Еникеева
Р.А.,
преподаватель
по классу фортепиано
МУДО
«Красногорская ДМШ имени А.А Наседкина»
Методическая
разработка
«Этапы
и их характерные особенности в работе ученика класса фортепиано ДМШ над
музыкальным произведением»
Красногорск
– 2020
Оглавление
Введение________________________________________________3-4
Глава
1.
Работа
над музыкальным произведением – узловой момент обучения и воспитания ученика
класса фортепиано ДМШ
1.1.
Современная музыкальная педагогика о сущности
исполнительского освоения музыкального произведения. Общие закономерности
творческой работы с авторским текстом________________________________________5-7
1.2.
Основные этапы работы пианиста-исполнителя над
музыкальным произведением__________________________________________________7-11
Глава
2.
Содержание
и особенности процесса работы ученика класса фортепиано ДМШ для оптимальной
интерпретации музыкального сочинения
2.1.Содержание
и особенности первого этапа работы над музыкальным произведением____________________________________________________11-21
2.2
Основные проблемы второго этапа работы__________________________21-38
2.3
Заключительный этап работы над музыкальным произведением________38-43
Заключение_____________________________________________43-47
Список
используемой и рекомендованной литературы______47-49
Приложение
№1______________________________________________________50
Приложение
№2______________________________________________________51
«Главная задача музыканта заключается в том,
чтобы глубоко проникнуть в содержание произведения и затем воссоздать его
возможно более правдиво.»
А.Д. Алексеев
Введение
Современная
отечественная фортепианная педагогика рассматривает работу над музыкальным
произведением как одну из важнейших самостоятельных проблем в комплексном
обучении и воспитании учащихся.
К
изучению этого вопроса не раз обращались выдающиеся пианисты, педагоги, методисты
и музыкальные психологи: А.Д. Алексеев, Л.Б. Баренбойм, А.В. Вицинский, Г.Р.
Гинзбург, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.М. Коган, Е.Я Либерман, Г.Г.
Нейгауз, Л.Н. Оборин, В.Н. Петрушин, С.И. Савшинский, С.Е. Фейнберг, Г.М.
Цыпин, А.П. Щапов, и др.
Творчески
переработанный анализ опыта работы корифеев фортепианного искусства даёт
возможность глубже понять закономерности исполнительского освоения музыкального
произведения, осознание последовательности педагогического процесса и методов
педагогического воздействия.
Вместе
с тем, содержание современных подходов, господствующих в музыкальной
педагогике, изучены недостаточно и требуют серьёзных корректив с точки зрения
разрешения наиболее сложных проблем, существующих в исполнительском мастерстве:
выразительности интонирования музыкального материала, выявления авторского
текста, формирования художественно-образного видения как основы
высокохудожественного исполнения музыкального произведения и др.
Всё
это приводит к противоречиям между:
а)
необходимостью признания доминирующей роли авторского
замысла и неприятием субъективистского произвола учащегося в ходе работы над
исполняемым музыкальным сочинением при одновременном признании за исполнителем
права на собственную интерпретацию произведения в рамках композиторской
концепции;
б)
необходимостью выработки преподавателем
оптимально выверенной для своего ученика организации занятий, позволяющей
воспитаннику осваивать задаваемые ему сочинения наиболее качественно и быстро,
и недостаточной изученностью данной проблемы;
в)
существующей практикой детализации содержания
только наиболее емкого центрального этапа работы над произведением, при
недостаточном внимании первому и последнему, что может привести к утрате
целостного восприятия музыкального полотна.
При
этом опыт работы свидетельствует, что квалифицированная помощь юному музыканту
со стороны преподавателя ДМШ на всех этапах работы, начиная от выбора
произведения и заканчивая публичным выступлением, играет чрезвычайно
существенную роль. Все это предопределяет неослабевающий интерес многочисленных
исполнителей и преподавателей «к научному осмыслению творческого процесса
интерпретатора, позволяющему уяснить лучший для каждого алгоритм деятельности.»[1]
Цель
работы:
проанализировать
методологию поэтапной работы над музыкальным произведением. Уточнить роль и
место преподавателя и ученика ДМШ в этом процессе.
Задачи:
·
показать сущностный подход современной
музыкальной педагогики к проблеме интерпретации музыкального произведения;
·
раскрыть логику развития общих закономерностей
творческой работы с авторским текстом;
·
показать типы работы пианистов и характерные им
этапы исполнительского освоения произведения;
·
рассмотреть основное содержание и особенности
поэтапной работы юного музыканта для оптимальной интерпретации сочинения;
·
разработать методические рекомендации по
совершенствованию работы преподавателя и учащегося ДМШ над музыкальным
произведением.
Глава 1.
Работа над музыкальным произведением – узловой момент
обучения и воспитания ученика класса фортепиано ДМШ.
1.1.
Современная музыкальная педагогика о сущности
исполнительского освоения музыкального произведения. Общие закономерности
творческой работы с авторским текстом.
Аналитический обзор музыкальной литературы
убедительно показывает, что содержание современных подходов, превалирующих в
музыкальной педагогике, основывается на том, что главное и основное для
мастеров пианистического исполнительства и педагогики – внедрение
образно-поэтического замысла автора, эпохи сочинения и исполнения произведения,
утверждение в процессе работы над музыкальным материалом «первичной
композиторской идеи.» Одновременно с этим – формирование
художественно-образного видения как основы высокохудожественного исполнения
музыкального произведения. Данный методический принцип объединяет всех
музыкантов, следующих традициям братьев Рубинштейн, А.Н. Есиповой, В.Н.
Сафонова.
«Привыкайте брать максимум от всех
указаний и пожеланий композитора, от всех штрихов и нюансов, зафиксированных в
нотах»[2],
— наставлял своих воспитанников Я.В. Флиер.
«Надо оставаться верным авторскому
тексту…, умнее автора все равно не будешь»[3],
— внушал ученикам К.Н. Игумнов.
Именно «Признание доминирующей роли
авторского замысла, композиторской идеи…, неприятие субъективистского произвола
учащегося в ходе интерпретации музыки – при одновременном признании за ним
права на свое понимание и видение звукового образа в рамках авторской
концепции»[4],
— таково по Т.Г. Мариупольской «кредо» передовой музыкальной педагогики.
Итак, приоритет при создании
художественного образа и принятии интерпретаторских решений отдается авторскому
замыслу, композиторской идее. Однако даже при доминирующей роли композиторской
идеи, произведение в том виде, как написал его автор, является лишь потенциально
звучащей музыкой, и для того, чтобы оно звучало реально, необходим посредник –
музыкальный исполнитель. Вот почему роль посредника чрезвычайно велика,
поскольку исполнитель передает произведение не «фотографически», а в результате
творческого преломления замысла композитора через свою собственную
исполнительскую деятельность.
«Необходимо подчеркнуть, — читаем у К. Н.
Игумнова, — значение исполнительского творчества в области музыки; авторский
текст лишь архитектурный чертеж, — предупреждал Константин Николаевич, —
разгадка и выполнение его – в этом роль исполнителя.»[5]
Речь идет о музыкальном образе,
создаваемом исполнителем в процессе работы над произведением. Важно, что этот
образ одновременно служит для юного исполнителя художественной мерой качества
его собственного исполнения, которое как раз и заключается в том, чтобы
наиболее полно прочувствовать образ, задуманный композитором и донести эту идею
до слушателя.
Анализ литературы, статей, воспоминаний,
методических пособий по вопросам пианизма показывает, что в работе над
музыкальным произведением можно проследить общие закономерности творческой
работы с авторским текстом.
Во-первых, в
работе над музыкальным текстом исполнители опираются не на звуковой эталон, а
на авторский нотный текст, который неисчерпаем.
Вот
почему обращение к тексту в работе над произведением всегда приносит ощущение
открытия – ведь у автора может быть совсем не так, как играют. «Именно поэтому,
— считает Е.Я. Либерман, — и верно мнение о безграничности, бесконечности
авторского текста.»[6]
Во-вторых, при
выполнении авторского текста все крупные мастера-пианисты вносят в него
индивидуальные преобразования.
Но должны сразу оговориться, что даже у
них не всякие преобразования дают положительные результаты.
В-третьих,
любой авторский текст состоит из двух составных частей:
·
объективно — композиционной (внутренняя форма);
·
субъективно – интерпретаторской (внешняя
форма).
Понять и объяснить способность
произведения к развитию и приятию индивидуальных видоизменений возможно, только
признав существование этих двух частей нотного текста. При этом Е.Я. Либерман
утверждает, что «непременная зависимость внешней формы произведения от формы
внутренней – закон всех исполнительских искусств.»[7]
В результате исполняемое произведение
можно представить в виде модели при структуре, состоящей из всех координат
нотного текста[8].
По этой структуре движется реле, которое заключает в себе индивидуальный взгляд
пианиста-исполнителя на образный строй произведения, концепцию его
интерпретации.
В предлагаемой модели вертикально (вверх и
вниз) направленные стрелки показывают возможность перемещения творческого
интереса и внимания музыканта на разные части текста. Пунктирные стрелки
условны, так как они могут быть попеременно направлены на любые «этажи»
структуры, которые по мнению Е.Я. Либермана «…призваны отразить возможность
опоры конкретной интерпретации на некоторые компоненты текста в их самых
различных комбинациях.»[9]
Разумеется, жизненность, эффективность и
рациональность данной схемы в работе над произведением находится в прямой
зависимости от согласованности со всеми другими компонентами исполнительской
деятельности ученика. Но предложенная схема, на наш взгляд, позволяет глубже
понять закономерности исполнительского освоения музыкального сочинения.
1.2.
Основные этапы работы пианиста-исполнителя над
музыкальным произведением.
Знакомство с педагогическим наследием
выдающихся педагогов-пианистов показывает, что в работе над музыкальным
произведением можно проследить определенные общие закономерности
(последовательность, этапы, формы, методы и приемы) работы, которых
придерживались в той или иной степени большая часть пианистов-исполнителей и
педагогов.
В основном этот процесс подразделяется на
три этапа, в современной методологии говорится и о четырех.
О трех периодах, на которые распадается
разучивание произведения, писал еще К. Черни в 1846 году, подчеркивая, что «эти
три периода (разбор, техническое освоение, художественная отделка) нельзя
смешивать друг с другом. «Если преждевременно перейти от одного этапа к
другому, — предостерегая Карл Черни, — то разучивание произведения может сильно
осложниться.»[10]
А.П. Щапов, в свою очередь, характеризовал
этапы как «начальный», «ранний серединный», «поздний серединный»,
«заключительный».[11]
Г.Р. Гинзбург – «зарождение образа»,
«элементарная работа», «приспособление»[12].
Хотя эта тема и затрагивалась в трудах
некоторых крупных методистов, в частности, Л. А. Баренбойма, все же
по-настоящему подробное и специальное изучение процесса работы
исполнителя-пианиста над музыкальным произведением было осуществлено впервые
выдающимся педагогом и методистом А.В. Вицинским. Источником этого исследования
послужили беседы автора с легендарными отечественными исполнителями – Э.Г.
Гилельсом, Г.Р. Гинзбургом, М.И. Гринберг, Я.И. Заком, К.Н. Игумновым, А.Л.
Иохелесом, Г.Г. Нейгаузом, Л.Н. Обориным, С.Т. Рихтером, Я.И. Флиером. В
результате А.В. Вицинский приходит к выводу, что существуют два различных типа
работы пианистов и соответствующие им этапы исполнительского освоения музыкального
произведения.
В своем исследовании работу над
музыкальным произведением Александр Владимирович делил на три этапа:
первый этап – первоначальное формирование
музыкального образа;
второй этап – техническое овладение
произведением;
третий этап – исполнительская реализация
музыкального образа.
При этом А.В. Вицинский не уставал
напоминать, что «такая характеристика этих этапов является совершенно
схематичной и в значительной мере условной».[13]
Тип работы, распадающейся на этапы,
представлен у Э.Г. Гилельса, Г.Р. Гинзбурга, М.И. Гринберг, Я.И. Зака, А.Л.
Иохелеса, Л.Н. Оборина и Я.И. Флиера.
При втором типе мы уже сталкиваемся с
целостным, не распадающимся на этапы процессом работы. Этот тип характерен для
К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, С.Т. Рихтера.
В итоге А.В. Вицинский приходит к выводу,
что существуют два различных типа процесса работы пианистов и соответствующие
им этапы исполнительского освоения музыкального произведения:[14]
Во-первых,
а) процесс работы одних пианистов
распадается на более или менее замкнутые этапы: этап первоначального
представления музыкального образа в целом, этап решения чисто технических
задач, связанных с автоматизацией, и синтез двух предшествующих этапов – этап
окончательного создания музыкально-исполнительного образа;
б) у других пианистов процесс не
распадается на этапы: решение чисто технических задач идет неразрывно вместе с
решением художественных задач по созданию музыкально-исполнительного образа.
Во-вторых, пианисты,
относящиеся по характеру работы к первому типу, в свою очередь, распадаются на
две группы по способу мысленного представления музыкального образа на первом
этапе. Одни проигрывают сочинение в целом, стараясь представить будущий образ
сквозь несовершенное звучание. Другие прочитывают музыкальный образ в нотном
тексте, не прибегая к проигрыванию.
В-третьих, у
пианистов, относящихся по характеру работы к первому типу, налицо два разных
способа работы на втором этапе. При одном способе автоматизация движений
достигается путем игры в медленном темпе, при другом способе в темпе, возможно
более близком к настоящему.
В-четвертых, даже
в случае «чистого» воображения пианиста-исполнителя, то есть мысленного
проигрывания, пианистический образ обязательно содержит элементы двигательных
представлений. На завершающем (третьем) этапе это явление выражено особенно
ясно и полно.
В-пятых, для
пианистов, процесс работы которых не распадается на этапы, характерно особое
воображение, совпадающее с пониманием произведения в процессе игры.
Деление процесса исполнительского освоения
музыкального сочинения на стадии, впервые столь четко и подробно описанные А.В.
Вицинским, было использовано (уже как распространенное и общепринятое) в
учебниках по фортепианной методике А. Д. Алексеева и Н.А. Любомудровой.
Не можем не отметить, что исследователи и
методисты чаще всего детализировали содержание основного центрального этапа
работы, действительно необычайно емкого. Например, С.И. Савшинский как бы делил
его на стадию историко-теоретического изучения произведения и стадию
технического овладения.[15]
Весьма убедительно и уместно в педагогической практике предложенное А. П.
Щаповым подразделение центральной стадии «на ранний серединный» и «поздний
серединный» этапы работы ученика над произведением.[16]
Если концепция трехфазности (и связанная с
ней идея многофазности) нашла, как видно, дополнительное подтверждение и
развитие, то выдвинутое А.В. Вицинским положение о принципиально ином –
бесфазном ( не распадающемся на отдельные этапы) типе работы, присущим
нескольким выдающимся пианистам, не нашло в дальнейшем серьезных приверженцев
среди ученых и методистов.
«Если даже стадии работы (фазы, этапы) и
не замечаются некоторыми исполнителями, это еще не означает, что их не
существует как таковых,»[17]
— констатировал, например, видный российский музыковед Г.М. Цыпин на основании
собранного им уникального фактологического материала в интервью и беседах с
выдающимися отечественными музыкантами 80х – 90х годов
прошлого столетия.
Таким образом, в принципе разделение хода
работы на три основных этапа, сформированное Александром Владимировичем
Вицинским и определенное им как доминирующий исполнительский подход, оказалось
весьма глубоким и продуктивным и сохранило в целом свое значение и в настоящее
время.
