Логопсихология вопросы к экзамену

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ по дисциплине «ЛОГОПСИХОЛОГИЯ»

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ по дисциплине «ЛОГОПСИХОЛОГИЯ»

1. История становления и развития логопсихологии.

2. Объект и предмет логопсихологии.

3. Цель и задачи логопсихологии.

4. Связь логопсихологии с другими науками.

5. Методологические принципы и методы логопсихологии.

6. Актуальные вопросы логопсихологии на современном этапе.

7. Концептуальные основы логопсихологии (концепции нормального и нарушенного развития, теория компенсации психических функций, концепция речи как ключевой высшей психической функции).

8. Концепция внутренней картины речевого дефекта.

9. Классификация нарушений речи, ее значение для логопсихологии. Типология лиц, нуждающихся в логопедической помощи.

10. Особенности зрительного восприятия при нарушениях произносительной стороны речи.

11. Особенности зрительного восприятия при системных нарушениях речи.

12. Особенности тактильного восприятия лиц с нарушениями речи.

13. Особенности слухового восприятия при нарушениях произносительной стороны речи.

14. Особенности слухового восприятия при системных нарушениях речи.

15. Особенности внимания при нарушениях произносительной стороны речи.

16. Особенности внимания при системных нарушениях речи.

17. Особенности внимания лиц с заиканием.

18. Особенности памяти при нарушениях произносительной стороны речи

19. Особенности памяти при системных нарушениях речи.

20. Особенности памяти лиц с заиканием.

21. Особенности мышления при нарушениях произносительной стороны речи.

22. Особенности мышления лиц с системными нарушениями речи (алалией).

23. Особенности мышления лиц с системными нарушениями речи (афазией).

24. Особенности мышления лиц с заиканием.

25. Особенности воображения лиц с нарушениями речи.

26. Эмоционально-волевая сфера и индивидуально-типологические особенности при нарушениях произносительной стороны речи.

27. Эмоционально-волевая сфера и индивидуально-типологические особенности при системных нарушениях речи.

28. Эмоционально-волевая сфера и индивидуально-типологические особенности лиц с заиканием.

29. Особенности мотивационно-потребностной сферы, самооценки и притязаний при нарушениях произносительной стороны речи и при системных нарушениях речи.

30. Особенности мотивационно-потребностной сферы, самооценки и притязаний лиц с заиканием.

31. Особенности межличностных отношений и общения при нарушениях произносительной стороны речи и при системных нарушениях речи.

32. Особенности межличностных отношений и общения лиц с заиканием.

33. Особенности игровой деятельности детей с нарушениями речи.

34. Особенности изобразительной, учебной и трудовой деятельности лиц с нарушениями речи.

35. Цель, задачи и принципы психолого-педагогического обследования лиц с нарушениями речи.

36. Методы психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи.

37. Организация и содержание процедуры психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи.

38. Особенности психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи.

39. Теоретические основы психокоррекционной работы с лицами, имеющими нарушения речи.

40. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений и развитию сенсорно-перцептивной деятельности лиц с нарушениями речи.

41. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений и развитию внимания лиц с нарушениями речи.

42. Психокоррекционная работа по развитию мнестической деятельности лиц с нарушениями речи.

43. Психокоррекционная работа по развитию мыслительной деятельности лиц с нарушениями речи.

44. Психокоррекционная работа по развитию воображения лиц с нарушениями речи.

45. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений и развитию эмоционально-волевой сферы лиц с нарушениями речи.

46. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений и развитию мотивационно-потребностной сферы, самооценки и притязаний лиц с нарушениями речи.

47. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений и развитию межличностных отношений и общения лиц с нарушениями речи.

48. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений и формированию деятельности лиц с нарушениями речи.

1.      
Логопсихология как наука. Предмет, задачи.

Успехи дефектологии, логопедии, медицины, спец. психологии,
потребности практики коррекционной работы с детьми, у которых есть речевой
дефект создали почву для формирования новой отрасли знаний—логопсихологии.

Логопсихология—раздел спецпсихологии, изучающий людей, для которых
характерно нарушение речевого развития, связанное с врождёнными или рано
приобретёнными дефектами формирования и функционирования н.с. и речевого
аппарата. Предметом изучения логопсихологии являются закономерности
психического развития и проявления психики у детей с нарушением речи.

Объект
изучения—дети с врождёнными и приобретёнными речевыми нарушениями. По мнению
Селивёрстова к объекту изучения логопсихологии относятся не только лица с
разными видами речевых нарушений, но также лица с нарушением речевого
развития при недостатках интеллекта, ОДА, слуха, зрения, ЗПР.

Задачи логопсихологии: 1.общенаучные, теоретические:

1. раскрытие закономерностей развития и проявления психики общих для
нормальных детей и детей с нарушениями речи;

2. раскрытие общих закономерностей развития, присущих всем детям с
речевыми нарушениями;

3. раскрытие специфических закономерностей развития детей с конкретным
речевым нарушением;

4. установление зависимости развития и проявления психики от
характера, механизмов и степени выраженности речевого нарушения.

2.изучение
аномалий формирования и развития конкретных форм психической деятельности и
её психических процессов у детей с речевой патологией.

3.выявление
путей компенсации дефекта речевого развития и психики ребёнка в целом; поиск
оптимальных путей психокоррекционной работы с детьми с патологией речи.

4.разработка
научных основ, методов, средств обучения, теоретическое обоснование
конкретных путей обучения детей с нарушением речи.

5.разработка
профилактических мер, направленных на предупреждение речевых расстройств и
связанных с ними нарушений психической деятельности: психических процессов,
состояний, свойств личности и особенностей поведения.

6. Понятие
речи в психологии. Формы, виды и функции речи.

Под нормальной речью понимают общепринятый вариант языка в процессе
речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными
психофизиологич. механизмы речи.  Речь в психологии определяется как
специфически человеческая психическая функция, что может определять процесс
общения посредством языка. Речь как и все другие высшие психические функции
является процессом деятельностного, культурного развития. Речь проходит
несколько этапов развития, превращаясь в развёрнутую систему средств общения
и опосредования различных психических процессов.

Виды речи:экспрессивная (самовысказывание), импрессивная (понимание речи).
Психология выделяет 4 самостоятельные формы речи: 2-экспрессивные
(устная, письменная), 2-импрессивные (понимание устной речи, понимание
письменной речи). В психологии существует следующая классификация речи:
1) внешняя речь (устная, письменная); 2) внутренняя речь (речь про себя). Все
эти формы речи представляют сложную, но единую систему, обладающую многими
характеристиками, отличающими её от других функциональных систем. Сложность
этой системы заключается в том, что каждая входящая в неё подсистема имеет
определённую автономность и различные сроки формирования. В речевой
функциональной системе принимают участие все анализаторы, вносящие свой вклад
в афферентные и эфферентные пути, следовательно, мозговая организация речи
очень сложна, а нарушения речи разносторонние по характеру в зависимости от
того, какое из звеньев речевой системы пострадало в результате мозгового
поражения. В психическом развитии ребёнка речь выполняет 3 функции: коммуникативная,
познавательная, регулирующая. Познавательная функция тесно связана с общением
ребёнка со взрослым, который доводит до ребёнка информацию. Регулирующая функция
начинает складываться к 4-5 г. когда у ребёнка значительно развивается
смысловая сторона речи, слово взрослого становится истинным регулятором
деятельности и поведения ребёнка. Формирование данной функции тесно связано с
развитием внутренней речи. 

2.      
Методологические принципы логопсихологии.

Логопсихология базируется на общих методологических положениях
диалектического материализма.

Принцип детерминизма. Детерминизм обозначает то, что все психические
явления, психика в целом понимаются как явления причинно обусловленные
объективной действительностью, деятельностью мозга. Во-вторых, при изучении
психического явления нужно обязательное установление причин, которые вызвали
эти явления. Детерминированность всех явлений, характерных аномальному
речевому развитию связывается с различными патологическими факторами.
Выявление этих факторов является одной из задач диагностики. Т.е. этот
принцип говорит о необходимости изучать причины, обуславливающие те или иные
нарушения.

Принцип развития. Он предполагает анализ процесса возникновения
речевого дефекта и объяснение того, продуктом какого изменения,
предшествующее развитию, имеет этот речевой дефект. Все психические явления
рассматриваются как качественные и количественные изменяющиеся, т.е. данный
принцип ориентирует исследователя не на статическое описание речевого
дефекта, а на динамику его развития. Т.е. этот принцип ориентирует не на
статическое описание дефектов, а на его динамику развития.

Принцип единства сознания и деятельности. При изучении детей-логопатов реализация
данного принципа находит своё выражение в том, что деятельность ребёнка с
речевой патологией является одним из важных параметров уровня его сознания.
Т.е. об уровне интеллектуального развития можно судить по развитию
деятельности детей-логопатов. Через деятельность мы говорим о развитии
сознания.  

7. Значение речи в формировании психических процессов
и личности ребёнка в целом.

В психологии выделяют следующие этапы развития речи: 1)
доречевой (2-11 мес.)—важным моментом яв-ся гуление и лепет; 2) первичное
овладение языком (11 мес.-1 год 7-8 мес.)—накоплен словаря, появление фразы;
3) овладение грамм. структурой языка (закладывается к 3 годам). Далее происх.
увеличение кол-ва и совершенствование используемых грамм. форм. По Филичевой
рр р-ка мб представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным
овладением языком: 1) р-е фонем. слуха, форм-е навыков произношения фонем
родного языка; 2) овладение словарным запасом и навыками синтаксиса (2-3 г.
до 7 лет); 3) овладение смысловой стороной речи (школьные годы). Речь в дошк.
детстве форм-ся по двум взаимосвязанным направлениям: 1) соверш-ся её практич.
употребл. в пр-ссе общения со взрослыми и сверстниками; 2) речь стан-ся
основой перестройки мыслит. пр-ссов и превращ-ся в орудие мышления. Отеч.
психологи исходят из положения, согласно кот. все проявления пс. жизни р-ся в
пр-ссе активного отражения ч-ком дейст-ти и важную роль в этом пр-ссе играет
общение р-ка со взр., а затем и его собств. речь, которая стан-ся мощным
регулятором его поведения. Исследования ряда авторов (Леонтьев, Лебединский,
Лурия) показали пути анализа протекания позн-ых пр-ссов, аффективных волевых
пр-ссов при объективном изучении речевой д-ти. Работы Пиаже указывают на
тесную связь мышления р-ка с его речью и показывают основные пути эволюции
речи и её роль в формир. сознания. В конце 20-ых гг. Выготский высказал
мысль, что ребёнок является социальным существом, что общение с окружающими
яв-ся основной формой его жизнед-ти, что отношение р-ка к вещам с самого
раннего в-та опосредуется общением со взрослым и что формирование его псих. д-ти
происходит в пр-ссе этого общения. Способы общения меняются с в-том, но
общение всегда остаётся движущей силой пс. развития. У человека пс развитие
происходит в пр-ссе усвоения общечел. опыта, передаваемого через предметную д-ть
и через язык, что приводит к формированию новых способов д-ти, новых
взаимоотношений между пс. функциями, формированию новых функциональных систем
и в итоге к возникновению высших пс. функций. Т.о., на основе речи и её
смысловой единицы—слова форм-ся и р-ся высшие пс. функции (мышление,
восприятие, память, воображение).

3.      
Методы логопсихологии.

Наблюдение. Метод, состоящий в преднамеренном, систематическом,
целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики. Виды
наблюдения: срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдинальное
(длительное, иногда в течение ряда лет), выборочное и сплошное и особый вид—включенное
наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы).

Общая процедура наблюдения складывается из процессов: 1)определение
задачи и цели (для чего, с какой целью?); 2) выбор объекта, предмета и
ситуации (что наблюдать?); 3)выбор способа наблюдения, наименее влияющего на
исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации
(как наблюдать?); 4) выбор способов регистрации наблюдения (как вести
записи?); 5) обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).
Научное наблюдение отличается постановкой цели.

Эксперимент. Отличается от наблюдения активным вмешательством в
ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное
манипулирование некоторыми факторами и регистрацию соответствующих изменений
в состоянии и поведении изучаемого.

Естественный эксперимент—психологический эксперимент, включенный в
деятельность или общение незаметно для испытуемого.

Формирующий (обучающий) эксперимент—метод исследования и формирования
психического процесса, состояния или качества личности.

Анализ результатов деятельности. Используются проективные тесты
(прожективные)—совокупность методик для целостного изучения личности,
основанного на психологической интерпретации, т.е. осознанном или
неосознанном перенесении субъектом собственных свойств на внешние объекты.
Ребёнок изображает своё отношение к чему-либо не осознавая этого (нарисуй
свою группу, семью, воспитателя).

8. Взаимосвязь речи и
психических процессов в онтогенезе.

