и т.д.).

Упражнение 2. Спишите. Ставьте, где надо, точку.

Мой дедушка пчеловод вечером он посадил рой пчел в улей всю ночь пчелы шумели утром пчелы летали с цветка на цветок.

Упражнение 3. Нужно закончить тест, добавив еще одно предложение:

Маленький Коля стоял на берегу реки. Он поскользнулся и упал в воду. Но недалеко был его старший брат Миша.

Упражнение 4. Запишите предложения так, чтобы получился текст:

Наступила весна. Крик грача возвещает начало весны. В марте из теплых стран возвращаются грачи.

Таким образом, исправление и предупреждение речевых ошибок занимает одно из ведущих мест на уроках и русского языка, и литературы в школе. Для устранения и предупреждения ошибок в устной и письменной речи учащихся необходима планомерная, целенаправленная работа посредством выполнения упражнений, творческих заданий. Уделять внимание речевым ошибкам необходимо на каждом уроке по развитию речи.

Таким образом, в устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми.

Важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Для предупреждения ошибок необходима планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во-первых, в исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений и правил, как, например в работе над орфографией. Во-вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в-третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.

Однако опыт показал, что исправление и предупреждение речевых ошибок в начальных классах возможно.

В данной главе мы рассмотрели путь исправления и предупреждения речевых ошибок младших школьников и представили примерные методические рекомендации с образцами упражнений. Таким образом, считаем, использование предложенных рекомендаций и упражнений на уроках русского языка позволит не только предупредить возникновение речевых ошибок, будет способствовать развитию речи младших школьников в целом.

Источник

Вопрос теста:

Исправление младшим школьником ошибок в сочинении или изложении называется

К сожалению, проверенного достоверного ответа пока нет
Но Вы можете посмотреть всё что известно — какие варианты ответов оказались неверны.

Внимание!
Красным цветом фона отмечены варианты, которые точно ошибочны, либо воспринимаются системой тестирования, как ошибка.

Загрузка ответа…
Если через несколько секунд ответ не появился, то проверьте соединение с интернетом и нажмите на кнопку

Источник