Глава 2.
Содержание и особенности процесса работы ученика класса
фортепиано ДМШ для оптимальной интерпретации музыкального сочинения.
2.1. Содержание и особенности первого этапа работы над
музыкальным произведением.
Закономерности отношений видных пианистов
и педагогов к авторскому тексту с неизбежностью выдвигают вопрос: целесообразно
ли применение их опыта в работе с юными воспитанниками ДМШ?
Объективности ради отметим, что мнения на
этот счет противоречивы или как бы противоречивы. Мы однозначно придерживаемся
мнения о том, что воображение, фантазия, духовно-творческая активность,
выразительность и т.д. должны присутствовать на всех этапах занятий искусством.
Это наиболее приоритетная, чаще всего встречающаяся и устоявшаяся точка зрения
среди известных музыкантов и педагогов-практиков.
«Произведение искусства может быть
пережито и воссоздано в индивидуальной форме, или же оно вообще не будет
пережито и воссоздано. Это относится – и мы это подчеркнем, — пишет известный
немецкий пианист, педагог и музыковед К.А. Мартинсен, — как к начальным, так и
к высшим ступеням обучения.»[18]
Выбор произведения, ознакомление ученика с
произведением (не только проигрывание, но и беседа о стиле, содержании, форме,
жанре, об авторе произведения и его эпохе, о различных редакциях и
исполнениях), прочтение произведения, изучение нотного текста, анализ и выбор
средств выражения, творческое воплощение, публичное исполнение и, наконец,
последующее обсуждение – таковы основные этапы, связанные с изучением художественного
произведения.
Работа над музыкальным произведением
чрезвычайно многообразна. Ее содержание определяется не только изучаемым
сочинением, но и индивидуально-личностными способностями и возрастными
особенностями ученика. Многое зависит также от творческих взглядов и личных
качеств преподавателя. Поэтому, вероятно, нет надобности напоминать о том, что
работа над одним и тем же произведением с разными детьми протекает по-разному,
для каждого ребенка выбирается свой индивидуальный путь, раскрывающий его
творческие возможности. Но несомненно и то, что существуют общие требования в
работе над музыкальным произведением, которые наиболее полно отражают пути
развития и становления юного музыканта.
«… Различия в ходе работы, — читаем у Н.А.
Любомудровой, — пусть и весьма существенные в своих деталях, все же позволяют
выявить в ней положения общего порядка… На практике, при занятиях с
определенными учениками, эти суммированные, как бы типовые моменты работы в
каждом случае приобретают свои индивидуальные черты и особенности.»[19]
Изучение произведения включает в себя, по
мнению большинства музыкантов, три основных этапа:
·
Первый –
ознакомительный, предварительный разбор текста;
·
Второй –
детальная работа над произведением (техническая отделка);
·
Третий –
завершающий, подготавливающий к публичному выступлению.
На
первом и третьем этапах преобладает целостный, обобщенный подход к
произведению, а на втором – более подробное его рассмотрение. В этом
проявляется общая закономерность познания: от общего, целого – к единичному,
частному, — и вновь к общему, целому, но уже на более высоком уровне.
Конечно,
деление на этапы может рассматриваться лишь весьма условно. Это не жесткая
установка к обязательному исполнению, так как «на практике данные этапы работы
не только неразрывно связаны между собой и не могут быть точно разграничены, но
нередко в значительной мере совпадают или, во всяком случае, частично
взаимопроникают»,[20]
– пишет Наталья Андреевна Любомудрова. Однако преподаватель, на наш взгляд,
должен всегда ясно представлять и точно знать, на какой стадии находится
освоение произведения, и какой объем работы предстоит еще выполнить.
Опыт
работы показывает, что для оптимальной интерпретации музыкального сочинения
важная роль принадлежит удачно подобранному репертуару – «основному фактору, —
по определению Б.Е. Милича, — в идейно-художественном и исполнительском
формировании юного музыканта.»[21]
Поэтому при подборе репертуара необходимо иметь в виду, что образы тех
сочинений, которыми мы окружаем детей, должны быть простыми, понятными,
близкими детскому сердцу и отвечать, на наш взгляд, следующим
художественно-педагогическим требованиям:
·
Быть способным к пробуждению и развитию
гуманных чувств;
·
Быть художественными;
·
Мелодичными;
·
Содержательными и занимательными по сюжету;
·
Простыми по форме и доступными по содержанию.
Цель первого этапа –
создание первоначального обобщенного представления о произведении, о характере,
настроении музыки; зарождение исполнительского замысла пианиста.
Задачи:
а)
осознание контуров звуковой формы (высотности, ритмики);
б)
прочтение и осмысление ремарок;
в)
анализ основных технических моментов (аппликатуры, штрихов);
г)
непосредственное обнаружение наиболее заметных элементов выразительности;
д)
начальное обнаружение целостного содержания произведения и намётка трактовки на
основе музыкально-теоретического анализа.
Содержание
работы на первом этапе – знакомство с материалом о произведении и с самим
произведением.
Начальный
этап, как правило, начинается с рассказа ученику о создателе произведения (будь
то композитор или народ); об эпохе, в которой оно возникло; о стиле и требуемой
манере исполнения; о его содержании, характере, сюжете; основных темпах; о форме,
структуре, композиции. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя
для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше — в собственном
исполнении преподавателя. Учащимся старших классов можно порекомендовать
литературу о композиторе или произведении.
Первый
этап чрезвычайно важен и игнорировать его – значит совершить большую ошибку, к
сожалению, порой характерную для малоопытных преподавателей. От того, насколько
первоначальный образ-представление будет ярким, а главное, верным, соответствующим
авторскому замыслу, зависит во многом эффективность всей последующей работы.
Если «…не выкристаллизовался жизненный образ произведения, то вся дальнейшая
над ним работа, — по глубокому убеждению С.И. Савшинского, — будет вестись вслепую.»[22]
Одним
из возможных путей ознакомления является просмотр произведения глазами. По
мнению Л.Н. Оборина, чем сложнее произведение, тем больше причин первоначально
проанализировать его глазами.
«Если
я посмотрю текст, то после мне, — признается Лев Николаевич, — легче
воспроизводить его на фортепиано, легче читать ноты, потому что я вижу
фразировку, вижу соотношение голосов, знаки препинания. И когда садишься за
фортепиано, уже легче работать…»[23]
У
Я.И. Зака, как правило, весь первый этап также целиком проходит в представлении
звучания произведения. Характерно, что общение с текстом у Якова Израилевича
направлено не только на создание исполнительского представления вещи, но и на
выучивание в представлении звуковой ткани произведения, хотя задача выучить наизусть
текст произведения прямо при этом не ставится.[24]
Такой
путь знакомства с сочинением требует хорошо развитого внутреннего слуха и
доступен лишь достаточно продвинутому ученику, а потому мало реален для всех
воспитанников ДМШ, тем более, что многим из них, как правило, хочется поскорее
услышать непосредственное живое звучание музыки.
Знакомство
с произведением за инструментом тоже имеет несколько направлений. Одни считают,
что играть надо сразу в необходимом темпе, пусть несовершенно, эскизно, но чтобы
получить цельное представление о сочинении. Э. Гилельс, говоря о первом
знакомстве с произведением, отмечал, что «Сначала я стараюсь играть как могу,
но в настоящем темпе. …Я охватываю всю вещь целиком… Очень важно ощутить всю
вещь в целом.»[25]
По
мнению других выдающихся музыкантов, например, К.Н. Игумнова, знакомясь с
произведением, следует играть порою некоторые вещи медленно и осторожно, чтобы
услышать и осознать каждую деталь и тут же прикинуть способы и средства ее
технического воплощения.
«Сначала
довольно осторожно иду, — говорит К.Н. Игумнов, — чтобы всё услышать, понять…,
очень много внимания трачу на аппликатуру.»[26]
Пианист,
читаем у Г.М. Когана, приступая к работе над музыкальным сочинением, просто
обязан «…ознакомиться с произведением в целом, проиграть его, создать себе
известное представление о его характере и настроении, вызвать к жизни
первоначальную намётку, «рабочую гипотезу» исполнительского замысла, плана
интерпретации.»[27]
Без этого, считает Григорий Михайлович, «все равно что начать постройку
дома, не располагая его проектом.»[28]
Таким
образом, согласно Г.М. Когану:
Во-первых, работа над произведением,
как правило, начинается с проигрывания всего нотного текста и составления слухового
эскизного представления до начала его детального изучения;
Во-вторых, несовершенное проигрывание
пригодно в основном лишь на первой, начальной стадии освоения произведения;
В-третьих, опасение, что в результате
эскизного проигрывания неверные ноты, аппликатура, штрихи и т.д. могут
закрепиться в памяти и в дальнейшем вызвать затруднения и задержку в освоении
произведения не имеют под собой должных оснований, так как длительность этапа
достаточно мала;
В-четвертых, нельзя не только сводить всю
работу над произведением к начальной стадии, но и задерживаться на этом этапе
сколько-нибудь продолжительное время, ибо, если поддаться увлечению проигрывать
раз за разом невыученное сочинение, то это «верный путь к самому беспардонному
дилетантизму.»[29]
В
процессе ознакомления с музыкальным текстом одним из самых важных и трудных
является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему ребенок
получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык
способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой
фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение
«схватывать» осмысленные музыкальные комплексы:
«Горизонтальные»
(протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).
Однако
нужно признать, что многие учащиеся ДМШ довольно слабо владеют этим навыком,
что приводит как к небольшому по количеству, так и к низкому по качеству
пройденного ими музыкального материала.
Большую
помощь юному воспитаннику при начальном проигрывании оказывает дирижирование
произведения. Не тактирование и счет вслух или про себя, а именно
дирижирование, которое помогает ученику понять характер сочинения. Примерно
такое же значение имеет совместное исполнение произведения учащегося с
преподавателем. Кроме того, эти приемы не позволяют ему останавливаться из-за
небольших неточностей в тексте, способствуют более цельному восприятию
музыкального полотна.
При
знакомстве с новым произведением старшеклассникам и продвинутым ученикам можно
также послушать его в исполнении выдающихся мастеров. Для того, чтобы избежать
стремления к буквальному копированию, желательно послушать произведение в
исполнении разных музыкантов, познакомиться с различными вариантами интерпретации.
Сравнение интерпретаций одного и того же произведения является действенным
методом постижения музыкального произведения. Происходит «анализ музыки
музыкой», «анализ образа образом». Мы учимся слышать в сходном различное, а в
частном – общее. У нас возникает интерес к музыке, так как возникает
возможность выбора: какое же исполнение нам ближе? Столкновение мнений,
аргументация своего отношения к наиболее понравившейся трактовке позволяет
полнее выявить художественный смысл музыкального образа – открывается
многозначность, многомерность музыкального произведения.
Только
с пониманием настроения, характера произведения в целом и художественных
основных образов начинается его изучение. Ученик приступает к тщательному
прочтению текста, к его разбору. Причем, если ознакомление с музыкой в
значительной мере проводится преподавателем, то в начальную стадию его изучения
– разбор – все больше вовлекается ученик.
«Приступая
к разбору произведения, учащийся должен уяснить для себя, — убежден Б.Е. Милич,
— характер основных компонентов музыкальной ткани – особенности мелодии,
сопровождения, голосов, раскрыть смысл исполнительских указаний в тексте,
касающихся динамики, артикуляции, темпа и т. п.»[30]
Грамотный,
музыкально-осмысленный разбор создает основу для правильной дальнейшей работы,
значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, музыкально-художественный
уровень будут самыми разными для учеников с различной степенью музыкального развития
и одаренности, характером изучаемой музыки. Но во всех случаях на данной
начальной ступени работы не должно быть неряшливости и небрежности.
«Когда
вы берете в работу новое произведение, очень важно для всей дальнейшей работы,-
рекомендует С.М. Майкапар,- правильно и очень точно разобраться в нотах с
первого раза.»[31]
«Видеть
все, что написано в нотах, и чувствовать, что выражают все эти текстовые знаки.
Чтение текста – это чтение контекста! Так ставит вопрос,- отмечает Е.Я.
Либерман, — передовая музыкальная педагогика.»[32]
К
сожалению, однако, встречаются учащиеся, которые мало что видят в нотах. Они
заучивают неверные ноты и ритм. Не замечают темпов, нюансов, лиг, аппликатуры и
т. д. Их «текстовая слепота», как правило, связана с существованием некоторых
поверхностных, неустойчивых психологических особенностей, к числу которых
Евгений Яковлевич Либерман, в частности, относил следующее:[33]
·
нетерпеливость, стремление поскорее перейти от
наскучившего изучения к исполнению;
·
особое свойство быстрого образования ошибочных
психологических обобщений (так, если уловлен какой-нибудь порядок в двух
соседних фразах, этот же порядок распространяется на все похожие фрагменты);
·
неосознаваемая перестраховка, в основе которой
лежит преувеличение поступившего сигнала (о таких случаях принято говорить:
«двоится в глазах»): увидев в аккорде один диез или бемоль, такой ученик берет
их два или более; при этом удвоении сигнала может быть произведено и по
горизонтали;
·
преувеличенная уверенность в своем музыкальном
чутье, непонимание важности и сложности вопроса, что приводит к игнорированию
различных авторских знаков и ремарок.
Вот
почему при определении характера произведения следует внимательно изучить
имеющиеся в нотном тексте авторские и редакторские указания — обозначение
темпа, настроения музыки, характера звучания, динамики и т.п.
Так
как эти указания даются по традиции на итальянском языке (иногда на немецком,
французском), нужно знать точное значение этих иностранных терминов.
Итак,
воспитание преподавателем ДМШ профессионального отношения ученика к тексту
должно начинаться с первых шагов обучения нотной грамоте, и с первых же шагов
необходимо прививать ученикам навыки одновременного эмоционального и
интеллектуального подхода к чтению текста.
Наряду
с разбором текста, важно подобрать хорошую, наиболее подходящую для юного
музыканта, аппликатуру. Об этом нужно проявлять заботу именно тогда,
когда ученик только начал разучивать произведение (данное место или пассаж), и
необходимо сразу же точно расположить и верно определить порядок чередования
пальцев. Известно, что удачно найденная аппликатура способствует лучшему
решению художественных задач и скорейшей автоматизации игровых движений, а
переучивание чревато опасностью последующих затруднений и задержек. Надежный
способ добиться успеха — это вначале, не играя, внимательно посмотреть пальцы,
указанные в нотах. При этом не забывать, что обычно в нотах указываются пальцы
не на каждой ноте, а лишь в важнейших местах. «Поэтому, — советует С.М.
Майкапар, — когда у ученика нет достаточной опытности и умения запоминать
пальцы, нужно карандашом вписать в местах, где они не проставлены.»[34]
При
разборе надо приучать юного пианиста слышать фразу, воспринимать каждую в
развитии и «вести» её.
«…Необходимо,
чтобы учащийся с самого начала обязательно обращал внимание на фразировку,-
уверена Н.А. Любомудрова,-иначе его игра будет лишена всякого смысла.»[35]
Чрезвычайно
важна работа над исполнительским анализом, который помогает установить фактуру
произведения, т.е. разобраться в его структурном строении, в его
конструкции. Такой разбор нужен потому, что невозможно правильно и эффективно
работать, не выяснив, что в данном произведении (куске, отрывке, фрагменте)
самое главное и что нужно подчинить этому главному. Необходимо ясно понимать и
знать, где мелодия, где аккомпанемент, где многоголосие, сколько звуков в
аккордах, есть ли двойные ноты и какие, лежит ли мелодия в верхнем голосе или
внизу, в левой руке или посередине, чтобы, например, при исполнении
аккомпанемент не стал главным, а мелодия второстепенной.