В форм-ии выс. пс. ф-ций   р. играет  исключит  роль,
вып. ф-ию общения, она яв-ся базой для р-я мышлен., обеспеч. возм-ть планир-я
и регуляции поведен. р-ка, организации всей его пс. ж. и вл. на  р-е л-ти  в
целом. Онтогенетический путь р-я  р-ка с начала в виде реч. реакций претерпевает
сущ-ые изменен, кот. относятся как к обогащен. слов. запаса и соверш-ю строя
р., так и к усложнен. её взаимодействия с др. выс. пс. ф-ями. Изменен. в рр и
её взаимосвязи с др. пс. ф-ми прослеж-ся при анализе периодов пс. р-я р-ка
(по Усановой): за 1 г. ж. р-к проходит 5 стадий р-я психики; от 1 года-3
лет—3 стадии; мл. шк. в-т—4 стадии. На каждой этой стадии рр и её предпосылок
им. специфич. содержан. и значен. для общего пс. р-я р-ка; на каждой из этих
стадий возник. специфич. новообраз-е. 1 мес. ж.-проявл-ся специфич.
формы реагир-я на внешние р-ли (слух., зрит., ориентир. безусл. р-сы); конец
1 мес. ж.-на основе безусл. р-сов у р-ка формир-ся реакция на звук ч-ого
голоса, улыбка; кон. 1-нач. 2 мес. ж.-реагирует на ухажив-го за ним  взрослого
и выделяет его из окружающих (соедин-ся зрит. образ-лицо и слух.
сигнал-голос); со 2 мес. исп. крик  как ср-во коммуникации; 2
мес.-1 год-форм-ся устойч. реакция на голос и лица (2-3 мес.), появл-е
лепета (5-8 мес.), появл-е первых слов, выр. желание (10-12 мес.). Реагируя
на речь взр-ых, р-к научается выделять пр-ты из окруж. среды и знак-ся  с
существ-ми признаками. Это делает воспр-е пр-тов более целенапр-ым, а
действия с пр-тами, обозначаемыми словом—подним. пс. р-е на более высок.
ступень. Р-к повторяет за взр-ым слова, выделяет этот пр-т из ряда др.
пр-тов, делает его объектом активного вниман., т.е. вниман. р-ка под  влиянием
слова стан-ся более произвольным. Р-е  воспр-я  р-ка связано с  р-ем  движ.
(к 3 нед. р-к остан-ет взгляд на пр-тах, к концу 1 мес. прослеж-ет взором
вправо-налево, конец 2 мес.—следит за пр-тами, движ. в разных напр-ях)
следовательно, у  р-ка форм-ся  зрит.-двиг-ая  сф. Слух. чувствит-ть—на 10-12
день. Новообраз-е к концу 1 г. ж.—формы фонематич. слуха, позвол.
дифф-ть реч. зв.  2 год ж. харак-ся накоплен. слов. запаса  р-ка. Конец
2 г. ж. харак-ся  р-ем  грамм. структ. речи. 2 этапа: 1-(до 1г.10 мес.)
р-к сначала употребл. предложен. из аморфных  слов, затем  из 2 слов сост-ет
предложение; 2—(1 г.10 мес. до 3 лет) форм-ся разл. грамм. категории,
расшир-ся круг употребл-ых фраз, увелич. слов. запас.  В течен. 3 г. ж.
р-к проделывает большую р-ту по усвоению родного языка, что служит основой
для всего пс. р-я  р-ка в этот период.  В р-те   авторов Лурия, Юдович «Р. и
р-е пс. пр-ссов у  р-ка» изучалось вл. р. на р-е всех пс. пр-ссов и игр. д-ти
р-ка. В р-те показано, что овладение словесной системой перестраивает все осн.
пс. пр-ссы  и слово оказыв-ся мощным  ф-ром, формир. пс. действия, соверш-щим
отражение действит-ти и создающим новые формы вниман., памяти, воображ.,
мышл. и действия. Чел. сознан. перев-ся  со ступени чувств-ого опыта на  ступень
обобщ-ого познания. Р. стан-ся  ср-вом  углубл-го анализа действит-ти и
внешним регулятором поведен.  Т.о., в период раннего в-та р-к приобретает  р.,
кот. стан-ся  важным  стимулом  его пс. р-я.   Дошк. в-т. В исслед-ях
Венгера отмеч-ся, что к 6 годам у детей на осн. р. форм-ся зачатки
словесно-логич. мышлен. По мнению Филичевой, Чиркиной у ст. ддв с недор-ем р.
словесно-логич. мышлен. отстаёт, что проявл-ся в затруднении мыслит-ых
операций анализа, синтеза, обобщен., сравнен. Это связыв-ся с недор-ем обобщ-ей
ф-ции р. Т.о., р. тесно взаимодействует со всеми пс. ф-ями становясь  постеп.
базой для р-я мышлен. и  вл.  на  р-е  л-ти  в  целом.         

4.  
Становление логопсихологии как науки. Её
теоретическое и практическое значение.

Логопсихология сформировалась на базе логопедии. Это относительно
молодой раздел спецпсихологии, хотя первые исследования в этой области
проводились ещё на начальных этапах развития логопедии. В 1936 г. Левина
описала нарушение межфункциональных взаимодействий (ретардацию развития) у
детей с грубым недоразвитием речи. Ею был описан феномен формирования и
длительной стабилизации автономной речи. Левина раскрыла возможности изучения
межфункциональных перестроек высших психических функций и диспропорций их
развития. Это внесло вклад в разработку теорииуровневой функциональной
организации психических процессов. Левиной было проведено систематическое
изучение психического развития неговорящих детей (алаликов). Это позволило
создать психологическую классификацию алалии (1952). Т.о., было накоплено
значительное количество фактов, отражающих особенности психического развития
детей с речевой патологией. Далее (после 50-ых гг) акцент внимания
исследователей был смещён на изучение структуры и механизмов речевых
нарушений и на разработку путей их преодоления. Психологическим исследованиям
развития детей с речевой патологией уделяется меньше внимания. Тем не менее
наблюдение специалистов за развитием высших психических функций у детей
способствует накоплению фактического материала. В конце XX века
ставятся и изучаются вопросы, связанные с психическим развитием детей с
патологией речи, опираясь на положения: 1) о системном анализе
психики; 2)  о взаимоотношении между первичным и вторичным дефектом; 3) о
межфункциональных взаимодействиях в процессе нарушенного системогенеза. Все
эти положения сформулированы Выготским. Исследования, посвящённые изучению
психических особенностей детей с речевой патологией проводились Власенко,
Соботович, Чиркиной, Усановой и др.

9. Виды психического дизонтогенеза (по Лебединскому).
Характеристика дефицитарного вида дизонтогенеза.

Дизонтогенез—термин впервые употребил Швальбе в
1927 г. и под этим понятием обознач. откл-я  внутриутр. р-я о-зма от нормы.
По мнению Усановой термином «дизонтогенез» нужно обозначать различные формы
развития онтогенеза + ранний постнат. период, когда морфологич. системы о-зма
ещё не достигли зрелости. Она счит., что «дизонтогенез» обозначает откл-я
всех ф-ций о-зма. Трудности опред-я дизонтогенеза заключ. в том, что в
детском в-те велики сп-ти компенсации, след-но, это не позволяет увидеть
основной д-т; в дет. в-те происх. сочетан. наруш-нных ф-ций с сохранными. В
основу выделения параметров дизонтогенеза по Лебединскому легли ряд
положений: 1—выделено Выготским, Лурия, Зейгарник; они гов. о единстве
закономерн-тей ан. и норм-го р-я; 2—Выготский выделил две взаимосв-ых линии р-я:
биологич. и соц-психологическую; согласно ему биологич. наруш-е вызыв. трудн-ти
социально-психического р-я, к кот. относ-ся усвоение знаний и умений+формир-е
л-ти; 3—Выготский указывал на то, что психологич. изучение ан. р-ка
представляет путь от изучения симптомов дизонтогенеза к изуч-ю его синдромов,
к типу дизонтогенеза (идея динамического изучения ан-ных детей). Параметры
(по Лебединскому): 1) связан с функцион-ной локализацией (частный д-т—повреждение
или недор-е а-ных систем; общий д-т—нарушен. регуляторных систем подкорковых
и корковых); 2) связан с временем поражения:-чем раньше, тем вероятнее явл-е
недор-я, -длительность периода р-я ф-ций в онтогенезе,-прохождение ф-ций
через сензитивный период; 3) взаимоотношения между первичн и вторич. д-том;
4) нарушения межфункц-ных взаимодействий в пр-ссе ан-ного системогенеза. По
мнению Лебединского психич. дизонтогенез представлен 6 вар-тами, в кот.
входят 3 группы аномалий р-я: 1 гр.—вызывает отставание в р-ии:
1) общее стойкое недор-е-наиболее типично раннее время поражен., когда им.
место выраженная незрелость мозговых структур (олигофрения), 2) задержанное
р-е-замедленный темп форм-я познават. и эмоц. сфер, их фиксация на более
ранних этапах р-я (ЗПР, п.з.); 2 гр.—асинхрония р-я: 3) искажённое
р-е-сочетание общего недор-я, задержанного р-я и ускор. р-я отдельных пс.
ф-ций (РДА), 4) дисгармоничное р-е-напоминает искажённое р-е, но его основой
яв-ся не текущий болезненный пр-сс, а врождённая или рано приобретённая
стойкость пропорц. психики (психопатии); 3 гр.—поломка отдельных
ф-ций: 5) повреждённое р-е-более позднее патологическое влияние на мозг
(органич. деменция), 6) дефицитарное р-е-тяжёлое наруш-е отд-ых а-ых систем
(слепота, глухота, ДЦП и т.д.)   

5.      
Проблема нарушений психического и речевого
развития на современном этапе.

Существуют факторы, которые обуславливают актуальность
проблемы. Экономическая ситуация в стране определяет уровень жизни
населения и это приводит к иному пониманию многих проблем детства: проблемы
образования, воспитания, развития, сохранения здоровья. Под воздействием
запросов жизни, руководящие образованием инстанции стремятся обеспечить
целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности. Следуя
Закону РФ «Об образовании» они проявляют стремление рассматривать в процессе
развития не только образовательного начала, но и развивающего (социализация
личности, культура поведения, интериоризация норм и правил общежития и др.).
Культурный уровень населения—в настоящее время духовный уровень
значительно снижен, что объясняется утратой и отсутствием жизненных
ценностей, либо их извращением. Экологическая ситуация—ухудшение
экологии порождает условия, при которых на фоне повышения выживаемости
уровень здоровья детей значительно снижается (каждый 5 ребёнок с
заболеванием). Растёт младенческая смертность, повышается уровень
заболеваемости. Всё это происходит в связи с недостаточной профилактикой,
распространением алкоголизма, наркомании, СПИДа, следовательно, происходит
физическое и психическое ослабление организма нового поколения. Экологические
преобразования на современном этапе способствуют усугублению проблем детского
развития, что сказывается на формировании генов. На данный момент существуют
следующие вредоносные факторы, влияющие на экологию: нуклеарные
преобразования (ядерные взрывы, катастрофы); химизация почвы, воды, воздуха;
насыщение продуктов питания химическими преобразованиями; воздействие
спектрального солнечного излучения; кислотные дожди и смертоносные ветры.

10. Общие и
специфические закономерности психического дизонтогенеза.

Аномальное р-е, отличаясь от нормы, не хар-ся отрицат. чертами. Это не
дефектное р-е, а своеобразное р-е. ещё Выготский выдвинул тезис об общности
закономерн-тей психического р-я нормальных и ан. детей. Своеобразие ан.
р-я определяется 3 ф-рами: 1) структура д-та: первичный д-т
(биологич-ки обусловлен); вторичный д-т (соц-но обусл.); третичное откл-е
(вторично соц. обусл.). Если не вести р-ту с вторичн. и третичн. откл-ями, то
усугубл-ся первичный д-т. 2) степень и кач-во первичного д-та, срок
его возникн-я: от степ. и кач-ва завис. степень и кач-во 2 и 3 откл-ий, от
срока возникн-я—вся структура д-та и корр.-развив-щие меропр-я. 3) усл-я
окруж. среды (особ-но пед-ие).  Общие законом-ти ан. р-я: 1)
при каждом первичном д-те есть вторичн. откл-я (Выготский); 2) каждый
ан. р-к испытывает трудн-ти в соц. адаптации в рез-те взаимодействия
первичного и вторичного д-та; 3) недостаточное р-е психич. пр-ссов; 4)
различные по хар-ру и глубине нар. ум. д-ти: выделяют –интеллектуальный
д-т (необратимость-олигофрения, деменция, ЗПР церебрально-органического
генеза, т.е.—органич. поражение), интеллектуальный дефицит
(обратимость-эмоционально-волевые нарушения, пед. зап., ЗПР
конституционального генеза, ЗПР соматического генеза, ЗПР психогенного
генеза, т.е.—без органики). Эту закономерность выделила Власова; 5) недостатки
двиг. сф., речевого р-я, что приводит к наруш-ю познан. окруж. мира,
изменению способов коммуникации и наруш-ю ср-в общения; 6) изменение
скорости и объёма воспринимаемой информации (уменьшение); 7) сниж-е
ур. интеллекта, вызванное общим недор-ем нервных пр-ссов (подвижность нервных
пр-ссов); нарушено хранение и исп-е инф-ции (запоминание хар-ся
нестойкостью следов, привнесениями, искажениями запоминаемого материала); 9)
недостаточность и спец. особ-ти словесного опосред-я, что проявл-ся в
недостат. участии словесной системы в регул. поведен., произв-ых реакций в
пр-ссе разных видов д-ти; 10) замедлен. темпа р-я мышл.; 11)
наличие потенциальных возм-тей р-я за счет форм-я высших пс. ф-ций; 12) возм-ть
выраб-ки новых усл-ых связей без участия словесной системы (чаще при неполном
и частичном слов-ном опосред-ии). Специфич. з-ти опр-ся
структурой д-та. 

УДК 159:616(075) ББК88.482я73 Л69

Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова». Протокол № 1 от 27.09.2007 г.

Автор-составитель: старший преподаватель кафедры коррекционной работы УО «ВГУ им. П.М. Ма шерова» С.В. Лауткина

Рецензент: заведующий кафелрой психологии УО «ВГУ им. _П.М. Машерова», кандидат психологических наук, доцент С.Л. Богомаз

Лого психология: учебно-методическое пособие / авт.-сост. Л69 С.В. Лауткина. — Витебск: Издательство УО «ВI’У им. П.М. Машерова», 2007.-17.3 с.

