История педагогики ответы на экзамен

1. Предмет
   и задача курса истории образования
   и педагогической мысли. Воспитание
   в первобытном обществе.

История
педагогики и образования
– это область педагогики, которая
изучает развитие теории и практики
образования в различные исторические
эпохи, включая и современность в
контексте её исторического развития.

Объектом
истории педагогики является всемирный
историко-педагогический процесс.

Предмет
истории педагогики выступает процесс
становления и развития педагогической
теории и практики образования в
различные исторические периоды в
условиях различных цивилизаций стран
и культур.

Как
отрасль педагогики признана решить
ряд задач: 1. Изучение закономерностей
воспитания как общечеловеческого и
общественного явления, его зависимость
от изменяющихся потребностей общества.

2.
Выявления рациональных и гуманистически
ориентированных средств, которые
разработали поколения педагогов.

3.
Анализ пути развития педагогики (как
науки) и обобщение того положительного,
что было накоплено в предыдущие
исторические эпохи.

4.
Достоверно воссоздать историю развития
мировой и отечественной педагогики.

Воспитание
в первобытном обществе
Воспитание
в первобытном обществе
является одним из самых малоизученных
вопросов.

Воспитание
как особый вид  человеческой
деятельности появилось в первобытном
обществе около
 40 – 35  тысяч лет назад.

Целью
воспитания
была подготовка ребенка к удовлетворению
практических потребностей, то есть
овладение простейшими трудовыми
навыками (охота, ловля рыбы, изготовление
оружия и одежды, обработка земли) и
включение подрастающего поколения
в коллективный труд.

Воспитание
в первобытном обществе условно делится
на три самостоятельных периода:
воспитание в
дородовой обществе;
воспитание в родовой
общине;
воспитание в период разложения
первобытного
общества.

Воспитание
в дородовом обществе носило крайне
ограниченный и примитивный характер.
Дети были общими, принадлежали всему
роду, с детства активно участвовали
в жизни общины. В это время еще
отсутствовали специальные формы
воспитания, и оно не отделялось от
совместной жизни детей и взрослых. В
совместной деятельности со взрослыми
дети и подростки наблюдали за поведением
старших и, постоянно подражая им,
приобретали соответствующие умения.
Выработка у подрастающего поколения
необходимых для того времени норм
поведения являлась предметом заботы
всей общины. Отсутствовало физическое
наказание детей. Существовало
разделение труда между мужчинами и
женщинами (женщина – мать и хранительница
семейного очага, мужчина – добытчик
и воин). Поэтому мальчики вместе с
взрослыми мужчинами отправлялись на
охоту и рыбную ловлю, изготавливали
орудия труда и оружие, защищали племя
от врагов. Девочки, в свою очередь, с
опытными женщинами занимались
собирательством, готовили пищу, шили
одежду, оберегали очаг и т. д.

Родовая
община поручала старшим, умудренным
опытом людям знакомить молодое
поколение с обрядами, тра­дициями
и историей рода, с религиозными
верованиями, воспиты­вать у младших
почитание старших и умерших. На данном
этапе расширяется объем и содержание
передаваемых знаний. Наряду с
приобщением детей к трудовой
деятельности их знакомят с зачатками
военного и  нравственного воспитания,
с правилами религиозного культа,
обучали простейшему письму. Большое
место в воспитании нравов и поведения
детей занимало устное на­родное
творчество: предания, песни и др.
Переходу юношей и девушек в полноправные
члены рода предшествовала специальная
подготовка под руководством са­мых
авторитетных и мудрых людей. Она
заканчивалась пос­вящением,
состоявшим из публичных испытаний,
в которых про­верялась готовность
молодежи к выполнению обязанностей
взрос­лого члена родового общества.

В
позднеродовой общине появление
парного брака изменило всю организацию
родового общества, став зародышем
домашне-семейной формы воспитания.
С этого времени в семье стали
закладываться основы физического и
духовного развития детей. Инициации
– обряды перевода юношей и девушек
в категорию взрослых – стали исторически
первым общественным институтом,
имевшим целью преднамеренную
организацию воспитания и обучения.

1. Воспитание
   в рабовладельческом обществе. Афинское
   и спартанское воспитание.

Выделились
две системы воспитания:
Афинская — эстетическая и Спартанская
— военная. Древние спартанцы и древние
афиняне очень ответственно подходили
к вопросам о создании семьи и воспитании
молодого поколения.

Спарта
занимала территорию, на побережье
которой не было удобных гаваней. Жизнь
спартиатов была подчинена главному
требованию – быть в состоянии военной
готовности, проявлять жестокость и
насилие по отношению к рабам. Воспитание
осуществляло государство. С 7 лет
воспитывались в агеллах до 18 лет. Их
руководитель — педон. К физическому
воспитанию присоединялись музыка,
пение и религиозные танцы, носившие
боевой, воинственный характер. Юноши
18-20 лет переводились в особую группу
эфебов и несли военную службу. Девочки
в Спарте тоже были воинственными и
воспитывались дома в почти тех же
традициях, что и мальчики. Они были
очень хорошо физически развиты, умели
обращаться с оружием.

Цель
Афинской системы:
воспитать детей в духе калокагатии,
т.е. чтобы в одинаковой степени были
развиты и физическая сторона и
духовная.

В
Афинах бурно развивалась культура.
Они считали идеальным человеком того,
кто прекрасен в физическом и нравственном
отношении, и стремились к сочетанию
умственного и, нравственного,
эстетического и физического воспитания.
С 7-14 лет обучались в школах грамматиста
и кифариста. Эти школы были платные.
Занятия вели учителя-дидаскалы. В
школу сопровождал раб, называвшийся
педагогом. В 13-14 лет переходили в
палестру и занимались системой
физических упражнений. С 18-20 лет
переходили в эфебию, где продолжалось
их военное и политическое воспитание.
Дети основной массы свободорожденного
населения не могли обучаться в школах.
Отцы обучали своих детей ремеслу и
грамоте. Это было закреплено законом.

1. Система
   воспитания в Древнем Риме.

Ведущую
роль в формировании личности юного
римлянина играло домашнее обучение
и воспитание.

Ответственным
за обучение был отец. Отец был в семье
неограниченным властелином. Мать
пользовалась меньшими правами, чем
отец, но играла в воспитании почетную
роль. Девочки и девушки находились
под неусыпным надзором матери вплоть
до замужества. Мальчики до 16-летнего
возраста под наблюдением отца изучали
домашнюю и полевую работы, осваивали
искусство владения оружием.

В
период расцвета Римской империи семья
заметно уступила свои позиции
государственной системе образования.
В период с 3 в. до н.э. по 1в. до н.э.
складывается система образования.
Самым распространенным типом школ
была начальная школа. Ее цель состояла
в обучении грамоте. В грамматических
школах изучали греческий, латинский
языки, основы римского права, риторику.

Вместе
с тем римская система образования и
воспитания никогда не теряла своей
самобытности. Она имела более
практическую направленность: подготовку
сильных, волевых, дисциплинированных
граждан. Из программы воспитания
исключали изящные искусства — музыку
и пение. Девиз «польза» можно
назвать альфой и омегой римского
воспитания и обучения, главной целью
которых было обеспечить определенную
карьеру, будь то военное дело или
политическое искусство оратора.

В
первые века нашей эры в Римской империи
установился устойчивый и внешне
единообразный канон содержания, форм
и методов образования. В I в. основными
считались девять школьных дисциплин:
грамматика, риторика, диалектика,
арифметика, геометрия, астрономия,
музыка, медицина и архитектура. К V в.
из этого списка были исключены медицина
и архитектура. Таким образом, оформилась
программа семи свободных искусств с
двухчастным делением на тривиум
(грамматика, риторика, диалектика) и
квадривиум (арифметика, геометрия,
астрономия и музыка).

Низшей
ступенью
обучения свободных граждан являлись
тривиальные
школы.
Продолжительность обучения не
превышала 2-х лет. Учились мальчики и
девочки приблизительно с семилетнего
возраста. В круг дисциплин входили
латинская грамота (иногда греческая),
общее знакомство с литературой,
начатки счета. На занятиях арифметикой
систематически пользовались особой
счетной доской — абакой, считать учили
по пальцам. Учитель занимался отдельно
с каждым учеником. Школы находились
в не приспособленных для занятий
помещениях. Широко практиковались
физические наказания плетью и палкой,
в ходу были поощрения для успевающих
учеников.

Частные
грамматические школы
были учебными заведениями повышенного
типа. Здесь обыкновенно обучались
подростки с 12 до 16 лет после домашней
подготовки. По сравнению с тривиальными
грамматические школы размещались в
более благоустроенных помещениях,
предлагали широкую программу. Помимо
предметов, изучаемых обычно в
тривиальной школе, здесь были обязательными
греческий язык, основы римского права
(12 таблиц), грамматика латинского
языка, риторика. Количество учеников
— ограниченное, обучение — преимущественно
индивидуальное. В более поздний период
делались попытки разбить учащихся
на группы (классы). В ряде частных школ
в дополнение к указанной программе
для детей состоятельных родителей
проводились уроки физической
подготовки. В школах не обучали ни
музыке, ни танцам. Военную подготовку
молодежь проходила в воинских
формированиях — легионах.

В
IV в. появились риторические
школы
по греческому образцу. Здесь изучали
греческую и римскую литературу, основы
математики, астрономии, права и
довольно интенсивно — философию.
Риторические школы выполняли
определенный социальный заказ —
готовили юристов для разраставшейся
бюрократической государственной
машины Римской империи.

Характерной
чертой является то, что образование
было подконтрольно государству.
Государство заботилось о расширении
школ. В Риме начинали выплачивать
зарплату учителям.

На
закате римской цивилизации домашнее
воспитание вновь становится ведущим
в подготовке подрастающего поколения.
«Вся наука из родного дома» — так
писал об образовательной роли семьи
епископ Сидоний (V в. н. э.).

1. Педагогические
   идеи Гераклита, Демокрита, Сократа,
   Платона, Аристотель

Гераклит
В
своих сочинениях, дошедших до нас
лишь в виде фрагментов, Гераклит (520
— 460 гг. до н.э.) высказал ряд основополагающих
педагогических идей: каждый человек
способен к обучению, познанию истины
и совершенствованию; у человека есть
два основных орудия познания: ощущение
и разум; через органы чувств обучающийся
вступает в контакт с окружающим миром
и приобретает способность мыслить;
критерий истины не в том, что узнают
из опыта, а во всеобщем, которое следует
научиться понимать и о котором нужно
научиться правильно говорить. Таким
образом, разум, а не чувства
свидетельствует об истинности или
ложности явления. Кто не владеет этим
искусством, того нельзя считать
образованным.

Гераклит
считал, что многознание уму не научает
и что мудрость состоит в том, чтобы
говорить истину и действовать согласно
природе, а этому следует учиться.
Особенно важно овладеть способами
усвоения и передачи знаний. Познание
истины Гераклит сравнивал с добычей
золота: Ищущие золото… много земли
перекапывают, а находят мало. Для
этого необходимо не только быть
усердным учеником, умеющим видеть и
слышать, но и владеть развитой душой.
Интеллектуальное образование и
нравственное воспитание у Гераклита
— единый процесс: глаза и уши — дурные
свидетели для людей, если души у них
варварские. Гераклит придавал большое
значение развитию способности
самостоятельно мыслить. Ведущую роль
в становлении личности Гераклит
отдавал самовоспитанию и самообразованию.

Демокрит
Философ
придавал огромное значение воспитанию
и считал, что оно ведет к обладанию
тремя дарами: «хорошо
мыслить, хорошо говорить, хорошо
делать».
Философ считал, что хотя воспитатель
формирует и изменяет человека, тем
не менее, его руками действует природа,
ибо человек является ее частицей —
«микрокосмосом». Демокрит отмечал,
как важно родителям посвятить себя
воспитанию детей. Он осуждал скупых
родителей, не желавших тратить средства
на обучение детей и обрекавших их на
невежество. Демокрит полагал, что
главное не количество полученных
знаний, а воспитание интеллекта. »
Рассматривая обучение как трудную
работу, Демокрит полагал естественным
прибегать к принуждению в отношении
учащихся. Однако Демокрит советовал
добиваться педагогических результатов
не одним лишь принуждением. Он предлагал
формировать стремление постигать
неизвестное, воспитывать чувство
долга и ответственности.

Сократ
— крупнейший представителем философии
софистов. Его главным дидактическим
достижением можно назвать майэвтику
(«повивальное
искусство») – диалектический спор,
подводящий к истине посредством
продуманных наставником вопросов.

Суть
педагогических суждений Сократа
составляет тезис о том, что главной
среди жизненных целей человека должно
быть нравственное
самосовершенствование.
Счастье состоит, прежде всего, в
устранении противоречия между личным
и общественным бытием. И напротив,
сосредоточение на личных интересах,
противопоставление их интересам
своих ближних ведет к душевному
разладу и дисгармонии с обществом.

Придавая
особое значение природной
предрасположенности, Сократ видел
наиболее верный путь для проявления
способностей человека в самопознании:
«Кто знает себя, тот знает, что для
него полезно, и ясно понимает, что он
может и чего он не может».

Природные
способности человека Сократ связывал
с правом на образование.

Учительская
деятельность для Сократа была дороже
жизни. Когда перед ним встал выбор,
сохранить жизнь или отказаться от
такой деятельности, Сократ принял яд
цикуты.

Сократ
излагал свое учение в любой аудитории,
будь то городская площадь или аллеи
Ликея. Он один из родоначальников
диалектики как метода отыскания
истины путем постановки наводящих
вопросов — так называемого сократического
метода. Главной
задачей наставника Сократ считал
пробуждение мощных душевных сил
ученика.
В
таком «повивальном искусстве»
он видел основное предназначение
учителя. Беседы
Сократа были направлены на то, чтобы
помочь «самозарождению» истины
в сознании ученика.

Платон
предложил
обширную программу воспитания,
пронизанную единой философской
мыслью, и открыл связи между воспитанием
и общественным устройством.

Основанное
Платоном в Афинах учебное заведение
—
Академия — просуществовало
более тысячи лет. Педагогические
суждения Платона выросли из его
философского видения человека и мира.
Платон оценивал воспитание как
важнейший фундамент всей жизни
человека. Воспитание, по Платону, надо
начинать с раннего возраста. По мысли
Платона, воспитание должно обеспечить
постепенное восхождение ученика к
миру идей. Осуществлять подобное
воспитание способен, прежде всего,
наставник преклонных лет, т. е. человек,
который стоит на пороге мира идей.
При этом необходима тесная духовная
связь между наставником и учеником
(что впоследствии стали именовать
«платонической любовью»).

Платон
требовал разностороннего
воспитания
для всех.

Платон
полагает, что при обучении следует
обеспечить
«свободу призвания»,
т. е. учитывать личные склонности.
Например, кто хочет стать хорошим
земледельцем или домостроителем,
должен еще в играх либо обрабатывать
землю, либо возводить какие-то детские
сооружения. И воспитатель должен
каждому из них дать небольшие орудия
— подражания настоящим. Платон особое
внимание уделял физическому воспитанию,
в частности, спортивным упражнениям
и танцам.

В
программу всеобщего образования
входили обучение грамоте, началам
математики, начатки трудовой подготовки
посредством работы с «малыми
инструментами — воспроизведением
настоящих». Программа подобного
обучения была предназначена лишь для
свободных граждан общества.

Весьма
привлекательными выглядят у Платона
идеи игрового
обучения,
а также принцип воспитывающего
обучения.

Хотя
Платон не оставил специальных трактатов
по воспитанию, в дальнейшем его с
полным основанием считали выдающимся
мыслителем в области воспитания и
обучения.

Аристотель
(384-322
гг. до н. э.) поднимал наставника на
самую высокую ступень в обществе: Он
создал в Афинах учебное заведение
Ликей,
которым
руководил в течение двенадцати лет.
А. полагал, что человек обладает
одновременно душой растительной (она
нуждается в питании и обречена на
разложение), душой животной (чувства,
ощущения) и душой разумной — чистой,
бесплотной, универсальной и бессмертной.
Поэтому в вопросах воспитания он не
ставил во главу угла заботу о загробном
бессмертном бытие и настаивал на том,
чтобы в равной степени заботиться о
всех трех видах души человека.

Он
считал, что с одной стороны, «от
хороших родителей может произойти
лишь хорошее потомство», а с другой
— «природа зачастую стремится к
этому, но достичь этого не может».

Аристотель
придавал первостепенное
значение общественному, государственному
воспитанию. А. допускал домашнее
воспитание в традиционных формах до
7-летнего возраста под началом отца.
Однако настаивал, чтобы семейное
воспитание находилось под присмотром
государственных чиновников — педономов,
а также отвергал самоустранение
родителей от воспитания детей и
традицию передавать их в руки рабов.
Он предлагал проводить в семье
предварительное обучение с 5 до
7-летнего возраста.

Мальчиков
с 7 лет должно было воспитывать
государство. В круг предметов начального
образования следовало включать
грамматику, гимнастику, музыку и
иногда — рисование.

Начинать
воспитание школьника предлагалось
с «заботы о теле», а затем
«заботиться о духе», чтобы
«воспитание тела способствовало
воспитанию духа». Аристотель
одновременно резко осуждал спартанскую
традицию применения тяжелых и жестоких
физических упражнений, в результате
которых дети превращаются в «диких
животных». Гимнастика предназначена
для формирования «прекрасного, а
не дикого животного», — писал в этой
связи Аристотель. Особая роль в
формировании прекрасного отводилась
музыке.

1. Воспитание
   и школа в эпоху Средневековья.

Разложение
и упадок рабовладельческого строя
привели к замене его новым, феодальным.
В основе феодального строя также
ле­жала частная собственность
феодалов, светских и духовенства, на
землю, сопровождавшаяся жесткой
эксплуатацией работавших на ней
подвластных землевладельцам крестьян.
Крупной полити­ческой силой и
идеологическим оплотом феодального
строя была католическая церковь. Она
играла большую роль в жизни
средне­векового западноевропейского
общества. Используя учение о прирожденной
греховности человека, она призывала
к аскетизму, умерщвлению плоти для
спасения души в будущей загробной
жизни и тем воспитывала у людей
долготерпение и смирение, покорность
фео­далам, учила, что жизнь на земле
— подготовка к загробному миру, в
котором все будут вознаграждены за
перенесенные па земле страдания. Это
отвлекало угнетенных от борьбы с
насилием и эксплуатацией.

Католическое
духовенство крайне враждебно относилось
к ан­тичной культуре: науке, искусству,
школе; оно пропагандировало взгляд
на ребенка как на существо, от рождения
причастное к «первородному греху»,
который следует побеждать путем
воспи­тания «в страхе божьем».

При
монастырях существовали монастырские
школы, при
церквях — приходские
школы. Прежде
всего, они готовили духовных лиц для
занятия низших церковных должностей,
но с течением времени в этих школах
стали также учиться и те, кто не
собирался быть служителем церкви.
Учителя — монахи или священники —
воспитывали учащихся мальчиков в
духе христианской религии и
нравственности, учили их читать и
писать на чуждом для них латинском
языке, на котором велось католическое
богослужение, Дети зазубривали
молитвы, учились церковному пению,
счету. Обучение латинской грамоте в
средневековой школе велось
буквослагательным методом, рассчитанным
исключительно на меха­ническое
запоминание, часто даже без понимания
того, что заучи­вается. Процесс
обучения был крайне трудным и
длительным. За неуспеваемость и
малейшее нарушение дисциплины учеников
под­вергали тяжелым физическим
наказаниям.

При
соборах, при кафедре епископа, были
кафедральные,
или
соборные
школы, которые
посещали, как правило, дети дворян и
именитых граждан. Постепенно эти
школы стали давать учащим­ся
повышенное
образование.
Содержание его составляло богосло­вие
и так называемые «семь свободных
искусств»: грамматика, риторика,
диалектика (начатки религиозной
философии), арифме­тика, геометрия,
астрономия, музыка. В соборных школах
в основ­ном готовилось высшее
духовенство.

Светские
феодалы (рыцари) получали иное
воспитание и об­разование,
заключавшееся в овладении семью
«рыцарскими добродетелями»: умением
ездить верхом, плавать, фехтовать,
владеть мечом, щитом и копьем, охотиться,
играть в шахматы, слагать и петь стихи
в честь своего сюзерена и дамы сердца.
Уметь читать и писать было необязательно.
Необходимые знания будущий рыцарь
приобретал при дворе сюзерена, где с
7 до 14 лет был пажом при жене феодала,
а затем с 14 лет до 21 года оруже­носцем
своего господина, сопровождал его в
военных походах и на охоте. На 21-м году
жизни юношу посвящали в рыцари, что
сопровождалось особой торжественной
церемонией.

Дочери
феодалов получали образование дома
и в женских мо­настырях, где их
воспитывали в религиозном духе,
обучали чтению, письму и рукоделию.

К
XII—XIII
вв. развитие ремесел, торговли и рост
городов в Западной Европе способствовали
возникновению городской, преи­мущественно
светской, культуры. Горожане, боровшиеся
с феодальным гнетом, выступали и
против католической церкви. В го­родах
ремесленники открывали для своих
детей цеховые
школы, а
купцы — гильдейские
школы. В
этих школах, созданных город­ским
населением, а не церковью, основное
внимание уделялось счету, чтению и
письму на родном языке. Религия не
занимала в них господствующего
положения. Цеховые и гильдейские
школы, которые впоследствии стали
городскими начальными школами,
содержавшимися магистратами, нарушали
монополию церкви в области обучения.

1. Развитие
   школы и воспитания в эпоху Возрождения.

В
эпоху Возрождения получают большое
развитие математика, астрономия,
механика, география, естествознание.
В школах, которыми руководили педагоги-
гуманисты, влияние церкви на содержание
обучения было слабее, однако религия
все же занимала значительное место.
В то же время продолжали развиваться
городские школы, где проходили
первоначальное обучение дети
ремесленников и торговцев. Появились
школы для девочек.

В
разных странах педагогическая мысль
в эпоху Возрождения развивалась
по-разному, отражая специфические
особенности развития данной страны.
В Италии Витторино де-Фельтре
организовал школу “Дом радости”.
Особенно большое внимание уделялось
физическому развитию учащихся.
Основными предметами были классические
языки и классическая лит-ра, воспитанники
занимались математикой, астрономией,
совершали экскурсии в природу. Во
Франции Франсуа Рабле был сторонником
идеи наглядности, жизненности обучения,
он советовал связать обучение с
окружающей действительностью. В
знаменитом романе “Гаргантюа и
Пантагрюэль ” он дал блестящую сатиру
на схоластическое средневековое
воспитание и противопоставил ему
гуманистическое воспитание с
продуманным режимом для ребенка,
многосторонним образованием, развитием
самостоятельного мышления, творчества
и активности.

1. Жизненный
   путь, педагогическая деятельность
   и мировоззрение Я.А. Коменского.

Ян
Амос Коменский (1552—1670). Он родился в
семье, принадлежавшей к общине «чешских
братьев», получил за счет общины
среднее и высшее образование, после
чего был выборным священником общины
и возглавлял ее братскую школу.
Коменский принимал активное участие
в борьбе с насилием немецкого дворянства
и католической церкви. Во время
Тридцатилетней войны он подвергся
вместе с другими членами общины
преследованиям, вынужден был покинуть
родину. В польском городе Лешно, где
поселилась часть «чешских братьев»,
Коменский руководил братской школой,
а позже был избран епископом. Здесь
в 1631 году он составил учебную книгу
«Открытая дверь языков и всех наук»,
которая впервые сочетала усвоение
латинского языка с изучением окружающего
мира. Несмотря на все трудности,
сопровождавшие жизнь изгнанников,
Коменский создал в это время свое
выдающееся произведение «Великая
дидактика» (1632), которое положило
начало науке о процессе обучения. Эта
книга была переведена на многие языки
и прославила имя Коменского во всем
мире. В эти же годы Коменский написал
первое в мире специальное руководство
по воспитанию детей дошкольного
возраста «Материнская школа» (1633).
Служение своей страдающей родине
Коменский стремился сочетать со
служением всему человечеству. В эпоху
кровавых войн и жестоких политических
и религиозных распрей он требовал
сохранения всеобщего мира, установления
международного сотрудничества в
области политики, науки и образования.
Он предлагал учредить универсальный
центр, поддерживающий связи со всеми
странами мира в целях улучшения
человеческих отношений и общественной
жизни. Коменский написал 7 томов
огромного труда «Общий совет об
исправлении дел человеческих». Когда
в 1656 году во время шведско-польской
войны последнее убежище общины
«чешских братьев» — город Лешно —
было сожжено, Коменский нашел себе
приют в Голландии, в Амстердаме, где
умер в 1670 году. Ряд черт мировоззрения
Коменского сложился под влиянием
культуры эпохи Возрождения. От нее
он воспринял гуманизм, жизнерадостность,
оптимизм. Человек — это гармония в
отношении, как тела, так и души. Школу
Коменский считал «мастерской
гуманности». Коменский создал систему
воспитания не для избранных, а для
демократических слоев населения, для
народных масс. Коменский требовал,
чтобы все дети — богатых и бедных,
знатных и незнатных, мальчики и
девочки, жители городов и сельских
местностей — обучались ,в школе
родного языка. Коменский выдвинул
идею всеобщего начального обучения.
Земную жизнь Коменский считал
подготовкой к вечной, загробной жизни
и видел в этом цель воспитания. Эта
двойственность его мировоззрения
сказывается и на его педагогике. По
мнению Коменского, имеются три ступени,
воспитания: познание себя и окружающего
мира, управление собой и стремление
к богу.

1. Дидактическая
   концепция Я. А. Коменского.

Дидактика
– часть педагогики, разрабатывающая
проблемы обучения и образования.

Различают
3 дидактические концепции: традиционная,
педоцентрическая и современная
система дидактики
в
зависимости от восприятия процесса
обучения.
В традиционной главную роль играет
преподавание и деятельность учителя.
Этой концепции придерживался Коменский.
В дидактическом учении Коменского
одно из важных мест занимает вопрос
об общих принципах обучения, которые
обычно называют дидактическими
принципами. Он раскрыл
сущность этих принципов:

— принцип сознательности и активности;

—
принцип наглядности;

—
принцип постепенности и систематичности
знаний;

—
принцип упражнений и прочного овладения
знания и навыками.

1.Принцип
сознательности и активности.
Этот принцип предполагает такой
характер обучения, когда учащиеся не
путем зубрежки и механических
упражнений, а осознанно, глубоко и
основательно усваивают знания и
навыки. Там, где отсутствует
сознательность, обучение ведется
догматически и господствует формализм. 
Коменский считает главным условием
успешного обучения постижение сущности
предметов и явлений, их понимание
учащимися и использование знаний на
практике. Сознательность в обучении
неразрывно связана с активностью
учащегося, с его творчеством. Одним
из самых главных врагов обучения
считал бездеятельность и лень
учащегося. В своем труде «Об изгнании
из школ косности» Коменский
раскрывает причины лени и дает ряд
указаний о том, как ее искоренить.
Самое эффективное воздействие – это
труд. Воспитание активности и
самостоятельности он считает важнейшей
задачей.

2.
Принцип наглядности.
Принцип наглядности обучения
предполагает усвоение учащимися
знаний путем непосредственных
наблюдений над предметами и явлениями,
путем их чувственного восприятия.
Наглядность Коменский считает золотым
правилом обучения. Он первым ввел
использование наглядности как
общепедагогического принципа. В
основе учения Коменского о наглядности
лежит сенсуалистически-материалистическая
гносеология. Наглядность он считал
не только принципом обучающим, но и
облегчающим обучение. Для осуществления
наглядности Коменский считал
необходимым использовать: реальные
предметы и непосредственное наблюдение
над ними; когда это невозможно, модели
и копию предмета; картинки как
изображение предмета или явления.

Учебный
эффект всякого наблюдения зависит
от того, насколько мы сумели внушить
учащемуся, что и для чего он должен
наблюдать, и насколько нам удалось
привлечь и сохранить его внимание на
протяжении всего процесса обучения.
Если какие-нибудь предметы сразу
можно воспринять несколькими чувствами,
пусть они сразу схватываются несколькими
чувствами.

3.
Принцип постепенности и систематичности
знаний. Последовательное
изучение основ наук и систематичность
знаний Коменский считает обязательным
принципом обучения. Этот принцип
требует овладения учащимися
систематизированным знанием в
определенной логической и методической
последовательности. Первое требование
Коменского состоит в том, чтобы был
установлен точный порядок обучения
во времени, поскольку «порядок
-душа всего». Второе требование
касается соответствия обучения уровню
знаний учащихся. Третье требование
касается того, чтобы «все изучалось
последовательно с начала и до
завершения». Четвертое требование
— «подкреплять все основания разума
— это значит всему учить, указывая на
причины, т.е. не только показывать,
каким образом что-либо происходит,
но также показывать, почему оно не
может быть иначе «.

«Эту
последовательность, — говорит Коменский,
— необходимо соблюдать всюду; повсюду
ум должен переходить от исторического
познания вещей к разумному пониманию,
затем к употреблению каждой вещи».

4.
Принцип упражнений и прочного овладения
знания и навыками
Показателем полноценности знаний и
навыков являются систематически
проводимые упражнения и повторения.
По
его мнению, упражнение должно служить
не механическому запоминанию слов,
а пониманию предметов и явлений, их
сознательному усвоению использованию
в практической деятельности. Упражнения
такого рода мы разделяем на упражнения:
а) чувств, б) ума, в) памяти, г) упражнения
в истории, д) в стиле, е) в языке, ж) в
голосе, з) в правах и к) в благочестии».
Коменский связывает упражнения с
памятью и пишет: «Упражнения памяти
должны практиковаться беспрерывно».
Но вместе с тем Коменский выступает
против механического запоминания в
пользу логического и указывает:
«Основательно внедряется в ум
только то, что хорошо понятно и
тщательно закреплено памятью».
Также большое внимание Коменский
требует уделять физическому воспитанию
учащихся.

1. Педагогическая
   теория Дж. Локка.

Д.
Локк родился в 1632 году в семье
провинциального адвоката. В школе
получил схоластическое образование,
потом в Оксфордском университете
увлекся естественными науками,
медициной, философией. По окончании
университета стал домашним врачом и
воспитателем.

Локк
изложил свои педагогические взгляды
в книге «Мысли
о воспитании». Задачей
воспитания он считал воспитание
джентльмена,
умеющего
«вести свои дела толково и
предусмотрительно». Это — дворянин
по происхождению,
отличающийся «утонченностью в
обращении», в то же время он должен
обладать качествами
дельца,
предприимчивого
человека.
Джентльмен должен получить физическое,
нравственное и умственное воспитание,
но не в школе, ибо школа, по мнению
Локка, это учреждение, где собрана
«пестрая толпа дурно воспитанных
порочных мальчиков всякого состояния».
Настоящий
джентльмен
воспитывается
дома,
ибо
«даже недостатки домашнего воспитания
несравненно полезнее приобретаемых
в школе знаний и умений». Локк, исходя
из практики аристократических
семейств, рекомендовал поручить все
дело воспитания джентльмена хорошо
подготовленному, солидному воспитателю.

Огромное
значение Локк придавал физическому
воспитанию.
Необходимо
поэтому с раннего детства закалить
тело ребенка, добиться того, чтобы он
легко переносил усталость, невзгоды,
перемены. «Джентльмен должен быть
воспитан так, чтобы во всякое время
быть готовым надеть оружие и стать
солдатом».

Выработка
характера, развитие воли, нравственное
дисциплинирование
—
важнейшие
задачи воспитания. Нельзя потворствовать
ребенку, но нельзя и не удовлетворять
его законных пожеланий. Сначала «страх
и
уважение»
должны дать власть воспитателю над
поведением ребенка,
а
в более зрелые годы эту власть будут
поддерживать «любовь и
дружба».

Главными
воспитательными средствами
всегда будут являться не рассуждения,
а пример,
среда,
окружение ребенка. Воспитание
привычек
должно
начинаться с самого раннего возраста.
Нельзя добиться положительных
результатов грубостью, насилием,
необходимый результат дадут ласковые
слова.
Нельзя
прививать несколько привычек
одновременно. Задача воспитателя
заключается в том, чтобы закрепить
сначала одну привычку, а затем уже
перейти к воспитанию другой.

Для
правильного направления всего
воспитательного процесса следует
внимательно изучать индивидуальные
особенности ребенка,
надо наблюдать за ребенком, когда он
ничего не подозревает,
для того чтобы «заметить его
преобладающие страсти и господствующие
наклонности», надо замечать различные
качества ребенка, «ибо сообразно
различиям этих качеств должны
различаться и ваши методы…».

Локк
выступал противником телесных
наказаний,
считая, что «рабская дисциплина
создает и рабский характер». Но в
случаях упорного нежелания ребенка
проявить беспрекословное послушание
вполне допускал телесные наказания.

Локк
придавал значение религиозному
воспитанию,
но считал, что главное — вызывать
любовь и почтение к богу как высшему
существу.

Джентльмена
надо обучать чтению, письму, рисованию,
родному языку, французскому языку,
латинскому языку (латынь не для всех;
для тех, кто будет заниматься торговыми
делами, сельским хозяйством, этот
язык не нужен), географии, арифметике,
геометрии, астрономии, хронологии,
этике, а также следует дать ему основные
сведения по истории и законоведению,
бухгалтерии, обучать верховой езде
и танцам. Каждый из предлагаемых
Локком предметов должен принести его
воспитаннику определенную пользу,
готовить его к
жизни.
Знаниям
следовало придать практический
характер.
Необходимость трудового
воспитания
он
мотивировал тем, что труд на свежем
воздухе полезен для здоровья, а знание
ремесел может пригодиться деловому
человеку как предпринимателю.

1. Теория
   свободного воспитания Ж.Ж Руссо.

Руссо
родился в 1712 году в Женеве, в семье
ремесленника- часовщика. Он не получил
систематического образования. В 1762
году выше в свет роман – трактат
Руссо”Эмиль, или О воспитании”.

Естественное
воспитание, описанное Руссо в его
произве­дении осуществляется на
основе предложенной им возрастной
периодизации. Он установил четыре
возрастных периода в жизни ребенка.
Определив ведущее начало для каждой
ступени развития, он в соответствии
с этим указывал, на что должно быть
направлено основное внимание
воспитателя.

Первый
период
— от рождения до 2-лет, до появления
речи. В этот период преимущественное
внимание Руссо считал необходимым
уделять физическому
воспитанию ребенка.

Второй
период
— от 2 до 12 лет — Руссо образно называет
«сном разума». Полагая, что в этот
период ребенок еще не способен к
отвлеченному мышлению, Руссо предлагал
главным образом развивать
его внешние чувства.

Третий
период
— от 12 до 15- лет. В этом возрасте
основное внимание нужно уделять
умственному
и
трудовому
воспитанию.

Четвертый
период
— от 15 лет до совершеннолетия, по
терминологии Руссо, «период бурь и
страстей». В это время на первый план
должно быть выдвинуто нравственное
воспитание юноши.

Эта
возрастная периодизация представляла
собой шаг впе­ред по сравнению с
периодизацией, установленной Коменским.
Впервые Руссо пытался выявить
внутренние закономерности раз­вития
ребенка, однако при этом он не занимался
глубоким изучением особенностей
определенных этапов детства.

Целью
умственного воспитания Руссо считал
пробуждение у подростка интереса и
любви к наукам, вооружение его методом
приобретения знаний, в соответствии
с этим он предлагал корен­ным образом
перестроить содержание и методику
обучения на основе развития
самодеятельности и активности детей.
Ребенок приобретает знания по
географии, знакомясь с окрестностями
той деревни, в которой он живет; изучает
астрономию, наблюдая звездное небо,
восход и заход солнца; овладевает
физикой, ставя опыты. Он отвергал
учебники и всегда ставил воспитан­ника
в положение исследователя, который
открывает научные истины.

Несмотря
на ряд противоречий, и ошибочных
положений, которые присущи педагогическим
идеям Руссо, последние имели исторически
прогрессивное значение и оказали
большое влияние на последующее
развитие педагогической мысли. Руссо
подверг сокрушительной критике
отживающую феодаль­ную систему
воспитания, подавляющую личность
ребенка: сослов­ные ограничения в
области образования, словесное
обучение, догматизм и зубрежку,
палочную дисциплину, телесные
наказания.

Выражая
взгляды передовых людей своего
времени, он выступил со страстным
призывом освободить человека от
феодаль­ного гнета, защитить права
детства. Руссо призывал с любовью
относиться к ребенку, внимательно
изучать его возрастные и индивидуальные
особенности, считаться с его
потребностями.

1. Гуманизм
   педагогической теории и практики
   И.Г. Песталоцци.

Иоганн
Генрих Песталоцци (1746-1827)-
швейцарский педагог-демократ, посвятил
свою жизнь воспитанию и обучению
детей народа. Всю свою жизнь Песталоцци
стремился улучшить положение трудящихся
и их детей.