«Лишь
тогда, когда для нас вполне понятна и ясна фактура, — разъяснял своим ученикам
С.М. Майкапар, — вся дальнейшая работа идет сознательно и быстрее, чем когда мы
фактурой не интересуемся и не понимаем вполне того, что разучиваем.»[36]
Как
только ученик осознал и почувствовал важность изучения текста, необходимо, на
наш взгляд, как можно дольше оставлять его наедине с ним. Пусть думает сам!
Постоянное педагогическое вмешательство, как правило, приучает ученика к
лености, ожиданию подсказок. Важно понять, что в работе над произведением
преподаватель помогает учащемуся, но только лишь помогает, а не заменяет. Так,
по мнению А. Шнабеля, в работе над произведением преподаватель «в лучшем случае
может открыть дверь, а пройти в неё ученик должен сам.»[37] Поэтому
преподавателю просто необходимо дифференцировать свои подходы и установки к
проблеме развития самостоятельности ребенка в зависимости от того, что из себя
конкретно представляет тот или иной ученик. Нельзя всех учить одним способом,
даже если сам по себе это хороший, правильный метод.
После
предварительного знакомства и разбора произведения за фортепиано воспитаннику
полезно закрепить свои впечатления в словесной форме. При этом достаточны
краткие характеристики, состоящие из нескольких слов, отражающие общую
эмоциональную окрашенность музыкального образа. Например, А.Г. Рубинштейн
практически всегда требовал от своих учеников словесных характеристик
исполняемой музыки.
Таким
образом, в результате первоначального знакомства и разбора произведения юный
музыкант должен как можно больше узнать о нем, максимально понять предстоящие
технические и художественные задачи, представлять конечное звучание сочинения.
Начальный
этап освоения музыкального произведения можно считать законченным, если
учащийся может в «осторожном» темпе проиграть произведение по участкам
(предварительно продумывая каждый) с небольшим числом поправочных остановок.
Предполагается также, что игра к этому моменту становится осмысленной и до
некоторой степени выразительной. На начальном этапе могут допускаться некоторые
временные упрощения звуковой ткани, например, пропуски мелизмов. Вместе с тем
не можем не согласиться с А.П. Щаповым, который настаивает на том, что «начальный
этап нельзя… считать пройденным, если имеются незамеченные ошибки в области
высотности, ритмики, аппликатуры и артикуляции.»[38]
Несмотря
на всю важность, первый этап работы непродолжителен: один – три урока.
2.2.
Основные проблемы второго этапа работы.
После
того, как ребенок получит общее представление о произведении, ознакомится с ним
путем эскизного разбора нотного текста, начинается вторая стадия работы –
детальная проработка произведения, которую можно назвать, по определению Г.М.
Когана, «разучиванием в собственном смысле слова.»[39] Здесь
необходимо еще раз подчеркнуть, что работа над музыкальным сочинением делится
на этапы в значительной мере условно, для лучшего освещения вопроса. На
практике эти стадии резко не разграничиваются, только в процессе разучивания
делается акцент на том или ином виде работы.
Цель
второго этапа
–
дальнейшее углубление в образный строй музыки, в содержание произведения. По
времени это наиболее протяженный период работы, совпадающий с техническим,
пианистическим освоением музыкального материала.
Задачи:
а)
«сцепление» игры, то есть достижение гладкого и незатрудненного исполнения
произведения (по нотам и на память).
Эта
задача имеет в свою очередь две стороны:
-преодоление
двигательных трудностей;
-прочное
сочетание и сцепление игровых образов;
б)
достижение гладкого, выразительного и точного исполнения произведения;
в)
углубление выразительности игры: умение рельефно, убежденно, содержательно
выполнять крупные, мелкие и мельчайшие контрасты и нюансы, правильно оформлять
вступления, кульминации, окончания, цезуры, переходы, играть в правильном темпе
и характере, с нужной эмоциональной настройкой;
г)
уточнение звучности: уничтожение «выкриков» и «провалов», распределение силы
звука по вертикали, нахождение нужных «колористов» (здесь подразумевается и
педализация);
д)
уточнение ритмики: распределение мельчайших устремленностей в извлечении
отдельных звуков (что в одинаковой мере относится к звуковым линиям
«мелодического», «пассажного» и «фигурационного» типа). Сюда же следует отнести
достижение единства темпа;
е)
закрепление выученного на память. Здесь можно выделить такие способы, как мысленная
игра; игра в сильно замедленном темпе; игра со многих «опорных пунктов».
В
противоположность первому этапу на втором ставится задача максимально точно в
звуковом отношении передать на фортепиано текст произведения. Все, что на
первом этапе исполнялось приблизительно, эскизно, в общих чертах, здесь должно
получить абсолютно точное звуковое воплощение.
Зачастую
особенностью второго этапа работы над произведением для многих пианистов
является игра в медленном темпе forte, в условиях которой, во-первых, в
основном автоматизируется двигательная сторона исполнения произведения, а,
во-вторых, действительно медленный темп является наиболее соответствующим
задаче «сыграть все ноты», контролируя при этом точность.
«Играю
я настолько медленно, — отвечает А.Л. Иохелес, — чтобы сознательно ударить
каждую ноту…, чтобы каждый палец сознательно ударял посередине клавиши, не
задев никакой другой, и чтобы в этом была какая-то плавность.»[40] В свою
очередь М.И. Гринберг, описывая переход ко второму этапу работы, подчеркивает,
что «мои занятия заключаются в том, что я играю очень медленно. Разбираю пьесу
по частям и играю медленно каждую из частей раза по три-четыре. Это
продолжается довольно долгое время, пока я не почувствую, что мне очень хорошо
в смысле пальцев.»[41]
Отмечая
важность и необходимость самого емкого и длительного этапа, Г.М. Коган указывал,
что эта стадия – решающая в процессе разучивания произведения и что «она
поглощает девять десятых всего времени и труда.»[42]
«Для
меня второй этап очень много решает на всю жизнь, — признается Я.В. Флиер, —
если я эту работу проделал добросовестно. Здесь нужна, — убежден Яков
Владимирович, — большая и упорная работа.»[43]
Одна
из проблем второго этапа в работе над интерпретацией музыкального произведения
тесно связана с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор,
сравнений и сопоставлений исполняемой музыки с явлениями жизни и искусства.
Ассоциативное осмысление музыкальных образов – действительный метод
проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс
осмысления, переживания и исполнения музыки.
К
этому методу обращались практически все крупные пианисты-педагоги: А.Р.
Рубинштейн, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, Э.Г. Гилельс и др. Юрий
Башмет, например, признавал: «Для меня, как музыканта, всегда играли большую
роль мои внутренние представления – образные видения, картины, художественные
импульсы… Они оказывали заметное воздействие на моё общее душевное состояние и
тем самым на моё исполнение.»[44]
Раскрытие
творческих возможностей учащихся, развитие в них эмоционального отношения к
исполняемому произведению – важные задачи, решение которых возможно при
применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.
Так,
воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (термин К.С.
Станиславского) активно способствует метод педагогического показа
(наглядно-иллюстративный) – эмоциональное «заряжение», передача основной идеи
произведения ученику, показ того, как надо сыграть что-либо на инструменте.
Однако в зависимости от профессионализма преподавателя и уровня способности
юного пианиста, цели такого показа могут быть совершенно различны и даже
противоположны. «Показ может быть обучающим, и тогда нельзя отрицать его положительного
значения; показ может быть методом откровенного «натаскивания», — и тогда он
отрицателен»[45],
— считал Е.Я. Либерман. «Метод натаскивания,-справедливо признавал
Г.Г.Нейгауз,-вообще довольно плохой метод…»[46]
Наибольшая
эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия
со словесными пояснениями, сущность которых заключается в том, чтобы
«подсказать» ученику нужный образ, «извлечь» из его эмоциональной памяти нужное
чувство, активизировать его творческую фантазию.
Словесные
пояснения могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции.
Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание
педагогического исполнения, «наведение» восприятия ученика. В процессе показа
реплики преподавателя усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального
сюжета произведения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства
выразительности и т.д.
Владение
методами ассоциаций, педагогического показа и словесной характеристики
художественного образа исполняемого произведения, т.е. умение выявлять
ассоциативные связи музыки с окружающим миром, умение говорить о музыке языком
метафор, образных сравнений, поэтично и увлекательно, сообразуясь с
индивидуальностью ученика – необходимо каждому преподавателю класса фортепиано
ДМШ.
«Нельзя
говорить об искусстве,- как-то сказал Г.Г. Нейгауз, — слишком уже не
художественным языком.»[47]
Применяя
эти методы, необходимо, однако, помнить, что, как и любые «сильнодействующие
средства», они требуют вдумчивого подхода, осторожности в обращении. Неуклюжее,
примитивное «сюжетное» истолкование музыки может привести к глубокому искажению
авторского замысла сочинения, принести больше вреда, чем пользы.
Следующая
проблема второго этапа – продуманное деление произведения на фрагменты
(куски, части, разделы) и определение порядка работы над ними. При этом
необходимо иметь в виду, что целое временно уходит на второй план, заслоняется
деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный
стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.
Успех
работы на этом этапе изучения произведения во многом зависит от того, насколько
удалось преподавателю и ученику продумать разбивку на куски, определить порядок
работы над ними, выявить самые сложные места, обдумать способы преодоления
трудностей. В основе деления (разбивки) на учебные куски должна лежать
музыкальная логика произведения, естественное деление его на части, разделы,
периоды, предложения и т.д., вплоть до отдельной интонации в мелодической
фразе, до отдельной фигуры в быстром пассаже. «Ни в коем случае, — считает
Г.М.Коган, — не следует членить сочинение по тактам, начиная или обрывая кусок
на тактовой черте, приходящейся посредине музыкальной мысли.»[48]
При
работе над кусками произведения исключительно большое значение имеет принцип
разнообразия форм работы и принцип чередования этих форм. Необходимо прорабатывать
кусок в разных темпах, часто играть совсем медленно. Такое исполнение
активизирует внимание, тренирует ритмическую выдержку и управляемость игры.
Однако даже при разучивании отдельных фрагментов сочинения не всегда разумно
решать все задачи сразу. Сначала, например, нужно продумать фразировку, найти
подходящий артикуляционный прием, затем испробовать динамические оттенки,
наладить аппликатуру и т.д., постепенно охватывая все больше сторон исполнения.
«В
моих занятиях с учениками, — говорит Н.Е. Перельман,- бывают уроки «педальные»,
«гармонические», «полифонические», «аппликатурные» и т.д. На каждом из таких
уроков, — уточняет Натан Ефимович, — одна какая-либо тема оказывается ведущей.»[49] «Нередко
целесообразно также сосредоточится на какой-либо одной стороне исполнения,-
утверждает А.Д. Алексеев,- на звуковой, метроритмической, на педализации с тем,
чтобы тщательно продумать, проверить с этой точки зрения свое исполнение и
устранить имеющиеся недостатки.»[50]
Вместе с тем нельзя длительное время сосредотачиваться только на какой- либо
одной проблеме, чтобы не пострадали другие стороны игры. Поэтому ученик должен
возможно скорее научиться соединять, например, выученное на память с заботой о
выразительности, а при работе над двигательной стороной исполнения произведения
уделять достаточное внимание колориту и т.д.
Следующая
проблема этапа – установка и заучивание аппликатуры.
Вопросам
выбора аппликатуры видные исполнители и педагоги придавали и придают большое
значение. Л.Н. Оборин, например, уделял аппликатуре много времени и считал, что
при ее выборе для преподавателя очень полезен собственный исполнительский опыт,
так как практически освоенная аппликатура часто отличается не только от
аппликатуры, осознанной глазами, но и от аппликатуры, опробованной в медленном
темпе.[51]
Аппликатуру
можно считать правильной, если она способствует реализации художественной
задачи, удобна для данного ученика, основана на естественном чередовании
пальцев и их нормальной растяжке. Но главное – аппликатура должна способствовать
свободному исполнению. Следует использовать только установленную аппликатуру,
не допуская даже случайного применения в игре других пальцев. Это послужит
залогом быстрого и прочного выучивания технически трудных мест. Правда, прежде
чем окончательно установить аппликатуру для данного ученика, можно
предварительно испробовать с ним различные варианты.
«Плохая
аппликатура, — по образному сравнению Н.Е. Перельмана, — подобна косноязычию,
отражает скученность мыслей, хорошая – красноречива.»[52]
Одна
из основных проблем второго этапа – работа над звуком.
Звуковая
выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения
музыкально-художественного замысла. Поэтому работа над звуком должна занимать
центральное место в процессе интерпретации музыкального сочинения.
«Музыка
– искусство звука, — пишет Г.Г. Нейгауз. — Раз музыка есть звук, — продолжает
Генрих Густавович,- то главной заботой, первой и важнейшей обязанностью любого
исполнителя является работа над звуком.»[53]
«В
моих занятиях с учениками,- подчеркивает Г.Г. Нейгауз,- скажу без
преувеличения, три четверти работы — это работа над звуком.»[54]
Начало
этой работы относится к первым шагам ученика, совершенствование же не имеет
предела. Главное условие решения звуковых задач – это развитие слуховых
способностей ребенка слышать музыкальную ткань, которая, в свою очередь,
предполагает решение следующих задач:
-дослушивание звука до конца;
—
умение ощущать горизонтальное движение и развитие музыки.
«Дослушать
звук, — отмечает Е.М. Тимакин, — это значит слушать предыдущее, а ощущать
движение музыки – это думать и слушать «вперед».[55]
Вот
почему уже на первых уроках, когда ученик играет упражнения на звукоизвлечение
и постановку рук, преподавателю следует научить его слушать до конца затухающий
звук и ощущать («вести») его кончиком пальца, пока он длится.
«Если,…
нажав клавишу, я забуду о данном звуке, — признавался А.В. Гольденвейзер,-то
потом не буду в состоянии согласовать с ним следующий звук, и получится именно
та пунктирность, которая убивает живое дыхание музыкальной линии.»[56]
Работа
над звуком заключается также в освоении тембра, динамики и штрихов. Они в то же
время составляют часть технических средств музыкального исполнения, не менее
важных, нежели такие элементы техники, как беглость, аккордовая техника, скачки
и т.д.
Ещё
одна проблема второго этапа – овладение художественной фразировкой.
Ни
один музыкант не может достичь высокого уровня исполнительского мастерства без владения
фразировкой. Членение музыки на фразы обусловлено самой сущностью музыкального
произведения.
«Когда
возникло музыкальное искусство, человек, прежде всего, исходил из того, что
он делал своим голосом, — из пения и речи. Всякая музыка всегда была
«расчленена дыханием»,- пишет в своей статье «Об исполнительстве» А.Б.