ISBN 978-985-425-845-4

В учебно-методическом пособии представлены теоретические основы логопсихологии, обзор речевых нарушений, рассмотрены особенности психи­ческого развития лиц с нарушениями речи, вопросы дифференциальной диаг­ностики. Особое внимание уделено особенностям психических процессов, со­стояний и свойств, которые необходимо учитывать в коррекционно-педагогической работе с логопатам». Учебное издание адресовано слушателям ИПК и ПК, обучающимся по специальности «Логопедия».

УДК 159:616(075) БЕК 88.482я73

JSBN 978-985-425-845-4

С УО «ВГУ им. П.М. Машерова.,, 2

СОДЕРЖАНИЕ

^

Глава I. Основные вопросы логопсихологии 7

1. История становления и развития логопсихологии. Акту­
   альные вопросы логопсихологии на современном этапе … 7
2. Предмет, цель и задачи логопсихологии 16
3. Связь логопсихологии с другими науками 17
4. Методы логопсихологии 19

I’лава 2. Обзор речевых нарушений 21

2.1. Классификация речевых расстройств первичного ха­
рактера 21

2.2. Расстройства речи вторичного характера 25

2.2.7. Речь при нарушениях слуха, умственной отста­
лости, двигательной патологии 25

1. Речь в состоянии эмоционального напряжения.. 26
2. Речь при акцентуациях и психопатиях 26
3. Речь при неврозах 27

Глава 3. Основные концепции логопсихологии 28

1. Понятия нормы и аномальности 28
2. Этиология нарушенного развития 31

3.2.7. Многофакторность нарушенного развития 31

1. Биологические причины нарушений развития 33
2. Психосоциальные факторы нарушений развития.. 36

1. Теория нормального и нарушенного развития 37

1. Психологические параметры дизонтогенеза. Класси­
   фикации дизонтогенеза 39
2. Структура дефекта. Общие и специфические законо­
   мерности психического развития 42
3. Коррекция и компенсация отклонений в развитии …. 44
   3.6.7. Коррекция. Сущность коррекционно-развиваю-

щего обучения 44

3.6.2. Проблема компенсации функций 47

^
ИАРУШЕНИЯМИРЕЧИ…

Глава 4. Особенности познавательной сферы лиц с нару­
шениями речи 52

1. 1Восприятие как психическая характеристика 52
2. Особенности восприятия при речевых нарушениях … 53

4 .2.1. Зрительное восприятие 53

4 .2.2. Слуховое восприятие 57

4.2.3. Осязательное (тактильное) восприятие 60

1. Внимание как психическая характеристика 61
2. Особенности внимания у детей с нарушениями речи.. 62
3. Мышление как психическая характеристика 64
4. Особенности мышления при речевых нарушениях …. 65
5. Воображение как психическая характеристика 69
6. Особенности воображения у детей с нарушениями речи… 70

4.9. Память как психическая характеристика 72

4.10. Особенности памяти при речевых нарушениях 73

Глава 5. Особенности личности и эмоционально-волевой

сферы лиц с речевыми нарушениями 77

5.1. Личностные особенности человека 77

1. . Развитие личности при нарушениях речи 78
2. . Типы личности при речевых нарушениях 79
3. . Особенности развития личности и эмоционально-

волевой сферы у лиц с нарушениями речи 80

5.4.1. Развитие личности и эмоционально-волевой

сферы у детей с нарушениями речи 80

5.4.2. Тревога, страхи у лиц с нарушениями речи 84

5.43. Нарушения личности у взрослых с нарушениями

речи 85

Глава 6. Особенности деятельности лиц с речевыми нару­
шениями 88

6.1. Игровая деятельность 88

6.2. Изодеятельность 90

6.3. Учебная деятельность 90

6.^3-. Трудовая деятельность 92

Глава 7. Социализация детей с ОПФР 94

7.1. Сущность, условия и критерии социализации 94

1. Семья как институт социализации. Особенности се­
   мей детей с ОПФР

1. Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями …

Глава 8. Коммуникативная сфера детей с речевыми нару­
шениями

1. Языковая и коммуникативная способность
2. Коммуникация на ранней стадии онтогенеза
3. Вербальная коммуникация дошкольников при рече­
   вых нарушениях
4. Вербальная коммуникация младших школьников при
   речевых нарушениях
5. Мотивация общения

Глава 9. Дифференциальная диагностика в логопсихологии

^

КЛЮЧ К ТЕСТОВЫМ ЗАДАНИЯМ

ЛИТЕРАТУРА

ГЛОССАРИЙ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение

Приложение 2

Приложение 3

ВВЕДЕНИЕ

Полноценная речь является необходимым условием становления и функ­ционирования человека, формирования его личности. Нарушения речи разной этиологии и патогенеза приводят к отклонениям в познавательной и эмоциональ­но-волевой сфере, к деформациям в развитии личности.

В настоящий момент различные речевые расстройства имеют значитель­ное распространение во всем мире. Так, на современном этапе исследователи от­мечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных био­логических и социальных причин (Л.С. Волкова, 1992). Изучение сложных этио­логических факторов, патогенеза, психологических особенностей логопата дела­ют проблему совершенствования подготовки логопедов социально значимой и актуальной. В этой подготовке важное значение имеет овладение основами при­кладной психологии.

Для оптимизации логопедической помощи необходимы знания о психо­логических особенностях лиц с нарушениями речи. Данные логопедии и лого-психологии говорят, что не существует речевых расстройств, при которых, вследствие межсистемных связей, не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклоне­ний в психическом развитии, в структуре которого одним из ведущих синдро­мов являются речевые нарушения.

Поэтому в настоящее время педагогические вузы, ИПК и ПК должны готовить многопрофильных специалистов, одновременно владеющих как основами логопедии, так и навыками психодиагностики и психокоррекции, организации специальных условий обучения и воспитания лиц с речевыми нарушениями.

Специалист в области логопедии и логопсихологии в настоящий момент должен владеть’, умением проводить психолого-педагогическое обследование для определения хода психического развития; методами дифференциальной диагностики для определения типа нарушений; способами психологического консультирования детей и взрослых с отклонениями в речевом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, профессионального самоопределения; методами психопрофилактической работы на создание бла­гоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье; умениями и приемами обучения детей с нарушениями речи учебным предме­там в общеобразовательных и коррекционных учреждениях; методами воспи­тания таких детей; методиками, позволяющими повышать психолого-педагогическую культуру педагогов и родителей.

Видами профессиональной деятельности специалиста являются: преподава­тельская, образовательная, воспитательная, коррекционно-развивающая, диагности-ко-аналитическая, культурно-просветительская, научно-методическая работа.

Учебно-методическое пособие написано на основе сведений, изложен­ных в специальной литературе, и результатов собственных исследований и практической работы автора — учителя-дефектолога высшей аттестационной категории, уже более 25 лет, работающего с детьми, страдающими расстрой­ствами речи.

^

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

1.1. История становления и развития логопсихологии. Актуальные вопросы логопсихологии на современном этапе

В становлении логопсихологии рассматриваются следующие этапы. ^

История логопсихологии значительно превышает ее возраст как са­мостоятельной научной дисциплины и напрямую связана с историей логопедии и специальной психологии, так как долгое время развивалась в контексте этих наук.

Первые исследования, направленные на изучение детей с наруше­ниями речи, относятся к концу XIX — началу XX века. В процессе изуче­ния речевой патологии в этот период, как в зарубежной, так и отечест-венной науке начинает активно разрабатываться вопрос о взаимоотно­шении речи и мышления в структуре речевого дефекта. Научные интере­сы исследователей того времени были ориентированы на изучение детей с тяжелой речевой патологией, возникающей на органической основе (позже, в 1920 году, данное нарушение было квалифицированно как «алалия»). При этом вопросы нарушения детской речи и мышления, как отмечает И.Т. Власенко (1990), рассматривались по аналогии с анализом патологии речи и мышления у больных с афазией.

Разность теоретических позиций в решении проблемы соотноше­ния речи и мышления при речевой патологии не позволила выработать в этот период единую концепцию в решении вопроса, и мнения исследова­телей разделились на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, 1879; П. Мари, 1906; М.В. Богданов-Березовский, 1909) ставили речевые рас­стройства в непосредственную зависимость от дефектов интеллектуаль­ной сферы, считая, что именно умственное недоразвитие определяет на­рушение в развитии речи. Другие ученые (К. Голдштейн, 1927, 1960; X. Хэд, 1963) полагали неправомерным введение причинных зависимо­стей между расстройствами речи и мышления, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга. Третья группа исследователей (А. Пик, 1931; Ф. Лотмар, 1919; Г.Я. Трошин, 1917, 1927) считала, что расстройства мышления непосредственно обусловлены речевыми дефектами.

Несмотря на разность теоретических подходов в вопросе взаимо­отношения мышления и речи в структуре речевого дефекта, научные ис-

следования до 30-х годов XX века имеют преимущественно описательный характер. Однако уже в этот период у некоторых исследователей (М.В. Богданов-Березовский) появляются зачатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей в зависимости от клинической формы речевого нарушения.

В 1930-е годы под влиянием идей Л.С. Выготского в психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психической функций человека. Ут­верждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредо­ванном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опо­средствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи.

Эти теоретические положения в последующие годы легли в основу многих исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов детей с нормальной и нарушенной речью. Так, среди фундаментальных направ­лений, в рамках которых получили развитие теоретические представле­ния Л.С. Выготского, значимое место занимает научная концепция Р.Е, Левиной. Одно их первых исследований Р.Е. Левиной (1936) посвя­щено изучению закономерностей развития словесных значений у детей алаликов. Она выявила специфические особенности «автономной речи» и психологические структурно-динамические закономерности возникно­вения и развития словесных значений у алаликов, показав, что значение слова в «автономной речи» содержит в себе обобщенное, но еще не рас­члененное, слитное восприятие целой группы предметов, связанных принадлежностью к общей ситуации.

Разработке принципа дифференцированного подхода при обучении детей с речевыми нарушениями посвящена деятельность Р.Е. Левиной в 40-х годах XX века. В 1951 году она публикует книгу «Опыт изучения не­говорящих детей (алаликов)», где впервые представлено последовательное применение системного анализа речевой и психической недостаточности алаликов. Автор отмечает, что в структуре дефекта у них выявляются не только речевые нарушения, но и нарушение формирования высших психи­ческих функций, которые тесно связаны с речью. Рассматривая особенно­сти психической деятельности детей, с учетом психологических критериев, Р.Е. Левина выделяет 4 типичные группы неговорящих детей:

• дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;
• дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;
• дети с нарушением психической активности;
• дети с нарушением пространственных представлений.
  Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения

четырех групп детей алаликов, позволил выявить первичную недоста­точность того или иного звена речевой деятельности. Использование

системного анализа привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных дефектов у детей с алалией. Р.Е. Левина показала, что первичное доминирование недостаточности, в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственном мотивационном) законо­мерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и ха­рактер задержки в развитии познавательной сферы.

Так, нарушение акустического восприятия закономерно обуслав­ливают не только специфические нарушения импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельно­сти, которые обеспечиваются участием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, восприятие текста на слух и его понима­ния и др.). В то же время у них первично сохранными являются мотива­ция, зрительно-пространственные функции, зрительная память, конст­руктивная деятельность.

Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной каса-ющиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов, и до настоящего времени имеют первостепенное дифференциально-диагностическое значение. По ее мнению, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности расширяет возможности, которые и помогают найти пути коррекции отклонений психических процессов, обуславливающих или усугубляющих речевой дефект. Наряду с непо­средственным исправлением речи, открывается возможность воздейст­вовать на те или иные особенности психики, прямо или косвенно ме­тающие нормальной речевой деятельности. В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в логопедии и рекомен­дует при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, нор­мализующие те или иные отклонения в области анализаторной, аналити-ко-синтетической, а также регуляторной деятельности.

В той же работе («Опыт изучения неговорящих детей») Р.Е. Леви­на обращается к проблеме мотивации, определив недостатки мотиваци-онной сферы ребенка как предпосылочные по отношению к речи. Выде­лив группу детей с «первичной неполноценностью» мотивационных процессов, автор подчеркивала «сложный характер проявлений преобла­дающей аномалии» и относила к недостаткам мотивационной сферы рас­стройства психической активности. Описанные ею дети не обладают достаточной направленностью побуждений, необходимых для преодоле­ния значительных трудностей, связанных с овладением речью. Наруше­ние мотивационных процессов выступает, по ее мнению, как «препятст­вие» для развития речи, в связи с чем возникает необходимость специ­ально формировать мотивационную направленность, стимулирующую познавательную активность ребёнка.

В дальнейшем при разработке психолого-педагогической классифика­ции речевых нарушений Р.Е. Левина пришла к выводу, что нарушения рече­вого поведения объединяют разнообразные формы отклонений аффектив-но-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других — нарушения регуляторных про­цессов, обострённая реактивность, связанная с коммуникативными затруд­нениями и стрессовыми ситуациями, как, например, при заикании. Также выделяются случаи, когда регуляторные и мотивационные отклонения со­путствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обуславливают его.

Р.Е. Левиной были пересмотрены и классификационные представления в логопедии. На основе психологических и психолингвистических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (зву­ковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные ас­пекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной), нарушения: речи подразделяются на две группы:

• нарушение средств общения (фонетико-фонематическое нару­шение речи (ФФНР), общее недоразвитие речи (ОНР);
• нарушения в применении средств общения (заикание).