Педагогические
идеи Песталоцци неотделимы от его
практической деятельности по обучению
и воспитанию детей, которой он в
течение всей жизни с энтузиазмом
отдавал свои физические и душевные
силы. Вся деятельность великого
педагога была направлена на то, чтобы
привлечь внимание прогрессивных сил
общества к делу воспитания и образования
широких народных масс. Его сердце,
его жизнь были отданы заброшенным и
нуждавшимся в помощи детям трудового
народа.

Песталоцци
считал, что общая цель
воспитания
— проявление в детях «истинной
человечности», которая достигается
путем гармонического развития у
каждого ребенка всех его природных
сил и способностей. В народной школе
Песталоцци отводил большое место
подготовке детей низших сословий к
предстоящей им деятельности, но вместе
с тем подчеркивал, что это всегда
должно быть подчинено высшей цели —
формированию человека.

Воспитание,
он считал, должно носить природосообразный
характер, т. е. строиться в соответствии
с детской природой.

Задача
воспитания
заключается в том, чтобы путем правильно
составленной системы упражнений
содействовать этому развитию.
Обеспечить гармоническое развитие
ребенка в полном согласии с его
природой Песталоцци рассчитывал
посредством разработанной им теории
элементарного образования, которая
включает физическое, трудовое,
нравственное, эстетическое и умственное
воспитание (приобретение элементарных
знаний), причем все эти стороны
воспитания Песталоцци считал
необходимым осуществлять в тесной
связи и взаимодействии.

Песталоцци
дал новое наполнение идее гуманистической
педагогики о гармоническом развитии
человека. Он считал, что ребёнок от
рождения обладает силами и способностями,
которым присуще стремление к развитию:
«Глаз – хочет смотреть, ухо – слышать,
нога – ходить и рука – хватать. Но
также и сердце хочет верить и любить».
Назвав свою теорию «элементарным
образованием, он имел в виду, что
развитие ребёнка должно начинаться
от наипростейших элементов и постепенно
двигаться к более сложным. Следуя
своей основной идее о гармоническом
развитии человека, И.Г. Песталоцци
тесно связывал между собой физическое,
трудовое, нравственное и умственное
воспитание, выделяя в каждом из данных
направлений педагогической деятельности
исходный начальный элемент. Так,
физическое
воспитание основывается на естественном
стремлении детей двигаться. Для
полноценного физического развития
ребенка, считал Песталоцци, необходимы
подвижные игры. Он справедливо
требовал, чтобы учение и игра взаимно
дополняли друг друга и учителя умели
использовать детские игры в
воспитательных целях.

Трудовое
– начинается с постижения «азбуки
умений» (упражнения в области простейших
видов трудовой деятельности: бить,
носить, бросать, толкать, махать и
т.д.). Посильная трудовая деятельность
способствует развитию у детей
человеческого достоинства, трудолюбия,
настойчивости, добросовестности и
других положительных нравственных
качеств. Нравственное
– с развития врождённого чувства
любви ребёнка к матери, которое должно
затем переходить на ближнее окружение
и всех людей. Цель нравственного
воспитания, заключается в развитии
у детей деятельной любви к людям. В
семье закладываются основы нравст­венного
поведения ребенка.
Дальнейшее
развитие нравственных сил ребенка
должно осу­ществляться в школе,
в которой отношения учителя к детям
строятся на основе его отеческой
любви к ним.

Для умственного
развития И.Г. Песталоцци были выделены
начальные простейшие элементы всякого
знания, общие всем учебным предметам
(число – счёт: единица; форма –
измерение: линия; слово – речь: звук),
и предложены пути постепенного
движения по усвоению более сложного
материала

1. Теория
   элементарного образования И.Г.
   Песталоцци.

Один
из основоположников дидактики
начального обучения, швейцарский
педагог Иоганн
Генрих Песталоцци (1746–1827),
окончивший два курса коллегиума
Каролинум, вел активную просветительскую
деятельность, организовал ряд приютов
для детей из беднейшей среды, где
сироты жили и учились. И.Г. Песталоцци
был автором произведений, в которых
нашли отражение его педагогические
идеи: «Лингард и Гертруда», «Как
Гертруда учит своих детей», «Письмо
к другу о пребывании в Станце» ,
«Лебединая песня».

Разрабатывая
идею о взаимосвязи воспитания, обучения
и развития, педагог исходил из признания
решающей
роли воспитания в становлении личности
ребенка с момента его рождения.
Сущность развивающего и воспитывающего
обучения была выражена И.Г. Песталоцци
в его теории
«элементарного образования», которая
предназначалась для начальной ступени
обучения. Элементарное
образование подразумевает такую
организацию обучения, при которой в
объектах познания и деятельности
выделяются простейшие элементы, что
позволяет постоянно двигаться от
простого ко все более сложному, доводя
знания детей до возможного совершенства.
Педагог выделяет следующие простейшие
элементы познавательной деятельности:
число (простейший элемент числа –
единица), форма (простейший элемент
формы – линия), названия предметов,
обозначенные с помощью слов (простейший
элемент слова – звук).

Цель
обучения И.Г. Песталоцци определяет
как возбуждение ума детей к активной
деятельности, развитие их познавательных
способностей, выработку у них умения
логически мыслить и кратко выражать
словами сущность усвоенных понятий.
Таким образом, метод «элементарного
образования» – это определенная
система упражнений по развитию
способностей ребенка. Песталоцци
разработал эту методику, руководствуясь
следующими идеями:

1)
ребенок с рождения обладает задатками,
внутренними потенциальными силами,
которым свойственно стремление к
развитию;

2)
многосторонняя и многообразная
деятельность детей в процессе обучения
– основа развития и совершенствования
внутренних сил, их умственного
развития;

3)
активность ребенка в познавательной
деятельности – необходимое условие
усвоения знаний, более совершенного
познания мира. Такое развивающее и
воспитывающее обучение должно
содействовать переходу детей от
беспорядочных и смутных впечатлений
к четким понятиям.

Разрабатывая
идею развивающего обучения и
элементарного образования, педагог
стал одним из основоположников формального
образования: изучаемые
предметы рассматривались им больше
как средство развития способностей,
чем как средство приобретения знаний.

1. Педагогические
   взгляды и деятельность А. Дистервега.

Ф.А.В.Дистервег
(1790-1866)-немецкий педагог. Он занимался
вопросами обучения и в-ия в начальной
школе. Является последователем идей
Песталоцци. Всю жизнь стремился
объединить немецкое учительство.
Оновной пед-ий труд-«Руководство к
образованию немецких учителей»
(1835). Д. выступал за обновление школьного
обр-ия. Главной
задачей народной школы
должно быть разностороннее развитие
каждого ребенка, независимо от
социального положения и религиозных
взглядов его родителей. Выделил
3 ступени возрастного
развития детей школьного возраста:
6-9 лет; 9-14 лет; 14-16 лет.

У
Д. ведущие принципы в-ия и об-ия: природа
сообразность, культуросообразность,
самодеятельность. Природа сообразность:
следование в в-ии и об-ии природе
ребенка. Культросообразность означает
учет в содержании в-ия исторически
достигнутого уровня культуры.
Самодеятельность Д. понимал как
активность, инициативность личности.
Развитие детской самод-сти, по его
мнению, конечная цель в-ия. Д.разработал
дидактику развивающего об-ия, к-ую
изложил в 33 правилах. Эти правила, по
его мнению, должны помогать учителю
успешно осуществлять процесс обучения.

Дистервег
выступил с защитой идеи общечеловеческого
воспитания, исходя из которой, он
боролся против сословного и
шовинистического подхода к решению
пед-ких проблем. Задача
школы заключается,
по его мнению, в том, чтобы воспитывать
гуманных людей и сознательных граждан.
Важнейшим
принципом воспитания Д.
считал вслед за Песталоцци
природосообразность.

Природосообразность
воспитания в его трактовке — это
следование за процессом естественного
развития человека, это учет возрастных
и индивидуальных особенностей
школьника. Он призывал учителей
тщательно изучать своеобразие детского
внимания, памяти, мышления; он видел
в психологии «основу науки о воспитании».
Большой заслугой Д. является его
отношение к педагогическому опыту
как источнику развития педагогики.
Он указывал на необходимость изучения
массовой практики воспитания детей
и работы мастеров педагогического
труда.

Важно,
что он подчеркнул необходимость
установления тесной связи между
воспитанием и духовной жизнью общества.
Одним из основных требований, которые
современная действительность выдвигает
перед воспитанием, должно быть, по
мнению Д., развитие в детях
самодеятельности. Но у подрастающего
человека оно приобретает положительное
значение лишь том случае, если будет
направлено на достижение определенной
цели, которая составляет объективную
сторону воспитания.

О
воспитании Задачи
школы
— воспитывать
гуманных людей; воспитывать сознательных
граждан;
—воспитывать
любовь к человечеству и своему народу
одновременно.

Об
обучении Главная
задача обучения—развитие умственных
сил и способностей детей.

Формальное
образование связано с материальным.
Обучение способствует всестороннему
развитию человека и его нравственному
воспитанию.

Предметы
преподавания: • отечественная история,
• география, • родной язык, •
естественные науки.

Требования
к учителю: •
должен в совершенстве владеть своим
предметом, любить профессию и детей,
заниматься
ПОСТОЯННЫМ
самообразованием;
•
на уроке должна доминировать атмосфера
бодрости;
•
преподавание должно быть энергичным,
чтобы будить

1. Педагогическая
   теория И.Ф. Гербарта.

Педагогика
по Гербарту опирается на практическую
философию: этику и психологию. С
помощью этики намечаются педагогические
цели, а с помощью психологии — способы
их осуществления.

Гербарт
считал, что цель воспитания заключается
в формировании добродетельного
человека, умеющего приспособиться к
существующим отношениям, уважающего
установленный правопорядок.

Педагог
должен ставить перед воспитанником
те же цели, которые тот поставит перед
собой сам, когда сделается взрослым.
Эти будущие цели могут быть подразделены
на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

Возможные
цели это те, которые человек может
поставить перед собой в области
определенной специальности.

Необходимые
цели это те, которые нужны ему в любой
области его деятельности.
Обеспечивая
возможные цели, воспитание должно
развивать в человеке многообразную,
многостороннюю восприимчивость. В
отношении же необходимых целей
воспитание обязано сформировать
цельный нравственный характер.

Он
полагал, что главным средством развития
многостороннего интереса детей
является обучение, а средством развития
их нравственных сил нравственное
воспитание. Но их разделение является
весьма условным, поскольку существует
нерасторжимое единство и взаимодействие
обеих сторон учебно-воспитательной
деятельности. Поэтому обучение без
нравственного воспитания характеризовалось
им как средство без цели, а нравственное
воспитание без обучения как цель,
лишенная средства.
Приучение детей
к порядку, их дисциплинирование как
первоначально необходимую ступень,
предваряющую собственно воспитание,
Гербарт обозначил термином «управление».
Так им были выделены три раздела
теории и практики воспитания:
управление, обучение, нравственное
воспитание.
Управление имеет своей
задачей только поддержание порядка
в процессе самого воспитания. Мерами
управления являются: угроза, надзор,
приказания, запрещения, авторитет.
Гербарт
настаивал на необходимости занять
воспитанника настолько, чтобы у того
не оставалось свободного времени.
Авторитет
и любовь Гербарт считал вспомогательными
средствами управления.

Наиболее
разработанной в педагогической
системе Гербарта является теория
обучения. Умственному образованию
Гербарт придавал большое значение в
деле воспитания. Он считал обучение
главнейшим и основным средством
воспитания: ввел в педагог ику термин
воспитывающее обучение. Обучение —
преднамеренное, систематическое
образование и развитие представлений,
составляющих душевную жизнь для
всестороннего совершенства.

Гербарт
отмечал, что, усвоив знания в определенной
системе, учащийся должен уметь
пользоваться этими знаниями так,
чтобы он мог «направлять мысли от
любого пункта ко всякому другому
вперед, назад или в сторону», чтобы
он мог перегруппировывать знания с
разных точек зрения и применять их к
обсуждению новых случаев, к решению
соответствующих практических задач.

1. Педагогическая
   теория и практика Г. Кершенштейнера.

Немецкий
педагог Георг Кершенштейнер родился
в Мюнхене.(1854-1932) Находясь под сильным
влиянием идей И.Г. Песталоцци, он
стремился найти для школы твёрдую
почву в тесной связи с жизнью на основе
трудового принципа. Делает попытку
подойти к ученику со стороны его
профессиональных интересов и
гражданского воспитания.

Задачи
нравственного воспитания:
воспитания самообладания, справедливости,
преданности, сильного чувства
собственной ответственности; ведение
разумного образа жизни, способности
к самовоспитанию. Большое
внимание уделял воспитанию
воли: пассивная группа воли — терпение,
выдержка, постоянство; активное —
мужество, храбрость. Для воспитания
характера важно тренировать способность
логического мышления и душевного
подъёма, чуткость.

В
своих педагогических исследованиях
он дал научное обоснование идеям
трудовой школы и гражданского
воспитания. Кершенштейнер считал,
что задачами школы должны стать
трудовое воспитание и обучение,
профессиональная подготовка.

Он
исходил из того, что дети состоятельных
родителей получают нужное государству
воспитание и дома, и в средних учебных
заведениях, находясь там до 18 лет, а
дети трудящихся покидают народные
школы в возрасте 13–14 лет, когда у них
еще не сформировался характер. В связи
с этим он предложил создавать
обязательные дополнительные школы,
предназначенные для работающих
подростков.
Такие учебные заведения , должны
развивать способность наслаждаться
трудом каждому как гражданину
отечества.

Трудовая
школа
– это образовательное учреждение
для детей народа, которые в большинстве
своем обладают образным мышлением,
поэтому для них более интересен ручной
труд. По его словам, «сущность трудовой
школы заключается в том, чтобы вооружить
минимумом знаний и максимумом умений,
навыков и трудолюбия, а также
соответствующими гражданскими
убеждениями».

В
трудовой школе предполагались
различные формы практической
деятельности в строгой системе и
последовательности. При организации
школы лучше всего было бы соединить
преподавание с ручным трудом и
изобразительно-иллюстративной
деятельностью, широко используя
опытническую и лабораторную работу.

К.
предлагал для практических занятий
разные мастерские, кузню, школьный
сад – вообще ту сферы деятельности,
к которой у ребенка есть интерес. Он
придавал большое значение обстановке
вне школы, деятельности различных
молодежных организаций. Реализуя
свои идеи на практике, К. перестроил
учебные планы народных школ Мюнхена
(в них большое место отводилось
математике, естествознанию и рисованию),
способствовал введению активных
методов обучения с широким использованием
наглядных пособий, практических
работ, экскурсий.

1. Теория
   прагматизма Д. Дьюи и ее влияние на
   развитие американской школы в 20 веке.

Основоположником
прагматистской педагогики является
американский учёный, Джон
Дьюи (1859-1952).

Прагматизм
в педагогике.
Цель
воспитания,
по Дьюи — формирование личности,
умеющей «приспособиться к различным
ситуациям». Важнейшим
источником
для педагогики как науки он считал
проверенный жизнью метод.
Дьюи выступал за практическую
направленность воспитания, предлагая
решать его задачи посредством
спонтанного развития ребенка.
Рассматривал воспитание как процесс
накопления и реконструкции опыта с
целью углубления его социального
содержания. В
основу педагогической концепции
Д.Дьюи положено ряд тезисов:1.Развитие
ребенка, его рост- мерило процесса
обучения и воспитания. 2Все предметы
преподавания должны служить росту
ребенка, они лишь инструменты, ценность
которых определяется настолько,
насколько они служат этой цели.3.Личность
и характер ребенка важнее школьных
предметов. 4.Целью обучение должно
быть не знание, а выявление
личности.5.Никакие знания не могут
быть внедрены из вне, т.к. учение есть
процесс активный, предполагающий
достижение всего посредством ума.
6.Количество и качество обучения
определяется не программами, а самим
ребенком.

Согласно
этой концепции
обучение должно сводиться преимущественно
к игровой и трудовой деятельности,
где каждое действие ребенка становится
инструментом его познания, собственного
его открытия, способом постижения
истины. Конечным результатом обучения
должна была стать сформированность
навыков мышления, под которыми
понималась способность в первую
очередь к самообучению. Целями
образовательного процесса выступали
умение решать жизненные задачи,
овладение творческими навыками,
обогащение, а также воспитание вкуса
к самообучению и самосовершенствованию.

Практическая
реализация идей В
качестве основания для начала обучения
с такого раннего возраста(с 4 до 13)
выдвигалось утверждение, что фундамент
всей последующей школьной жизни
закладывается в дошкольных учреждениях.
Поэтому первые практические опыты
Д. Дьюи были связаны с работой с
маленькими детьми, которые с самого
раннего возраста приучались делать
все самостоятель­но, преимущественно
в игровой форме. В основе системы
обучения в такой школе лежали интересы
отдельного индивида. Задачей
школы была
подготовка учащихся к самостоятельному
решению возника­ющих проблем,
выработка умения приспосабливаться
к среде. Воспитатель и учитель должны
были лишь направлять дея­тельность
учащихся в соответствии с их
способностями.

Организация
работы в школе.
Школа, представленная у Д. Дьюи как
воспитывающая и обучающая среда,
должна была выполнять следующие
основные функции: 1. упрощать сложные
явления жизни,. предостав­ляя их
детям в доступной форме;2. выбирать
для изучения наиболее типичные и
важные моменты из опыта человечества;
3. содействовать выравниванию социальных
различий, 4. создавая «единство мыслей
и координированность действий».
Содержа­нием образования у
прагматистов выступал приобретенный
опыт ребенка, обогащающийся в условиях
обучающей среды. Для учащихся способом
приобретения опыта являлось решение
различных практических задач: найти
ответ на вопрос и т.д.,

Наибольшее
распространение прагматистская
педагогика получила в Соединённых
Штатах Америки. Её активное внедрение
в массовой школе началось там в 20-30-е
годы, когда была принята новая концепция
развития общего образования,
ориентированная на помощь растущему
человеку в приобретении полезных для
жизни практических умений и навыков,
которые помогли бы ему в дальнейшем
найти своё место в обществе и не быть
его балластом. Практические последствия
прагматистской педагогики оказались
весьма отрицательными. Выяснилось,
что учащиеся школ США значительно
отстают в своих знаниях от сверстников
из европейских стран, вследствие чего
американские педагоги и представители
общественности подвергли резкой
критике эту систему.

1. Общая
   характеристика современной зарубежной
   школы.

Развитие
современной мировой школы —
многосторонний, масштабный процесс.

Школа
меняет свой облик, приближаясь к
уровню социальных, политических,
педагогических требований эпохи
технической и технологической
революции. Среди важных позитивных
тенденций развития мировой педагогики
и школы – 1).курс на демократизацию
школьных систем; 2).дифференциация
образования; 3).гуманистическая
направленность воспитания;
4).модернизация классно-урочной
системы.

Во
второй половине 1900-х гг. в ведущих
зарубежных странах прокатилась волна
реформ, в результате которых системы
образования претерпели важные
изменения. Увеличились сроки
обязательного бесплатного образования,
действует промежуточная ступень
между начальной и полной средней
школами. По завершении начального и
неполного среднего образования
учащиеся распределяются по трем
основным учебным потокам: полная
общеобразовательная школа, которая
ориентирует на теоретическую подготовку
и дальнейшее обучение в университете;
средняя школа с упором на подготовку
к обучению в техническом вузе;
профессиональные учебные заведения.

Для
школьных систем характерно наличие
частных учебных заведений. Они, как
правило, платные, и часть из них дорогие
и привилегированные. На Западе почти
все частные школы принадлежат
конгрегациям различных церквей. В
большинстве ведущих стран мира
общественные учебные заведения
отделены от церкви и религии (США,
Франция, Япония). В этих странах
обучение религии — частное дело
граждан. Но в Англии и Германии
богословие включено в стандартные
программы общего образования

В
ведущих странах мира в последнюю
четверть XX столетия произошло резкое
расширение сети высшего образования.
Заметно переменился социальный состав
студенчества, он стал более
демократическим. Меняется содержание
программ университетского и
неуниверситетского высшего образования.
Рост числа учебных заведений высшей
школы сопровождается и негативными
издержками, прежде всего, снижением
качества образования. Для решения
этой проблемы реформируется механизм
государственного контроля за
деятельностью высшей школы. Почти во
всех ведущих странах мира школа —
приоритетный объект финансирования.

Поддержание
школьного обучения на достаточно
высоком уровне — важное условие для
динамичного развития общества.
Зарубежные высокоразвитые индустриальные
государства достигли впечатляющих
успехов в школьном деле. В них неуклонно
поднимается среднестатистический
(медианный) уровень образования.

Постоянным
изменениям и корректировкам подвергаются
школьные программы.

В
общеобразовательной школе сосуществуют
несколько типов учебных программ.
Традиционный
тип
– обязательные
программы.
Обязательных курсов в общеобразовательной
школе насчитывается не более десяти.
Куда многочисленнее специальные
программы,
адресованные той или иной части
учащихся: факультативы, элективные
курсы, программы особых учебных
заведений. Отдельные
программы
могут переходить из обязательных в
специальные в зависимости от назначения
и ступеней образования, например,
программы трудового обучения. Наряду
с этим все большее распространение
получают так называемые интегративные
программы.
Классический пример интегративного
курса — программа естествознания в
элементарной школе, куда включены
начала различных знаний.

Во
второй половине XX в. мировая школа
приступила к реформам программ
образования. Эти реформы направлены
на то, чтобы сделать обучение более
гибким, способным к обновлению
«Школьный взрыв» (появление в
ведущих странах мира массовой средней
школы) подтолкнул к развитию и созданию
качественно иной системы дифференциации
образования и обучения. Основной
формой дифференциации является
распределение по разным типам учебных
заведений, а также на профили и потоки
внутри одной школы, на группировки в
классе.

К
исходу XX столетия в ведущих странах
мира произошло становление неполного
среднего учебного заведения, в стенах
которого приступили к дифференцированному
образованию: младшей средней школы
(США и Япония), объединенной школы
(Англия), общей школы (Германия), —
единого коллежа (Франция).

В
мировой школе заметно возрос интерес
к обучению одаренных, талантливых
детей и подростков. Появились особые
школы для одаренных. В них учат по
более насыщенным программам. Обучение
призвано раскрыть юное дарование,
помочь проявить способности. Кроме
того, для талантливых детей в обычных
школах порой организуют так называемые
продвинутые классы. Политика
целенаправленного выявления и обучения
талантливых школьников объективно
необходима, поскольку она способствует
формированию будущего цвета нации.
Все больше внимания уделяется вопросам
обучения детей-инвалидов и детей с
отрицательными отклонениями в
умственном развитии. Это важное
направление деятельности современной
школы.

Следует
также сказать о компенсирующем
обучении.
Оно было организовано для ликвидации
неуспеваемости, неудовлетворительной
подготовки учащихся. Практика
компенсирующего обучения предполагает
сотрудничество школы и семьи,
привлечение специалистов по психологии
и ориентации, индивидуальный подход.
Особенности такого обучения —
дополнительные занятия, малая
наполняемость классов, наличие классов
адаптации, повторное обучение в одном
классе и пр. Основой
воспитания в современной школе
является духовное, нравственное
формирование личности.

На
Западе получила распространение так
называемая поведенческая
методика воспитания.
Она предусматривает свободную игровую
обстановку, партнерство воспитанников
и наставников.

Важное
значение для воспитания самостоятельности
и активности имеет самоуправление
учащихся. Традиционный
вид ученического самоуправления
— система, при которой ученики помогают
учителям поддерживать дисциплину в
классе, координируют внеклассную
работу. Обычно подобная система имеет
форму ученических советов.

Ученическое
самоуправление не оправдало надежд
на резкое улучшение результатов
воспитания. По этой причине его сменяют
школьные советы, в состав которых
входят ученики, преподаватели,
родители, представители администрации
и общественности. Преимущественные
направления их деятельности — вовлечение
учащихся в текущую жизнь школы,
развитие у учеников самостоятельности,
умения отстаивать собственные взгляды
и требования, воспитание культуры
общения. Важные перемены в воспитании
произошли в связи с планетарными
политическими изменениями. Возросли
масштабы воспитания в духе мира.
Осуществляются проекты, направленные
на эффективное интернациональное
воспитание. Один из таких проектов —
учебные заведения международного
бакалавриата, цель которых — воспитание
в духе взаимопонимания между народами.
В 1996 г. в проекте участвовало более
600 учебных заведений из 83 стран.

Значительное
внимание мировая школа уделяет
воспитанию политической культуры
(гражданскому
воспитанию).
Для этого в программу включают учебные
ролевые игры («Выборы», «Стачка»,
«Суд» и пр.), большое место в
учебном процессе отводится
общественно-политическим дисциплинам.
Во Франции, Германии, Японии в
1980-1990-х гг. в программе средней школы
появился курс граждановедения.

В
школах многих стран проводятся
специальные занятия по нравственному
воспитанию.
Свое место в нравственном воспитании
продолжает занимать религия. Запреты
на конфессиональное обучение не
означают отказа от общечеловеческих
идеалов, заложенных в мировых религиях.

В
ответ на потребности времени в учебных
программах мировой школы появляются
новые дисциплины, основу которых
составляют антинаркотическая,
антиалкогольная, природоохранная
тематика. Заметно возросла роль
экспериментальных школ как центра
поисков иных содержания, форм, методов
школьного образования и воспитания.
Организация школ — пилотов превратилась
в одно из важных направлений
государственной школьной политики.

Во
второй половине XX в. начался новый
важный этап внедрения в школу
технических средств, являющихся
плодами научно-технической революции,
а затем технологической.

Новейшие
технические средства превратились
в обязательное условие учебного
процесса. Среди них приоритетными
оказались компьютеры и видеосистемы.

Новые
технические средства обучения доказали
свою незаменимость. Они являются
одной из гарантий модернизации
учебного процесса, служат мощным
источником информации, а также
средством самообразования и
корректировки классно-урочной системы.

Громадную
роль в воспитании играют в современном
мире средства массовой информации —
так называемая параллельная школа.
Педагоги считают необходимым серьезно
учитывать созидательные и разрушительные
возможности параллельной школы.

Ответы на экзамен.

1.     
Учитель,
воспитатель, педагог. Функции и требования к учителю. Профессиональный стандарт
педагога.

Учитель,
воспитатель, педагог.

Существует
три понятия: учитель, воспитатель, педагог.

Учитель
(преподаватель) —
лицо, которое преподает какой-либо предмет в учебном заведении. 

Воспитатель — человек, который
воспитывает, формирует личность. 

Педагог — лицо, занимающееся
преподавательской и воспитательной деятельностью.

Сегодня
в учебных заведениях разных видов нужны педагоги, которые и дают знания
учащимся и студентам, и формируют их личность. Истинные педагоги считают, что
ученики для них — и сосуд, который они хотят наполнить знаниями, и факел,
который хочется зажечь, чтобы пробудить жажду знаний, и личность, которой
необходимо помочь сформироваться.

Функции
и требования к учителю.

Педагогическая
функция –
предписанное педагогу направ­ление применения профессиональных знаний и
умений. Главными направлениями приложения педагогичес­ких усилий
являются обучение, образование, воспитание, раз­витие и формирование учащихся.

Функции
педагога:

Целеполагание
— ключевой
фактор педагогической деятельности, она направляет движение общего труда
учителя и его уче­ников к их общему же результату.

Оно
выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющих­ся
конкретных. Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз,
профессиональный педагог приступает к составлению проекта
учебно-воспитательной деятельности. 

Проективная
(проекти­ровочная)
функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей
деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в
установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели,
формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки
полученных результатов и т. д.

Диагноз,
прогноз, проект становятся основанием для разра­ботки плана
учебно-воспитательной деятельности, составлени­ем которого завершается
подготовительный этап педагогического процесса.

Организационная (орга­низаторская) деятельность
учителя связана в основном с вовле­чением учащихся в намеченную работу,
сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Сущность
информационной функции ясна, из определения. Учи­тель – главный источник
информации для обучаемых. Он зна­ет все обо всем, а своим предметом,
педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве.

Контрольная,
оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необ­ходимы педагогу
прежде всего для создания действенных сти­мулов, благодаря которым будет
развиваться процесс, и в нем будут происходить намеченные изменения. На
завершающем этапе аналитическую функцию, главным содержанием которой является
анализ завершенного дела: ка­кова эффективность, почему она ниже намеченной,
где и по­чему возникли и т. д.

Требования
к учителю –
это императивная система профессиональных ка­честв, определяющих успешность
педагогической деятельности.

Выделены
главные группы способностей:

1)
Организаторские. Проявляются
в умении учителя спло­тить учащихся, занять их, разделить обязанности,
спланировать работу, подвести итоги сделанному.

2) Дидактические. Конкретные умения
подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступ­но,
ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал,
стимулировать развитие познаватель­ных интересов и духовных потребностей и т.
п.

3)
Перцептивные,
проявляющиеся в умении проникать в ду­ховный мир воспитуемых, объективно
оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

4) Коммуникативные способности проявляются
в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отноше­ния с
учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5) Суггестивные способности заключаются
в эмоционально- волевом влиянии на обучаемых.

6) Исследовательские способности,
проявляющиеся в уме­нии познать и объективно оценить педагогические ситуации и
процессы.

7) Научно-познавательные, сводящиеся к способности
усвое­ния научных знаний в избранной отрасли.

2.     
Особенности
педагогической профессии и учителя начальных классов.

Педагогическая
деятельность — это вид
профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение,
воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся
школ).

Учитель
начальных классов – педагог, занимающийся обучением и воспитанием детей
младшего школьного возраста.

Личностные
качества, необходимые для работы учителем начальных классов: порядочность,
высокая ответственность и моральная устойчивость, честность, способность к
сопереживанию, коммуникабельность, аккуратность, организованность, чувство
такта, сдержанность, бескорыстие. Основная деятельность учителя начальных
классов связана с организацией образовательного процесса в начальной школе.

Для
овладения профессией «Учитель начальных классов» необходимо среднее
профессиональное образование по специальности «Преподавание в начальных
классах» либо высшее образование по специальности «Педагогика и методика
начального образования».

К основным
обязанностям работника относятся:

осуществление
целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными
программами начальной школы; организация внеучебной воспитательной работы как
способа развития интересов, склонностей, удовлетворения запросов и потребностей
детей; осуществление личностно ориентированного подхода в работе с младшими
школьниками на основе изучения личности детей, анализа их обученности,
проектирования развития личности школьников;

оказание
содействия специалистам в области коррекционной деятельности с детьми, имеющими
отклонения; планирование образовательно-воспитательной работы (уроков,
внеклассных мероприятий, системы контроля знаний и умений школьников) на основе
изучения и анализа образовательных программ, учебных пособий, дидактических
материалов, учебно-методической литературы; разъяснение родителям практически
значимых для них положений школьной и семейной педагогики, психологии и
методики обучения и воспитания детей младшего школьного возраста.

К профессионально
важным качествам учителя начальных классов относятся: умение быстро
принимать решения; организаторские способности; развитая интуиция; любовь к
детям;

психологическая
устойчивость; жизнерадостность; высокий уровень культуры; активная жизненная
позиция.

Специалист
в данной области должен хорошо знать: цели, задачи, содержание, принципы,
формы, методы и средства обучения и воспитания младших школьников; основы
психологии человека, общую возрастную и педагогическую психологию,
психологические особенности детей младшего школьного возраста; методики
преподавания учебных предметов начальной школы; особенности анатомии и
физиологии младших школьников и требования к обеспечению
санитарно-гигиенических условий в школе.

Учитель
начальных классов должен уметь:

проектировать,
планировать и осуществлять целостный педагогический процесс на основе анализа и
оценки достигнутого уровня развития, обученности и воспитанности детей;

организовывать
методически обоснованный учебный процесс по всем учебным предметам начальной
школы; обеспечивать достижение поставленных целей обучения и воспитания младших
школьников; взаимодействовать (сотрудничать) с младшими школьниками; изучать на
основе наблюдений личность детей, выявлять их затруднения и оказывать им
содействие; вести педагогическую работу с родителями.

В
работе учителя начальных классов используют ручные средства труда (ручка,
карандаш, краски, бумага для организации занятий с детьми) и современные
технические средства (проекторы, персональные компьютеры, интерактивные доски).
Рабочее место должно быть хорошо освещено, иметь возможность для
регулярного проветривания.

Перспективы
карьерного роста специалистов в области начального образования связаны с
повышением квалификации. Карьерный рост учителя начальных классов может
предполагать управленческий путь, когда специалист, постепенно совершенствуясь,
становится заместителем директора образовательного учреждения. Учитель может со
временем открыть частную школу, став индивидуальным предпринимателем.

3.     
Понятие
о профессиональной компетенции и компетентности педагога.

КОМПЕТЕНЦИИ
ПЕДАГОГА

Общекультурная
компетенция:

·
знания в области национальной, общечеловеческой культуры;

·
умение рефлектировать личностную систему;

·
толерантность к разным этнокультурам.

Компетенция
личностного самосовершенствовании:

·
потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала;

·
способность к саморазвитию.

Познавательно-творческая
компетенция:

·
умения целеполагания, планирования, рефлексии учебно-познавательной
деятельности;

·
развитость творческих способностей;

·
способность самостоятельно приобретать новые знания.

Ценностно-смысловая
ориентация личности:

·
осознание своей роли и предназначения

·
потребность и способность самореализации

·
увлеченное построение жизни и профессиональной

деятельности

Коммуникативная
компетенция:

·
владение технологиями устного и письменного общения,

включая
общение через Интернет

Информационная
компетенция:

·
умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию;

·
нормативно-правовое обеспечение педагогической

деятельности;

·
владение информационными технологиями

Социально-трудовая
компетенция:

·
способность взять на себя ответственность;

·
проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества;

·
подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий.

Профессиональная
компетенция педагога:

·
активная жизненная позиция

·
профессиональные знания и умения

·
профессиональные личностные качества

·
творческие умения.

Компетентность
педагога

Педагогическая профессия, является
одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием
личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности
педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности
к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его
профессионализм.
Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в
квалификационной характеристике — нормативной модели компетентности педагога,
отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и
навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод
обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического
опыта.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными
программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание
методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и
развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов
возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков,
юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышления
учителя-воспитателя.

4.     
Понятие
о педагогической культуре и педагогическом мастерстве учителя начальных
классов.

Педагогическая
культура преподавателя
—предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и
воспитанников.

Педагогическую
культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты
передачи человеческой культуры:
1. Феномен педагогической культуры в диалоге рассматривается как «Я» в «них» и
«ты» в «Я» (взаимопроникновение).
2. Создание педагогического мира как среды духовного, эстетического и
интеллектуального развития субъектов педагогического взаимодействия.
3. Открытие личности для себя в другой личности.

Педагогическую
культуру можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей,
способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот
уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания.

В
первую группу
компонентов педагогической культуры входят педагогическая позиция и
профессионально-личностные качества педагога — это личное отношение к
определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем
поведении. Педагогическая позиция — это некоторый моральный выбор, который
делает преподаватель. Для педагогической позиции характерны две стороны:
мировоззренческая (выражается в осознании общественной значимости профессии,
убежденности в правильности выбора, ориентации на гуманистические принципы);
поведенческая (выражается в способности педагога принимать решения, нести за
них ответственность и создавать условия для самореализации личности ребенка).

Вторую
группу
компонентов педагогической культуры составляют педагогические знания и
мышление.

Согласно
И.Я. Лернеру, знания бывают следующими: методологические — дают представления о
путях познания педагогических явлений; теоретические — объясняют и ориентируют
педагогов в совершении педагогической теории; общепедагогические, прикладные —
знания в отдельных областях педагогического процесса; частно прикладные —
знания по отдельным дисциплинам.

Согласно
Е.В. Бондаревской, знания подразделяются на методологические, теоретические,
технологические, методические.

Педагогическую
культуру определяет не столько наличие знаний, сколько отношение к ним.
Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление
включает в себя: критическое мышление (подразумевает необходимость
анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную
направленность мышления (педагог не должен быть одинаковым);
проблемно-вариативное мышление.

К
третьей группе
компонентов педагогической культуры относятся профессиональные умения и
творческий характер педагогической деятельности

Педагогическое
мастерство учителя,
являясь составляющей авторитета, находится с ним в неразрывном единстве. С
одной стороны, невозможно построить авторитетные отношения при слабовыраженном
педагогическом мастерстве или, тем более, при его отсутствии. С другой —
авторитетные отношения способствуют самореализации личности педагога, придают
его педагогическому мастерству более рельефные формы.

Феномен
авторитета педагога настолько объемен в своих причинно-следственных связях, что
многие аспекты педагогического мастерства, в том числе и вопросы оптимизации
педагогического взаимодействия и его проектирования, рассмотрены с позиции их
влияния на становление авторитета. В этой связи данная глава объединяет
практически все, что связано с педагогической деятельностью и проявлением
педагогического мастерства, и соответственно более объемна.