Гольденвейзер и называет «живое дыхание»… нервом всякого выразительного
исполнения.»[57]
Фразировка
является, прежде всего, средством выражения художественного образа музыкального
произведения. Она включает в себя средства звукоизвлечения, другие
выразительные средства, синтезирует динамику, агогику, штрихи и т.д. и всегда
индивидуальность. Существенное значение в музыкальной фразировке имеют цезуры
– небольшие, едва заметные перерывы, способствующие дыханию фразы. «Нередко,
не успев дослушать фразу, — признается Н.А. Любомудрова, — ученики
«набрасываются» на следующую, не слышат цезур между ними или не выявляют грани
каких-либо больших построений. Причина этого, — по ее мнению, — заключается в
непонимании значения «дыхания» в музыке. Между тем, — утверждает Наталья
Андреевна,- роль его очень велика.»[58]
Правильно намеченная цезура может внести в музыкальную фразировку ясность и
избавить исполнение от монотонности, от чего предостерегал Ф. Лист: «музыка
должна быть разнообразной. Одинаковые выражения, оттенки, изменения не должны
повторяться; музыкальные фразы подчинены тем же законам, что и фразы в речи;
запрещается повторять одни и те же слова, не следует повторять одни и те же
выражения: это
утомляет.»[59]
Поэтому выявлять не только единство фразы, но и ее членение, т.е. правильно
определить в ней кульминационные точки, а так же естественное интонационное и
динамическое начало и момент спада фразы – важнейшая задача для ученика в
процессе работы над произведением. Вспомогательным средством, хорошим
подспорьем при этом может служить словесная подтекстовка фразы и метод
пропевания. По мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживёт после
того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова.»[60] Подтекстовка
помогает усваивать ритмические группировки, порой даже очень сложные и решить
ряд других задач – добиться ровности, непрерывности звучания, текучести и т.д.
В вопросах метроритмической неустойчивости и темповой неоднородности данный
метод дает мгновенный положительный результат. Необходимо подчеркнуть, что речь
идет не о тексте, претендующем на литературные достоинства. Его назначение в
другом: служить во время работы над произведением вспомогательным интонационным
ориентиром, с которым легче найти естественное распределение дыхания и точные
приемы исполнения.
Обращение
же к пению, как к эталону музыкального интонирования, играет, по мнению Б.В. Асафьева,
важную роль в формировании навыков выразительного произнесения мелодии, умения
«петь на фортепиано.»[61]
Метод,
который рекомендовал в свое время Г.Г.Нейгауз: «два- три такта играйте, потом
пойте, опять играйте, опять пойте», помогает не потерять логической линии в
произнесении мелодии, выявить правильную, логическую фразировку, естественное
членение мелодии на фразы и мотивы, «почувствовать необходимость музыкального
«дыхания»».
К
приемам подтекстовки и пропевания прибегали и прибегают, в том числе, великие
мастера прошлого и настоящего. Например, А.Г. Рубинштейн, бравшийся «вписать
слова под каждым тактом»[62]
одной из бетховенских сонат. Да и сам Л. Бетховен порой советовал ученикам
«подбирать к спорному месту подходящие слова и пропеть их.»[63]
Однако
должны заметить, что данные методы в работе с начинающими пианистами будут
давать высокий результат только в том случае, если они используются регулярно
из урока в урок, а не эпизодически, от случая к случаю.
Следующая
проблема этапа – штрихи, которые должны выполнять художественную и
техническую сущность, где первое имеет главное значение.
Штрихи
— это характерная форма звуков, получаемые соответствующими артикуляционными
приемами в зависимости от интонационно-смыслового содержания музыкального
произведения.
В
определении штрихов необходимо исходить, прежде всего, из их музыкально-
выразительного значения. Штрихи условно можно разделить на протяжные (связные и
раздельные) и короткие (краткозвучные). «От штрихов,- говорит Л.С. Гинзбург,- в
немалой степени зависит характер исполнения фразы, штрихи способствуют
правильному дыханию, артикуляции фразы, а следовательно — ее выразительности.»[64]
При
работе над музыкальным произведением нужно быть чрезвычайно точным при
исполнении штрихов. Безусловно, не следует изменять авторские указания, но к
редакциям нужно подходить вдумчиво, так как иногда штрихи, проставленные
редактором, не соответствуют стилю или даже искажают мысль композитора. Тем
более нельзя проявлять в этом вопросе небрежность, заменять одни виды штрихов
на другие, гораздо легче выполнимые, но не всегда соответствующие содержанию
музыкальных образов. Точность выполнения штрихов воспитывается с первых шагов
обучения при требовании внимательного вслушивания в звучание каждого вида
штрихового обозначения.
Одной
из проблем этапа являются динамические оттенки. Наряду с аппликатурой,
фразировкой, штрихами для показа выразительности произведения большая роль
отводится динамическим оттенкам.
Шкала
динамических градаций, по существу, бесконечна, вот почему ученику надо
научиться пользоваться всей динамической амплитудой фортепиано, тем самым
значительно обогащая звуковую палитру инструмента. «Поэтому, — рекомендует Я.И.
Мильштейн,- необходимо учиться всем взаимопереходам звука, нарастанию его и
ослаблению как можно раньше.»[65]
Следующий
вопрос второго этапа – метод дирижирования. Эффективным средством работы
над музыкальным образом произведения является метод дирижирования. Значение
этого метода работы при наличии опыта и контакта преподавателя с учеником в
том, что он дает возможность преподавателю влиять на него во время игры, помогает
ученику найти должный ритм, темп и характер исполнения, воздействует на него
путем непосредственного эмоционального заражения. По мнению Г.Г. Нейгауза, этот
метод особенно важен при работе учащегося над ритмом исполнения (организацией
временного процесса).
«Плохо
ли, хорошо ли,- не знаю,- признавался Генрих Густавович,- но я не могу не
дирижировать (как если бы предо мной был оркестр), когда хочу ученику внушить
нужный ритм, темп, уклонения от него и т. п.»[66]
Приемы
дирижирования незаменимы в тех случаях, когда требуется сохранить ощущение
энергичной пульсации на паузах или на длинных нотах. В работе над более мелкими
элементами ритмической структуры помимо дирижирования могут использоваться и
более простые формы двигательного моделирования: прохлопывание, простукивание
отдельных ритмоинтонаций, пунктирных и синкопированных ритмических фигур.
В
дирижерских жестах, как известно, может отражаться не только временная,
темпоритмическая, но и звуковысотная структура музыкальной ткани. Поэтому метод
дирижирования – в виде относительного показа рукой высотного соотношения звуков
– может использоваться и применительно к мелодической, звуковысотной стороне
музыки.
«Жест,-
говорит Л.А. Мазель,- это как бы интонация, реализованная в движении, а
интонация – как бы голосовой жест.»[67]
Очередная
проблема – это техника педализации.
Вопросы
звукоизвлечения невозможно рассматривать в отрыве от педализации. Ибо только
при содействии педали можно добиться требуемого звукового результата. Недаром
Надежда Иосифовна Голубовская в своей книге «Искусство педализации» писала, что
педаль – «жизненная влага фортепианного звучания, его дыхание, его душа.»[68]
«Общеизвестно,
— часто повторял Я.И. Мильштейн, — что без педали не существует фортепианного
искусства.»[69]
Область
педализации столь многогранна и «объемна» по количеству применяемых средств,
что требует от преподавателя ДМШ начинать знакомить ученика приемам педализации
уже на ранних стадиях обучения.
Одна
из весьма важных сторон работы касается технического овладения произведением.
«Основная
цель технического развития,- пишет Е.М. Тимакин,- обеспечить условия, при
которых технический аппарат будет способен лучше выполнить необходимую
музыкальную задачу.»[70]
«Смысл
технической работы, — считает С.И. Савшинский, — в приспособлении организма к
выполнению музыки в игровых пианистических движениях.»[71]
Технические
навыки, необходимые исполнителю, ученик приобретает на упражнениях и этюдах, а
во время разучивания произведения только закрепляет их. Техника пианиста,
многие ее виды настолько сложны, что без специальной многолетней работы
овладеть ею невозможно.
«Технических
проблем,- подчеркивает Г.Г. Нейгауз,- ровно столько же, сколько фортепианной
музыки.»[72]
Вот
почему учиться на рояле издавна принято с раннего детства, что в первую очередь
связано с трудностями развития и приобретения технических навыков. Повседневная
работа над развитием технических навыков напрямую влияет на исполнительский
замысел юного воспитанника. Она помогает глубже понять изучаемое произведение,
конкретизирует, улучшает, уточняет первоначальное представление о нем. Поэтому
К.М. Игумнов постоянно напоминал своим ученикам о том, что «величайшую ошибку
совершает тот, кто отрывает технику от содержания музыкального произведения.»[73] Работа над
этюдами – это не только упражнения для развития кисти, пальцев, а также и для
выработки у ученика чувства ритма, динамики, ровного звука, певучести,
метроритмической организованности, хорошего ощущения клавиатуры и т.д.
Внимание
учащегося во время упражнений должно быть сконцентрировано на звуке, линии и
ритме. Особенно важно постоянно следить за качеством туше, вырабатывая в
процессе упражнения ровный, певучий и в тоже время достаточно разнообразный по
колориту звук.
«Даже
в самых сухих упражнениях,- рекомендует В.И. Сафонов,- неуклонно наблюдай за
красотой звука.»[74]
Работа
по развитию технических навыков у ученика должна строиться с учетом возрастных
и психологических особенностей развития ребенка. Она должна быть посильной и
последовательной. Важно не форсировать техническое продвижение учащегося, не
давать заданий, превосходящих по трудности его возможностей. Это приводит
только к накоплению большого количества ошибок в приемах игры при работе над
изучаемым произведением.
Очередная
проблема – выучивание произведения наизусть. Известно, что игра на
память значительно расширяет исполнительские возможности музыканта, имеет
огромное значение для достижения свободы исполнения, необходима при публичных
выступлениях (зачетах, экзаменах, концертах и т.д.)
Роберт
Шуман, говоря об игре на память, утверждал, что «аккорд, сыгранный как угодно
по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память.»[75]
Надо
признать, что подход к выучиванию произведения наизусть у разных музыкантов
различен. Некоторые молодые музыканты считают, что процесс выучивания наизусть
должен происходить «сам собой». Это абсолютно неверно, так как только малая часть
юных пианистов ДМШ запоминает произведение стихийным путем, и такое запоминание
к тому же очень редко бывает прочным.
Встречаются
ученики, которые уверены, что нужно сначала выучить произведение наизусть, и
только потом приниматься за его отделку; при таком подходе в памяти фиксируется
ремесленная игра, которая затем с большим трудом поддается превращению в
художественное исполнение. Поэтому усилия на скорейшее выучивание на память
должны всегда сочетаться с художественной отделкой произведения, с улучшением
качества игры.
При
заучивании музыкального текста, на наш взгляд, просто необходимо
руководствоваться золотым правилом дидактики: «Хорошо запоминается то, что
хорошо понято.» Вот почему заучивать на память следует всегда сознательно.
Исполнитель должен иметь ясное представление, зрительное и слуховое, во всех
музыкальных элементах – интервалах, аккордах, пассажах и т.д. Чем четче его
представление, тем легче и надежнее будет усвоено и выучено на память
сочинение.
В
тоже время, как показывает практика, учащиеся используют только малую толику
данных ему от природы способностей к запоминанию. В основном, выучивание на
память предоставлено только одному виду памяти – моторной (двигательной). При
таком заучивании нет полного осмысления нотного текста, нет внятного понятия о
всех штрихах, оттенках, аппликатуре, потому что перед тем, как пальцы стали
играть, нотный текст не был досконально проанализирован и осмыслен. Такая
автоматическая игра быстро нарушается от какой-либо непредвиденной причины, в
том числе из-за волнения и т.п. Поэтому большинство музыкантов придерживаются
точки зрения болгарского пианиста, педагога и композитора Андрея Анастасова
Стоянова о том, что на музыкальную память можно рассчитывать лишь тогда, когда
процесс запоминания сознателен и кроме моторной (мускульно-двигательной) памяти
в нем принимает участие зрительная, слуховая и аналитическая
(следственно-логическая).[76]
«Запоминанию
наизусть,- читаем у Л.С. Гинзбурга, — способствует сознательная работа, а не
механическое повторение, и мысль, и чувства помогают ускорить этот процесс.»[77]
Выучивание
на память полезно вести сначала по отдельным большим или меньшим, относительно
завершенным отрывкам, разделам, построениям в медленном темпе. Затем переходить
к соединению их в более крупные части и далее – к медленному же проигрыванию
всего произведения, с тщательным вслушиванием и детальным осознанием текста.
Такое исполнение должно быть усвоено учеником и прочно закреплено в памяти. Для
наиболее надежного закрепления произведения на память А.П. Щапов предлагал
следующие способы работы:[78]
-мысленная
игра;
-игра
в сильно замедленном темпе;
-игра
со многих «опорных пунктов».
Для
уверенного запоминания и дальнейшего развития памяти велика польза мысленного
исполнения (но только для наиболее продвинутых учеников ДМШ). Она может
осуществляться следующими методами: ученик смотрит в ноты и слышит, как звучит
сочинение во всех своих подробностях, или представляет его мысленно, не глядя в
ноты (более трудный метод).
Другое
важное условие прочного запоминания – разучивание в медленном темпе. Это
помогает, по мнению А.А. Стоянова, «освежить музыкальное представление, уяснить
все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания.»[79] Г.Г.
Нейгауз, работая над произведением, советует играть его «медленно со всеми
оттенками, как бы рассматривая в увеличительное стекло из чего это сделано.»[80] Надо
признать, что играть на память в сильно замедленном темпе для многих учащихся
является довольно трудным процессом, особенно если он начинается с опозданием.
Поэтому необходимо установить за правило, что каждый участок произведения,
должен заучиваться на память в сильно замедленном темпе сразу же после того,
как он предварительно запомнился в «удобном темпе».
Одним
из способов закрепления выучивания на память является тренировка в умении
начинать игру (без «заглядывания» в ноты) — со многих опорных пунктов.
Например, начать с момента появления новой ладотональности, начала фразы или периода,
определенной фигурации в сопровождении и т.п. Полезно играть с конца, т.е. начинать
с последнего опорного пункта, затем с предпоследнего и т.д. и т.д., при этом не
обязательно каждый раз доигрывать произведение до конца. Вот почему Н.И.
Голубовская настойчиво требовала от учеников такой последовательности и
осознанности запоминания, при которой они могли бы начинать играть произведение
с любого его конца.[81]
При
заучивании не последнее место занимает личный интерес исполнителя к
исполняемому произведению. Поэтому задача преподавателя пробудить у ученика
глубокую заинтересованность к музыкальному материалу, тем более, что плохой
музыки как таковой не бывает и во всем можно найти что-то интересное.
«Вообще
труднее всего,- писал И. Гофман,- для каждого сохранить в памяти то, что не
представляет интереса, тогда как то, что интересно, — запоминается легко…
Главное то, чтобы был пробужден в вас интерес к изучаемой вами пьесе.»[82]
Когда
произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для
закрепления в памяти. В то же время повторение материала бессчётное количество
раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает зубрежку, которая
безоговорочно осуждается современной дидактикой как в общей, так и в
музыкальной педагогике.
«При
прочих равных условиях, — указывает видный психолог, специалист в области
памяти Л.В. Замков,- увеличение количества повторений приводит к лучшему
запоминанию.» Но «за известными пределами,- резюмирует Леонид Владимирович,-
увеличение количества исполнений не улучшает запоминание.»[83] «В
занятиях,- напоминал И. Гофман,- количественная сторона имеет значение лишь в
сочетании с качественной.»[84]
Поэтому каждое повторение должно нести в себе определенную цель – поиск
подходящего звучания, артикуляционного приема, рационального движения,
соблюдения метроритмических задач и т.д. При повторении с целью закрепления
какого-либо навыка, отработки технического приема до полной автоматизации
должно действовать правило – каждое повторение с улучшением, так как бездумное
проигрывание одного и того же является не только потерей времени, но и
накоплением ошибок.