В 50-60-х годах XX века значительное место в исследованиях Р.Е. Левиной отводится теоретическому обоснованию ОНР у детей и разработке методов его преодоления. В рамках ее концепции различные нарушения устной и письменной речи объединяются по признаку нару­шения всех компонентов речевой системы. Разграничивая в педагогиче­ских целях многообразие проявлений ОНР по степени выраженности де­фекта, Р.Е. Левина выделяет три уровня ОНР: 1) отсутствие общеупот­ребительной речи; 2) зачатки общеупотребительной речи; 3) развёрну­тая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недо-развитием. Такое деление позволило обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения.

Трудно переоценить вклад Р.Е. Левиной в разработку теории и практики логопедии и специальной психологии. До настоящего времени отечестве иная логопедия не имеет таких фундаментальных исследований с позиции целостного системного подхода, направленных на анализ по­тенциальных возможностей развития высших познавательных процессов, аффективно-волевой сферы и личности детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Междисциплинарный характер ее концепции, позволяет кон-статировать, что именно в работах Р.Е. Левиной находятся истоки совре­менной логопсихологии, которые еще далеко не полностью реализованы.

Благодаря работам Р.Е. Левиной, к началу 70-х годов XX века ак­туальность теоретических и практических разработок психологической направленности в отношении детей с речевой патологией становится очевидной, так как без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей

высших психических функций невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания детей.

Однако анализ специальной литературы этого периода показывает, что в 70-е годы данная проблема с психолого-педагогических позиций разрабатывается мало. Так, авторы большинства исследований специа­листы медицинского профиля (Р.А. Белова-Давид, 1969, 1972; В.В. Кова-лев. Е.И. Кириченко, 1970, 1977; И.З. Бернштейн и др.). Содержание их научных разработок направлено в основном на дальнейшее изучение во­проса о взаимосвязи речи и других психических процессов у детей с ала-лией. В работах Р.А. Беловой-Давид, В.В. Ковалёва, Е.И. Кириченко и др. утверждается точка зрения о ведущей роли интеллектуальной недоста­точности в недоразвитии речи. Авторы в структуре интеллекта алаликов видят сходство с олигофренией, в связи с чем рекомендуется применять «не только логопедические приёмы, но и методы специальной педагоги­ки для умственно отсталых» (Е.И. Кириченко, 1977).

Иную позицию в оценке соотношения недоразвития речевых и по-знавательных процессов у алаликов занимает Е.М. Мастюкова (1971, 1978), работы которой содержат большой ценный фактический материал но сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального развития детей с алалией. Признавая отличие симптомов психического недоразвития у детей с алалией и олигофренией, автор разделяет детей с моторной алалией на две группы: I) дети с вторичными нарушениями познавательных процессов (наиболее многочисленная группа); 2) дети с первичной интеллектуальной и психической недостаточностью (немно­гочисленная группа).

В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речевых и познава­тельных процессов аналогичную позицию занимает С.С. Ляпидевский (1973). Признавая самостоятельность алалии как нозологической единицы, он считал допустимым её существование внутри синдрома олигофрении.

В 80-е годы XX века проблема соотношения речи и мышления продолжает разрабатываться, однако, в большей степени в психолингви­стической плоскости в рамках когнитивного подхода (Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун. В.К. Воробьёва). Актуальны вопросы, ка­сающиеся когнитивной базы речи и влияния интеллекта на развитие и фор­мирование языковой способности, а также вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности.

Необходимо отметить, что подход к изучению недостаточности психических процессов у детей с алалией становится более дифференци­рованным. Так, исследование Е.Ф. Соботович (1985) показало наличие сложной структуры речевого дефекта при алалии, которая характеризу­ется как тяжёлым речевым недоразвитием, так и вторичным снижением интеллекта, особенно вербально-логического мышления. У многих детей имеет место более замедленный темп развития, отмечаются черты пси-

10

11

хофизического инфантилизма: более низкий ypoвень обобщений, эмо­циональная незрелость. Кроме того, локальное поражение коры головно­го мозга может вызвать избирательную недостаточность некоторых кор­ковых функций или сторон поведения. В связи с этим Е.Ф. Соботович выделяет три фактора, обуславливающих особенности познавательной сферы у детей с алалией: 1) вторичное недоразвитие интеллекта; 2) за­медленный темп психического развития; 3) избирательная недостаточ­ность отдельных психических процессов и форм умственной деятельно­сти и сохранность других.

Среди немногочисленных работ психологической направленности в гот период выделяется исследование И.Т. Власенко и В.В. Юртайкина (1981), в котором авторы выявляют диссоциацию между структурными компонентами речевой деятельности при алалии. Подчёркивается, что у одних детей имеет место несформированность целевых установок при со­хранности операционных возможностей, у других — недостатки в опера­ционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации.

Таким образом, только к концу 80-х годов XX века начинается практическая реализация дифференцированного подхода к изучению по­знавательной деятельности детей с ТНР.

Период 80-90-х годов XX века является достаточно продуктивным в отношении психологического изучения детей с разными формами речевой патологии. Изучаются различные стороны психической деятельности, од­нако внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении по­знавательной сферы детей-логопатов: Л.С. Цветаева, Т.М. Пирцхалайшви-ли, Е.М. Мастюкова, НА. Чевелёва, Г.С. Сергеева, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фитередо, А.П. Воронова — разные виды восприятия; И.Т. Власенко, О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Т.А. Фотекова, В.А. Ковши­ков, Ю.А. Элькин мышление; Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мас­тюкова, Э.Л. Фигередо — память; В.П. Глухов — воображение; Л.Г. Со­ловьёва, О.С. Павлова — коммуникативная деятельность и др.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованиям эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых на­рушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Г.А. Волковой, О.С. Орловой и др. Причём данные аспек­ты изучаются, в основном, у заикающихся.

Следует заметить, что до середины 90-х годов XX века психологи­ческие исследования в области изучения детей логопатов выполнялись в основном в контексте логопедической науки, предваряя необходимость выделения самостоятельного интегративного направления специальной психологии и логопедии в отдельную отрасль.

1. Область специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения, называется:

А. Логопедия.

Б. Логопсихология.

В. Патопсихология.

Г. Сурдопедагогика.

2. Объектом логопсихологии как науки является:

А. Речевые нарушения.

Б. Логопат.

В. Психическое развитие.

Г. Речь.

3. Предметом изучения логопсихологии является:

А. Воспитание и обучение детей с нарушенным развитием.

Б. Развитие психики, протекающее в неблагоприятных условиях.

В.Психическое развитие людей с различными формами речевой патологии.

Г.Особенности психического развития лиц с интеллектуальными нарушениями.

4. Задачами логопсихологии являются:

А. Изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевыми нарушениями.

Б. Изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития.

В. Изучение особенностей психического развития при первичных речевых нарушениях.

Г. Определение перспектив развития детей с нарушениями речи.

5. Логопсихология связана с науками:

А. С возрастной психологией.

Б. С травматологией.

В. Со специальной педагогикой.

Г. С нейрофизиологией.

6. Логопсихология является отраслью:

А. Патопсихологии.

Б. Медицинской психологии.

В. Специальной психологии.

Г. Педагогической психологии.

7. Возникновение логопсихологии как отдельной психологической отрасли относят к:

А. К 80-м годам 19 века.

Б. К 60-м годам 20 века.

В. К 30-м годам 20 века.

Г. К 80-м годам 20 века.

8. Какое из данных определений является верным?

А. Логопсихология – это психология лиц с нарушениями речи.

Б. Логопсихология – это психология лиц с особенностями психофизического развития.

В. Логопсихология – это психология лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Г. Логопсихология – это психология лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

9. Проблема мозговой организации речевых функций решалась в работах:

А. Л.С.Выготского.

Б. П.Брока.

В. А.Р.Лурии.

Г. Ж.Пиаже.

10. Разработка методики коррекционного воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе и базируется на принципе:

А. Комплексности.

Б. Развития.

В. Системности.

Г. Онтогенетическом.

11. Профилактику каких отклонений необходимо проводить у детей с нарушениями речи:

А. Первичных.

Б. Вторичных.

В. Третичных.

Г. Четвертого порядка.

12. Как называется физический и психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития:

А. Дефект.

Б. Нарушение.

В. Коррекция.

Г. Компенсация.

13. Логопсихология опирается на:

А. Теорию структуры дефекта.

Б. Теорию компенсации.

В. Общие закономерности аномального психического развития детей.

Г. Теорию деятельности.

14. Принцип комплексного обследования детей с речевыми нарушениями предполагает:

А. Установление связей между отдельными нарушениями психического развития и определение их причин.

Б. Выявление зоны ближайшего развития детей.

В. Всестороннее обследование особенностей психического развития.

Г. Применение при диагностике методик, приводящих к сочетанию количественного и качественного анализа результатов.

15. Принцип целостного системного изучения детей с речевыми нарушениями предполагает:

А. Установление связей между отдельными нарушениями психического развития и определение их причин.

Б. Выявление зоны ближайшего развития детей.

В. Всестороннее обследование особенностей психического развития.

Г. Применение при диагностике методик, приводящих к сочетанию количественного и качественного анализа результатов.

16. Принцип динамического изучения детей с речевыми нарушениями предполагает:

А. Установление связей между отдельными нарушениями психического развития и определение их причин.

Б. Выявление зоны ближайшего развития детей.

В. Всестороннее обследование особенностей психического развития.

Г. Применение при диагностике методик, приводящих к сочетанию количественного и качественного анализа результатов.

17. Принцип количественно-качественного подхода в изучении детей с речевыми нарушениями предполагает:

А. Установление связей между отдельными нарушениями психического развития и определение их причин.

Б. Выявление зоны ближайшего развития детей.

В. Всестороннее обследование особенностей психического развития.

Г. Применение при диагностике методик, приводящих к сочетанию количественного и качественного анализа результатов.

18. Этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования отдельных психических функций – это:

А. Дошкольный возраст.

Б. Подростковый возраст.

В. Сензитивный возраст.

Г. Ранний возраст.

19. Сложный, многоаспектный процесс перестройки психических функций при нарушении или утрате каких либо функций организма, включающий восстановление или замещение утраченных функций:

А. Коррекция.

Б. Компенсация.

В. Адаптация.

Г. Реабилитация.

Д. Коммуникация.

20. Какого типа компенсации психических функций не существует?

А. Внутрисистемная.

Б. Межсистемная.

В. Межфункциональная.

21. При компенсации психических функций возможно:

А. Возмещение недоразвитых психических функций путем использования сохранных функций.

Б. Возмещение нарушенных психических функций путем перестройки частично нарушенных функций.

В. Вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций.

Г. Вовлечение в действие новых структур, которые в осуществлении данных функций выполняли другую роль.

22. Понятие о первичном и вторичных дефектах введено:

А. А.Р. Лурия.

Б. В.В. Лебединским.

В. Л.С. Выготским.

Г. П.Я. Гальпериным.

Д. Г.М. Дульневым.

23. Первичные дефекты характеризуются тем, что они:

А. Возникают в результате органических поражений.

Б. Имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения.

В. Возникают в результате недоразвития какой-либо биологической системы.

Г. Непосредственно не вытекают из органического поражения какой-либо системы, но обусловлены ими.

24. Вторичные дефекты характеризуются тем, что они:

А. Возникают в результате органических поражений.

Б. Имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения.

В. Возникают в результате недоразвития какой-либо биологической системы.

Г. Непосредственно не вытекают из органического поражения какой-либо системы, но обусловлены ими.

25. Кто автор психолого-педагогической классификации речевых нарушений?

А. О.О. Правдина.

Б. М.Е. Хватцев.

В. С.С. Ляпидевский.

Г. Г. Гутцман.

Д. Р.Е. Левина.

26 . Вопросами какого речевого нарушения активно занимался А.Р. Лурия?

А. Дизартрии.

Б. Афазии.

В. Заикания.

Г. Тахилалии.

Д. Брадилалии.

27. Нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, называются:

А. Дислалия.

Б. Алалия.

В. Ринолалия.

Г. Дизартрия.

28. Какое речевое расстройство возникает при нарушении произносительной стороны, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата?

А. Ринолалия.

Б. Афазия.

В. Алалия.

Г. Дизартрия.

29. Структура и тяжесть речевой недостаточности зависит от таких биологических факторов как:

А. Локализация мозгового поражения.

Б. Тяжесть мозгового поражения.

В. Длительность патогенного влияния на мозг.

Г. Заболевания центральной нервной системы.

30. Восприятие устной речи страдает при нарушении:

А. Моторных зон двигательного анализатора.

Б. Различных отделов зрительного анализатора.

В. Периферических отделов слухового анализатора.

Г. Органов голосообразования.

31. Восприятие письменной речи страдает при нарушении:

А. Моторных зон двигательного анализатора.

Б. Различных отделов зрительного анализатора.

В. Периферических отделов слухового анализатора.

Г. Органов голосообразования.

32. К социальным факторам возникновения речевых нарушений относят:

А. Родовые травмы.

Б. Неблагоприятные условия семейного воспитания.

В. Психическая депривация в период наиболее интенсивного развития речи.

Г. Заболевания ЦНС.

33. У всех детей с речевой патологией наблюдается нарушение:

А. Зрительного восприятия.

Б. Фонематического восприятия.

В. Пространственного восприятия.

Г. Тактильного восприятия.

34. Формирование восприятия различной модальности способствует:

А. Созданию основы для обобщения восприятия.

Б. Формированию образов реального предметного мира.

В. Созданию первичной базы, на которой развивается речь.

Г. Развитию номинативной функции речи.