5.                 
Педагогика
– как наука. Предмет и объект педагогики. Основные категории педагогики.
Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками.

Педагогика — это наука, изучающая
закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его
усвоения младшим.

Объектом педагогики выступают
явления действительности, которые обуславливают развитие и становление
человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества и
воспитателя. Например, таким явлением действительности является образование —
целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и
государства.

Предметом педагогики является
сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс.
Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и
перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и
технологии его организации, совершенствует содержание и создает новые
организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей
и воспитанников.

Исходя
из такого определения объекта и предмета, можно сделать вывод, что педагогика —
это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.

Категории
педагогики:

Воспитание — это передача
накопленного опыта от старших поколений к младшим.

Обучение — это способ организации
образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения
систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена
система: преподавание и учение.

Образование – система приобретенных
в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления; 1) это процесс
обучения; 2) это результат обучения;3) это процесс и результат обучения; 4) Это
становление образа мира и собственного «я» человека.

Педагогическая
деятельность -особый
вид общественно — полезной деятельности взрослых людей, направленный на
подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими,
политическими, нравственными и эстетическими целями.

Педагогический
процесс —
специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего
(обучаемого) поколений с целью передачи старшими и освоения младшими
социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Педагогическое взаимодействие – это такой
процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе
учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка Педагогическая технология —
специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных
средств, системно используемых в образовательном процессе.

Педагогическая
задача —
понимается цель, к которой стремится педагог, и способ ее достижения, методами,
способами и средствами педагогической деятельности.

В
зависимости от исторического периода, той или иной теоретической концепции в
эти понятия вкладывалось разное содержание.

Система
педагогических наук. Об
уровне развития любой науки можно судить только по ее исследованиям, а также по
тому разнообразию связей данной науки с другими, благодаря чему и возникают
пограничные научные дисциплины. Рассмотрим науки, входящие в систему
педагогических наук.

Общая
педагогика. Эта
наука исследует основные закономерности воспитания.

История
педагогики. Эта
наука изучает развитие педагогической науки в различные исторические эпохи.

Сравнительная
педагогика. Она
исследует закономерности развития, функционирования
образовательно-воспитательных систем в различных странах вследствие
сопоставления и сравнения, нахождения сходств и различий.

Возрастная
педагогика. Изучает
особенности развития личности на разных возрастных этапах. В зависимости от
возрастных характеристик различают преддошкольную, дошкольную педагогику,
педагогику средней школы, педагогику среднеспециального образования, педагогику
высшей школы, педагогику профессионально-технического образования, педагогику
взрослых.

Специальная
педагогика. Она
разрабатывает методы, формы, принципы воспитания и образования людей, имеющих
отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика, еще ее называют
дефектологией, делится на ряд отраслей: сурдопедагогика (работа с глухими и
глухонемыми людьми), тифлопедагогика (работа со слепыми и слабовидящими
людьми), олигофренопедагогика (работа с умственно отсталыми детьми), логопедия
(работа с детьми, у которых наблюдается расстройство речи).

Методика
преподавания различных дисциплин. Данная отрасль педагогики содержит
специфические закономерности обучения конкретным дисциплинам, например,
математике, информатике, литературе и т. д.

Профессиональная
педагогика. Она
изучает закономерности, теоретические обоснования, разрабатывает принципы,
технологии воспитания человека, выбравшего конкретную профессиональную
деятельность. В зависимости от профессиональной направленности различают
инженерную, военную, медицинскую педагогику.

Социальная
педагогика. Она
содержит разработки, как теоретические, так и практические, в области
внеурочного воспитания детей. Для достижения данной цели создаются
образовательно-воспитательные учреждения, такие как клубы, спортивные секции,
кружки различных направлений и т. д. Данные учреждения направлены на
повышение уровня культуры личности, ее развития, проявления творческих
способностей.

Исправительно-трудовая
педагогика. Она
содержит закономерности работы с лицами, находящимися в заключении за
совершение преступления.

Сравнительная
педагогика. Она
анализирует воспитательные и образовательные учреждения различных стран,
находит их сходства и различия для дальнейшего совершенствования.

Лечебная
педагогика. Она
направлена на разработку методов и принципов обучения больных детей. Создаются
интегрированные методы обучения в щадящим режиме в процессе лечения.

Таким
образом, педагогика состоит из различных педагогических систем, направленных на
достижение всех категорий педагогических наук.

Название	Краткая сущность связи
Философия	Наиболее длительной и продуктивной является связь педагогики с философией, которая выполняет методологическую функцию в педагогике. От системы философских взглядов исследователей (материалистических, идеологических, диалектических, прагматических, экзистенциальных и др.) зависят направление педагогического поиска и его результаты. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания, является теоретической основой для осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. Педагогические факты и явления не могут получить научный статус без их философского обоснования. С другой стороны, педагогика является «полигоном» для приложения и апробации философских идей. Педагогика разрабатывает пути и средства формирования мировоззрения человека.
Социология	Социология выявляет основные тенденции развития тех или иных групп и слоев населения. Социальная педагогика изучает закономерности социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.
Психология	Традиционной является связь педагогики с психологией. Чтобы правильно обучать, воспитывать и развивать человека, его нужно сначала изучить «во всех отношениях» (К.Д. Ушинский). В педагогической деятельности надо учитывать психические свойства, интересы, потребности, возможности личности. Психология как наука, результаты психодиагностики являются важнейшими источниками научного обоснования образовательного процесса. Одновременно педагогика обосновывает методику психического развития педагогическими средствами.
Биология	Биология изучает природные особенности человека, которые играют большую роль в образовании (принцип природосообразности обучения и воспитания). Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека, дифференциации и индивидуализации образовательного процесса -одна из центральных для педагогики.
Антропология	Антропология как комплексная наука о человеке дает для педагогики обширный материал о многомерности и многоликости человека. Педагогика разрабатывает способы комплексного подхода в воспитании и обучении человека.
Медицина	Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания.
Экономические науки	Сложными и неоднородными являются связи между педагогикой и экономическими науками. Экономический фактор оказывает большое влияние на развитие педагогических исследований. Связь экономики и педагогики послужила основой для появления такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических факторов в сфере образования.

Политология	Образовательная политика является отражением идеологии различных партий и классов, которую изучает политология. С другой стороны, педагогика разрабатывает механизмы формирования политической культуры личности.
Гуманитарные и естественные науки	Для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными гуманитарными и естественнонаучными науками. Однако влияние философии, психологии и антропологии остается доминирующим. В связи с повышением роли информационных технологий в образовании актуальной задачей является укрепление связей педагогики с информатикой.
Культурология	Образование является частью культуры, поэтому педагогика должна рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура человека и общества в целом входит в качестве составляющей в мировую культуру современности, педагогические проблемы имеют общекультурное значение. Поэтому важно укрепить связь педагогики с культурологией.
Анатомия и физиология	Это основа для понимания биологической сущности человека, особенностей развития организма на каждом возрастном этапе — развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
Эстетика	Взаимосвязь с эстетикой предполагает решение задачи формирования у учащихся чувства прекрасного, эстетического отношения к действительности.
Этика	Связь с этикой помогает решению педагогических задач нравственного воспитания учащихся.
Кибернетика	Педагогика как наука об управлении связана с кибернетикой, которая изучает закономерности оптимального управления сложными динамическими процессами.
История	Воспитание имеет исторический характер. Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки: исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают более обоснованным прогноз.

6.
Сущность воспитания в социальном и педагогическом значении

Воспитание
– процесс двуплановый. Государство ставит задачи воспитанию, определяет его
инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют его конкретные
групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации,
стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в
требования общества, норм и установок. Вследствие этого, с одной стороны, в
практике воспитания рождаются новые, прогрессивные явления, с другой –
воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, который имеет глубокие
исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому в рамках
одной системы воспитания складываются различные стили руководства и
взаимодействия.

Взаимодействие
в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами
информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными
ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет
добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере
социально дифференцировано, индивидуализировано и вариативно, поскольку
конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических,
социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и
целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального
поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Этнические
особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах
одного региона в социально-профессиональных группах или институтах воспитания
могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и
воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других –
авторитарный.

В
целом взаимодействие – диалог воспитателей и воспитанников и его эффективность
определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают
себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.

Результаты
и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества
определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство
человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью
подготовки молодых членов общества к сознательной активности и творческой
деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в
опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и
способность к самовоспитанию.

Воспитание
направлено на формирование у личности, с одной стороны,
нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой – гибкости. В
быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать,
обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность получать
и усваивать новую информацию, адаптироваться к переменам как в обществе и
государстве, так и в ближайшем социальном окружении, и в своей собственной
судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний
стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития
общества, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться
невротическая реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до ее
распада.

Если
понимать воспитание в широком социальном смысле, то его фактически можно
отождествить с социализацией. Социализация воспринимается в данном контексте
как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе усвоения
и воспроизводства культуры общества.

В
широком педагогическом смысле воспитание – целенаправленный процесс, который
осуществляется системой учебно-воспитательных учреждений. В узком
педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную
работу, целью которой является формирование системы определенных взглядов и
убеждений, а во-вторых, как решение воспитательных задач.

Воспитание
– целенаправленный и организованный процесс формирования личности,
целенаправленное создание условий для разностороннего развития и саморазвития
человека, становления его социальности, целенаправленный процесс передачи
социального опыта от одного поколения к другому.

7.       
Цели
и задачи обучения и воспитания в начальной школе.

Основным
назначением воспитательной работы в школе является формирование личности,
которая приобрела бы в процессе развития способность самостоятельно строить
свой вариант жизни, стать достойным человеком, дать возможность и создать
условия для индивидуального выбора образа жизни, научить её делать этот выбор и
находить способы реализации. Но и то и другое должно совершаться в контексте
других традиций классического воспитания и образования и на лучших и на
лучших традиций, сложившихся за все время существования школы, современных культурных
и педагогических достижений, чтобы в автономности свое личность не выпадала из
окружающего социума.

Исходя
из всего выше сказанного, целью воспитательной системы школы
является формирование гармоничного развитой личности, адаптированной к
условиям реальной жизни, личности, способности самостоятельно строить жизнь,
достойную человека.

Цель
реализации основной образовательной программы начального общего
образования — обеспечение выполнения требований Стандарта.
Достижение поставленной цели при разработке и реализации образовательным
учреждением основной образовательной программы начального общего образования
предусматривает решение следующих основных задач:

формирование
общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и
интеллектуальное раз­витие, развитие творческих способностей, сохранение и
укрепление здоровья;

обеспечение
планируемых результатов по освоению выпускником целевых установок, приобретению
знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными,
семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями
обучающегося младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья;

становление
и развитие личности в её индивидуальности, самобытности, уникальности и
неповторимости;

обеспечение
преемственности начального общего и основ­ного общего образования;

достижение
планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального
общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными
возможностями здоровья;

обеспечение
доступности получения качественного начального общего образования;

выявление
и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, через систему
клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной
деятельности;

организация
интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и
проектно-­исследовательской деятельности;

участие
обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников
и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды;

использование
в образовательном процессе современных образовательных технологий
деятельностного типа;

предоставление
обучающимся возможности для эффективной самостоятельной работы; включение
обучающихся в процессы познания и пре­образования внешкольной социальной среды
(района, города).

8.     
Сущность
обучения, его структура, функции и особенности.

Обучение – это один из элементов
педагогического процесса. Обучение– это целенаправленный процесс
взаимодействия педагогов и обучаемых, в результате которого формируются знания,
умения, навыки, опыт деятельности и личностные качества. Обучение двусторонний процесс,
включающий деятельность педагога –преподавание и деятельность обучаемого.

Сущность
обучения проявляется в его функциях:

формирование
знаний, умений и навыков;

формирование
мировоззрения и сознательности;

физическое,
физиологическое и психическое развитие;

профессиональное
ориентирование;

подготовка
к непрерывному образованию в ходе практической деятельности;

Содержание
обучения
определяется требованиями государственных стандартов образования, учебными
планами и программами, учебниками и учебными пособиями.

Ведущая
роль в обучении отводится педагогу. Он использует систему основных принципов,
методов и форм обучения; контролирует и анализирует процесс обучения и его
результат. Педагог также стимулирует активность обучаемых, оказывает им помощь
в учении.

Обучение
зависит от конкретных условий: политических, экономических, правовых,
финансовых, от уровня профессионализма педагогов, от способностей и
возможностей обучаемых, от состояния учебной базы.

Особенности
педагогической профессии.

Принадлежность
человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и
образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая
профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой
человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по
образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В
связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную
группу. Главное ее отличие от других профессий типа «человек-человек»
заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу
управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности
становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее
интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее
духовного мира.

В
профессии педагога ведущая задача — понять общественные цели и направить усилия
других людей на их достижение.

Функции
учителя.

Педагог
(учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную
подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.

Педагогическая
функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний
и умений.

Главными
направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование,
воспитание, развитие и формирование учащихся.

Главная
функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития,
формирования.

1.
Педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого
проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

Целеполагание.
Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она
идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его
учеников к их общему же результату.

Диагностическая
функция. Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании
учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития
школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий
классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной
постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в
совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

Прогностическая
функция. Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей
деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определить
стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического
продукта заданного количества и качества.

Проективная
(проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей
деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в
установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели,
формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки
полученных результатов и т. д.

Функция
планирования. Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана
учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается
подготовительный этап педагогического процесса.

2. На
этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную,
оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная
(организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением
учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной
цели.

Информационная
функция. Педагог – главный источник информации для обучаемых.

Контрольная,
оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы
педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым
будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.

Собранная
информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные
стимулы, использовать эффективные средства.

3. На
завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую
функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела.

Кроме
своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции
общественные, гражданские, семейные

9.     
Образование
как социальное явление. Закон РФ «Об образовании в РФ». Уровни и виды
образования.

Под образованием понимается
единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс
социализации, ориентированный на исторически обусловленные, более или менее
четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. В таком
понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни общества – это,
прежде всего, социальное явление. Образование стало особой сферой социальной
жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта
выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц,
специально занимающихся обучением и воспитанием; когда были созданы
общественные структуры или социальные институты, специализирующиеся на
накоплении и распространении знаний. Образование как социальное явление – это,
прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный,
интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал
любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной
сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в
свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту
социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики
и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок,
так, как и педагоги, и их воспитанники являются субъектами общественных
отношений.

Таким
образом, образование как социальное явление – это общественная система,
функцией которой является обучение и воспитание членов общества и которая
ориентирована на передачу определенных знаний, идейно-нравственных ценностей,
умений, навыков, норм поведения.

Закон
РФ «Об образовании в РФ».

Статья
42. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся,
испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ,
развитии и социальной адаптации

1.
Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям,
испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ,
развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся,
признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным
законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному
делу либо являющимся потерпевшими или свидетелями преступления, в центрах
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, а также психологами,
педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, в которых такие дети обучаются. Органы местного самоуправления
имеют право на создание центров психолого-педагогической, медицинской и социальной
помощи.

2.
Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя:

1)
психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных
представителей) и педагогических работников;

2)
коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися,
логопедическую помощь обучающимся;

3)
комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий;

4)
помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной
адаптации.

3.
Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на
основании заявления или согласия в письменной форме их родителей (законных
представителей).

4.
Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи также оказывает
помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность, по вопросам
реализации основных общеобразовательных программ, обучения и воспитания
обучающихся, в том числе осуществляет психолого-педагогическое сопровождение
реализации основных общеобразовательных программ, оказывает методическую помощь
организациям, осуществляющим образовательную деятельность, включая помощь в
разработке образовательных программ, индивидуальных учебных планов, выборе
оптимальных методов обучения и воспитания обучающихся, испытывающих трудности в
освоении основных общеобразовательных программ, выявлении и устранении
потенциальных препятствий к обучению, а также осуществляет мониторинг
эффективности оказываемой организациями, осуществляющими образовательную
деятельность, психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям,
испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ,
развитии и социальной адаптации.

5. На
центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи может быть
возложено осуществление функций психолого-медико-педагогической комиссии, в том
числе проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования
детей в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или)
психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей, подготовка по результатам
обследования детей рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической
помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждение, уточнение
или изменение ранее данных рекомендаций. Положение о
психолого-медико-педагогической комиссии и порядок проведения комплексного
психолого-медико-педагогического обследования детей устанавливаются федеральным
органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке
государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования, по согласованию с федеральным органом исполнительной власти,
осуществляющим функции по выработке государственной политики и
нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.

6.
Психолого-педагогическая помощь в центре психолого-педагогической, медицинской
и социальной помощи оказывается педагогами-психологами, социальными педагогами,
учителями-логопедами, учителями-дефектологами и иными специалистами,
необходимыми для надлежащего осуществления функций такого центра. Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи осуществляет также комплекс мероприятий по
выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывает им социальную
помощь, осуществляет связь с семьей, а также с органами и организациями по
вопросам трудоустройства детей, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями.

Уровни и виды образования.

Образование
составляется из того, что обучаемый приобрел в результате школьного обучения,
знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, приобретенных путем
самообразования, и сведений, добытых путем стихийного (случайного) усвоения
разнообразной информации. Наиболее надежная составная часть образования —
школьная, приобретаемая в специально для этого созданных и контролируемых
условиях. Она дополняется управляемым педагогами и контролируемым ими
самообразованием обучаемых. В современных условиях человек располагает
различными способами самостоятельного приобретения знаний из разных источников.
Поэтому оценивать фактический уровень образованности людей непросто. Еще
сложнее давать оценки направленности образования. Можно говорить лишь о большей
или меньшей пригодности школьного образования для формирования определенных
человеческих качеств.

Традиционно
выделяют три вида образования: общее, политехническое и профессиональное.

Общее
образование — предусматривает овладение знаниями основ наук. Его составляют
циклы учебных предметов: общественно-гуманитарный, физико-математический,
химико-биологический, производственно-технический, художественный. Общее образование
приобретают в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях: школах,
гимназиях, лицеях, колледжах.

Политехническое
образование знакомит учащихся с основными видами современных производств,
формирует умения и навыки выполнения простых трудовых действий. Основы этого
вида образования, учащиеся приобретают также в общеобразовательных
учебно-воспитательных учреждениях.

Профессиональное
образование направлено на овладение знаниями, умениями, навыками, способами
мышления, необходимыми для выполнения определенной профессиональной
деятельности. Дается оно в профессионально-технических училищах, институтах,
университетах, академиях.

Когда
характеризуют специализацию, то употребляют такие понятия, как техническое,
педагогическое, сельскохозяйственное и т. д. образование.

10.
Сущность целостного педагогического процесса, его этапы и условия
эффективности.

Педагогический
процесс представляет собой внутренне связанную совокупность многих процессов,
суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества
формируемого человека. Данный процесс представляет собой не механическое
соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное
образование, подчиняющееся особым закономерностям.

Целостность,
общность, единство – вот главные характеристики педагогического процесса,
подчеркивающие подчинение единой цели всех составляющих его процессов. Сложная
диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве
и самостоятельности процессов, его образующих; 2) целостности и
соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3) наличии общего и
сохранении специфического.

Специфика
процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при
выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса
обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Но каждый из
названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции:
так, воспитание осуществляет не только воспитательную, но и образовательную и
развивающую функции, обучение немыслимо без сопутствующих ему воспитания и
развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи,
содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при
анализе которых также приходится выделять доминирующие характеристики.

Специфика
процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения
цели. Если в обучении используется преимущественно строго
регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют
более свободные формы: общественно полезная, спортивная, художественная
деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются
и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует
преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание,
не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и
действенно-эмоциональную сферы.

Имеют
свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и
воспитании. В обучении, например, обязательны устный контроль, письменные
работы, зачеты, экзамены.

Контроль
за результатами воспитания менее регламентирован. Здесь информацию педагогам
дают наблюдения за ходом деятельности и поведением учеников, общественное
мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания,
другие прямые и косвенные характеристики.

Педагогические
процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов
можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности
развития процесса. Главными этапами педагогического процесса можно назвать
подготовительный, основной и заключительный.

На этапе
подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его
протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. Здесь решаются
следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование
достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования
и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую
цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи,
достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся
конкретных условиях.

Поставить
правильную цель, задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая
диагностика – это исследовательская процедура, направленная на
«прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический
процесс. Ее сущность – получить ясное представление о состоянии личности (или
группе) путем быстрой фиксации его определяющих (важнейших) параметров.
Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для
целенаправленного воздействия субъекта на объект педагогического процесса.

За
диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического
процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее,
предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в
имеющихся конкретных условиях.

Завершается
подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и
прогнозирования проектом организации процесса, который после
окончательной доработки воплощается в план. План всегда «привязан» к
конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы:
руководства педагогическим процессом в школе, воспитательной работы в классе,
проведения уроков и др.

Этап осуществления
педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно
обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

• постановку
и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

• взаимодействие
педагогов и учеников;

• использование
намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

• создание
благоприятных условий;

• осуществление
разнообразных мер стимулирования деятельности учеников;

• обеспечение
связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность
педагогического процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы
связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая
реализация общей цели и друг другу.

Важную
роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи,
служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная
связь – основа качественного управления процессом.

На заключительном
этапе осуществляется анализ достигнутых результатов. Анализ хода и
результатов педагогического процесса необходим для того, чтобы в будущем не
повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо
организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты
предыдущего.

11. Личность ребенка как субъекта
педагогического процесса.

Воспитание
растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из
главных задач современного общества. В процессе воспитания центральной фигурой
является тот, кого воспитывают, — воспитанник. Результат воспитания – развитие
личности. Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического
процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания. Традиционная
субъект-объектная педагогика отводит ребенку роль объекта, которому старшее
поколение передает жизненный опыт.

Субъект
— это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является
носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто
воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность
субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Современная же педагогика все чаще
обращается к ребенку как к субъекту детской деятельности, к личности,
стремящейся к самоопределению и самореализации Субъект воспитательного процесса
— это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов
(потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в
сознательной деятельности. Следует иметь в виду, что функция субъекта не
принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта — ребенку. В реальном
воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязано и
весьма противоречиво.

Воспитатель
(профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функционирует как субъект
воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку (объекту)
строится как педагогическое воздействие. Если признавать ребенка субъектом
процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным
социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним
воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие:

Наставничество.
Главным «нервом» такого взаимодействия является обращение к интересам детей.
Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как
прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех
детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих
усилий и творчества. — Партнерство. Воспитатель принимается ребенком как
авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник
общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными
педагогическими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в
совместной деятельности, особенно в игровой.

Сотрудничество.
Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания.
Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность,
признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески
вместе с детьми участвует в их преодолении. Педагоги и воспитанники в таком
взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в
достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская
поддержка и помощь. — Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято
считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное
равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное
возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество
является не результатом педагогического преобразования сферы совместной
деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и
взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем».
Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса.
Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало
максимальным воспитательным потенциалом.

Ребенок
как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом: —
открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как
старшего друга, доброжелательного наставника; — принимает цели воспитания,
организованные воспитателем, как свои, значимые для себя; — проявляет
активность, самостоятельность, ответственность в совместной деятельности и
общении; — открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать
свои взгляды и убеждения. Степень проявления ребенком своей субъектности в
условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от
возраста воспитанников. В дошкольном возрасте субъектные проявления выражаются
в оформляющемся отношении ребенка к миру и в деятельности, инициируемой таким
отношением. Позицию субъекта деятельности авторы видят в самостоятельности и
творчестве воспитанников, в поиске способов действий и реализации замыслов, в
общении, направленном на согласование и реализацию замыслов.

Но
ребенок является и объектом воспитания. Как объект воспитательного процесса
ребенок подвергается постоянному воздействию взрослых и окружающей среды и
через эти воздействия усваивают социальный опыт и информацию, необходимые в
жизнедеятельности Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от
рождения до поступления в школу. Этот довольно продолжительный (6-7 лет)
отрезок жизни человека разделен на два больших периода — ранний возраст и
дошкольный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько
этапов: ранний возраст — на 7 этапов, дошкольный возраст — на 4. Такое
«дробление», прежде всего, связано с особенностями психофизиологического роста
и развития детей. Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни
столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и
создать адекватные этому развитию условия, действительно, нужно выделить
определенные этапы и их границы. Такая детализация рассмотрения и изучения
возрастных изменений будет благоприятна для становления личности, так как
позволит не пропустить существенные новообразования.

Хотя
каждый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие
закономерности, которым это развитие подчинено: то, что может ребенок в 3 года,
недоступно для младенца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3
года и т.д. Необходимость ориентироваться в этих закономерностях и как-то их
упорядочить по отношению к развитию привела к возникновению возрастной
периодизации. Весь период жизни человека состоит из смысловых отрезков, внутри
которых и осуществляется накопление, вызывающее новообразование и качественный
переход на очередной этап.

В
науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации. В каждом
из них сделана попытка выделить какое-то единое основание, позволяющее
проследить динамику развития человека и определенные, более или менее
законченные его этапы. Например, П. П. Блонский в основу периодизации детства
положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции — появление и смена
зубов — не только характеризуют физический рост и укрепление организма, но
непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его
социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения
возрастных изменений: сексуальное развитие (К. Штратц), темп психического
развития (А. Гезелл) и др. Наиболее основательным и отсюда правомерным можно
считать подход, предложенный Л.С. Выготским: «…только внутренние изменения
самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное
основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы
называем возрастами»

Л.С.
Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на
основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность,
младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст. Д.Б.Эльконин связывал
возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его
теория не противоречит теории Выготского, более того, она опирается на нее и
дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического
развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменяют
друг друга, обеспечивая полноценность развития. На основе психологической
возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в
структуру образовательных учреждений: ясли, детский сад, школа. А внутри
каждого типа учреждений — еще более детальное разделение на группы: от рождения
до 3 мес.; 3-5 мес.; 5-9 мес.; 9 мес. — 1 год; 1 год — 1,5 года; 1 год 6 мес. —
2 года; 2-3 года; 3-4 года; 4 года — 5 лет; 5-6 лет; 6-7 лет.

12.
Понятие об исследовательской деятельности педагога. Методы
научно-педагогического исследования: эмпирические, теоретические,
математические и статистические, их краткая характеристика.

Методы
педагогического исследования
– способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой
информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и
построения научных теорий.

Методы
научно-педагогического исследования:

Эмпирические
методы
предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материла — фактов
педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

К
эмпирическим методам относятся: наблюдение, беседа, интервьюирование,
анкетирование, методы изучения продуктов деятельности учащихся, школьной
документации, методы оценивания (рейтинг, педагогический консилиум, самооценка
и т. д.), методы измерения и контроля (шкалирование, срезы, тестирование и т.
п.), а также педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования
в условиях массовой школы. Как теоретические, так и эмпирические методы обычно
используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые
применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления
количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Теоретические
методы служат
для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических
данных. Это теоретический анализ литературы, архивных материалов и документов;
анализ основных понятий и терминов исследования; метод аналогий, построение
гипотез и мысленного эксперимента, прогнозирование, моделирование и др.

Математические
методы
применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а
также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Наиболее
распространенными математическими методами, применяемыми в педагогике,
являются:

Регистрация – выявление наличия определенного
качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество
имеется или отсутствует (например, число учеников, активно работающих на
занятии, и число пассивных);

Ранжирование (ранговая оценка) –
расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке
убывания или нарастания каких-то показателей) и соответственно определение
места в этом ряду каждого исследуемого (например, составление перечня наиболее
предпочитаемых одноклассников);

Шкалирование
–
введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений;
для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать
одну из указанных оценок (например, в вопросе о занятии какой-либо
деятельностью в свободное время выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь,
занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь).

Статистические
методы применяются
при обработке массового   материала – определения средних величин
полученных показателей: среднего арифметического, медианы – показателя середины
ряда, подсчет степени рассеивания около этих величин – дисперсии, коэффициента
вариации и др.

13. 
Понятие
об исследовательской деятельности педагога. Методы научно-педагогического
исследования: эмпирические, теоретические, математические и статистические, их
краткая характеристика.

В широком
смысле методологию трактуют как систему принципов и способов
построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об
этой системе. Соответственно методологию педагогической
науки рассматривают как учение о структуре, логической организации,
методах и средствах деятельности в области педагогической теории и практики.

Методология
отвечает на вопрос, как достичь того или иного результата в познавательной или
практической деятельности, ориентируясь на некоторую систему ценностей.

Задача
методических исследований –
выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки и ее связи
с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических
исследований, анализ их понятийного состава и методов.

Источниками
знаний,
позволяющих обеспечить исследование методологически, являются:

– общефилософские
положения и категории, дающие возможность рассматривать проблему через призму
философских знаний;

– общенаучная
методология;

– знания,
полученные в результате методологических исследований в области педагогики;

– специально-научные
теории, которые могут стать средством методического обеспечения конкретного
исследования;

– результаты
методологической рефлексии, размышлений педагога о применяемых им способах
научного познания, о логике.

В
последние годы у образовательных учреждений появилась новая функция –
исследовательско-поисковая, реализация которой способствует повышению
эффективности всего педагогического процесса.

Учитель
становится исследователем, т. е. субъектом познания, следовательно, его
деятельность также нуждается в научном обеспечении (прежде всего
методологическом). Методологическое обеспечение – это совокупность средств
познания, выполняющих роль регулятора, с помощью которых планируется,
корректируется и контролируется собственный научный поиск, процесс
исследования.

Методы
исследования –
это способы решения научно-исследовательских задач.

К ним
относятся следующие: эмпирические, теоретические, математические и
статистические.

Методы
эмпирического исследования.

Наблюдение
— это
целенаправленное восприятие объекта, обусловленное задачей деятельности.
Основное условие научного наблюдения — объективность, т.е. возможность контроля
путем либо повторного наблюдения, либо применения других методов исследования
(например, эксперимента)

Сравнение. В исследовании сравнением
называется установление сходства и различия предметов и явлений
действительности. В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще
двум или нескольким объектам, а выявление общего, повторяющегося в явлениях,
как известно, есть ступень на пути к познанию закона.

Для
того чтобы сравнение было плодотворным, оно должно удовлетворять двум основным
требованиям.

1.
Сравниваться должны лишь такие явления, между которыми может существовать
определенная объективная общность. Нельзя сравнивать заведомо несравнимые вещи,
— это ничего не дает. В лучшем случае здесь можно только к поверхностным и
потому бесплодным аналогиям.

2.
Сравнение должно осуществляться по наиболее важным признакам Сравнение по несущественным
признакам может легко привести к заблуждению.

¨
измерение. Измерение— совокупность действий, выполняемых при помощи средств
измерений с целью нахождения числового значения измеряемой величины в принятых
единицах измерения. Различают прямые измерения (например, измерение длины
проградуированной линейкой) и косвенные измерения, основанные на известной
зависимости между искомой величиной и непосредственно измеряемыми величинами.

Измерение
предполагает наличие следующих основных элементов:

объекта
измерения; единицы измерения, т.е. эталонного объекта; измерительного прибора
(приборов); метода измерения; наблюдателя (исследователя).

Педагогический эксперимент
— это специально организуемое исследование, проводимое с целью выяснения
эффективности применения тех или иных методов, средств, форм, видов, приемов и
нового содержания обучения и тренировки.
Виды
педагогических экспериментов в зависимости от цели:

констатирующий
эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

проверочный,
уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе
осмысления проблемы;

созидательный,
преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются
новые педагогические явления.

По
месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический
эксперименты.

Естественный педагогический
эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой
гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного
эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные
пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы
учебно-воспитательного процесса.

Лабораторный педагогический
эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос
или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное
наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные
исследовательские условия.

Теоретические
методы исследования.

К теоретическим методам исследования относятся
методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции,
дедукции и аналогии.

Анализ – это разложение
исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления,
процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят
органической составной частью во всякое научное исследование и обычно образуют
его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания
изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, его свойств и признаков.

Одно
и то же явление, процесс можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний
анализ явления позволяет глубже рассмотреть его.

Синтез – соединение различных
элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез – не простое
суммирование, а смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними
не возникнет системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных
фактов. Синтез противоположен анализу, с которым он неразрывно связан.

Существенную
роль синтез играет и в эмпирическом исследовании.

Анализ
и синтез тесно связаны между собой.

Абстрагирование – одна из основных
мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превратить в
самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния
объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и
образования понятий.

Абстрагирование
состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо
от него не существуют. Такое вычленение возможно только в мысленном плане – в
абстракции. Так, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует
и от тела отделиться не может. Но благодаря абстрагированию она мысленно
выделяется, фиксируется, например – с помощью чертежа, и самостоятельно
рассматривается в своих особых свойствах.

Одна
из основных функций абстрагирования заключается в выделении общих свойств
некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредством
понятий.

Идеализация – мысленное конструирование
представлений об объектах, не существующих или неосуществимых в
действительности, но таких, для которых существуют прообразы в реальном мире.
Процесс идеализации характеризуется отвлечением от свойств и отношений,
присущим объектам реальной действительности и введением в содержание образуемых
понятий таких признаков, которые в принципе не могут принадлежать их реальным
прообразам. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, могут быть
математические понятия «точка», «прямая»; в физике – «материальная точка»,
«абсолютно черное тело», «идеальный газ» и т.п.

Обобщение – одна из основных
познавательных мыслительных операций, состоящая в выделении и фиксации
относительно устойчивых, инвариантных свойств объектов и их отношений.
Обобщение позволяет отображать свойства и отношения объектов независимо от
частных и случайных условий их наблюдения. Сравнивая с определенной точки
зрения объекты некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом
их одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе,
классе объектов.

В
научных суждениях устанавливаются связи между объектами, явлениями или между их
определенными признаками. В научных выводах одно суждение исходит от другого,
на основе уже существующих выводов делается новый. Существуют два основных вида
выводов: индуктивные (индукция) и дедуктивные (дедукция).

Индукция – это умозаключение от частных
объектов, явлений к общему выводу, от отдельных фактов к обобщениям.

Дедукция – это умозаключение от общего
к частному, от общих суждений к частным выводам.

Аналогия – мыслительная операция,
когда знание, полученное из рассмотрения какого-либо одного объекта (модели),
переносится на другой, менее изученный или менее доступный для изучения, менее
наглядный объект, именуемый прототипом, оригиналом. Открывается возможность
переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом суть одного из
специальных методов теоретического уровня – моделирования (построения и
исследования моделей). Различие между аналогией и моделированием заключается в
том, что, если аналогия является одной из мыслительных операций, то
моделирование может рассматриваться в разных случаях и как мыслительная
операция и как самостоятельный метод – метод-действие.

Математические и
статистические методы.

Применяются для обработки полученных данных
методами опроса и эксперимента, а также для установления
количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить
результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для
теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов
являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических
методов определяются средние величины полученных показателей: среднее
арифметическое; медиана — показатель середины; степень рассеивания — дисперсия,
или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для
проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются
справочные таблицы.

Результаты, обработанные с помощью этих
методов, позволяют показать количественную зависимость в разных
видах: графики, диаграммы, таблицы.

14. 
Структура
и основные компоненты системы образования в РФ. Принципы построения системы
образования. Зависимость системы образования от социально — политических,
экономических и культурных, педагогических факторов.

Структура
системы образования

1.
Система образования включает в себя:

1)
федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные
государственные требования, образовательные стандарты, образовательные
программы различных вида, уровня и (или) направленности;

2)
организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических
работников, обучающихся и родителей (законных
представителей) несовершеннолетних обучающихся;

3)
федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов
Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере
образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в
сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

4)
организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку
качества образования;

5)
объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные
объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

2.
Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование,
дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие
возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное
образование).

3.
Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням
образования.

4.
В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:

1)
дошкольное образование;

2)
начальное общее образование;

3)
основное общее образование;

4)
среднее общее образование.

5.
В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального
образования:

1)
среднее профессиональное образование;

2)
высшее образование — бакалавриат;

3)
высшее образование — специалитет, магистратура;

4)
высшее образование — подготовка кадров высшей квалификации.

6.
Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное
образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.

7.
Система образования создает условия для непрерывного образования посредством
реализации основных образовательных программ и различных дополнительных
образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения
нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования,
квалификации, опыта практической деятельности при получении образования

Принципы
построения системы образования в России.