Быстрота
и прочность заучивания на память связаны с рациональным распределением
повторений по времени. «Заучивание, распределенное на ряд дней,- отмечает С.И.
Савшинский,- дает более значительное запоминание, чем упорное заучивание в один
прием.»[85]
При
заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного
повторения, при которых произведение (кусок, отрывок, фрагмент) сначала
играется по нотам, а затем делается попытка воспроизведения его на память. Даже
тогда, когда произведение хорошо выучено, повторение по нотам регулярно чередуется
с проигрыванием наизусть.
На
вопрос о том, в какой стадии работы над произведением следует заучивать его
наизусть, нет единого ответа. Ответ зависит как от стадии развития исполнителя,
так и от его индивидуальных качеств, в частности, от того, какой вид памяти у
него наиболее силен. Вот почему всякое преждевременное выучивание на память
раньше, чем пианист -исполнитель уяснил себе сочинение и овладел им технически,
всегда сказывается негативно, так как учащийся рискует затвердить в сознании
наряду с точными моментами и все допущенные неточности и погрешности, вплоть до
ошибок. Поэтому при работе над заучиванием произведения на память преподаватель
должен обязательно учитывать не только музыкальные способности, но и возрастные
психофизиологические особенности детей, как младшего школьного возраста так и
подросткового периода.
Таким
образом, к концу данного этапа работы юный пианист должен вполне овладеть
произведением, понять его художественное содержание, преодолеть технические
трудности и выучить сочинение наизусть, свободно и уверенно владеть всеми
средствами выражения художественного содержания музыкального произведения.
Второй
этап работы над произведением, по определению А.П. Щапова, «может считаться
пройденным, если ученик может с первого раза, с небольшим лишь предварительным
обдумыванием сыграть пьесу гладко, выразительно, цельно, с хорошей звучностью.»[86]
2.3
Заключительный этап работы над музыкальным произведением.
После
того, как проведена детальная работа над произведением, оно выучено наизусть и
освоено технически, наступает последний – заключительный этап работы.
Цель третьего этапа работы
над музыкальным произведением – формирование целостного музыкально-исполнительного
образа и его реальное воплощение в игре.
Задачи
этапа:
-развитие
навыка перспективного слухового мышления и антиципации (умения представлять
результаты своего действия еще до его осуществления);
-достижение
ровного и незатрудненного исполнения (и по нотам и на память);
-преодоление
двигательных трудностей в сложных пассажах и в неудобных элементах музыкального
материала;
-сцепление
игровых образов с точки зрения единой концепции произведения;
-углубление
выразительности игры;
-уточнение
характера звучности (распределение силы звука, педализация);
-уточнение
ритмики, достижение единства темпа всего произведения (без учета темповых
изменений автора или редактора);
-совершенствование
способности ученика к синтезированию;
-играть
произведение в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми
слушателями.
«Основная
задача третьего этапа, — писал А.В. Вицинский, — пианистически найти и окончательно
претворить в исполнении музыкальный образ как в целом, так и в мельчайших
деталях. В этом творческом процессе в поисках форм исполнения музыкальный образ
развивается и углубляется.»[87]
Говоря
о значении третьего этапа, Г.Р. Гинзбург отмечает, что «третий этап – самый
ответственный, самый трудный. Это нахождение всех средств выражения образа.»[88] Поэтому
завершающий этап, органически связанный с предыдущим, является наиболее
ответственным в творческом плане. Этот этап – этап «сборки» произведения— предполагает,
как и период ознакомления, целостный охват произведения, проигрывание его
целиком. Г.М. Коган, характеризуя данную стадию работы моментом «сборки»,
поясняет: «С этого момента акценты смещаются: работа над кусками хотя и продолжается,
но принимает характер доработки, доделки, на первый же план выступает
проигрывание произведения целиком, пробные исполнения. Они и «составляют
основное содержание сборочной стадии.»[89]
Между
начальным и заключительным этапами освоения произведения много общего: и в том,
и в другом случае требуется синтетический, обобщающий подход к произведению. Но
на завершающей стадии целостное представление характеризуется на другом,
гораздо более высоком уровне, с учетом всей проделанной работы, всех добытых на
предыдущих этапах знаний и впечатлений.
В
беседе с А.В. Вицинским Я.В. Флиер отмечает: «Наконец, последний этап. Тут все
больше играешь, иногда частями, иногда целиком, но исполняешь уже на базе
фундаментальной проработки вещи.»[90]
Чтобы
охватить произведение как единое целое, надо ощущать линию мелодического
движения, уметь создавать длинные фразировочные волны. Для всего этого
требуется владение горизонтальным мышлением. Это способность предчувствовать в
уме развитие музыкальной мысли, ясно представлять к чему ведет каждая фраза.
Без этого исполнение становится клочковатым, фрагментарным, распадается на
куски.
«Побольше
проигрывать выученное с закрытыми глазами,- рекомендует Н.К. Метнер,- с
участием воображения и слушая всю звуковую картину.»[91]
На
заключительном этапе учащийся должен не только представлять исполнительский
план произведения в целом, его линию развития, но и знать, какие выразительные
детали в том или ином разделе являются главными, на чем должно быть заострено
внимание, как воспроизвести «… достаточно подробную и последовательную цепь
эмоций и настроений, которые возникают у музыканта, исполняющего музыкальное
произведение»,- подчеркивает английская пианистка и педагог Лилиас Маккиннон[92]. Если в
произведении содержится ряд кульминаций (иногда и весьма ярких), необходимо
обратить внимание на их соотношение по значимости. «Слушатель устает, когда он
слышит исполнителя, у которого все эпизоды равновысокие, напряженные, — отмечал
К.Н. Игумнов. – Это способствует тому, что и кульминации перестают действовать
как кульминации, а только мучают своим однообразием… Кульминация только тогда
хороша, — читаем у Константина Николаевича,- когда она на своем месте…»[93]
В
процессе проигрывания подготовленного произведения уточняется исполнительский замысел,
он обогащается новыми, неожиданно найденными деталями, нюансами исполнения. И
это естественно, так как исполнение – процесс творческий, что, однако, не
снимает необходимости продумывания и точного установления всего плана игры.
Нужно также окончательно установить темп исполнения. Он не может быть единым
для всех исполнителей, но общее представление о темпе данного сочинения все же
остается более или менее устойчивым. Определению темпа способствуют авторские
указания, понимание характера произведения, его стиля. В каждом отдельном
случае преподавателю необходимо с учеником найти именно тот темп, который
позволит последнему при исполнении произведения чувствовать себя комфортно и
удобно. Достижение нужного темпа, необходимой выразительности исполнения далеко
не всегда позволяет считать произведение выученным. Как принято говорить,
ученик должен еще хорошо в него «выграться»: для этого выученное произведение следует
больше играть целиком и в требуемом темпе. «Теперь надо возможно больше
играть,- настаивает А.Л. Иохелес,- чтобы вылепливалась форма.»[94] Однако
необходимо помнить, что при многократных частых повторениях нередко пропадает
свежесть впечатлений, внимание исполнителя притупляется, утрачивается
первоначальная яркость эстетического переживания, а движения, как говорят
пианисты, «забалтываются». В таких случаях полезно возвратиться на время к игре
в медленном темпе, спокойной и ровной, сознательно воздерживаясь от
выразительности. «…Даже выработанные навыки, — отмечает А.В. Бирмак,- требуют
подкрепления их в медленном темпе.»[95]
Можно также отложить на некоторое время работу над произведением, дать ему
«отлежаться» в сознании, а затем вновь вернуться к работе над ним. «Такое
возвращение к сочинению способствует восстановлению свежести, непосредственности
его восприятия, — считает Н.А. Любомудрова,- совершенствованию технической
свободы, яркости исполнения.»[96]
Работа
над произведением часто бывает весьма длительной. Вот почему Н.А. Любомудрова
напоминает, что «при недостаточной зрелости ученика это может привести к утрате
им интереса к изучаемому произведению.» Чтобы этого не произошло, Наталья
Андреевна рекомендует преподавателю «…учитывать возможность появления подобных
настроений и, раскрывая перед учащимся те или иные выразительные особенности
произведения,… помогать глубже чувствовать красоту исполняемого.»[97]
Особое
внимание на заключительном этапе художественной работы над произведением
следует уделить формированию эмоциональной культуры исполнения. Необходимо
соблюдать чувство меры в выражении чувств, стремиться к естественности и
искренности эстетического переживания. Эмоциональные перехлесты, манерность и
преувеличенная аффектация несовместимы с подлинным художественным переживанием
музыки.
«Чувства
не может быть слишком много,- совершенно справедливо считает А.Г. Рубинштейн,-
чувство может быть только в меру, а если его много, оно фальшиво.»[98] С
приближением окончания работы над сочинением ученик должен свободно чувствовать
себя в этой музыке и, соответственно, ее исполнять. «Жизнь музыкального
произведения – в его исполнении,- отмечал один из основоположников советского
музыковедения Борис Владимирович Асафьев. Поэтому завершающий этап — выступление.
Разумеется, любое произведение должно быть вообще хорошо выучено и исполнено.
Но именно публичное выступление (зачет, экзамен, конкурс и т.д.) как бы
подводит итог всей совместно проделанной работы преподавателя и ученика.
Отметим,
что некоторые преподаватели и исполнители выделяют подготовку к публичному
выступлению как особый четвертый этап работы над произведением, в котором
внимание концентрируется на достижении пика исполнительской формы и
психологической устойчивости.
К
основным критериям готовности музыкального произведения к публичному исполнению
можно отнести следующие:
-умение
исполнителя интерпретировать в рамках созданной им исполнительской программы;
-умение
с первого раза сыграть на фортепиано как в нормальном, так и в любой степени
замедленном темпе, а также проиграть несколько раз подряд без всякого ухудшения
любое место произведения;
-умение
свободно, творчески, без технических погрешностей исполнять музыкальное
произведение;
-наличие
резерва силы и резерва беглости исполнения, ощущение удобства, артистической
приподнятости, отсутствие чрезмерной напряженности внимания;
-способность
исполнителя в любой момент сосредоточить всё внимание на том или ином месте игры;
-умение
держать себя в руках при любой обстановке, регулировать свое эмоциональное
состояние, с устойчивым самоконтролем исполнять музыкальное произведение.
Подробнее с психологическими аспектами подготовки ученика
класса фортепиано ДМШ к публичному выступлению можно
ознакомиться в одноименной методической разработке на сайте (www.razvitum.org).
После
того, как состоялось публичное выступление можно говорить о после- концертной
стадии работы над произведением. Преподаватель обсуждает с учеником его игру,
слабые и сильные стороны выступления, умение справляться с волнением и т.д.
Обязательно должны быть отмечены положительные стороны исполнения, как бы малы
они не были, а выражение критики должно проходить только в корректной
доброжелательной форме. Негативная реакция преподавателя на выступление ребенка
обычно вызывает у него страх к публичному выступлению и неуверенность в себе.
Если
выступление оказалось неудачным, то стоит продолжить работу над произведением
хотя бы некоторое время, чтобы у ученика с этим сочинением была связана
ситуация успеха.
Надо
помнить, что работа над музыкальным произведением не имеет предела. Успешность
процесса зависит в значительной мере от умения сочетать обучение
исполнительским навыкам с развитием у учащегося эмоциональной отзывчивости на
музыку и яркости ее восприятия. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то
же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением,
всегда будет иметь важное значение для юного пианиста. А иногда может оказаться
и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определенной ступени его
обучения и воспитания.
Заключение
Изучение
обозначенной проблемы позволило сделать следующие выводы:
Во-первых, а) современная
отечественная фортепианная педагогика рассматривает работу над музыкальным
произведением как одну из важнейших самостоятельных проблем в комплексном
обучении и воспитании учащихся ДМШ;
б)
основное содержание современных подходов, господствующих в музыкальной
педагогике, основывается на признании доминирующей роли авторского замысла и
неприятия субъективистского произвола учащегося в ходе работы над исполняемым
произведением при одновременном признании за исполнителем права на собственную
интерпретацию произведения в рамках композиторской концепции.
Во-вторых, а) даже при доминирующей
роли композиторской идеи произведение в том виде, как написал его автор,
является потенциально звучащей музыкой, и для того, чтобы оно звучало реально,
необходим посредник – музыкальный исполнитель;
б)
роль посредника чрезвычайно велика, поскольку исполнитель передает произведение
не «фотографически», а в результате творческого преломления замысла композитора
через свою собственную исполнительскую деятельность;
в)
разделение хода работы над музыкальным сочинением на три основных этапа,
впервые столь четко и подробно сформированные А.В. Вицинским и определенные им
как преобладающий исполнительский подход, оказалось весьма глубоким и
продуктивным и сохранило в целом свое значение и в настоящее время.
В-третьих, а) работа над
музыкальным произведением чрезвычайно многообразна. Ее содержание определяется
не только изучаемым сочинением, но и индивидуально-личностными способностями и
возрастными особенностями ученика. Многое зависит также от творческих взглядов
и личных качеств преподавателя;
б)
работа над одним и тем же произведением с разными детьми протекает по- разному,
для каждого ребенка выбирается свой индивидуальный путь, раскрывающий его
творческие способности;
в)
в то же время несомненно и то, что существуют общие требования в работе над
музыкальным произведением, которые наиболее полно отражают пути развития и
становления юного музыканта.
В-четвертых, а) первый этап работы
– это создание общего представления о сочинении, выявление основных трудностей
и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы – знакомство с материалом
о произведении и с самим сочинением;
б)
начальная стадия изучения произведения основывается на понимании его
настроения, основных художественных образов и характера сочинения в целом.
Время, занимаемое предварительным разбором, его музыкально-художественный
уровень будет самым разным для учеников различной степени музыкального развития
и одаренности;
в)
начальный этап освоения музыкального произведения можно считать законченным,
если учащийся может в «осторожном» темпе проиграть произведение по участкам
(предварительно продумывая каждый) с небольшим числом поправочных остановок.
Предполагается также, что игра к этому моменту становится осмысленной и до
некоторой степени выразительной. На первом этапе могут допускаться некоторые
временные упрощения звуковой ткани (пропуски мелизмов и т.д.).
В-пятых, а) после того, как
ученик получит общее представление о произведении, ознакомится с ним путем
предварительного разбора нотного текста, начинается вторая стадия работы –
детальная проработка произведения. По времени это наиболее протяженный период
работы, совпадающий с техническим, пианистическим освоением музыкального
материала;
б)
успех работы на этом этапе изучения произведения во многом зависит от того,
насколько удалось преподавателю и ученику продумать разбивку сочинения на
фрагменты (куски, части, разделы), определить порядок работы над ними, выявить
самые сложные места, обдумать способы преодоления трудностей.
В-шестых, а) звуковая
выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения
музыкально-художественного замысла. Поэтому работа над звуком должна занимать
центральное место в процессе интерпретации музыкального произведения;
б)
наряду с аппликатурой, фразировкой, штрихами для показа художественной
выразительности произведения большая роль отводится динамическим оттенкам. А
шкала динамических градаций, по существу, бесконечна, вот почему ученику надо
научиться пользоваться всей динамической амплитудой фортепиано, тем самым
значительно обогащая звуковую палитру инструмента.