35. У детей с речевой патологией наиболее нарушенным оказывается мышление:

А. Наглядно-действенное.

Б. Наглядно-образное.

В. Словесно-логическое.

Г. Всех видов.

36. Кто из авторов ввел понятия «зона ближайшего развития»

и «зона актуального развития» ребенка»?

А. А.Р. Лурия.

Б. Л.С. Выготский.

В. С.Д. Забрамная.

Г. Е.А. Стребелева.

37. Первичные нарушения вытекают непосредственно из:

А. Педагогической запущенности.

Б. Наследственной предрасположенности.

В. Биологического характера болезни.

Г. Все ответы верные.

38. Для многих детей с речевыми нарушениями характерно:

А. Ригидность мышления.

Б. Трудности в установлении причинно-следственных связей явлений.

В. Трудности в овладении анализом и синтезом.

Г. Недостаточная сформированность механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные.

39. Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с нарушениями речи:

А. Значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития.

Б. Различается в зависимости от модальности раздражителя.

В. В условиях игры наиболее высокий.

Г. Не отличается от уровня детей с нормой речевого развития.

40. Для детей с нарушениями речи наиболее характерно недоразвитие:

А. Зрительной памяти.

Б. Логической памяти.

В. Двигательной памяти.

Г. Словесной памяти.

41. Воображение детей с общим речевым недоразвитием характеризуется:

А. Недостаточной подвижностью процессов воображения.

Б. Высоким уровнем пространственного оперирования образами.

В. Инертностью процессов воображения.

Г. Низкой продуктивностью.

42. У детей с нарушениями речи в той или иной степени наблюдаются:

А. Трудности в организации собственного речевого поведения.

Б. Снижение потребности в общении.

В. Неумение ориентироваться в ситуации общения.

Г. Несформированность форм коммуникации.

43. Наличие тяжелых речевых расстройств может привести к:

А. Стойким нарушениям деятельности общения.

Б. Затруднениям в процессе межличностного взаимодействия.

В. Серьезным проблемам в обучении.

Г. Изоляции этих детей в коллективе сверстников.

44. Игровая деятельность дошкольников с различными речевыми дефектами в целом характеризуется:

А. Бедностью сюжета игр.

Б. Процессуальным характером игры.

В. Высокой речевой активностью во время игры.

Г. Неорганизованностью.

45. Нулевая степень фиксированности на своем дефекте характеризуется:

А. Навязчивыми мыслями о своем речевом дефекте и выраженным страхом перед речью.

Б. Испытыванием детьми неприятных переживаний, скрыванием дефекта, компенсированием манеры речевого общения с помощью уловок.

В. Глубоким переживанием своего недостатка, самоуничижением, болезненной мнительностью.

Г. Отсутствием ущемления от сознания неполноценности речи, элементов стеснения и обиды.

46. Умеренная степень фиксированности на своем дефекте характеризуется:

А. Навязчивыми мыслями о своем речевом дефекте и выраженным страхом перед речью.

Б. Испытыванием детьми неприятных переживаний, скрыванием дефекта, компенсированием манеры речевого общения с помощью уловок.

В. Глубоким переживанием своего недостатка, самоуничижением, болезненной мнительностью.

Г. Отсутствием ущемления от сознания неполноценности речи, элементов стеснения и обиды.

47. Выраженная степень фиксированности на своем дефекте характеризуется:

А. Навязчивыми мыслями о своем речевом дефекте и выраженным страхом перед речью.

Б. Испытыванием детьми неприятных переживаний, скрыванием дефекта, компенсированием манеры речевого общения с помощью уловок.

В. Глубоким переживанием своего недостатка, самоуничижением, болезненной мнительностью.

Г. Отсутствием ущемления от сознания неполноценности речи, элементов стеснения и обиды.

48. Исследования личностных особенностей заикающихся детей позволили выявить у них:

А. Тревожно-мнительный характер.

Б. Уверенность в себе.

В. Замкнутость.

Г. Подозрительность.

49. Дети с ОНР в отличие от умственно отсталых детей:

А. Способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие аналогичные задания.

Б. Характеризуются инертностью психических процессов.

В. Обладают более дифференцированными эмоциональными реакциями.

Г. Нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий.

50. Дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и задержки психического развития способствует:

А. Электроэнцефалографическое исследование.

Б. Анализ динамики психического развития ребенка.

В. Тестирование.

Г. Длительное наблюдение.

51. У детей с сенсорной алалией в отличие от детей с нарушениями слуха отмечается:

А. Постоянный порог слухового восприятия.

Б. Невозможность использования слухового аппарата.

В. Нормальная громкость и звонкость голоса.

Г. Повышенная чувствительность к тихим звукам.

52. Дети с речевой патологией по сравнению с детьми с ранним детским аутизмом отличаются:

А. Нарушением формирования эмоционально-личностного контакта с окружающим миром.

Б. Достаточным развитием мимики и жестикуляции.

В. Адекватными реакциями на окружающее.

Г. Полным отказом от речевого общения.

53. Степени фиксированности на дефекте изучались, в основном, применительно к:

А. Афазикам и ринолаликам

Б. Заикающимся и лицам с нарушениями голоса

54. Л.С. Цветкова выделяет два типа изменений личности при афазии. Что не подходит к указанным ниже?

А.Устойчивый

Б. Тревожный

В. Динамический

55. Выделяют 2 основных вида тревожности. Что не подходит к указанным ниже?

А. Личностная

Б. Ситуативная

В. Бытовая

 56. При изучении игровой активности заикающихся дошкольников Г.А. Волкова выделила

А. 5 групп

Б. 3 группы

В. 7 групп

Г. 4 группы

57. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими речевую патологию, должна предусматривать мероприятия:

А. Направленные на устранение неблагоприятных социальных факторов.

Б. Направленные на формирование интереса детей к речевому общению.

В. Направленные на улучшение общего психического состояния ребенка.

Г. Направленные на организацию правильного речевого воспитания.

58. При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо преимущественно использовать:

А. Методы медицинского воздействия.

Б. Методы психологического воздействия.

В. Методы педагогического воздействия.

Г. Методы медицинского, психологического и педагогического воздействия в их комплексности и взаимодополняемости.

59. Основными показателями уровня родительской мотивации к сотрудничеству с коррекционным образовательным учреждением являются:

А. Степень инициативы в плане сотрудничества с учреждением.

Б. Адекватность оценки родителями состояния своего ребенка.

В. Продуктивность использования психолого-педагогических и медицинских рекомендаций.

Г. Понимание важности и необходимости сотрудничества с образовательным учреждением.

60. Среди форм организации работы психолога с персоналом коррекционного дошкольного учреждения выделяют:

А. Лекционно-просветительская работа по проблемам психического развития детей с нарушениями речи.

Б. Индивидуальные консультации.

В. Семинарские занятия, дискуссии.

Г. Деловые игры.

ОТВЕТЫ.

1. Б 45.Г

2. В 46.Б

3. В 47.А,В

4. А,Б,В,Г 48.А,В,Г

5. А,В,Г 49.А

6. В 50.Б

7. Б 51.Б

8. А 52.Б,В

9. В 53.Б

10. Г 54.Б

11. Б 55.В

12. А 56.А

13. А 57.А,Б,В,Г

14. В 58.Г

15. А 59. А,Б,В,Г

16. Б 60.А

17. Г

18. В

19. Б

20. В

21. В

22. В

23. А,В

24. Б,Г

25. Д

26. Б

27. В

28. Г

29. А,Б

30. В

31. Б

32. Б,В

33. Б

34. В

35. Б

36. Б

37. В

38. Б,В

39. А

40. А

41. А,В

42. А,Б,Г

43. А,Б

44. А,Б

Селиверстов В.И. Дошкольная логопсихология — файл n1.doc

приобрести
Селиверстов В.И. Дошкольная логопсихология
скачать (936 kb.)
Доступные файлы (1):

---

Смотрите также:
• Горюнова Т.М., Ханова Т.Г. Дошкольная педагогика. Учебно-методическое пособие к изучению курса (Документ)
• Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика (Документ)
• Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика (Документ)
• Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика (Документ)
• Ядэшко В.И., Сохин Ф.А. (ред.) Дошкольная педагогика (Документ)
• Калягин В. А. Логопсихология: учеб пособие для студ высш учеб заведений (Документ)
• Психотерапевтическое воздействие в комплексном методе коррекции заикания (Документ)
• Селиверстов В.И. Понятийно — терминологический словарь логопеда (Документ)
• Косякова О.О. Логопсихология (Документ)
• Калягин В.А. Логопсихология (Документ)
• Дошкольная педагогика (Документ)
• Селиверстов В.И. Уголовно-исполнительное право (Документ)

n1.doc

Примерный список вопросов, выносимых на экзамен (зачет)

1. Предмет и задачи детской логопсихологии
2. Научно-теоретические основы логопсихологии
3. Нейропсихологические основы логопсихологии.
4. Особенности межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия у детей с нарушениями речи.
5. Психолингвистические основы логопсихологии
6. Исторический аспект развития логопсихологии
7. Понятие дизонтогенеза.
8. Этиология дизонтогенеза.
9. Патогенетические механизмы дизонтогенеза.
10. Психологические параметры дизонтогенеза
11. Классификация психического дизонтогенеза
12. Причины возникновения речевых нарушений
13. Принципы анализа речевых нарушений
14. Клиническая характеристика нарушений речи
15. Педагогическая характеристика групп детей с нарушениями речи
16. Особенности познавательной сферы детей с ФФНР
17. Особенности эмоциональной сферы детей с ФФНР.
18. Особенности личности детей с ФФНР.
19. Особенности общения и межличностных отношений детей с ФФНР.
20. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР.
21. Особенности познавательной сферы с ОНР
22. Особенности эмоциональной сферы детей с ОНР.
23. Особенности личности детей с ОНР.
24. Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР.
25. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР
26. Особенности познавательной сферы детей с МИН и ТРН.
27. Особенности эмоциональной сферы детей с МИН и ТРН.
28. Особенности личности детей с МИН и ТРН.
29. Особенности общения и межличностных отношений детей с МИН и ТРН.
30. Особенности понимания и продуцирования речи детей с МИН и ТРН
31. Содержание готовности к школьному обучению
32. Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи
33. Психологическое изучение детей с нарушениями речи
34. Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи.
35. Основные подходы к организации и содержанию психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи.
36. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений познавательной сферы у детей с нарушениями речи
37. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений личности детей с нарушениями речи
38. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений межличностного общения детей с нарушениями речи.

Примерная тематика курсовых работ

1. Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи.
2. Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи.
3. Состояние динамических характеристик внимания у детей с нарушениями речи
4. Особенности модально-спецефической памяти у детей с нарушениями речи
5. Своеобразие опосредованного запоминания при системных у детей с нарушениями речи
6. Изучение наглядного мышления у детей старшего дошкольного возраста у детей с нарушениями речи
7. Возрастные особенности самооценки у детей с нарушениями речи
8. Изучение «Я-концепции» у детей с нарушениями речи
9. Интеллектуальная готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи.
10. Личностно-социальная готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи
11. Эмоционально — волевая готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи
12. Особенности проявлений тревожности у детей с нарушениями речи
13. Восприятие и понимание экспрессивных эмоциональных эталонов детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи
14. Возрастные типы общения у детей с нарушениями речи.
15. Особенности межличностных отношений детей с нарушениями речи.

Литература

1. Бадалян Л.О. Невропатология. – М., 1987.

2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников.- М., 1999.

3. Виноградова М.А. Формирование общения у заикающихся дошкольников. – СПб, — 2002.
4. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. — М.,2004.
5. Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией.// Дефектология – 1993-№1.
6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
7. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.М. Микадзе — СПб., 2001.
8. Грибова С.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией.// Дефектология – 1995 — №6.
9. Даниленкова О.Р. развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко-выраженным общим недоразвитием речи // Дефектология –2000 -№6.
10. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника./ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн., 1997.
11. Ермолаева М.В. Возрастная психология. — М., 2000.
12. Калягин В.А. , Степанова Г.М. Оценка особенностей речи и личности заикающихся с помощью личных диагностических тестов //Дефектология – 1996 — № 3.
13. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология – 1995 — №6.
14. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1991.
15. Лалаева Р.И. Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи // Дефектология – 2000 — №4.
16. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 1997.
17. Логопедия /Под ред. Л.С.Волковой. – М., 1989.
18. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,2002.
19. Переслени Л.И, Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи // Дефектология -1993 — №5.
20. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.
21. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология -1992 — № 1.
22. Соловьёва Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология – 1996 — №1.
23. Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии. // Дети с проблемами в развитии. – 2004. — № 2.
24. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., — 2001.
25. Терентьева В.И. Особенности поведения детей с заиканием в эмоционально насыщенной ситуации // Дефектология -1996 -№ 1.
26. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушением речи 6-7 лет // Дефектология – 2000 — № 4.
27. Федосеева Е.Г. Развитие возрастных форм общения у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Современные проблемы изучения, обучения, воспитания детей с отклонениями в развитии: Выпуск 4. / Под ред. И.В. Чумаковой, Е.А. Шиловой, Н.Н. Морозовой. Саранск, 2001.
28. Усанова О.Н. Специальная психология. — М.,1999 .
29. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология – 1994 — №2.
30. Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М., 1987.
31. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. – М., 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ №2.

