Метод сочинения сочиненного

Метод сочинение уже сочиненного (в.О.Усачева)

Данный метод, по мнению автора, «требует:

— самостоятельности в добывании и
присвоении знаний (они при прохождении
пути композитора, в процессе проживания
«тех­нологии» сочинительства не
отчуждаются от ребенка);

— способности к творчеству (когда школьник
в опоре на музы­кальный опыт и на
воображение, фантазию, интуицию
сопостав­ляет, сравнивает, преобразует,
выбирает, создает и т.д.);

— развития восприятия как способности
к индивидуальному слы­шанию и, самое
главное, творческой интерпретации
музыки».

Особое место в ряду методов музыкального
образования зани­мают арттерапевтические
методы и приемы, направлен­ные
на регуляцию психологического состояния
учащихся сред­ствами музыки и специально
созданных для этого упражнений.

Метод сопереживания (Е.Николаева)

Метод разрушении (Н.А.Терентьева)

Позволяет выявить значимость того или
иного средства музыкальной или
общехудожественной выразительности.
(например, что будет если Бабу-Ягу одеть
в белое платье, а царевну-Лебедь в черное?
Что буде если мажорное произведение
сыграть в миноре?

Метод наблюдения за музыкой (Б.
Алиев)

Метод исследования музыкального образа посредством сочетания различных видов музицирования.

Метод эмоциональных контрастов.

Специальные
и инновационные методы музыкального
образования:

—метод
наблюдения за музыкой, метод убеждения
и увлечения музыкой, метод импровизации
(Б. Асафьев);

-метод
сопереживания (Н. Ветлугина, Д. Кабалевский,
А. Мелик-Пашаев)

-метод
размышления о музыке (Д. Кабалевский);

-метод
забегания вперед и возвращения к
пройденному (Д. Кабалевский) или метод
перспективы и ретроспективы (Э. Абдуллин)
в процессе обучения;

-метод
создания композиций (Д. Кабалевский, Л.
Горюнова);

-метод
музыкального обобщения (Э. Абдуллин) и
три действия этого метода;

-метод
эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский,
Л. Предтеченская, Э. Абдуллин);

-метод
контрастных сопоставлений и метод
уподобления характеру звучания музыки
(О. Радынова);

-метод
музыкального собеседования (Л. Безбородова)

-метод
создания художественного контекста
(Л. Горюнова);

-метод
интонационно-стилевого постижения
музыки (Б. Асафьев, Д. Кабалевский, В.
Медушевский, Е. Критская) как
общехудожественный метод, способствующий
становлению «пытливого слуха» (Б.
Асафьев) в художественно-познавательной
деятельности (через метод наведения,
интонационно-образные сопоставления);

-метод
переинтонирования (В. Медушевский, Е.
Критская);

-метод
развития стилеразличения у подростков
(Ю. Алиев);

-метод
моделирования художественно-творческого
процесса (В. Давыдов, А. Мелик-Пашаев, Л.
Школяр) как универсальный и общий для
искусства метод (углубляющий проблемный
метод);

— метод
«сочинения уже сочиненного» (В. Усачева,
Л. Школяр), творчество учителя и учащихся
на уроке музыки как педагогическая
проблема;

-методы
изучения крупных музыкальных произведений
в школе (Д. Кабалевский, М. Красильникова);

-метод
содержательного анализа инструментальных
произведений (В. Школяр) (как практическое
воплощение принципа моделирования
художественно-творческого процесса,
диалектико-драматургический в своей
основе) и его практические «алгоритмы»;

-метод
повторного восприятия музыкальных
произведений (Д. Кабалевский, Л.
Безбородова).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Методическая разработка: «Импровизация и сочинение на уроках музыки».

Импровизация как особый вид художественного творчества. Примеры импровизации в музыкальном искусстве: народном творчестве, музыке средневековья, в полифонической музыке, в оперных партиях для колоратурного сопрано (18 век), в концертах виртуозов-инструменталистов 19 века, в искусстве джаза и т. д.

Основные виды импровизации в школе: вокальная, инструментальная, пластическая и смешанная. Практические методы и приемы организации творческих заданий на импровизацию. Импровизационное изменение знакомой мелодии (смена мелодической линии при сохранении ритмической основы и наоборот, смена жанровых или стилистических особенностей и др.). Задания от предложенной или найденной интонации, темы, текста, образа. Импровизация с помощью компьютерных программ. Инструментальная импровизация при озвучивании стихов, явлений, картинок (с использованием методик Т.А. Боровик).

Сочинение музыки и ее запись. Приемы сочинения и записи интонаций, мелодий, аккомпанемента. Ритмические партитуры.

Согласно теории музыкального образования импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композицион­ным творчеством, относящимся к созданию новых музыкальных текстов. Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материала. Сочинение же музыки предполагает организован-ный учителем учебно-творчес­кий процесс по созданию музыкальной композиции, отве-чающий поставленным перед детьми задачам.

Задачи и содержание музыкально-композиционной деятельности:

Как подчеркивается в программно-методической литературе по музыке для начальной и основной школы импровизация и со­чинение музыки направлены, прежде всего, на то, чтобы научить Детей «слышать жизнь» в музыкально-образной форме. Особое значение накопление опыта музыкально-творческой деятельнос­ти приобретает в связи с прожива-нием учеником творческого со­стояния человека, сочиняющего музыку, что помогает ему глуб­же познавать природу музыки, пути и способы ее создания, найти собственные приё-мы самовыражения .