В-седьмых, а) технические
навыки, необходимые исполнителю для овладения музыкальным произведением, ученик
приобретает на упражнениях и этюдах, а во время разучивания сочинения только
закрепляет их;
б)
работу по развитию технических навыков у юного музыканта нужно строить с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка. Она должна быть
посильной и последовательной. Важно не форсировать техническое продвижение
ученика, не давать заданий, превосходящих по трудности его возможности.
В-восьмых, а) выучивание на память
музыкального произведения полезно вести сначала по отдельным – большим или меньшим
– относительно завершенным отрывкам, разделам, построениям в медленном темпе.
Затем переходить к соединению их в более крупные части и далее к медленному же
проигрыванию всего произведения с тщательным вслушиванием и детальным
осознанием текста. Такое исполнение должно быть хорошо освоено учеником и
прочно закреплено в памяти;
б)
заучивать на память следует всегда сознательно. Исполнитель должен иметь ясное
представление, зрительное и слуховое, во всех музыкальных элементах
произведения – интервалах, аккордах, фразах, пассажах и т.д. Чем четче его
представление, тем легче и надежнее будет усвоено и выучено на память
сочинение;
в)
к концу второго этапа работы учащийся должен вполне овладеть произведением,
понять его художественное содержание, преодолеть технические трудности и
выучить сочинение наизусть. Свободно и уверенно владеть всеми средствами
выражения художественного содержания музыкального произведения.
В-девятых, между начальным и
завершающим этапами освоения произведения много общего: и в том и в другом
случае требуется синтетический, обобщающий подход к произведению. Но на
завершающей стадии целостное представление формируется на другом, гораздо более
высоком уровне, с учетом всей ранее проделанной работы, всех добытых на
предыдущих этапах знаний и впечатлений.
В-десятых, работа над музыкальным
произведением не имеет предела. Успех процесса зависит в значительной мере от
умения сочетать обучение исполнительским навыкам с развитием у ученика
эмоциональной отзывчивости на музыку и яркости ее восприятия.
В-одиннадцатых, предложенная система
работы над произведением предполагает гибкий творческий подход к ее применению.
Неизменной должна оставаться лишь общая последовательность работы, цели и
задачи каждого из этапов.
Наконец,
должны отметить, что предложенная методика работы над музыкальным произведением
в классе фортепиано ДМШ обсуждалась на педагогических советах МУДО
«Красногорская ДМШ» и опубликована на сайте школы (http//krasndmsh.ru).
Весь
комплекс предложенных направлений, приемов и способов работы над музыкальным
произведением апробирован автором на протяжении ряда лет. Их востребованность
подтверждается в том числе статистической стороной публичных выступлений юных
пианистов на различных конкурсах и фестивалях и показанными на них
результатами.[99]
Список
использованной и рекомендуемой литературы:
1.
Алексеев А.Д. Из истории фортепианной
педагогики. Хрестоматия. Киев, 1974.
2.
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на
фортепиано. Изд. 2-е, доп., М.: Музыка, 1971.
3.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс.
–М.: ЁЁ медиа, 2012.
4.
Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и
исполнительство. Л., 1974.
5.
Бирмак А.В. О художественной технике пианиста.
Опыт психофизиологического анализа и методы работы. –М.: Музыка, 1973.
6.
Благой Д.Д. Музыкальное исполнительство. –М.:
Музыка, 1972. – Сб.7.
7.
Бронфин Е.Ф. Н.И. Голубовская – исполнитель и
педагог. – Л.: Музыка, 1978.
8.
Вицинский А.В. Процесс работы пианиста –
исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. – М.:
Классика-XXI, 2004.
9.
Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном
искусстве. Сб. статей. – М.-Л., Музыка, 1966.
10.
Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным
произведением. –М., 1968.
11.
Гольденвейзер А.Б. Вопросы
музыкально-исполнительского искусства. Вып.2. М., Музгиз, 1958.
12.
Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы.
– М.: Искусство, 1961.
13.
Замков Л.В. Память. – М.: Просвещение, 1949.
14.
Кавос-Дехтерева София. А.Г.Рубинштейн.
Биографический очерк 1829-1894 г.г. и музыкальные лекции. Спб. 1895.
15.
Коган Г.М. Работа пианиста. – 3-е изд., доп.-
М: Музыка, 1979.
16.
Коган Г.М. У врат мастерства. Психологические
предпосылки успешности пианистической работы. М.: Сов. Композитор, 1961.
17.
Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с
авторским текстом. М.: Музыка, 1988.
18.
Любомудрова Н.А. Очерки по методике обучения
игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1965. –Вып.2.
19.
Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на
фортепиано. – М.: Музыка, 1982.
20.
Мазель Л.А. О природе и средствах музыки:
Теоретический очерк. – М., 1983.
21.
Майкапар С.М. Как работать на рояле. Л., Музгиз,
1963.
22.
Маккиннон Л. Игра наизусть. – М.: Классика-XXI,
2006.
23.
Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и
композитора: страницы из записных книжек. М.: Музыка, 1979.
24.
Мильштейн Я.И. Мастера советской пианистической
школы. –М.: Музгиз, 1954.
25.
Мильштейн Я.И. К.Н. Игумнов. –М.: Музыка, 1975.
26.
Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории
исполнительства: Сб. статей. –М.: Сов. Композитор, 1983.
27.
Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста. –М.: Кифара,
2002.
28.
Надырова Д.С. Работа над художественным образом
музыкального произведения. — Казань, 2013. Учебное пособие для студентов
музыкальных специальностей вузов и колледжей.
29.
Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки
педагога. 5-е изд. –М.: Музыка, 1988.
30.
Николаев А.А. Очерки по методике обучения игре
на фортепиано. Вып.1. –М.: Музгиз, 1950.
31.
Л.Н. Оборин – педагог. Сб. статей. – М.:
Музыка, 1989.
32.
Перельман Н.Е. В классе рояля. Краткие
рассуждения. – М.: Классика-XXI, 2011.
33.
Савшинский С.И. Работа над музыкальным
произведением. – М.-Л.: Музыка, 1964.
34.
Савшинский С.И. Пианист и его работа. – Л., Сов.
Композитор, 1961.
35.
Стоянов А. Искусство пианиста. – М.: Музгиз,
1958.
36.
Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. Изд. 2-е. М.:
Сов. Композитор, 1989.
37.
Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. – М.:
Музыка, 1969.
38.
Цыбин Г.Н. Я.В. Флиер. – М., 1972.
39.
Цыбин Г.Н. Психология музыкальной деятельности.
– М., 1994.
40.
Шнабель А. Исполнительское искусство зарубежных
стран. Вып.3. –М., 1967.
41.
Шуман Р. Избранные статьи о музыке. – М.:
Музгиз, 1956.
42.
Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной
школе и училище. – М.: Классика-XXI, 2009.
Авторефераты
диссертаций:
1.
Мариупольская Т.Г. Проблема национальных
традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспект). На
соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2002.
2.
Ремнева И.А. Формирование художественного
образа музыкального произведения у старших школьников (в условиях довузовского
образования). На соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.,
2009.
3.
Хотенцева И.А. Формирование художественного
мышления как основы интерпретации музыкального произведения у студентов в
классе фортепиано. На соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
М., 2009.
Приложение
№1
Модель
исполняемого музыкального произведения (по Е.Я. Либерману)
Приложение №2
 |
Типы
работ пианистов и соответствующие им этапы исполнительского
освоения музыкального произведения (по А.В. Вицинскому)
I. Переход к воплощению
……………………… 19… г.
Мы догадались, что сегодняшний урок не простой, а особенный, во-первых, потому, что вход в театральный зал, так точно, как и на сцену, был заперт, во-вторых, потому, что Иван Платонович метался и все время вбегал и выбегал из зала, тщательно запирая за собой двери. Очевидно, за ними что-то готовилось. В-третьих, необычно было то, что в коридоре, где нам пришлось ждать, появились какие-то посторонние, неизвестные нам лица.
Между учениками уже распространились слухи. Уверяли, что это новые преподаватели самых фантастических, несуществующих предметов.
Наконец таинственные двери отворились, из них вышел Рахманов{1} и попросил всех войти.
Зрительный зал школьного театра оказался до некоторой степени декорирован во вкусе милого Ивана Платоновича.
Целый ряд стульев был отведен гостям и разукрашен небольшими флажками такого же цвета и формы, как те, которые уже висели на левой стене{2}. Разница была лишь в надписях.
На новых флажках мы прочли: «пение», «постановка голоса», «дикция», «законы речи», «темпо-ритм», «пластика», «танцы», «гимнастика», «фехтование», «акробатика».
— Ого! — сказали мы. — Все это надо превзойти!!
Скоро вошел Аркадий Николаевич, который приветствовал наших новых преподавателей, а потом обратился к нам с небольшой речью, которую я почти дословно стенографировал.
— Наша школьная семья, — говорил он, — пополнилась целой группой талантливых людей, которые любезно согласились поделиться с вами опытом и знаниями.
Неутомимый Иван Платонович устроил новую педагогическую демонстрацию, чтобы запечатлеть в вашей памяти знаменательный день.
Все это означает, что мы подошли к новому важному этапу нашей программы.
До сих пор нам приходилось иметь дело с внутренней стороной искусства и с его психотехникой.
С сегодняшнего дня мы займемся нашим телесным аппаратом воплощения и его внешней, физической техникой{3}. Им уделена в нашем искусстве совершенно исключительная по важности роль: делать невидимую творческую жизнь артиста видимой.
Внешнее воплощение важно постольку, поскольку оно передает внутреннюю «жизнь человеческого духа».
Я много говорил вам о переживании, но я не сказал еще и сотой доли того, что придется познать вашему чувству, когда речь зайдет об интуиции и бессознании.
Знайте, что эта область, из которой вы будете черпать материал, средства и технику переживания, беспредельна и не поддается учету.
В свою очередь и те приемы, которыми придется воплощать бессознательное переживание, тоже не поддаются учету. И они нередко должны воплощать бессознательно и интуитивно.
Эта работа, недоступная сознанию, по силам одной природе. Природа — лучший творец, художник и техник. Она одна владеет в совершенстве как внутренним, так и внешним творческими аппаратами переживания и воплощения. Только сама природа способна воплощать тончайшие нематериальные чувствования [при помощи] грубой материи, каковой является наш голосовой и телесный аппарат воплощения.
Однако в этой труднейшей работе надо прийти на помощь нашей творческой природе. Эта помощь выражается в том, чтобы не калечить, а, напротив, довести до естественного совершенства то, что дано нам самой же природой. Другими словами, надо доразвить и подготовить наш телесный аппарат воплощения так, чтоб все его части отвечали предназначенному им природой делу.
Надо культивировать голос и тело артиста на основах самой природы. Это требует большой систематической и долгой работы, к которой я вас и призываю с сегодняшнего дня. Если же это не будет сделано, то ваш телесный аппарат воплощения окажется слишком грубым для предназначенной ему нежной работы.
Тонкостей Шопена не передашь на тромбоне, так точно и тончайших бессознательных чувствований не выразишь грубыми частями нашего телесного, материального аппарата воплощения, особенно если он фальшивит, наподобие ненастроенных музыкальных инструментов.
Нельзя с неподготовленным телом передавать бессознательное творчество природы, так точно, как нельзя играть Девятую симфонию Бетховена на расстроенных инструментах.
Чем больше талант и тоньше творчество, тем больше разработки и техники он требует.
Развивайте же и подчиняйте ваше тело внутренним творческим приказам природы…
После речи Аркадий Николаевич представил преподавателям всех учеников не только по именам, отчествам и фамилиям, но и как артистов, то есть он заставил каждого из нас сыграть свой отрывок.
Мне пришлось опять исполнять часть сцены Отелло.
Как я играл? Плохо, потому что показывал себя в роли, то есть думал только о голосе, о теле, о движениях. Как известно, старание быть красивым только связывает и напрягает мышцы, а всякое напряжение мешает. Оно сдавливает голос и связывает движения.
После просмотра отрывков Аркадий Николаевич предложил новым преподавателям заставить нас проделать то, что каждому из них покажется нужным для более близкого знакомства с нашими артистическими данными и недостатками.
Тут начался балаган, который привел меня опять к потере веры в себя.
Для проверки ритмичности мы ходили по разным размерам и делениям, то есть по целым нотам, по четвертям, восьмым и т. д., по синкопам, триолям и пр.
Не было физической возможности удержаться от хохота при виде огромной добродушной фигуры Пущина, с трагико-глубокомысленным лицом отмеривающей громадными шагами, не в такт и не в ритм, небольшую сцену, очищенную от мебели. Он перепутал все свои мускулы, и потому его шатало в разные стороны, как пьяного.
А наши ибсенисты — Умновых и Дымкова! Они не переставали самообщаться во время упражнений. Это было очень смешно.
Потом нас заставили каждого по очереди выйти на сцену из-за кулис, подойти к даме, поклониться и после того, как она сделает реверанс, поцеловать ее протянутую ручку. Кажется, незамысловатая задача, но что это было, особенно когда Пущин, Умновых, Вьюнцов показывали свою светскость! Я никак не думал, что они до такой степени корявы и моветонны.
Не только они, но даже специалисты по внешности Веселовский и Говорков были на грани комичного.
Я… тоже вызвал улыбку, и это меня убило».
Удивительно, как освещенная рамка портала выделяет и увеличивает недостатки и все смешное в человеке. Актер, вставши перед рампой, рассматривается в лупу, которая увеличивает во много раз то, что в жизни проходит незаметно.
Это надо помнить. К этому надо быть готовым{4}.
Название: Самостоятельная работа по специальности. Принципы и методы
Автор: В. Григорьев
Год: 1988
Издательство: ВНИЭСХ
Самостоятельная работа по специальности — одна из важных, во многом определяющих форм овладения профессиональными инструментальными навыками. При всей интенсивности и содержательности урока в классе по специальности, конкретное воплощение указаний педагога, глубокое постижение содержания исполняемого произведения, профессиональное овладение инструментом решаются именно в процессе
самостоятельных занятий. Соотношение времени, затраченное дома и на уроке, оказывается равным приблизительно десять к одному. Следовательно, работа на уроке по специальности должна быть спланирована и проверена педагогом, так как основная его задача — «научить ученика учиться, а потом поручить это дело ему самому» (В. А. Сухомлинский). А это невозможно без воспитания навыков качественной, продуктивной самостоятельной работы и без целенаправленного формирования его сознания. Поэтому самостоятельная работа дома — это не только овладение профессиональными навыками, но и сложный процесс самовоспитания личности, формирования ее художественных позиций, развитие творческого подхода к решению проблем, инициативы, самооценки, умения ставить цель, планировать свои занятия, анализировать достижения и ошибки.
Однако не всегда эти требования выполняются. Часты случаи, когда самостоятельные занятия ведутся хаотично, бессистемно, методом «проб и ошибок», приносят небольшой эффект, а педагоги, со своей стороны, недостаточно внимания уделяют формированию у ученика навыков и рациональных методов ведения самостоятельной работы, не контролируют этот важнейший процесс.
Система самостоятельной работы должна быть достаточно гибкой, основанной на знании психофизиологических сторон обучения, соотноситься с важнейшим принципом советской музыкальной педагогики — индивидуальным подходом к учащемуся, развитию его таланта, только ему присущих творческих качеств.