Примерный диагностический инструментарий оценки психического развития детей с нарушениями речи дошкольного возраста

Возраст	Методики	Возрастные нормативы
Восприятие
4-7 лет	Сенсорные эталоны (по Л.А. Венгеру): «Коробочка форм», «Вкладыши», «Пирамидка», «Эталоны», «Перцептивное	К 4 г. – узнавание, называние, соотнесение эталонов, обозначающих цвета, форму, величину, пространственные отношения, эмоциональные состояния. К 5 г. — узнавание, называние, соотнесение, описание эталонов, обозначающих цвета, форму, величину, пространственные отношения, эмоциональные состояния. К 6 — 7 гг. — соотнесение, описание эталонов, обозначающих цвета и оттенки цвета, форму, величину, пространственные отношения, оттенки эмоциональных состояний.
Внимание
5-7 лет	Методика Пьерона — Рузера	К 4 г. – объем 4 предмета; устойчивость – 10 — 12 мин.; концентрация – нахождение в рисунке известного изображения, при высокой плотности штриховки; выделение контуров неизвестного предмета, при средней плотности штриховки К 5 г. – объем 5 предметов; устойчивость – 15 — 20 мин.; концентрация – нахождение в рисунке известного изображения, имеющего до 4 мелких деталей, при средней плотности штриховки; выделение в рисунке 5 контуров предметов, наложенных частично; К 6 г. – объем 6 предметов; устойчивость – 20-25 мин.; концентрация – нахождение в рисунке известного изображения, имеющего до 10 мелких деталей, при средней плотности штриховки; выделение в рисунке 7-8 контуров предметов, наложенных полностью. К 7 г. — объем 7-8 предметов; устойчивость – 25-30 мин.; концентрация – нахождение в рисунке известного изображения, имеющего до 5мелких деталей, при высокой плотности штриховки; умение видеть двойственные изображения
6-7 лет	Корректурные пробы (детский вариант)
5-7 лет	Методика Когана
Память
С 4 лет	Запоминание 10 картинок	К 4 г. – объем зрительной образной -4-5 предметов, слуховой образной – 3-4 звука, слуховой вербальной – 4 слова, тактильной составляет 6-7 предметов. К 5 г. – объем зрительной образной -5 предметов, слуховой образной – 4-5 звука, слуховой вербальной – 5 слов, тактильной составляет 4-5 предметов. К 6 г. – объем зрительной образной, слуховой образной, слуховой вербальной, тактильной составляет 6 стимулов. К 7 г. — объем зрительной образной – 7-8 предметов, слуховой образной – 7 звуков, слуховой вербальной – 7-8 слов, тактильной составляет 7 предметов.
С 4,5 лет	Запоминание двух групп слов
С 4, 5 лет	Методика А.Н Леонтьева на опосредованное запоминание
С 7 лет	Запоминание 10 слов (по А.Р. Лурия)
Мышление
С 3 до 7 лет	«Понимание смысла сюжетной картинки»	К 4 г. – анализ: описание предмета по известным признакам, выполнение заданий «найди шестое» и «логические цепочки»из трех предметов по одному — двум признакам; исключение на основе всех изученных обобщений; зрительный синтез: из 3 частей без образца и из 4 частей – со зрительной опорой или наложением на образец; сравнение предметов: по цвету, форме, величине, эмоциональному состоянию на основе зрительного восприятия, самостоятельно выделять 3 сходства и различия; обобщение: по цвету, форме, величине, эмоциональному состоянию; операция конкретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по цвету – 3 оттенка, по величине – 5 предметов; по расположению в пространстве -3 положения; серия последовательных картинок к известной сказке – 4 картинки; классификация: по одному признаку – самостоятельно. К 5 г. – анализ: выполнение заданий «найди шестое» и «логические цепочки»из трех предметов по двум признакам; исключение на основе всех изученных обобщений; зрительный синтез: из 4 частей без образца и из 6 частей – со зрительной опорой на образец; сравнение предметов: по всем изученным свойствам, самостоятельно выделять 5 сходств и различий; обобщение: на основе изученных свойств, по материалу, по эмоциональному состоянию; времена года, месяцы, дни недели, посуда, мебель, транспорт; операция конкретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по цвету – 4 оттенка, по величине – 5 предметов; по эмоциональному состоянию – 4 карточки, по степени выраженности свойств предметов – 3предмета; классификация: по двум признакам на основе имеющихся обобщений с помощью взрослого. К 6 г. – анализ: выполнение заданий «найди девятое» и «логические цепочки» по двум признакам; исключение на основе всех изученных обобщений; зрительный синтез: из 6 частей без образца и из 7-8 – со зрительной опорой на образец; сравнение предметов: на основе представлений и зрительного восприятия, самостоятельно выделять 7 сходств и различий; обобщение: выполнение обобщение первого и второго порядка (дикие и домашние животные; растения (деревья, цветы, грибы, ягоды), вещи (головные уборы, одежда, обувь), рыбы, птицы, насекомые, спортивные принадлежности); операция конкретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по цвету – 5 оттенков, по величине – 7 предметов; по эмоциональному состоянию -5 степеней выраженности, по возрасту – 4 возрастные группы, по степени выраженности свойств предметов – 5 степеней, серия из 5 последовательных картинок; классификация: по двум признакам на основе имеющихся обобщений без помощи взрослого. К 7 г. – анализ: умение устанавливать причинно-следственные связи, находить решение проблемных ситуаций; исключение на основе всех изученных обобщений; зрительный синтез: из 9 частей без образца и из 12 – со зрительной опорой на образец; сравнение предметов –самостоятельное выделение 10 сходств и отличий; в том числе существенных признаков; обобщение: выполнение обобщение первого и второго порядка; операция конкретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по всем свойствам предметов, умение выстраивать серию из 8-10 последовательных картинок; классификация: по существенным признакам.
С 4 лет	«Раздели на группы»
С 5 лет	«Классификация»
С 5 до 7 лет	«Серия последовательных картинок»
С 4 до 7 лет	«Четвертый лишний»
С 4 до 7 лет	«Нелепицы»
Воображение
С 6 до 7 лет	Несуществующее животное	К 5 г. – репродуктивное, с элементами творческого. К 6 г. – репродуктивное, с элементами творческого. К 7 г. – творческое воображение.
С 4 до 7 лет	Дорисовывание фигур
Эмоционально-личностная сфера
С 4 лет	Методика Дембо — Рубинштейн	К 4 г. – ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость, грусть, гнев. Знает некоторые способы выражения этих эмоциональных состояний (через рисунок, вокализацию, с помощью мимики, жестов и пантомимики). К 5 г. – ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость, грусть, гнев, удивление, испуг. Умеет рассказать о своем настроении. Знает способы выражения и изменения этих эмоциональных состояний. Умеет определить эмоциональные состояния у героев сказки. К 6 г. – ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость – восторг, грусть, гнев – ярость, удивление, испуг, растерянность, спокойствие. Сформированы представления о таких личностных качествах людей как доброта и злость, жадность и щедрость, лень, капризность. Ребенок умеет оценивать себя, выделяя в своем поведении эти качества. Проявляются элементы рефлексии. К 7 г. – ребенок должен уметь относиться критически к своим поступкам; появляются элементы рефлексии; устойчивая самооценка.
С 3 до 10	Детский апперцептивный тест
С 4 лет	Цветовой тест отношений
С 4 лет	Тест Розенцвейга
С 4 лет	Рисунок «Дом –дерево — человек»
Межличностные взаимоотношения
С 4 лет	Социометрия	К 4 г. – ведущим является внеситуативно-познавательное общение, которое происходит в рамках познавательной деятельности, направленной на формирование детских представлений о физическом мире. Ребенок умеет обращаться к сверстнику и взрослому по имени, принимать различные роли в игре, придуманной взрослым. К 5 г. – ведущим остается внеситуативно-познавательное общение. Ребенок умеет работать в паре со сверстником по заданию взрослого; умеет выбирать роль в игре, предложенной взрослым. К 6 – 7 гг. – сформировано внеситуативно-личностное общение, которое направлено на познание не предметного, а социального мира. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде. Дети умеют объединяться в пары для совместной работы. Ребенок умеет при помощи взрослого распределять роли в игре и придумывать дополнительные роли. Знает основные способы невербального общения.
С 4 лет	Методика Р. Жиля
С 4 лет	Рисунок «Моя семья»

ПРИЛОЖЕНИЕ №3.

Коррекционно-развивающая программа развития межличностных отношений детей с ОНР старшего дошкольного возраста (Л.И. Зайцева)

Цель: развитие коммуникативных навыков как фактора успешной социализации ребенка в обществе.

Задачи:

• Обучение детей пониманию себя и умению «быть в мире с собой».
• Обучение детей речевым средствам общения.
• Формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой),

средствами человеческого общения.

• Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми с ориентацией на метод сопереживания.
• Развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.
• Развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в виде общения, формирование доверия к собеседнику.
• Развитие творческих способностей и воображения в процессе игрового общения.
• Воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении.
• Закрепление у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения.
• Коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения.

Основные формы обучения детей:

— развивающие игры, игры – драматизации, сюжетно – ролевые игры и др.);

— упражнения подражательно — исполнительного и творческого характера);

— этюды;

— импровизации;

— наблюдения, прогулки, экскурсии;

— рассматривание рисунков, фотографий;

— моделирование и анализ заданных ситуаций;

— свободное и тематическое рисование;

— лепка;

— чтение художественных произведений;

— рассказ психолога и рассказы детей;

— сочинение историй;

— беседы;

— мини-конкурсы, игры-соревнования.
Структура программы обучения детей

Программа включает в себя несколько направлений работы:

Формирование представления о самом себе

Формирование языков общения (мимика, пантомимика)

Формирование потребности в общении с природой

Направления работы

Формирование потребности в общении со сверстниками

Формирование потребности в общении со взрослыми

Формирование полоролевой идентификации

Формирование умения владеть собой

Формирование культуры общения

Планирование занятий по программе

Направление	Тема	Количество занятий
Формирование языков общения (мимики, пантомимических средств	1. Наши умные помощники	1
2. Язык жестов и движений	1
3.Азбука настроений	2
Формирование представления о самом себе	1. Кто такой Я?	1
2. Я сам	1
3. Я хочу	1
Формирование потребности в общении с природой	1. Времена года	1
2. Мой любимый зверь	1
3. Наши зеленые друзья	1
Формирование потребности в общении со взрослыми	1. Мой самый родной человек – мама.	1
2. Дружная семья	1
3. Уважай старших	1
4. Послушай взрослых!	1
Формирование потребности в общении со сверстниками	1. Я и другой: мы разные	1
2. Что такое хорошо и что такое плохо	1
3. Давай никогда не ссориться	1
4. Внешность	1
	5. Дружба мальчиков и девочек	1
Формирование умения владеть собой	1. Умей расслабиться	1
2. Как поступить?	1
Формирование культуры общения	1. Учись вежливо говорить	1
2. Волшебные слова	1
3. Как вести себя за столом	1

Всего: 24 занятия.

Занятия проводятся по подгруппам по 6 – 7 человек. Возраст детей от 4 до 7 лет. Занятие №3:

Тема: «Азбука настроений».

Цели: Дать детям представления об их собственных эмоциях и эмоциях

других людей, научить различать разные эмоциональные состояния по

графическому изображению, научить передавать эмоции разными средствами.

Материал: графические изображения эмоций для наглядности и для каждого ребенка, макеты гномиков с разными эмоциональными состояниями.

Ход занятия:

1. Вступление. Приветствие.

Давайте поздороваемся друг с другом. Не так, как мы обычно здороваемся, а по-особенному, а для этого ручки развернули ладошками ко мне. Я буду к каждому подходить, дотрагиваться до ваших ладоней своими и говорить: «Здравствуй, Петя…» А вы должны сказать «Здравствуйте, Лариса Игоревна».

2. Основная часть

Психолог рассказывает детям, что у каждого человека бывает разное настроение. Затем спрашивает детей, какие они знают настроения. Далее называет ситуации и просит детей ответить, какие чувства они будут испытывать в тех или иных случаях: мама не отпускает тебя на прогулку; папа подарил тебе большую красивую игрушку; мальчик из твоей группы отобрал у тебя машинку; врач пришла делать вам укол, и т.д.

Психолог показывает детям карточки с графическим изображением различных эмоциональных состояний, просит их угадать, что это за настроение, помогает проанализировать каковы особенности лица при веселом настроении, грустном и т.д. (анализируется особенности расположения бровей, рта, глаз).

Далее психолог предлагает детям рассказать, когда каждый из них испытал чувство грусти, радости, злости, испуга, удивления.

Психолог читает детям стихотворение:

Бывают чувства у зверей,

У рыбок, птичек и людей.

Влияет без сомнения,

на всех нас настроение.

Кто веселиться?

Кто грустит?

Кто испугался?

Кто сердит?

Рассеет без сомнения

Азбука настроения.

Психолог предлагает детям поиграть в игру с карточками. Каждому ребенку дается конверт с изображением эмоции. Психолог говорит о том, что к нам в гости сегодня пришли 5 гномиков. У них у всех разное настроение. Психолог показывает гномиков по одному и здоровается за них с соответствующей эмоции интонацией (радостный гном здоровается с радостной интонацией, грустный с грустной и т.д.) Далее психолог просит детей найти у себя на карточках заданное эмоциональное состояние и показать его.

3.

Заключение.

О чем мы с вами говорили на занятии? Делаются выводы. Подводится итог занятия.

Занятие № 14:

Тема: «Внешность»

Цели:

1. Учить детей различать мальчиков и девочек по внешности и поведению.

2. Учить детей находить характерные отличия во внешнем облике мальчиков и девочек.

3. Развивать фантазию, воображение.

Дидактический материал: сюжетные картинки с изображением мальчиков и девочек, одна большая картинка с изображением мальчиков и девочек, фланелеграф, фигурка мальчика и девочки, предметы одежды из бумаги, набор одежды для девочки и мальчика.