Следует иметь в виду, что в общем музыкальном образовании важен не столько сам «предметный результат», сколько творчес­кий процесс: развитие умений художественного восприятия-со­переживания искусства, пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению. Об этом точ­но сказал Б.Л. Яворский: «„.одной из самых основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности тво­рить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребнос­ти и жизнеощущения, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению»¹.

В процессе импровизации и сочинения музыки предусматри­вается формирование умений воплощать задуманный учащимися художественный замысел на основе накопленного интонационно-слухового опыта или па основе предлагаемых учителем ритмичес­ких, ме-лодико-ритмических, синтаксических, жанрово-стилевых, фактурных и других моделей.

Во взаимосвязи с указанным процессом происходит развитие навыков вариантного повторения заданного мотива, импровиза­ции заключительной каденции мелодии, ритмического рисунка, мелодии в мялообъмных ладах на основе предложенных мелоди­ческих оборотов.

Работа учащихся с композиционными моделями предполага­ет знание комплекса правил, согласно которым ученики осваива­ют композиционно-творческие закономерности создания музы­кальных образцов. При этом в содержание образования включа­ются два типа музыкально творческих заданий. Это:

• развитие заданного тематизма;

• сочинение собственного тематизма и его развитие.

В качестве и того, и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой-либо мотив, ритмический или гармонический оборот и т.д. Чтобы выполнить предлагае-мое задание, ребенок должен воплотить свой замысел в певческой или инстру­ментальной исполнительской деятельности.

Характеризуя различные методические подходы к отбору со­держания и организации музыкально-композиционной деятель­ности учащихся, прежде всего необходимо обратить внимание на позицию Б.В. Асафьева по этому вопросу. Композитор, музыко­вед, педагог — он вовсе не ратовал за сочинение чего-либо «слож­ного», а призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегод­ня, пользуясь термином К. Орфа, «элементарной музыкой».

Многие из рекомендованных автором практических приемов работы и сегодня широко используются в педагогической прак­тике. Это, прежде всего, такие приёмы, как:

• «интенсификация» напева путем присочинения к нему раз­нохарактерных нижних и верхних цодголосков;

• превращение одноголосной мелодии в двухголосную, не при­бегая к параллельному движению в терцию или в сексту (прием, механизирующий творческое сознание);

• варьирование основной мелодии (с помощью её колорирования и диминуирова-ния);

• создание простейшего аккомпанемента и внесение вариан­тов в фактуру уже имеющегося сопровождения;

• сочинение несложных мелодий на понравившийся детям ли­тературный текст (в частности, стихотворный).

Ключом к пониманию особенностей методики обучения детей импровизации и сочине-нию музыки могут также служить идеи Д.В. Кабалевского. Композитор и педагог отме-чает, что начинать заниматься с детьми импровизацией следует, опираясь на пони­мание ими того, что такое интонация и как из нее вырастает мелодия. «Импровизация, в которой ученик будет строить мело­дию на определенный текст, исходя лишь из самой лаконичной интонации, заданной ему учителем, весьма способствует творческому развитию», — подчеркивает Д. Б. Кабалевский.

От лат. colorare — украшать. Здесь: орнаментальное преобразование простой мелодической основы (родственно диминуции).

От лат.diminutio- уменьшение. Здесь: фигурация, связанная с дроб­лением основных тонов мелодии на группы более мелких длительностей.

Свою позицию автор обосновывает тем, что при таком подходе импровизация становится более осознанной, целеустремленной и значительно успешнее противостоит штампу и инерции, которые часто бывают присущи ей по принципу «продолжения и оконча­ния мелодии, начатой учителем». Выращивание мелодии из интонации-зерна — процесс более сознательный, активный и поточу более творчески развивающий, дающий воображению и фантазии учащихся большую свободу. Ведь интонация — это только толчок стимул для работы творческого воображения, внутреннего слы­шания мелодии — заключает Д. Б. Кабалевский.

В методике музыкального образования накоплен самый разно­образный опыт введения в содержание общего музыкального обра­зования импровизации и сочинения музыки учащимися. Первона­чальный (подготовительный) этап организованных занятий, отно­сящихся к композиционному творчеству, принято осуществлять уже в старшем дошкольном возрасте. Он возможен при наличии у де­тей некоторого объема музыкальных знаний, умений и навыков в области пения, музыкально — ритмических движений, игры на инст­рументах. При этом в младших группах, согласно Н. А. Ветлугиной, А. Н. Зиминой, в содержание таких занятий предлагается включать:

• сочинение кратких мелодий или небольших попевок на за­данный текст;

• выполнение образных упражнений;

• составление пляски-импровизации;

• сочинение плясовых, маршевых или колыбельных мелодий на металлофоне;

• сюжетные игры и придумывание их вариантов; инсцениро­вание песен и др.

Таким образом, уже в дошкольном возрасте обозначен довольно широкий круг форм, методов и приемов организации музыкально-композиционного творчества детей. Естественно, что в работе учите­лей музыки это находит то или иное логическое продолжение.