1. Связь
образования с конкретными условиями и целями государственной политики в
условиях перехода к рыночным отношениям.

2. Сохранение
основных положений, сложившихся в российской школе: приоритетность
образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и
воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной
форм образовательного процесса.

3. Профессиональное
самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных,
национальных и общекультурных традиций народов России.

4. Многотипность
образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в
государственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без
отрыва от производства.

5. Демократический
характер системы образования.

Сложившаяся система
управления образованием выполняет функции регулирования, координации
и контроля на федеральном, региональном и местом уровнях.

Все
органы управления образованием подконтрольны Министерству общего и
профессионального образования РФ, включая подведомственные ему
образовательные учреждения.

Государственные
органы управления осуществляют лицензирование и аккредитацию как
государственных, так и негосударственных образовательных учреждений,
обосновывают целевые финансовые и другие затраты на нужды развития региональных
систем образования, прямое финансирование деятельности образовательных
учреждений, разрабатывают нормативы их финансирования, формируют структуры
образовательных систем, разрабатывают перечень профессий и специальностей, по
которым в стране ведется профессиональное обучение.

Важнейшей
функцией государственных органов управления образованием является контроль исполнения
законодательных основ в области образования, реализации образовательных
стандартов и исполнения бюджетной и финансовой дисциплины.

Управление государственным
и муниципальным образовательным учреждением осуществляет администратор
(заведующий, руководитель, директор, ректор, начальник), который нанимается,
назначается или избирается на руководящую должность в соответствии с уставом
образовательного учреждения.

Руководство негосударственным
образовательным учреждением осуществляет его учредитель или по
согласованию с ним попечительский совет, формируемый учредителем.

На
современном этапе развития назревает потребность в новой реформе российской
системы образования. Ее основная задача – облегчить государству бремя
содержания школы во всех ее звеньях, повернуть и высшую, и среднюю школу к
рынку.

В
области управления предполагается значительно расширить права муниципальных
органов и отдельных образовательных учреждений на основе автономии
образовательных учреждений и усиления общественных компонентов контроля и
управления. Значительные изменения предполагаются в области финансирования.

Зависимость
системы образования от социально — политических, экономических и культурных,
педагогических факторов.

Социальные
институты –
исторически сложившиеся формы организации совместной деятельности людей.
Социальные институты призваны организовывать совместную деятельность людей в
целях удовлетворения тех или иных социальных потребностей.

Социальный
институт образуется на основе социальных связей, взаимодействия и отношений
конкретных индивидов, социальных групп и иных общностей. Но он не может быть
сведен к сумме этих лиц и их взаимодействия. Социальный институт представляет
собой самостоятельное общественное объединение, систему, имеющую собственную цель,
логику развития, характеризующееся устойчивостью структуры, интегрированностью
элементов и определенной изменчивостью функций.

Политические социальные
институты обеспечивают воспроизводство и устойчивое сохранение
идеологических ценностей, стабилизацию социально-классовой структуры.

Экономические социальные
институты обеспечивают всю совокупность производства и распределения
общественного богатства.

Социокультурные
и воспитательные институты ставят целью освоение и последующее
воспроизводство культурных и социальных ценностей, включение индивидов в
определенную субкультуру, а также социализацию индивидов через усвоение
устойчивых социокультурных стандартов поведения. Таким социальным институтом,
созданным для обеспечения процесса образования, является институт
образования или система образования.

Экономические
факторы развития образования:

a) В
развитых странах процесс образования непосредственно связан с потребностями
НТР:

·
постоянно увеличивается численность инженерно-технического персонала и работников,
занятых вне сферы производства (наука, культура, здравоохранение,
административный аппарат);

·
интеллектуальные профессии теряют исключительность, тенденции к сближению труда
рабочих и инженерно-технического персонала, стирание границ между умственным и
физическим трудом; отсюда задача массового среднего образования и охват
значительной части молодежи послесредним образованием (система переподготовки
кадров, профессиональное образование);

b) Расширение
социального спроса на образование:

Одним
из критериев общественного прогресса сегодня является то, созданы ли человеку
условия, позволяющие наиболее полно раскрыть его лучшие качества, потенциальные
возможности, творческие способности и т.д. отсюда – увеличение спроса на
полноценное образование. Основные мотивы и факторы:

·
смещение центра тяжести в сторону так называемых «постматериальных ценностей»;

·
получение образования – необходимое условие достижения желаемого социального
статуса;

·
четкая корреляция между уровнем образования и размером заработной платы;

·
высокий образовательный уровень – известная гарантия от безработицы;

·
«эффект снежного кома» (родители, получившие образование, стремятся дать своим
детям образование не хуже, чем их собственное);

·
новые способы формирования социальной элиты (диплом престижного учебного
заведения – «входной билет» в статусные группы);

·
расширение охвата девушек средним и высшим образованием (сокращение области
применения физического труда, расширение сферы обслуживания, здравоохранение и
т.п.; увеличившаяся экономическая активность; рост общественного самосознания,
стремление к независимости, равенству с мужчинами);

·
демографическая эволюция, приводящая к изменению через определенный промежуток
времени числа, учащихся тех возрастов, которые подлежат обязательному обучению.

2. Политические
факторы развития образования:

Состояние
образования и перспективы его развития в значительной мере зависят от
государственной и общественной политики в этой сфере.

Цели,
приоритеты, методы и результаты образовательной политики выразительно
обнаруживают сочетание глобальных тенденций и национальной и региональной
специфики.

В
развитых странах образовательная политика становится важной частью социальной
стратегии. Эффективность системы образования рассматривается как один из
важнейших показателей развития любой страны. Естественно, что перспективы
развития образования занимают большое место в предвыборных кампаниях,
обсуждаются в парламентах, отражаются в программных документах политических
партий и общественных организаций.

Один из
основных принципов социальной политики большинства государств мира –
демократизация образования. Содержание этого понятия изменилось. Раньше –
формально-правовые аспекты (право на образование), расширение охвата молодежи
средним и высшим образованием. Сейчас демократизация
образования означает:

·
установление строгой преемственности ступеней образования, ликвидация тупиковых
направлений;

·
первостепенная важность повышения качества обучения во всех типах учебных
заведений;

·
упрочение связи обучения с жизнью;

·
воспитание у учащихся высоких гражданских, нравственных и эстетических качеств.

Реальным
выражением образовательной политики в значительной мере являются масштабы
финансирования этой сферы (в развитых странах – 5-7 % ВНП (3000 долларов в год
на ученика)):

·
государственные ассигнования (расходы центральных, региональных и местных
властей, государственные субсидии частным учебным заведениям);

·
частные расходы на образование (10-15 % от государственных) (В США – 25 тысяч
филантропических фондов с суммарным капиталом свыше 20 млрд. долларов –
Рокфеллера, Форда, Карнеги, Сороса и др.).

Пример:
В западных странах обучение детей в государственных школах, как правило,
бесплатно. В то же время, родители несут значительные расходы на учебные
пособия, спортивную одежду, экскурсии, школьные завтраки и т.д. Компенсируются
расходы государственными пособиями на детей (Европа) и федерально-штатными
программами материальной помощи нуждающимся семьям с детьми (до 50% дохода).
Пособия выплачиваются ежемесячно, независимо от доходов семьи, начиная с
появления первого ребенка в Англии и ФРГ – до 16 лет, во Франции – до 17 лет, в
Италии – до 18 лет.

В
развивающихся странах существует стойкий финансовый дефицит образования.

Культура
и образование.

Культура
и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они
выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития
цивилизации.
Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:
• на уровне социума, в историческом контексте;
• на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития
человека;
• на уровне учебных дисциплин.
Образование человека и образовательную систему рассматривают только в
конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.
Образование выполняет социокультурные функции:
• является способом социализации личности и преемственности поколений;
• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;
• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и
индивидуальности;
• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения
ценностных ориентаций и моральных принципов.

Педагогические
факторы.

Школа
как педагогическая система и объект управления. Организация, порядок
создания образовательного учреждения: регистрация, лицензирование, аттестация,
аккредитация. Ком­петенция и ответственность образовательного учреждения.
Функции общеобразовательной школы.

Управление
школой в дореволюционной России и в после­революционный период. Теория
внутришкольного управления в 90-е годы XX в.

Особенности
разных типов и видов школ как объектов управления. Строение школы. Основные
подсистемы школы (образовательная, инновационная, обеспечивающая). Матери­ально-техническая
база школ. Финансирование школы. Отчет­ность школы.

Специфика
управленческой деятельности в системе руко­водства образованием и современной
школой. Специфика внут­ришкольного управления. Система функций администрации
школы. Директор и коллегиальное управление школой. Коллек­тивные органы
руководства. Педагогический совет и совет школы. Планирование работы.

Педагогический
коллектив как трудовой коллектив особого типа. Организационное строение
педагогического коллектива. Формальная и неформальная структуры коллектива.
Влияние социально-демографических и индивидуально-психологических особенностей
на формирование организационной структуры пе­дагогического коллектива.
Психологический климат и пути его создания. Конфликты в педагогическом
коллективе.

Работа
администрации школы с педагогическими кадрами. Принципы управления
педагогическим коллективом (по В.М. Ли­зинскому): принцип Парето, «длинных
вожжей», главного звена, делегирования, опережающего стимулирования, салями,
апри­орного уважения к педагогу и к ребёнку, воспитания собой, вос­питания
успехом, событийности, эстафеты.

Мотивационная
среда школы. Стратегия и формы работы с учителем, неформальными и формальными
группами учите­лей, педагогическим коллективом в целом. Социально-экономи­ческая
и информационная защита учителя. Специфика работы с молодыми учителями.
Профессиональная адаптация молодого учителя. Система повышения квалификации
учительских кад­ров. Работа методических объединений.

Управленческая
культура руководителя. Руководство как функция управления. Понятие
культуры управления. Руководи­тель в системе управления.

Современные
взгляды на деятельность руководителя. Требования к личности руководителя.
Деятельностный подход к составлению профессиограммы руководителя школы.
Качества эффективного руководителя. Роль субъективных качеств руко­водителя в
управлении. Стили и методы руководства, их эффек­тивность. Сочетание стилей в
управлении. Развитие творческих качеств руководителя. Школа как отражение
личности её руко­водителя.

13.
Управление системой образования в России, его структура и функции.

Управление
системой образования.

Управление
системой образования происходит в рамках нескольких уровней: федеральном,
региональном и муниципальном.

На
федеральном уровне
управление осуществляется Министерством образования и науки РФ, в функции
которого входят выработка государственной политики и нормативно-правовое
регулирование в образовательной сфере. Документы принимаются на уровне
Президента и Правительства РФ.

Федеральная
служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) занимается
лицензированием, аттестацией учреждений образования, аттестацией научных
работников и педагогов ВУЗов, аттестацией выпускников, подтверждением
документов об образовании.

На
региональном уровне
находится в ведении министерств, департаментов образования, образованных в
субъектах РФ. Контролирует исполнение федерального и регионального
законодательств в сфере образования Рособрнадзор.

На
муниципальном уровне
управлением образованием, а также исполнением федеральных, региональных и
муниципальных законов и требований занимаются департаменты, управления и отделы
образования, находящихся на территории муниципальных образований.

Структура
системы образования.

Система
образования в Российской Федерации представляет собой совокупность
взаимодействующих структур, в число которых входят:

1.
Преемственные образовательные программы различных уровня и направленности,
федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные
государственные требования.

Образовательная
программа определяет содержание образования определенных уровня и
направленности.

В
Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые
подразделяются на:

общеобразовательные
(основные и дополнительные);

профессиональные
(основные и дополнительные).

К
основным общеобразовательным
относятся программы:

дошкольного
образования;

начального
общего образования;

основного
общего образования;

среднего
(полного) общего образования.

К
основным профессиональным относятся
программы:

начального
профессионального образования;

среднего
профессионального образования;

высшего
профессионального образования (программы бакалавриата, программы подготовки
специалиста и программы магистратуры);

послевузовского
профессионального образования.

С
учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы
осваиваются в следующих формах:

в
образовательном учреждении — в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной;

в
форме семейного образования; самообразования; экстерната.

Допускается
сочетание различных форм получения образования.

2.
Сеть образовательных учреждений и научных организаций, реализующих образовательные
программы различных уровня и направленности, федеральные государственные
образовательные стандарты и федеральные государственные требования.

Образовательным является учреждение,
осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько
образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание
обучающихся, воспитанников.

К образовательным
относятся учреждения следующих типов:

Первое
звено – дошкольное
обучение (детские садики, ясли-садики, центры раннего детского развития,
прогимназии);

Второе
звено – общеобразовательные
заведения (школы, лицеи, гимназии), предлагающие начальное, основное и среднее
образование;

Третье
звено – среднее
профобразование (училища, техникумы, лицеи, колледжи);

Четвертое
звено –
высшее образование (университеты, институты, академии);

Пятое
звено –
послевузовское образование (аспирантуры, докторантуры, ординатуры).

Учреждения
образования бывают:

Государственными
–
регионального и федерального устройства;

Муниципальными;

Негосударственными, то есть частными.

В
любом случае это юридические лица, и они определяют структуру системы
образования в России, о которой речь пойдет ниже.

Заведения
образования распределены на:

Дошкольные;

Общеобразовательные;

Начального,
общего, высшего профобучения и послевузовского профобразования;

Военного
высшего профобразования и дополнительного обучения взрослых;

Дополнительного
образования;

Специального
и корректирующего обучения санаторного типа.

Образовательные
учреждения и всевозможные виды обучения складываются в российскую систему непрерывного
образования,
которая сочетает такие типы обучения:

Государственное;

Дополнительное;

Самообразование.

Программы
образования в педагогической системе РФ выглядят как самодостаточные и
управляемые целостные структуры. Складывается из таких компонентов:

ФГОС,
которые охватывают более 70% образовательных программ;

Национально-региональный.

Компоненты
образования отражают диалектическое происхождение педагогики и ее цельный
характер, а потому должны обеспечивать полноценное функционирование обучающих
программ.

Принципы
построения системы образования в РФ.

1.
Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в
условиях перехода к рыночным отношениям.

2.
Сохранение основных положений, сложившихся в российской школе: приоритетность
образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и
воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной
форм образовательного процесса.

3.
Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей,
региональных, национальных и общекультурных традиций народов России.

4.
Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения
образования в государственных и негосударственных образовательных учреждениях с
отрывом и без отрыва от производства.

5.
Демократический характер системы образования.

Сложившаяся
система управления образованием выполняет функции регулирования, координации и
контроля на федеральном, региональном и местом уровнях.

3.
Органы, осуществляющие управление в сфере образования, и подведомственные им учреждения и
организации.

Управление
системой образования в России осуществляется на трех уровнях:

федеральном;

региональном;

муниципальном.

Первые
два уровня являются уровнями государственного управления в сфере образования.

Федеральным
органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке
государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования, научной, научно-технической и инновационной деятельности,
нанотехнологий, развития федеральных центров науки и высоких технологий,
государственных научных центров и наукоградов, интеллектуальной собственности,
а также в сфере воспитания, опеки и попечительства над детьми, социальной
поддержки и социальной защиты обучающихся и воспитанников образовательных
учреждений, является Министерство образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России).

Министерство
образования и науки Российской Федерации осуществляет координацию и контроль
деятельности находящихся в его ведении Федеральной службы по интеллектуальной
собственности, патентам и товарным знакам, Федеральной службы по надзору в
сфере образования и науки, Федерального агентства по науке и инновациям и
Федерального агентства по образованию.

Федеральное
агентство по образованию (Рособразование) является федеральным органом
исполнительной власти, осуществляющим функции по управлению государственным
имуществом, оказанию государственных услуг в сфере образования, воспитания и
развития общедоступных образовательных ресурсов.

Федеральным
органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в
области образования и науки является Федеральная служба по надзору в сфере
образования и науки (Рособрнадзор).

В
каждом из субъектов Российской Федерации имеется орган исполнительной власти,
осуществляющий управление в сфере образования (министерство, департамент,
главное управление и т.п.) в границах соответствующего региона.

Контрольно-надзорные
функции в рамках полномочий, предоставленных субъектам Российской Федерации
действующим законодательством, могут осуществляться как самим органом
управления образованием, так и отдельным специализированным органом
исполнительной власти субъекта Российской Федерации.

В
муниципальных районах и городских округах управление в сфере образования
осуществляется соответствующими органами местного самоуправления.

Отдельные
вопросы управления находятся в компетенции и сфере ответственности
образовательного учреждения.

Как
уже было указано, каждый из уровней обладает своими полномочиями в части
управления системой образования.

Полномочия
— это право на осуществление тех или иных действий или проведение той или иной
образовательной политики, зафиксированное законодательно. Полномочия могут быть
делегированы, т.е. право на выполнение конкретных действий, проведение
определенной образовательной политики может быть передано с одного уровня
управления, обладающего этими полномочиями, на другой уровень управления,
который пока такими полномочиями не обладает.

При
этом очень важно понимать, что полномочия — это еще и право финансировать те
или иные действия, следовательно, при делегировании полномочий с одного уровня
управления на другой уровень управления первым второму передаются и финансовые
ресурсы, необходимые и достаточные для исполнения вторым делегируемых ему
полномочий.

Обладание
определенными полномочиями означает и то, что вышестоящий уровень управления не
может определять порядок и правила реализации указанных полномочий, а только
рекомендовать их выполнение тем или иным образом, если иное не определено
действующим законодательством.

Учитывая
наличие большого числа дотационных территорий, в России существует практика
дотирования вышестоящим уровнем управления нижестоящего уровня управления в
части реализации последним имеющихся у него полномочий по управлению системой
образования.

 4.
Объединения юридических лиц, общественные и государственно-общественные
объединения, осуществляющие деятельность в области образования.

Функции
управления образовательными системами.

В соответствии
с требованиями принципов управления, базирующихся на идеях педагогического
менеджмента, в современной научной теории управления выделяются следующие
управленческие функции:
мотивационно-целевая (служит исходным основанием для прогнозирования и
планирования деятельности, определяет организационные формы, способы и средства
исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и оценки
на диагностической основе фактических результатов, позволяет регулировать и
корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его
участников);
информационно-аналитическая (наличие информации о состоянии и развитии тех
процессов в управляемых системах, за которые отвечают руководители);
планово-прогностическая (основа управления и важнейшая стадия управленческого
цикла — прогнозирование и планирование, согласованность прогнозов и планов на
всех уровнях управления);
организационно-исполнительская (связи между людьми, устанавливаемые по поводу
распределения полномочий и закрепления функций их совместной деятельности);
контрольно-диагностическая (занимает особое место в целях стимулирования
деятельности педагогов — соответствие функционирования и развития всей системы
учебно-воспитательной работы образовательного учреждения);
регулятивно-коррекционная (определяется как деятельность по внесению корректив
с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления
педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне).
 

15. 
Внутришкольное
руководство, структура и функции.

Внутришкольное руководство включает
в себя разнообразные виды деятельности руководителей, прежде всего планирование
работы школы, налаживание всей работы с учетом специфики педагогического
коллектива как трудового коллектива особого типа, сбор и обработка информации,
кадровая политика администрации, руководство методической работой и повышением
квалификации учителей, организация аттестации, обобщение и внедрение
педагогического опыта и достижений науки в практику работы школы (Г.М.
Коджаспирова).

Функции
внутришкольного руководства.

Внутришкольное
управление является деятельностью управляющей подсистемы, которая направлена на
реализацию цели школы путем создания условий, необходимых для эффективного
развития педагогического процесса.

Управление
учебным заведением осуществляет директор и его заместители их функциональные
обязанности, порядок назначения или избрания определяются «Положением об
общеобразовательном учебном заведении», Уставом с общеобразовательной школы или
другого учебного заведения.

Функциональные
обязанности должностных лиц общеобразовательных учебных заведений:

директор общеобразовательного
учебного заведения выполняет следующие обязанности:

обеспечивает
реализацию государственной образовательной политики;

представляет
интересы учебного заведения в государственных и общественных органах;

организует
учебно-воспитательный процесс, осуществляет контроль за его ходом и
результатами, отвечает за качество и эффективность работы педагогического
коллектива;

создает
необходимые условия для организации внеклассной и внешкольной работы;

создает
условия для творческого роста педагогических работников, поиска и применения
ими эффективных форм и методов обучения и воспитания;

по
согласованию с советом учебного заведения назначает и увольняет своих
заместителей, педагогических работников;

организует
в установленном порядке рациональное использование выделенных учебному
заведению бюджетных ассигнований;

несет
ответственность за свою деятельность перед учащимися, родителями,
педагогическими работниками, и общим собранием (конференцией), основателем,
местными органами государственной исполнительной власти

Определены
функциональные обязанности директора учебного заведения существенно дополняются
в уставе учреждения в зависимости от типа учреждения, территориального
расположения, состава учащихся и особенностей педагогического в коллектива,
системы работы с родителями и общественностью, которая уже сложилась, тощ.

Руководство
отдельными направлениями работы в школ и осуществляют заместители директора Количество заместителей может
быть различной и в основном зависит от числа учащихся в школе для эффективной
организации учебного ной и воспитательной работы необходимы три заместителя: по
учебной, воспитательной и научной роботы.

В
обязанности заместителя директора по учебно-воспитательной работе входит организация
педагогического процесса, выполнение образовательных программ и
Государственного стандарта базового и полного общего среднего образования,
осуществление контроля за качеством знаний учащихся и их поведением;
регулирования учебной нагрузки учителей и учеников, составление расписания
занятий, руководство методической р работой в школе, внедрения педагогических
инноваций, стимулирования деятельности учителей в плане повышения уровня
педагогической культуры Обязанности заместителей директора школы определены в
Уставе школы В нем обосновывается, в свою очередь, распределение функциональных
обязанностей между несколькими заместителями по воспитательной роботы.

Заместитель
директора по воспитательной работе (организатор внеклассной и внешкольной работы)
отвечает за организацию и качество внеклассных и внешкольных мероприятий Он
планирует, организует и контролирует проведение внеклассных воспитательных дел
в школе и по месту жительства Работает с классными руководителями над
усовершенствованием содержания, форм и методов внеклассной воспитательной
работы, оказывает им методическую помощь В круг обязанностей организатора
внеклассной и по внешкольной воспитательной работы входит налаживание связей с учреждениями
дополнительного образования — дворцами и домами детского творчества, станциями
юных натуралистов, юных техников, клубами и другими детскими объединениями Он
оказывает помощь и поддержку детским общественным организациям, которые
действуют в соответствии с требованиями Конвенции ООН о правах ребенка.

В
новых типах школ — гимназиях, лицеях и других по решению совета школы может
быть введенной должность заместителя директора по научной работе. В
его обязанности входит установление контактов с учеными, преподавателями вузов,
учеными

Общие
принципы управления общеобразовательными учебными
заведениями. Управленческая деятельность, как и учебная, воспитательная,
любая другая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми
руководствуются директор и его заместители при выполнении всех управленческих
функций. 

Принцип
управления —
это основное положение, вытекающее из закономерностей управленческой
деятельности.

Закономерности
в управлении школой
— это устойчивые взаимосвязи, взаимозависимости между процессом управления и
внешними относительно него общественными системами и условиями, между
компонентами процесса управления и компонентами педагогического процесса, между
компонентами процесса управления.

Зависимость
эффективности внутришкольного управления от учета в деятельности школы
особенностей внешней среды, которое на нее влияет; закономерность соответствия
механизмов управления учебно-воспитательным учреждением общим государственным
механизмам, зависимость эффективности внутришкольного управления от создания
условий, необходимых для реализации целей школы; закономерность взаимодействия
управляющей и управляемой подсистем ,зависимость эффективности внутришкольного
управления от оптимального соотношения управленческих воздействий, самоорганизации
и саморегулирования, зависимость качества управления от надежности и
достаточности информационного обеспечения.

17. Понятие об образовательных стандартах и
образовательных программах начального общего образования

Стандарт
образования —
система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы
образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности
реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Термины
«стандарт образования», «образовательный стандарт» получили международный
статус, т.е. употребля­ются в разных странах. 

Кроме
того, стандартизация образования вызвана стремлением России войти в систему
мировой культуры, что требует при формировании образования учета достижении
международной образовательной практики. Это обеспечивает российским гражданам
признание их документов об образовании за рубежом.

Введение
государственного стандарта не означает под­чинения учебного процесса жесткому
шаблону, а, напро­тив, открывает широкие возможности для педагогического
творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания (чем является
стандарт) вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных
пособий.

Государственные
образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе; уточняются не
реже одного раза в десять лет; устанавливаются федеральным законе являются
обязательными для исполнения всеми учебными заведениями страны независимо от
подчинения, типов и собственности.

В
образовательном стандарте общеобразовательных учреждений выделяют три
компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный
компонент стандарта определяет те нормативы, соблюдение которых
обеспечивает единство образовательного пространства России, а также интеграции
личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный
компонент определяет нормативы, которые относятся к компетенции регионе
(например, в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой
подготовки и пр.).

Школьный
компонент содержания образования отражает специфику и направленность
отдельного учебного заведения.

Федеральный
компонент стандарта — неизменная его часть, которая пересматривается крайне
редко; национально-региональный и школьный компоненты — вариативные
составляющие, которые систематически обновляются.

В
Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что государственными органами власти
нормируются обязательный минимум содержания основных образовательных программ,
максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки
выпускников. Определение содержания образования сверх обязательного минимума в
предела установленной учебной нагрузки находится в компетенции учебных
заведений.

В состав
стандарта входят: типовой (базисный) учебный план учебных заведений, общая
характеристика инвариантной и вариативных составляющих содержания,
государственные требования к уровню общей подготовки учащихся.

Образовательные
программы начального общего образования.

Основная
образовательная программа начального общего образования определяет содержание и
организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования
и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное,
личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для
самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную
успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и
самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

Существуют
два типа моделей обучения — традиционный и развивающий. 
Традиционные программы: 

«Перспектива»,

«Начальная
школа ХХI века»,

«Планета
знаний»,

«Перспективная
начальная школа»,

«Школа
России», «Школа 2100», «Гармония»,

«Классическая
начальная школа».

Обучение по двум программам — автора Л. В. Занкова и авторов Д.Б. Эльконина —
В.В. Давыдова — -считается развивающим.
Термин «развивающего обучения» ввел психолог В. В. Давыдов.
Развивающее обучение отличается от традиционного обучения объяснительно —
сообщающего типа характером преподавания. Одна из развивающих программ обучения
— система психологов Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича
Давыдова. Многие (и педагоги, и родители) называют ее гениальной, поскольку она
согласована (внутри системы) и непротиворечива. Еще эту систему называют
«безотметочным оцениванием», методы и приёмы, заложенные в этой системе,
приводят к мощнейшему развитию ученика, поскольку ученик трудится не на
результат (оценку), а на свой личный рост и достижение высоких результатов в
образовании, и, что очень важно, оценивает себя сам.
В особенностях этой системы можно выделить плюсы и минусы.

Плюсы:	Минусы:
1) В системе уходят от обычной цели ученика на хорошую оценку, на уроках создаются условия для стремлений учащегося к обучению, к его росту, достижению больших успехов в учебе, к развитию умений, навыков, получению глубоких знаний. Например, ученик что-то не помнит, но он определенно должен знать, где и как самостоятельно найти ту необходимую информацию, чтобы вспомнить. И еще, учащиеся по этой системе знают, почему при умножении двух определенных чисел (например, 2 умножить на 5) получаем именно столько (будет 10, а не 16).	1) Уровень преподаваемых предметов в программе Эльконина и Давыдова – очень высокий и сложный.
2) Много внимания уделяют теории и логическому построению.	2) Эта программа не сочетается с другими программами обучения и существует мнение, что впоследствии в более старших классах переводить ребёнка в другую школу с другой программой не рекомендуется. Если есть возможность (в старших классах этой программой обычно не обучают), выбирайте эту систему обучения с 1-го по 11-ый классы.
3) Система Эльконина и Давыдова будет интересна родителям, которые хотят развивать их ребенка и на способность анализировать, и, более того, на умение глубоко мыслить, необычно от сверстников.	3) Может пугать отсутствие классической системы оценивания — пятибалльной системы. Однако многие специалисты говорят, что обучение контролируется. Учитель дает нужные рекомендации родителям и собирает своего рода портфолио, «дело» творческих работ ученика. Вместо классического дневника это портфолио служит показателем уровня успехов ребенка в обучении.
4) В учебном процессе много внимания уделяют росту нормальной самооценки у ребенка – посредством своей самооценки ученик уже в начальных классах начинает познавать и реагировать на окружающих, внешний мир вокруг него, потом выбирает тех (например, друзей-одноклассников), которые равны ему, исходя из его самооценки, его умений и возможностей. Так же программа учит критически оценивать собственные действия (самокритика) и действия своих сверстников, одноклассников. К примеру, в 1-м классе дети учатся выбирать критерии, с помощью которых они сами будут оценивать свои выполненные задания. Некоторые из критериев: насколько аккуратно написано задание, как правильно написаны буквы в соединении с другими буквами в слове, как правильно написаны цифры и т.п. Далее уже в 3-м классе ученики более самостоятельно определяют критерии, по которым будут оценивать свои работы.	4) По этой системе уже с 1-го класса изучают принципы строения языка, как и откуда произошли числа и т. п. Понимать причины определенно поможет при заучивании правил, и все же, необходимо ли это знать детям с такого возраста, вопрос, пожалуй, спорный, и каждый родитель пусть решает сам.
5) В этой программе в выполненных работах ученика оценивается каждое его усилие.	5) Особое внимание уделяют развитию работы в команде, навыков общения. Например, ученики сами проводят свои исследования чего-либо, разделившись на группы по 5 — 7 человек, далее вместе с учителем обсуждают то, к каким выводам они пришли, и затем делают общий вывод. Но такие же навыки работы отрабатываются и при обучении по другим системам.
6) Оценивают преимущественно шкалами. Например, урок русского языка — ученикам задано подчеркнуть все гласные буквы, которые смягчают или придают твердость согласным буквам, а затем оценивают свои работы таким образом: в тетрадях на полях страницы чертят линию (на подобие шкалы) и ставят на ней галочку или крестик, который, по их мнению, обозначает, как они справились с заданием. На их шкале чем выше поставлен крестик, тем лучше они оценивают свои выполненные работы. А потом учитель тут же на их шкале проставляет свои оценки-галочки, и ученики вместе с учителем делают анализ поставленных знаков на шкалах.
7) Личная самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Оценка учителя прежде всего помогает ему создать свою собственную нормальную самооценку, не заниженную и не завышенную.
Если программа преподносится ученикам так, как это было заложено авторами-психологами, дети, у которых вначале был даже небольшой мотив к учебе, начинают ходить в школу с интересом, на уроках все понимать, хотя возможно и не сразу.

Специфика
современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами.
Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания,
полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в
коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения
учиться становятся сегодня всё более востребованными.

Исходя
из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а
личностные и метапредметные – универсальные учебные действия. Важнейшей задачей
современной системы образования является формирование универсальных учебных
действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию
и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного
присвоения учащимися социального опыта.
«Перспектива». Программа обеспечивает формирование универсальных
учебных умений: коммуникативных умений, в том числе умение ориентироваться в
ситуации общения, адекватно понимать речь партнера и строить свое речевое
высказывание; умения использовать знаковые системы и символы для моделирования
объектов и отношений между ними; умений выполнять логические действия
абстрагирования, сравнения, нахождения общих закономерностей, анализа,
синтеза. 

Примечание: Программа связана с
областями психологии и педагогики.

«Начальная
школа ХХI века»
под редакцией Н.Ф. Виноградовой.
Цель программы— научить ребенка учиться. Программа рассчитана на то, чтобы дети
могли самостоятельно получать знания, применять их, размышлять, фантазировать,
играть (предусмотрены специальные тетради «Учимся думать и фантазировать»,
«Учимся познавать окружающий мир») Примечание: Материал этой
программы рассчитан на сильных эрудированных детей

«Планета
знаний». Программа
обеспечивает у учащихся умение решать творческие задачи на уровне комбинаций и
импровизаций; работать с учебными, художественными и научно-популярными
текстами; овладевать первоначальными умениями поиска необходимой информации;
самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной
задачи; определять способы контроля и оценки деятельности; определять причины
возникающих трудностей и пути их устранения; умение договариваться,
распределять работу, оценивать общий результат деятельности и свой вклад в
него.
Примечание: целостность системы — в единстве структуры учебников, в
единстве форм учебного процесса, в единстве используемых учебных схем,

«Система
Занкова»

 Обучение
программе Занкова дает общую картину мира на основе науки, литературы,
искусства. Программа направлена на всестороннее развитие ребенка, она учит
детей добывать информацию самим, а не получать готовую.

 «Перспективная
начальная школа» складывается
из таких образовательных областей, как филология, математика, информатика,
естествознание и обществознание, искусство, музыкальное образование. Учебная
программа каждого предмета базируется на интегрированной основе, отражающей
единство и целостность научной картины мира.
Основная идея программы «Перспективная начальная школа» — оптимальное
развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его
индивидуальности (возраста, способностей, интересов, склонностей, развития) в
условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик выступает
то в роли обучаемого, то в роли обучающего, то в роли организатора учебной
ситуации. Основные принципы концепции «Перспективная начальная
школа»: — Принцип непрерывного общего развития каждого ребенка. 
— Принцип целостности картины мира. 
— Принцип учета индивидуальных возможностей и способностей школьников. 
— Принципы прочности и наглядности. 
— Принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья детей. 

«Школа
России»
(под ред. А. Плешакова) существует десятки лет. В программе произошли серьёзные
изменения в содержании, но цели обучения остались прежними. Программа
многократно обновлялась с 2000 года совершенствовалась и дополнялась. Эта
программа позволяет тщательно отрабатывать навыки учебной деятельности (чтение,
письмо, счет), которые необходимы для успешного обучения в средней школе.
Примечание: Школа России — это та программа, по которой учились все
советские школьники.

«Школа
2100» – это одна из программ
развития общего среднего образования, охватывающая массовые общеобразовательные
учреждения и направленная, прежде всего, на развитие и совершенствование
содержания образования и на обеспечение его программно-методическими и учебными
материалами.
Цель программы формирования универсальных учебных действий как
обеспечение системного подхода к личностному развитию и формированию
универсальных учебных действий в рамках Образовательной системы «Школа 2100».
Задачи, которые решает программа личностного развития и
формирования универсальных учебных действий обучающихся:

определить
ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего
образования;

показать
связь личностных результатов и универсальных учебных действий с содержанием
учебных предметов, используемых технологий и форм работы;

определить
перечень личностных и метапредметных результатов образования;

охарактеризовать
систему типовых заданий для формирования личностных результатов и универсальных
учебных действий;

предложить
систему типовых задач для оценки сформированности универсальных учебных
действий.
Главная идея — сделать развивающее образование не элитарным, а
массовым, доступным всем.
Ведущими принципами являются:

Принцип
обучения деятельности.

Принцип
творчества.

Принцип
целостного представления о мире.

Принцип
минимакса.

Принцип
психологической комфортности.

Принцип
непрерывности.

Принцип
вариативности.

Примечание: учебный
материал предлагается ученикам по максимуму, а учащийся должен усвоить материал
по минимуму стандарта. Таким образом, у каждого ребенка есть возможность взять
столько, сколько он может. Программа учит детей действовать самостоятельно и
направлена на развитие логического мышления, речи, воображения, памяти.
Портрет выпускника Образовательной системы «Школа 2100»:
1. Человек самостоятельный (способный к самостоятельному выбору; отвечающий
за свои решения; умеющий нести ответственность за себя и близких; умеющий
искать и находить решение в нестандартной ситуации).
2. Человек познающий (обладающий приемами учения, готовый к постоянному
самообразованию; владеющий современными информационными технологиями).
3. Человек, умеющий жить среди людей (способный к гражданскому самоопределению;
толерантный, умеющий общаться с разными людьми, договариваться с ними, делая
что-то сообща).

Образовательная
программа «Гармония»

 «Гармония» (под ред. Н.Б. Истомина
(математика), М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко (русский язык), О.В. Кубасова
(литературное чтение), О.Т. Поглазова (окружающий мир), Н.М. Конышева (трудовое
обучение)) с успехом практикуется во многих школах. В этой программе выделены
единые цели, задачи для всех учебных предметов, определены приоритетные методы
обучения и формы организации учебной деятельности.

Плюсы:	Минусы:
входящие в комплект учебники содержат методическую часть, с помощью которой родители могут сами изучить и объяснить ребенку пропущенную тему	По математике решение задач начинается только во втором классе
В программе используются новые технологии обучения, которые позволяют развивать способности ребенка к логическому мышлению.	Контрольные работы предлагаются одинаковые для всех классов.
Задания, рассчитанные на детей разных уровней подготовленности.

Примечание: Многие родители считают эту
программу скучной для детей, по которой идет очень медленное обучение.

«Классическая
начальная школа» —
это учебно-методический комплект для 4-летней начальной школы.

Основной
задачей обучения младших школьников авторы комплекта понимают формирование
теоретических понятий (речеязыковых, математических, естествоведческих и
других), которые составляют основу успешного обучения. Но формировать
теоретические понятия на «пустом месте» нельзя, так как «пустая голова не
мыслит» (П.П. Блонский). Очевидно, что в ходе работы у учащихся будет
накапливаться и чувственный опыт, создающий надежную базу для перехода от
наглядно-образного к понятийно-логическому мышлению.

В
младших классах наряду со знаниями важная роль отводится умениям и навыкам. В
процессе обучения они становятся средством развития личности. Именно овладение
такими навыками как чтение, письмо, счет становится фундаментом для дальнейшего
успешного обучения и является одной из базисных задач данного
комплекта. Главный результат обучения авторы видят в формировании
способности ученика пользоваться этими знаниями в разных ситуациях.

Поэтому
комплект «Классическая начальная школа» дает возможность учителю систематически
стимулировать ребенка к самостоятельной деятельности. 
В учебно-методический комплект входят учебники, рабочие тетради и методические
пособия для учителя.

С
2011/2012 учебного года учебно-методический комплект (УМК) «Классическая
начальная школа» как единое целое перестал существовать. В связи с
переходом начальной школы на новый федеральный государственный образовательный
стандарт издательство «Дрофа» введен новый проект — комплекс учебников
«Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление (РИТМ)».

18.
Типы и виды образовательных учреждений на различных ступенях образования.

Типы	Виды образовательных учреждений
Общеобразовательное учреждение	Начальная общеобразовательная школа; Основная общеобразовательная школа; Средняя (полная) общеобразовательная школа, в т.ч. с углубленным изучением отдельных предметов; Лицей; Гимназия; Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа; Открытая (сменная) общеобразовательная школа; Центр образования; Кадетская школа
Общеобразовательная школа — интернат	Школа — интернат начального общего образования; Школа — интернат основного общего образования; Школа — интернат среднего (полного) общего образования, в т.ч. с углубленным изучением отдельных предметов; Гимназия — интернат; Лицей — интернат; Кадетская школа – интернат; Школа – интернат с первоначальной летной подготовкой
Образовательное учреждение для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей	Детский дом; Детский дом — школа; Школа — интернат для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; Санаторный детский дом; Специальный (коррекционный) детский дом для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии; Специальная (коррекционная) школа — интернат для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии
Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении	Санаторная школа-интернат; Санаторная лесная школа
специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии	Специальный (коррекционный) детский сад; Специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад; Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа; Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат; Специальное (коррекционное) профессиональное училище
Специальное учебно — воспитательное учреждение открытого и закрытого типы (для детей с девиантным поведением)	Специальная общеобразовательная школа открытого типа; Специальное профессиональное училище открытого типа; Специальная общеобразовательная школа закрытого типа; Специальное профессиональное училище закрытого типа; Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа закрытого типа; Специальное (коррекционное) профессиональное училище зарытого типа

Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста	Начальная школа – детский сад; Начальная школа – детский сад компенсирующего вида; Прогимназия
Дошкольное образовательное учреждение	Детский сад; Детский сад общеразвивающего вида (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и других приоритетных направлений развития воспитанников); Детский сад компенсирующего вида; Детский сад присмотра и оздоровления; Детский сад комбинированного вида; Центр развития ребенка – детский сад
Образовательные учреждения начального профессионального образования	Профессиональное училище; Профессиональный лицей; Вечернее (сменное) профессиональное училище
Образовательное учреждение среднего профессионального образования	Техникум; Училище; Колледж
Образовательное учреждение высшего профессионального образования	Университет; Академия; Институт
Другие образовательные учреждения для детей (начальное профессиональное образование)	Межшкольный учебный комбинат
Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи	Центр диагностики и консультирования; Центр психолого-медико-социального сопровождения; Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции; Центр социально-трудовой адаптации и профориентации; Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения
Учреждения дополнительного образования детей	Центры, дворцы, дом развития творчества детей и юношества различных наименований и направлений; Станции юных натуралистов, технического творчества, туризма и экскурсий; Клубы юных моряков, речников, космонавтов и др. Детский экологический клуб и др., Детская студия по различным видам искусств; Детский парк; Школа по различным областям науки и техники, видам искусств, спорта; Музей детского творчества и др.; Детский оздоровительно-образовательный лагерь; Детская картинная галерея; Комната школьника; База детского и юношеского туризма и экскурсий; Детский стадион
Образовательные учреждения дополнительного профессионального образования	Академия повышения квалификации; Институт повышения квалификации (институт усовершенствования) – отраслевой, межотраслевой, региональный; Курсы (школы, центры) повышения квалификации; Учебные центры службы занятости

19.
Понятие воспитание, самовоспитание и перевоспитание, их этапы и взаимосвязь.

Воспитание – целенаправленный и
организованный процесс формирования личности.

В
педагогике понятие “воспитание” употребляется в широком и узком социальном
смысле, а также в широком и узком педагогическом значении. “Воспитание” как
педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: 1)
целенаправленность; 2) соотношение хода процесса социально-культурным
ценностям; 3) присутствие определенной системы организуемых влияний.

Как
показывает исторический опыт, цели воспитания формируются под влиянием
изменяющихся потребностей общества и под воздействием философских и
психолого-педагогических концепций. Вариативность целей воспитания
подтверждаются и современным состоянием этой проблемы.

Становление
личности, свершающиеся в жизни ребенка, рождает еще одно педагогическое
явление, получившие название “самовоспитание”.

Воспитание
и самовоспитание
— две стороны единого процесса формирования личности.

Самовоспитание
–
сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию
человеком себя как личности.

Самовоспитание
является важнейшей стороной воспитания, реализуемой под влиянием педаго­гов и
социальной среды и на основе индивидуальных ка­честв человека. Формирование
качеств человека проис­ходит под влиянием как воспитания, так и самовоспита­ния,
которое требует познания человеком самого себя, адекватной самооценки и волевых
усилий, направленных на изменение определенных черт личности.

Логика
воспитания в школе и жизни строится так, что процесс воспита­ния должен
переходить в процесс самовоспитания. 

Исследования,
проведенные советскими психологами и педагогами, убедительно доказали, что
личность является активной силой не только в преобразовании окружающего мира,
но и в собственном ее формировании. Исследованиями установлено, что потребность
в самовоспитании возникает у школьников уже в младшем возрасте и может быть
успешно использована в педагогической работе. Экспериментально доказано, что
формы самосовершенствования с учетом возрастного и индивидуального развития
школьников весьма разнообразны и выражаются в виде приспособления, подражания,
ориентации на взрослых, друзей и коллектив сверстников.
Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Эта
потребность не возникает одновременно у всех учащихся одного и того же
возраста, особенно если личность не подготовлена к восприятию предъявляемых
требований Интенсивное проявление потребности в самовоспитании происходит в
подростковом возрасте.

Важную
роль в самовоспитании играет самосознание, формирование Я-концепции личности.
Под последней понимается система представлений личности о себе, образ «Я»,
на основе которого строится взаимодействие с другими и отношение к себе.
Воспитание в школе и в семье должно слу­жить формированию позитивной
Я-концепции.

Процесс
воспитания включает в себя и перевоспитание.

Этапы самовоспитания	Характеристика этапа
Мотивационный	На этом этапе должна возникнуть потребность в работе над собой. Важно понимание значимости применяемых усилий. Необходимо рассмат­ривать формирование мотивов самовоспитания как непре­рывно реализуемую педагогическую задачу. Эффективность самовоспитания учащихся находится в определенной зави­симости от того, насколько они осознают перспективы сво­его роста и испытывают при этом радость успеха.
Программный	Это определение програм­мы самовоспитания, последовательности работы по самосо­вершенствованию.
Поисковый	Стремление попробовать себя в той или иной области, убедиться в правильности сво­их действий.
Рефлексивный (рефлексия — отраже­ния своего поведения и своих отношений с окружающими).	На этом этапе происходит оценка своего саморазвития, про­ектируются новые задачи и пути их решения.

Перевоспитание — воспитательный процесс,
направленный на преодоление негативных черт личности, сформировавшихся под
влиянием неблагоприятных условий воспитания.

Процесс
перевоспитания направлен на преодоление негативных черт личности, на
исправление трудновоспитуемых, педагогически запущенных несовершеннолетних,
правонарушителей и преступников.

К
понятию «пере­воспитание» обращаются, когда речь заходит о социально
неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому
общежи­тию, в том числе о противоправных деяниях. А. С. Макаренко доказал, что
любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные чело­веческие
условия. Процесс изменения, ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку
должны изменяться стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер. В
перевоспитании нуждаются ученики (называемые трудными), имеющие отклонения в
поведении, часто не успевающие в уче­бе. Причиной этого являются, как правило,
ошибки в семейном и (или) школьном воспитании, влияние малых социальных групп.

Переход
от одного к другому этапу перевоспитания у разных категорий воспитанников
неодинаков, он зависит от уровня их педагогической запущенности, отношение к
процессу перевоспитания, эффективности воспитательной работы в школе и др.
Особенно деликатной должна быть работа после того, как педагогу удалось
разрушить систему ложных взглядов и убеждений таких учеников, поскольку в их
сознании возникает «пустота», которую следует заполнить позитивными
представлениями и пониманием.

Процесс
перевоспитания строится по такому алгоритму: установление причин отклонения в
развитии и поведении ученика, формулирование про­блем в его воспитании,
определение путей и средств, влияющих на пере­стройку сложившихся стереотипов
поведения, активизация сознания и де­ятельности ребенка в учебе, досуге,
применение системы требований, по­ощрение, наказание, стимулирование, контроль.

Процесс
воспитания предполагает и преодоление негативных черт личности, т.е.
перевоспитания и исправления.

Этапы перевоспитания	Характеристика этапа
Диагностический этап (подготовительный)	Этот этап характеризуется изучением и анализом положительных и отрицательных качеств педагогически заброшенного ученика. Условия, которые привели к их возникновению. Определяют пути нейтрализации негативных и усиления положительных качеств личности, конкретные задачи и содержание процесса перевоспитания. На основе этих сведений составляют программу перевоспитания. (На этом этапе ученик переживает сам факт своего необычного положения в коллективе. Эти переживания могут усиливаться новыми условиями жизни: переводом в другой класс, разговором с воспитателем, что заставляет его задуматься над своим поведением, почувствовать вину.)
Прогностический этап (начальный)	Он характеризуется формированием и определением целей и задач перевоспитания, а также осуществляется планирование способов, средств, методов и мер воздействия на подростков. У него укрепляются положительные и формируются новые черты характера.
Исполнительный этап (переломный).	Характеризуется непосредственным осуществлением деятельности по перевоспитанию. Реализация программы работы с подростком, но уже в условиях, когда он принял ее, добровольно выполняет свои обязанности, проявляет самостоятельность и активность. В этот период воспитанник уже осознает, что он на правильном пути, и действует согласно новых убеждений. Мотивы поведения приобретают высокого нравственного содержания. Ученик получает моральное удовлетворение от победы над собой, у него появляется уверенность в собственных силах, желание действовать так же и дальше.
Завершающий этап	Создание условий для привлечения ученика к активному участию во всех видах системной деятельности, накапливается положительный опыт поведения, расширяется сфера самовоспитания.

20.
Сущность воспитания в соответствие Концепции духовно-нравственного развития
школьника. Цель и задачи воспитания.

Духовно-нравственное
развитие —
процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы
личности, формирования способности человека сознательно выстраивать отношение к
себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых
моральных норм и нравственных идеалов.

Ценности
— это
положительные значения объектов материального и духовного мира, закрепленные в
определенных социальных, культурных и религиозных традиция, передаваемых от
поколения к поколению.

Ценности
проявляются в убеждениях, сознательных действиях, вере, совести, нравственной
жизни и моральных поступках, в различении добра и зла, хорошего и плохого.

Духовно-нравственное
развитие личности россиянина в границах общего образования осуществляется
в педагогически организованном процессе осознанного принятия школьником
ценностей: семейной жизни; культурно-регионального сообщества; культуры
своего народа, компонентом которой может быть система ценностей одной из
традиционных российских религий; российской гражданской нации; мирового
сообщества.

Духовно-нравственное
развитие представляет собой постепенное расширение ценностно-смысловой
сферы личности под влиянием процессов воспитания и социализации.

Цель
современного образования,
одна из приоритетных задач общества и государства — воспитание ответственного,
инициативного и компетентного гражданина России.

В
проекте Федеральных государственных стандартов общего образования второго
поколения процесс образования понимается не только как усвоение системы знаний,
умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося,
но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных и
семейных и др. ценностей. Это позволяет выделить основные результаты
воспитания, выраженные в терминах ключевых воспитательных задач. Их содержание
отражает основные направления развития личности.

Цель
и задачи воспитания.

Цель
воспитания—
то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его
усилия.

Любое
воспитание всегда целенаправленно. Целям подчиняется все: содержание,
организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания
относится к числу наиболее важных в педагогике.

Различают
цели перспективные (на несколько лет), среднесрочные (в
основном на год) и текущие (на неделю или месяц). Это различение целей по
времени их достижения условно.

Перспективные цели включают в себя
воспитание устойчивых качеств личности. Для их формирования выбирают в качестве
средства долговременные факторы жизнедеятельности: коллектив воспитанников,
коллектив воспитателей, детский производительный труд и т.п. С возрастом
воспитанников изменяются и средства воспитания.

Среднесрочные цели связаны с решением
воспитательных задач, актуальных для данного возраста, поэтому средства
воспитания определяются с учетом возрастных особенностей учащихся. Например, в
выпускных классах актуальна проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного
пути. Для решения этой проблемы воспитанникам предлагаются различные средства
по профессиональной ориентации: литература. Кинофильмы, биографии выдающихся
специалистов по различным профессиям и др.

Текущие цели определяются
воспитателем, исходя из уровня воспитанности детей и необходимости координации
перспективных и среднесрочных целей, затем подбираются адекватные средства
воспитания. Например, для формирования культурного поведения воспитанникам
сообщаются правила поведения, средством также выступает личный пример
преподавателя.

Цель
выражает общую целеустремленность воспитания. При практическом осуществлении
она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое
и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое
определение: цель воспитания ~ это система решаемых воспитанием задач.

Задач,
определяемых целью воспитания, обычно много — общих и конкретных. Но цель
воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Не
может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспитание
стремилось к различным целям. Цель — определяющая характеристика воспитательной
системы. Именно цели и средства их достижения отличает одни воспитательные
системы от других.

История
педагогики — это длинная цепь зарождения, осуществления и отмирания целей
воспитания, а также осуществляющих их педагогических систем. Из этого следует,
что цели воспитания не являются раз и навсегда заданными, не существует и
формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов.

Цель
воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от:

• способа
производства,

•
темпов социального и научно-технического прогресса,

•
достигнутого уровня развития педагогической теории и практики,

•
возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

Традиционными составными
частями воспитания (задачами) называют умственное, физическое, трудовое и
политехническое, нравственное, эстетическое.

Умственное
воспитание вооружает обучаемых системой знаний основ наук. В ходе и в
результате усвоения закладываются основы научного мировоззрения. Сознательное
усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти,
внимания, воображения, умственных способностей, развитию склонностей и
дарований. Задачи:

•
усвоение определенного объема научных знаний;

•
формирование научного мировоззрения;

•
развитие умственных сил, способностей, дарований;

•
развитие познавательных интересов;

•
формирование познавательной активности;

•
развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень
общеобразовательной и специальной подготовки.

Физическое
воспитание— неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. Оно
способствует формированию физически крепкого молодого поколения, а также
выработке у молодежи качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой
деятельности. Задачи:

•
укрепление здоровья, правильное физическое развитие;

•
развитие и совершенствование природных двигательных качеств;

•
развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);

•
формирование гигиенических навыков;

•
формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и
спортом;

•
развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и
окружающим.

Трудовое
воспитание и политехническое воспитание.

Трудовое
воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса,

где
формируются трудовые действия, складываются производственные

отношения,
изучаются орудия труда и способы их использования. Труд

в
процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития

личности
и как способ творческого освоения мира. И как неотъемлемый

компонент
общего образования.

Политехническое
воспитание направлено на ознакомление с основными

принципами
всех производств, усвоение знаний о современных

производственных
процессах и отношениях. Его главные задачи:

•
формирование интереса к производственной деятельности;

•
развитие технических способностей;

•
развитие нового экономического мышления;

•
развитие изобретательности;

•
развитие начал предпринимательства.

Нравственное
воспитание решает такие задачи, как формирование

нравственных
понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и

привычек
поведения, соответствующих нормам общества.

Нравственные
понятия и суждения отражают сущность нравственных

явлений
и дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что

справедливо,
что не справедливо.

Нравственные
понятия и суждения переходят в убеждения и

проявляются
в действиях, и поступках.

Нравственные
поступки и действия — определяющий критерий

нравственного
развития личности.

Нравственные
чувства — это переживания своего отношения к

нравственным
явлениям, они возникают у человека в связи с

соответствием
или несоответствием его поведения требованиям

собственной
морали.

Эмоциональное
(эстетическое) воспитание— еще один базовый

компонент
цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий

развитие
эстетических идеалов, потребностей и вкусов воспитанников.

Задачи
эстетического воспитания:

•
формирование эстетических знаний;

•
воспитание эстетической культуры;

•
овладение эстетическим и культурным наследием прошлого;

•
развитие эстетических чувств;

•
приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;

•
формирование эстетического идеала;

•
формирование стремление быть прекрасным во всем: мыслях, делах, поступках,
внешнем виде.

21.
Закономерности и принципы воспитания, их характеристика.

Понятие
о закономерностях воспитания

Процесс
воспитания осуществляется
на основе определенных закономерностей. Закономерность
воспитания –это объективно существующие связи между педагогическими явлениями,
устойчивые зависимости между компонентами воспитательного процесса, которые
оказывают наибольшее влияние на эффективность и качество воспитания.

Важнейшие
закономерности воспитания.

Закономерности воспитания	Характеристика
Социальная обусловленность воспитания.	Цель, задачи, содержание, методы и формы воспитательной работы определяются объективными потребностями общества, социально-культурными нормами и традициями. Характер воспитания присуще конкретной эпохе, стране, нации.
Взаимосвязь воспитания и самовоспитания.	Логика воспитания заключается в том, что процесс воспитания должен переходить в самовоспитание. Собственная деятельность по саморазвитию, по формированию положительных качеств и искоренению отрицательных, является необходимым условием воспитательного процесса. «Никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (В. А. Сухомлинский). Жизнь постоянно убеждает, что любое личностное новообразование – результат собственных усилий человека: каждый достигает в жизни столько, сколько усилий, стараний он приложит для собственного созидания. Поэтому задача школьного воспитания – стимулировать внутренние силы ученика и направлять их на интеллектуальное, духовное, физическое развитие, оказывать педагогическую поддержку и помощь в работе растущего человека над собой.
Зависимость результатов воспитания от гармоничной связи всех компонентов воспитательного процесса: цели, задач, содержания, форм, методов, средств.	При организации воспитательной работы в школе, классе ставится цель как идеально представленный результат. На пути от цели к результату «выстраиваются» задачи и содержание воспитания. Содержание воплощается в конкретную организацию – соответствующие формы, способы и средства взаимодействия воспитателей и воспитанников.
Зависимость результатов воспитания от учета влияния на личность школьника объективных и субъективных факторов.	Объективными факторами в воспитательном процессе можно считать материальную базу школы, санитарно-гигиенические условия, в которых живут и учатся дети, социально-событийное окружение и т.д. Субъективные факторы, как известно, определяются самими взрослыми и детьми, складываются в результате их взаимодействия. Это могут быть: преобладающие ценности в детском коллективе, правила, законы школьной жизни; образцы поведения, такта, этики общения; способы оценки определенного типа поведения и т.д. В каждом конкретном случае сочетание объективных и субъективных факторов, порой разнонаправленных, сильно влияет на результаты воспитания, часто осложняет решение воспитательных задач. Личность, подвергаясь одновременному воздействию разнохарактерных влияний, накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки.
Зависимость продуктивности процесса воспитания от сложившихся воспитательных отношений.	В процессе общения и взаимодействия между воспитателями и воспитанниками возникают определенные отношения, которые могут способствовать или затормаживать решение стратегических и тактических задач воспитания. Воспитательные отношения могут быть негативными, когда воспитанник не воспринимает ни воспитателя, ни его права влиять и воздействовать. «Сопротивление воспитанию» может проявляться по-разному: неприятие требований, игнорирование рекомендаций, советов, противостояние той модели поведения, которую предлагает педагог. Напротив, воспитанник с самого начала, принявший позицию и требования педагога, привыкает к ним и не подвергает их сомнению, считает их разумными и обоснованными.
Зависимость успешности решения воспитательных задач от оптимальной организации деятельности и общения.	Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает организацию разнообразных видов их деятельности. Чем более разнообразные дела предлагаются ребенку (познавательные, спортивные, трудовые), тем больше шансов для его разностороннего развития. Ребенок успешно развивается в деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (наличии интереса, уверенности в уважении окружающих, при поддержке и доверии взрослых, испытании успеха, радостных достижений и т.д.).
Зависимость качества воспитания от активности участников воспитательного процесса.	Чем активнее развивается процесс взаимодействия, чем больше воспитатель и воспитанники проявляют интерес к предстоящим делам, событиям, мероприятиям, участвуют в их подготовке и проведении, совместно решают постоянные задача и идут к намеченным перспективам, тем выше продуктивность процесса воспитания.
Зависимость планируемых результатов воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей детей.	Даже при очень хорошей организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя, так как воспитание – это непрерывное, систематическое взаимодействие воспитателей и воспитанников. Нужно изучать проявления характера, интересы, привычки своих воспитанников, знать реальный уровень сформированности их личностных качеств и постоянно привлекать каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся воспитательной деятельности, обеспечивающей интеллектуальное, физическое, нравственное, эстетическое развитие.

Принцип
воспитания–
это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к
содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Требования,
предъявляемые к принципам воспитания: обязательность; комплексность;
равнозначность.

Обязательность, предполагает строгое
воплощение принципов воспитания в практику. Нарушение же принципов может резко
снижать эффективность воспитательного процесса.

Комплексность, предполагающее их одновременное
применение на всех этапах воспитательного процесса.

Равнозначность предполагающее, что среди них
нет главных и второстепенных. Одинаковое внимание ко всем принципам
предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

Принцип воспитания	Характеристика
Общественная направленность воспитания.	Данный принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения. Школа – социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере как общества и личности.
Связь воспитания с жизнью, трудом.	Воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества. Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить: понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан; уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности и др.
Опора на положительное в воспитаннике.	Педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества. В человеке положительные качества могут легко уживаться с отрицательными. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного – задача воспитания.
Гуманизация воспитания.	гуманного отношения к личности воспитанника; уважение прав и свобод; предъявление посильных и разумно сформулированных требований; уважение к позиции воспитанника, даже тогда, когда он отказывается выполнять требования; уважение права человека быть самим собой; доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; ненасильственного формирования требуемых качеств; отказа от телесных и других, унижающих достоинство личности, наказаний; признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям.
Личностный подход.	Личностный подход понимается как опора на личностные качества, которые выражают важные характеристики для воспитания – направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности личностных качеств воспитанников; постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели; максимально опирался на собственную активность личности; сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность доминирующие мотивы деятельности и поведения.
Единство воспитательных воздействий.	Данный принцип – принцип координации усилий школы, семьи и общественности. Его реализация требует, чтобы все лица, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, дополняя и усиливая педагогическое воздействие.

22.
Сущность воспитания базовой культуры личности младшего школьника.

Базовая культура личности — достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей полноценную социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт	Нравственная культура — это вид культуры является одним из главных оснований духовной жизни общества.
Эстетическая культура – это способность личности к полноценному восприятию, правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности, стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты
политическая культура — это система исторически сложившихся устойчивых ценностей, установок, убеждений, представлений, моделей поведения, проявляющихся в непосредственности субъектов политического процесса и обеспечивающих воспроизводство политической жизни общества на основе преемственности.
культура общения — это система норм, принципов и правил общения, а также технология их выполнения, выработанные чело­веческим сообществом с целью оптимизации и эффективности коммуникативного взаимодействия.
культура семейных отношений — совокупность знаний, представлений, ценностей и традиций устройства семьи и взаимоотношений в ней, понимание ее назначения и функций, определяющие умение выстроить гуманные и гармоничные семейные отношения.
культура жизненного самоопределения — Культура жизненного самооп­ределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.
познавательная культура — Процесс познания характеризуется отражением и воспроизведением действительности в мышлении человека. Познание выступает необходимым элементом и трудовой, и коммуникативной деятельности. Существуют как теоретические, так и практические формы познания, в результате которых человек получает новое знание о мире и самом себе
физическая культура — деятельность человека, направленная на укрепление здоровья, развитие физических способностей
культура труда и экономическая культура совокупность материальных и духовных социально-выработанных средств деятельности, с помощью которых осуществляется материально-производственная жизнь людей.
гражданская и правовая культура — это глубокое осознание своей принадлежности к собственной стране, чувство патриотизма и гражданского достоинства, знания о единстве свободы выбора и ответственности, готовность к изменению своего государства, становление в ней демократии; общий уровень знаний и объективное отношение общества к праву; совокупность правовых знаний в виде норм, убеждений и установок, создаваемых в процессе жизнедеятельности и регламентирующих правила взаимодействия личности, социальной, этнической, профессиональной группы, общества, государства и оформленных в виде законодательных актов. Проявляется в труде, общении и поведении субъектов взаимодействия. Формируется под воздействием системы культурного и правового воспитания и обучения.

Под
содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и
черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся
в соответствии с поставленными целями и задачами. Умствен­ное, физическое, трудовое
и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном
педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспита­ния —
формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В
последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и
радикально менялись. Нет единства и се­годня: наше общество, а вместе с ним, и
школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на
гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству
воспитания. В основе современной идеологии воспитания лежат идеи, одна из
которых — Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня — раз­ностороннее
развитие человека, опирающееся на его способ­ности и дарования. Средство
достижения этой цели — освое­ние человеком базовых основ культуры. Отсюда
центральное понятие содержания воспитания — «базовая культура» лично­сти. Это
культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда;
политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая,
художественная и физическая; культура семейных отношений

23.
Методы воспитания, их краткая характеристика

Методы
воспитания –
это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью
решения учебно-воспитательных задач. Методы представляют собой механизм,
обеспечивающий взаимодействие и взаимоотношение воспитателя и воспитанников.

Средствами
воспитания
называется все то, с помощью чего осуществляется воздействие: слово, факты,
примеры, документы, фотографии, действия, условия и т. д.

Приемы
восприятия –
частные способы использования методов и средств. Успех применения методов
воспитания напрямую зависит от условий, педагогической компетентности и
авторитета преподавателя, который их применяет.

Классификация общих методов воспитания
направляет процесс нахождения общих и особенных закономерностей и принципов и
этим способствует более рациональному и результативному их употреблению,
помогает постичь назначение и специфические особенности, свойственные отдельным
методам.

Классификация
общих методов воспитания включает в себя:

1) методы
формирования сознания личности (такие как беседа, рассказ, дискуссия, лекция,
метод примера);

2) методы
организации деятельности и формирования опыта коллективного поведения личности
(приучение, инструктаж, метод формирования воспитывающих ситуаций,
педагогическое требование, иллюстрации и демонстрации);

3) методы
инициирования и мотивации деятельности и поведения личности (познавательную
игру, соревнование, дискуссию, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание

и
др.);

4) методы
контроля, самоконтроля и самооценки в процессе воспитания.

В
действительных обстоятельствах педагогического процесса методы воспитания
представляются в сложной и противоречивой целостности. Организация использования
методов в совокупности, в системе находится в преимущественном положении перед
использованием разрозненных, отдельных средств. Безусловно, они могут
использоваться и по отдельности на каком-либо определенном этапе
педагогического процесса.

У каждого
метода существуют свои методические приемы. Например, для убеждения
используются следующие методические приемы: аргументация, сравнение, аналогия,
опора на опыт и знания, рассуждение и т. д.

Успех
применения методов зависит от социальных условий, авторитетности педагога,
который их применяет, а главным компонентом является личный пример воспитателя.

24. Формы воспитания, их классификация, методика проведения
воспитательного мероприятия.

Формы
воспитания –
способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной
организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и
термин «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания».
Мероприятие – организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо
воспитательных целей.

В
процессе коллективного планирования, подготовки и проведения мероприятий
создается обстановка сотворчества, что способствует развитию личности,
коллектива, развитию внутриколлективных отношений. Мероприятие реализуется как
целенаправленное взаимодействие педагога-воспитателя с каждым учащимся, учебным
коллективом в целом, направленное на решение определенных воспитательных задач.

В
педагогической литературе нет единого подхода к классификации форм
воспитательной работы. Наиболее распространенной является классификация
организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы
учащиеся:

–
массовые формы (участие всего класса);

–
кружковая групповая;

–
индивидуальная.

Заслуживает
внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с
направлениями воспитательной деятельности, например, для организаций
познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как
викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов,
деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров
и т. п.).

При
осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как
диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемост, акции милосердия,
литературно-музыкальные композиции и т. п.

Выбор
форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания.
Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем
разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного
процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна
находиться педагогическая целесообразность.

Условия,
с которыми сопряжен педагогический поиск форм. Любая форма должна быть
ориентирована на три канала восприятия, так чтобы аудиалы, визуалы и
кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности.

Типы
личности: визуал, аудиал, кинестетик которые по-разному воспринимают окружающий
мир.

Аудиальное
восприятие

Аудиалы
в основном описывают свои ощущения с помощью звуков. Их характеризуют
сильные коммуникативные навыки, а доминирующим органом восприятия
является слух. Аудиалы не любят тишину, у них постоянно звучит музыка, работает
телевизор. Человек аудиального типа для лучшего запоминания проговаривает
информацию вслух, стараясь лучше ее понять и запомнить. Таким людям не
обязательно знать много подробностей, их интересуют только факты.

Визуальное
восприятие

Визуалов
отличает мимика лица, их взгляд, когда они стараются что-то вспомнить,
направлен вверх-вправо. Когда они размышляют над чем-то или воображают образы
будущего, они смотрят вверх-вправо. Расфокусированный взгляд, направленный
вдаль – это первый признак того, что перед вами находятся визуалы. Аудиалы,
кинестетики не так сильно реагируют на видимую часть мира.

Общаясь
с визуалами, старайтесь описывать образы, использовать мимику и жестикуляцию.
Визуалы в первую очередь обращают внимание на выражение
лица собеседника, а только потом на интонацию. Для визуала очень важно,
чтобы на него смотрели во время разговора, иначе ему кажется, что его не
слушают.

Кинестетическое
восприятие

Кинестетики
реагируют на мир, опираясь на свой чувственный опыт, на свои эмоции. Они
запоминают движения, ощущения, запахи. В общении кинестетики предпочитают
чувствовать физическую близость собеседника. Таким людям сложно длительное
время находиться на месте и внимательно слушать. Они любят прикасаться к
собеседнику, класть руку на плечо. Многие люди с кинестетическим восприятием
часто крутят что-то в руках, теребят или поглаживают.

2.
Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую
замену известной детям формы новой, не известной им, а через включение каждый
раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать
себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным.

3.
Форма должна быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново
разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной
разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к
реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа.

Практика
показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной
работы теряют свою новизну, становятся трафаретными и в силу этого не дают
ожидаемой эффективности. Опытные педагоги стремятся использовать многообразие
форм воспитания.

Методика проведения воспитательного мероприятия.

1.
Каждое воспитательное мероприятие является одним из звеньев в общей цепи дел классного
коллектива учащихся направленных на достижение общей цели воспитания и
развития личности.

2.
Воспитательное мероприятие имеет свою цель, достижение которой призвано
способствовать решению конкретных задач по формированию личности учащегося
и осуществлению комплексного подхода к воспитанию – учить, воспитывать,
формировать, развивать.

3.
Воспитательное мероприятие представляет собой сложную систему и состоит из
ряда взаимосвязанных этапов:

1. Организационный
момент (1–3 минуты). Педагогическая цель: переключить детей с учебной
деятельности на другой вид деятельности, вызвать интерес к мероприятию, создать
положительный эмоциональный настрой. Эффективному переключению детей на
внеучебную деятельность способствуют сюрпризность, т. е. использование загадки,
проблемного вопроса, игрового момента, звукозаписи и др., изменение условий
организации детей, переход в другое помещение или просто необычное расположение
детей в классе и т. п.

2. Вводная
часть (V5 времени всего мероприятия). Педагогическая цель: активизировать
детей, расположить их к воспитательному воздействию, «перебросить мостик» от
личного опыта ребенка к теме мероприятия. Учитель определяет, насколько
совпадает с реальностью его педагогический прогноз относительно возможностей
детей, их личных качеств, уровня осведомленности по теме, эмоционального
настроя, уровня активности, интереса и т. д. На основании этого он может
вносить необходимые коррективы по ходу мероприятия.

Вводная
часть может представлять собой непродолжительную беседу (познавательные,
эстетические, этические мероприятия) или разминку, включающую викторины,
конкурсы, ребусы, кроссворды, задания на смекалку, ловкость и т. п.).
Вопросы и задания должны быть не только интересны детям, но и давать педагогу
информацию о готовности учащихся к восприятию подготовленного материала. В ходе
вводной части учитель знакомит детей с планом мероприятия, разбивает их на
команды, объясняет правила проведения мероприятия, дает четкие критерии оценки
участия в нем детей.

3. Основная
часть должна быть самой продолжительной, составляя 1/2 или 1/3 от
всего времени, отводимого на мероприятие. Педагогическая цель: реализация его
основной цели и главных воспитательных задач.

Воспитательный
эффект в реализации цели и задач значительно повышается, если дети в ходе
мероприятия максимально активны. Эффективность основной части возрастает, если
педагог использует большое количество методов формирования поведения, включает
различные виды деятельности, создает доброжелательную, эмоциональную атмосферу,
продумывая условия для удобства работы и общения детей в ходе мероприятия,
распределяя обязанности, формируя «чувство локтя», организуя работу команд на
основе сотрудничества, а не соперничества.

4. Заключительная
часть (1/5 времени от всего мероприятия). Педагогическая цель:
настроить детей на практическое применение приобретенного опыта во внешкольной
жизни и установить, насколько удалось реализовать цель мероприятия. Для этого
используются задания тестового характера в привлекательной для детей форме:
кроссворд, мини-викторина, игровая ситуация и т. п.

25.
Средства воспитания и возможности их использования в современной школе.

Средства
воспитания —
это совокупность приемов воспитания; как правило, это предметы материальной и
духовной культуры, которые используются в воспитательном процессе для решения
конкретных воспитательных задач.

Средства
воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который
используется для решения воспитательных задач. К средствам относятся: знаковые
символы; материальные средства; способы коммуникации; мир жизнедеятельности
воспитанника; коллектив и социальная группа как организующие условия
воспитания; технические средства; культурные ценности (игрушки, книги,
произведения искусства…); природа (живая и неживая).

Любой
объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания
при следующих условиях:

1) с
ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности
воспитанника;

2) он
выделен как предмет усвоения в образной, наглядно-действенной или
знаково-сигнальной (устной или письменной) форме;

3)
объект вместе со своей информацией привлечен к общению и совместной
деятельности воспитателя и воспитанников.

Каждый
объект имеет свои характеристики: физические, химические, эстетические и др.
Помимо объективных характеристик, он приобретает при выполнении функции
средства воспитания еще и педагогические характеристики. Педагогические
характеристики воспитания обусловлены объективными и субъективными причинами.

Субъективные
причины обусловлены деятельностью воспитателя, который конкретизирует способы
использования средств воспитания в соответствии с целями и задачами, и уровнем
воспитанности детей, учитывая новые требования с общества к личности,
современные педагогические рекомендации и передовой опыт воспитания.

Средства
воспитания обусловлены целью и задачами воспитания, методами и формами
организации воспитательного процесса, осуществляют заметное влияние на
всестороннее развитие личности Для воспитания любого качества в личности, любого
убеждения, элемента внутреннего мира личности необходимы адекватные
(соответствующие) средством воспитания.

Существуют
общие и специальные формы организации воспитательного процесса (по их отношению
к средствам воспитания).

К
общим форм внеклассной работы относятся кружки, олимпиады, тематические вечера,
праздники, смотры, конкурсы, выставки В них принимают участие все школьники или
несколько параллелей (начальные классы, 5-9 классы, 10-12 классы) В организации
общих мероприятий одни средства являются ведущими, другие вспомогательными.

Специальные
формы воспитания связана с отдельными задачами эстетического, умственного,
нравственного, трудового, физического и других аспектов развития личности. Они
планируются и проводятся воспитателем с совместно с воспитанниками Специальные
формы могут быть конкретизацией общих форм или специфическими: теле-и
киностудии, туризм, клубы по интересам, школьные музеи, комнаты и др. При их
проведении используются общие и специальные средства воспитания.

26.
Личностно — ориентированное воспитание, его сущность, принципы. Выдающиеся
педагоги о значении в формировании личности.

Если
главной целью традиционного воспитания является формирование члена
общества, развивающие воспитание способствует выявлению и развитию
отдельных способностей, то личностное воспитание направлено, прежде всего, на
формирование самостоятельной личности.

Личностно –
ориентированная педагогика создает такую образовательную среду, где реализуются
индивидуальные интересы и потребности реальных детей, эффективно накапливается
детьми личный опыт. Образовательная среда ориентирована на
природосообразность. Личностный подход – это важнейший принцип
психологической науки, предусматривающий учет своеобразия
индивидуальности личности в воспитании ребенка. Именно этот подход определяет
положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его
активным субъектом этого процесса, а, следовательно, означает становление
субъект – субъектных отношений.

Индивидуальная
работа – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей
развития каждого ребенка. Дифференцированный подход в воспитании
предполагает реализацию педагога воспитательных задач применительно к
возрасту, полу, уровню воспитанности детей. Дифференциация направлена на
изучение качеств личности, ее интересов, склонностей. При
дифференцированном подходе дети группируются на основе сходства в
интеллекте, поведении, отношениях, уровню сформированности ведущих качеств.
Эффективность данной работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства воспитателя,
его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с
неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих
только конкретному человеку и отличающих его от других людей.

Личностно
– ориентированное воспитание – это взаимодействие, обеспечивающие развитие
и саморазвитие личности ребенка исходя из выявления его
индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. В
рамках личностно – ориентированного обучение выделяют три
самостоятельных направления:
— Гуманно -личностные технологии отвергают
принуждение, «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к
ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы (Ш. Амонашвили); —
Технология сотрудничества реализует демократизм, равенство, партнерства в
субъективных отношениях педагога и ребенка. Педагог
и воспитанник совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дает
оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
— Технология свободного воспитания акцентирует свое внимание на
предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор,
ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от
внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Основными
предпосылками личностно-ориентированного воспитания являются освоение
ребёнком человеческих ценностей и норм, а также овладение коммуникативными,
интеллектуальными способностями. Именно
поэтому личностное развитие предполагает многие компоненты как
развивающего, так и личностного воспитания. При этом в качестве объекта
всего процесса воспитания выступает личность.

Цель
данного вида воспитания является сложной и включает в себя несколько
аспектов.
Первый из них — приобщение каждого ребёнка к общечеловеческим ценностям и
развитие способности определить некую свою жизненную позицию по отношению к
ним. При этом под ценностями необходимо понимать целый комплекс, состоящий из
культурных, нравственных, патриотических, эстетических и других. При этом
конкретный вид этих ценностей может быть различным, и полностью зависит от
того, какому подвержены сами родители, и к каковым они приобщают своего
ребенка.

Вторым
аспектом, входящим в цель личностного воспитания, является способность
сохранять одновременно душевное равновесие, не мешая при этом саморазвитию.
Говоря иными словами, при личностном подходе к воспитанию необходимо
соблюдать устойчивость между душевным равновесием и взрывным творчеством.
Данное сочетание позволяет человеку справляться со многими испытаниями, которые
устраивает современная жизнь: стрессы, эмоциональные кризисы и т. д.

Третий
аспект довольно сложный. Он представляет собой некое соединение осмысленной
принадлежности к обществу в сочетании со способностью отстаивать свою позицию в
нем в любых ситуациях. Осмысленная принадлежность предполагает наличие
способности строить различного рода отношения с другими членами
общества, а также осуществлять квалифицированную деятельность.

Таким
образом, данный процесс воспитания способствует
формированию личности, которая умеет самостоятельно отстаивать свою
независимость и защищать себя от различного давления, которое довольно часто
оказывают социальные структуры и институты

Личностно
ориентированное воспитание – конкретная технология гуманистической педагогики.

К.Д.
Ушинский сформулировал следующие правила личностно-ориентированного воспитания:

—
Дети учатся жить у жизни

—
Если ребёнка постоянно критикуют, он учится ненавидеть

—
Если ребёнок живёт во вражде, он учится агрессивности

—
Если ребёнка высмеивают, он становится замкнутым

—
Если ребёнок растёт в упрёках, он учится жить с чувством вины

—
Если ребёнок растёт в терпимости, он учится принимать других

—
Если ребёнка подбадривают, он учится верить в себя

—
Если ребёнка хвалят, он учится быть благодарным

— Если
ребёнок растёт в честности, он учится быть справедливым

—
Если ребёнок растёт в безопасности, он учится верить в людей

—
Если ребёнка поддерживают, он учится ценить себя

—
Если ребёнок живёт в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом
мире.

27.
Понятие
«коллектив», его признаки. Развитие коллектива и роль
педагога на каждом его этапе формирования.

Коллектив
— группа
людей, которые работают или обучаются вместе.

Существуют
спортивные, трудовые, военные, учебные и множество других видов коллективов.
Особенностью всех видов коллективов является то, что их участники объединены
общей целью, достигнуть которую они могут только сообща. Кроме того, в
коллективе формируются особые взаимоотношения, микроклимат. Еще одной
особенностью коллективов является то, что в нем проявляется целый ряд
социальных и психологических закономерностей, которые отличают его от групп с
более низким уровнем развития.

У
любого вида коллектива есть целый ряд признаков: наличие лидера (формального
или неформального); внутри коллективные нормы и правила, которые формируются в
нем с течением времени; взаимопомощь; взаимозаменяемость членов групп друг
другом или новыми ее членами;

наличие
дисциплины и многие другие признаки.
Для руководителя очень важно определить, на каком этапе развития находится
детский коллектив, так как от этого зависит и позиция педагога по отношению к
детям, и задачи, которые он решает. 
В педагогике выделяют три основные этапа развития детского коллектива. 
Первый этап — становления и первоначального сплочения. 
В этот период, когда ребята только начинают знакомиться между собой, ощущается
общее эмоциональное напряжение, вызванное, главным образом, нехваткой
информации о нормах, требованиях группы, о ее членах, об их возможном положении
в группе. 
Обычно на этом этапе находятся классные коллективы 5-х классов, если происходит
переформирование по определенному признаку после окончания начальной школы, 8-х
и 10-х классов, так как, как правило, набираются специализированные классы,
детские группы в начале смены в детском загородном лагере или в новой детской
организации. Межличностные отношения только начинают складываться, идет процесс
узнавания «кто есть, кто». Педагог на этом этапе должен занять так называемую
открытую педагогическую позицию, т.е. его задача заключается в том, чтобы снять
эмоциональное напряжение, чувство тревожности у ребят, а это можно сделать,
разъяснив цели создания группы, предъявив определенные требования ко всем
членам группы, объяснив нормы и правила поведения, принятые в этой школе или
лагере. Педагог должен знать, что в это время в своей деятельности ребята
обращены на него, стараются получить его позитивную оценку и именно
руководитель является носителем норм, ценностей, законов группы. 
Организуя внеклассную работу, педагог, прежде всего, должен создать
благоприятную атмосферу для установления межличностных отношений, а также
опираться на актуальные потребности членов группы. Педагог организует работу на
основе ближней перспективы (Закон А.С. Макаренко об использовании принципа перспективных
линий в развитии коллектива). Очень важно, чтобы совместная деятельность была
интересной, направленной на организацию успеха. Совместно пережитая радость
создает благоприятную психологическую атмосферу, создает эмоциональный настрой
на дальнейшее сплочение. 
Постепенно начинает складываться «мы-чувство», которое помогает ребятам
осознать свою принадлежность именно к этому детскому коллективу. 
Педагогу на первом этапе необходимо решить следующие проблемы: 
выявить уровень воспитанности детей; 
— выявить уровень их интеллектуального развития; 
выявить направленность личности каждого ребенка, его социальных
ориентаций; 
изучить особенности самооценки, уровня притязаний, эмоционально-волевых черт,
характера членов детского коллектива; 
изучить складывающиеся отношения в формирующемся коллективе. 
Второй этап в развитии детского коллектива может быть сложным, так как в
начале этого этапа могут возникать противоречия и конфликты. 
Происходит это потому, что в межличностных отношениях идет процесс стабилизация
неформальных групп. Идет борьба за лидерство и влияние. 
Если рассматривать подростковые коллективы 5-9-х классов, то, как правило,
можно выделить типичные группы, складывающиеся на этом этапе. (Заметим, что в
подростковом возрасте по составу эти группы, как правило, однополые). 
Первая группа — девочек с позитивными ценностными ориентациями,
настроенных на получение знаний, активно участвующих во внеклассной
деятельности, являющихся опорой классного руководителя. Они охотно отзываются
на различные инициативы, «болеют» за интересы класса. Педагог должен
поддерживать их, способствовать созданию их авторитета в классе, развивать
организаторские и лидерские качества. 
Вторая группа – мальчиков с позитивными ценностными ориентациями,
интересы которых носят познавательных характер. Это может быть увлечение
компьютерами, какими-либо предметами (особенно, если речь идет о
специализированных классах). Они могут интересоваться, а могут не
интересоваться общественной работой, их поведение, как правило, не доставляет
хлопот педагогу, и его задача сводится к тому, чтобы их интересы не были
односторонними. Этих ребят необходимо активнее вовлекать в организацию
различных воспитательных мероприятий. 
Третья группа – мальчиков, объединенных вокруг лидера со знаком «-». Их
социальные ценности противостоят коллективным нормам и установкам. Это дети в
основном из неблагополучных семей, подростки, стремящиеся установить власть над
другими с помощью физической силы, то сегодня это нередко дети из очень
обеспеченных семей, подчиняющие себе других с помощью денег. Они
пренебрежительно относятся и к учебе, и к общественной работе. 
В работе с неблагополучными подростками главное выяснить причину их негативного
поведения. Редко бывает так, что мальчик действительно принципиально не хочет
подчиняться требованиям школы. Поэтому с самого начала, узнав, что, интересует
этих ребят более всего, в чем они сильны, целесообразно включить их в
позитивные виды деятельности, полезные для всего класса и создать такие
условия, чтобы они достигли успеха и были оценены ребятами. Педагог должен
отмечать и поддерживать каждый успешный шаг такого подростка, попытаться
сблизиться с ним и сделать его своим сторонником. Ребятам, которые стараются
утвердить свое лидерство с помощью денег, необходимо постоянно показывать, что
ценности людей не сводятся только к деньгам, и важно обладать определенными
качествами личности, чтобы заслужить уважение ребят. 
Четвертая группа – девочек, ориентированных не на своих классных
товарищей, а на общение с более старшими ребятами. Это, как правило, девочки,
опережающие в своем развитии (особенно физическом) сверстников и поэтому их
интересы не совпадают с интересами одноклассников. Их также надо привлекать к
совместной творческой деятельности, и они охотно будут это делать, когда речь
идет о соревнованиях между классами, об общешкольных мероприятиях. 
На этом этапе педагог должен способствовать максимальному раскрытию потенциалов
детского коллектива: 
— создавать оптимальные условия для совершенствования межличностных
отношений; 
— способствовать обогащению содержания коллективной деятельности, и в то же
время создавать реальные возможности для успешной деятельности каждого; 
— воспитывать в подростках чувство уверенности в своих силах, развивать их
самостоятельность и ответственность; 
— научить ребят ставить перед собой социально-значимые цели и достигать
их, 
привить подросткам умения объективно оценивать себя, отстаивать свою точку
зрения, 
научить ребят осмысливать свою деятельность, 
развить и обогатить социальные ориентации всего детского коллектива и каждого
его члена. 
Третий этап развития – этап конструктивного сотрудничества, когда
складывается собственно коллектив. 
На этом этапе наблюдается высокий уровень психологического единства всех членов
коллектива. Большую роль в жизни и деятельности играет общественное мнение,
сложившиеся традиции. В классе царит атмосфера доброжелательности, сочетающаяся
с высоким уровнем требовательности. Складывается так называемый «эффект
коллектива», когда ребята понимают, что вместе они могут сделать больше и
лучше, чем, если бы делали, то же самое по одному. 
Группы, основанные на дружеских чувствах, сохраняются, но их границы размыты.
Коллектив в целом выступает носителем норм, ценностей, правил
жизнедеятельности. У каждого члена группы свое уникальное место в коллективе, и
его любят и уважают за его индивидуальность. 
В деятельности ребятам присуща самостоятельность и ответственность, они сами
успешно могут решать возникающие конфликты. Коллектив берет на себя функции целеполагания,
планирования, анализа проведенных дел. При этом каждый раз цели и задачи
коллектива расширяются и углубляются. В это время коллектив вполне может
строить работу на основе дальних перспектив. 
Большое значение имеют внешние связи, когда коллектив выступает как целое, с
другими классами он связан дружескими отношениями. В школе часто выступает
инициатором и организатором интересных дел для младших классов, КВНов, вечеров,
праздников. 
Педагогическая позиция учителя на этом этапе – скрытая. Он играет роль старшего
друга, помощника, консультанта. Ребята при этом знают, что педагог всегда готов
принять участие в интересных делах класса, помочь советом, поделиться своим
опытом. Они глубоко уважают его не только за знания, но и за его личные
качества. 
На этом этапе учитель решает следующие основные педагогические задачи: 
создание условий, при которых каждый подросток может проявить и развить свои
интересы, творческие способности; 
предоставление каждому подростку возможности осознать себя как часть творческого
коллектива, определить свое место в нем, развить исполнительские и
организаторские качества; 
помощь в осмыслении и закреплении приобретаемых знаний, умений и навыков,
социального опыта;
осмысление сформированных социальных ориентаций, увлечение подростков
перспективой самосовершенствования. 

28.
Понятие воспитательной системы, её признаки.

Воспитательная
система – упорядоченная совокупность компонентов воспитательного процесса
(целей, субъектов воспитания, их деятельности, отношений, освоенной среды),
взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у ОУ способности
целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности ребенка.

Понятие
«воспитательная система», по мнению В.А.Караковского, отражает один из наиболее
фундаментальных факторов педагогической деятельности: школа предстает как
целостный социальный организм, имеющий собственную логику функционирования и
развития, в котором происходят процесс саморегуляции и самоорганизации.

Организационно-методические
основы школы как воспитательной системы таковы:

—
единая концепция развития школы, ее устав и программа, пакет основных
документов;

—
структура внутришкольного управления – деятельность администрации,
педагогического совета, совета школы, различных органов педагогического,
родительского и ученического самоуправления…

—
общешкольные традиции, основные дела, функционирование общешкольных
организаций, объединений.

—
назначение и воспитательные функции каждого субъекта педагогического процесса.

—
планирование (перспективное, календарное) в современной школе.

—
анализ результатов и внедрение их в дальнейшую практику.

—
научно-методическое обеспечение школы как воспитательной системы.

В
структуре воспитательной системы выделяют следующие компоненты:

—
цели, совокупность идей, для реализации которых она создается.

—
деятельность, обеспечивающая ее реализацию.

—
субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие.

—
рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую
общность.

—
среда системы, освоенная школьным коллективом.

—
управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему.

—
развитие этой системы.

Проводя
воспитательную работу с учащимися, кл.рук. следует поддерживать тесные контакты
с учителями с целью установления единых требований к уч-ся и повышения качества
учебно-воспитательного процесса. Одной из форм являются посещение кл.рук-м
уроков, проводимых учителями в его классе. В процессе посещения занятий он
наблюдает за работой уч-ся, их дисциплиной, анализирует качество их знаний и
познавательную активность. Одновременно с этим кл.рук-ль изучает вопрос о
накоплении оценок, о дозировке объема домашних работ. Важной проблемой в работе
кл.рук-ля с учителями являются организация помощи слабоуспевающим школьникам.
Кл.рук-ль может подсказать причины снижения качества знаний учащегося и
попросить учителя учесть их в своей работе. Еще одной стороной яв-ся
активизация внеклассной учебной работы – кружковых занятий, предметных
олимпиад, выставок ученического творчества. Наконец, сам кл.рук-ль нуждается в
помощи учителей в организации внеурочной воспитательной работы. По его просьбе
учителя проводят с уч-ся беседы на научные, нравственные и эстетические темы,
участвуют в классных собраниях, в налаживании общественно полезной работы и
т.д. Таким образом, тесное взаимодействие кл.рук-ля с учителями помогает ему
повышать содержательность и действенность внеклассной воспитательной работы.

29. 
Дидактика
как наука. Предмет дидактики, ее основные категории. Задача дидактики. Связь
дидактики с другими науками.

Дидактика
— раздел
педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения
знаний, умений и навыков, и формирования убеждений, определяет объём и
структуру содержания образования. Это часть педагогики, разрабатывающая проблемы
обучения и образования.
Основные вопросы дидактики: — чему учить? — как учить?
Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая
законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики — это
обучение. Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным учебным
предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения,
дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования.
У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение
определённых категорий учеников и т. д.

Предмет дидактики.

Предмет
дидактики —
связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности
ученика), их взаимодействие.

Дидактика
как общая теория образования и обучения рассматривает общие положения и
закономерности, свойственные обучению всем предметам. Эти закономерности
получают отражение в преподавании каждой конкретной учебной дисциплины. Вместе
с тем преподавание каждого предмета имеет свою специфику, определяемую целью
его изучения, содержанием и особенностями усвоения учащимися. Эта специфика
учитывается и получает отражение в предметных методиках или частных дидактиках,
— отраслях педагогической науки, исследующих закономерности преподавания и
изучения конкретных учебных дисциплин.

В
настоящее время достаточно хорошо разработаны методики преподавания основных
школьных дисциплин — методика преподавания русского языка и литературы,
методика математики, физики, химии и др. Начинают складываться и оформляться
методики преподавания отдельных вузовских дисциплин — методики преподавания
общественных наук, педагогики, психологии и др., т. е. прежде всего тех
дисциплин, которые преподаются во всех или в большинстве высших учебных
заведений.

Задачи
дидактики:
1. Описать и объяснить процесс обучения и условия его реализации;
2. Разработать более современные: методы организации учебного процесса; новые
обучающие системы; новые технологии обучения.

Дидактика
как отрасль педагогики, имеющая свои предмет и область исследования, решая
четко очерченный круг вопросов, оперирует определенным кругом понятий. Наиболее
важными и значительными из них, носящими в силу этого характер дидактических
категорий, являются процесс обучения, принципы обучения, содержание образования,
методы, формы организации обучения.

Процесс
обучения — это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в
ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся. 
Принципы обучения представляют собой систему важнейших дидактических
требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное функционирование
учебного процесса. Принципы обучения опираются на выявленные научные
закономерности и передовой опыт педагогической деятельности. Например, очень
важным, универсально применимым (т. е. применяемым в преподавании всех
дисциплин и в обучении учащихся всех возрастов) является принцип наглядности,
требующий, чтобы все то, что можно в обучении предоставить восприятию с помощью
органов чувств учащихся, было преподнесено им именно таким образом, т. е. чтобы
учащиеся могли это новое увидеть, услышать, пощупать и потрогать, почувствовать
запах, вкус (хотя вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы воздействие
было оказано на все органы чувств). Этот принцип основывается на важнейшей
закономерности процесса обучения, устанавливающей тот факт, что процесс
познания начинается с чувственного восприятия предметов или явлений.
Содержание образования представляет собой систему знаний, умений и навыков,
овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности
человека.

Связь
дидактики с другими науками.

Поскольку
дидактика относится к системе гуманитарных наук, то она имеет связи со многими
науками, вытекающей из ее характера как науки, например, в качестве
дидактического принципа сегодня выступает требование, а соблюдение в ходе
проведения учебных занятий единства обучения, воспитания и развития, учащихся в
то же время эти компоненты отдельно: процесс обучения — в дидактике, процесс
воспитания — в педагогики, в частности, теории воспитания, процесс умственного
развития — в психологии.

Прочные
связи дидактики с философией и социологией. Философская теория познания
наряду с другими теориями различных философских систем составляет
методологический фундамент дидактики. Социология создает возможные ость
для учета влияния социальных условий на процесс обучения.

Педагогическая
психология помогает исследовать проблемы развития личности в процессе обучения,
определять психологические особенности разновозрастных групп учащихся, психологические
основы обучения и воспитания их, особенности развития восприятия, мышления,
памяти, воли, эмоций, пути формирования интересов и мотиве.

Анатомия
и физиология
человека обогащает педагога сведениями об особенностях развития организма
школьника и о характере его высшей нервной деятельности

Школьная
гигиена помогает обосновывать методы и средства рациональной организации труда
как ученика, так и учителя, избегать физического и психологического перегрузки
школьников Определение и обосновывает условия и учебной работы, которые
способствуют сохранению здоровья участников учебного процессу.

Кибернетика помогает дидактике
определяться в теории управления учебными процессами, раскрыть закономерности
этих процессов, найти пути передачи и анализа информации Использование
исследований знаний позволяет конструировать и применять в педагогическом
процессе учебные и контрольные машины и осуществлять не только прямой, но и
обратной связи учителя с учениками, помогает определить уровень их знания.

Связь
дидактики с психотерапевтикой дает возможность учителю эффективно использовать
средства учебного воздействия на ученика в обычном состоянии сознания не только
с целесообразной воспитательной целью, но и с целью ю расширения монистических
возможностей школьник.

Акмеология как отрасль знаний о путях
наиболее полной самореализации личности на этапе ее зрелости помогает
определять и измерять вершинные достижения ученика на разных возрастных этапах
его развития.

30.
Виды обучения: традиционное, дифференцированное, развивающее, проблемное,
личностно-ориентированное.

Основные
виды обучения в зависимости от характера организации процесса преподавания и
усвоения знаний, специфики построения содержания учебного материала,
доминантных методов и средств обучения различают объяснительно-иллюстративное,
п проблемное, программированное, компьютерное обучение. Эти основные виды могут
сочетаться, образуя новые виды обучения.

Традиционное
обучение.

Этот
вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно —
в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по
схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. Этот вид обучения
обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с
двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение
постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие
требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что
прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить
достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его
ученику, себя исчерпала.

Во-первых,
увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание
учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на
самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к
объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы
предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их
необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного
материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод,
что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации
перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в
преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное
(соответственно) обучение.

Дифференцированное
обучение.

Дифференцированное
обучение
осуществляется в различных организационных формах, с помощью различных учебных
средств и на различных уровнях (частно-методическом, технологическом,
общепедагогическом, социальном). В современной образовательной практике
используется следующая классификация видов и форм дифференциации.

По
характерным индивидуально-психологическим особенностям детей,
составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

— по
возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели,
разновозрастные группы);

— по
полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

— по
области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические
и другие группы, направления, отделения, школы);

— по
уровню умственного развития (уровню достижений);

— по
личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера,
темпераменту, социотипу и др.);

— по
уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха,
больничные классы).

По организационному
уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

—
региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи,
частные школы, комплексы);

— внутришкольную (уровни,
профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);

— в
параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы
компенсирующего обучения и т.д.);

— межклассную (факультативные,
сводные, разновозрастные группы);

— внутриклассную,
или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную
дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других
видов «внешней» дифференциации.

К
внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже
разнородные группы, для которых применяется интегративная
модель дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение
учащихся при групповых способах обучения, использование игровых методик,
бригадно-лабораторного метода, метода проектов и т.п.

В
особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в
которой отличается
какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного
процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп:

— по
целям обучения: группы компенсирующего обучения (выравнивания, коррекции,
педагогической поддержки), творческие, работы с одаренными, предвузовской
подготовки, овладения специальностью и др.;

— по
содержанию обучения: спецклассы (группы, школы) профильные, по
направлениям, с углублением, с уклоном, раннего изучения предмета, специальных
программ, группы профессионализации и специализации, дополнительных
образовательных услуг и др.;

— по
методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа
обучения, работающие по авторским методикам Шаталова, Волкова или других
авторов; компьютерной технологии, социоигровой, вальдорфской педагогики, монтес
сори — методики, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения
и др.;

— по
уровню обучения: группы базового образовательного стандарта, продвинутого
уровня (группы углубленного изучения предмета, факультативные, гимназические,
лицейские), компенсирующего, адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции,
педагогической поддержки), специальные и др.;

— по
темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и
замедленного обучения (трех-, четырех-и пятилетняя начальная школа, экстернат).

В
настоящее время наибольшее распространение получили два вида дифференциации по
индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного
развития и по области интересов(профилю). Они организуются на
различных возрастных ступенях: при поступлении в школу, при переходе из
начальной ступени в среднюю и из средней — в старшую.

Развивающее
обучение.

Развивающее
обучение –
направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие
физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем
использования их потенциальных возможностей.

В
конце 1950-х гг. Л. В. Занков разработал новую дидактическую систему для
развивающего образования, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение
на высоком уровне трудности;

2) ведущая
роль теоретических знаний;

3) высокий
темп изучения материала;

4) осознание
школьниками процесса учения;

5) систематическая
работа над развитием всех учащихся.

Эти
принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших
школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории,
природоведению, рисованию, музыке.
Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны
ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые
новообразования.

Проблемное
обучение.

Проблемное
обучение –
обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития
мышления, специальными педагогическими средствами ведет работу по формированию
мыслительных способностей и познавательных потребностей учеников в процессе
обучения.

Функции
проблемного обучения:

1) усвоение
учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

2) развитие
познавательной деятельности и творческих способностей учащихся;

3) воспитание
навыков творческого усвоения знаний;

4) воспитание
навыков творческого применения знаний и умение решать учебные проблемы;

5) формирование
и накопление опыта творческой деятельности.

Деятельность
учителя при проблемном обучении состоит в объяснение содержания наиболее
сложных понятий, систематическом созданием проблемных ситуаций, сообщение
учащимся фактов и организация их учебно-познавательной деятельности таким
образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно сделали выводы
и обобщения.

Выделяют
несколько типов проблемных ситуаций:

1) первый
тип – проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы
решения поставленной задачи;

2) второй
тип – проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью
использовать ранее усвоенные знания в новых условиях;

3) третий
тип – проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие
между теоретически возможным путем решения задачи и практической
неосуществимостью выбранного способа;

4) четвертый
тип – проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между
практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для
теоретического обоснования.

Выделяют
следующие методы, используемые при проблемном обучении (система
методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера):

1) объяснительный
метод – состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем
фактов данной науки, их описание и объяснение;

2) репродуктивный
метод – применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки
умений и навыков, для заучивания учебного материала и т. д.;

3) практический
метод – является сочетанием приемов обработки навыков практических действий по
изготовлению предметов, их обработки с целью совершенствования, предполагает
деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;

4) частично-поисковый
метод – является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его
собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих
самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;

5) исследовательский
метод – представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения
путей ее решения.

Личностно-ориентированное
обучение.

Прошел
период стандартов и подведения всех школьников под общие нормы и имеющиеся
(зачастую устарелые) правила и все чаще в учебных заведениях практикуется
личностно-ориентированный подход, позволяющий принимать во внимание в процессе
обучения индивидуальные особенности ребенка. Все люди разные. К детям это также
относится.

Один
ребенок схватывает все на лету, а другому, чтобы получить пятерку, нужно целый
вечер корпеть над учебником. Да и порой по одному предмету, но у разных
учителей, ребенок получает разные оценки. Многое зависит от методики учителя и
его умения заинтересовать детей собственным предметом, правильно подать учебный
материал.

Принципы
личностно-ориентированного обучения

1.Признание
преподавателем уникальности каждого ученика. Согласно этому принципу, каждый
ребенок уникален по своей сути и имеет склонности и природные дарования. Нужно
попытаться раскрыть это в маленьком, взрослеющем человеке.

2.Личностно-ориентированное
обучение основывается на принципах субъективности.

3.Ученик
должен принимать и уважать уникальность, как своих сверстников, так и любого
преподавателя. 

4.Развитие
коммуникации — важная задача личностно-ориентированного обучения. Ученик должен
толерантно относиться к чужому мнению, уметь спроектировать его на себя и
принять точку зрения другого человека, тем самым реализуя собственную
социальную роль в обществе.

5.Ребенок
признается главной фигурой всего процесса обучения, равноправной и
самостоятельной. Не допускается принуждение ученика к изучению предмета.
Учитель обязан создать оптимальные условия для развития личности ребенка и
появления его заинтересованности процессом обучения.

6.Учебный
материал подбирается школьником самостоятельно, делается упор на выработку
ответственности и самобытности. Для этого ребенок должен освоить принципы
проработки учебного материала. Школьник должен сам выбрать самые важные и
значимые моменты из полученной информации.

7.Для
реализации основного принципа личностно-ориентированной педагогики, необходима
постоянная диагностика не только интеллектуальных достижений ученика, но и его
моральных приоритетов, способа общения со сверстниками, родителями.

8.Преподаватель
подыскивает новые, интересные методы обучения, максимально проявляющие
уникальные и природные способности ученика.

На
практике, данный тип обучения применить не всегда представляется возможным.
Преподаватель, имея по 30 учеников в классе, не всегда может контролировать
применение и выполнение всех правил личностно-ориентированного обучения на
собственном уроке, а, уж тем более, когда ученики покидают стены школы.
Наблюдается тенденция перекладывать всю ответственность за развитие и
формирование личности школьника на плечи учителей и школы в целом. Это не есть
правильно. Школа, семья, сверстники — взаимосвязанный механизм, нуждающийся в
полноценном участии каждого из его элементов.

Методику
личностно-ориентированного обучения возможно практиковать в маленьких группках
учеников (наподобие репетиторства или гувернерства), а в укомплектованных
классах — совмещать с традиционными способами обучения.

31.
Методологические основы процесса обучения.

Методологической
основой
процесса обучения является научная теория познания, суть которой
заключается в следующем: а) и познания и обучения причиной потребностями
общества б) и знание и обучение осуществляются по схеме: живое
наблюдение — абстрактное мышление — практика в) обучение является одним из
путей процесса познания. Различаются эти процессы так: а) познание имеет
дело с самим объектом познания, а в обучении может быть его наглядное или
словесное обозначение; б) в познании открывают объективно новое,
неизвестное, в обучении ученик «открывает» для себя какую-то истину; в)
в обучении ускоренным темпом узнают то, что наука потратила годы; г)
обучение предусматривает формирование умений и навыков, а познание — только
раскрытие истины; д) практика в обучении помогает лучше понять и усвоить
материал, а не служит критерием истины, как в познании. В учебном процессе
проявляются известные положения философии о взаимосвязи и взаимозависимость,
единство и борьбу противоположностей, отрицания, переход количественных
изменений в качественные.

Движущими
силами процесса
обучения является его противоречия: а) между постоянно растущими
требованиями общества к процессу обучения и общим состоянием этого процесса б)
между достигнутым учениками уровнем знаний, умений 1 навыков и тем уровнем,
которого нужно достичь в) между фронтальной изложением материала и
индивидуальным характером его усвоения г) между пониманием материала учителем и
пониманием его учениками г) между теоретическими знаниями и умениями их
использовать на практике.

Этапы
(звенья) процесса усвоения знаний и способов деятельности.

Усвоение
знаний –
процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций
и действий.

В
психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность,
включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Оно
непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и
т.д. Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно
действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что
способствовало выработке определенных умений и навыков. Следовательно, усвоение
– это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а
целенаправленное их формирование в процессе специально организованной
учебно-познавательной деятельности учащихся.

31.
Законы, закономерности, принципы и правила обучения, их общая характеристика.

Как
показывает практика, процесс обучения имеет некоторые
общие закономерности. Их выявление помогает разработать способы
осознанного управления обучением. Закономерности обучения – это теоретическая
база для понимания обучения. Как правило, они носят вероятностно-статистический
характер и не предполагают практических установок для конкретных действий, но
благодаря их вскрытию возможна разработка конкретных правил работы
преподавателя.

Следует
четко понимать, что эти закономерности весьма субъективны и зависят в своем проявлении
от деятельности преподавателя. Итак, процесс обучения – объективный
процесс, учитывающий субъективные особенности его участников. В связи с этим
определяется существование двух групп закономерностей, и сложная
обусловленность объективными и субъективными факторами процесса обучения.

Современные
педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и
внутренние.

Внешние
закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации,
уровня культуры в обществе и т. д.

Внутренние
закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.

Назовем
некоторые из этих закономерностей.

1. Процесс
обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его
реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.

2. Процесс
обучения требует постоянного повторения пройденного материала.

3. Процесс
обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.

4. Процесс
обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного
материала.

В
процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические,
физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они
преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе
обучения.

Законы
обучения.

Кроме
основных закономерностей, обучение, как и любой другой вид деятельности
человека, имеет свои законы. Благодаря этим законам возможно
выявление внутренних связей процесса обучения, они отражают его развитие. Наука
выделяет ряд основных педагогических законов.

1. Давно
известна взаимосвязь обучения и психического развития личности. Правильно
поставленное обучение ориентировано на развитие ребенка, направлено на
формирование у него правильных нравственных, эстетических, духовных, творческих
и других жизненных установок.

2. Человек
живет в обществе, взаимодействует с ним. В зависимости от социального
заказа строятся цели, методы и содержания обучения.

3. Учебный
процесс нельзя рассматривать в отрыве от воспитания ребенка. Учитель
воспитывает ученика не только посредством нравоучительных бесед (что чаще всего
оказывается менее действенным). Он воспитывает своим тоном, манерой вести
беседу, манерой одеваться и т. д.

4. Процесс
обучения – это гармоничное сочетание содержания, мотивации,
эмоциональности и других компонентов образовательного процесса.

5. Теория
и практика в обучении неразрывно связаны.

6. Также
неразрывно связаны коллективная и индивидуальная организации учебной
деятельности.

Систематичность обучения
можно проследить, только рассматривая процесс обучения в целом. 

Процесс
обучения –
педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения,
в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе
обучения во взаимосвязанной деятельности участвуют его субъекты – учитель и
ученик. Для того чтобы охарактеризовать процесс обучения как систему,
необходимо проследить эту систему в ее динамике.

Закономерности
обучения.

Закономерности
в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях. Их
особенностью является то, что закономерности в педагогике носят
вероятностно-статистический характер, т. е. не могут предусмотреть все
ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.

Закономерности
обучения также можно поделить на два вида.

1. Объективные,
присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся, как только он
возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и
содержания образования.

Примеры
закона первой группы.

1. Воспитывающий
характер обучения. Всякий акт деятельности преподавания оказывает на учащихся
то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным,
отрицательным и нейтральным.

2. Всякое
обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и
изучаемого объекта. Взаимодействие может быть прямым или косвенным.

3. Активность
учащихся: обучение происходит только при активной деятельности учащихся.

4. Учебный
процесс осуществляется только при соответствии целей ученика целям учителя,
учитывающего способы усвоения изучаемого содержания.

Примером
закона первой группы является характер обучения. Другой закон состоит в
целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и объекта изучения.

2. Закономерности,
проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся
деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они
пользуются.

Вторая
группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с
целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов –
учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем и
степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения
определяют проявление той или иной закономерности обучения в определенной мере.
Так, пока учитель не осознает роли наглядности или творческих заданий в
обучении и не применяет их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не
проявятся.

Примеры
закона второй группы.

1. Понятия
могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная
деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению
одних от других.

2. Навыки
могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций
и действий, лежащих в основе навыка.

3. Прочность
усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее
организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в
систему уже усвоенного ранее содержания.

4. Обученность
учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель
обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности,
входящими в состав сложного способа, и готовности, учащихся определять
ситуации, в которых эти действия могут быть применены.

5. Всякая
совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в
зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем
связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся.

6. Любые
единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в
зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний
и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания.

7. Уровень
и качество усвоения зависят от учета учителем степени значимости для учащихся
усваиваемого содержания.

Таким
образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный
субъективными особенностями его участников.

Практические
указания по обучению закреплены преимущественно в принципах и правилах их
реализации.

Правила
— это
основанные на общих принципах описания педагогической деятельности в
определенных условиях для достижения намеченной цели. Чаще всего это
руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или
иного принципа обучения.

Действуя
по правилам, учитель не должен задумываться над тем, какие научные положения
лежат в их основе. Правила автоматически обеспечивают выполнение принципов
обучения.

Принципы
реализуются через правила.

Принципы
обучения.

Как
правило, законы и закономерности обучения реализуются через его принципы.

Принципы
обучения –
это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и
познавательная деятельность ученика.

Принцип
сознательности и активности

В его
основе лежат установленные наукой закономерные положения.

Практическая
реализация принципа осуществляется путем соблюдения ряда важных правил.

Ясное
понимание целей и задач предстоящей работы — необходимое условие сознательного
обучения; покажите их учащимся, объясните важность и значение, раскройте
перспективы.

Обеспечивайте
понимание учащимися смысла каждого слова, предложения, понятия; раскрывайте их,
опираясь на знания и опыт учащихся, используйте образные сравнения. Не вводите
понятий, на обстоятельное раскрытие которых вы не рассчитываете.

Используйте
силу взаимообучения учащихся. Обеспечивайте надлежащие условия для развития
коллективных форм поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко
учащимися воспринимается лучше и легче, чем объяснение учителя, а потому не
объясняйте того, что могут объяснить товарищам ваши лучшие ученики.

То,
что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической
связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

Учите
находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное,
добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное
количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.

Постоянно
изучайте и используйте индивидуальные интересы своих учащихся, развивайте и
направляйте их таким образом, чтобы они согласовывались с личными и
общественными потребностями.

Шире
используйте в обучении практические ситуации, требуйте от учащихся
самостоятельного видения, понимания и осмысления различий между наблюдаемыми в
жизни фактами и их научным объяснением.

Творческое
мышление учащихся развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные
задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте
творческие задания.

Принцип
наглядности

Это
один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения,
использующийся с древнейших времен. В его основе — строго зафиксированные
научные закономерности: органы чувств человека обладают разной
чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей
наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность
каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная:
оптического канала связи, акустического, тактильного. Это означает, что органы
зрения «пропускают» в мозг больше информации, чем органы слуха, и больше, чем
тактильные органы.

Золотое
правило обучающих:
все, что только можно, следует представлять для восприятия чувствами, а именно:
видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее
вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания.

Обучая
и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до
сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами
и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды
наглядности.

Используйте
средства наглядности, но не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных
пособий: это рассеивает внимание учащихся и мешает воспринимать главное.
Никогда не показывайте того, чего сами хорошо не знаете; старательно готовьте
виды наглядности к применению.

С
возрастом учащихся предметная наглядность должна все более уступать место
символической; при этом особой заботой учителя должна быть адекватность
понимания сущности явления и его наглядного представления.

Помните,
что наглядность
— сильнодействующее средство, которое при невнимательном или неумелом
использовании может увести учащихся от решения главной задачи, подменить цель
ярким средством.

Принцип
систематичности и последовательности.

Принцип
опирается на следующие научные положения: человек только тогда обладает
настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина
внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным
средством и главным способом формирования системы научных знаний является
определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается
в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного
материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения состоит из
отдельных шагов и протекает тем успешнее, приносит тем большие результаты, чем
меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;
если систематически не упражнять навыков — они утрачиваются; если не приучать
учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения
в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и
последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.

В
практической деятельности принцип систематичности и последовательности
реализуется путем соблюдения многих правил обучения.
Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний.
Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части
(модули, шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому учащихся.

Не
допускайте нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения, а
если система нарушена, немедленно ликвидируйте пробелы, чтобы предупредить
неуспеваемость.

Ничего
не следует добавлять к объяснению нового материала кроме того, что вступает в
ассоциативные связи легко, просто, естественно.

Проводите
повторение изученного не только в начале урока для проверки уровня усвоения и
не только в конце урока с целью закрепления полученной информации, но также и
по завершении каждого логически законченного отрезка обучения в ходе урока.

Не
забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее — также
чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используйте яркие факты из
жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к
действию.

Не
забывайте совета Я. А. Коменского: все должно вестись в неразрывной
последовательности, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало
дорогу для завтрашнего.

Принцип
прочности.

В нем
закреплены эмпирические и теоретические закономерности.
Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному
усвоению знаний, позволяет выделить важные правила прочного обучения.
Материал, требующий запоминания, следует заключать в короткие ряды: то, что мы
будем носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих
запоминанию рядов надо исключать все, что учащийся сам легко может прибавить.

Помните:
забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому
время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими
закономерностями забывания.

Частота
повторения должна соответствовать ходу кривой забывания. Наибольшее количество
повторений требуется сразу же после ознакомления, учащихся с новым материалом,
т. Е. в момент максимальной потери информации, после чего количество повторений
должно постепенно снижаться, но не исчезать совсем.
Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших
качеств: интереса и положительного отношения к нему.

Следите
за логикой подачи учебного материала. Логически связанные между собой знания и
убеждения усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.
В случае снижения темпов обучения следует немедленно установить его причину.
Наиболее распространенные причины — падение (потеря) интереса к учебному
процессу и усталость. Ищите пути к их восстановлению. Не интенсифицируйте
обучение искусственно.

Принцип
доступности.

Принцип
базируется на законе тезауруса: доступным для человека является лишь объем
знаний, умений, способов мышления. Доступность обучения определяется
возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных
особенностей.
Не забывайте наставления Я. А. Коменского: все подлежащее изучению должно быть
распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения
только то, что доступно восприятию в каждом возрасте.

Обучая,
исходите из уровня подготовленности и развития учащихся, учите, опираясь на их
возможности. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учащихся, их интересы,
особенности развития.

Для
доступности широко используйте аналогию, сравнение, сопоставление,
противопоставление: дайте толчок мысли учащихся, покажите им, что даже самые
сложные знания доступны для понимания.

Введение
каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной
познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.

Наиболее
трудными для понимания и усвоения учащимися являются закономерности развития
общества, фундаментальные законы природы.

Торопитесь
медленно! Не форсируйте без нужды процесс обучения, не стремитесь к быстрому
успеху: педагогические возможности снижения барьера доступности не безграничны.

Доступность,
так же, как и убедительность, и эмоциональность, зависит от ясности изложения
учителем: четко и однозначно формулируйте понятия, избегайте монотонности,
обучайте образно, используя яркие факты, примеры из жизни, литературы.

Реализуя
принцип доступности, основное внимание уделяйте управлению познавательной
деятельностью учащихся: плохой учитель сообщает истину, оставляя ее недоступной
для понимания, хороший учит ее находить, делая доступным процесс нахождения.

Доступность
не означает легкости обучения, и функция учителя вовсе не в том, чтобы
бесконечно облегчать труд учащихся по самостоятельному добыванию, осмыслению и
усвоению знаний. Помочь, направить, непонятное раскрыть через понятное, дать
кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить — это и есть будни
доступного обучения.

Принцип
научности.

Принцип
научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения
предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при
этом использовались методы обучения, по характеру приближающиеся к методам
изучаемой науки.

Практика
прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил реализации данного
принципа.

Каждое
нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и
используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то
забывается.

Изучение
законов науки проводите с учетом наиболее важных сторон процесса развития
изучаемых явлений, зависимости от внешних условий, места и времени, конкретных
форм изменения явления, борьбы старого с новым, содержания и формы.

В
методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление
учащихся, подводя их к поисковой, творческой работе в учении.
Систематически информируйте учащихся о новых достижениях в науке, технике,
культуре; связывайте новые достижения с формируемой у учащихся системой знаний.
Не упускайте возможности ознакомить учащихся с биографиями выдающихся
отечественных ученых, их вкладом в развитие науки.

Применяйте
новейшую научную терминологию, не пользуйтесь устаревшими терминами, будьте в
курсе последних научных достижений по своему предмету.
Раскрывайте генезис научного знания, эмбриологию истины, последовательно
реализуйте требования историзма в обучении.

В
связи с все увеличивающимся потоком научной информации основное внимание
уделяйте ключевым проблемам науки, раскрывайте перед учащимися основные идеи
научных достижений, приучайте их следить за научной информацией, поощряйте
коллективное обсуждение научно-технических и социальных проблем.

Поощряйте
исследовательскую работу школьников. Найдите возможности ознакомить их с техникой
экспериментальной и опытнической работы, алгоритмами решения изобретательских
задач, обработкой первоисточников и справочных материалов, архивных документов.

Освещая
новые достижения в науке и технике, не забывайте рассказать о совершенствовании
технологии обучения, раскрывайте сложности учебного труда и способы повышения
его эффективности путем познания тайн обучения и внедрения новых средств;
настойчиво пропагандируйте идеи научной организации учебного труда.

33.
Содержание образования, его компоненты. Документы, отражающие содержание
образования, их общая характеристика.

Содержание
образования –
это определенный объем умений, знаний и навыков по конкретной дисциплине,
который отобран из соответствующих областей на основании тех дидактических
принципов, которые имеются.

При
помощи определенных источников информации и средств (технические и наглядные,
учебные пособия) обучающимся передается отобранная информация.

В
компоненты содержания образования входят эмоционально-ценностные отношения,
умения и навыки, накопленный творческий потенциал, знания.

Существуют
такие принципы, по которым формируется школьное образование:

— доступность,
которая определяется структурой учебных программ и планов, способом изложения в
учебных книгах научных знаний, а также оптимальным количеством и порядком
введения терминов и научных понятий;

—
соответствие уровню
и возрастным возможностям школьников, которым предлагается для освоения та или
иная система умений;

— связь
с жизнью, что является способом проверки действительности формируемых
умений и изучаемых знание и как универсальное средство, которое подкрепляет
школьное образование реальной практикой;

— систематичность,
которая предполагает рассмотрение формируемых умений и изучаемых знаний в
системе и построении всех курсов обучения как систем, которые входят в общую
систему человеческой культуры и друг в друга;

— историзм,
который означает в школьных курсах развитие одной или другой отрасли науки,
освещение деятельности гениальных ученых в связи с изучаемыми темами;

— последовательность,
которая заключается в планировании содержания, оно развивается по восходящей линии,
все новые знания здесь способны опираться на предыдущее и вытекать из него;

— научность,
которая проявляется в соответствии с предлагаемыми для обучения в школе
знаниями последних достижений культурного, социального и научного процесса;

— гуманистичность,
которая обеспечивает приоритет здоровья человека, общечеловеческих
ценностей и свободного развития личности.

Структура
содержания образования сводится к следующему. Перенос знаний в новые ситуации,
видение проблемы, определение новых способов решения, комбинирование новейшего
из элементов известного – это опыт творческой
деятельности. Эмоционально-ценностные отношения являются личностными и
коммуникативными ориентирами.

Умения
и навыки –
практические и интеллектуальные. Знания представляют собой информацию об
окружающем мире, к ним относят факты, понятия и категории.

Содержание
образования представляет собой педагогически и социально ориентированные
системы знаний, накопленного опыта эмоционально-ценностных отношений,
накопленных знаний творческой деятельности, опыта деятельности.

При
формировании содержания образования используют ряд документов: учебный план,
учебная программа, учебник.

Учебным
планом
называют государственный документ, который устанавливает для конкретных школ
перечень изучаемых предметов, распределяет их по годам, указывает годовое и
недельное количество времени, которое отводится на изучение каждого предмета.
Тот план, по которому будет работать школа (содержание образования), выбирает
совет школы.

Учебная
программа
является государственным документом, который по каждому предмету определяет
содержание ЗУН и обязательный объем, определяет содержание и структуру
отдельных тем и разделов, распределяя их по годам обучения.

Учебник — книга, содержащая
систематическое изложение знаний в определённой области и используемая как в
системе образования, на различных её уровнях, так и для самостоятельного
обучения.

Общеобразовательные
программы
направляют на то, чтобы сформировать общую культуру личности, адаптировать ее в
обществе, создать основу для освоения и выбора профессиональных
общеобразовательных программ.

Содержание
образования состоит из программам полного (среднего) общего образования,
основного, начального, дошкольного, их относят к общеобразовательным.

34.
Диагностика учебных достижений учащихся, её значение и функции.

В традиционной дидактике наряду с родовым понятием контроль,
выделяют составные понятия – проверка, оценка и учет знаний. В современной
дидактике контроль, проверка и оценка результатов обучения трактуется как
педагогическая диагностика.

 Диагностика
учебных достижений (диагностика
обученности) проводится с целью своевременное выявления, оценивания и анализа
течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Она включает в себя
контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ,
выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль – это наблюдение за
процессом усвоения знаний, умений и навыков, т. е. выявление, измерение и
оценивание знаний и умений. Составной частью контроля является проверка.

Контроль
бывает разных видов, форм и может осуществляться с помощью разнообразных
методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля:
предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.

Проверка – система действий и операций
для контроля за усвоением ЗУН, т. е. выявление и измерение.

По
сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи. А именно,
получение информации о результате учебной деятельности обучаемых и обучаемого.

Контроль
в процессе обучения – это наиболее отработанная процедура, как в теории, так и
в методике.

Как
относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные функции:
обучающую, развивающую, воспитательную и корректирующую, и стимулирующую,
выделяют многие авторы.

Оценка — это процесс, деятельность
(или действие) оценивания, осуществляемая человеком, от нее зависит вся
ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Отметка (балл) является
результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их
условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с
психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения
задачи его результату.

Педагогическая
оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные
(что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности); персональные
(отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его
старание, умения, прилежание и т. п.); материальные и моральные, результативные
и процессуальные, количественные и качественные.

Наряду
с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и
воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение,
выражение признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и
статуса человека. В результате под влиянием объективного оценивания у
школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим
успехам.

Функции
педагогической диагностики. Поскольку диагностика результатов
обучения является составной частью процесса обучения и осуществляется путем
систематического контроля и учета успеваемости, то все процедуры диагностики
служат реализации контролирующей, обучающей, воспитывающей, развивающей,
стимулирующей и корректирующей функций.

Контролирующая
функция
диагностики связана с определением уровня усвоения материала, его соответствия
нормам и стандартам.

Обучающая
функция
диагностики определяется тем, насколько в ходе контроля наблюдается прирост
знаний, умений и навыков. Она связана с тем, что задача диагностики как
элемента процесса обучения состоит не только в выявлении уровня обученности, а
прежде всего в научении учащихся, в исправлении ошибок, в оказании им помощи. В
ходе проверки, учащиеся слушают и осмысливают ответы товарищей, сами активно
участвуют в опросе (задавая вопросы, отвечая на вопросы, повторяя материал про
себя), закрепляют и углубляют знания, умения и навыки, выполняя упражнения,
задания учителя, слушая дополнения и пр.

Воспитывающая
функция
связана с формированием адекватной самооценки, ответственности,
целеустремленности, дисциплинированности и других черт характера.

Развивающая
функция
проявляется в развитии речи, памяти, мышления и др. в процессе проверки и
оценки. «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только
через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет
собой факт самого непосредственного руководства учеником».

Стимулирующая
функция
состоит в том, что объективный контроль стимулирует у учащихся желание учиться,
вдохновляет их, вселяет уверенность в дальнейшее развитие. Б. Г. Ананьев писал,
что оценка может быть «стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую
сферу посредством переживания успеха, формирования притязаний и намерений,
поступков и отношений».

Корректирующая
функция
связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом,
совершенствованием планирования и организацией обучения. Она касается и
ученика, коррекции и само коррекции им своей учебно-познавательной деятельности.

Основными
функциями диагностики являются контролирующая и корректирующая, они
конкретизируются в ряде задач: выявление знаний, умений каждого ученика;
своевременное обнаружение пробелов в знаниях, умениях; раскрытие причин слабого
усвоения отдельных частей учебного материала; повторение и систематизация
изученного; установление уровня готовности к усвоению нового материала и пр.

35. 
Контроль,
его структура и функции. Виды, формы, методы проверки знаний, умений, навыков
младших школьников.

Контроль знаний, учащихся
является составной частью процесса обучения.

Контроль – это соотношение достигнутых
результатов с запланированными целями обучения.

Контроль,
или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса
обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение
приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени
обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении
уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать
образовательному стандарту по данной программе, предмету. Контроль, проверка
результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.

Будучи
составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную,
воспитательную и развивающую функции. Но главная функция
контроля – диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от
вида контроля.

Контроль
выполняет следующие функции:

1) контролирующую,
которая заключается в выявлении состояния наличных знаний и умений учащихся,
уровня их умственного развития; изучении степени усвоения ими приемов
познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда;

2) обучающую,
которая состоит в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В
процессе проверки, учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал; они не
только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой
ситуации;

3) диагностическую,
сущность которой заключается в получении информации об ошибках, недочетах и
пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений в
овладении учебным материалом, о числе и характере ошибок. Результаты
диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику
обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания
методов и средств обучения;

4) прогностическую,
которая служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном
процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе
определенного отрезка учебного процесса, т. е. достаточно ли сформированы
конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного
материала (раздела, темы);

5) развивающую,
которая состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, развитии
их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в
развитии учащихся. В процессе контроля не только развиваются речь, память,
внимание, воображение, воля и мышление учащихся, но и формируются такие
качества личности, как способности, склонности, интересы и потребности;

6) ориентирующую,
сущность которой заключается в получении информации о степени достижения цели
обучения как отдельным учащимся, так и группой в целом: насколько усвоен и как
глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их
затруднениях и достижениях;

7) воспитывающую,
которая состоит в формировании у учащихся ответственного отношения к учению,
дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает учащихся более серьезно
и регулярно контролировать себя при выполнении заданий; она является условием
воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Реализация
выделенных функций на практике делает контроль более эффективным. С другой
стороны, повышается результативность самого учебного процесса, однако для этого
контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним, регулярным и
индивидуальным.

Методы
контроля –
это способы, с помощью которых определяется результативность
учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя.

Основные
методы контроля следующие.

1. Повседневное
наблюдение помогает учителю составить правильное суждение об отношении ученика
к занятиям, доступности и посильности для него учебного материала и на этой
основе планировать специальную проверку его знаний.

2. Устный
опрос. Предполагается три вида опроса: 1) индивидуальный опрос – вызов ученика
к доске для развернутого ответа на оценку; 2) фронтальный опрос – вызов многих
учащихся для ответа на вопросы, требующие небольшого по объему ответа: 3)
уплотненный (комбинированный) опрос – вызывается для проверки одновременно
несколько учеников, из которых один отвечает устно, а остальные по указанию
учителя выполняют письменные или практические задания по карточкам, по учебным
пособиям.

3. Проверка
письменных работ. Сюда входят проверка тетрадей, проведение контрольных,
проверка домашних работ, работа с тетрадями на печатной основе.

4. Зачеты.
Это особая форма итогового учета, применяемая в старших классах. Зачетная
система позволяет вести тематический учет знаний.

5. Экзамены.
Это специальный метод итоговой проверки, который одновременно служит средством
государственного контроля за работой каждого учителя и всей школы в целом.

Формы
контроля зависят
от специфики организационной формы работы. Выделяют пять основных форм
контроля.

1. Фронтальная
форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему
материала, ученики дают краткие ответы, обычно с места.

2. Групповая
форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится
перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать
участие и остальные учащиеся.

3. Индивидуальный
контроль. Применяется для основательного знакомства учителя со знаниями,
умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к
доске.

4. Комбинированная
форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым.

5. Самоконтроль. Он
обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения.

Основные виды
контроля за
учебной деятельностью – это:

1) текущий
контроль. Он осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы, в
основном на уроках;

2) периодический
контроль. Проводится после изучения логически законченной части, раздела
программы или в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных
текущего контроля.

3) итоговый
контроль. Он осуществляется в конце каждого учебного года, а также по
окончании курса обучения в школе.

36. 
 Оценка
и отметка. Сочетание контроля и самоконтроля, оценки и самооценки учащихся
начальной школы.

Оценка
и отметка.

Оценка – результат контроля
учебно-познавательной деятельности учащихся; это установление степени
выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения,
уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных
умений и навыков. Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и
убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся
класса.

Образовательная
роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о
результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка
учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и
навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.

Воспитательная
роль оценки заключается в осознании учениками способов совершенствования
различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения.

Отметка – это количественное
выражение оценки. Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений
и навыков, учащихся в цифрах, или так называемых баллах. В России общепринятой
является пятибалльная система количественного выражения учебной деятельности.
Высшим баллом считается «5», а низшим «1». Существуют факты завышения и
занижения отметок, выставляемых на уроках. Завышение отметок приводит к
снижению уровня подготовки учащихся, занижение отметок вызывает утрату интереса
школьника к учению и веры в свои силы и возможности. Особенно сложной в
применении пятибалльной системы является проблема двойки. Полученная
двойка психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные
эмоции. Психологическое воздействие продолжается и тогда, когда она исправлена
последующими отметками. В связи с этим важным является справедливое выставление
отметок учащимся. Сложность применения пятибалльной системы обусловлена тем,
что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными.

Безотметочное
обучение –
это обучение, которое предполагает отсутствие отметок и наличие лишь лаконичных
или развернутых оценочных суждений учителя и коллектива учащихся. Стремясь к
устранению отрицательного психологического влияния двойки на ученика, вводится
такая система. Это характерно для начальных классов, где дети лишь начинают входить
в учебный процесс. Начальные классы – период, на котором должен сформироваться
интерес ученика к познавательной деятельности, поэтому учитель должен быть
особенно психологически осторожен и корректен по отношению, к учащемуся.

Контроль
и самоконтроль.

 Управляемость
процесса воспитания невозможна без обратной связи, которая дает характеристику
его результативности.

 Контроль – это учет знаний учащихся,
проводимый за определенный период учебного года (по четвертям и за полугодие)

Методы
устного контроля.
Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. При
индивидуальном опросе учитель ставит перед учеником несколько вопросов, отвечая
на которые он показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном
опросе учитель подбирает серию логически связанных между собой вопросов и
ставит их перед всем классом, вызывая для краткого ответа тех или иных
учеников.
Методы письменного контроля. В процессе обучения эти методы предполагают
проведение письменных контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов,
письменных зачетов и пр. Письменные контрольные работы, изложения, диктанты
могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15—20 мин, так и
занимающими весь урок. Письменные работы могут проводиться в виде графических задач,
вычерчивания графиков определенных процессов и пр.
Методы лабораторного контроля. Сравнительно новый вид контроля в нашей
школе — лабораторный контроль за подготовленностью учеников. Они проводятся с
половиной состава класса, в то время как другая половина выполняет письменную
работу. В число контрольных лабораторных работ включается проверка умений
пользоваться штангенциркулем, микрометром, амперметром, вольтметром,
термометром, психрометром и другими измерительными приборами, которые должны быть
изучены к данному моменту. В них включается также и решение
экспериментальных задач, требующих проведения опытов, которые можно реально
осуществить во время контрольной работы.

Самоконтроль
— способность
контролировать свои эмоции, мысли и поведение. Самоконтроль основывается на
воле — высшей психической функции, определяющей способность человека принимать
осознанные решения и претворять их в жизнь.
Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа
совершенствования контроля в школе является всемерное развитие у учащихся
навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения
самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы
устранения обнаруживаемых пробелов.

Оценки
и самооценки учащихся.

Оценка
—
установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в
процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных
знаний, сформированных умений и навыков.

Употребляется
в трех основных значениях:

1.
Применительно к учебному процессу — определение степени успешности в освоении
знаний, навыков, умений, предусмотренных учебной программой. Оценки
подразделяются на текущие, промежуточные, итоговые и выражаются числом баллов.
Одной из форм промежуточной оценки являются зачеты, свидетельствующие об
успешном усвоении определенной части какого-либо курса. 2. Выявление степени
готовности к освоению курса учебного заведения более высокого ранга — оценка
результатов предшествующей учебной деятельности на вступительных экзаменах. 3.
Определение уровня реально имеющихся знаний в целях индивидуализации учебной
программы в системе открытого образования или в каких-либо иных целях.

Если
педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают
воспитать у детей здоровую самооценку: спокойную уверенность в себе (без
самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).

Самооценка
начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке
ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

Самооценка — это представление
человека о важности своей личности, деятельности среди других людей и
оценивание себя и собственных качеств, и чувств, достоинств и недостатков,
выражение их открыто или даже закрыто.

Самооценка
младшего школьника чрезвычайно чувствительна к учительским оценкам; от того,
какова школьная система оценочных взаимоотношений, во многом зависят
особенности складывающейся детской самооценки. Система школьного оценивания
нацелена на развитие рефлексивной, дифференцированной, осознанной, устойчивой,
адекватной самооценки школьников. (Разумеется, каждое слово педагогической
программы должно быть строго выверено: мы полагаем, что здоровая самооценка
рефлексивна, но в меру, дифференцирована и осознана лишь до определенной
степени, устойчива и адекватна лишь относительно.) Эта система к концу младшего
школьного возраста может принести желаемые плоды, если учителя выполнят два
основных правила безопасности в обращении с детской самооценкой:

1)
Будут постоянно иметь в виду, что детская самооценка (конкретная) развивается
благополучно только на крепком фундаменте положительной общей самооценки
(базисного, безусловного принятия ребенка).

2)
Развивая конкретные самооценки ребенка, стремясь сделать их более адекватными,
дифференцированными, осознанными, устойчивыми, взрослые смогут удерживать себя
от чрезмерного развивательного энтузиазма (например, не добиваться
значительного снижения завышенной самооценки неуспевающего ребенка или не
стремиться к полной объективности оценочных суждений)

37.
Мотивы учения школьников на разных возрастных этапах, их формирование и
развитие.

 При
оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у
отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми
возрастными эталонами.

Младший
школьный возраст характеризуется
первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных
действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких
направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут
уже на середине этого возраста преобразоваться
в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения
знаний); мотивы самообразования, представленные пока в самой простой
форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением
дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего
дифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок
приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости
учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные
социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить
одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы
присутствуют в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте
целеполагание в учении. Младший школьник научается понимать и принимать цели,
исходящие от учителя. Удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняя
действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности, у
младшего школьника можно закладывать умения соотнесения цели своим
возможностям.

Средний
школьный возраст происходит
овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного
перехода от одного вида деятельности к другому (от ориентировочных учебных
действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным), что является важной
основой самоорганизации учебной деятельности.
 Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки
деятельности. Отдельные действия и операции совершаются, переходят в умственный
план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.
Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов
решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит
учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.
Происходит становление прогнозирующих, планирующих норм контрольно-оценочных
действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее
выполнения.

Подростковый
возраст возможно
осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств.
Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и
учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения
знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий
уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам
учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения.
Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях
общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка
в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах
учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и
сотрудничества в учебной среде.
К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование
какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости
мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система.
Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны
самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности
нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах
деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается
умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом
социального и профессионального самоопределения.

Старший
школьный возраст возникает
потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, что
проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной
программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания,
способствуя сознанию учебной деятельности с элементами исследовательской.
Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут исполняться не только
на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение
контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозируемой
самооценки, планируемого самоконтроля своей учебной работы и на этой основе —
приемов самообразования.
Ряд укрепленных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться
на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки,
являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего
непрерывного самообразования.
В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет
того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и
основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний)
совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления
(участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на
уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с
более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

Изложенные
этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий уровень,
который может быть достигнут у школьников.

38.
Способы стимулирования познавательной активности школьников в обучении.

Дидактические
игры — Есть
несколько видов объединения обучающих игр. По использованию материала:

настольно-печатные – «ходилки», разрезные
картинки, лото, домино;

игры
с предметами –
природным материалом, мозаикой, народной игрушкой;

словесные – «Краски», «Загадки».

По
содержанию обучения и воспитания: по формированию математических
представлений; сенсорные; словесные;

по ознакомлению
с природой; другие игры, которые несут в себе определенные воспитательные и
образовательные задачи.

По
виду деятельности:
беседы; путешествия; загадки; поручения; предположения.

Наглядность: Наглядные методы обучения
условно можно подразде­лить на три группы:

метод
иллюстраций (предполагает показ ученикам ил­люстративных пособий,
плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.);

метод
демонстраций
(обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов,
диафильмов и др. Цели метода наглядности в начальной школе: обогащение и
расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие
наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для
перехода к абстрактному мышлению, опори для самостоятельного учения и
систематизации изучен­ного.

В
начальных классах применяется наглядность: естественная, рисунковая, объемная,
звуковая, графическая.

Демонстрация
служит преимущественно для раскрытия дина­мики изучаемых явлений);

видео
метод
(презентации, видеоролики, мультфильмы, документальные фильмы…)

Творческие
работы по разным предметам. Участие в предметных олимпиадах.
Научно-исследовательская деятельность. Проектная деятельность учащихся.
Внеклассные мероприятия по предметам.

Индивидуализация. (Учёт не только способностей,
но и интересов).

Дифференциация (разноуровневые задания).

Использование
различных педагогических технологий: игровые, личностно-ориентированные,
развивающие, проблемное обучение, компьютерные.

Интегрированные
уроки.

Карточки,
перфокарты для индивидуальной работы.

39. 
Понятие
о методах обучения, их классификация. Условия оптимального выбора методов
обучения.

Метод
обучения –
процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого
происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных
содержанием обучения.

Средство
обучения –
это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися
для усвоения новых знаний.

Объекты,
выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным
основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество
знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном
процессе.

1. По
составу объектов средства обучения разделяются на материальные идеальные.

К материальным средствам
относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности,
учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения,
мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие
материально-технические условия обучения.

Идеальные средства
обучения –
это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся
для усвоения новых знаний.

Эти
интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии
учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения
темы урока, но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в
совместной деятельности с учителем на уроке.

Материальные и идеальные средства
обучения не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств
обучения на качество знаний, учащихся многосторонне:
материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса
и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых
знаний; идеальные средства – с пониманием материала, логикой рассуждения,
запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния
материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в
совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Эффективность
использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и
методами обучения.

Современные
средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Обучение
на базе персональных компьютеров – это новый вид учебного процесса, в
котором используются новые методы и средства преподавания и учения,
используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе
средства мультипликации.

2. По
субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства
преподавания и средства учения. Так, оборудование демонстрационного
эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного
практикума – к средствам учения. Средствами преподавания пользуются в основном
учителя для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения –
учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства
используются как в преподавании, так и в учении.

Выбор
методов обучения не может быть произвольным.

В
педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта
учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости
от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания
учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов
обучения зависит:

– от
общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок
современной дидактики;

– особенностей
содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

– особенностей
методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее
спецификой требований к отбору общедидактических методов;

– цели,
задач и содержания материала конкретного урока;

– времени,
отведенного на изучение того или иного материала;

– возрастных
особенностей учащихся;

– уровня
их реальных познавательных возможностей;

– уровня
подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

– особенностей
классного коллектива;

– внешних
условий (географических, производственного окружения);

– материальной
оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий,
технических средств;

– возможностей
и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности,
методического мастерства, его личных качеств.

При
использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в
той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или
практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления
самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

В
современных условиях важным средством учителя при выборе оптимальных методов
обучения становится персональный компьютер. Он помогает педагогу
«профильтровать» методы в зависимости от конкретных условий обучения и
остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным
критериям.

40. 
Средства
обучения, их характеристика.

Средство
обучения –
это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися
для усвоения новых знаний.

Объекты,
выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным
основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество
знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном
процессе.

1. По
составу объектов средства обучения разделяются
на материальные идеальные.

К материальным средствам
относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности,
учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения,
мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие
материально-технические условия обучения.

Идеальные средства
обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и
учащиеся для усвоения новых знаний.

Эти
интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии
учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения
темы урока, но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в
совместной деятельности с учителем на уроке.

Материальные и идеальные средства
обучения не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств
обучения на качество знаний, учащихся многосторонне:
материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса
и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых
знаний; идеальные средства – с пониманием материала, логикой рассуждения,
запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния
материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в
совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Эффективность
использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и
методами обучения.

Современные
средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения.
Обучение на базе персональных компьютеров – это новый вид учебного процесса, в
котором используются новые методы и средства преподавания и учения,
используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе
средства мультипликации.

2. По
субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства
преподавания и средства учения. Так, оборудование демонстрационного
эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного
практикума – к средствам учения. Средствами преподавания пользуются в основном
учителя для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения –
учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства
используются как в преподавании, так и в учении.

Средства
преподавания имеют существенное значение для реализации
информационной и управляющей функции учителя. Они помогают
возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность
учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную и
полную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу
и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить
на средства объяснения нового материала, средства
закрепления и повторения и средства контроля.

41.
Современные технологии обучения, их краткая характеристика.

Педагогические
технологии –
это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными
программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения,
обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

В
технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во
взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя
состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и
средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими
задачами.

Любая
технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи,
на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии
оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Виды
современных педагогических технологий:

Личностно-ориентированные
технологии обучения.
В основе личностно-ориентированного обучения лежит, как мы уже отмечали,
гуманный подход к личности учащегося. А это, в свою очередь, подразумевает:

наиболее
полное раскрытие и формирование целой совокупности личностных качеств
учащегося, его способностей, задатков и талантов с учетом потенциальных
возможностей; развитие положительных морально-этических качеств; гуманное и
демократическое отношение к учащемуся, уважение к его личности; понимание
особенностей психического и физического развития учащегося, потребностей и
мотивов поведения; создание доверительных отношений в атмосфере благоприятного
психологического климата;

помощь
в личностном становлении; сотрудничество с учащимся, исключая принуждение и
учитывая его желания и интересы.

Технология
педагогических мастерских. Необычная
система обучения, предоставляющая каждому ученику, опираясь на его способности
и опыт, возможность реализовать себя в познании, получила название технология
педагогических мастерских.

Сущность
новой системы выражается в следующих основных положениях [19, с.137]:

1.
Личность с новым менталитетом. Это личность «самостоятельная, социально
ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное
воздействие на свою жизнь и окружающий мир.

2.
Все способны. Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам
человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием,
изобразительным искусством, музыкой. Дело только в том, какие методы будут
применяться в процессе его образования.

3.
Интенсивные методы обучения и развития личности.

Для
методов ЖФЕН характерны:

а)
отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не
простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное
«строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и
самостоятельного решения творческих задач;

в)
плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

4.
Новый тип педагога. Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет
природу ребёнка.

Итак,
мастерская — одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из ее
участников в «самостроительство» своих знаний через критическое
отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные
решения творческих задач.

В
мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, руководитель, сколько
мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и
созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого
осуществляется исследование. Каждый ощущает радость собственного открытия, свою
значимость и уважение неповторимости другого.

Мастерские
разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их
объединяет некий общий алгоритм (шаги процесса). Это, прежде всего,
мотивирующее всех на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова,
мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым
разнообразным материалом: словом, звуком, текстом, цветом, природными
материалами, спичками, схемами и моделями. Обязательно используется в ходе
мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения.

Технология
обучения как учебного исследования.

Технология
коллективной мыследеятельности (КМД)

Технология
эвристического обучения

Метод
проектов

Вероятностное
образование (А. Лобок)

Развивающее
обучение — РО (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин),

«Школа
диалога культур — » ШДК» (В.С. Библер),

Гуманитарно-личностная
технология «Школа жизни» (Ш.А. Амонашвили),

Преподавание
литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е.Н. Ильин),

Дизайн-педагогика.

Предметно-ориентированные
технологии обучения [3, стр.196].

Технология
постановки цели

Технология
полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)

Технология
педагогического процесса по С. Д. Шевченко

Технология
концентрированного обучения

Модульное
обучение.

Информационные
технологии.

ИКТ

Технологии
дистанционного обучения

Технологии
оценивания достижений учащихся

Технология
«Портфолио»

Безотметочное
обучение

Рейтинговые
технологии

Интерактивные
технологии

Технология
«Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Технология
проведения дискуссий

Технология
«Дебаты»

Тренинговые
технологии

42.            
Историческое
развитие организационных форм обучения.

Организационная
форма обучения
— это специальная конструкция процесса обучения. Организация обучения
преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления
учебной деятельности со стороны учителя. Организация обучения предполагает
конструирование конкретных форм, которые бы обеспечили бы условия для
эффективной учебной работы учеников под руководством учителя.

Классификация
форм организации обучения.

1. Самой старой формой учебного
процесса, берущей свое начало в глубокой древности,
является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что
учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь
учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику
через изучения им учебника, автором которого являлся сам учитель. Главным
достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью
индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого.
Недостатки – неэкономичность, ограниченность сотрудничества с другими
учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого.

2. Начиная с 16 века появляется
новая форма организации учебного процесса – индивидуально-групповая.
Учитель ведет занятия с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки
которых различен. В силу этого учитель работал с каждым учеником отдельно.

3. На рубеже 15 и 16 столетий в
Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, под влиянием
различных отраслей, ремесел и торговли. Возникла концепция коллективного
обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в
17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации
обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является
преобладающей в школах мира, несмотря на то, что и классу, и уроку как
дидактическим понятиям уже более 350 лет.

Важнейшие
особенности классно-урочной системы являются:

—
учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс,
который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного
обучения;

—
класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному
расписанию;

—
основной единицей занятий является урок, который посвящен одному учебному
предмету:

—
работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по
своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце
учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующих класс.

Достоинства
классно-урочной системы:

—
четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего
учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность
взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем,
коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие
личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность
обучения.

Недостатки:
ориентация в основном на среднего ученика, которая создает непосильные
трудности для самого слабого и задерживает развитие способностей у более
сильных; трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организации
индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам
обучения; отсутствие организации общения между старшими и младшими учащимися.
Классно-урочная система навязывает учащимся искусственную организацию работы,
принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в
результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их,
углубить свои знания.

Суть
– приспособление темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его
способностей. центральной деятельностью становится самостоятельная учебная
деятельность ученика, план Трампа. Суть – максимально стимулировать
индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Сочетание
занятий в больших аудиториях (лекции – 40%) и малых группах – 20%, индивидуальные
занятия в кабинетах и лабораториях – 40 % времени. Состав малых групп
непостоянен, он может меняться, классы отменяются. На Западе в развитие плана
Трампа появились так называемые «неградуированные классы:» ученик по одному
предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в
третьем классе.

43.             
Характеристика
классно-урочной системы, её достоинства и недостатки.

Наибольшее
распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная
система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех
столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал
теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму
организации обучения отличают следующие особенности:

– постоянный
состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

– каждый
класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

– учебный
процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за
другой частей (уроков);

– каждый
урок посвящается только одному предмету (монизм);

– постоянное
чередование уроков (расписание);

– руководящая
роль учителя (педагогическое управление);

– применяются
различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность
деятельности).

Классно-урочная
форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с
другими формами, в частности индивидуальной:

– при
массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями данная система
обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и
стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого
ученика;

– предполагает
тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников;

– обеспечивает
возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

– создает
благоприятные предпосылки дня взаимообучения, коллективной деятельности,
соревновательности, воспитания и развития учащихся;

– экономична,
поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся.

Вместе
с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность,
главный среди которых – опора (ориентация) на «среднего» ученика,
отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной
работы с учащимися.

Классно-урочная
форма организации обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм
организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия,
экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и
производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты,
формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества,
олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная,
групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного,
так и недифференцированного характера.

Важнейшей
особенностью перечисленных выше форм организации обучения является то, что на
любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при
коллективной работе, сосредоточиваться и организовывать свою работу,
высказывать свои суждения, выслушивать других, аргументировать свои
доказательства, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, работать с
источниками знаний, планировать свои действия, организовывать свое рабочее
место и т. д.

При
групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности
лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с
окружающей средой взрослых.

44.
Урок как основная форма процесса обучения. Типы и структуры уроков.

Урок,
как основная форма обучения.

Урок
– основная
единица образовательного процесса, чётко ограниченная временными рамками (45
минут), планом работы и составом участников.

Основной
формой обучения в мире является классно урочная форма обучения.

Уроки
даже по одному предмету мало похожи друг на друга. Для урока характерны
специфические признаки:

1.Постоянная
группа учащихся.

2.Руководство
учителем, деятельности школьников с учётом индивидуальных особенностей каждого
из них.

3.Овладение
основным изученным материалом на уроке.

Структура
урока и методика его проведения зависят от дидактических целей и задач, которые
решаются в процессе обучения. В зависимости от преобладающих методов и средств
обучения один и тот же тип урока может иметь несколько разновидностей (видов).

ВИД
УРОКА = ФОРМА УРОКА

Попытки
классифицировать уроки, разбить их на несколько типов предпринимались очень
давно. Первым этой проблемой занимался К. Д. Ушинский.

Типы
и структура уроков.

Структура
урока
– совокупность элементов урока обеспечивающая его целостность и
сохранность основных характеристик урока при различных вариантах.

Структурные
элементы урока.

Организация
начала урока (2
минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.

Проверка
домашнего задания
(3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы, и
подготовка школьников к восприятию новой информации.

Основная
часть.
Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное
изложение нового материала с привлечением учащихся.

Первичное
закрепление знаний (5
минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового
материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний.

Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.

Информация
о домашнем задании (3
минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.

Типы.

1
тип: Изучение
нового материала.

Вид
урока: —
лекция,

—
урок с элементами беседы,

—
лекция с элементами презентации,

—
урок конференция,

—
экскурсия,

—
исследовательская работа.

Цель
урока:
изучение новых знаний и первичное их закрепление.

Структура
урока:

Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.

Проверка
домашнего задания
(3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы, и
подготовка школьников к восприятию новой информации.

Основная
часть. Изучение
нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового
материала с привлечением учащихся.

Первичное
закрепление знаний
(5 минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового
материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний.

Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.

Информация
о домашнем задании
(3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.

2
тип: Урок
закрепления знаний и формирование умений и навыков.

Вид
урока: —
практикум,

—
экскурсия,

—
лабораторная работа,

— деловая
игра,

—
урок дискуссия.

Цель
урока: Вторичное
закрепление усвоенных знаний, выработка умений и навыков по их применению.

Структура
урока:

Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.

Проверка
домашнего задания
(3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы, и
подготовка школьников к восприятию новой информации.

Контроль
и самопроверка знаний учащихся.

Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.

Информация
о домашнем задании
(3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.

3
тип: Урок
обобщения и систематизации знаний.

Вид
урока: —
семинары,

—
конференция,

—
обобщённый урок,

—
урок собеседование,

—
урок дискуссия, диспут.

Цель
урока: Обобщение
знаний, учащихся в систему. Проверка и оценка знаний учащихся.

Этот
тип урока используется при повторении крупных разделов изученного материала.

Структура
урока:

Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.

Основная
часть.
Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное
изложение нового материала с привлечением учащихся.

Контроль
и самопроверка знаний учащихся.

Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.

Информация
о домашнем задании
(3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.
(По выбору)

4
тип: Урок
контроля и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.

Вид
урока: —
зачёт,

—
экзамен,

—
контрольная работа,

Цель
урока:
Определить уровень знаний, умений и навыков учащихся и выявить качество знаний
учащихся, рефлексия собственной деятельности.

Структура
урока:

Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.

Основная
часть.
Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное
изложение нового материала с привлечением учащихся.

Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.

Рефлексия.

5
тип: Комбинированный
или смешанный урок.

Вид
урока: —
практикум,

—
конференция,

—
семинар,

—
контрольная работа,

—
лекция,

Цель
урока: Выработка
умений самостоятельного применения знаний в комплексе и перенос их в новые
условия.

Структура
урока.

Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.

Проверка
домашнего задания
(3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы, и
подготовка школьников к восприятию новой информации (в зависимости от формы
обучения может и не присутствовать).

Основная
часть.
Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное
изложение нового материала с привлечением учащихся.

Первичное
закрепление знаний
(5 минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового
материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний.

Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.

Информация
о домашнем задании
(3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.

45.  
Требования
к современному уроку. Анализ и самоанализ урока.

Урок является ключевым
компонентом классно-урочной системы обучения. Это законченный в
смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.

Среди общих
требований, которым должен отвечать современный урок, выделяются следующие.

1. Использование
новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока
на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация
на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение
надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с
учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление
осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь
с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития
учащихся.

6. Мотивация
и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность
и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное
использование педагогических средств.

9. Связь
с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование
практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления
и деятельности.

11. Тщательная
диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование урока.

Каждый
урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать,
развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в
дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим
требованиям относятся:
четкое определение образовательных задач урока; рационализация информационного
наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных
потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к
формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной
деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся

Воспитательные
требования к уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного
материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых
воспитательных целей.

К
постоянно реализуемым на всех уроках развивающим
требованиям относятся:
формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной
деятельности, интересов, творческой инициативы и активности; изучение и учет
уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны
ближайшего развития»; проведение учебных занятий на «опережающем» уровне.

Анализ
и самоанализ урока.

Анализ
–
рассмотрение чего-либо, основанной на мыслительном или реальном расчленении
предмета или явления на составные части, определение входящих в целое элементов
и разбор свойств каких-либо предметов или явлений. Анализу могут быть
подвергнуты педагогической системы: содержание, цели, результаты, деятельность
субъектов. Виды анализа урока.

1.
по субъектной самоотнесенности: внешние и внутренние (самоанализ).

2.
По качеству:
количественный, качеств-й, структурный, функциональный.

3.
По предметной отнесенности:
анализ живого урока, анализ сценария урока.

4.
По целевой направленности:
с целью контроля, с целью обучения.

5.
По глубине проведения: коллективный,
полный, аспектный, краткий.

Критерии
оценки: определяются по целям, по результатам, по средствам достижения цели.

Ход
структурного анализа:
1. Модель работы учителя. 2.Представление этой модели о структуре урока. 3.
Необходима степень соответствия между типом и требованиями урока. 4. Логичность
организации деятельности на уроке. 5. Качество организации элементов урока. 6.
Возможность учителя построить урок как целостную педагогическую систему
(система обучения).

Функциональный
анализ деятельности:
связан с установлением степени проявлений функций:
1.Организационно-управленческая-созд-е условий для протекания учебной
деятельности и умение решать сложные педагогические ситуации.
2.Проектировочно-аналитическая- умение качественно осуществлять постановку
целей через конечный рез-тат, выраженный в деятельности учащегося и
установление степени соответствия конечного рез-та поставленным целям.
3.Информационно-образовательная – содержание образов-я и его реализация на
конкретном уроке. 4. Развитие связи со способом получения и применения знаний.
5.Воспитание. 6.Коммуникативная – распределение деятельности коллектива на
уроке.7.Контрольная и оценочная.

46.             
Технология
подготовки учителя к уроку, ее основные этапы.

Подготовка
урока –
это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного
процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный
результат.

В
подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики,
прогнозирования, проектирования (планирования).

При
этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно
ориентируется в своем учебном предмете.

Подготовительная
работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям
класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного
сотрудничества, которая даст максимальный результат. Чтобы выбрать оптимальную
схему проведения урока, необходимо рассчитать алгоритм подготовки урока,
последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных
факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия.

1. Реализация
алгоритма начинается
с диагностирования конкретных условий. Диагностика заключается в
выяснении всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся; мотивов
их деятельности и поведения; запросов и наклонностей; интересов и способностей;
требуемого уровня обученности; характера учебного материала, его особенностей и
практической значимости; структуры урока; во внимательном анализе всех затрат
времени в учебном процессе (на повторение опорных знаний, усвоение новой
информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений).

Завершается
данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно
представляется действие определяющих эффективность занятия факторов.

2. Прогнозирование направлено на оценку
различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по
принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет
выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом.
Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается
за 100 %. Влияние препятствующих факторов снижает этот идеальный
показатель. Величина потерь вычитается из идеального результата и определяет
реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если
показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу
подготовки урока – планированию.

3. Проектирование (планирование) – завершающая стадия
подготовки урока, которая заканчивается созданием программы управления
познавательной деятельностью учащихся. Программа управления – это
краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог
фиксирует важные для него моменты управления процессом.

На
начальном этапе педагогической деятельности следует писать
подробные планы-конспекты урока, в которых должны быть отражены
следующие моменты:

– дата
проведения урока и его номер по тематическому плану;

– название
темы урока и класса, в котором он проводится;

– цели
и задачи образования, воспитания, развития школьников;

– структура
урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения
времени по этим этапам;

– содержание
учебного материала;

– методы
и приемы работы учителя в каждой части урока;

– учебное
оборудование, необходимое для проведения урока;

– задание
на дом.

47.             
Разнообразие
форм организации учебной деятельности: кружки, олимпиады, консультации,
факультативы, экскурсии.

 Форма
обучения – это
способ организации учебного процесса, который осуществляется в определенном
порядке и режиме; это способ внешней организации деятельности учителя и
учащихся в процессе обучения.

Основная
форма обучения – урок.

Дополнительные
формы обучения –
кружки, олимпиады, консультации, факультативы экскурсии,

Организационные
формы обучения классифицируются по различным критериям:

по
количеству учащихся: массовые,
коллективные, групповые, микро групповые и индивидуальные формы обучения.

по
месту учебы: школьные
(уроки, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лабораториях) и
внешкольные (домашняя работа) формы.

По
длительности времени обучения различают:

классный
урок (40-45 мин.); спаренное занятие (90 мин.); спаренное укороченное занятие
(70 мин.); уроки произвольной продолжительности.

Урок
как основная форма органически дополняется другими формами организации
учебно-воспитательного процесса:

1.
Занятия в кружках.

 Как и факультативные занятия,
предполагают определенную программу деятельности. Однако она менее строгая и
допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей,
изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная
работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и
самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных
особенностей. Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной
деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса
имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы,
смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

2.
Олимпиада.

Согласно
положению о школьных предметных олимпиадах, предметная олимпиада — это форма
интеллектуального соревнования учащихся в определенной научной области. Эти
олимпиады проводятся с целью выявления наиболее талантливых учащихся в
различных областях науки. Предметные олимпиады проводятся, как правило, в
несколько туров: школьный, городской (районный), областной, российский,
международный.

Школьные
олимпиады проводятся по следующим предметам:

 на
I ступени обучения (начальная школа) — русский язык, математика;

 на
II ступени обучения
(среднее звено) — литература, математика, физика, химия, биология, иностранный
язык, история, русский язык, география, обществознание, технология.

Предметные
олимпиады проводятся в учебные дни по согласованию с администрацией школы.
Критерии оценки заданий определяются членами жюри. Каждое задание оценивается
отдельно. Победителями считаются учащиеся, занявшие I, II, III места.

Победители
школьного тура предметных олимпиад награждаются грамотами и представляются к
участию в следующем туре в соответствии с положением о городской олимпиаде по
каждому предмету.

В
конце учебного года на заключительной школьной линейке подводятся итоги
участия учащихся школы во всех турах предметных олимпиад. Учащиеся,
показавшие наиболее высокие результаты, награждаются памятными подарками.

Олимпиады
проводятся ежегодно с 1 сентября по 31 марта и включают не менее двух
обязательных этапов:

—
отборочный этап, который проводится в очной или заочной форме в период с 1
сентября по 31 января;

—
заключительный этап, который проводится в очной форме в период с 1 февраля по
31 марта.

Количество
и формы проведения этапов олимпиады определяются организатором (организаторами)
олимпиады.

3.
Консультации.

С
дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они,
как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости.
Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к
экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что
не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется
выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой
необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и
имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере
необходимости.

4.
Факультативы.

Эффективной
формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их
основная задача — углубление и расширение знаний, развитие способностей и
интересов учащихся, проведение планомерной проф. ориентационной работы.
Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается
стабильным в течение года (или двух лет). Факультатив работает по определенной
программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является
сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы
учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований,
обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий,
обсуждение докладов, учащихся и др.).

5.
Экскурсия.

Наряду
с уроками учебная работа в школе проводится в форме экскурсий.

Учащиеся
воспринимают и усваивают знания путем перехода к месту расположения изучаемых
объектов (природы, заводов, исторических памятников) и непосредственного
ознакомления с ними.

Функции
экскурсий:

Экскурсии
обеспечивают реализацию дидактического принципа связи теории с практикой.

Экскурсии
являются весьма эффективной формой организации учебной работы и в этом
отношении выполняют ряд существенных дидактических функций:

• с
помощью экскурсий реализуется принцип наглядности обучения, ибо в процессе их
учащиеся непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями;

•
экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью,
с практикой;

•
экскурсии способствуют политехническому обучению, так как дают возможность
знакомить учащихся с производством, с применением научных знаний в
промышленности и сельском хозяйстве;

•
экскурсии играют важную роль в профессиональной ориентации учащихся на
производственную деятельность и ознакомлении их с трудом и делами работников
промышленности и сельского хозяйства.

 Проверка
и оценка знаний на факультативных занятиях являются больше обучающими, чем
контролирующими. Отметка выставляется только в том случае, когда она является
результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в
виде зачета.

48.             
Учебно-методическое
обеспечение образовательного процесса.

Методические
рекомендации
— это рекомендации к выполнению какой-либо работы, последовательности действий.
Методические рекомендации содержат в себе раскрытие одной или нескольких
частных методик, выработанных на основе положительного опыта.

Примеры: Методические рекомендации для
преподавателей по написанию учебно-методической разработки. Методические
рекомендации для преподавателей по написанию лекций. Методические рекомендации
по оформлению реферата. Методические рекомендации по оформлению доклада.
Методические рекомендации по организации научно-исследовательской работы. Методические
рекомендации по составлению контрольно-оценочных средств.

Учебно-методический
комплекс (УМК) дисциплины—
это совокупность учебно-программной и учебно-методической документации. УМК
способствует чёткой организации преподавания изучаемого предмета и успешному
усвоению образовательного материала студентами.

Основными
целями и задачами УМК
являются оказание помощи студенту в самостоятельном изучении теоретического
материала; контроль знаний студента (самоконтроль, текущий контроль и
промежуточная аттестация); методическое сопровождение организации всех видов
занятий, практик. Использование опорных конспектов, тестовых заданий,
схем, проблемно-ситуационных задач, логико- дидактических структур улучшает
организацию работы студентов на учебном занятии и позволяет преподавателю
решать поставленные педагогические задачи и использовать разнообразные методы
для активизации учебного процесса.

Положение
об учебно-методическом комплексе разработано для преподавателей медицинского колледжа.
Задания для студентов в тестовой форме составлены в соответствии с действующими
учебными планами по всем специальностям подготовки среднего медицинского
персонала и согласно требованиям ФГОС.

Рабочие
тетради являются
частью учебного комплекса и предназначены для аудиторной и внеаудиторной
самостоятельной работы студентов, содействующие активному усвоению и применению
знаний. Они содержат алгоритмы выполнения манипуляций, ситуационные задачи,
тестовые задания, развивающие, творческие упражнения и задания, схемы, таблицы,
рисунки, таблицы, рисунки, графики, вопросы для самоконтроля, список
используемой литературы. Рабочие тетради могут быть использованы студентами
также при закреплении, обобщении и систематизации полученных знаний.

Электронные
обучающие ресурсы (ЭОР) —
это программно-методические комплексы, обеспечивающие возможность
самостоятельно или с помощью преподавателя освоить тему учебного курса или его
раздел. Электронные обучающие ресурсы максимально облегчают понимание и
запоминание (причём активное, а не пассивное) наиболее существенных понятий,
утверждений и примеров, вовлекая в процесс обучения иные, нежели обычный
учебник, возможности человеческого мозга, в частности, слуховую, зрительную
(связанную с движением предметов) и эмоциональную память. Курсовая работа — это
самостоятельная учебная и научно-методическая работа, выполняемая под
руководством преподавателя по общенаучным и специальным дисциплинам учебного
плана. Имеет целью развитие у студентов навыков самостоятельной творческой
работы, овладение методами современных научных исследований, углублённое
изучение какого-либо вопроса, темы, раздела учебной дисциплины (включая
изучение литературы и источников).

Курсовая
работа выполняется
студентами в определённый срок и по определённым требованиям и должна быть
результатом применения приобретённых в ходе обучения теоретических знаний и
практических навыков к решению сформулированной задачи.

Дипломная
работа — один
из видов выпускной квалификационной работы — самостоятельная творческая работа
студентов, обучающихся по программам подготовки специалистов, выполняемая ими
на последнем, выпускном курсе.

Дипломная
работа представляет
собой самостоятельное исследование какого-либо актуального вопроса. Основной
целью написания дипломной работы является систематизация и обобщение
теоретических знаний и практических навыков выпускников. Дипломная работа
защищается на заседаниях государственных квалификационных комиссий (ГКК)
средних специальных учебных заведений. Выпускникам, защитившим дипломную
работу, выдаётся диплом о присвоении соответствующей квалификации.

49.
Значение и логика целеполагания в педагогической деятельности.

Целеполагание – это определение целей и
задач педагогического процесса. 

Цели
в педагогическом процессе: общие и частные.

Общие
цели- формируются
в программных документах, потому что они выражают вопрос общества государства.

Частные
цели –формулируются
на основе общих и конкретизируются с учётом возраста, времени, поведения и
условий (цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей
определенного возраста – цели отдельной темы, урока или воспитательного
мероприятия).

Целеполагание —
это неотъемлемая часть образовательного процесса. Для того чтобы он стал
успешным, педагогу нужно не просто слепо ставить задачи и выполнять их, несмотря
ни на что. Необходимо учитывать все составляющие, условия, факторы, а также
индивидуальные особенности учащихся.

В
зависимости от этого нам известны следующие цели: государственного масштаба;
отдельной структуры или отдельного этапа в образовании; воспитания для разных
возрастных категорий; при изучении разных дисциплин; возникающие по ходу
обучения и ставящиеся непосредственно перед изучением темы и т. д.

Как
мы видим, задачи могут быть разными не только по формулировке, но и по подходу.

Для
педагога важно знать, что, ставя задачу, он должен учитывать следующие этапы
целеполагания:

1.
Педагог внимательно анализирует результаты деятельности, которая совершалась
ранее.

2.
Проводится диагностирование всего процесса воспитания и обучения.

3.
Моделируются задачи, которые педагог считает целесообразными для данной
деятельности.

4.
Проводится комплексное целеполагание, с учетом всех требований коллектива и
заведения.

5. В
зависимости от всех факторов, вносятся исправления в первоначальный вариант,
выводятся более точные формулировки.

6.
Составляется программа конкретных действий.

Выдержав
все эти этапы, педагог может смело приступать к деятельности, ожидая
положительных результатов.

Сделав
анализ всего, что касается постановок целей, можно сделать определенный вывод
по поводу компонентов этого процесса. Главными и основными компонентами
целеполагания являются следующие:

1.
Первоначальное обоснование, а за этим и последующая непосредственная постановка
задачи.

2.
Определение методов, с помощью которых она будет достигаться и выполняться.

3.
Преждевременный прогноз результатов, которые педагог ожидает получить.

Как
ни крути, но эти три компонента должны обязательно выполняться, так как человек
должен отчетливо видеть не только цель, но и каким образом он достигает
результата, и что получит, когда достигнет его. Данное очень важно и считается
основополагающим в этой сфере деятельности. Это своего рода мотивация и для
педагога, и для учеников.

Для
того чтобы правильно понять и запомнить, что целеполагание — это многофакторный
процесс, представим вам схему, в которой мы постарались тезисно изобразить все
потребности, а также факторы и условия, которые оказывают влияние на них в
воспитании и обучении.

ПОТРЕБНОСТИ	ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ	ФАКТОРЫ, УСЛОВИЯ
Ребенок	Социально-экономические условия
Родители
Педагоги	Условия образовательного учреждения
Образовательная структура	Индивидуальные особенности учеников и возрастная категория
Социальное окружение	Уровень умственного и физического развития учащихся
Общество

50.             
Педагогическая
деятельность, её особенности и структура и виды.

Педагогическая
деятельность –
это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена
на реализацию целей образования.

В
структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты (с
соответствующими способностями, которые проявляются в умениях):

– конструктивная
деятельность – конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного
материала, планирование и построение педагогического процесса),
конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и
конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы
педагогического процесса);

– организаторская
деятельность – выполнение системы действий, направленных на активное
включение студентов в различные виды деятельности, организацию совместной
деятельности, самоорганизацию собственной деятельности преподавателя в вузе;

– коммуникативная
деятельность – установление педагогически целесообразных отношений педагога
с воспитанниками, другими педагогами, родителями, представителями
общественности;

– гностический
компонент – система знаний и умений преподавателя, а также определенные
свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;

– контрольно-оценочный
(рефлексивный) компонент.

Рассмотрим
основные виды педагогической деятельности:

– образовательная;

– воспитательная;

– обучающая;

– инженерно-педагогическая;

– социально-педагогическая;

– общественно-педагогическая;

– научно-исследовательская
педагогическая;

– общественно-педагогическая.

Одной
из важнейших сторон педагогической активности является активность человека, с
которым ведется непосредственная педагогическая работа.

Педагогическое
самосовершенствование выполняет основную функцию самоактуализации человеком
своих возможностей.

Одной
из разновидностей самоутверждения является учение, которое представляет собой
активную деятельность обучающегося в образовательном учреждении по освоению
знаний, предусмотренных квалифицированными требованиями к выпускникам
образовательного учреждения.

Из
вышесказанного следует, что это не только усвоение учебного материала, но и
совершенствование всех своих педагогических свойств.

51.             
Социальное
значение труда учителя. Выдающиеся педагоги о значении педагогической
профессии. Пути и формы овладения педагогической профессией.

Педагогическая
профессия занимает особое место в профессиональной сфере «человек-человек».
Деятельность педагога по общественным функциям, требования к профессионально
значимым качествам личностным качествам, по сложности психологического
напряжения близка к деятельности писателя, артиста, ученого.

Объектом
и продуктом труда учителя является человек, самый уникальный продукт природы. И
не просто человек, а его душа, духовность, внутренний мир. Вот почему профессия
учителя является наиболее важной в современном мире.

Особенность
профессии учителя заключается в постоянном общении с детьми, которые имеют свои
взгляды, убежденность, свои права, миропонимание. Поэтому ведущая сторона
педагогического мастерства -умение правильно направлять процесс развития
ученика, предоставить возможность каждому учащемуся полноценно развивать свои
накопленности и интересы.

Как и
у всякой другой педагогической профессии есть свои особенности.

Преемственно-перспективный
характер деятельности педагога. Владея опытом прошлых поколений, педагог должен
хорошо ориентироваться в современной жизни и проектировать развитие личности на
перспективу, опираясь на контуры будущей жизни.

«Объектом»
педагогической деятельности является воспитанник или группа учащихся, которые в
тоже время являются субъектами собственной деятельности, а значит имеют свои
потребности, цели, мотивы, интересы, ценности и т.п., которые регулируют их деятельность
и поведение. Взаимодействие между педагогом и учащимися есть не субъективное, а
субъектно-субъектное.

Педагогическая
деятельность имеет групповой (коллективный) характер, т.к. трудно вычленить
вклад каждого педагога, семьи, процесс и результат образования воспитанника. В
педагогике существует понятие совокупного субъекта педагогической деятельности
(например, педагогический коллектив образовательного учреждения).

Профессиональная
деятельность педагога многофакторная. Она проходит в природной и социальной
среде, которая представляет собой мощный, часто неуправляемый фактор развития
воспитанников. Педагогу приходится вести поиск благоприятных влияний среды,
используя их в своей работе, и «бороться» с неблагоприятными ее воздействиями.

Творческий
характер педагогической деятельности. Эта особенность вытекает из того, что
постоянно изучает и оценивает возникающие педагогические ситуации,
характеризует свои действия, ищет новые пути решения педагогических задач,
овладевает новыми педагогическими технологиями, создает свою собственную
педагогическую систему. В педагогической профессии не обойтись без таких
качеств, творческой личности, как инициативность, самостоятельность, стремление
к познанию нового, наблюдательность, оригинальность и др.

Гуманистический
характер профессии педагога вытекает из цепи педагогической профессии —
развития личности воспитанника, его неповторимой индивидуальности.
Гуманистическое начало педагогической профессии находит выражение в таких
качествах педагога, как уважение личности ребенка, вера в возможности ребенка,
доверие к нему, любовь к людям, желание помочь им в сложных жизненных
ситуациях, щедрость души педагога, высокий уровень его эмоциональной культуры.

Отдаленность
по времени результатов педагогической деятельности. Каким стал его ученик во
взрослой жизни, оправдал ли надежды, учитель узнает много лет спустя.

Непрерывное
образование. Учитель должен постоянно учится, пополняя свои знания и
совершенствуя свое мастерство.

Выдающиеся
педагоги о личности учителя. Многие выдающиеся люди всех времён и народов
писали о том, какое огромное значение в деле обучения и воспитания имеют
качества личности учителя.

Ещё
древнегреческий философ материалист Демокрит отмечал большую роль
воспитания и обучения в развитии человека и придавал огромное значение
подготовке тех, кто призван учить молодёжь. На первое место он ставил умение
учителя мылить.

Великий
чешский педагог Я. А. Каменский считал работу учителя исключительно важной. Он
писал, что учителя «поставлены на высоко почётном месте, им вручена
превосходная должность, важнее которой не может быть под солнцем». Учителем
может быть только высоконравственный, высокообразованный и преданный своему
делу человек, любящий человек.

Крупнейший
немецкий педагог Адольф Дистервег утверждал, что успех обучения зависит от
таких качеств учителя, как культура, знание методики, энтузиазм в работе,
любовь к детям, для которых он должен служить образцом.

Огромное
значение личности учителя придавал великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он
указывал, что многое зависит от общего распорядка заведения, но успех всегда
будет зависеть от личности воспитателя, стоящую лицом к лицу с воспитанником:
Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу,
которую нельзя заменить ни учебником, ни системой наказания или поощрений. В
воспитании всё должно основываться на личности воспитателя. В каждом наставнике
важно не только умение преподавать, но также и нравственность, и убежденность.

Н.К.
Крупская предъявляла следующие требования к учителю: образованный учитель
должен быть общественником, знать свой предмет, сочетать свою работу с
воспитательной, знать своих учащихся, пользоваться авторитетом, применять
основы научной организации труда, умело вести урок.

В
толковом словаре живого великорусского языка, созданного Далем, слово «учитель»
определяется как наставник, преподаватель. Он передает накопленные
человечеством знания. Наставник наставляет, как следует себя вести и как надо
жить. Эти две задачи учителя — преподавать и наставлять (учить и воспитывать)
-основные.

Педагогам
доверен важный социальный заказ: воспитание нового поколения. Трудом учителя в
школе создается будущее страны.

Выделяют
пути и формы овладения педагогической профессией: 
1.система профессиональной подготовки педагогических кадров
2.профессиональное становление – длительный процесс, путь длиною в жизнь. 
3.професссионально личностное самоопределение и становление личности
педагога 
4.роль и место самообразования и самовоспитания в становлении педагога 
Система профессиональной подготовки педагогических кадров:
1.среднее профессиональное образование
2.ВУЗ-овская ступень образования
3.Послевузовская ступень образования

Непрерывность
образования –
обеспечивается многоуровневой подготовкой, преемственностью образовательных
программ, социализацией, введением государственных образовательных стандартов.
Так же это формирование личностно — деятельностной активности человека,
человечность образования. 
Гуманитаризация образования – повышение общекультурного уровня
(психология, этика, эстетика, этикет, литература, история, история музыки,
искусств, литературы).

Качество
образования обеспечивают установленные законы, государственный образовательный
стандарт. 
Государственный стандарт – те программы, которые утверждены Департаментом
образования и обязательны для исполнения всеми педагогами (в области
дошкольного образования – это «Программа воспитания и обучения в детском
саду»).
Интеграция – группировка различных специальностей специализации. Это переход от
системы узкоспециализированного обучения к обучению по группам профессий (В
рамках получения дошкольного образования по специальности «Воспитатель» можно
получить дополнительную специализацию «Воспитатель дошкольных учреждений для
детей с недостатками умственного и речевого развития»). Интенсификация –
внедрение интенсивных форм обучения, использование компьютерных форм обучения.

 Самоопределение
– основа самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития.
Профессиональное становление и развитие педагога.
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование,
реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго
уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой
знаний о человеке, обществе, истории и культуре, получить базовую
фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических
знаний по избранному направлению образования. 

Роль
и место самообразования и самовоспитания в становлении педагога
В педагогическом ВУЗе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия,
которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и
планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и
специальной литературой…
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления
гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо спланировать свою
учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для
самообразовательной работы и для культурного отдыха. Овладение навыками
самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда
свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает
культуру мышления, проявляющегося в умениях анализа и синтеза, сравнения и
классификации, абстрагирования и обобщенности в различные новые условия. 
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя –
разработка одной из научных или методических проблем в рамках темы школы.
Саморазвитие – процесс активного последовательного, позитивного, качественного
изменения личности, который является результатом ее собственных усилий. 
Саморазвитие позволяет человеку раскрыть самого себя, свои собственные
таланты. 
Самосовершенствование – это деятельность человека, направленная на формирование
у себя новых позитивных качеств и изменений, а атак же коррекцию своих
недостатков.

52.
Этапы деятельности учителя в учебном процессе.

Педагогическая
деятельность осуществляется в специальных учреждениях: школах, профессиональных
училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях
повышения квалификации и переподготовки.

Структуру
педагогической деятельности
можно изобразить как единство цели, мотивов, действий (операций) и результата.
Системообразующим параметром педагогической деятельности является цель (А. Н.
Леонтьев).

Цель
педагогической деятельности
связана с воспитанием и обучением личности.

Процесс
обучения учащихся в школе проходит под руководством учителя. Учитель
устанавливает перед учениками задачи и постепенно усложняет их, а также создает
условия для благополучного протекания учения: отбирает содержание в
соответствии с постановкой цели; прилагает различные формы организации
обучения; использует разнообразные методы, при помощи которых содержание легче
усваивается учащимися.

Управление
процессом обучения происходит поэтапно:

1) Планирование своей
деятельности учитель осуществляет, составляя календарно-тематические и
поурочные планы. Ориентировочные календарно-тематические планы публикуются в
журналах и учителю приходится вносить в них лишь некоторые коррективы,
вытекающие из особенностей данной школы и конкретного класса. Разработке
поурочных планов могут помочь специальные пособия по методике преподавания
соответствующего предмета. В этих пособиях даются советы о задачах, которые
необходимо решать в процессе урока, обращается внимание на особо важные и
сложные элементы содержания, рекомендуются задания для закрепления, повторения
и домашней работы. Систематическое использование учителем таких методических
пособий значительно экономит его время при планировании уроков и позволяет
выбирать из ряда возможных вариантов оптимальный для данного класса.

2) Организация
учебной работы, направленная на выполнение определенного плана, предусматривает
подготовительный и исполнительный этапы. При подготовке к уроку учитель по
возможности обеспечивает:

1)
подготовку необходимых технических средств обучения, наглядных 
пособий, дидактических материалов;

2)
предварительное проведение опытов, демонстраций, просмотр 
фильмов и диафильмов;

3)
привлечение учащихся для подготовки опытов, лабораторных работ и демонстраций

4)
предварительное выполнение упражнений для закрепления, повторения, домашней
работы, с тем, чтобы учесть возможные затраты времени на уроке и дома;

5)
подбор учебно-методической литературы, которая будет использоваться на уроке,
оснащение ее закладками-указаниями для быстрого нахождения необходимого
материала в ней.

В
процессе предварительной организационной работы учитель вносит определенные
коррективы в план урока, детализирует его или уточняет некоторые задачи.

Организация
преподавания на уроке требует, с одной стороны, организации действий учителя, а
с другой — организации деятельности учащихся, направленной на усвоение учебного
материала, стимулирования и мотивации обучения.

3) Стимулирование активности учащихся.
Успешное преподавание невозможно без стимулирования активности, учащихся в
процессе обучения. Компонент стимулирования не обязательно осуществляется
организацией. Он может предшествовать ей, осуществляться одновременно и даже завершать
ее. Стимулирование преследует цель — привлечь внимание учащихся к изучению темы
урока, пробудить в них интерес, любознательность, познавательный интерес. 4) Текущий контроль позволяет
выявить типичные недостатки и затруднения в деятельности учеников, своевременно
обратить на них внимание всего класса и предупредить накопление пробелов,
ошибочных действий. В результате текущего контроля учитель, прежде всего,
оценивает рациональность выбранного им варианта организации учебной
деятельности школьников, а также преподавания учебного материала и других видов
деятельности.

5) 
Оценка — процесс сравнения знаний, умений и навыков с теми эталонами,
которые представлены в учебной программе. Отметкой является количественная мера
оценки, выраженная в баллах.

Практически
во всех школах нашей страны принята 5-балльная система отметок. Но существуют и
другие, например, 0-12-балльные. Их чаще всего используют за рубежом. Надо
сказать, что в современной отечественной школе действуют также 4-балльные и
3-бальные системы отметок, так как часто единицы и двойки не ставят.

6) Анализ результатов.
Завершается цикл преподавания анализом достигнутых результатов. Понятно, что в
конце урока мы можем иметь только самое общее представление о усвоения
учащимися учебного материала. Но главное внимание должно быть сосредоточено на
оказание помощи, учащимся в усвоении нового. Общий анализ предполагает
выяснение причин недостатков в знаниях и умениях учащихся.

Очень
важно выявить все возможные причины недостатков в обучении, соответствующим
образом классифицировав их, определив основные, доминирующие причины и наметив
меры, направленные на устранение этих причин, а затем — менее значимых. В
повышении роли анализа причин отставания школьников в обучении заложены
серьезные резервы совершенствования педагогического процесса современной школы.