скачать
СОДЕРЖАНИЕ:
1. Принципы и методы самостоятельной работы над воплощением идейно-художественного содержания музыкального сочинения
- Ознакомление с сочинением
- Создание исполнительской концепции
- Этап воплощения исполнительского замысла
- Этап проверки и корректировки исполнительского замысла
2. Принципы и методы самостоятельной работы над технологическими аспектами музыкального сочинения
- Формы самостоятельной работы
- Неверные приемы самостоятельных занятий
- Темп в занятиях
- Развитие творческого внимания во время самостоятельных занятий
- Работа над развитием технических навыков
3. Некоторые общие проблемы самостоятельных занятий. О свободе исполнения
- О роли эмоций при самостоятельных занятиях
- Понятие о кодовой форме исполнительского процесса и его роли в самостоятельных занятиях
- Рациональное распределение времени занятий
Заключение
Самостоятельная работа по специальности — одна из важных, во многом определяющих форм овладения профессиональными инструментальными навыками. При всей интенсивности и содержательности урока в классе по специальности, конкретное воплощение указаний педагога, глубокое постижение содержания исполняемого произведения, профессиональное овладение инструментом решаются именно в процессе самостоятельных занятий.
Соотношение времени, затраченное дома и на уроке, оказывается равным приблизительно десять к одному (при общих трехчасовых занятиях). Следовательно, работа на уроке по специальности должна быть спланирована и проверена педагогом, так как основная его задача — «научить ученика учиться, а потом поручить это дело ему самому» (В. А. Сухомлинский). А это невозможно без воспитания навыков качественной, продуктивной самостоятельной работы и без целенаправленного формирования его сознания. Поэтому самостоятельная работа дома — это не только овладение профессиональными навыками, но и сложный процесс самовоспитания личности, формирования ее художественных позиций, развитие творческого подхода к решению проблем, инициативы, самооценки, умения ставить цель, планировать свои занятия, анализировать достижения и ошибки.
Однако не всегда эти требования выполняются. Часты случаи, когда самостоятельные занятия ведутся хаотично, бессистемно, методом «проб и ошибок», приносят небольшой эффект, а педагоги, со своей стороны, недостаточно внимания уделяют формированию у ученика навыков и рациональных методов ведения самостоятельной работы, не контролируют этот важнейший процесс.
Система самостоятельной работы должна быть достаточно гибкой, основанной на знании психофизиологических сторон обучения, соотноситься с важнейшим принципом советской музыкальной педагогики — индивидуальным подходом к учащемуся, развитию его таланта, только ему присущих творческих качеств.
Важнейшими принципами такой системы могут быть следующие моменты:
— развитие самостоятельных навыков постановки творческой задачи, точное осознание искомой цели ин умение находить наиболее рациональные пути её достижения;
— учет психофизиологических особенностей учащегося его способностей, индивидуальных особенностей характера;
— всемерная активизация механизмов «предслышания» и «предчувствования», уход от механической «зубрежки»;
— направленность внимания на осознанные и неосознанные моменты в работе (учитывая интуицию);
— установление наиболее благоприятного режима занятий, выработка умения всесторонне оценивать свои действия, определять эффективность применяемых методов и приемов.
Важно с самого начала обучения представить себе сложную структуру овладения профессиональными инструментальными навыками, как интерпретационными, так и технологическими:
— всестороннее ознакомление с сочинением, его историческим контекстом, стилем автора и так далее;
— уяснение музыкальных и инструментальных задач, выработка интерпретационного плана, постановка основных целей;
— создание яркой внутренней «модели» процесса исполнения в сознании, предслышание и предвосхищение того, что и как должно быть сыграно на эстраде;
— воплощение модели в развернутое действие, нахождение точных выразительных средств;
— автоматизация процесса исполнения;
— переход от развернутого процесса исполнения к его сжатой, «кодовой» форме в сознании, которая способна к «развертыванию» на эстраде, создавая устойчивость и уверенность игры, помогая проявиться интуиции и вдохновению.
Предлагаемая структура в значительной мере условна, однако она отражает процесс познания и художественного воплощения сочинения — конечную цель исполнителя.
При организации самостоятельных занятий можно выделить два основных момента. Первый представляет собой принципы и методы самостоятельной работы над воплощением художественно-образного содержания изучаемого произведения, выявление его драматургии, идейно-концепционного смысла, стиля, формы, необходимых выразительных решений.
Второй момент связан с необходимостью решить технологические, двигательные, звуковые и прочие инструментальные задачи, встающие перед учеником при воплощении своего сложившегося исполнительского замысла. Это связано в большей мере с определенными, выработанными опытом, методическими приемами, отдельными, наиболее рациональными…
Муниципальное казённое учреждение дополнительного образования Ачитского городского округа «Ачитская детская школа искусств»
Педагогический проект
на тему:
«Педагогические принципы Г.Г. Нейгауза»
Составитель:
Путинцева
Кристина Александровна
преподаватель фортепиано
1 категории
пгт Ачит
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Основная часть
Глава 1. Тайна 29-го класса………………………………………………….5
Глава 2. Секреты обучения выдающихся музыкантов Г.Г. Нейгауза…….10
Глава 3. Основные педагогические принципы Г.Г. Нейгауза………………12
Заключение………………………………………………………………………16
Список литературы…………………………………………………………….18
Введение
В педагогическом проекте «Педагогические принципы Г.Г. Нейгауза» выявляются и рассматриваются некоторые мировоззренческие и педагогические принципы замечательного пианиста, выдающегося педагога фортепианной игры XX века Генриха Густавовича Нейгауза.
Г.Г. Нейгауз является одним из крупнейших музыкантов — педагогов XX века, создателем высокопрофессиональной исполнительской школы с блестящими результатами ее выпускников (С. Рихтер, Э. Гилельс, Я. Зак и др.), автор многих трудов по вопросам фортепианной педагогики. Его система преподавания опирается на лучшие традиции русской и мировой музыкально — педагогической мысли.
Генрих Густавович не просто занимался с учениками технической зубрежкой, но и стремился донести до ученика «содержание» произведения, его художественный образ. Он был учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем: учителем сольфеджио, теоретиком, историком музыки.
Г.Г. Нейгауз остался для потомков не только великим музыкантом, но и великим педагогом.
Для развивающегося пианиста всегда интересны жизненные и творческие позиции выдающихся мастеров фортепианного искусства. И возможность более серьезно и глубоко рассмотреть творческие концепции такой крупной фигуры в истории пианизма, большой и сильной личности, как Нейгауз, его взгляды на искусство, на фортепианную педагогику и исполнительство, повлияла на выбор темы данной работы.
Цель: изучить педагогические принципы Г.Г. Нейгауза и понять суть его творческого мышления и педагогических методов, благодаря которым ему удалось воспитать целую плеяду замечательных и совершенно разных молодых пианистов.
Задачи:
● рассмотреть работу Г.Г. Нейгауза с обучающимися его класса;
● изучить секреты обучения выдающихся музыкантов Г.Г. Нейгауза;
● проанализировать основные педагогические принципы Г.Г. Нейгауза.
Основная часть
Глава 1. Тайна 29-го класса
Таланты создавать нельзя,
но можно и нужно создавать
среду для их проявления и роста.
Г. Г. Нейгауз
Многие десятилетия складывались педагогические принципы «школы Нейгауза». Плодом напряженных трудов стала мощная плеяда учеников, среди них прежде всего: С. Т. Рихтер, Э. Г. Гилельс, Н. Г. Гутман, Я. И. Зак, В. Горностаева, Л. Наумов, Б. Маранц, В. Крайнев, А. Наседкин, А. Б. Любимов. Плодом опыта и размышлений явилась книга «Об искусстве фортепианной игры». Во взаимодействии «музыкального» и «технического» Нейгауз был на стороне приоритета первого, по его мнению, основополагающего начала. Поэтому во всех разделах книги, говорится ли о работе над звуком, аппликатурой, техникой, двигательном аппарате музыканта, главным является раскрытие и выстраивание художественного образа произведения и исполнения. Недаром в Предисловии к книге дается следующее положение: «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся… должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом». Во времена воинствующего материализма в советской эстетике этот тезис о приоритете духовного над моторно-механистическим, как и все эмоционально-содержательное богатство книги Нейгауза, привлекало к ней не только музыкантов, но интеллигенцию в целом (так, по собственному признанию, ее читал с интересом Иосиф Бродский). Затрагивая глубокие и серьезные проблемы исполнительства, педагогической деятельности, целей и задач искусства, этот труд обладает огромной ценностью и в наше время. Свою исполнительскую и педагогическую деятельность Нейгауз не прекращал до самой смерти. Наследственный музыкально-исполнительский дар продолжился в его сыне и ученике, Станиславе Нейгаузе, а также во внуке, Станиславе Бунине, который приобрел мировую известность.
Часто приходится слышать и читать о «педагогическом методе» Г. Г. Нейгауза, его «методике преподавания» фортепианной игры. В чем, однако, состояла «тайна» 29-го класса Московской консерватории, из которого при Нейгаузе вышло так много выдающихся, значительных или просто высокопрофессиональных пианистов, того самого 29-го класса, о котором давно уже сложены легенды, атмосфера которого прямо или косвенно воздействовала на множество музыкантов, формально никогда не числившихся учениками Г. Г. Нейгауза?
Следует начать с атмосферы урока. Класс полон. Сидят на стульях, на подоконниках, столах. Генрих Густавович чаще всего в приподнятом состоянии. Слушает, подпевает, подыгрывает, дирижирует, этапов не видно в этом процессе. Присутствующие заражены его настроением, увлечены музыкой, стремятся ничего не упустить, все понять. Урок течет естественно, предмет изучения — сочинение, исполнительский замысел и пути его воплощения…
Работа над произведением в классе начиналась с очень высокого уровня. Ее нельзя разделить на привычные постепенного вызревания исполнительского замысла, от самого его зарождения: ведь студент-исполнитель приносил свое решение в уже оформленном виде. А Нейгауз в зависимости от того, было ли ему близко или чуждо то, что он слышал в игре студента, помогал углубить уточнить, либо оспаривал. Таким образом, исполнение студента было исходным моментом дальнейшей работы в классе….
Нейгауз предлагал эффективные способы, работы которых требовало ясного представления цели и раскрывается в своей сущности, как знание того, «что это должно быть», слышание того, как должно звучать». Рабочие советы Генриха Густавовича направлены «прямо в цель». Он постоянно предлагал учить, «разлагая сочинение на его составные части, либо «рассматривать произведение в лупу». Подобная работа это умственный процесс, в котором при активном участии слуха и чувства познаются все детали — все «действующие лица», «события» живого развертывания музыкального произведений…
Еще одно обстоятельство необходимо отметить: Нейгауз не любил долго работать со студентом над одной и той же пьесой. Он считал, что невозможно все тонкости стиля композитора постичь на одном произведении, лучше в то же время использовать для изучения нескольких пьес одного автора. «Количество в таких случаях переходит в качество», — говорил он…
Круг слушателей на уроках был широк и неоднороден. Тем не менее, Нейгауз обращался ко всем сразу, как к равным себе в профессиональном, интеллектуальном, культурном отношениях.
Для Генриха Густавовича, человека демократичного в лучшем смысле этого слова, подобная форма обращения с людьми была единственно возможной. Многое в разных формах и проблемы рассматривались с разных сторон, на различном музыкальном материале, важнейшие идеи и принципы освещались постоянно и многократно… Взять, например, отношение Нейгауза к тексту.
Он постоянно требовал точности в исполнении всего обозначенного в нотах. Но важно пояснить, что под точным выполнением авторского обозначения Нейгауз и его слушатели разумели далеко не одно и то же, так как их индивидуальные слуховые представления, культура и кругозор были весьма различны…
На уроках Нейгауза формы детальной работы были различными, но всегда это было исполнительское и пианистическое изучение музыки, расстановка смысловых акцентов и, соответственно, отработка приемов игры, уточнение звучания, поиски средств выражения и средств воплощения, разнообразные и постепенно уточняемые «как». Идея, основа замысла всегда ощущалась, но почти не дискутировалась. В центре внимания — пути, ведущие к ее воплощению. В этом движение цели Нейгауз был проводником, который помогал сознанию слуху студента продираться сквозь «недомысливание» и вслушивание, сквозь “помехи многочасовой технической тренировки”. Характеризуя работу педагога-музыканта, Нейгауз сам определяет: » …Цель наших уроков в том, чтобы сделать точнее, яснее, глубже все то, что выражает исполняемая вами музыка… «Настоящая работа начинается там, где есть понимание настоящих трудностей. Кроме того, во время этой работы накапливается большой артистический опыт и мастерство на основании которых, вы потом можете уже импровизировать другое исполнение». На уроках с самых первых звуков и до конца продолжались настойчивые, терпеливые совместные поиски художественной правды, истинной выразительности… Настойчивость Нейгауза вызывалась тем, что ему необходимо было добиться лучшего, самого выразительного варианта. Но этом, мера нюанса никогда не была навязанной. Генрих Густавич остерегался «количественных» указаний…
Итак, урок Нейгауза — это процесс приобщения к таинству подлинного творчества. Он происходил на глазах у всех, все присутствующие были в него вовлечены. В этом его специфика и действенность.
Уроки Нейгауза были чрезвычайно насыщены. Количество, характер его указаний в процессе работы давали «рабочий запал» на недели и даже месяцы творческого труда… Чтобы понять Нейгауза и суметь выполнить его требования, многим студентам приходилось перестраивать привычные пути музыкального восприятия и всю систему сложившихся пианистических средств…
Нейгауз обычно не занимался специальной «перестановкой» пианистического аппарата студентов. Но в процессе работы над произведением воспитывал, а нередко и перевоспитывал музыканта.
Думается, что тайна эта состояла в самом Генрихе Густавовиче, а не в каких-либо методах или методике, которые могут существовать «без Нейгауза», ибо он был художником не только как исполнитель, но и как педагог, а настоящий художник неповторим.
Глава 2. Секреты обучения выдающихся музыкантов Г.Г. Нейгауза
Суммируя сказанное, отметим важнейшие причины, которые обусловливали различия в уроках Нейгауза: все зависело от музыки, многое — от настроения Нейгауза, но главное – от подготовленности, уровня дарования и мастерства студента…
Дело в том, что педагогической работе Нейгауза присущи некоторые специфические черты, очень важные и характерные, но отнюдь не общепринятые… Это, во-первых, сильный состав класса. Второе условие — необходимость уже к первому уроку в классе выучить произведение… Третье важное обстоятельство — упоминавшееся требование максимума. И, наконец четвертое, что необходимо отметить, Нейгауз никогда не учил только того одного, кто сидел за роялем в данный момент… Эти условия накладывали отпечаток на весь ход работы, были организующими.
Благодаря им изучение произведения в классе приобретало свои специфические черты – ими определялся стиль педагогической работы Нейгауза…
Нейгауз, несомненно, испытывал наибольший интерес к лучшим, одаренным исполнителям, но занимался с ними и сдержаннее, и просто меньше, чем с другими учениками. «Ученого учить — только портить», — любил говорить Нейгауз .Но кроме того, представляется, что он стремился сохранить индивидуальный замысел своих достойнейших учеников…В его «самоустранении» видно опасение своим вмешательством «стереть лицо» студента, подавить его индивидуальность.