Г. И. Шатковский для активизации творческого потенциала учащихся предлагает на один и тот же сюжет сочинять мелодии, большие стихи и рассказы, сказки, рисунки.

Усложнение заданий на сочинение мелодий рекомендуется «осуществлять в определенной последовательности. Это — сочине­ние мелодий:

• на тексты (прибаутки, потешки);

• на стихи «с определенным настроением»;

• на заданный педагогом мотив с последующим его варьирова­нием (включая жанровые преобразования);

• на заданную гармоническую схему.

При этом сочинение мелодий должно, по мнению Г. И. Шатковского, предшество-вать импровизации.

В этом виде деятельности детям также могут быть предложе­ны несколько видов заданий. Это, прежде всего, импровизация на простые и лаконичные тексты, на заданный ритм, импровизация кадансов, вторых предложений периода и периода целиком.

Г. И. Шатковский сформулировал пять «правил», на основе которых должны осуществляться и сочинение, и импровизация мелодий:

• минимум средств — максимум выразительности;

• единство ритма;

• единство интонации;

• повторность музыкальных построений;

• оригинальность мелодии.

Методические идеи Г. И. Шатковского разрабатывались и ап­робировались в системе дополнительного образования, но частич­но применимы и к общему музыкальному образованию.

На основании приведенных выше педагогических концепций можно сделать вывод, что в условиях школьных занятий импро­визация и сочинение музыки нередко интегрируются с другими видами собственно музыкальной и музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся.

Специальное внимание при введении в содержание занятии импровизации и сочинения музыки уделяется развитию различных сторон музыкальных способностей учащихся. Так, например, Л. Г. Дмитриева рекомендует обращать внимание, прежде всего на развитие у них музыкально-ритмического чувства. К примеру, школьники должны на самостоятельно выбранном инструменте выразительно передать равномерный звон капели, цокание копыт конницы и т.п.

Развитие музыкально-ритмических ощущений автор предлагает начинать с заданий, направленных на передачу равномерной пульсации ритмических долей. Первые такие задания связаны с маршевыми произведениями, темпы которых одинаковы. Затем включаются пьесы с резко контрастными темпами и ритмами. В процессе выполнения этих упражнений внимание учащихся фиксируется на передаче особенностей характера произведений: ученику предлагается передать «пульс музыки звучанием тех инструмен-тов, которые могут ярче выразить настроение каждого из произведений, например, песни и игрушечного марша.

Рассматривая конкретные методики, можно отметить, что в настоящее время существуют различные, в том числе полярно противоположные мнения по вопросу о путях развития у детей способности к импровизации и сочинению музыки.

В качестве примера можно сравнить две точки зрения.

Г. С. Ригина предлагает методику ритмомелодической импро­визации в форме вопроса (учитель) и ответа (ученик). Как отме­чает автор, между ними происходит, например, сле-дующий «му­зыкальный диалог» (разговор): «сначала пропоет на слог ля и одновременно прохлопает свою мелодию учитель, затем её продол­жит один из учеников также с «отхло-пыванием ритма. Учитель может обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопро­сом, ответы ребят должны быть по возможности разные. Если ребята затрудняются с отве-том, то им, — отмечает Г. С. Ригина, надо помочь развить начальную или незавершенную интонацию уче­ника».

На следующих уроках импровизацию «музыкальный разговор» целесообразно продол-жать. Новое заключается в том, чтобы придать импровизации характер либо оживлённого, веселого «музыкального разговора», либо, напротив, — грустного, печального.

В первом случае «музыкальный разговор» можно сравнить с разговором людей, которые говорят о чем-то радостном, веселом, шутливом. Для начала такого «разговора» Г. С. Ригина предлагает использовать, например, первые такты «Вальса-шутки» Д. Шостако-вича.

Прежде чем импровизировать грустный, печальный «музыкальный разго­вор», предлагает-ся вспомнить пьесу П. И. Чайковского «Болезнь куклы» и на­чать с близких ей интонаций.

В форме «музыкального разговора» предлагается осуществить импровиза­цию по мотивам мультипликационного фильма, например, «Ну, погоди!», который все дети хорошо знают.

Г. С. Ригина предлагает также сочинять мелодии на стихотворные тексты. При этом со-держание текста, его эмоциональный настрой должен лежать в ее основе. Основной кри-терий отбора текста — выразительность стихотворения, его интонационный и ритмичес-кий строй. Предварительные этапы певческого импровизирования — внимание к красоте, смысловой выразительности сти­хотворения, отдельных слов и словосочетаний. Реализа-ция замысла впрямую связывается с использованием таких элементов музыкального языка, которые наиболее подходят для передачи содержания стихотворения.

Педагог-композитор В.О. Усачева придерживается иного мне­ния. Автор считает, что «с появлением всевозможных методичес­ких направлений в детском музыкальном воспита-нии процесс им­провизации измельчал и окончательно потерял свой изначальный смысл». Даже при чужой музыкальной теме, по мнению педагога-композитора, при заданной инто-нации, словесной строке главным в импровизации является рождение емкого авторского образа, ка­чественно новой мысли, «сымпровизированного» сочинения.

Конечно, подобное отношение к творческому процессу вряд ли необходимо, — считает В.О. Усачева, — если творческое развитие Четей в самых азах своих, т.е. в фундамен-тальных процессах, сво­дится к формальной и бессмысленной деятельности, имеющей благоприятную «методическую внешность» игрового диалога.

Условно говоря, подчеркивает автор, следует считать импровизацией все, что рождается в игре на инструменте или пении как бы без предварительного длительного обдумывания и нотной записи. Хотя трудно представить себе со­чинение музыки без импровизационных находок и озарений внутри самого процесса. Так же, впрочем, как и импровизирование абсолютно неприготов­ленным не бывает. Импровизации всегда приготовлены в принци-пе, то есть самой темой — «алгоритмом программы» импровизации. Другое дело, что уме-ние понять этот алгоритм, то есть так развернуть музыкальную тему, что­бы раскрыть все ее содержательные аспекты, зависит от особого рода артис­тизма, способности к широко аспектным образным ассоциациям, «реактив­ности» мышления — готовности размышлять, описывать, уподоблять, уточ­нять и т.д. музыкой сию же минуту.

«Вот так и получаем ответ на вопрос, — заключает В. О. Усачева, — зачем в общеобразова-тельной школе заниматься импровизацией таким образом. За­тем, чтобы эти качества развить. Эти качества, в свою очередь, являются со­ставляющими того, что можно назвать артистизмом мышления»

Для их развития В. О. Усачева предлагает метод «сочинения сочиненного». На­пример, учащимся предлагается сочинить мелодию на текст прежде неизвест­ного им вокального произведения М.П.Мусоргского «С куклой» из цикла «Детская». Опираясь на речевую интонацию, дети могут получить результат, напоминающий мелодию русского компози-тора, в чем и убеждаются, про­слушав само произведение.

Еще один подход предлагает Б. Р. Иофис. Педагог-композитор считает, что главная зада-ча, которую решает учитель в процессе занятий с детьми импровизацией и сочинением — это развитие архитектонического слуха, поскольку без участия этой способно­сти данный вид деятельности не может осуществляться. Архитек­тонический слух позволяет, с одной стороны, давать эстетическую оценку частей и целого в музыкальном сочинении, а с другой » непосредственно воспринимать наличие или отсутствие логики в их отношениях.

Но для учащихся именно результат является целью деятельности. Учитель должен создавать такие условия, чтобы эта цель была достижимой и мотива­ция творческой активности укреплялась. Не всякое манипулирование звуко­вым материалом можно признать музыкально-композиционной деятельнос­тью. Чтобы продукты воображения учащихся действительно становились ин­тонациями, то есть воплощением в музыке некоторого жизненного содержа­ния, они должны иметь такие атрибуты, как жанровость и эмоциональная окрашенность. Это может быть достигнуто за счет того, что учитель сам пред­лагает детям для последующего развития тематический материал, отвечаю­щий перечисленным требованиям.

По мнению Б. Р. Иофиса, на первом, довольно длительном эта­пе работы учитель должен опираться на заложенный эволюционно в каждом ребенке психологический механизм вариантного ко­пирования. Предлагая учащимся для повторения короткие ритмические формулы и попевки и обращая внимание детей на полу­ченные спонтанно результаты, можно вначале научить их разли­чать повторность точную и «с изменениями», повтор-ность и неповторность, а затем постепенно сделать этот процесс преднаме­ренным. Первые мелодии будут сочиняться на тексты прибауток, скороговорок, считалок как последовательности точных и вари­антных повторений одного мотива, образующих периодичные структуры.

Приобретенный опыт вариантного копирования далее перено­сится на сочинение мелодических каденций. По мере накопления музыкальных впечатлений, усложняются приемы работы с моти­вами и фразами: осваиваются дробление и суммирование, а так­же секвентные повторения.

В старших классах Б. Р. Иофис предлагает осуществлять учеб­ную музыкально-компози-ционную деятельность на основе освое­ния подростками ограниченного числа жанрово-стилевых моде­лей. Каждый из элементов такой модели может быть описан в тер­минах, понятных учащимся: «вопрос», «ответ», «кульминация», «повторение», «завершение». Первый мотив или фразу предлага­ет учитель, задавая жанр и стиль. Ученики поочередно импрови­зируют по одному мотиву или фразе, оценивают результат, пред­лагают новые варианты и т.д. Таким образом, из множества ин­дивидуальных импровизаций склады-вается процесс коллективно-го сочинения. Работа с моделями позволяет также сочинять многоголосные фрагменты посредством наложения по вертикали разных вариантов мелодии.

Учебная композиционно-творческая деятельность, считает Б. Р. Иофис, позволяет строить отношения между учениками и учителем на основе со­трудничества. Педагог имеет возможность «принять эстафету» от детей и посредством собственной импровизации придать результату их творчества раз­витую и законченную художественную форму: дополнить мелодию другими голосами в соответствующей стилю фактуре, развить период до простой реп- ризной формы.

В настоящее время идет активный процесс компьютеризации школ. В связи с этим ряд авторов (И. Красильников, Н. Глаголе­ва, П. Р. Уэбстер, Л. Меллор) предлагают использовать для со­чинения на уроках музыки специальные компьютерные програм­мы — «музыкальные конструкторы» (DoReMix, MusicGenerator, DanceMachine, eJay)… Музыка складывается из заготовок-сэмплов, для чего знания нотной грамоты не требуются. Программы позволяют детям наглядно разобраться в строении музыкальной фактуры. Для того чтобы целое звучало стройно и гармонично, требуется по­стоянный слуховой конт-роль. Но о мелодии в такой «музыке» можно говорить весьма условно — соответствующие сэмплы не образуют единой линии разви­тия, да и в стилевом отношении полученные результаты не отличаются раз­нообразием.

Интересны в этом отношении идеи М. К. Хоффмана, который предлагает организовать процесс сочинения на уроке музыки в школе с использованием штабшпилей, синтезатора и компьюте­ра. Сочетание инструментария Орфа с синтезатором и компьюте­ром позволяет значительно ускорить этот процесс. Импровизируя и сочиняя на штабшпилях, дети затем могут повторить свои ме­лодии на синтезаторе для нотации посредством соответствующих компьютерных программ с последующим сохранением результа­тов, а в дальнейшем вернуться к ним для редактирования.

 Результаты, изложенные в статье, получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.7384.2017/8.9

Содержание учебника по музыке —  книги, созданной с целью обучить школьников предмету «Музыка» — важная и многоаспектная проблема.

Современный учебник по музыке для учащихся общеобразовательных школ в своей эволюции проходил различные этапы — от репертуарного сборника до учебно-методического комплекта. И эта эволюция связана с переосмыслением цели музыкального обучения в контексте современных каждому учебнику образовательных парадигм.

Не вдаваясь в подробности развития музыкального образования в массовой советской школе и анализ учебника, появившегося в 60-х годах прошлого столетия и его соответствия методике этого периода, следует отметить, что в дальнейшем, фундаментальные изменения  в преподавание предмета внесла концепция музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского.

Характер этих изменений сразу становится ясным хотя бы из слов Дмитрия Борисовича, обращенных к учителю в предварительных замечаниях к программе по музыке для 1 класса: «Он [учитель — В.У.] должен вести урок как живую, свободную импровизацию (конечно, по тщательно продуманному плану), все время помня о том, что пришел в класс не для того, чтобы заниматься с ребятами “изучением предмета”, именуемого музыкой, а для того, чтобы воспитывать в них музыкальную культуру <…> Избегая поначалу всего, что требует от ребят заучивания каких-либо правил и многократного повторения каких-либо упражнений, учитель должен исподволь приучать их к простейшим музыкальных понятиям самого общего характера…» [2].

Д.Б. Кабалевский  много думал об учебнике по своей программе, который бы принципиально отличался от созданного ранее и представлявшего собой упрощенный вариант учебного пособия по музыкальной литературе для ДМШ.  Первым учебно-методическим комплектом к его программе   считается изданный уже в 1998 году УМК для 2 класса четырёхлетней начальной школы (авторы – Л.В. Горюнова, Е.Д. Критская, Т.Е. Вендрова, М.С. Красильни¬кова).  Характеризуя  учебник этого комплекта,  исследователи отмечают, что он  своей формой подачи материала (“крылатые” фразы вместо информации для заучивания, опора на слова-символы, отсутствие привыч¬ных «учебных» текстов, обилие иллюстративного материала и т.д.)  более соответствовал специфике предмета, акцентируя внимание на художественно-образном содержании урока музыки как урока искусства и  вызывая раздражение оппонентов излишней, на их взгляд, методической свободой и отступлением от общепринятых норм составления учебников  [3].  Выделенное курсивом обращает наше внимание на определенное понимание способа изготовления учебника в «докабалевскую эпоху».  Это пригодится для понимания одного из отличий характеризуемого далее учебника, поскольку он создавался, писался как целое, аналогично самому процессу музыкального сочинения. 

Также как и сам урок музыки — урок искусства — учебник «Музыка» выделяется из ряда школьных учебников по другим предметам.  Понятно, что формирование отношения учащихся, например, к точным наукам как к искусству, не так уж важно. И если в искусстве большое значение имеет эмоциональный фон, то так ли уж существенно состояние души при усвоении одной из теорем? Однако если под искусством  подразумевать  искусство человека находить способы обнаружения истины (можно ли возразить, что закон равенства угла падения углу отражению — не истина?!), смысла, правды, то дело принимает иной оборот.

Стоит вспомнить в этой связи фрагмент из стихотворения в прозе И.С. Тургенева «Истина и правда».

 Сосредотачивая внимание на противопоставлении «человеческого, земного дела» — правды и справедливости —  стремлению обладать истиной, находить в этом блаженство, классик в гротесковой манере описывает чувства молодых людей. Но вспомним  восторженное восклицание Архимеда «Эврика!» в момент открытия одной из истин устройства нашего мира.

Замечу: безмерно жаль, что ушло время, когда существовал союз предметов — музыки, математики, медицины, философии — связанных с единым стремлением человека к пониманию меры, ощущению  мировой гармонии.  Может быть, именно требование гармонии (понимаемое в самом широком временном контексте) поставит любой способ изучения мира и человека в школе (с помощью числа, буквы, звука) вровень с  высоким искусством. Однако вернемся в настоящее.

За последние два десятилетия появился не один УМК по музыке. Но противоречия во взглядах на учебник существуют. Некоторые из них по-прежнему, пусть и в основательно закамуфлированном иллюстративным материалом варианте, выполняют функции пособия для усвоения  ЗУНов, получения информации и выполнению учебных заданий.  Другие используют  жанрово-интона¬ционный принцип постижения искусства, расширяют общехудожественное пространство восприятия.

Чтобы учебник стал ширококонтекстными, обладал проблемным «полем»,  необходимо учитывать специфику временного, звукового искусства музыки.  Для этого требуется много специфических условий и творческих усилий, охраняющих музыку как предмет школьного обучения от потерь  для самогó музыкального искусства. Именно эти условия и усилия должны быть направлены на то, чтобы декларируемое многими восприятие музыки как искусства живого, образного стало на школьном уроке музыки таковым в полной мере. В связи с этим рассмотрим некоторые особенности учебника УМК «Музыка» (Усачева В.О., Школяр Л.В.) [3], обусловленные  авторским подходом к методике музыкального образования, реализованном в учебной книге для детей. Стоит ли говорить, что практически все авторы учебников, программ и методик последних лет вольно или невольно искали опору в  принципах и методах Д.Б. Кабалевского, по крайней мере, на некоторых из них, интерпретируя их соответственно глубине своего понимания.

Поскольку звучащая музыка сама по себе является и учебником, и «лечебником», и «волшебником», необходимость наличия учебника к предмету «Музыка» влечет за собой такие решения его содержания, структуры, композиции — словом всего «языка»  пособия, которые,  как можно более непосредственно, органично были бы связаны с самой  звучащей музыкой и отражали методы, не позволяющие упускать из виду то самое «исподволь». Это и есть условие, при котором нельзя отбить желание у детей интересоваться музыкой, но, при котором, наоборот, можно достичь значительных успехов  в воспитании музыкальной культуры школьников.

С понятием «искусство» неразрывно связано понятие «творчество», и это не требует доказательств. Если предметом учебника является искусство, то творчество — основа для его создания. Прежде всего, оно связано с характером деятельности учителя и школьников, который обоснован в развёрнутом определении методики:  форма конкретизации методологии и есть творчество учителя в организации эмоционально-интеллектуальной деятельности учащихся с целью присвоения духовного опыта человечества, запечатлённого в музыкальном искусстве, и раскрытия механизма превращения в единстве содержания, формы и средств выражения [4].

В основе исследования механизма превращения явлений и фактов объективного мира в музыкальные образы находится метод «сочинения сочиненного» [5], из которого исходит принцип  моделирования художественно-творческого процесса. Его использование именно так, «исподволь», направляет  школьников на мысленное экспериментирование с материалом, выявление в произведении внутренних интонационно-образных связей. Это и должно привести к практическому и теоретическому обоснованию ими закономерности рождения данного художественного явления, конкретного произведения именно в таком единстве содержания, формы и выразительных средств. Применение данного метода позволяет поставить школьника на место композитора, поэта, художника, как бы заново создающего произведение искусства, обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности.

Метод «сочинение сочиненного» — особого рода музыкальная рефлексия ученика (или класса), который представляет собой процесс, проницательно и гибко регулируемый педагогом так, что сама совокупность возникающих содержательных элементов образа органично ведет по пути композиторской  концепции. Источником творческой рефлексии ученика   может явиться и слово, и визуальный ряд, и движение, и впечатление. Важен факт перерождения, переосмысления, переплавки первичного импульса в музыку — в музыкальную интонацию и далее — в говорящую, развивающуюся мыслеформу, пусть самую простейшую логически завершенную вопросно-ответную фразу, небольшое размышление, наблюдение, которые, как малое в большом, будут «отражаться» и «узнаваться» в прослушиваемых (после рефлексии) композиторских произведениях.

 Таким образом, визуальный ряд и слово, рождающие то или иное впечатление, должны являться источником творческой рефлексии.

Если средство фиксации музыки — это знаки-символы (ноты), а чтение нотного текста и его исполнение — единственный способ овеществить музыкальное звучание,  и если основным способом коммуникации книги о музыке с учеником является текст (буква, нота) и картинка (также своего рода символы), и если музыкальная форма как таковая (от отдельных интонаций до устоявшихся форм) по сущности символична, то, следовательно, язык учебника тоже должен быть символическим. Каждый разворот учебника (а единицей структуры учебника является именно разворот) созвучен той особой области — музыке, которая «разговаривает» с человеком именно языком символов, и потому учебник в целом существует как синтез символов, который способен возбудить и зрительные, и слуховые, и пластические ощущения в совокупности — это один из основных принципов запечатления содержания в книжном формате.

В этом символическом языке важно все: характер линии в рисунке, ее сочетание с другими графически-абстрактными, но несущими смысловую нагрузку объектами; содержание композиций-коллажей из визуального ряда документального характера, рисунков, фрагментов нотного текста; создание цветовых пространств, создающих атмосферу того или иного звучания; сопоставление «звучащей» свободной графики с нотной и многое другое.

Игра как творчество  —  очень важная сторона взаимодействия учебника с ребенком. При всей емкости и многогранности этой проблемы обозначим несколько позиций. Первая —  в игре, как и в творчестве очень важен элемент непринужденности (непринуждения), свободы. Выделим существенное для нас отличие от специально разработанных дидактических игр — это игра как «свободное действие», которой предаются в «свободное время» и в особом «игровом пространстве» [6]. На первый взгляд это противоречит заданным условиям в школе, ведь время-то урочное. Но здесь следует вспомнить о той самой живой, свободной импровизации (при всех необходимых оговорках о продуманности и подготовленности), которой должно быть наполнено общение учителя и детей. «Особое игровое пространство» — им становится не только сам учебник, а пространство взаимодействия книги с внутренним, личным пространством школьника. Теперь важно, чтобы «условия игры», выраженные языком синтезированной  символики, апеллировали именно к свободной творческой деятельности личности, обусловленной желанием разгадать, доискаться, «досочиняться» до очень важных, неординарно и часто парадоксально поданных содержательных смыслов, потому и остающихся увлекательными и интересными для детей, несмотря на всю серьезность и  философский уровень проблематики УМК истоки музыки («Образ музыки», «Родина музыки», «Искусство слышать, искусство видеть»), музыка — искусство интонируемого смысла, образный язык искусства («Интонация», « “Тема”» и “развитие” — жизнь художественного образа»), и т.д.  Добавим, что совокупность таких качеств детской психики, как образность, интуиция, ассоциативность, воображение и есть не что иное, как удивительный детский генетически обусловленный творческий механизм познания. Поэтому игра как свобода, игра как театр (погружение в предлагаемые обстоятельства-развороты)  с выходом за пределы собственной личности (погружение в биографический контекст изучаемых композиторов), сочинение как способ исследования, анализ как постижение композиционных визуальных «звучаний» — все это игра — мысли и чувства. В этом процессе картинка может прочитываться как знак, рождающий слово; слово может прочитываться как звук или рассматриваться как картинка; ноты становятся выразителями слов, зримых образов. В результате рождается многомерная полифония интегративных по сути символов, переходящих один в другой и дополняющих друг друга, которая «на выходе» призвана раскрыть содержание того или иного музыкального процесса, музыкального понятия, явления, факта.

Вот один из примеров такой полифонии.

Одна из глав учебника 4 класса – «Планета Бах» [6]. Понятно, когда речь идет о такой личности, как Иоганн Себастьян Бах, планетарные масштабы для ее характеристики не кажутся преувеличеньем. Вся глава представлена четырьмя разворотами. Содержание каждого из них — смысловое ядро урока.

Один из них представляет собой четырехуровневый коллаж, основой которого  является золотой диск — ассоциация с диском, находящимся на космическом корабле «Вояджер», который на своем борту (находясь  с 1977 г.  и до настоящего времени в межпланетном пространстве) несет диск с информацией о Земле, в том числе и со звучащей (музыка Брандербургского концерта Баха). Особую атмосферу композиции создает проступающий фон бездонного звездного пространства. Ближе всего к читателю расположена нотная строка с фрагментом мелодии концерта — эта та информация, которая должна прозвучать при встрече с возможной инопланетной цивилизацией. А вот и 4 буквы латинского алфавита, находящиеся на соответствующих клавишах визуальной клавиатуры, которые является аббревиатурой имени композитора, имеющей самостоятельное интонационное и символическое значение для всех музыкантов — величие человеческого духа и мысли. В точке золотого сечения — звезда как цель досяганья.

Есть и  словесный текст — несколько строк о космическом путешествии музыки Баха с предложением, послушав музыку концерта, разобраться, почему для представления человечества выбрали именно его и подумать о своем выборе. Вся композиция готовит атмосферу «узнавания»

будущего звучания: огромностью и сутью самого проекта, знаковой информацией разного рода, с которой можно «творчески поиграть», превратив буквы в ноты и которые, в свою очередь, захочется услышать как шифр явления «Бах».  Эта игра и вся композиция из пространства учебника неизбежно перетекает в пространство реального  инструмента и реальной нотной строки.  Найдя нужное сочетание и удивившись интонационной напряженности в ней, можно услышать и размышление, и страдание, и вопрос, обращенный к нам ли, к иным мирам, к своей душе..?  Если вопрос обращен к нам — попробуем «произнести» его в пении, к иным мирам — организуем и добавим звучащее бездонное космическое пространство и звездную россыпь на инструменте.

Все линии полифонической ткани устремлены к финалу этой композиции — композиции самого урока. Им становится звучание Бранденбургского концерта. И вот уже сам Бах со своей огромной, животворящей энергией, не удержавшись от притоптывания  на сильных долях танцевального мотива, говорит нам, чередуя облигатные голоса и  tutti в оркестре, что космос — это сам человек!

Еще одна композиция главы приближает учащегося к проблематике полифонии как музыкального склада, его природы  и философских оснований. Это неизбежно отражается на структуре разворота — он многоуровневый, «многоголосный».

Визуальный ряд погружает и в теологические корни полифонии, и в собственно  музыкальные. В пространстве композиции, как в нотной партитуре, две дублирующие друг друга партии: «партия рук» — фрагмент Микеланджеловских фресок из  Секстинской капеллы –– животворное прикосновение отца и сына, многократно повторяющееся как бы в мелодической линии в разных «голосах». И «партия» организованных в нотную экспозицию фуги четырех проведений главной темы. При ее исследовании обнаруживается знакомая интонация «ВАСН», которая, неуклонно разрастаясь, создает удивительную архитектонику и собора, и человеческой мысли, и формы фуги. Лейтмотивами всех разворотов в той или иной части композиции остаются сферические «звучания» космоса, клавиатуры, органных труб, и, конечно, лики самого Баха, глядящего и в бесконечность, и на нас.

Аналогично четырехнотной аббревиатуре Баха, можно насчитать 4 этапа вхождения в разворот–проблему, четыре удара по «клавишам» восприятия:

1 – целое, привлекающее своей сложностью (взаимосвязью сложенного из разного);

2 — установление взаимосвязей выразительных элементов, например, клавесин—нотная строка, руки на клавесине— «партия рук» с фрески, «партия рук»— нотная партия и т.д.;

3 — обнаружение звучащей аббревиатуры;

4 — точка золотого сечения — звезда нашего досяганья — баховский лик — это все «звучит» в спокойно смотрящем на нас  человеке, являющегося кульминацией композиции

Конечно, здесь находится место и тексту о фуге, и нескольким известным всем музыкантам, но еще неведомым детям слов о самом Бахе, и вопросам к ученикам. Но теперь они существуют во взаимосвязи со всеми уровнями синкретичного пространства и обретают весомость и более глубокий смысл.

Это один из путей, в данном случае — через учебную книгу, «сочинить», открыть для себя композитора — Баха — как проявление сущностных человеческих возможностей. Но таких путей — множество, проблем для решения — весь мир вокруг. Важно, чтобы обогатившие в дальнейшем музыкальный тезаурус школьников понятия «тема», «противосложение», «полифония», «гомофония», «контраст», «единство» не были бы отвлеченным для них. Осознание их значимости, их связи с  самыми различными жизненными явлениями, внутренним богатством самого человека и потому получившими свое музыкально-образное выражение,  приходит с собственными музыкальными размышлениями-импровизациями, наблюдениями, экспериментами. 

Давать оценку и устанавливать процентное соотношение усвоения—неусвоения содержания учебника школьниками не является целью статьи. За цифрами и формальными выводами не всегда видится высокая себестоимость явления. Предвидятся мнения, что такого рода  музыкально-деятельностный  подход  не возможен для  всех учеников и обращен не к любому  учителю.  Но современные  психологи  делают  интересные  выводы: при исследовании развития человека и его практической деятельности ориентация должна быть «не только на актуальные, характерные для большинства людей в настоящее время, их особенности, но и такие, которые, имея место у меньшинства, являются в то же время максимальной формой воплощения актуализации сущностных возможностей и способностей человека» [1].

«Аполлон, Гиацинт и Кипарис, занимающиеся музыкой и пением», картина А.А. Иванова (1831–1834) —  «задачник огромных корней» (О. Мандельштам), настоящий учебник по музыке. Разгадывая символику этого остановленного  мгновенья, обычно акцентируют внимание на том, что в этих образах представлены три стадии восхождения к абсолютной музыкальной гармонии: 1– наигрывающий на флейте Гиацинт, 2 — поющий Кипарис,  3 — одухотворенный Аполлон как  воплощение высшей свободы творчества.

Но не играющий и не поющий покровитель искусства, может быть (и этого нет на картине), внимает божественному голосу, предвещающему гибель двух его любимцев и появление прекрасных цветов гиацинтов и стройного печального дерева кипарис? — Мгновение прекрасного в единстве наслаждения красотой настоящего и предвидением трагического в будущем. Как может звучать скорбный напев Гиацинта по убитому им же другу-оленю или наигрыш на флейте Гиацинта, который, похоже, нравится Аполлону? Находятся ли они в согласии, что объединяет их? Оба осенены аполлонической творческой силой, едины в том, что звучит и в своей погруженности в атмосферу творения музыки.

Озарение, момент открытия, вдохновение, прозрение — все, что поднимает человека хоть на несколько минут над обыденным, питает творчество и, наоборот, рождается от творческих усилий преобразует человека и дает ему понимание своих сущностных способностей. Поэтому инновационный метод «сочинение сочиненного», представленный в статье, является важнейшей пружиной в творческом механизме познания.

1. Нинель Непомнящая. Игра и творчество как формы жизни личности  // Развитие личности. — М., 2001. — С. 6–241.
2. Программа по музыке для общеобразовательной школы. Начальные классы. — М.,1976.— С.35.
3. Суслова Н.В. Школьный учебник по музыке:  этапы эволюции // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2015. — Выпуск № 3 (11).
4. Усачёва В.О., Школяр В.А.,  Школяр Л.В. Музыка 1 класс: Методическое пособие для учителя. Изд. второе, дор. и доп.. — М., Издательский центр «Вентана-Граф», 2013.
5. Усачева В.О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения:  Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.02. /  Ин-т художеств, образования Рос. акад. образования. М., 2002. с.
6. Усачёва В.О., Школяр Л.В. Музыка: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций 5 класс. — М., Издательский центр «Вентана-Граф», 2014.
7. Хёйзинг Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры / Пер. с гол. Д.В. Сильвестрова — М.: Прогресс – Традиция, 1997.