Ход занятия:

1. Приветствие

Давайте с вами поздороваемся, но не так как мы обычно здороваемся, а по особенному. Ручки развернули ладошками ко мне, я буду дотрагиваться до ваших ладошек своими и говорить: «Здравствуй, Миша!», а вы должны будете сказать: «Здравствуйте, Лариса Игоревна!»

2. Основная часть.

Дидактическая игра «Мальчики или девочки».

Психолог показывает по очереди картинки с изображением мальчика или девочки.

— Ребята, посмотрите внимательно на картинки и скажите, пожалуйста, кто изображен на картинке мальчик или девочка?

— Что делает мальчик или девочка?

— Как вы догадались, что это мальчик (девочка)?

Психолог вызывает детей по желанию и предлагает мальчику или девочке выйти перед группой и показать те действия или движения, которые совершают дети на той или иной картинке. Остальные ребята оценивают правильность выполнения задания.

После того, как все картинки с одиночными изображениями детей закончились, психолог предлагает найти на общей картинке всех мальчиков и отметить их карандашом знаком «+» и всех девочек знаком «*».

Дидактическая игра «Кто что носит?»

Психолог говорит о том, что в гости к детям пришли куклы: мальчик Коля и девочка Маша. Коля и Маша не могут разобраться в своей одежде, не знают, что одеть. Психолог предлагает помочь куклам.

Педагог может показать ребятам юбку и по ошибке прикладывает ее к фигурке мальчика. Дети исправляют ошибку. Далее психолог достает по очереди различные предметы и одежду, которые принадлежат либо мальчику, либо девочке. При этом психолог обязательно допускает ошибку. Дети вместе с психологом одевают кукол. Дополнительно психолог может предложить для кукол выбрать подходящие предметы или игрушки.

Игра-соревнование «Одень ребенка».

Психолог делит детей на две команды. Желательно, чтобы в первой команде был 1 мальчик, которого будут одевать 2-3 девочки, в другой — 1 девочка, которую одевают 2-3 мальчика. Каждая команда подходит к своему стульчику. На стульчике лежит одежда. Дети должны правильно подобрать одежду своему ребенку и как можно быстрее одеть его. Чья команда быстрее одевает — та и выигрывает. Выигравшим детям вручают медали.

3. Заключение.

О чем говорили на занятии? Делаются выводы. Подводится итог занятия.

Занятие № 18:

Тема: «Волшебные слова»

Задачи:

1. Раскрыть значение вежливых слов,

2. Формировать у детей представления и потребность в доброжелательном общении с окружающими.

3. Обучить детей правилам этикета, формам и техникам общения при встрече со знакомыми и незнакомыми людьми, правилам употребления слов- приветствий и благодарности.

4. Преодоление застенчивости и скованности.

Ход занятия:

1. Приветствие

-Давайте с вами поздороваемся, но не так как мы обычно здороваемся, а по — особенному. Ручки развернули ладошками ко мне, я буду дотрагиваться до ваших ладошек своими и говорить: «3дршствуй, Миша!», а вы должны будете сказать: «3дравсту’йте, Лариса Игоревна!»

2. Основная часть.

Перед входом в комнату стоит педагог с большим плюшевым медведем. Чтобы войти в комнату, каждый должен поздороваться с мишкой по-своему, по-разному обращаясь к игрушке: кто-то говорит одну фразу, с жестами; кто-то с поклонами; с разной интонацией и тд. После всех приветствий психолог спрашивает:

-Как вы думаете, как чувствует себя мишка? Почему? (Ему хорошо. Он радуется и улыбается всем, потому что он увидел, как мы внимательны к нему; любим его, он у нас не чужой).

Психолог: Давайте мы все улыбнемся мишке и друг другу. (Дети встают в два круга, лицом друг к другу).

Психолог: Что вы чувствуете сейчас? Почему? Потому что мы все сейчас с вами стали маленькими волшебниками и сказали свои волшебные слова! Какие это слова?

Дети: Здравствуйте, доброе утро!

Психолог: Сейчас мы поищем эти волшебные слова. Разыгрываются две сценки:

1. – сидит девочка, к ней подходит мальчик: и говорит; «Здравствуй»,

2. — К девочке подходит второй мальчик и говорит; «Здравствуй, Таня».

— Какое приветствие вам больше понравилось? Улучшает настроение?

— Оказывается наши имена тоже настоящие волшебные слова. Почему? Потому что обращаются именно к тебе, тебя помнят.

Беседа «Что значит быть вежливым».

Психолог: Все мамы хотят, чтобы их дети были вежливыми. Кто из вас может объяснить, что значит быть вежливым? (Слушают ответы детей). Как вы думаете можно ли считать вежливым мальчика, о котором это стихотворение? Психолог с выражением читает стихотворение С. Погорельского:

Вот кто вежливость у нас

Проявлял на деле

Он в полночный тихий час

Поднял мать с постели.

-Что с тобой? — вскочила мать.

-Заболел, сыночек?..

— Я забыл тебе сказать:

Мама, доброй ночи!

Психолог: Почему вежливость мальчика оказалась неуместной? (Заслушивают и анализируют ответы детей). Сейчас я вас познакомлю с другим мальчиком. Хотели бы вы с ним дружить? Психолог читает детям другое стихотворение С. Маршака:

Знал одного ребенка я.

Гулял он с важной нянею.

Она давала тонкое

Ребенку воспитание.

Был вежлив мальчик,

Но право, очень мил.

Отняв у младших мячик,

Он их благодарил:

«Спасибо!» — говорил.

Психолог: Хотите, вы, ребята, дружить с этим малышом? Почему же никто не хочет дружить с ним? Выслушав ответы детей, психолог подводит итог строками из стихотворения:

Нет ежели вы вежливы,

То вы благодарите.

Но мячика у мальчика

Без спросу не берите!

Психолог: Говорить вежливые слова, конечно нужно всегда, но для воспитанного человека этого мало. Я знаю одного ослика, который знал много вежливых слов. Вот послушайте стихотворение И. Пивоваровой:

Был ослик очень вежливый,

Воспитанный он был,

Всем улыбался, кланялся

И «здравствуй» говорил.

Потом он отходил на шаг

И говорил:

Тюлень — тюфяк,

А заяц-трус,

А лев-дурак.

А слон — обжора и толстяк…

Психолог: Как вы думаете, ребята, можно ли назвать ослика вежливым? Правильно дети, ослик поступал плохо:

Ни разу доброго словца

Он не сказал не про кого.

-И я прошу тебя, дружок,

Не будь похожим на него!

Психолог: Вежливый, воспитанный ребенок всегда старается сделать приятное другим людям, помочь им, умеет вести себя культурно в присутствии взрослых. Дети слушают стихотворение С. Маршака:
Ежели вы вежливы И помощь ей предложите

И к совести не глухи. Без просьбы — то есть сами.

Вы место без протеста И ежели вы вежливы.

Уступите старухе. То в разговоре с тетей

Ежели вы вежливы И с дедушкой и с бабушкой

В душе, а не для виду. Вы их не перебьете.

В троллейбус вы поможете И ежели вы вежливы, тому,

Взобраться инвалиду. Кто послабее,

А ежели вы вежливы. Вы будете защитником.

Поможете вы маме Пред сильным не робея,

3, Заключительная часть. О чем говорили на занятии? Что понравилось больше всего? Подводится итог занятия.

ПРИЛОЖЕНИЕ №4.

Примерный материал по развитию познавательной и эмоционально-личностной сферы детей с ОНР дошкольного возраста

Развитие восприятия.

Задачи развития восприятия: Формировать сенсорные эталоны, как устойчивые, закреплённые в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами и т.п. Развивать действия идентификации. Обучать способам обследования предметов, а также умению различать их форму, цвет и величину и выполнять всё более сложные глазомерные действия. Развивать действия отнесения предмета к эталону. Развивать моделирующие действия.

Примеры игр

Развитие слухового восприятия

»Угадай, кто зовет». Дети стоят в кругу. Выбирается водящий, который встает в центр круга. Ему завязывают глаза. Дети по очереди зовут водящего по имени, а тот должен догадаться кто именно.

Развитие зрительного восприятия

»Зашиваем ковёр». На красивом коврике оказались дырки. Возле коврика расположены несколько заплаток, из них надо выбрать только те, которые могут закрыть дырки. Заплатки можно вырезать, чтобы ребёнок мог не только выбирать заплатки, но и закрывать ими дырки.

Развитие тактильного восприятия

»Узнай предмет». Для проведения игры необходимо положить в полотняный мешочек разные мелкие предметы: пуговицы разной величины, напёрсток, катушку, кубик, шарик, …. Задание ребёнку: »Определи на ощупь, что это за вещи. Скажи, на что это похоже». Если в игре участвуют несколько детей, то надо попросить одного ребёнка описывать каждый предмет, ощупывая его, а второго (или всех остальных) угадать, назвать и зарисовать вещь по предлагаемому описанию.

Литература:

Барташникова И.А. Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта. – Харьков, 1997. Вашаева Т.В. Развитие восприятие у детей: форма, цвет, звук. – Яр., 1997. Тесты для детей: Готов ли ваш ребёнок к школе? / Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.И. Головнева – СПб., 1997. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Яр., 1996. Угадай, как нас зовут? /Л.А. Венгер… — М., 1994. Чего на свете не бывает?: / Е.Л. Агаева — М., 1991.

Развитие внимания.

Задачи развития внимания: Развитие динамических характеристик: активности, концентрации устойчивости, объема, распределения; формирование произвольного внимания; формирование различных видов контроля (пошагового, предваря­ющего, текущего и результирующего).

Примеры игр

»Будь внимателен».Цель: Развивать распределение внимания.Ход игры: Дети идут по кругу. Ведущий с разными интервалами вперемежку даёт команды: »Лошадки, зайчики, раки, цапли, лягушки». Дети должны выполнять движения в соответствии с командой. Зайчики – дети прыгают. Лошадки – дети ударяют одной ногой об пол. Раки – дети пятятся. Цапли – дети стоят на одной ноге. Лягушки – дети прыгают в присядку.

»Найди отличия».Цель: Развивать концентрацию внимания.Ход игры: Детей просят внимательно рассмотреть рисунки или знаки и определить, чем они различаются. Дети должны стараться делать это быстро и правильно. Например: «Посмотри внимательно на эти две машинки. Чем же они отличаются?».

»Запрещённое движение».Цель: Развивать переключаемость внимания. Вариант 1: Ребёнку надо повторить все движения ведущего, кроме одного: когда последует команда »руки вверх» – их следует опустить вниз. Вариант 2: предложите детям повторить все движения кроме одного: когда следует команда »присесть», следует остаться стоять.

Литература:

Барташникова И.А., Барташников А.А. учись играя: Тренировка интеллекта. – Харьков, 1997. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребёнка. – М.,: 1994. Тесты для детей. Готов ли ваш ребёнок к школе? / Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнёва – СПб., 1997. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Яр., 1996. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. – Яр.., 1997.

Развитие памяти.

Задачи развития памяти: развитие произвольных форм запоминания; усвоение приемов самоконтроля и осмысленного запоминания; формирование способности использовать продукты памяти в практической и умственной деятельности.

Примеры игр

»Запомни рассказ». Прочитать детям рассказ. Затем попросите ребёнка воспроизвести прослушанное как можно ближе к тексту. Слушая рассказ ребенка, обязательно обратите внимание на точность воспроизведения, последовательность событий. Очень важно чтобы ребёнок понял смысл рассказа. Если ребёнок с рассказом не справляется, следует задавать ему вопросы или же использовать иллюстрации к этому тексту.

»Добавь слово».Цель: Развивать слуховую память.Ход игры: игра проводится с группой ребят 5 – 7 лет. Один ребёнок называет какой – нибудь предмет. Второй повторяет названное слово и добавляет какое-либо своё. Третий ребёнок повторяет два слова и называет третье. Четвёртому придётся повторить уже три слова, а потом назвать своё и т.д. Эту игру целесообразно проводить неоднократно. От раза к разу будет увеличиваться количество слов, которые запоминают дети, — т.е. будет увеличиваться объём памяти.

»Гуляем по саду».Цель: развить зрительную память и наблюдательность.Ход игры: гуляя с ребёнком по саду, обратите его внимание на то, что мы можем встретить в саду, какие деревья, какие кустарники, овощи. Задание 1:попросите ребёнка перечислить эти растения. Задание 2:покажите ребёнку карточки с различными растениями и попросите его выбрать картинки тех растений, которые он знает. Задание 3: уберите карточки и попросите ребёнка перечислить растения в том порядке, в котором он их называл. См. приложение 2.

Литература:

Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись, играя: тренировка интеллекта. – Харьков, 1997. Стребелева Е.А. Формование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., 2001. Тесты для детей: Готов ли ваш ребёнок к школе? / Сост.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.И. Головнёва – СПб., 1997. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Яр., 1996. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Яр., 1996.

Развитие мышления.

Задачи развития наглядно-действенного мышления: развитие способности практического решения проблемных ситуаций; формирование предпосылок наглядно-образного мышления

Примеры игр

«Плавает или тонет»Цель: упражнять в установлении причинно-следственных зависимостей.Оборудование: набор парных предметов: карандаш и гвоздь, деревянный и металлический шарики, деревянная и металлическая линейки. Ход игры: педагог рассматривает с детьми предметы, нужные для игры. Затем сообщает, что сегодня они будут отгадывать, что плавает, что нет. Детям дают предметы в случайном порядке, а не попарно, и они отвечают заранее, поплывет предмет или нет. Затем дети опускают предметы по одному в воду и наблюдают за ними.

Задачи развития наглядно-образного мышления: развивать способность мысленного преобразования предмета; развивать способность ориентироваться в пространстве с помощью простой план-схемы, а также самостоятельно ее создавать; развивать способность «читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов; развивать способность планировать свои действия в уме.

Примеры игр

«Поезд»Цель: учить детей соотносить план комнаты с реальной комнатой.Оборудование: большой лист бумаги, карандаш, 4 стрелки, указывающие направление движения.Ход игры: педагог собирает детей вокруг стола, на котором лежит лист бумаги, и при них рисует план комнаты. Затем взрослый говорит: “Сегодня мы поиграем в поезд. Вы будете вагончиками, а я – паровоз. Поезд будет ездить туда, куда показывает стрелка.”

Задачи формирования словесно-логического мышления: формирование способности устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости; формирование логических операций; формирование умения рассуждать, формулировать выводы в виде суждения и умозаключения.

Примеры игр

«Что лишнее?» Цель: развивать умение находить общие и различные свойства, сравнивать предметы, объединять их в группы по какому-либо основному признаку.Оборудование: картинки с изображением фруктов, посуды, овощей и так далее. Ход игры: предложите ребенку рассмотреть картинки и ответить на вопросы: Что лишнее? Почему? Назови отличительный признак. Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета? Например: яблоко, груша, лук, персик. Ложка, вилка, нож, карандаш.

Литература:

Барташникова И.А. Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта. – Харьков, 1997. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей.– Яр., 1996. Тесты для детей: Готов ли ваш ребенок к школе? Составители М.Н Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я.Головнева – СПб., 1997. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Яр. , 1996. Угадай, как нас зовут: игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей./ Под ред. Л.А.Венгер, О.М. Дьяченко. – М., 1991. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет./ Под ред. О.М. Дьяченко. – М., 1991.

Формирование воображения

Задачи развития воображения Развивать способность использовать заместители предметов. Развивать способность осуществлять “опредмечивание” неопределенного предмета. Развивать способность создавать образы на основе словесного описания или неполного графического изображения. Формировать способность оперировать в уме образами простых многомерных объектов, пространственное воображение. Формировать способность подчинять свое воображение определенному замыслу, создавать и последовательно реализовывать план этого замысла.

Примеры игр

«Шкатулка со сказками»Цель: Развивать воображение и речь.Оборудование: 8-10 кружков разных цветов, коробка, прикрытая платком.Ход игры: предложите ребенку сочинять вместе с вами сказку. Тот, кто начинает, вытаскивает из шкатулки цветной кружок. Надо придумать, кто это или что это будет в сказке. После того как первый играющий сказал 2-3 предложения, следующий вытаскивает другой кружок, говорит, кто это или что это такое, и продолжает сказку. Затем кружок вытаскивает следующий играющий и т.д. Важно, чтобы получилась законченная история и чтобы ребенок про один и тот же кружок в разных ситуациях придумывал разные варианты ответов.

«Перевертыши» Цель: развивать умение подчинять свое воображение задаче, находить разные варианты решения.Оборудование: одинаковые листочки бумаги, на каждом из которых нарисована фигурка. Для одного раза это могут быть по 4 листочка, где одна и та же фигурка нарисована в разных положениях (перевернута).Ход игры: в игре участвуют двое детей. Каждая фигурка должна быть расположена так, чтобы осталось вокруг нее место для дорисовывания. Каждый ребенок должен дорисовать свои фигурки. Необходимо обратить внимание детей на то, чтобы все рисунки должны быть разными и как можно полнее и интереснее. За один раз можно дорисовать 1-2 набора.

«Что произойдет, если…»Цель: развивать воображение.Ход игры: предложите ребенку ответить подробно на предложенные вопросы. Например: Что будет, если оживут все сказочные герои? Что будет, если все животные начнут говорить человеческим голосом? Что произойдет, если дождь будет лить не переставая?

Литература:

1.Барташникова И.А, Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта.- Харьков, 1997. 2.СимановскийА.Э. Развитие творческого мышления.- Яр. , 1996. 3.Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. — Яр. , 1996. 4.Тесты для детей: Готов ли ваш ребенок к школе? / Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева-СПб.,1997. 5.Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения для развития умственных способностей./ Под ред. Л.А.Венгер, О.М. Дьяченко.- М, 1994

Эмоционально-личностная сфера

Задачи развития эмоционально-личностной сферы: развитие гибкости поведения, способности адекватного реагирования на различные жизненные ситуации; формирование установки «Я – хороший, ты — хороший»; формирование способности эмоциональной саморегуляции; овладение ребенком «языком» эмоций, формирование соответствующих вербальных обозначений эмоций и эмоциональных состояний; преодоление тревожности и страхов; развитие коммуникативных способностей и нравственного поведения.

Примеры игр

Игра «Рычи, лев, рычи; стучи, поезд, стучи»Цель: развитие гибкости поведения, способности адекватного реагирования на различные жизненные ситуации.Ход игры: Ведущий говорит: «Все мы – львы, большая львиная семья. Давайте устроим соревнование, кто громче рычит. Как только я скажу: «Рычи, лев, рычи!», пусть раздаётся самое громкое рычание». «А кто может рычать ещё громче? Хорошо рычите, львы». Нужно попросить детей рычать, как можно громче, изображая при этом львиную стойку. Затем все встают друг за другом, положив руки на плечи впереди стоящего. Это – паровоз. Он пыхтит, свистит, колёса работают чётко, в такт, каждый слушает и подстраивается под соседей. Паровоз едет по помещению в разных направлениях, то быстро, то медленно, то поворачивая, то изгибаясь, издавая громкие звуки и свист. Машинист на станциях меняется. В конце игры может произойти «крушение», и все валятся на пол.

Игра «Скажи хорошее о друге»Цель: формирование установки «Я – хороший, ты — хороший»; овладение ребенком «языком» эмоций, формирование соответствующих вербальных обозначений эмоций и эмоциональных состояний; вербализация соответствующих личностных качеств.Ход игры: По желанию выбирается ребенок. Его сажают в круг, и каждый говорит о том, что ему нравится в этом ребенке. Психолог обращает внимание детей на то, чтобы они не повторялись, дает образец. В своих высказываниях дети отмечают внешние и внутренние достоинства ребенка, приводят примеры любых жизненных ситуаций. Выбирается не более двух детей.

Литература:

1. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М., 2002. 2. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В. Психологические занятия с дошкольниками. – СПб, 2004. 3. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения.- СПб, 2002.

Межличностные взаимоотношения

Задачи развития межличностных взаимоотношений (по Е.Е. Кравцовой): формирование «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками; формирование контекстного общения со взрослыми; формирование произвольности поведения.

Примеры игр

Игра «Лабиринт».Цель: Продолжать формировать «кооперативно-соревновательный» тип общения со сверстниками. Ход игры: Дети делятся на пары. Взрослый напоминает правила игры (можно возить по одной машинке, машинки ездят только по дорожкам лабиринта, и нельзя трогать руками машины партнера, побеждает тот, кто первым поставит машинки); объясняет задачу игры (провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета), напоминает правила поведения, общения друг с другом. Дети по очереди парами играют, а остальные дети берут роли наблюдающих и оценивающих игру арбитров. По окончании игры указываются ошибки и положительные моменты в игре каждого.

Игра «Нам не тесно».Цель: Учить детей избегать ссор, не толкаться, считаться друг с другом; регулировать свое поведение в коллективе.Ход игры: Взрослый объясняет правило игры – действовать одновременно, кто отстанет или выбежит вперед, выбывает из игры. Взрослый проводит черту и говорит: «Это будет наш дом. Отсюда наши ножки побегут по дорожке вот сюда». Взрослый отходит от детей на расстояние 20 шагов и проводит черту, параллельную первой: «Здесь остановятся дети». Дети по сигналу взрослого проговаривают: Ножки, ножки, бежали по дорожке (бегут ко второй линии). Прыг-скок, прыг-скок, потеряли сапожок. С последним словом останавливаются, приседают («Нашли сапожок!») и все бегут обратно к исходной линии. Игра повторяется 2-3 раза. Все игровые действия выполняются одинаково и одновременно, а это имеет определенный смысл: двигаясь вместе в ограниченном пространстве и в одном направлении, дети учатся считаться друг с другом, действовать коллективно. Все это сближает детей.

Литература:

1. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2004. 2. Смирнова О.Е. Особенности общения с дошкольниками. – М., 2000. 3. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения.- СПб, 2002.

Список научных работ сотрудников кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии, отражающих основное содержание учебного пособия:

1. Брагина В.Д., Воробьева Н.А., Моисеева Е.В. Развитие общения у дошкольников с проблемами в речевом развитии в образовательном процессе/ Сборник трудов участников Y межвузовской конференции молодых ученых. Ч.I// Отв. за выпуск В.В. Заболтина.— Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2004 – стр. 231-237

2. Брагина В.Д, Карышева И.А. Развитие Я-концепции у детей с ОНР старшего дошкольного возраста / Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии/ отв. ред. О.А. Денисова. — Череповец: ЧГУ, 2002.- С.97-100

3. Бучилова И.А., Яковлева Н.Ю. Диагностика и коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. ./ Тезисы докладов. // Сост. А.И. Виноградов, М.Ю. Адамов. – Череповец, 2000 – стр. 124 -126.
4. Бучилова И.А., Дудорова Е.В. Условия формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. /Сборник трудов участников IV межвузовской конференции молодых ученых.// Отв. за выпуск О.Л. Леханова.– Череповец, 2003 –С.141.
5. Виноградова С.В. , Леханова О.Л. Формирование навыков преодоления конфликтных ситуаций у дошкольников с ОНР./ «Per aspera…»: Материалы межвузовской конференции молодых ученых / Сост. Е.Б. Карпушина, О.Л. Леханова. — Череповец, 2001 – стр. 26 -27
6. Денисова О.А., Пескишева Т.А. Комплексная оценка психофизического развития детей с ОНР в дошкольном учреждении компенсирующего вида/ Дети с проблемами в развитии-Спб., 2005, №1, С.4-6
7. Захарова Т.В., Поникарова В.Н. Дошкольная логопсихология (учебно-методическое пособие)// Материалы к курсу: «Психологтя детей с проблемами в развитии».-Череповец.-ч.2,2000.
8. Зайцева Л.И.
9. Иванова О.А., Калачева А.А., Парамонова В.А. Особенности формирования паралингвистических средств общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР /Тезисы докладов победителей открытого конкурса на лучшую студенческую работу «Череповец: XXI век» // Сост. А.И. Виноградов. — Череповец, 2000 – стр. 80 -81
10. Леханова О.Л. К вопросу о причинах отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления невербальных средств общения детьми с ОНР / Сборник трудов участников IV межвузовской конференции молодых ученых.// Отв. за выпуск О.Л. Леханова.– Череповец, 2003 –С.130 -133.
11. Леханова О.Л. Особенности коммуникативной активности дошкольников с общим недоразвитием речи./ Сборник трудов молодых ученых. // Отв. за выпуск В.В. Заболтина.— Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2005 – стр. 55-58
12. Леханова О.Л. Развитие невербальных средств общения как необходимое условие формирования речевой деятельности детей с ОНР / Сборник трудов участников Y межвузовской конференции молодых ученых. Ч.I// Отв. за выпуск В.В. Заболтина.— Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2004 – стр. 216-223
13. Панова Е.В., Котляр Л.Я. Игро — и сказкотерапия эмоционального неблагополучия у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи / Тезисы докладов победителей открытого конкурса на лучшую студенческую работу «Череповец: XXI век» //Сост. А.И. Виноградов.- Череповец, 2000 – стр. 81 -82
14. Парамонова В.А., Калачева А.А. Программа коррекционной работы по развитию воображения у дошкольников с нарушениями речи / Сборник трудов молодых ученых ЧГУ. //Сост. А.И. Виноградов, М.Ю. Адамов. – Череповец – 1999 – вып.3. –С.44-45
15. Поникарова В.Н., Проценко А.С. Особенности самооценки у 6-летних дошкольников с заиканием. / Сборник трудов молодых ученых ЧГУ. //Сост. А.И. Виноградов, М.Ю. Адамов.– Череповец – 1999 – вып.3. – стр. 47-49.
16. Поникарова В.Н., Гаврилова И.Н., Макарова С.Ю. К вопросу об изучении памяти у старших дошкольников с нарушениями речи / Сборник трудов участников III межвузовской конференции молодых ученых. // Отв. за выпуск О.Л. Леханова. – Череповец, 2002 – стр. 205
17. Поникарова В.Н., Жукова М.Л. Формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ОНР./ Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии. // Под ред. О.А. Денисовой. – Череповец, 2002 – стр. 126-130
18. Поникарова В.Н., Чеплагина Е.А., Чубова М.П. К вопросу об особенностях коммуникативной активности детей дошкольного возраста с ОНР./ Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии. // Под ред. О.А. Денисовой. – Череповец, 2002 – стр. 138-142
19. Поникарова В.Н., Щербакова А.В. К проблеме формирования интеллектуальной готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста с ОНР./ Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии. // Под ред. О.А. Денисовой. – Череповец, 2002 – стр. 144-148

18.Поникарова В.Н. Материалы к по дисциплине «Дошкольная логопсихология» / Материалы к курсу «Психология детей с нарушениями в развитии» // Под ред. Т.В. Захаровой. – Череповец, 2000. –С.3-21

19.Материалы к курсу «Логопсихология» / Сост. В.Н. Поникарова, О.Л. Леханова // Под ред.О.А. Денисовой. – Череповец, 2004.

---

Примерный список вопросов, выносимых на экзамен (зачет)