Генрих Густавович достойно занимался с лучшими своими учениками. Просто форма общение была иная, — так сказать «художественное руководство на высшем уровне» и столь любимая им форма общения, — размышления и беседы, поднимавшие духовное развитие слушателей…
Заканчивая рассмотрение уроков Нейгауза, необходимо подчеркнуть важные моменты. Прежде всего — интенсивность процесса занятий. «Секрет» здесь кроется и в педагогическим темпераменте Нейгауза, его нетерпении, высочайшей требовательности, но главное — в его мастерстве педагога. Он обеспечивал успех, помогая организовать занятия, найти оптимальные формы и способы работы, распределить рабочее время. Умел накалить и зажечь волю и чувство студентов, включал их сознание во все сферы деятельности — и все это приводило к стремительному и устойчивому музыкальному развитию учеников. Воспитание музыкального мышления и необходимость уже в период учебы собственными силами решать многие задачи помогали обрести опыт и навыки самостоятельных занятий — прочный фундамент, основу всей будущей деятельности. Генрих Густавович вооружал учеников всем необходимым для плодотворной работы, и это было залогом проявления всего лучшего, что есть в каждом, — необходимым условием развития творческой личности, расцвета индивидуальности…
Глава 3. Основные педагогические принципы Г.Г. Нейгауза
1 принцип
Конечно, Нейгауз-педагог руководствовался рядом принципов, которые он выдвинул еще в предвоенные годы. В то время он говорил на лекциях: «Изложение моих принципов я начал бы с главы, которую назвал бы “На службе у композитора”. Недостаток большинства книг по методике в том, что они не ставят во главу угла, на первый план основные эстетические вопросы. Все должно исходить от музыки, из ее понимания. Надо направлять внимание ученика в сторону музыки, и не просто музыки, а всего того, чем она живет, в сторону чувств, душевных переживаний, мыслей. Вы должны приложить все усилия, чтобы помочь ученику понять поэтическую сущность искусства. Если мы не направим внимание ученика в эту сторону, мы не многого добьемся. Цель, ясное понимание цели рождает средства. Мы обладаем невероятным количеством органических возможностей. Мы можем играть твердыми пальцами, мягкими, закругленными, плоскими. Сообразно с художественными требованиями надо применять свои возможности».
К приведенному принципу «на службе у композитора» и ряду других Генрих Густавович постоянно возвращался, повторяя и развивая их в различных модификациях. Теперь эти принципы общепризнанны, но именно Нейгауз не только ясно сформулировал их как основу преподавания музыкального исполнительства, но и стал активно пропагандировать: словом — как музыкант-просветитель и, самое главное, делом — как педагог-практик. Именно на этих основаниях и покоится музыкальная педагогика в наши дни. И в безусловном, безоговорочном, всеобщем принятии именно этих основ — одна из великих заслуг Г. Г. Нейгауза.
Первый принцип в обучении фортепианной игре — «на службе у композитора» — был для Нейгауза и основой его исполнительской концепции. «Вам понравился не я, а Бетховен!» — это не просто «разъяснение» не вполне удовлетворенного своей игрой пианиста наивному и восторженному слушателю, а одна из возможных формулировок цели исполнения, «идеального по Нейгаузу», афористически заостренная, гиперболизированная, как часто бывало у Генриха Густавовича, — чтобы ярче оттенить отличие от обычного, само собой разумеющегося: «Как вам понравилась моя “Аппассионата”?» Для нейгаузовского «самоустранения» надо быть конгениальным исполнителем; один из тех случаев, когда смирение паче гордости.
2 принцип
У Нейгауза не было законченных жестких схем, однозначно определяющих, как должно звучать то или иное музыкальное произведение. Он охотно воспринимал новую интерпретацию, если, конечно, она отвечала авторскому замыслу, открывала его новые грани, в том числе и те, что наиболее заметны современному взгляду. Творения великих мастеров были для него сущностями, наделенными жизнью, а следовательно, изменяющимися в своих проявлениях, то есть в исполнительских трактовках, в слушательском восприятии.
Это отношение Генриха Густавовича как пианиста к музыке находило естественное продолжение в его педагогической концепции. Он никогда не относился к ученику как к аморфной массе, которую следует поместить в заранее приготовленную форму. Любой ученик был для него индивидуальностью, обладающей собственными способностями и особенностями, а задача педагога состояла в том, чтобы проявить эти способности, всемерно содействовать их развитию, устранить сдерживающие ограничения, распахнуть врата в Музыку — те самые, которые, могут быть раскрыты лишь для данного конкретного ученика и ни для кого другого. Этот второй принцип Нейгауза-педагога (ориентация на развитие индивидуальности) — нельзя исповедовать, если считать истиной в последней инстанции свое собственное, схематизированное и закосневшее понимание музыкального произведения.
Каким бы очевидным и простым ни казался второй принцип, его невероятно трудно реализовать на практике. Для этого мало знать музыку, исправлять неверно взятые ноты, «ставить пальцы» и комментировать содержание разучиваемых произведений. Необходим еще и особый талант понимания ученика, проникновения в его духовный мир и приобщения к бесконечному миру художественности, культуры, человечности. Таким талантом Нейгауз был наделен как, может быть, никто другой из педагогов-музыкантов. «Как он умел слушать!» — восклицают мемуаристы; добавим, что Генрих Густавович умел слушать не только выдающиеся, совершенные исполнения, но и игру каждого из своих учеников, каждого музыканта. Даже если это было для него тысяча первым прослушиванием h-moll’ной сонаты Шопена, он мог и по-новому воспринять что-либо в музыкальном произведении, и, самое главное, понять, чем живет его ученик, куда движется, как растет, какие возможности действительно в нем заложены.
Главную задачу педагога Нейгауз видел в том, чтобы стать ненужным ученику. Такое понимание своей роли мыслимо только при полном уважении и доверии к воспитаннику, при отношении к нему как к равному, при отказе от идеи «слепить» из него что-либо по собственному образу и подобию, при любви к ученикам. Может быть, для некоторых такой подход оказывался в каком-то смысле обманчивым: привыкнув к твердой руке предшествующего учителя и не ощущая ее у Нейгауза, они не понимали способов, степени, качества его воздействия на их собственное музыкальное формирование.
3 принцип
Два первых принципа нейгаузовской педагогики (приходится использовать это слово, хотя Генрих Густавович говорил: «Я терпеть не могу педагогику! Но люблю своих учеников», — и тем самым формулировал второй из указанных принципов в своей излюбленной парадоксальной манере) по сути, неотделимы от третьего: каждое музыкальное произведение рассматривать не само по себе и даже не только в рамках творчества создавшего его композитора, но в широчайшем музыкальном, эстетическом, культурном, философском, историческом контексте. И здесь Нейгауз-педагог, по существу, неотделим от Нейгауза-исполнителя: его лучшие пианистические достижения возникали именно в тех случаях, когда в исполняемой музыке Генриху Густавовичу удавалось отразить мировоззрение композитора, его жизненную позицию, исторические коллизиии их философское обобщение. Таковы его интерпретации Семнадцатой и пяти последних сонат Бетховена, Первого концерта, Фантазии, Полонеза-фантазии, Третьей сонаты Шопена, Фантазии и «Крейслерианы» Шумана, Второго концерта Листа, произведений Брамса, Дебюсси, Скрябина.
Опора на контекст, с одной стороны, служила основой для адекватного понимания произведения, для объективной интерпретации авторского замысла, обнажала надуманность, ненатуральность, фальшь субъективистских трактовок. С другой стороны, богатство такого контекста, многообразие составляющих его культурно-исторических элементов, его способность к непрерывному расширению и пополнению обусловливают не только возможность, но и неизбежность различных интерпретаций, в равной степени правомерных. Это богатство как бы оказывалось соотнесенным с общим творческим потенциалом воспитываемых Нейгаузом исполнителей, и каждый мог найти способ выразить свою индивидуальность в полном согласии с духом исполняемой музыки. Конечно, любое исполнение при этом по необходимости оказывается в какой-то степени субъективным, но субъективное — совсем не то же самое, что субъективистское.
Заключение
Основные принципы нейгаузовской педагогики порождают множество следствий, которые все еще ждут всестороннего исследования. Один из них: исключительно бережное, внимательное отношение к звуку. «В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, 3/4 работы — это работа над звуком», — писал Нейгауз. Потому, что «раз музыка есть звук, то главной заботой, первой и важнейшей обязанностью каждого исполнителя является работа над звуком». Эта цитата приведена не только для иллюстрации отношения Нейгауза к звуку. Она убедительно показывает, насколько Генрих Густавович был сосредоточен на главном: он всегда акцентировал внимание на самом существенном — в арсенале технических средств пианиста, в фортепианном произведении, в музыке, в искусстве.
Однако следование принципам Нейгауза, сколь бы бесспорными они сейчас ни казались, их воплощение в реальной педагогической практике далеко не однозначны, так же как неоднозначны убедительные и по-своему совершенные исполнительские интерпретации музыкальных шедевров. Поэтому, чтобы понять Нейгауза — артиста и педагога, важно знать не одни лишь принципы, которые он положил в основу преподавания искусства фортепианной игры, и вытекающие из них следствия, но и то, как он воплощал их на своих уроках. Здесь большое значение имеют не только книги самого Генриха Густавовича, сохранившиеся фонограммы отдельных уроков, но и представление о нем как о человеке, подвижнически преданном музыке, знатоке литературы и живописи, философии и истории, заинтересованно и внимательно относившемся к людям, умевшем понять каждого из своих бесчисленных учеников и найти путь к его сердцу и уму.
Своей деятельностью Нейгауз еще раз доказал, что педагогика — великое искусство. Он овладел им в совершенстве. Его работу в классе отличает особый масштаб — глубина, разносторонность, художественная яркость и целостность, он занимался с учениками в необычайно свободной манере. Столь свободная форма педагогической работы Нейгауза могла быть потому, что в основе ее лежала система — неразрывный комплекс идей, методов, содержания и форм работы. Искусство и педагогика в искусстве должны обладать биологической способностью продолжения рода. Результат педагогической деятельности Нейгауза – создание школы — целостного явления, способного к саморазвитию и расширенному воспроизводству.
В профессиональном отношении, безусловно, можно говорить о наличии школы – некоем принципиальном единстве взглядов и подхода к работе. Можно перечислить некоторые обязательные признаки, в основе которых лежит «нейгаузовское». Это жизнелюбие, жизнеутверждение, светлое восприятие действительности; это гармоничность, естественность, высшая простота; это стремление понять сущность, поэтическую идею произведения и идти к ней через скрупулезное изучение музыки, особенностей ее формы, языка, фактуры, через поиски адекватных исполнительских выразительных средств. Необходимо отметить и силу воздействия Нейгауза-исполнителя. Нейгаузовское толкование музыки, его открытия в ней стали одним из проявлений советской исполнительской традиции. В чем коренится причина подобного явления?
Думается, в гармоничности художественной личности Нейгауза, в глубине, искренности его музыкально-артистического переживания, но в первую очередь — в созвучности всего строя его мыслей и чувств нашей эпохи, главным тенденциям нашей действительности.
Список литературы
- Большой Энциклопедический словарь (БЭС). Издательство «Норинт». Москва. 2006 год.
- В. Асмус. «О Генрихе Нейгаузе». Издательство «Высшая школа». Москва. 2005 год.
- Г.Г. Нейгауз, Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г.Г. Нейгауз. – 5-е изд. – М.: Музыка, 1988 – 418 с.
- Е. Рихтер. «Вспоминая Нейгауза». Издательство «Классика XXI». Москва. 2006 год.
- Е. Рихтер. «В 29-м классе». Издательство «Классика XXI». Москва. 2006 год.
- Л. Гаккель. «Читая Нейгауза…». Издательство «Ленинград». Санкт-Петербург. 2004 год.
- О. Рутковская, Н. Подголина. Статья «Основные принципы фортепианной педагогики Г. Нейгауза»
- Т.А. Хлудова, О педагогических принципах Г.Нейгауза // Вопросы фортепианного исполнительства: очерки, статьи, воспоминания. – М.: Музыка, 1965. – Вып.1. – 167 с.
Электронные ресурсы
• http://notkinastya.ru/pedagogicheskie-i-esteticheskie-printsipy-g-g-nejgauza/
• http://minevi.ru/nuda/pedagogicheskie-principi-g-g-nejgauza/main.html
• http://megabook.ru/article/Нейгауз%20Генрих%20Густавович
• https://www.labirint.ru/fragment/157121/
• http://helpiks.org/3-74072.html
Подготовка и исполнение литературного произведения
Воплощение
литературного произведения в звучащем
слове – искусство нелегкое. «Прочесть
как следует произведение лирическое,
– говорил
Н.В.
Гоголь,
— вовсе не безделица: для этого нужно
долго его изучать. Нужно разделять
искренно с поэтом высокое ощущение,
наполнявшее его душу; нужно и душою и
сердцем почувствовать всякое слово его
– и тогда уже выступать на публичное
его чтение».
Подготовка
художественного текста для чтения
включает в
себя
этапы
(по Г.А.
Олейнику):
1
этап –
литературоведческий
анализ текста:
-
выяснение
сведения об авторе, -
изучение
эпохи, отраженной в тексте, -
понимание
темы, идеи, жанрового своеобразие
произведения, -
рассмотрение
композиции, сюжета произведения, -
анализ
образов, -
анализ
эстетических качеств текста, -
раскрытие
подтекста;
2
этап – действенный анализ произведения
(процесс работы над произведением,
который раскрывает и выявляет сквозное
словесное действие произведения и
основные этапы его развития):
-
расчленение
произведения на части, чтобы между ними
была внутренняя
связь,
-
озаглавливание
каждой части, -
определение
перспективы творческого задания для
каждой части (что
касается
чтения произведения),
-
выполнение
соответствующих отметок в тексте
(партитура текста).
Для
выразительного чтения литературного
текста необходимо, чтобы читающий сам
увлекся произведением, полюбил его,
глубоко понял, а потом исполнил его
перед слушателями.
Работа над
выразительным чтением произведения
происходит, как правило, в несколько э
т а п о в:
1)
подготовка слушателей к восприятию
произведения, так называемое вводное
занятие (содержание и объем этого занятия
зависит от характера произведения и
осведомленности слушателей);
2)
первое знакомство с произведением
(важно позаботиться о правильном
впечатлении);
3)
анализ произведения (постижение глубины
художественного текста);
4)
выяснение композиции и членение
произведения на части (главная цель –
решение сверхзадачи. Но этой цели
достигают путем решения конкретных
исполнительских задач, для определения
которых надо проанализировать весь ход
повествования, уяснить построение
произведения и составить непрерывную
цепь исполнительских задач. Большое
произведение делится на части, последние
– на куски);
5)
определение отношения автора к
изображаемой действительности (чтец
как бы продолжает работу автора, воплощая
написанное в звучащем слове);
6)
уяснение особенностей языка автора
(лексика, построение произведений, ритм
и т.п., — т.е. что и как изображает автор);
7)
работа над образами-персонажами (чтец
должен представить героя, отношение
автора к нему и выяснить свое отношение
к герою);
представление изображаемых автором
картин природы, событий, внешности и
поведения героя (фантазирование);
9)
запоминание текста (исполнитель не
просто читает, а выполняет намеченные
творческие задачи);
10)
жизненно правдивое, целенаправленное
чтение произведения по книге или
наизусть.
Этот
творческий процесс протекает на публике,
поэтому всегда есть элемент импровизации,
многое зависит от самочувствия исполнителя
и восприятия аудиторией художественного
чтения. Одно из главных условий творческого
самочувствия чтеца – собранность и
сосредоточенность.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #