Методика обучения географии ответы к экзамену - Помощь в подготовке к экзаменам и поступлению

Предмет
и задачи методики преподавания
географии. Ее
связи с другими науками.

Методика
преподавания географии является
педагогической наукой, построенной
с учетом возрастных особенностей.
Главным предметом ее изучения является
общественный процесс обучения
подрастающего поколения основам
географии с элементами некоторых
смежных с ними наук (картография,
геология, экономика и др.). 1. Зачем
учить? (целевой компонент). 2. Чему
учить? (содержательный компонент). 3.
Как учить? (Процессуальный компонент:
методы, формы, средства). 4. Мотивационный
компонент. 5. Оценочный компонент.
Предмет МПГ: школьные географические
курсы, их содержание, структура;
взаимодействие обучающего и обучаемых.
Методика разрабатывает содержание
школьного географического образования,
которое включает 4 основных компонента:
знания — опыт познавательной деятельности,
умения и навыки — опыт овладения
известными способами деятельности,
опыт творческой деятельности — умение
принимать решения в проблемных
ситуациях, опыт эмоционально-ценностного
отношения к миру. Одна из центральных
задач совершенствования содержания
географического образования состоит
в том, чтобы полнее отразить современный
уровень развития и достижения системы
географических наук. Это выразилось
в экономической, экологической и
гуманитарной направленности содержания
образования, интеграции физико-географических
и экономико-географических знаний.
Задачи МПГ: — разработка критериев
отбора, принципов построения программ
предмета в целом и по отдельным курсам;
— определение системы ценностей,
которые необходимо сформировать у
школьников; — наполнение содержания
образования социальной деятельностью
учащихся. Это позволит применить
усвоенные в процессе обучения знания,
умения и навыки на практике; —
совершенствование географического
стандарта; -определение соотношения
в учебном предмете теории и фактов; —
интеграция физико- и экономико-географических
знаний; — страноведческий подход к
построению отдельных курсов. Средства
обучения всегда зависят от выбранных
методов обучения. Это могут быть
статистический, полевой, демографический
и другие методы. Методика преподавания
географии тесно связана с дидактикой,
которая образует общую научную основу
методики всех учебных предметов.
Дидактика как общая теория процесса
обучения не может успешно развиваться
без обобщения закономерностей обучения
всех учебных предметов. Методика
обучения географии связана с психологией
(знание закономерностей психики
помогает найти наиболее эффективные
средства и методы обучения и воспитания).
По мере развития методики обучения
географии углубляются ее связи с
логикой. Были проведены методические
исследования, в которых законы логики
использованы при построении системы
понятий и умений в школьных курсах
географии, при разработке системы
средств обучения учебному предмету.

Урок
географии, его части.

Урок
— форма организации обучения с целью
овладения учащимися изучаемым
материалом. Такая форма применяется
при классно-урочной системе обучения
и проводится для класса, то есть
относительно постоянного учебного
коллектива. Основные этапы урока:
организационный момент; проверка
домашнего задания; проверка знаний и
умений учащихся; постановка цели
занятия перед учащимися; организация
восприятия новой информации; первичная
проверка понимания; организация
усвоения нового материала путем
воспроизведения информации и выполнения
упражнений по образцу; творческое
применение и добывание знаний; обобщение
изучаемого на уроке и введение его в
систему ранее усвоенных знаний;
контроль за результатами учебной
деятельности, осуществляемый учителем
и учащимися, оценка знаний; домашнее
задание к следующему уроку; подведение
итогов урока. Требования к уроку:
Дидактические: четкое формулирование
образовательных задач и их составных
элементов, их связь с развивающими и
воспитательными задачами; определение
оптимального содержания урока в
соответствии с требованием учебной
программы и целями урока; прогнозирование
уровня усвоения учащимися знаний на
уроке и на отдельных его этапах; выбор
наиболее рациональных методов, приемов
и средств обучения, сочетание различных
форм коллективной и индивидуальной
работы на уроке; реализация на уроке
всех дидактических принципов; создание
условий успешного учения учащихся.
Психологические: Проектирование
развития учащихся в пределах изучения
конкретного учебного предмета и
конкретного урока; Учет в целевой
установке урока психологической
задачи изучения темы и результатов,
достигнутых в предшествующей работе;
Предусмотрение отдельных средств
психолого-педагогического воздействия
методических приемов, обеспечивающих
развитие учащихся. Этапы планирования
урока: Разработка системы уроков по
теме или разделу. Определение
образовательных воспитательных и
развивающих задач урока на основе
программы. Отбор оптимального содержания
материала урока, расчленение его на
ряд законченных в смысловом отношении
блоков, частей, выделение опорных
знаний. Выделение главного материала,
который ученик должен усвоить на
уроке. Разработка структуры урока,
определение его типа и наиболее
целесообразных методов и приемов
обучения. Нахождение связей данного
материала с другими предметами и
использование этих связей при изучении
нового материала. Планирование всех
действий учителя и учащихся на всех
этапах урока. Подбор дидактических
средств урока (кино- и диафильмов,
картин, плакатов, карточек, схем,
вспомогательной литературы и др.).
Проверка оборудования и технических
средств обучения. Планирование записей
и зарисовок на доске. Планирование
самостоятельной работы учащихся на
уроке. Определение форм и приемов
закрепления полученных знаний.
Определение содержания, объема и форм
домашнего задания. Планирование форм
подведения итогов урока. Планирование
внеклассной работы по данной теме.
Запись плана и хода урока в соответствии
с требованиями.

ЕГЭ
по географии. Значение, содержание,
методика проведения.

Экзамен
по географии является экзаменом по
выбору. Отбор содержания, подлежащего
проверке в экзаменационной работе
для ЕГЭ, осуществляется в соответствии
с обязательным минимумом содержания
основных образовательных программ и
требованиями к уровню подготовки
выпускников Федерального компонента
государственного стандарта основного
общего образования по географии. В
каждый вариант КИМ включены задания,
проверяющие уровень знания содержания
всех основных разделов курса географии
за основную школу и выполнение основных
требований к уровню подготовки
выпускников. Значительная часть
заданий КИМ для ЕГЭ по типу аналогичны
заданиям, использующимся в экзаменационной
работе ОГЭ. В отличие от ЕГЭ, в
контрольноизмерительных материалах
для ОГЭ больше внимания уделяется
достижению обучающимися требований,
направленных на практическое применение
ими географических знаний и умений.
Важной для ЕГЭ является проверка
сформированности умения извлекать и
анализировать данные из различных
источников географической информации
(карты атласов, статистические
материалы, диаграммы, тексты СМИ). ЕГЭ.
ЕГЭ по географии сдают всего около 3%
выпускников, то есть примерно 20 тысяч
учеников в год. Связано это в основном
с тем, что мало где требуется знание
этого предмета. ЕГЭ по географии нужно
сдавать тем, кто собирается поступать
на профильные факультеты вузов, чтобы
изучать науки о Земле и экологию,
разрабатывать месторождения и
исследовать полезные ископаемые или
преподавать географию в учебных
заведениях. ЕГЭ по географии в 2021-2022
году длится 180 минут. В класс можно
взять линейку, транспортир и
непрограммируемый калькулятор. В 2022
году количество в ЕГЭ по географии 31
задание. ЕГЭ по географии состоит из
двух частей и 31 задания. В первой части
22 вопроса. Отвечать на них нужно кратко:
указать число, последовательность
цифр или написать словосочетание.
Могут встречаться как простые вопросы,
(например, «Какая из гор выше остальных?»),
так и вопросы и посложнее, где нужно
порассуждать. Например, может попасться
вопрос, где попросят указать города
в порядке повышения среднесуточной
температуры от самого холодного к
более теплому. Во второй части 9 заданий.
В первом из них необходимо предоставить
ответ в виде рисунка — к примеру,
нарисовать профиль местности, опираясь
на фрагмент топографической карты. В
остальных — дать аргументированные и
развернутые ответы на заданные вопросы
в текстовом виде. За верно выполненные
5, 8, 12 задания присваивают 2 балла, за
все остальные — по одному. За вторую
часть можно получить 23 балла. Максимально
на экзамене можно набрать 47 первичных
баллов, что равняется 100 тестовым
баллам. После проверки экзаменационной
работы эксперты выставляют сначала
так называемый первичный балл, который
позднее «конвертируется» в тестовый.
Минимальный первичный балл в ЕГЭ по
географии, который школьник должен
получить, — 13. В пересчете на тестовые
баллы — это 40. Это минимальные значения,
при которых экзамен считается успешно
пройденным.

Значение
и классификация средств обучения
географии.

Средствами
обучения географии в широком понимании
следует считать совокупность
экономических, правовых, организационных
и иных мер общественного характера,
обеспечивающих функционирование
всего учебно-образовательного
комплекса. В предметном аспекте
средствами обучения географии (или
учебными средствами) являются источники
знаний, а также приборы и инструменты,
непосредственно включаемые в учебный
процесс с целью эффективного решения
образовательных и воспитательных
задач. Понимание сущности и умения
правильно применять средства обучения
— необходимое условие эффективной
профессиональной деятельности
современного педагога. К источникам
знаний относятся включаемые в
образовательный цикл учебная и
программно-методическая литература,
вспомогательные издани я, пособия
различного назначения и характера, в
том числе современные электронные
образовательные ресурсы. Учебными
средствами являются также школьные
краеведческие музеи, микрозаповедники,
географические площадки и специально
выделенные на местности ландшафты
(полигоны, экологические тропы), где
проводятся уроки, наблюдения за
природой, самостоятельные и практические
работы. Средствами обучения могут
быть хозяйственные и иные объекты во
время экскурсионных занятий. Средства
обучения создаются и применяются с
учетом целей и содержания географического
образования, а также современных
требований к учебно-воспитательному
процессу. Они должны соответствовать
специфике обучения географии и
содействовать эффективному решению
педагогических задач.Классификация
средств обучения географии: Наглядные
средства — это натуральные объекты
(природные объекты и предметы
хозяйственной деятельности, изучаемые
в естественной среде или в условиях
класса), изображения натуральных
географических объектов и явлений,
модели земной поверхности, хозяйственных
и иных объектов, иллюстративные пособия
(настенные картины, рисунки, фотографии,
портреты, диапозитивы и др.).
Печатно-информационные средства
представлены учебно-методической
литературой, справочниками, словарями,
хрестоматиями и т.д. К ним также
относятся картографические пособия,
графики и схемы, используемые в целях
формирования географических знаний
и представлений. Технические средства
включают многочисленные приборы и
устройства для воспроизведения и
анализа природной и социальной картины
мира. Доминирующую роль среди них в
настоящее время играет электронная
и телекоммуникационная техника.
Инструментальные средства представлены
разнообразными приборами для проведения
измерительных работ на местности, для
определения количественных и
качественных показателей тех или иных
явлений, для картометрических работ
и др. С учетом приведенных характеристик
использование средств обучения в
процессе изучения географии позволяет:
конкретизировать объем, глубину,
логику и организацию изложения учебного
материала; обеспечивать учебный
процесс источниками знаний и средствами
выполнения практических работ
(учебно-методические комплекты,
справочники, технические предметы,
приборы, инструменты и т.д.); делать
обучение образным, ярким, запоминающимся,
усваивать необходимые знания,
формировать практические умения,
навыки, стимулировать познавательную
деятельность; учащимся глубже проникать
в мир географической культуры и
географического мышления; учителю
эффективнее руководить познавательной,
мыслительной и практической деятельностью
учащихся; усиливать воспитательное
воздействие обучения на формирование
личности школьника, способствовать
их творческому и эмоциональному
развитию.

История
развития школьной географии и методики
преподавания географии в России.

География
в России стала учебным предметом на
рубеже 17-18 вв. Первоначально она была
представлена различным содержанием
в зависимости от характера учебных
заведений. При этом основное внимание
в обучении уделялось географическим
названиям и их запоминанию. Использовались
переведенные на русский язык голландские
и немецкие учебники. Во второй половине
19 в. в России окончательно сложилась
профессиональная сфера географии, и
наука стала обязательным школьным
предметом. В 1845 г. по приказу императора
Николая I в Санкт- Петербурге было
основано Русское географическое
общество. Общество было учреждено при
министерстве внутренних дел, что
подчеркивало его государственный
статус. В 1884 г. была открыта первая
кафедра географии в Московском
университете, затем в Санкт-Петербургском
и некоторых других. В результате в
России сформировался научно-образовательный
географический комплекс, в котором
ярко выделялись методология познания
и методика образовательной практики.
Развитие географической науки и
образования в дальнейшем не прерывалось
даже в самые тяжелые годы отечественной
истории. Сложным оказалось положение
географии и методической науки в
первые послереволюционные годы
советского периода. В условиях тех
лет отсутствовали единые учебные
программы и требования, поэтому
география преподавалась как часть
естествознания и обществоведения. В
итоге географические знания
представлялись бессистемно и отрывочно.
Вместе с тем вокруг школьной географии
активно развивалась краеведческая
работа. Было издано немало интересных
пособий по географии местного края.
Однако географическое образование
учащихся в целом не соответствовало
потребностям страны, подготовке
выпускников школы к обучению в
техникумах и вузах, сеть которых
постоянно расширялась. Большое
воздействие на дальнейшее развитие
школьной географии оказало специальное
постановление советского руководства
1934 г. «О преподавании географии в
начальной и средней школе СССР». В нем
отмечались главные минусы в преподавании
географии: отвлеченность и сухость
изложения, недостаточность
физико-географического материала,
слабая ориентировка по карте, перегрузка
преподавания и учебников статистико-
экономическим материалом и общими
схемами, вследствие чего учащиеся не
усваивали зачастую элементарных
географических понятий. Тогда были
намечены меры по улучшению преподавания
географии, которые не только позволили
сформулировать новый облик школьной
географии, но также способствовали
развитию географической науки и
методики в нашей стране. В настоящее
время в условиях действия Федерального
государственного образовательного
стандарта среднего (полного) общего
образования значение методической
подготовки учителя становится особенно
важным. В развитии теории и методики
обучения географии сейчас активно
участвуют ученые и специалисты
Российской академии образования
(РАО), а также ведущих педагогических
вузов страны.

Наблюдения
и экскурсии по географии. Подготовка
и проведение, обработка материалов
экскурсии.

Экскурсия
в современном понимании — это методически
продуманный показ достопримечательных
мест, памятников истории и культуры,
в основе которых лежит анализ находящихся
перед глазами экскурсантов объектов,
а также умелый рассказ о событиях,
связанных с ним. Едва ли можно указать
другой школьный предмет, который в
такой бы степени нуждался в использовании
экскурсий, как география. Школьной
программой по географии определен
обязательный минимум учебных экскурсий
для каждого класса. Тематика экскурсий
и их последовательность установлены
с таким расчетом, чтобы учащиеся на
протяжении школьного курса познакомились
со всеми элементами природы, выполнили
требуемые программой практические
работы на местности. Для проведения
учебной экскурсии нужно не менее двух
часов, а иногда и более. Поэтому
экскурсии, как правило, проводятся в
неучебное время, учебные экскурсии
могут быть проведены до изучения
программного материала или после. В
первом случае задачей экскурсии
является создание у учащихся
представлений, на которые могло бы
опираться последующее обучение на
уроке. Во втором случае экскурсия
носит повторительный характер и
иллюстрирует пройденное на уроке. При
проведении экскурсии в природу в план
включают все основные данные о маршруте
(протяженность, начальный и конечный
пункт маршрута, места остановок и
объекты наблюдений), содержание работ
моих и учащихся (вводной беседы, бесед
на каждом пункте, заключительной
беседы, практических работ), а также
предполагаемую организацию экскурсии
(сроки и место сбора, разбивка учащихся
на звенья, распределение обязанностей
между звеньями, необходимое оборудование
и т.д.). Учебные экскурсии по географии
содействуют изучению учащимися своего
края и созданию у них запаса общих
представлений и понятий, развивают
наблюдательность, любознательность,
пробуждают интерес к окружающей
природе, к хозяйственной жизни страны,
а, следовательно, и к географии. На
экскурсии учащиеся самостоятельно
выполняют практические работы, что
повышает их активность и развивает
их практические умения и навыки. Во
время экскурсий происходит накопление
у школьников образных и содержательных
представлений о природных и хозяйственных
объектах и явлениях, что служит основой
для формирования физико-географических
и экономико-географических понятий.
Знания по физической географии своей
местности привлекаются для объяснения
многих явлений и процессов в
географической оболочке Земли. В этом
заключается важная роль экскурсии в
осуществлении краеведческого принципа
обучения. Экскурсия заканчивается,
как правило, краткой беседой, в которой
учитель делает выводы и дает указания
о порядке дальнейшей работы над
собранным материалом. Полученные
учащимися на экскурсии знания требуют
осмысления и закрепления. В этих целях
учитель организует работу по обработке
и приведению в систему собранного на
экскурсии материала, каждое звено
обрабатывает записи своих наблюдений,
переписывает их начисто и отвечает
письменно на поставленные вопросы,
приводит в порядок рисунки и схемы,
коллекции и образцы, дневники.

Методы
научного исследования в курсе методики
географии.

В
методике обучения географии используют
несколько методов, которые группируются
в методы экспериментально-эмпирического
и теоретического уровня. Эмпирические
методы используются на этапе, когда
идет накопление фактов по проблеме
исследования, а также на этапе проверки
и уточнения полученных выводов. В
начале своего развития методика
использовала в основном методы
экспериментально-эмпирические. В
последние десятилетия в связи с
развитием теоретического аспекта и
превращения ее в частную дидактику
усилилось внимание к логике исследования,
к теоретическим методам. Методы
теоретического уровня применяются
на этапе осмысления фактов и построения
теории. В методике стали шире применять
системно-структурный подход, при
котором анализу подвергают связи
между содержанием, средствами и
методами обучения, между усвоением
знаний и развитием школьников, между
понятиями, входящими в одну систему
знаний. Математический и статистический
методы применяются при обработке
результатов экспериментальной работы
и опытной проверке качества обучения.
Они позволяют делать достаточно
обоснованные выводы по результатам
исследования. Эмпирические методы
также широко применяют в методике
обучения географии. Один из самых
распространенных методов — наблюдения.
Умение наблюдать — необходимое качество
учителя, наблюдательность — показатель
педагогических способностей человека.
Методика наблюдений, ее строй,
содержание, виды, техника наблюдений
зависят от особенностей изучаемой
методической проблемы, от цели
исследования, от характера объекта
наблюдений. Успех наблюдений зависит
от программы, которая составляется с
учетом цели исследования. Наблюдения
на уроках, во время проведения учебных
экскурсий сочетаются с другими
методами: анкетирование учителей и
учащихся, беседы, изучение школьной
документации. Разработка содержания
анкет проводится с целью сбора
информации по различным методическим
проблемам. Посредством анкетирования
получают данные, которые подвергаются
количественным методам обработки.
Одинаковые ответы на вопросы анкеты,
полученные от учителей и учащихся из
разных регионов страны, подтверждают
достоверность изучаемых педагогических
явлений. В последние годы в методических
исследованиях применяют социологические
методы. С помощью интервью проводят
анкетирование специалистов, работающих
в различных отрас¬лях хозяйства. Так
можно установить практическую
значимость географических знаний как
элемента общей культуры. Метод экспертов
в методике географии применим для
обсуждения новых идей построения
содержания школьной географии, при
разработке стандартов базового
географического образования. Методы
тестирования, широко используемые в
психолого-педагогических исследованиях,
применимы также и в методике географии.
Тестом принято называть нормированные
по времени выполнения и по трудности
наборы заданий, которые используются
с целью сравнительного изучения
групповых и индивидуальных особенностей
знаний и умений школьников. В
исследованиях по методике тест можно
использовать в качестве измерительного
инструмента результатов обучения. С
помощью теста можно сравнивать
результаты обучения и развития
отдельных учеников и целых классов.

Цели,
структура и содержание школьного
курса географии. Географическая наука
и ее отражение в школьном курсе
географии.

Школьная
география включает физическую
(относящуюся к предметам естественнонаучным)
и экономическую географию (относящуюся
к гуманитарным наукам). Изучаются
элементы других наук, тесно связанные
как с землеведеньем, так и с региональной
географией — климатологии, геологии,
океанографии, палеогеография, демография
и др. Объединяющий характер носят
страноведенье и картография. Содержание
курсов в основном разработано в 60-е
годы, но постоянно совершенствуется,
что находит отражение в новых учебниках
и программах. В основе курса лежит
логика, которая обеспечивает
последовательность формирования
научных знаний, их расширение и
углубление, усвоение ЗУН. Логика
учитывает взаимозависимость между
науками, составляющими основу школьной
географии. Поэтому физ. география
изучается раньше экономической. Т.к.
при изучении отдельных регионов
исходят из общих закономерностей, то
изучение общих положений землеведенья
предшествует изучению региональной
географии. При изучении географии
используется комплекс методов. Наиболее
общим является диалектический. К
комплексу методов относится
картографический, наблюдение,
экспедиционный, лабораторный анализ,
эксперимент, математические и
статистические методы. Курс географии
насыщен практическими работами,
обеспечивающими активность,
самостоятельность учащихся, развивающих
творчество и способствующих сознательному
усвоению ЗУН. Основное направление
совершенствования курса школьной
географии- усиление научности и
обеспечение доступности, изъятие
усложнённой и второстепенной информации,
усиление развивающего и воспитательного
потенциала. Один из принципов построения
курса географии — учёт широких
межпредметных связей. Он позволяет
не включать в содержание ряд сведений,
известных из других дисциплин, а
опираться на них. Но имеет место
рассогласованность между программами
разных дисциплин. В современной
географии при определении содержания
делается упор на краеведческий материал
и увеличение доли экологических
вопросов (в основном из области
природопользования и ресурсоведения).
В программы вводится региональный
компонент, который обеспечивается
выпуском учебных пособий и методических
руководств. Содержание географии
также определяется принципами
гуманизации, социологизации и
экономизации. Особенность традиционной
программы — отражение структуры
географической науки в структуре
школьной географии. Она имеет
линейно-ступенчатое построение. Каждый
курс изучается в течении одного года.
Обеспечивается преемственность между
курсами, постепенное усложнение
учебного материала и формирование
системы знаний. Изучение географии
должно быть максимально приближено
к реальности, направлено на осмысление
окружающей действительности, текущих
событий, современного международного
положения. Одной из основных задач
является осмысление природных и
общественно-экономических закономерностей.
Важным является осмысление терминологии,
развитие умения работать с картой.
Современное обучение ориентировано
на ученика, поэтому в практике широко
используются технологии дифференцированного
обучения, элементы программированного,
проблемного, индивидуальный подход,
личностно-ориентированное обучение.

Основные
компоненты содержания географического
образования. Формирование географических
понятий и представлений.

Школьная
география включает знания, умения,
мировоззренческие идеи, опыт творческой
деятельности, который полностью не
разработан. Знания — идеальное
воспроизведение объективной
действительности. Сегодня повышение
научного уровня школьной географии
идёт за счёт увеличения доли теоретических
знаний. Понятия — форма логического
мышления, отражающая существенные
свойства, связи и отношения объектов
и явлений. Представления — зрительные
образы географических объектов,
связанные с понятиями. Ведущую роль
имеют пространственные представления.
Умения — это способы деятельности,
посредством которых учащиеся оперируют
полученными знаниями, приобретают
новые и применяют их при решении
учебных задач. Их применение требует
обдумывания и не характеризуется
автоматизмом. Навык отличается
автоматизмом, в его основе лежит
учебный приём, использование которого
не требует обдумывания. Таким образом,
умение является первым этапом
формирования навыка. Показателем
усвоения приёмов, умений и навыков
служит их перенос, т.е. использование
в решении новых задач. Сложный перенос
требует перестройки приёма для решения
задачи. Основные умения, которыми
должны овладеть школьники, изложены
в стандарте географического образования.
Мировоззренческие идеи — это
идеологическое обобщение имеющихся
конкретных географических знаний.
Примером может служить идея, отражающая
диалектические взгляды на природу —
тесная взаимосвязь всех компонентов
природы, постоянное развитие и изменение
природы. Формирование представлений
на уроках географии — это формирование
зрительного образа ранее воспринятого
объекта или явления, а также образ,
созданный воображением. В процессе
учебной деятельности формируется два
вида представлений: представление
памяти и представление воображения.
Представление памяти — это зрительный
образ, который формируются в результате
непосредственного наблюдения объекта
или явления или восприятия его с
помощью различных средств наглядности.
В настоящее время процесс формирования
зрительных образов особенно эффективен
в результате применения электронных
дидактических средств обучения, когда
на экране принтера или на интерактивной
доске возникает или моделируется
образ географического объекта или
явления. Представление воображения
— это образы географических объектов
или явлений созданные продуктивным
воображением без непосредственного
их наблюдения и восприятия. Представления
в таком случае формируются в процессе
яркого образного рассказа учителя,
чтения учащимися дополнительного
текста о географических открытиях,
путешествиях, исследованиях. В процессе
преподавания географии формируются
также: Обобщенные представления — это
представления учащихся о географических
объектах, не имеющих собственных
названий. Формирование таких
представлений осуществляется
одновременно с формированием общих
понятий. Единичные представления —
это представления о конкретных
географических объектах, имеющих
собственные географические названия.
Их формирование осуществляется
одновременно с формированием единичных
понятий. Картографические представления
формируются о пространственном
расположении на земной поверхности
материков и океанов, форм рельефа,
отдельных крупных географических
объектов, их величине, простирании,
особенностей береговой линии и др.
Графическая интерпретация (истолкование,
объяснение) позволяет формировать
образные представления о системе
понятий, раскрывающих базовое понятие.
Например, схема внутреннего строения
вулкана формирует представление
учащихся о магматическом очаге вулкана,
его боковых кратерах, о жерле вулкана,
лавовых потоках и других продуктах
извержения, формируя тем самым полное
образное представление учащихся о
базовом понятии «вулкан».

Краеведческий
принцип в обучении географии и его
роль в формировании географических
понятий и представлений.

Сущность
школьного краеведения заключается
во всестороннем изучении учащимися
в учебно-воспитательных целях
определенной территории своего края
под руководством учителя. Значение
краеведческого принципа в преподавании
географии состоит в том, что при
изучении своей республики у учащихся
формируются правильные представления
о многих объектах, явлениях и процессах,
которые в свою очередь служат основой
для формирования понятий. Тем самым
краеведческий принцип дает возможность
строить преподавание согласно
дидактическому принципу: «от неизвестному
к известному», «от близкого к далекому».
Использование учителем в ходе
краеведческого материала значительно
активизирует деятельность учащихся.
Это имеет большое значение для решения
вопроса о выборе методов обучения и
о формах связи учебных занятий с
краеведением. Наибольшие трудности
возникают у учителя в связи с
необходимостью сохранить нужную
пропорцию в количественном и качественном
отборе краеведческого материала,
используемого на уроке в учебных и
воспитательных целях. Краеведческие
сведения должны быть достаточными,
чтобы из них можно было вычленить
материал, помогающий усвоению географии,
но они не должны заменять собой сам
предмет. Их объем должен быть таким,
чтобы обеспечить сознательное и
прочное усвоение изучаемого
географического материала. Вначале,
на первом этапе изучения начального
курса географии, используются сведения
о своем крае, полученные до школы и
вне школы на основе жизненного опыта.
Далее, на втором этапе, учащиеся
выполняют краеведческие задания,
помещенные в школьную программу,
учебники по географии и отдельные
задания могут составляться учителем.
Третий этап — изучение своего края в
связи с темой «Своя Республика»,
которое строится по общепринятому
плану научной географической
характеристики и способствует
осмыслению и систематизации усвоенного
материала по школьной программе. В
ходе изучения этой темы школьники
учатся рассматривать факты и явления
в их взаимосвязи и взаимодействии.
Краеведческий принцип необходим в
преподавании всех курсов географии,
но особенно в 5, 6, 7 классах. Основу
такой системы составляет постепенное
накопление знаний о своей местности,
их дальнейшее углубление и расширение,
и использование этих знаний при
изучении различных разделов и тем
курса географии. Завершается
краеведческая подготовка учащихся в
8 классе изучением регионального курса
географии всего края. Учитель географии
составляет план краеведческой работы
в каждом курсе географии. В плане
указывается, с какими проблемами науки
необходимо ознакомить учащихся в
связи с изучаемой темой, наметить пути
самостоятельного, творческого поиска
знаний. Необходимо также отразить
систему опорных знаний, наметить
оборудование к каждому уроку. Особое
внимание обращается на структуру
уроков, т. е. намечается последовательность
звеньев урока и взаимосвязи между
ними. Определяются конкретные методы
частично-поисковые, исследовательские
методы, методы проблемного изложения
проработки и усвоения знаний и приемов
учебной работы. Разрабатываются
система самостоятельных работ и
система заданий для проверки результатов
усвоения знаний и приемов учебной
работы.

Требования
к современному уроку географии и
условия его организации.

Особенности
изучения начального курса физической
географии. Отбор методов и приемов
обучения и проверки знаний.

Основная
цель обучения географии вытекает из
главной цели обучения и воспитания —
формирование всесторонне развитой
личности. В этом плане география хорошо
выделяется среди других предметов и
является единственным, в сферу
рассмотрения, которого входят
естественные, общественные, социальные
объекты и явления. Исходя из этого,
цели географии достаточно широки: 1.
Очень важно раскрыть географическую
картину мира, которая включает природу,
население и хозяйство. Важно раскрыть
понимание территориальных различий
окружающего мира, объективность его
характера и значения для жизни людей;
2. Выработать научные взгляды на
взаимосвязь природы и объектов, на
пространственные особенности этой
взаимосвязи; 3. Воспитание нравственности,
формирование широко взгляда на мир и
любви к своей родине; 4. Раскрыть основы
общественного производства, охраны
природы и рационального природопользования
с социально-экономической и
естественнонаучной точки зрения.
Изучение географии начинается с
начального курса Физической географии.
В этом начальном курсе впервые
раскрываются понятия о природном
комплексе, взаимосвязи его компонентов
и его целостности. В курсе дается
начальное представление о самом
крупном природном комплексе Земли —
географической оболочке и основных
её составляющих — литосфере, гидросфере,
атмосфере и биосфере. Начальный курс
физической географии, рассматривая
общие географические понятия о
целостности географической оболочки,
закладывает фундамент для дальнейшего
изучения географии. Курс содержит
богатые возможности формирования
научного мировоззрения. Именно в этом
курсе начинает развиваться абстрактное
мышление, закладываются основы
экологического воспитания, бережного
отношения к природе, к той среде, в
которой живет человек. Начальный курс
физической географии формирует многие
умения, необходимые не только для
наблюдения природных явлений, но и
правильного поведения в природе. При
изучении начального курса географии
используют такие методы обучения,
как: Объяснительно-иллюстративный.
Метод дает возможность учителю,
преподавателю передать учебную
информацию с использованием наглядного
пособия. На базе закладываемого запаса
теоретических знаний позже можно
организовать самостоятельную работу
с аудиторией. Отрицательным моментом
является то, что восприятие, осмысление,
запоминание происходит пассивно со
стороны обучающихся — школьников,
студентов; Репродуктивный метод. При
использовании этого метода чаще всего
происходит закрепление знаний и
формирование умений и навыков.
Специально организованная система
заданий позволяет организовать
деятельность аудитории во время
учебного процесса по многократному
воспроизведению знаний и умений. В
данном случае организуется и побуждается
деятельность, логика действий
определяется планом или инструкцией.
Все действия выполняются по образцу,
т. е. репродуцируются; Метод проблемного
изложения. Цель этого метода заключается
в том, чтобы показать, что путь к
познанию, движение к истине, является
сложным путем и продемонстрировать
образец доказательного решения.
Проблема ставится и четко формулируется,
а также решается самим преподавателем.
Учащиеся только следят за ходом
рассуждений, осмысливают и запоминают,
получая, таким образом, образец научного
рассуждения.

Основные
типы уроков географии, их особенности.

В
преподавания географии, типы уроков
географии классифицируются исходя
из основной дидактической цели, что
и является основным критерием выбора
соответствующего типа урока при
изучении содержания раздела или темы
учебной программы курса. По этому
критерию выделяют вводные уроки, уроки
формирования умений и навыков, уроки
проверки, контроля и коррекции знаний,
умений и навыков, уроки повторения
изученного, комбинированные уроки,
обобщающие уроки. Вводный урок является
первым уроком, как по изучению
соответствующего курса географии,
так и по изучению крупного раздела
или темы курса. Основная дидактическая
цель вводного урока — создать у учащихся
необходимую психологическую установку
на предстоящую учебную работу по
изучению содержания темы урока, вызвать
к нему интерес, раскрыть значение
изучаемого содержания в практической
жизнедеятельности человека. На вводном
уроке учитель знакомит с особенностями
структурного построения учебника,
обращая внимание учащихся на особенности
текста и внетекстовых компонентов в
усвоении учебного материала.
Географические умения и навыки
формируются в течение довольно
длительного времени на уроках разных
типов. Однако для проведения обучающих
и тренировочных практических работ,
заданных учебной программой, появляется
необходимость проведения уроков
формирования и закрепления умений и
навыков. На таких уроках суммируются
и систематизируются те умения и навыки,
которые были сформированы на
предшествующих уроках изучении нового
материала. Например, при изучении темы
«Географическая карта», учащиеся на
каждом уроке приобретают умения читать
карту: определять и показывать элементы
картографической сетки, пользоваться
масштабом карты, ее легендой, определять
географические координаты. Уроки
контроля и коррекции знаний, умений.
Такие уроки применяются для определения
и оценки качества усвоенности
теоретических знаний, мировоззренческих
и духовно-нравственных ценностей,
взглядов на мир, образ жизни, системы
научных понятий, способов творческой
деятельности, подготовленности их к
жизни и труду. Оценка знаний и умений
учащихся показывают их качество,
отражает степень усвоенности
программного материала и обученности.
Комбинированный урок. Такой тип урока
является достаточно распространенным
в географии. При проведении уроков
данного типа сочетаются (комбинируются)
и как бы смешиваются различные виды
учебной работы и за что его и называют
комбинированным или смешанным уроком.
На комбинированном уроке представлены
все структурные компоненты урока:
организация начала урока, проверка
домашнего задания, изучение нового
материала, закрепление и повторение
изученного, рефлексия, домашнее
задание. Каждый урок географии имеет
свои особенности, отличаясь целями,
содержанием, методами, структурой,
формой организации взаимосвязанной
учебной деятельностью учителя и
учащихся и другими организационными
и дидактическими особенностями его
проведения. Эти отличия определяют
разнообразие типов уроков,
характеризующихся определенными
общими признаками.

Предмет
и задачи методики преподавания
географии.

Классификация
методов обучения географии и их
характеристика.

По
числу используемых методов география
превосходит многие школьные дисциплины.
В этой связи существует проблема
выбора необходимого метода (методов)
для решения той или иной педагогической
задачи. Поэтому требуется определенный
смысловой порядок всего методического
аппарата в виде классификации —
группировки методов по заданным
основаниям. В современной дидактике
классификация методов обучения
строится на основе учета целостного
характера всего образовательного
процесса. По источникам знаний выделяют
3 группы методов обучения: словесные,
наглядные, практические. Словесные
методы необходимы для обучения
рассуждать, высказывать своё мнение,
рассказывать о наблюдаемых явлениях,
делиться впечатлениями, которые имеют
прямое отношение к географическому.
Наглядные методы обучения условно
можно разделить на 2 большие группы:
методы иллюстрации и демонстрации.
Метод иллюстраций предполагает показ
ученикам иллюстративных пособий:
плакатов, карт, зарисовок на доске,
картин. Метод демонстрации связан с
демонстрацией приборов, опытов,
технических установок, различного
рода препаратов. К демонстративным
методам относятся показ кинофильмов
и презентаций. К практическим методам
относятся практические задания,
тренинги, анализ и решение конфликтных
ситуаций, деловые игры и т.д. По уровню
познавательной деятельности выделяют:
объяснительно-иллюстративный метод,
частично-поисковы, исследовательский.
Частично-поисковый используется для
приобщения школьников к творческой
деятельности с помощью проблемных
заданий, способ решения которых
ученикам заранее неизвестен.
Исследовательский метод имеет сходную
цель с предыдущим, но ученики решают
проблему не поэтапно, а в целом.
Школьники не только решают проблему,
но и определяют пути поиска знаний.
Это ведет к развитию творчества,
мышление, формирует интерес к предмету.
Проблемное изложение как метод,
используют для показа образца
доказательного решения проблемы.
Учитель формирует проблему и сам её
решает через научное рассуждение.
Репродуктивный метод используется
для применения знаний и умений по
образцу, например, самостоятельные
задания, предлагаются школьникам из
темы в тему — определение географического
положения материка. Это задание с
использованием типовых планов,
инструкций. Беседа позволяет выявить
индивидуальные особенности школьников:
быстроту реакции, особенности мышления
и речи, памяти, уровень имеющихся
знаний, широту кругозора, интересы.
Выводы: методы обучения, обеспечивая
приобретение знаний, вооружают учащихся
общеучебных ими и специфическими для
географии умениями, соответствующими
методом географической науки.

Цели
обучения начальному курсу физической
географии. Структура и содержание
курса.

Школьная
география включает физическую
(относящуюся к предметам естественнонаучным)
и экономическую географию (относящуюся
к гуманитарным наукам). Изучаются
элементы других наук, тесно связанные
как с землеведеньем, так и с региональной
географией — климатологии, геологии,
океанографии, палеогеография, демография
и др. Объединяющий характер носят
страноведение и картография. Начальный
курс географии призван сформировать
планетарные представления о Земле,
геосферах и этногеографических
особенностях мира. Здесь начинается
вхождение в географическую культуру
и обучение географическому языку.
Изучая этот курс, школьники овладевают
не только понятиями, но также умениями,
связанными с использованием источников
географической информации и прежде
всего — карт. Для накопления и закрепления
первоначальных знаний значительное
внимание уделяется знакомству с
географией своей местности. Главной
целью начального курса географии
является усвоение системы общих
географических знаний о целостном,
многообразном и динамично изменяющемся
мире. Содержание программы начального
курса в обобщенном виде включает
несколько структурных блоков. Первый
из них предполагает знакомство учащихся
с географией как наукой, источниками
получения знаний о природе Земли,
населении и хозяйстве, методами
получения, обработки, передачи и
представления географической
информации. Здесь также изучаются
географические модели: глобус,
географическая карта, план местности,
их основные параметры и элементы
(масштаб, условные знаки, способы
картографического изображения,
градусная сеть). При этом школьники
учатся ориентированию по карте и на
местности, чтению карт, космических
и аэрофотоснимков, статистических
материалов. Второй блок посвящен общей
характеристике планеты Земля. Приводятся
сведения о форме, размерах, движении
Земли, о ее возникновении и геологической
истории, облике Земли в сравнении с
другими планетами Солнечной системы,
влиянии Космоса на Землю и жизнь людей,
о выдающихся географических открытиях
и путешествиях. Далее изучаются
литосфера, гидросфера, атмосфера,
биосфера, почвенный покров. В итоге
формируется представление о
географической оболочке как окружающей
человека среде. Также сообщаются
основные сведения о населении Земли
и государствах на политической карте
мира.

В
завершение курса предусматривается
закрепление знаний об особенностях
взаимодействия сфер Земли и применение
их при наблюдении явлений в природе
и видов хозяйственной деятельности
человека в пределах своей местности
и разработке рекомендаций по охране
природы. Изучение географии должно
быть максимально приближено к
реальности, направлено на осмысление
окружающей действительности, текущих
событий, современного международного
положения. Одной из основных задач
является осмысление природных и
общественно-экономических закономерностей.
Важным является осмысление терминологии,
развитие умения работать с картой.
Современное обучение ориентировано
на ученика, поэтому в практике широко
используются технологии дифференцированного
обучения, элементы программированного,
проблемного, индивидуальный подход,
личностно-ориентированное обучение.

Методы
и формы проверки знаний и умений
учащихся в процессе изучения географии.

Различают
текущую, тематическую и итоговую
проверку знаний и умений. Задачи
обучения, воспитания и развития в
наибольшей степени решаются в ходе
текущей проверки. Текущая проверка
выполняет не только контролирующую
функцию, но и обучающую, развивающую,
воспитывающую и управляющую, в то
время как тематическая и итоговая
проверки в основном выполняют функцию
контроля и управления. Как для текущей
проверки, так и для итоговой проверки
используются различные формы, методы
и приемы: устная, письменная (текстовая
и графическая), практическая. В обучении
географии до недавнего времени
применялись преимущественно традиционные
формы и методы проверки. Наибольшее
распространение имеет устная проверка,
в результате которой учитель сразу
получает информацию об уровне подготовки
учащихся. В процессе ее проведения
контроль усвоенных знаний сочетается
с их дальнейшим углублением и
расширением, знания систематизируются,
обобщаются, выделяются наиболее
существенные, устанавливаются их
взаимосвязи. Учитель при этом может
обсудить с учащимися широкий круг
вопросов, выявить, как усвоен обязательный
для всех материал, понятны ли изучаемые
закономерности, ясна ли связь
теоретического и практического
материала, выяснить, могут ли учащиеся
делать выводы мировоззренческого
характера, определить, насколько
хорошо они овладели умениями.
Одновременно ликвидируются пробелы
в учебной подготовке учащихся. В
последние годы все более широкое
применение в обучении географии
находят нетрадиционные формы и методы
проверки с помощью открытых и закрытых
тестов (тесты с выбором правильного
ответа, тесты с дополнением ответа,
тесты на определение последовательности
предложенных элементов знаний,
выявление правильных связей в схеме,
заполнение таблицы и др.) Нетрадиционные
формы проверки знаний и умений имеют
ряд преимуществ перед традиционными:
позволяют более рационально использовать
время на уроке, быстро установить
обратную связь с учеником и определить
результаты усвоения, сосредоточить
внимание на пробелах в знаниях и
умениях, внести в них коррективы,
выявить возможности дальнейшего
продвижения в учении. Только
нетрадиционные формы проверки дают
возможность систематически контролировать
знания большого числа учащихся на
каждом уроке и формировать у них
установку на неизбежность контроля.
Например, систематический тестовый
контроль формирует у учащихся мотивацию
постоянно готовиться к урокам, не
запускать пройденный материал,
дисциплинирует их. В процессе
тематической и итоговой проверки
тесты дают возможность за сравнительно
небольшой отрезок времени проверить
усвоение большого объема учебного
материала у всех учащихся группы,
получить объективные данные для
сравнения результатов учебной
подготовки учащихся одной или нескольких
групп.

Основные
типы уроков географии, их особенности.

Возможности
проблемного обучения при изучении
географии.

Предмет
география — это уникальный предмет,
который находится на стыке многих
наук. Он позволяет расширять представление
школьников об окружающем мире,
увеличивает их кругозор. А также,
способствует формированию мировоззрения
школьников. Но, к сожалению, сегодня
география в школе все больше и больше
теряет свою значимость. Интерес
учащихся к этому предмету неуклонно
падает. Статистика показывает, что
ежегодно количество сдающих ЕГЭ и ОГЭ
по географии минимально по сравнению
с другими предметами. Соответственно
важность формирования интереса у
учащихся к этому предмету очень велика.
Учитель географии становится только
координатором учебного процесса,
помогающим учащимся грамотно
использовать различные источники
информации и самостоятельно добывать
необходимые знания. Справиться с этой
задачей на уроке географии эффективно
позволяет метод проблемного обучения.
Под проблемным обучением в целом
понимается такая организация учебного
процесса, которая предполагает создание
под руководством учителя проблемных
ситуаций и активную самостоятельную
деятельность учащихся по их разрешению.
Данный вид обучения направлен на
самостоятельный поиск учащимися новых
понятий и способов действий. Он
предполагает последовательное и
целенаправленное выдвижение перед
учащимися познавательных проблем,
разрешение которых (под руководством
учителя) приводит к активному усвоению
новых знаний. Проблемное обучение
обеспечивает особый способ мышления,
прочность знаний и творческое их
применение в практической деятельности.
При проблемном обучении преподаватель
не сообщает готовых знаний, а организует
учащихся на их поиск: понятия,
закономерности, теории познаются в
ходе поиска, наблюдений, анализа
фактов, мыслительной деятельности.
Для построения процесса проблемного
обучения требуется создание
соответствующих проблемных ситуаций.
Наиболее характерными являются
проблемные ситуации, которые чаще
всего возникают тогда, когда учащиеся
сталкиваются с необходимостью
использовать ранее усвоенные знания
в новых практических условиях. При
этом учащиеся часто сталкиваются с
фактом недостаточности знаний, умений
и навыков для решения практической
задачи. Осознание этого факта учащимися
возбуждает познавательный интерес и
стимулирует поиск новых знаний. Второй
тип проблемной ситуации возникает в
том случае, если имеется противоречие
между теоретически возможным путём
решения задачи и практической
неосуществимостью избранного способа.
Третий тип проблемной ситуации
возникает тогда, когда имеется
противоречие между практически
достигнутым результатом выполнения
учебного задания и отсутствием у
учащихся знаний для его теоретического
обоснования. Четвёртый тип следует
считать самым распространённым. Он
возникает, если учащиеся не знают
способа решения поставленной задачи,
т.е. в случае осознания учащимися
недостаточности прежних знаний для
объяснения нового факта. Создание
проблемной ситуации и её осознание
учащимися, возможно при изучении почти
любой учебной темы на уроке географии.
Так как в большинстве случаев можно
поставить перед учеником проблемный
вопрос для самостоятельного его
решения. Проблемные ситуации могут
создаваться на всех этапах процесса
обучения: при объяснении, закреплении,
контроле.

Классификация
и значение учебных карт. Методика
работы с картами разных типов и
глобусом.

Учебные
географические карты можно
классифицировать по масштабу
(крупномасштабные, среднемасштабные,
мелкомасштабные), охвату изображенной
территории (мировые карты, карты
полушарий, карты отдельных материков,
карты отдельных стран или регионов и
т.д.), содержанию (общегеографические,
тематические) и по функции в учебном
процессе (этот классификационный
признак является специфичным для
учебных карт). В современной картографии
начинает прививаться следующая
классификация карт по масштабу:
-крупномасштабные карты — карты в
масштабах крупнее 1:200 000, -среднемасштабные
карты — карты в масштабе от 1:200 000 до
1:1 000 000 и-мелкомасштабные карты — карты
в масштабе 1:1 000 000 и мельче. Крупномасштабные
карты большей частью получаются в
результате съемочных работ. картография
глобус меридиан местность. Среднемасштабные
карты либо составляются по крупномасштабным
картам, либо получаются методом
полевого картографирования.
Мелкомасштабные карты получаются
всегда в результате картосоставительских
работ по картам более крупных масштабов.
По функциям географических карт в
учебном процессе выделяют: 1) настенные;
2) настольные. Настенные учебные карты,
как показывает их название, — это карты,
вывешиваемые в классе для одновременного
обозрение их всеми учащимися. Эти
карты строят с учетом восприятия их
содержания с расстояния в несколько
метров. Поэтому условные обозначения
настенных карт крупнее, чем карт,
предназначенных для индивидуальной
работы. Соответственно выше у них
степень генерализации в отображении
явлений. Большие размеры настенных
карт позволяют размещать на них
достаточно много объектов и явлений.
Каждой из них пользуются не на одном
каком-либо уроке, а при изучении целой
темы или даже нескольких тем. Поэтому
среди них немало карт с довольно
сложным содержанием: общегеографических,
физических, экономических и др.
Настольные учебные карты представлены
по-разному: изданными отдельно,
приложенными к учебнику, сброшюрованными
с учебником (карты-вклейки), впечатанными
непосредственно на страницах учебников
(текстовые карты), карты в школьных
атласах. Особое место среди настольных
карт в школьной практике занимают
контурные карты. Настольные карты
предназначены для индивидуальной
работы школьника, поэтому при их
использовании у каждого школьника
должен быть свой экземпляр такой
карты. Глобус обладает такими свойствами,
каких не имеет и не может иметь ни одна
географическая карта. Его масштаб
постоянен во всех местах и по всем
направлениям. Полное подобие изображения
на глобусе действительным очертаниям
объектов позволяет легко определять
истинные размеры любых частей
поверхности Земли и сравнивать их. На
глобусе можно измерять площади и
расстояния, определять географические
координаты пунктов, направления на
стороны горизонта и т. Работать с
глобусом наиболее удобно, когда он
находится в ориентированном положении.
Обычно ось глобуса устанавливают не
вертикально, а под углом 66°33′ к
горизонтальной плоскости.

Уровни
познавательной деятельности и формы
организации урока географии.

Методы
обучения географии, обусловленные
содержанием учебного предмета, призваны
обеспечить его усвоение учащимися.
Однако они не в состоянии реализовать
цели привития навыков самостоятельности
в изучении и пополнении знаний, активной
познавательной деятельности. Этой
цели служат уровни познавательной
деятельности учащихся. Рецептивный,
репродуктивный, эвристический и
исследовательский уровни охватывают
всю познавательную деятельность
учащихся от восприятия информации до
построения гипотез, выбора метода
изучения и его реализации на практике.
Выбор учителем методов обучения должен
проходить прежде всего на уровне
развития познавательных способностей
как класса в целом, так и отдельных
учащихся. Уровни познавательной
деятельности задаются учителем
посредством тех или иных вопросов и
заданий и определяют форму организации
урока географии. Организационные
формы обучения географии объединяются
в две группы: урочные и внеурочные. К
первой группе относят урок и
лекционно-семинарско-зачетную систему
обучения, которая развивается в рамках
урока. Во вторую группу входят учебные
экскурсии, практикумы, консультации,
олимпиады, экзамены, смотры знаний и
т. д. Рецептивный уровень познавательной
деятельности характеризуется
монологическим выступлением учителя
и слушанием его учениками. Это возможно
на уроке, только если он организован
как рассказ или лекция учителя. Рассказ
играет в обучении ведущую роль на
младшей и средней ступенях обучения.
Рассказ применим более всего при
раскрытии вопросов малознакомых
учащимся, когда для организации беседы
у них еще нет достаточных знаний.
Репродуктивный уровень познавательной
деятельности характеризуется наличием
обратной связи со стороны учащегося,
т. е. организацией вопросно-ответной
формы обучения — беседы. В беседе
изложение знаний учителем соседствует
с постановкой вопросов учащимся, в
ходе которых протекает контроль за
усвоением изучаемого материала. В
беседе репродуктивного уровня
преобладают вопросы на воспроизведение
знаний. Эвристический уровень
познавательной деятельности
характеризуется уменьшением доли
активности учителя на уроке. Наиболее
сложные моменты учитель разъясняет
сам. Среди вопросов, задаваемых учащимся
преобладают вопросы типа почему? Чем
вызвано? Сделайте вывод… Исследовательский
уровень познавательной деятельности
характеризуется двумя параметрами;
а) функции учителя сведены к управлению
и контролю; б) учащиеся полностью
самостоятельно выполняют учебные
задания, приводящие их к новому знанию.
На данном уровне учитель только ставит
задачу и контролирует ход ее выполнения.
Ученики должны осознать условия
задания (задачи), выбрать общий путь
ее выполнения, определить необходимые
для этого источники знания (а
следовательно, методы изучения данного
вопроса), реализовать общий путь
практически, ответив на поставленный
учителем вопрос. Формой организации
урока, которая соответствует данному
уровню, является самостоятельная
работа.

Учебник
как комплексное средство изучения
географии.

Учебник
является наиболее важным средством
обучения, раскрывающим основы наук.
В нем определены объем и глубина
знаний, а также содержание умений и
навыков. Учебник — главное средство
обучения — тесно связан с другими
пособиями и имеет ряд принципиально
отличительных особенностей. К
особенностям учебников географии
можно отнести комплексность, тесную
связь текста с внетекстовыми
компонентами: тематическими картами,
таблицами, диаграммами, схемами,
иллюстрациями. Данная структура
содержания предполагает организацию
познавательной деятельности учащихся
как с различными видами готового
текста (учебным, справочным,
публицистическим, научно-популярным),
так и с текстовыми интерпретациями
таблиц, диаграмм, схем, тематических
карт. Содержание и методический аппарат
учебников позволяет организовать
работу с текстом как на отдельных
этапах урока. Материал учебника
географии, кроме текста, включает
иллюстрации, схемы, диаграммы и т.д.
Поэтому учебник можно назвать
комплексным средством обучения.
Благодаря именно этой особенности,
он является главным в учебном процессе,
как для учителя, так и для учащихся.
Задача географического образования
в школе состоит не только в том, чтобы
дать ученикам теоретические и
практические знания в различных
областях географии, но и, что очень
важно, научить их добывать эти знания
самостоятельно. И помощником в этой
работе может служить обычный школьный
учебник географии. Как правило, учебник
используется для закрепления и
повторения материала дома. Но работа
с учебником именно на уроке, под
руководством учителя, позволяет
использовать его не только как источник
информации, но и как средство для
формирования учебных навыков. Таких,
как умения самостоятельно получать
знания, находить и выделять главное,
систематизировать и фиксировать мысли
в виде планов, схем, таблиц и опорных
конспектов, которые облегчают
формирование приемов сравнения и
обобщения. Задания при работе с
учебником могут носить различный
характер: поисково-репродуктивный,
сравнительно-аналитический и творческий,
что позволяет в рамках обычного урока
осуществлять дифференцированный
подход в обучении. Кроме того, при этом
значительно облегчается выполнение
домашних заданий.

Практические
и самостоятельные работы на уроках
географии. Организация и методика
проведения.

Практические
работы — неотъемлемая часть процесса
обучения географии. Выполнение
практических работ обеспечивает
формирование умений применять
теоретические знания на практике,
вооружает жизненно важными умениями,
такими, как чтение, анализ и сопоставление
физических карт, статистических
материалов и т. п. Практические работы
способствуют воспитанию у школьников
трудолюбия, развитию самостоятельности.
Специфика географии как школьного
предмета заключается в том, что
необходимым условием его усвоения
является наличие у школьников умений
пользоваться различными источниками
географической информации для получения
знаний: текстовыми, картографическими,
статистическими и др. Овладеть этими
умениями можно только в ходе выполнения
практических работ. Практическая
работа может выполняться по: а) по
предоставленному учителем готовому
плану; б) после предварительной
инструкции: как, что и в какой
последовательности делать; в) обращаясь
к учителю с вопросами по мере
необходимости и всякий раз получая
необходимую помощь. По форме проведения
выделяются: индивидуальные, групповые
и коллективные работы. Групповые
работы могут осуществляться в парах
и в группах с разным количеством
учащихся, например, в малых группах
по 3-5 человек и в больших группах. По
цели проведения практические работы
делятся на обучающие (их еще называют
тренировочными) и контролирующие, их
принято называть проверочными.
Обучающие практические работы могут
быть направлены на отработку конкретных
предметных умений, например: обозначать
объекты на контурных картах и т.д.
Другие обучающие практические работы
направлены на получение новых знаний.
Еще один необходимый вариант типологии
практических работ — по ведущему
способу познавательной деятельности:
— описательные, в том числе сравнительные
описания; — аналитическо-синтетические
(анализ, характеристика, обобщение,
установление связей); — прогностического
характера; — проектирующие; — комплексные
(сочетающие в себе два и более вида
деятельности). Самостоятельная работа
учащихся, включаемая в процессе
обучения, — это работа, которая
выполняется без непосредственного
участия учителя, но по его заданию в
специально предоставленное для этого
время; при этом учащиеся сознательно
стремятся достигнуть поставленной в
задании цели, употребляя свои усилия
и выражая в той или иной форме результат
умственных или физических действий.
В работе со школьниками используются
различные виды самостоятельных и
практических работ. Например: —
наблюдение на учебных экскурсиях; —
работа со школьным учебником (прием
и составление плана, рассказ по плану),
составление тезисов; — ответы на
вопросы, связь текста с иллюстрациями,
составление вопросов к иллюстрациям;
— установление взаимосвязей и причин
явлений; — задание на пути формирования
какого-либо понятия Самостоятельные
и практические работы позволяют решать
следующие задачи: — образовательные
задачи (формирование системы
географических знаний умений и
навыков);- воспитательные задачи
(формирование самостоятельности,
навыков учебного труда); — развивающие
задачи (формирование некоторых приемов
умственной деятельности).

Цели
обучения экономической и социальной
географии мира. Структура и содержание
курса.

Курс
«Экономическая и социальная география
мира» в старших классах средней школы
занимает особое место, он завершает
цикл школьного географического
образования и призван сформировать
у учащихся представление об окружающем
мире, понимание основных тенденций и
процессов, происходящих в постоянно
меняющемся мире, показать взаимосвязь
природы, населения и хозяйства земного
шара. Курс по географии мира на базовом
уровне ориентируется, прежде всего,
на формирование общей культуры и
мировоззрения школьников, а также
решение воспитательных и развивающих
задач общего образования, задач
социализации личности. Этот курс
обобщает географические знания,
полученные учащимися в основ¬ной
школе, и рассматривает географические
аспекты важнейших проблем современности
как в общем, глобальном масштабе, так
и на региональном уровне. Главной
целью курса является формирование у
школьников законченных широких
представлений о социально-экономической
составляющей географической картины
мира. Указанная цель раскрывается в
основных задачах курса: освоение
системы географических знаний о
целостном, многообразном и динамично
изменяющемся мире, взаимосвязи природы,
населения и хозяйства на всех
территориальных уровнях, географических
аспектах глобальных проблем человечества
и путях их решения, методах изучения
географического пространства,
разнообразии его объектов и процессов;
овладение умениями сочетать глобальный,
региональный и локальный подходы для
описания и анализа природных,
социально-экономических, геоэкологических
процессов и явлений; развитие
познавательных интересов, интеллектуальных
и творческих способностей посредством
ознакомления с важнейшими географическими
особенностями и проблемами мира, его
регионов и крупнейших стран; сформировать
систему знаний об экономических и
социальных проблемах современного
мира для целостного осмысления единства
природы и общества на планетарном и
региональном уровнях; развить у
школьников познавательные интересы,
интеллектуальные и творческие
способности посредством ознакомления
с важнейшими географическими
особенностями проблемами мира, его
регионов и крупнейших стран. Содержание
курса «География мира» дает возможность
подготовить учащихся к правильному
восприятию окружающей действитель-ности,
к пониманию тех процессов, которые
происходят в мировой политике и
экономике. Другими словами, предполагается
формиров¬ание теоретических знаний,
практических умений и навыков,
необ-ходимых каждому культурному
человеку вне зависимости от области
его дальнейших интересов и от его
будущей работы. По содержанию
предлагаемый базовый курс географии
сочетает в себе элементы общей географии
и комплексного географического
страноведения. Содержание учебного
материала охватывает все аспекты
содержания школьной географии основной
школы и предлагает их на новом
качественном уровне в условиях среднего
общего образования. В процессе изучения
курса важно опираться на исторический,
типологический, дифференцированный
подходы, проблемное обучение и
самостоятельную работу учащихся с
источниками географической информации.
Знания и практические умения,
приобретенные учащимися при изучении
курса, могут быть использованы во всех
сферах будущей деятельности.

Значение,
виды и методика работы со статистическими
материалами в школе.

Статистические
показатели, используемые в школьном
курсе географии, могут быть представлены
в следующем виде: одиночные (или
несгруппированные) цифры, преимущественно
в абсолютных показателях (тоннах,
километрах, киловатт-часах и т.д.);
цифровые величины, изображенные
графически, с помощью диаграмм,
графиков, картограмм и картодиаграмм;
статистические таблицы, в которых
сгруппировано значительное количество
показателей. В методике обучения
географии выделяют такие виды работы
со статистическими материалами, как:
сбор необходимых статистических
показателей; сравнение статистических
характеристик; определение обобщающих
статистических показателей; анализ
статистических материалов в графиках,
диаграммах, таблицах; построение
графиков, диаграмм, составление таблиц.
Статистическая информация представлена
в учебниках и различных учебных
пособиях в следующих видах. Абсолютные
величины имеют осведомительное
значение, с их помощью показываются
размеры географических явлений,
например размеры территории, высота
гор, численность населения, объем
перевезенных грузов. Они выражаются
в следующих единицах измерения:
натуральных (тонны, километры и т.д.);
условно-натуральных (тонны условного
топлива); стоимостных, которые дают
денежную оценку социально-экономическим
явлениям и процессам (размер ВВП,
себестоимость продукции и т.д.).
Относительные величины выражают
результат сопоставления абсолютных
величин друг с другом, позволяют
обнаружить определенные закономерности
в изменении географических явлений
(средние температуры, плотность
населения и т.д.). Коэффициенты отражают
характерные особенности отдельных
явлений (коэффициент увлажнения,
специализации экономических районов,
темпы роста населения, промышленного
производства и т.д.). Приемы работы со
статистическими показателями. Для
каждой группы показателей рекомендуются
определенные приемы работы. Одиночные
показатели требуют их осмысления, а
некоторые и последующего запоминания,
поэтому целесообразно называть не
только конкретную цифру, но и использовать
округление. Например, численность
населения Германии — 81 млн человек или
число фирм, специализирующихся на
производстве электронной техники в
Силиконовой долине (США), — более 2000.
Важнейший прием работы со статистикой
— сравнение. При использовании одиночных
показателей он позволяет установить
их примерное соотношение, что
способствует усвоению материала.
Например, сравнение солености воды
Балтийского моря и Чёрного с соленостью
речной воды и средней соленостью
Мирового океана или размера площади
своей области с территорией стран
Европы. Важно научить школьников
пользоваться приемом сравнения,
сформировать привычку сравнивать.
Поэтому целесообразно ставить перед
учениками следующие вопросы: в каких
странах самый высокий процент
численности неграмотного населения?
Как изменилось процентное соотношение
отраслей хозяйства России в течение
XX в.? С какими странами можно сравнить
Россию по численности населения и
размеру территории?

Цели
обучения экономической и социальной
географии России. Структура и содержание
курса.

Курс
«Экономическая и социальная география
России» в старших классах средней
школы занимает особое место, он
завершает цикл школьного географического
образования и призван сформировать
у учащихся представление об окружающем
мире, понимание основных тенденций и
процессов, происходящих в постоянно
меняющемся мире, показать взаимосвязь
природы, населения и хозяйства земного
шара. Курс по географии России на
базовом уровне ориентируется, прежде
всего, на формирование общей культуры
и мировоззрения школьников, а также
решение воспитательных и развивающих
задач общего образования, задач
социализации личности. Этот курс
обобщает географические знания,
полученные учащимися в основ¬ной
школе, и рассматривает географические
аспекты важнейших проблем современности
как в общем, глобальном масштабе, так
и на региональном уровне. Главной
целью курса является формирование у
школьников законченных широких
представлений о социально-экономической
составляющей географической картины
России. Указанная цель раскрывается
в основных задачах курса: освоение
системы географических знаний о
целостном, многообразном и динамично
изменяющемся мире, взаимосвязи природы,
населения и хозяйства на всех
территориальных уровнях, географических
аспектах глобальных проблем человечества
и путях их решения, методах изучения
географического пространства,
разнообразии его объектов и процессов;
овладение умениями сочетать глобальный,
региональный и локальный подходы для
описания и анализа природных,
социально-экономических, геоэкологических
процессов и явлений; сформировать
систему знаний об экономических и
социальных проблемах современного
мира для целостного осмысления единства
природы и общества на планетарном и
региональном уровнях; формировать
географическую культуру и географическое
мышление учащихся, воспитывать чувство
патриотизма; вооружить учащихся
специальными и общеучебными умениями,
позволяющими им самостоятельно
добывать информацию географического
характера по данному курсу; нахождения
и применения географической информации,
включая карты, статистические материалы,
геоинформационные системы и ресурсы
Интернета, для правильной оценки
важнейших социально-экономических
вопросов международной жизни;
геополитической и геоэкономической
ситуации в России, других странах и
регионах мира, тенденций их возможного
развития; воспитание патриотизма,
толерантности, уважения к другим
народам и культурам, бережного отношения
к окружающей среде. Содержание курса
«География мира» дает возможность
подготовить учащихся к правильному
восприятию окружающей действитель¬ности,
к пониманию тех процессов, которые
происходят в мировой политике и
экономике. Другими словами, предполагается
формиров¬ание теоретических знаний,
практических умений и навыков,
необ¬ходимых каждому культурному
человеку вне зависимости от области
его дальнейших интересов и от его
будущей работы. По содержанию
предлагаемый базовый курс географии
сочетает в себе элементы общей географии
и комплексного географического
страноведения. Содержание учебного
материала охватывает все аспекты
содержания школьной географии основной
школы и предлагает их на новом
качественном уровне в условиях среднего
общего образования. В процессе изучения
курса важно опираться на исторический,
типологический, дифференцированный
подходы, проблемное обучение и
самостоятельную работу учащихся с
источниками географической информации.
Знания и практические умения,
приобретенные учащимися при изучении
курса, могут быть использованы во всех
сферах будущей деятельности.

Возможности
использования компьютерных технологий
в обучении географии.

В
курсе географии важную роль играют
технические средства обучения и
наглядность. Здесь возможности
компьютера просто не ограничены. На
путях компьютеризации, которая в
географии пролегает, прежде всего,
через анализ, обработку и преобразование
картографической информации, сделаны
только первые шаги». Компьютеризация
школьного и вузовского географического
образования является одной из актуальных
проблем. В настоящее время в обучении
географии существует два направления
компьютеризации обучения. Первое
направление предполагает усвоение
знаний, умений, навыков, которые
позволяют успешно использовать
компьютер при решении разнообразных
задач, или, другими словами, овладение
компьютерной грамотностью. Второе
направление рассматривает компьютерные
технологии как мощное средство
обучения, которое способно значительно
повысить его эффективность. При этом
сами компьютеры и многие учебные
программы можно назвать универсальными
средствами обучения. Можно выделить
такие типы компьютерных программ в
зависимости от дидактических целей
и специфики географии как учебного
предмета: учебные компьютерные
программы; тренажеры; контролирующие;
демонстрационные; имитационные;
справочно-информационные;
мультимедиа-учебники. Создание
специальных мультимедийных программ
на базе стабильных учебников неизмеримо
расширяет возможности обучения
географии. Средства мультимедиа
позволяют представить учебный материал
в самых разнообразных формах, что
делает подачу учебной информации
более интересной и запоминающейся.
Как показывает опыт, применение
мультимедийных средств в обучении
способствует повышению эффективности
учебного процесса, оптимизации
деятельности учащихся. Очень важной
функцией мультимедиа-учебника является
организация самостоятельной учебной
деятельности. Учащиеся имеют возможность
самостоятельно приобретать знания,
проверять их с помощью практических
работ, тестовых заданий. Большинство
практических заданий носит игровой
характер, что позволяет в интересной
форме закрепить знания и учения
учащихся. При этом школьник может
дополнительно использовать информацию
из учебника, атласа и др. средств
обучения. Основные формы использования
компьютерных технологий на уроках
географии: Подбор иллюстративного
материала к занятиям и для оформления
уроков; Подбор дополнительного
познавательного материала к занятиям;
Обмен опытом, знакомство с периодикой,
наработками других педагогов России;
разработка, систематизация и сбор
методических разработок и документации;
диагностика творческого развития
детей (диаграммы, графики, таблицы),
Интернет-ресурсы (электронная почта,
поисковые системы, электронные
конференции, участие в вебинарах и
олимпиадах); работа в системе электронного
журнала и дневника). Использование
компьютерных технологий на уроках
географии позволяет: сделать процесс
обучения более интересным, ярким,
увлекательным за счет богатства
мультимедийных возможностей; эффективно
решать проблему наглядности обучения;
расширить возможности визуализации
учебного материала, делая его более
понятным и доступным для учащихся.

Цели
и методика изучения своей республики
в курсах физической и экономической
географии.

Изучение
своей республике в школе осуществляется
с помощью краеведческого принципа.
Сущность школьного краеведения
заключается во всестороннем изучении
учащимися в учебно-воспитательных
целях определенной территории своего
края под руководством учителя. Значение
краеведческого принципа в преподавании
географии состоит в том, что при
изучении своей республики у учащихся
формируются правильные представления
о многих объектах, явлениях и процессах,
которые в свою очередь служат основой
для формирования понятий. Тем самым
краеведческий принцип дает возможность
строить преподавание согласно
дидактическому принципу: «от неизвестному
к известному», «от близкого к далекому».
Использование учителем в ходе
краеведческого материала значительно
активизирует деятельность учащихся.
Это имеет большое значение для решения
вопроса о выборе методов обучения и
о формах связи учебных занятий с
краеведением. Наибольшие трудности
возникают у учителя в связи с
необходимостью сохранить нужную
пропорцию в количественном и качественном
отборе краеведческого материала,
используемого на уроке в учебных и
воспитательных целях. Краеведческие
сведения должны быть достаточными,
чтобы из них можно было вычленить
материал, помогающий усвоению географии,
но они не должны заменять собой сам
предмет. Их объем должен быть таким,
чтобы обеспечить сознательное и
прочное усвоение изучаемого
географического материала. Вначале,
на первом этапе изучения начального
курса географии, используются сведения
о своем крае, полученные до школы и
вне школы на основе жизненного опыта.
Далее, на втором этапе, учащиеся
выполняют краеведческие задания,
помещенные в школьную программу,
учебники по географии и отдельные
задания могут составляться учителем.
Третий этап — изучение своего края в
связи с темой «Своя Республика»,
которое строится по общепринятому
плану научной географической
характеристики и способствует
осмыслению и систематизации усвоенного
материала по школьной программе. В
ходе изучения этой темы школьники
учатся рассматривать факты и явления
в их взаимосвязи и взаимодействии.
Краеведческий принцип необходим в
преподавании всех курсов географии,
но особенно в 5, 6, 7 классах. Основу
такой системы составляет постепенное
накопление знаний о своей местности,
их дальнейшее углубление и расширение,
и использование этих знаний при
изучении различных разделов и тем
курса географии. Завершается
краеведческая подготовка учащихся в
8 классе изучением регионального курса
географии всего края. Учитель географии
составляет план краеведческой работы
в каждом курсе географии. В плане
указывается, с какими проблемами науки
необходимо ознакомить учащихся в
связи с изучаемой темой, наметить пути
самостоятельного, творческого поиска
знаний. Необходимо также отразить
систему опорных знаний, наметить
оборудование к каждому уроку. Особое
внимание обращается на структуру
уроков, т. е. намечается последовательность
звеньев урока и взаимосвязи между
ними. Определяются конкретные методы
частично-поисковые, исследовательские
методы, методы проблемного изложения
проработки и усвоения знаний и приемов
учебной работы. Разрабатываются
система самостоятельных работ и
система заданий для проверки результатов
усвоения знаний и приемов учебной
работы.

Технические
средства обучения, их классификация
и методика использования.

Технические
средства обучения (ТСО) — это совокупность
технических устройств с дидактическим
обеспечением, применяемых в учебном
процессе с целью его оптимизации для
предъявления и обработки информации.
Технические средства обучения
объединяют два понятия: технические
устройства (аппаратура) и дидактические
средства обучения (носители информации),
которые с помощью этих устройств
воспроизводятся. ТСО способствуют
более эффективному восприятию
обучаемыми программного материала,
проверке степени его усвоения, выработке
умений и практических навыков применения
полученных знаний, а также механизируют
трудоемкие процессы в ходе обучения.
Возможности применения ТСО позволяют
использовать большой объем информации
и тем самым повысить производительность
труда преподавателя; «переносить»
аудиторию обучаемых к месту событий;
показывать сложные процессы в их
динамике; обеспечить объективный и
оперативный самоконтроль учащихся.
Наиболее целесообразно систематизировать
ТСО по таким основным критериям, как
назначение, принцип устройства и
работы, род обучения, логика работы,
характер воздействия на органы чувств,
характер предъявления информации. 1.
В зависимости от назначения ТСО
подразделяют на следующие классы: —
Технические средства передачи учебной
информации (ТСИ) — это устройства,
позволяющие раскрыть содержание
материала учебных дисциплин. Они могут
быть широкого или целевого назначения.
К ТСИ широкого назначения относятся
экранная (проекционная) аппаратура
(диапроекторы, кинопроекторы,
графопроекторы, видеопроекторы) и
звуковая аппаратура (магнитофоны,
музыкальные центры, проигрыватели и
усилители речи). ТСИ широкого назначения
могут быть представлены и аппаратурой
комбинированного типа, передающей
как визуальную, так и звуковую информацию
(кинопроекторы, киноустановки,
телевизоры, видеомагнитофоны, ПЭВМ и
т.д.). К ТСИ целевого назначения относятся
динамические электрические или
электромеханические стенды, действующие
макеты или модели механизмов, несущие
информацию о принципах работы устройства
или о взаимодействии его элементов.
Такие устройства, как правило,
однопрограммны. — Технические средства
контроля знаний (ТСК) — это устройства,
при помощи которых можно быстро
получить сведения об уровне усвоения
учащимися переданной им информации.
К ним относятся как простые карты,
кассеты, билеты, так и различные
специальные компьютерные программы,
применяющиеся для проведения текущего
контроля знаний учащихся, проверки в
целях допуска к лабораторным занятиям,
для контроля решения задач в отдельных
случаях, например, при проведении
зачетов или экзаменов. ТСК могут быть
предназначены как для индивидуального,
так и для коллективного пользования
(для учебной группы или даже потока),
но с индивидуальной оценкой знаний.
ТСК используются и для самоконтроля
знаний обучаемых в процессе их
самостоятельной работы. — Технические
средства обучения и самообучения
(ТСС) — это обучающие системы, которые
обеспечивают, во-первых, предъявление
учебной информации обучаемым по
определенным программам, заложенным
в технические устройства; во-вторых,
самоконтроль усвоения знаний. Такие
программы подают учебный материал в
виде небольших доз, после каждой из
которых следует контрольный вопрос.
Скорость усвоения материала
устанавливается в зависимости от
индивидуальных возможностей,
потребностей и способностей обучаемого.
— Тренажерные технические средства
(ТТС) предназначены для обеспечения
выработки практических навыков
выполнения логических задач или
физических действий при работе с
аппаратурой, включения сложных
агрегатов, проведения измерений,
настройки или управления сложными
устройствами или процессами. ТТС
создаются и используются в вузах и
учебных центрах. Они могут быть как
широкого, так и целевого назначения.

—
Вспомогательные технические средства
(ВТС) — это устройства механизации
трудоемких процессов, экономящие
учебное время: интерактивные доски;
устройства дистанционного управления
комплексами ТСО; устройства оргтехники;
электронная почта, электронные
конференции, информационные ресурсы
Интернета, системы мультимедиа и др.

Цели
обучения физической географии России.
Структура и содержание курса.

Цели
обучения географии материков и
океанов. Структура и содержание курса.

География
материков и океанов является первым
региональным географическим курсом.
Его основная задача — сформировать
систему представлений и понятий об
особенностях материков и океанов,
составляющих основу глобального
географического пространства.
Рассматриваемый курс рассчитан также
на закрепление общегеографических
знаний, полученных учащимися в 5-6-х
классах. В рамках курса изучается
происхождение материков и впадин
океанов, их соотношение и распределение
между полушариями планеты. Материки
и океаны рассматриваются как крупные
природные комплексы Земли, интенсивно
используемые человеком, в результате
чего возникают природно-хозяйственные
комплексы разных материков и океанов.
Задачей курса является также изучение
населения Земли. Рассматриваются
вопросы о происхождении человека и
расселении по материкам, расовом,
этническом и культурно-религиозном
разнообразии населения мира. Приводится
анализ различий в численности, плотности
и динамике населения разных регионов
и стран мира. Курс состоит из нескольких
блоков. Первый посвящен изучению
главных особенностей природы Земли,
второй — изучению населения планеты.
Третий блок содержит комплексное
описание океанов, материков и крупных
природных, природно-хозяйственных и
историко-культурных регионов. Здесь
также приводятся сведения о странах
и основных объектах природного и
культурного наследия человечества.
Последний блок касается вопросов
взаимодействия человечества и природы
в прошлом и настоящем. Рассматриваются
типы природопользования и экологические
проблемы регионов, изучаются правила
поведения человека в окружающей среде,
меры защиты от стихийных природных и
техногенных явлений. Разъясняется
применение географических знаний для
выявления геоэкологических проблем
на местности и по карте, путей сохранения
и улучшения качества окружающей среды.
В результате изучения курса ученик
должен знать географические особенности
природы материков и океанов, географию
народов Земли, различия в хозяйственном
освоении разных территорий и акваторий,
природные и антропогенные причины
возникновения геоэкологических
проблем на локальном, региональном и
глобальном уровнях, меры по сохранению
природы и защите людей от стихийных
природных и техногенных явлений. В
процессе изучения курса формируются
умения анализировать необходимую
учебную и дополнительную информацию,
приводить примеры адаптации человека
к условиям окружающей среды, ее влияния
на формирование культур народов,
составлять краткую географическую
характеристику разных территорий,
применять полученные знания в решении
практических задач.

Методические
особенности использования учебных
картин и коллекций в обучении.

Школьные
картины можно разбить на группы: 1.
Настенные картины. 2. Альбомы мелких
картин. 3. Стереоскопические картины.
4. Раздаточные мелкие картины. 5. Наборы
иллюстраций из журналов, книг, газет.
6. Рисунки учебника. Ко всем этим
картинам, употребляемым в учебных
целях, предъявляются свои требования.
Картины могут изображать или вид
географического объекта с натуры, или
воображаемый тип объекта, например,
типичный вид степи, тайги и т.д. В
страноведении более пригодны изображения
с натуры. В землеведческих темах могут
быть полезны картины, дающие типичный
вид географических объектов. Необходимо,
чтобы картины имели географическое
содержание и соответствовали
программному материалу, чтобы они
были правдивы, ясны, наглядны, по
возможности красочны, давали законченный
образ, были научно выдержаны и идейны
по замыслу. Каждый из перечисленных
видов картин требует особых приёмов
их использования. Настенные картины
вешаются на особую стойку или на стену.
Они должны иметь такой размер и такую
степень яркости, чтобы их мог видеть
весь класс, когда их показывает учитель.
Желательно, чтобы они были отпечатаны
в красках. Мало показать картину
ученикам, надо добиться того, чтобы
они осмысленно восприняли её содержание
во всех подробностях. И это ещё не всё.
Надо научить детей по изображению на
картине представить себе подлинную
местность, которая изучается. Всё это
требует не простого показа, а
методического рассматри вания картины,
т. е. целенаправленного и систематического
изуче ния того, что изображено на
картине. Лучшие результаты могут быть
достигнуты при целенаправленном
рассмотрении картины и рассказе ее
содержа ния учениками под руководством
учителя, связанными с представлениями
о реальной местности. Показ картины
на уроке разделяется на следующие
этапы: 1) общее зрительное восприятие
картины, 2) изучение её содержания в
деталях, 3) синтез отдельных элементов
картины и создание у учеников образа
объекта, изображённого на картине.
Учитель руководит процессом восприятия
картины посред ством вопросов. Так,
вывешивая картину, учитель обращается
ко всему классу с вопросом, что они
видят на картине? Делается пауза, чтобы
дать ученикам время на самостоятельное
рассмотрение картины. Вопросами
учитель мобилизует внимание учащихся
на содержание картины и дальше руководит
их наблюдением, осознанием и истолкованием
того, что они видят. Всё рассматривание
картины непременно должно заканчиваться
обобщением, подытоживанием. На уроках
географии школьники работают с такими
учебными коллекциями, как: наборы
образцов горных пород и минералов,
полезных ископаемых; гербарий для
курса географии средней школы; гербарий
культурных растений; наборы образцов
промышленных изделий; основные виды
промышленного сырья; коллекции
почвенных монолитов и др. Коллекционные
материалы позволяют приблизить процесс
обучения к реальности, наполнить
абстрактный материал конкретным
содержанием, продемонстрировать то,
как выглядят в действительности
некоторые природные и хозяйственные
объекты и материалы. Наиболее
целесообразно использование коллекций
в качестве раздаточного материала.
Работа с коллекциями в зависимости
от дидактических целей может
осуществляться в процессе применения
объяснительно-иллюстративного метода,
репродуктивного (например, ученик
рассказывает о процессе образования
торфа, демонстрируя соответствующую
коллекцию), продуктивных методов
(например, ученики определяют название
горной породы по ее образцу, тип почвы
по почвенному монолиту).

Методы
обучения географии и их классификация.
Характеристика методов обучения
географии, выделенных по характеру
познавательной деятельности учащихся.

Дифференцированный
и индивидуальный подход к учащимся
при обучении географии в школе.

Под
дифференцированным обучением обычно
понимают форму организации учебной
деятельности для различных групп
учащихся. Индивидуальный подход –
важный психолого-педагогический
принцип, учитывающий индивидуальные
особенности каждого ребёнка. Развитие
мышления учащихся – одна из основных
задач средней школы. То, что обучение,
так или иначе, должно быть согласовано
с уровнем развития ребёнка – это
установленный и многократно проверенный
факт, который невозможно оспаривать.
Разные учащиеся по-разному овладевают
знаниями, умениями и навыками. Эти
различия обусловлены тем, что каждый
ученик в силу специфических для него
условий развития, как внешних, так и
внутренних, обладает индивидуальными
особенностями. Психофизиологические
особенности учащихся, разные уровни
их умственных способностей закономерно
требуют для обеспечения эффективного
обучения каждого ученика или группы
детей неодинаковых условий обучения.
В условиях классно-урочной системы
обучения это возможно при индивидуализации
и дифференциации обучения. Процесс
дифференцированного обучения стоит
строить по степени умственного
развития, работоспособности, по степени
необходимой помощи ученику. Дифференциацию
можно проводить по степени
самостоятельности учащихся при
выполнении учебных действий. Работа
эта сложная и кропотливая, требующая
постоянного наблюдения, анализа и
учёта результатов. У каждого учителя
свой подход к выделению групп учащихся.
Правильнее всего будет не деление
детей на «слабых» и «сильных», а деление
их на три условные группы. Эти группы
не постоянны, их состав может меняться.
1 группа – дети, требующие постоянной
дополнительной помощи. 2 группа –
дети, способные справиться самостоятельно.
3 группа – дети, способные справляться
с материалом за короткий срок с высоким
качеством и оказывать помощь другим.
Дети 1 группы отличаются низкой и
неустойчивой работоспособностью,
повышенной утомляемостью, трудностями
в организации собственной деятельности,
низким уровнем развития памяти,
внимания, мышления. Им необходимы
постоянная стимуляция, яркая мотивация,
чёткое отслеживание временного режима,
проверка качества выполнения заданий,
включение заданий на развитие. Этим
учащимся педагоги обычно уделяют
максимум внимания в ущерб остальным.
Дети 2 группы более всего устраивают
учителя, с ними мало хлопот. У них
хорошо развито память, внимание и
мышление, грамотная речь, их отличают
исполнительность, добросовестность,
высокая учебная мотивация. Им необходимо
постоянное ненавязчивое внимание
учителя, небольшая стимуляция, включение
творческих заданий. Дети 3 группы
обладают «академической одарённостью»,
представляющей собой единство
познавательной потребности, эмоциональной
включённости, мотивации и способности
к регуляции своих действий. Чтобы
сделать урок по географии продуктивным
и эффективным для всех групп учащихся,
можно проводить, например, «блиц-турниры»
— это географические задачи. Нужно
решить определённое количество задач
за отведённый норматив времени
(допустим, 3-5 задач за 3-4 минуты).
Разнообразие и интерес в это занятие
вносит внутренняя и внешняя
дифференциация: учитель подбирает
задачи трёх уровней сложности, а право
выбора сложности задачи оставляет за
учеником. Оценивание за урок проводится
рейтинговое, в зависимости от сложности
и количества решённых задач.

Наглядные
методы обучения географии (географические
иллюстрации, наблюдения и т.д.).

Наглядные
методы обучения условно можно
подразделить на две большие группы:
методы иллюстраций и демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ
ученикам иллюстративных пособий:
плакатов, карт, зарисовок на доске,
картин, портретов ученых и пр. Метод
демонстраций обычно связан с
демонстрацией приборов, опытов,
технических установок, различного
рода препаратов. К демонстрационным
методам относят также показ кинофильмов
и диафильмов. Такое подразделение
средств наглядности на иллюстративные
и демонстрационные исторически
сложилось в практике преподавания.
Оно не исключает возможности отнесения
отдельных средств наглядности как к
группе иллюстративных, так и
демонстрационных методов. В ходе
применения наглядных методов
используются приемы: показа, обеспечения
лучшей видимости (экран, подкрашивание,
подсвет, подъемные приспособления и
др.), обсуждения результатов проведенных
наблюдений, демонстраций и пр. В
последние годы практика обогатилась
целым рядом новых средств наглядности.
Были созданы новые, более красочные
географические карты, альбомы
иллюстраций по истории, литературе,
географические атласы с фотографиями,
осуществленными со спутников. На
уроках стали применяться зарисовки
на листах ватмана с помощью широких
фломастеров, позволяющие раскрывать
динамику изучаемого явления, постепенно
иллюстрируя один за другим все
необходимые его этапы. Особенностью
наглядных методов обучения является
то, что они обязательно предполагают
в той или иной мере сочетание их со
словесными методами. Тесная взаимосвязь
слова и наглядности вытекает из того,
что диалектический путь познания
объективной реальности предполагает
применение в единстве живого созерцания,
абстрактного мышления и практики.
Выделяют несколько основных форм
сочетания слова и наглядности: при
посредстве слова учитель руководит
наблюдением, которое осуществляется
учащимися, а знания об облике объекта,
его непосредственно воспринимаемых
свойствах и отношениях ученики
извлекают из самого наглядного объекта
в процессе наблюдений; при посредстве
слова учитель на основании осуществленного
школьниками наблюдения наглядных
объектов и на базе имеющихся у них
знаний ведет учащихся к осмыслению и
формированию таких связей в явлениях,
которые не могут быть высмотрены в
процессе восприятия; сведения об
облике объекта, о его непосредственно
воспринимаемых свойствах и отношениях
учащиеся получают из словесных
сообщений педагога, а наглядные
средства служат подтверждением или
конкретизацией словесных сообщений;
отправляясь от осуществляемого
школьниками наблюдения наглядного
объекта, педагог сообщает о таких
связах между явлениями, которые
непосредственно не воспринимаются
учащимися, либо делает вывод, объединяет,
обобщает отдельные данные. Таким
образом, существуют разнообразные
формы связи слова и наглядности. Отдать
каким-то из них полное предпочтение
было бы ошибочным, так как в зависимости
от особенностей задач обучения,
содержания темы, характера имеющихся
наглядных средств, а также уровня
подготовленности учеников необходимо
в каждом конкретном случае избирать
их наиболее рациональное сочетание.

Методы
проверки знаний, умений и навыков на
уроках географии.

Современный
урок географии. Характеристика
основных типов уроков географии.

Современный
урок — неотъемлемая часть всей
жизнедеятельности школьников, так
как именно на уроке ученик больше
всего познает, на уроке происходят
его воспитание, развитие, раскрывается
его индивидуальность, складываются
интересы, формируется личность. В
современной дидактике, на которую
опирается методика обучения географии,
выделяют четыре группы задач: задачи
усвоения знаний; формирования умений;
воспитания творческих способностей;
задачи, связанные с достижением
эмоционального отношения к тем
ценностям, которые воплощены в изучаемом
материале. Эти задачи рассматривают
как способы, методы и средства достижения
целей, стоящих перед темой, разделом,
курсом и в целом перед всей школьной
географией. Цель современного урока
— формирование и развитие личности
школьника в опоре на использование
всех компонентов образования. Цели
современного урока направлены на
развитие мотивов учения, мышления и
способностей школьников, на развитие
восприятия, внимания, памяти, речи,
воображения. При постановке целей
каждого конкретного урока необходимо
ответить на три вопроса: что должно
быть усвоено? Какие функции личности
оно должно обеспечить? На какие ценности
должно быть ориентировано содержание?
Современный урок характеризуется
сотрудничеством учителя и школьников
в выборе различных форм проведения
урока, теоретических и практических
видов деятельности, оценки результатов
учебного труда. Совместная деятельность
учителя и учащихся на уроке побуждает
школьников к активному усвоению
знаний, к овладению умениями, воспитывает
творческие способности, вызывает
яркое эмоциональное отношение к тем
ценностям, которые воплощены в изучаемом
материале. Сотрудничество может быть
выражено и в передаче некоторых функций
учителя учащимся, например, при проверке
знаний и умений, целеполагании и
планировании изучения отдельных тем,
консультировании товарищей. В
преподавания географии, типы уроков
географии классифицируются исходя
из основной дидактической цели, что
и является основным критерием выбора
соответствующего типа урока при
изучении содержания раздела или темы
учебной программы курса. По этому
критерию выделяют вводные уроки, уроки
формирования умений и навыков, уроки
проверки, контроля и коррекции знаний,
умений и навыков, уроки повторения
изученного, комбинированные уроки,
обобщающие уроки. Основная дидактическая
цель вводного урока — создать у учащихся
необходимую психологическую установку
на предстоящую учебную работу по
изучению содержания темы урока, вызвать
к нему интерес, раскрыть значение
изучаемого содержания в практической
жизнедеятельности человека.
Географические умения и навыки
формируются в течение довольно
длительного времени на уроках разных
типов. На таких уроках суммируются и
систематизируются те умения и навыки,
которые были сформированы на
предшествующих уроках изучении нового
материала. Уроки контроля и коррекции
знаний, умений применяются для
определения и оценки качества
усвоенности теоретических знаний,
мировоззренческих и духовно-нравственных
ценностей, взглядов на мир, образ
жизни, системы научных понятий, способов
творческой деятельности, подготовленности
их к жизни и труду. При проведении
комбинированныхуроков данного типа
сочетаются различные виды учебной
работы и за что его и называют
комбинированным или смешанным уроком.
На комбинированном уроке представлены
все структурные компоненты урока:
организация начала урока, проверка
домашнего задания, изучение нового
материала, закрепление и повторение
изученного, рефлексия, домашнее
задание.

Важнейшие
общегеографические понятия.

Агломерация
— групповая форма городов, образуется
путем слияния близко расположенных
городов или вовлечения близлежащих
местностей в более крупные города
(такие образования называют городскими
агломерациями). Азимут — угол между
направлением на север и направлением
на какой-либо предмет на местности;
исчисляется в градусах от 0 до 360° по
направлению движения часовой стрелки.
Антициклон — область повышенного
давления воздуха в атмосфере. Ареал
– область распространения какого-либо
явления или группы живых организмов.
Атмосфера — одна из сфер географической
оболочки, внешняя газообразная
оболочкаЗемли, принимающая участие
в ее суточном и годовом вращении.
Валовой внутренний продукт (ВВП) —
обобщающий экономический показатель
внутренней хозяйственной деятельности
какой-либо страны. Выражает совокупную
стоимость товаров и услуг, созданных
внутри страны без учета результатов
внешнеэкономической деятельности и
используется для сравнения с подобными
показателями других стран и мира в
целом. Высотная поясность — это смена
природных зон в горах от подошвы к
вершине, связанная с изменением климата
и почв в зависимости от высоты над
уровнем моря. Географическая зональность
— одна из главных закономерностей
структуры географической оболочки
Земли, выражающаяся в смене различных
типов ландшафтов от экватора к полюсам
и образовании различных географических
поясов, географических зон и их
подразделений. Ландша́фт — конкретная
территория, однородная по своему
происхождению, истории развития и
неделимая по зональным и азональным
признакам. Геосистема — географическое
образование, состоящее из целостного
множества взаимосвязанных и
взаимодействующих компонентов
географической оболочки. Карта —
математически определенное, уменьшенное,
генерализованное изображение
поверхности Земли, другого небесного
тела или космического пространства,
показывающее расположенные на ней
или спроецированные на нее объекты
(любые предметы, явления или процессы)
в принятой системе условных знаков.
К. рассматривается как модель
пространственно¬временных явлений.
Компоненты ландшафта — основные части
ландшафта, представленные фрагментами
отдельных сфер географической оболочки:
горные породы, почвы, воздух, поверхностные
и подземные воды, растительность,
животный мир. Климатическая зона (или
пояс) — обширный регион, выделяемый по
климатическим показателям. Оболочки
Земли — литосфера (твердо-каменная
оболочка, включает земную кору и часть
мантии до глубины 70-250 км); гидросфера
(включает все воды нашей планеты, в
т.ч. Мировой океан, подземные и
поверхностные воды); педосфера
(почвенный покров суши); атмосфера
(воздушная оболочка Земли); биосфера
(оболочка существования и жизнедеятельности
всех организмов Земли: микроорганизмов,
растений и животных); географическая
оболочка. Район — 1) территория, по
совокупности насыщающих ее элементов
отличающаяся от других территорий и
2) таксономическая единица географического
районирования. Регион — 1) то же, что
район; 2) относительно целостное
образование — территории (акватория)
часто очень значительная по своим
размерам, не обязательно являющееся
таксономической единицей в системе
какого-либо районирования. Рельеф —
неровности сухопутной и подводной
земной поверхности, различные по
формам, размерам, происхождению,
возрасту и истории развития. Их изучает
наука геоморфология.

Виды
коллективной работы на уроках
географии. Групповая форма работы.

На
уроках географии преобладают три
формы организации учебной деятельности
школьников: фронтальная, индивидуальная
и коллективная. Фронтальная работа
имеет наиболее широкое применение.
Эта форма организации отличается тем,
что учитель ведет работу со всем
классом одновременно, применяя
различные методические приемы (рассказ,
объяснение, беседа и др.) и учащиеся
выполняют единое для всех задание.
Индивидуальные особенности учащихся
учитывать очень трудно. Единый темп
работы создает трудности в усвоении
материала слабыми учениками. Важная
проблема состоит в обеспечении
устойчивого внимания учащихся,
поддержания их интереса к изучаемому
материалу. Поэтому наряду с приемами
объяснительно-иллюстративного
изложения целесообразно и необходимо
применять проблемное изложение и
частично-поисковый методы обучения.
Индивидуальная форма работы на уроке
географии необходима, очень важна, но
использование ее затруднено не только
большой численностью учащихся, но и
содержанием географии. При индивидуальной
работе можно учитывать индивидуальные
различия и различное отношение учащихся
к учебе. По заданию учителя каждый
учащийся работает самостоятельно без
обмена с другими учениками. В учебном
процессе используются репродуктивный
и исследовательский методы. Учащиеся
выполняют задания по тексту учебника,
заполнение контурных карт, составление
таблиц, графиков и т.п. Для организации
более успешной индивидуальной работы
необходимо использовать раздаточный
дидактический материал. На уроках
географии фронтальная и индивидуальная
формы работы обычно применяются
совместно в сочетании или последовательно.
Так, обычно после выполнения
самостоятельных или практических
работ организуется их фронтальное
обсуждение. Коллективные формы работы
имеют существенное социальное значение:
формируют у учащихся умения сотрудничать,
кооперировать свои усилия и рационально
организовывать совместный труд. В
коллективных формах работы организация
учебной деятельности предполагает
разделение труда. Контроль за выполнением
работы выполняется самими учащимися.
На уроках географии применяются
следующие виды коллективной работы:
Групповая работа. В этой форме работы
учитываются возраст учащихся и
склонности к различным видам совместной
деятельности. Групповая работа может
быть в парах и в малых группах (бригадах):
Группы формируются обычно учителем
с учетом желания и в зависимости от
индивидуальных особенностей учащихся,
а также от их успеваемости. Старшие в
группе назначаются учителем или
выбираются учащимися. Старшие совместно
с учащимися распределяют роли в
выполнении работы. Групповые работы
выполняются обычно в три этапа. Первый
этап — подготовительный, во время
которого учащиеся распределяются на
группы по 5-7 человек. Определяются
лидеры или консультанты, разрабатываются
задания, отбираются средства обучения
и формулируются познавательные задачи.
В завершение этого этапа проводится
инструктаж по выполнению работы.
Второй этап — самостоятельная групповая
работа по выполнению задания, обсуждению
полученных результатов и составлению
группового отчета. На третьем этапе
организуется обсуждение в классе
результатов групповых самостоятельных
работ, заслушивание отчетов. В завершение
работы учитель обобщает итоги работ
групп и оценивает выполненную работу.

Система
средств обучения географии.
Классификация.

Формы,
методы и организация внеклассной
работы по географии.

Содержание
внеклассной работы определяет ее
формы и способы проведения. При выборе
форм, помимо содержания, во внеклассной
работе учитывают возраст школьников,
их интересы, уровень подготовки по
географии, наличие свободного времени,
реальные материальные возможности
(например, при организации походов,
экспедиций), социальную обстановку в
микрорайоне школы, а также материальную
базу кабинета, школьной и детской
районных библиотек и другие условия.
Формы внеклассной работы могут быть
различны в зависимости от количества
участвующих (фронтальная, групповая,
индивидуальная) и от периодичности
проведения занятий (систематические
и эпизодические). Все формы внеклассной
работы находятся в тесной взаимосвязи.
Периодичность проведения занятий
ограничивается рамками одного учебного
года, т. е. на срок, в который большинство
учителей планирует внеклассную работу.
Между систематической и эпизодической
внеклассной работой нет большой грани.
Многие эпизодические формы могут
превращаться в систематические и
наоборот, это зависит от увлеченности
учителя. Но вследствие масштабности
и сложности в подготовке такие формы,
как олимпиады, недели географии,
вечера, обычно являются разовыми
мероприятиями в течение года.
Систематические формы внеклассной
работы рассчитаны на углубленную,
длительную работу с постоянным или
меняющимся составом учащихся: кружки,
лекторские группы и так далее. Эти
формы работы можно разделить на
следующие виды: а) фронтальную,
проводимую с большим составом
участников, б) групповую (кружковую),
в которой принимает участие небольшое
количество школьников, и в) индивидуальную
работу с отдельными учащимися.
Эпизодическая внеклассная работа
рассчитана на проведение отдельных
разовых мероприятий, заданий. Это —
вечера, походы, олимпиады, конференции.
В ней также можно выделить фронтальную
(массовую), групповую и индивидуальную
формы внеклассной работы по географии.
Систематическая и эпизодическая формы
внеклассной работы по географии
включают в себя массовую, групповую
(с постоянным и меняющимся составом
учащихся) и индивидуальную формы
работы. Массовые формы внеклассной
работы — неделя географии, географические
олимпиады, КВНы, тематические вечера,
научно-практические конференции,
встречи с учеными, путешественниками.
Групповые формы внеклассной работы
(факультативы, кружки, экскурсии,
экспедиции, походы) охватывают группу
учащихся от 30-35 учащихся до трех
учеников. Для этой формы внеклассной
работы характерна активная деятельность
каждого участника. Индивидуальная
внеклассная работа по географии
отличается от групповой. Во-первых,
это работа исполнительского характера:
подготовка доклада по плану, предложенному
учителем, изготовление пособия. Для
такого рода работы незначителен
элемент творческой деятельности.
Во-вторых, индивидуальная работа носит
исследовательский характер. Впервые
организуя внеклассную работу по
географии, учитель, как правило,
выбирает эпизодические формы, а из
них наиболее простые, включающие
элементы занимательности и игровую
деятельность. Однако, наибольшее
значение в воспитании школьников
имеют те формы, которые развивают
самостоятельность учащихся,
познавательный интерес, творческую
инициативу, готовят к социальной
деятельности, прежде всего в своем
родном крае, способствуют выбору
профессий, в которой необходимы
географические знания и умения. Как
правило, это систематические формы
работы, действующие на протяжении
нескольких лет.

Методы
обучения географии, выделенных по
источникам географических знаний.

Практические
методы обучения географии.

Практические
методы на уроках географии реализуются
через практические работы. Их цель:
помочь учащимся применить знания на
практике, осмыслить изученный материал,
прочнее его усвоить, способствовать
формированию практических умений и
навыков. Практические работы помогают
школьникам с интеллектуальными
нарушениями лучше понимать
причинно-следственные зависимости
природных явлений, уточняют и обогащают
представления, помогают анализировать
и сравнивать предметы, выделять главное
и второстепенное. Учащиеся постигают
изучаемые явления и существующие
между ними связи, вырабатывают и
закрепляют практические умения и
навыки для использования в различных
учебных ситуациях. Практические работы
способствуют развитию практических
умений и навыков: умение измерять
предметы, ориентироваться на местности,
по солнцу, природным признакам и т.д.
Система практических работ, применяемых
в процессе изучения естествоведческого
цикла обеспечивает школьникам
приобретение и закрепление необходимых
знаний, умений и навыков, активизирует
все виды деятельности учащихся на
уроке, способствует развитию практических
умений и коррекции психических
процессов. Они позволяют устанавливать
и лучше понимать причинно-следственные
зависимости, способствуют развитию
умения выделять главное и второстепенное,
анализировать и сравнивать объекты
и явления, а также уточняют и обогащают
представления. Практические работы,
предлагаемые учащимся, должны
составляться с учетом возможностей
учащихся и разной степени самостоятельности
в выполнении. Методисты выделяют
разные виды практических работ,
используемых на уроках географии:
письменные работы; графические работы;
работа с наглядными пособиями,
моделирование; работа с приборами и
инструментами; работа с картой.
Письменные и графические работы могут
выполняться в ученической тетради
или тетради на печатной основе. Работа
в тетради на уроках географии. Ученику
с интеллектуальными нарушениями
недостаточно только услышать информацию
и прочесть написанное, для лучшего
запоминания ему необходимо записать
изученное на уроке. Эта запись не
только помогает лучше запомнить, но
и в любой момент повторить пройденное.
Выполнение графических работ. К
графическим работам на уроках географии
относятся рисунки, зарисовки, схемы,
таблицы. Эти работы выполняются с
целью закрепления знаний. Схемы,
таблицы. Заполнение схем и таблиц
способствует формированию у школьников
с нарушением интеллекта умений
реализовывать имеющиеся знания,
выделять главное, устанавливать
причинно-следственные зависимости.
Работа с наглядными пособиями
(иллюстрациями, рисунками, макетами,
приборами). На уроках географии,
возможно выполнять различные работы
с опорой на макеты, иллюстрации, рисунки
или схемы. Ученик может по заданию
учителя: 1) показать составные части
изучаемого объекта или предмета
(например, «Покажите части холма.
Назовите их»); 2) описать изучаемый
объект, территорию, явление по плану,
опираясь на картину или макет; 3) решить
географические задачи с опорой на
наглядное; 4) выбрать иллюстрации в
соответствии с описанием учителя или
учебника; 5) сравнить картины или
рисунки, определить сходства и различия.
Моделирование, изготовление макетов.
Для лучшего усвоения общих географических
понятий, знаний о внешнем виде, строении
и составных частях возможно использовать
моделирование природных объектов или
изготовление диограм.

Типы
уроков по географии.

Формы
и методы проверки знаний, умений и
навыков, учащихся по географии.

Учебные
экскурсии по географии, их организация
и проведение.

Структура
урока географии.

В
каждом уроке географии можно выделить
основные элементы, образующие его
структуру: 1) организационная часть;
2) проверка домашнего задания; 3)
изложение учителем нового-материала;
4) самостоятельная работа учащихся;
5) закрепление новых знаний; 6) проверка
учителем усвоения учащимися новых
знаний; 7) обобщение материала урока;
домашнее задание. В зависимости от
цели и содержания урока его элементы
могут иметь различную последовательность.
На одних уроках самостоятельная работа
проводится после сообщения учителем
новых знаний, на других — предшествует
ему; проверка домашнего задания может
проводиться в начале урока или на
последующих его этапах. На некоторых
уроках отдельные элементы иногда
выпадают из общей структуры. Например,
не на каждом уроке географии во
вспомогательной школе организуются
самостоятельные или практические
работы учащихся, а отдельные уроки
даже целиком посвящаются только
повторению и обобщению знаний по
пройденной теме. Структура уроков не
должна быть однообразной. Она зависит
от цели и содержания урока, связи с
другими уроками, от уровня развития
учащихся. Организационная часть
заключается в умелой мобилизации всех
учащихся на работу в течение всего
урока. Достигается это не только
установлением полного порядка в
классе, но и возбуждением устойчивого
внимания учащихся к изучаемому
материалу. Для учащихся вспомогательных
школ типично наличие неустойчивого
внимания, выражающееся в его общей
отвлекаемости или в отвлечении от
каких-либо отдельных сторон предметов
или явлений действительности, на
которых оно должно быть сосредоточено
в данный момент. В результате недостаточно
развитого внимания возникает
рассеянность. Учитель обязан выяснить
причины рассеянности ребенка на уроке
и устранить их. С этой целью учитель
тщательно продумывает каждую деталь
урока. Очень важны при этом четкая
формулировка темы урока, запись ее на
доске, сообщение учащимся задач урока,
методически верная демонстрация
наглядных средств, правильная
организация самостоятельных работ
детей, контроль за их выполнением и
оценка знаний.

Работа
с учебником географии.

Методы
обучения учащихся и система уроков
в начальном курсе физической географии.

Анализ
структуры и содержания курса
экономической и социальной географии
России. Особенности методики его
преподавания.

Словесные
методы.

Речь
— важнейшее средство общения между
людьми. Без нее немыслим и процесс
обучения. В этой группе методы
различаются по форме изложения
содержания. Это изложение учебного
материала в монологической речи
учителя (рассказ, объяснение, школьная
лекция, разъяснение способов
деятельности, приемов работы с
каким-либо источником географической
информации), это и работа с текстом
учебника и других книг. Нередко в
обучении используется диалогическая
форма: беседа с классом, а также работа
школьников с вопросами и заданиями
учебника. Словесные методы так же
древни, как и само обучение. Однако
они не утратили своей роли по сей день,
так как оказывают значительное влияние
на развитие мышления и речи учащихся,
на формирование эмоциональной сферы
личности школьников. Основное назначение
словесных методов — передача учебной
информации при введении новых знаний,
формулировка целевых установок,
актуализация опорных знаний при
обобщении и систематизации учебного
материала. Образная, эмоциональная
речь учителя географии оказывает
большое внимание на развитие речи
учащихся, на всю эмоциональную сферу
их личности. Многие учителя географии
избегают рассказа, объяснения,
предпочитая коллективную беседу как
более активное средство формирования
знаний. Однако наряду с беседой
необходима и монологическая речь
учителя, воспринимаемая школьниками
как образец последовательного стройного
изложения основных мыслей.
Самостоятельность в познавательной
деятельности учащихся при применении
словесных методов выражена внутренней
стороной методов — разными уровнями
самостоятельной деятельности (от
воспроизводящего до творческого).
Внешняя сторона проявляется в речи
учащихся, в которой четко прослеживается
самостоятельность в переосмысливании
содержания объяснения учителя или
текста учебника. Ведь большинство
школьников при ответах на вопросы
учителя или учебника вносят элемент
творчества. Так, при устном воспроизведении
материала учебника школьники опускают
детали, перестраивают логику изложения,
вносят новые факты, заимствованные
из жизненного опыта, прочитанных книг,
информации радио и телевидения.
Наибольшие возможности для проявления
самостоятельной творческой деятельности
имеет эвристическая беседа с постановкой
проблемных вопросов, ведение дискуссии
на семинарах и т.д. Беседа позволяет
выявить индивидуальные особенности
школьников: быстроту их реакции,
особенности мышления и речи, памяти,
уровень имеющихся знаний, интересы,
широту кругозора. Основное направление
совершенствования словесных методов
— максимальное использование их
потенциала в организации мыслительной
деятельности школьников, что требует
от учителя управления внутренней
стороной метода. Это может быть
достигнуто посредством обучения
школьников логическим операциям,
приемам логического анализа текста
учебника, решению проблемных заданий.
Все это значит, что необходимо обучать
школьников анализу, сравнению,
систематизации, обобщению. Словесные
методы необходимы для обучения
рассуждать, высказывать свое мнение,
рассказывать о наблюдаемых явлениях,
делиться впечатлениями, которые имеют
прямое отношение к географическому
содержанию.

Наглядные
методы-преимущества и недостатки.

Наглядные
методы на уроках географии возможно
реализовать, используя разнообразные
средства наглядности. Изучение
природоведческого материала невозможно
без широкого использования наглядного
материала (натуральные пособия, макеты,
муляжи, коллекции, кино- и видеоматериалы,
рисунки, схематические изображения),
опорных слов и схем, облегчающих
усвоение, запоминание и воспроизведение
программного материала, способствующих
актуализации имеющихся знаний. Рассказ
и объяснение учителя должны обязательно
сопровождаться демонстрацией
наглядности. Для усвоения новых знаний
учащимися необходимо применение
образной наглядности (макетов, муляжей,
картин, фотографий). В связи с этим при
изучении предметов естествоведческого
цикла широко применяются различные
наглядные пособия, которые создают у
учащихся образ объекта или явления и
несут информационную нагрузку. Помимо
картин и объектов натуральной
наглядности, целесообразно использовать
графическое изображение в виде схем,
таблиц, графиков, картосхем, усложняющихся
как по форме, так и по содержанию.
Например, при изучении темы «Равнины»
ученикам предлагается макет (объемное
пособие) равнины, картины, изображающие
различные виды равнин и схематические
рисунки плоской и холмистой равнины,
учащиеся зарисовывают виды равнин в
тетради, составляют таблицу «Виды
равнин» и лепят из пластилина данную
форму рельефа. Наглядные пособия не
только сопровождают рассказ учителя,
но и могут быть источником знаний для
детей. Учащиеся рассматривают пособие,
анализируют составные части, делают
выводы, формулируют умозаключения.
Демонстрация. Прием демонстрации
заключается в том, что учитель
демонстрирует (показывает) всему
классу тот объект, который является
предметом изучения. Демонстрировать
возможно картины, макеты, модели,
натуральные объекты. Схема, применяемая
на уроках географии, — простейший
чертеж, передающий важнейшие черты и
взаимосвязи основных элементов в
изучаемом объекте, явлении или процессе.
Наблюдение — преднамеренное,
целенаправленное более или менее
длительное восприятие окружающей
действительности. Наблюдения могут
проводиться в природе, в уголке живой
природы, в классе. Они могут быть
организованы для наблюдения за
природными объектами (река, ручей,
родник), изменениями в природе (погода,
растения, животные). Наблюдения
позволяют показать природные объекты
в естественных условиях, оно позволяет
накопить школьникам яркие, конкретные
знания о природе. В соответствии с
содержанием программы наибольшее
количество наблюдений проводится в
6 классе при изучении разделов
«Ориентирование», «Вода на Земле»,
«Земной шар». Преимущества наглядного
метод: Опора на чувственные образы,
ощущения и восприятие ребенка при
использовании наглядных пособий
создает своеобразную структуру
познавательной деятельности ученика.
Ребенок мыслит образно, конкретно, и
это создает хорошую основу для
формирования абстракции и понимания
изучаемых теоретических положений
при помощи наглядных пособий. Недостатки:
Избыток наглядности на уроке снижает
эффективность образовательного
процесса. Во всем нужна мера. Главный
недостаток этого метода состоит в
том, что он требует значительных
временных затрат. Воспринимать
наглядность по возможности всеми
органами чувств, а не только глазами.

Практические
методы при обучении географии.

Объяснительно-иллюстративный
метод.

Объяснительно-иллюстративный
метод призван обеспечить усвоение
школьниками различной информации,
передаваемой в «готовом» виде. Этот
метод нацелен на то, чтобы дать
школьникам четкие определения научных
географических понятий, раскрыть
ведущие мировоззренческие идеи,
представить новые факты и т.д. Этот
метод является наиболее подходящим
для определения системы научных
понятий, объяснения какой-либо
классификации, формирования знаний,
носящих принципиально теоретический
и структурированный характер. Со
стороны учителя объяснительно-иллюстративный
метод схематично может быть представлен
следующим образом: учитель излагает
и объясняет новый учебный материал,
раскрывает причинно-следственные
связи и закономерности, формулирует
определения важнейших понятий и т.д.,
иллюстрируя свое объяснение различными
средствами наглядности (учебные
картины, модели, схемы, природные
экспонаты, образцы и т.д.). Учащиеся
при этом воспринимают, осознают,
понимают, усваивают знания, а также в
специально созданных педагогических
ситуациях применяют эти знания для
решения тех или иных учебных задач.
Объяснительно-иллюстративный метод
предъявляет высокие требования к
изложению учителя, к его научности,
системности, доказательности,
доступности, образности и др., требует
от него глубокого знания географической
науки и смежных с ней дисциплин.
Осуществляя обучение по
объяснительно-иллюстративному типу,
учитель должен избегать перегрузки
учащихся второстепенной информацией
и дословного пересказа текста учебника,
уметь сконцентрировать внимание на
тех немногих вопросах (принципах,
всеобщих отношениях, существенных
элементах научной теории и т.д.), которые
имеют принципиально важное значение
для раскрытия и понимания учащимися
мировоззренческих идей или научных
географических понятий. При этом
чрезвычайно важно педагогически
грамотно, последовательно и
целенаправленно раскрывать противоречия,
которые имеют место в развитии изучаемых
объектов и явлений, анализировать
причины и следствия этих противоречий,
побуждать школьников к высказыванию
прогнозных и оценочных суждений. К
объяснительно-иллюстративному методу
относится также использование таких
учебных заданий, при выполнении которых
учащиеся ограничиваются преимущественно
воспроизведением, извлечением,
осмысливанием и запоминанием сведений,
непосредственно выраженных в том или
ином источнике знаний. К частным
приемам этого метода относятся:
-«преподнесение» информации в «готовом
виде»; -приведение примеров и фактов,
иллюстрирующих раскрываемую идею или
закономерность; -чтение и пересказ
текста учебника или учебных пособий;
Объяснительно-иллюстративный метод
применим в обучении географии учащихся
всех возрастных категорий. Однако
этот метод не всегда оказывается
эффективным в образовании школьников,
не выработавших у себя развитых умений
длительно воспринимать новый учебный
материал, самостоятельно обобщать
теоретические знания, делать
конспективные записи.

Метод
проблемного изложения.

Назначение
этого метода – показать учащимся
сложные познания, движение к истине,
продемонстрировать образец доказательного
решения какого-либо вопроса. Учитель
сам ставит проблему, четко ее формулирует
перед учащимися и решет ее сам, раскрывая
ход рассуждения ученых. Школьники
мысленно следят за ходом рассуждения,
учатся логическим операциям, с помощью
которых решается проблема, проявляют
интерес к учебному материалу, пытаются
самостоятельно решать некоторые
вопросы. Применение метода ограничено
содержанием учебного материала и
умением учителя излагать ее проблемы.
Умения – практические действия,
сознательно выполняемые учащимися
на основе имеющихся знаний и жизненного
опыта. Навыки – практические действия,
выполняемые автоматически. В географии
преобладают умения, которые подразделяются
на географические (специальные) и
общеучебные. К физико-географическим
умениям относятся: умение работать с
источниками географической информации
(карты, диаграммы), умение определять
географическое положение объектов,
обозначать и подписывать их на контурной
карте, умение составлять типовые
характеристики компонентов природы,
умение наблюдать, фиксировать данные,
объяснять изменения. В экономической
географии: умение оценивать природные
ресурсы для хозяйственного использования,
умение анализировать статистические
данные, составлять характеристики
населения, основных отраслей хозяйства,
городов, промышленных узлов, экономических
районов. В современной школе роль
этого компонента образования усилена.
Наряду с географическими умениями
формируются общеучебные умения и
навыки. Особенности умения: – умение
неразрывно связана с сознанием; -умение
связано с применением источников
географических знаний. Этапы формирования
умений и навыков: -показ значения
умения, постановка целей овладения
им, знакомство с источниками знаний,
на основе которых умение применяется
-ознакомление составом умения, осознание
учащимися последовательности выполнения
действий -показ и объяснение учителем
образца выполнения действий
-тренировочные упражнения для овладения
умением -самостоятельное применение
умения, его перенос на новый материал
и использование для решения новых
задач. Количество умений и навыков
зависит от многочисленных причин:
-наличие оборудования, индивидуальная
особенность учащихся, -от учителя
(учитель должен отразить процесс
формирования умений и навыков в
тематическом планировании). Программа
– это основной государственный
документ, по которому работает учитель
в процессе обучения курсу географии.

Частично-поисковый
метод.

Задача
частично-поискового метода — постепенно
приобщить школьников к творческой
деятельности. Применение частично-поискового
метода учит школьников самостоятельно
выполнять отдельные шаги в целостном
процессе учебного познания. Учитель
предлагает школьникам часть учебного
материала освоить самостоятельно.
Например, поставить вопрос к учебной
картине, к материалу, изложенному
учителем, провести сопоставление карт
и сделать вывод, сравнить объекты и
т.д. Предлагает высказать предположение
на основе изученных фактов. Например,
сформулировать определение понятия
«вертикальная поясность» на основе
изучения смены природных поясов в
Андах на разной широте. В ответ на это
задание ученики 7 класса сформулировали
такое определение: «Вертикальная
поясность — это произведение высоты
гор на географическую широту», проявив
при этом свои математические способности.
Основная задача при применении
частично-поискового метода — научить
учащихся самостоятельно применять
знания, вести поиск новых. Этот метод
применяется при опоре на уже имеющиеся
у школьников знания и умения, полученные
в предшествующих курсах, темах и по
другим предметам. Чаще всего метод
реализуется с помощью проблемных,
творческих заданий, способ выполнения
которых учащимся заранее не известен.
Большую роль в этом методе играет
эвристическая беседа, которая состоит
из серии взаимосвязанных вопросов.
Ее содержание и последовательность
вопросов должны быть хорошо продуманы
учителем, чтобы школьники могли
самостоятельно решать часть предлагаемых
им познавательных задач. Примером
может служить беседа об изменении
равнин под действием внешних и
внутренних процессов, в ходе которой
учащиеся отвечают на вопросы учителя,
опираясь на знания о процессах
выветривания, работе текучих вод,
ветра, моря, приобретенных в курсе
природоведения (или естествознания)
и при изучении предшествующей темы
«Изменение гор». Эвристическую беседу
можно строить по результатам выполнения
практических работ по картам, таблицам,
на основе предварительного знакомства
с текстом учебника, просмотра учебного
видеофильма и т.д.

Исследовательский
метод.

Суть
исследовательского метода состоит в
том, что учащиеся самостоятельно
изучают новый для них материал. Задание
учителя ставит их перед необходимостью
«пройти путь ученого», последовательно
и сознательно применять общеучебные
и специфические для географии способы
деятельности. Главное назначение
этого метода – приобщение школьников
к творческой деятельности посредством
самостоятельного изучения нового
учебного материала, которое складывается
из изучения фактов, предположения о
существовании причинных связей,
проверки и обоснования их правильности.
В реальном учебном процессе этот метод
применяется крайне редко, что объясняется
рядом причин: большие затраты времени
в сравнении с теми, которые необходимы
для усвоения готового знания по тому
же вопросу. Кроме того, учащиеся должны
быть подготовлены к исследовательской
работе посредством выполнения все
усложняющихся заданий. Для применения
исследовательского метода необходимо
специальное учебное оборудование –
справочники, серии карт, географическая
литература для учащихся и т.д. При этом
методика исследовательского метода
еще слабо разработана, отсутствуют
достаточно полные рекомендации по
его реализации в учебном процессе.
Несмотря на эти трудности, в обучении
географии есть некоторые возможности
применения этого метода непосредственно
на уроках. Наиболее благоприятные
возможности для «исследования»
учащимися географических объектов,
процессов, территорий имеются при
завершении изучения региональных
разделов курсов, в конце общих обзоров
на уроках обобщения знаний и умений.
Например, при изучении экономической
и социальной географии России учащимся
целесообразно предложить самостоятельно
изучить географию современной пищевой
промышленности или одного из видов
транспорта страны, перспектив его
развития. Исследовательский метод
выступает как обязательный при
реализации краеведческого принципа
обучения географии и может преобладать
среди методов при изучении региональной
географии. Он предполагает сбор и
обработку фактов, собранных
непосредственно в природе и на
производстве (на предприятиях как
материальной, так и нематериальной
сферы), их последующий анализ на уроках.
При этом учитель заранее дает школьникам
исследовательские задания, консультирует,
планирует их выполнение к определенному
сроку. По итогам исследовательских
заданий школьники докладывают о
результатах, аргументируют их, учитель
руководит обсуждением и подводит
итоги выполненной работы.

Классификация
методов обучения по характеру
познавательной деятельности учащихся.

Становление
и развитие школьного географического
образования в России.

Классификация
методов обучения по источнику знаний.

Педагогические
технологии и их применение в методике
обучения географии.

Внедрение
технологий обучения не означает, что
они заменяют традиционную методику
преподавания. Технологии применяют
не вместо методов обучения, а наряду
с ними, так как они являются составной
частью методики предмета. Под технологией
обучения понимают способы повышения
эффективности обучения, такое
проектирование учебного процесса,
который имеет четко заданный результат.
Под технологиями в обучении понимают
использование технических средств
обучения (компьютерных программ, в
том числе новых мультимедийных
учебников географии и др.). Применение
технологий направлено на совершенствование
приемов воздействия на учащихся при
решении дидактических задач.
Педагогическую технологию определяют
как оптимально организованное
взаимодействие преподавателя и
учащихся. Специфика технологии в том,
что в ней проектируется и реализуется
такой учебный процесс, который
гарантирует достижение поставленных
целей. При этом деятельность преподавателя
и осуществляемая под его руководством
деятельность учащихся организуется
так, что все входящие в нее действия
представлены в определенной
последовательности (через алгоритмы
деятельности), а их выполнение
предполагает достижение ожидаемых
результатов, которые можно заранее
проектировать. Иначе говоря, технология
стремится детально определить все
то, что способствует реализации
заданных целей. Технологическая
цепочка взаимосвязанной деятельности
преподавателя и учащихся выстраивается
в соответствии с целями предмета. При
этом обязательная часть любой технологии
обучения — диагностические процедуры,
применение различных измерителей
результатов обучения. К главным
признакам технологии обучения относят:
1. четкую постановку перед учащимися
учебных целей и задач, осознание
значимости лично для каждого из них
изучаемого материала, мотивацию
учебной деятельности; 2. построение
последовательной поэлементной
процедуры достижения целей и задач с
помощью определенных средств обучения,
активных методов и форм организации
учебной деятельности; 3. обучение по
образцам (практикумам, учебникам,
методическим рекомендациям); 4.
выполнение указаний преподавателя
(в форме приемов учебной работы,
алгоритмов) организацию самостоятельной
работы учащихся, направленную на
решение проблемных учебных задач; 5.
широкое применение различной формы
тестовых заданий для проверки
результатов обучения. В методике
географии накоплен значительный опыт
применения технологий обучения.
Приведу примеры наиболее известных
технологий используемых в обучении
географии. «Технология формирования
приемов учебной работы» — изложенная
в виде правил, образцов, алгоритмов,
планов описаний и характеристик
географических объектов. Эта технология
нашла достаточно широкое отражение
в методическом аппарате ряда учебников
географии, в методических пособиях и
достаточно хорошо освоена в практике
работы многих преподавателей географии.
Хорошо известна в методике преподавания
географии «Технология дифференцированного
обучения». При ее применении учащиеся
группы делятся на условные группы с
учетом типологических особенностей.
При формировании групп учитываются
личностное отношение учащихся к учебе,
уровень знаний, интерес к изучению
предмета, к личности преподавателя.
Создаются разноуровненные программы,
дидактический материал, различающийся
по содержанию, объему, сложности,
методам и приемам выполнения заданий,
а также для диагностики результатов
обучения.

Географический
кабинет в школе. Особенности оборудования
и использования.

Школьный
географический кабинет — это специальное
помещение с рационально размещенным
комплектом средств обучения, мебелью,
приспособлениями, обеспечивающими
эффективное преподавание предмета.
Опыт учителей, методистов показывает,
что кабинетом географии может быть
одна классная комната, а своеобразным
филиалом его будут географическая
площадка и краеведческий музей.
Специфика географии предопределяет
наличие учебного оборудования, которое
должно быть использовано в условиях
класса — кабинета, поэтому при планировке
кабинета географии важно учитывать
воздействие его оборудования на
трудовую деятельность учителя и
учащихся. Оснащение кабинета географии
базируется на общих требованиях к
школьным кабинетам, при этом учитывается
специфическая особенность предмета,
его содержание, учебно-воспитательные
задачи и особенности учебно-материальной
базы, приспособление оборудования к
особенностям трудовой деятельности,
обеспечение безвредности и безопасности
труда, создание комфорта в
здравоохранительных целях, оформление
отдельных компонентов интерьера в
едином художественном стиле,
последовательное применение принципов
научной организации труда. Географический
кабинет должен быть так оформлен,
чтобы создать у учащихся определенную
настроенность, побуждающую их к
углублению знаний по географии. Учитель
должен помнить, что нельзя превратить
кабинет в выставку учебного оборудования,
нельзя следовать тенденции украшательства
кабинетов, что отвлекает внимание
учащихся и не дает положительного
результата в трудоемком учебно-воспитательном
процессе. Классификация учебного
оборудования, его значение. Оборудование
кабинета — это сложный и трудоемкий
процесс. Учебное оборудование оказывает
огромное воздействие на эффективность
обучения и воспитания. В преподавании
географии оборудование обеспечивает
наглядность обучения, а это один из
важнейших источников знании учащихся,
средство управления учебно-педагогическим
процессом, познавательной деятельностью
школьников. Использование учебного
оборудования способствует повышению
уровня научной организации труда
учеников и учителей, позволяет создать
необходимые условия для совершенствования
преподавания, повышения качества
знаний учащихся. Учебное оборудование
составляет материальную базу всей
учебно-воспитательной работы
преподавания географии, а также
проведения краеведческой и экскурсионной,
туристической работы. Научно-обоснованная
классификация учебного оборудования
по географии — одно из необходимых
условий целенаправленного его создания,
углубленной разработки методики
использования правильного применения
наглядных пособий в учебном процессе.
На основе классификации, все школьное
оборудование подразделяется на две
группы. Первая из них — общее оборудование
— включает мебель, приспособления,
технические средства обучения. Они
обеспечивают рациональное размещение,
хранение средств обучения, условия
наиболее эффективного проведения и
организации учебного процесса. Ко
второй группе — относятся специальные
средства обучения. Они используются
учителем как средства управления
познавательной деятельностью учащихся
и как источники знаний. Состав учебного
оборудования определяется содержанием
образования с учетом воспитательных
задач, методов обучения и возрастных
особенностей учащихся. Возрастающее
значение учебных средств обусловлено
множественностью их функций в обучении
и воспитании.

Школьная
географическая площадка.
Оборудование,
организация и методика проведения
наблюдений и практических работ на
географической площадке.

Географическая
площадка представляет собой комплексную
учебную площадку, оборудование которой
приспособлено для проведения
практических занятий по географическим
и смежным учебным дисциплинам. Характер
оборудования определяется теми
занятиями, какие на ней будут проводиться.
Площадка начальной школы будет
отличаться от площадки средней школы.
Основной метод исследования — наблюдение.
Оно заключается в количественном
определении значений метеорологических
элементов и оценке качественных
характеристик атмосферных явлений:
атмосферного давления, температуры
воздуха, облачности, атмосферных
осадков, снежного покрова, направления
и скорости ветра, видимости. Также
отмечают атмосферные явления: грозы,
туманы, метели, пыльные бури и т. д.
Наблюдения за метеорологическими
элементами и атмосферными явлениями
проводят с помощью специальных
приборов. Независимо от характера
окружающей местности участок для
географической площадки должен быть
ровным, открытым, удаленным от строений,
деревьев и других препятствий на
расстояние не менее 10-кратной их высоты
и не ближе чем в 100 м от больших водоемов.
От значительных по протяжённости
препятствий (лесов, больших групп
построек и т.п.) площадка должна быть
удалена на расстояние не меньше
20-кратной высоты этих препятствий. В
то же время следует избегать чрезмерно
открытых мест, где возможны завышения
скорости ветра. Нельзя размещать
площадку вблизи глубоких оврагов,
обрывов и других резких изломов
рельефа. Стандартная площадка имеет
форму квадрата размерами до 26×26 м и
ориентируется так, чтобы ее стороны
были направлены с севера на юг и с
востока на запад. Если объем наблюдений
небольшой, размер площадки может быть
уменьшен до 20×16 м, при этом длинная
сторона прямоугольника направляется
с севера на юг. Минимальный размер –
10×10 м. Для сохранения поверхности
географической площадки в естественном
состоянии на площадке прокладываются
специальные дорожки, которые должны
обеспечивать подход к психрометрической
будке, а также к почвенным термометрам
с северной стороны, к гелиографу — с
юга. Ширина дорожек должна быть не
менее 0,4 м. Рекомендуется покрывать
дорожки утрамбованным песком или
мелким щебнем.

Цели
и задачи внеклассной работы по
географии.
Основные формы её организации.

Объёмные
средства обучения и работа с ними.
Методические
особенности использования учебных
картин и коллекций в обучении.

Классификация
и значение учебных карт. Методика
работы с картами разных типов и
глобусом.

Учебник
как комплексное средство изучения
географии. Приёмы работы с текстом и
методическим аппаратом учебника.

Учебник
– основное пособие, которым учащиеся
пользуются и на уроках, и при выполнении
домашних заданий. В нем раскрываются
система и объем географических знаний,
отражающих требования программы.
Насколько хорошо ученики умеют работать
с учебником, усваивать содержащийся
в нем материал, настолько эффективно
обучение географии. Умение работать
с учебником относится к числу наиболее
важных учебных умений. Работа с
учебником может проводиться на
различных этапах обучения: при изучении
нового материала, при обработке и
закреплении знаний и умений, при
проверке и оценке знаний и умений.
Основным структурным элементом
учебника является текст. Работа с
учебным текстом позволяет учащимся
освоить необходимое предметное
содержание По мере освоения у них
формируются необходимые личностные
качества и разнообразные предметные
умения: регулятивные, информационно-логические
(выделять главную мысль текста,
классифицировать и систематизировать
содержание текста, выявлять 2
причинно-следственные связи, обобщать
содержание), коммуникативные (переводить
информацию из текстовой формы и
наоборот, формулировать по тексту
высказывание на заданную тему,
высказывать суждения, подтверждая их
фактами из текста), рефлексивные
(оценивать содержание текста). Учителю
географии важно формировать у детей
следующие компетенции: 1) составлять
простой и сложный план, тезисный
конспект; 2) создавать графический
конспект в виде схемы, таблицы; 3)
формулировать вопросы, отражающие
существенные признаки понятий и
явлений; 4) устанавливать
причинно-следственные связи,
закономерности; объяснять их; 5) находить
в тексте информацию для решения
проблемных вопросов и заданий; 6)
составлять тестовые задания, вопросы
для решения кроссвордов и чайнвордов,
используя различные виды текста; 7)
организовывать поисковую аналитическую
деятельность; отделять главное от
не существенного в тексте. Для любого
ученика важна собственно познавательная
деятельность, которая активизирует
процесс личной мотивации процесса
учения, запускает механизм мышления,
стимулирует познавательный интерес.
При данном подходе к обучению основным
элементом работы учащихся является
освоение разнообразных видов
деятельности, одним из которых и более
важным является умение работать с
текстом учебника. Например, в формировании
умений и навыков работы с книгой
большое значение надо придавать
составлению планов, тезисов, конспектов,
опорных схем. В младших классах полезно
учить школьников выписывать в тетрадь
основные положения текста, а в конце
тетради – вести словарик основных
понятий и терминов. Уже в 6 классах
начинаем учить детей составлению
планов сначала – простых, затем –
развернутых. Этот вид работы самый
популярный у школьников. Планы можно
составлять в процессе чтения текста
или после беглого его просмотра. Эта
работа может быть как индивидуальной,
так и фронтальной, в устной или
письменной форме. При ответах ученикам
разрешается пользоваться своими
планами. Когда прием составления плана
усвоен детьми, надо переходить к
обучению школьников составлению
тезисов – сжато сформулированных
основных положений. Все эти виды работ
направлены, прежде всего, на формирование
умения выделять существенное в тексте.
Наиболее часто планы, тезисы, конспекты
составляют ученики старших классов
во время лекций, докладов.

Методы
и формы проверки знаний и умений
учащихся в процессе изучения географии.

Государственный
образовательный стандарт. Программа
по географии, её структура и содержание.

ФГОС
основного общего образования
предполагает серьезные изменения в
организации образовательного процесса,
в том числе и в преподавании географии.
На современном этапе цель географического
образования – формирование в сознании
учащихся системы взглядов, принципов,
норм поведения в отношении к
географической среде, готовность к
активной деятельности в быстро
меняющемся мире. Цель школьной географии
имеет три уровня: 1) формирование
научной картины мира; 2) приобретение
школьниками знаний и умений; 3) воспитание
и всестороннее развитие личности.
Изменились цели, меняется концепция
предмета «география». Произошла
интеграция школьной географии. Деления
предмета на физическую и экономическую
географию нет, есть единый предмет.
Современная география изучает
пространственно-временные взаимосвязи,
природно-антропогенные факторы и
особенности развития различных
территориальных систем, то есть
изучается географическая среда, в
которой живет человек. География стала
относиться к общественно-научным
предметам. На первый план в содержании
географического образования выходит
деятельностная составляющая.
Операционная часть знаний – это те
приемы и способы деятельности,
выработанные у школьника и определяющие
уровень его готовности к решению
различных задач (в познавательной,
трудовой, коммуникативной, бытовой и
др. сферах деятельности). Сейчас перед
учителем географии стоит иная
методическая задача. Она выражается
в практической направленности обучения.
Конечный результат определятся не
столько суммой приобретенных знаний,
сколько умением применять их на
практике, в повседневной жизни. А это
возможно только при расширении границ
образовательного пространства, выходом
за рамки классно-урочной системы.
Через проекты, музейную деятельность,
кружки, факультативы, практические
работы на местности и т.д. Необходимо
оптимальное сочетание между
познавательной и игровой деятельностью.
На современном этапе произошло
изменение роли учителя: от учителя-лектора,
к роли учитель-наставник. При построении
уроков теперь необходимо придерживаться
новых принципов в работе: Принципы
преемственности, последовательности,
систематичности образования; Принцип
формирования и использования
универсальных учебных действий;
Принцип развивающей познавательной
деятельности; Принцип формирования
межпредметных связей. При всем при
этом, учитель должен создать условия
для успешности обучающихся. Сформировать
социально-активную, гармонично
развитую, профессионально компетентную
личность обучающегося. А это все
возможно, если отношения между учителем
и учеником будут направлены на
сотрудничество, совершенствование,
сопереживание и созидание. Вследствие
чего выпускник сможет самовыражаться,
самообразоваться и саморазвиваться.

Технические
средства обучения, их классификация
и методика использования.

Методика
составления поурочного плана.

Этап
1. Тема урока Тема урока всегда обозначена
в поурочном годовом плане учителя.
Этап II. Цели урока. Удобнее пользоваться
старым, проверенным способом и четко
разграничить цели урока по трем
позициям: Обучающие цели. Это могут
быть такие цели, как: — дать представление
о…; — обобщить и систематизировать
знания о….; Воспитательные: — воспитывать
в учащихся чувство патриотизма,
гуманности и т.д. Развивающие. Здесь
указываются цели, которые помогут
развивать у учащихся память, фантазию,
мышление. Этап III. Планируемые задачи
Здесь обозначается минимум тех знаний
и умений, которые должны приобрести
учащихся во время урока. Этап IV. Вид и
форма урока Для себя каждый раз стоит
уточнять, будет это урок-объяснение,
урок-беседа или вы нацелены провести
нестандартный урок. Виды и формы урока.
1. Урок ознакомления с новым материалом
(беседа, проблемный урок, лекция). 2.
Урок закрепления изученного (игры,
конкурсы). 3. Урок применения новых
знаний и умений на практике (исследования,
лабораторные, тестирование и т.д). Этап
V. Оборудование. Здесь перечисляется
все, что будет использовать учитель
в ходе урока. Это мультимедийные
презентации, аудио и видео материалы,
наглядные и раздаточные материалы.
Этап VI. Ход урока. 1. Организационный
момент – помогает сконцентрировать
внимание учащихся, определить их
собранность и готовность к уроку.2.
Проверка домашнего задания. 3.
Актуализация знаний учащихся по теме.
Этот этап весьма популярен в методике
преподавания. Актуализация помогает
учащимся настроиться на восприятие
темы, обозначить круг вопросов, которые
будут рассматриваться на уроке. 4.
Объявление темы и целей урока. Учитель
может сам обозначить тем и цели урока.
А можно подвести учащихся к этому в
ходе предварительной беседы, составления
кластера или мини-тестирования. 5.
Основная часть урока. Эта часть урока
будет различной в зависимости от вида
и формы урока. Но принцип построения
один: от простого – к сложному, от
общего – к частному. 6. Подведение
итогов. Можно заменить этот этап
рефлексией. Для учителя важно понять,
что усвоили учащиеся, какие вопросы
остались непонятыми, какие проблемы
– неразрешенными. 7. Выставление
оценок. Оценки может выставлять сам
учитель, анализируя и оценивая работу
учащихся на уроке, но практикуйте
самооценку или систему накопительных
баллов. В этом случае ученики сами
оценивают свою работу. 8. Домашнее
задание. Традиционно этот этап оставляют
на конец урока. Но домашнее задание
можно дать и в начале, и в середине
урока. Особенно, если на дом будет
задано, например, написание эссе,
сочинения или выполнение лабораторной.
В этом случае учитель заранее ориентирует
внимание, что тезисы, разрабатываемые
на уроке, будут важны при выполнении
домашнего задания.

Планирование
учебной работы по географии. Типы
планов.

Курс
географии каждого класса состоит из
ряда тем, содержание и последовательность
изучения которых устанавливаются
программой. Темы разбиваются на уроки,
примерное число которых указано в
программе. Учитель придерживается
распределения часов по темам, данным
при планировании курса, но полностью,
механически не переносит в свой план.
Учитывая местные условия, он отводит
больше времени на изучение краеведческого
материала за счет сокращения времени
на изучение других вопросов. Наряду
с поурочным планом составляется
тематический, т. е. тема разрабатывается
в целом. Темы разбиваются по урокам,
устанавливается последовательность
и определяется тип каждого из них. В
поурочном плане намечаются
образовательно-воспитательные и
коррекционные задачи, оборудование,
которое должно быть заблаговременно
подготовлено. В плане на всю тему
даются списки необходимых карт и
наглядных пособий. Подготовку отдельного
урока учитель начинает с определения
его цели. Определить цель урока — это
значит установить: 1) какие понятия
следует формировать у учащихся на
уроке; 2) какие умения и навыки, ранее
приобретенные учащимися, необходимо
на уроке развивать и какие должны быть
показаны им впервые; 3) какая работа
по воспитанию учащихся должна
проводиться в процессе их обучения
на уроке; 4) какая коррекционная работа
должна иметь место на уроке. Затем
учитель устанавливает объем и содержание
нового материала, используя разные
источники: учебник, справочники,
хрестоматии, материал из периодической
печати, отрывки из произведений
художественной литературы, занимательный
материал (пословицы, поговорки, загадки,
стихотворения, кроссворды, ребусы и
т. д.). Методика изучения материала
зависит от его содержания. Весь
материал, который будет излагаться
на уроке, разделяется на отдельные
смысловые части с выделением основных
вопросов. Подготовка учителя к уроку
завершается составлением плана. Можно
рекомендовать следующую схему плана
урока географии. После указания класса,
даты, порядкового номера урока и
названия его темы кратко характеризуется
цель, образовательно-воспитательные
и коррекционные задачи, приводится
перечень оборудования. Затем описывается
последовательность хода урока,
намечаются методы. В плане желательно
указать учащихся для опроса, подготовить
задания, вопросы для индивидуального
и фронтального опросов. В плане
формируется и домашнее задание.

Оценка
знаний и умений. Методические подходы
к выставлению оценки.

При
проверке и оценке качества успеваемости
необходимо выявлять, как решаются
основные задачи обучения, т.е. в какой
мере учащиеся овладевают знаниями,
умениями и навыками, мировоззренческими
и нравственно-эстетическими идеями,
а также способами творческой
деятельности. Все это обуславливает
необходимость применения всей
совокупности методов проверки оценки
знаний. 1. Повседневное наблюдение за
учебной работой учащихся. Этот метод
позволяет учителю составить представление
о том как ведут себя учащиеся на уроках,
как они воспринимают и осмысливают
изучаемый материал, какая у них память,
в какой мере они проявляют сообразительность
и самостоятельность практических
умений и навыков. 2. Устный опрос . Этот
метод является наиболее распространенным
при проверке и оценке знаний.ьСущность
этого метода заключается в том, что
учитель ставит учащимся вопросы по
содержанию изученного материала и
побуждает их к ответам, выявляя, таким
образом, качество и полноту его
усвоения. 3. Письменная проверка.
Практика уплотненного опроса привела
к возникновению методики письменной
проверки знаний. Суть ее в том, что
учитель раздает учащимся заранее
подготовленные на отдельных листках
бумаги вопросы или задачи и примеры,
на которые они в течение 10-12 мин дают
письменные ответы. Письменный опрос
позволяет на одном уроке оценивать
знания всех учащихся. Это важная
положительная сторона данного метода.
4. Поурочный балл. Известной модификацией
устного опроса является также
выставление отдельным учащимся, так
называемого поурочного балла. Поурочный
балл выставляется за знания, которые
отдельные ученики проявляют в течение
всего урока. Так, ученик может дополнять,
уточнять или углублять ответы своих
товарищей, подвергающихся устному
опросу. Потом он может приводить
примеры и участвовать в ответах на
вопросы учителя при изложении нового
материала. Выставление поурочного
балла позволяет поддерживать
познавательную активность и произвольное
внимание учащихся, а также делать
более систематической проверку их
знаний. 5. Контрольные работы. Это
весьма эффективный метод проверки и
оценки знаний, умений и навыков
учащихся, а также их творческих
способностей. Сущность этого метода
состоит в том, что после прохождения
отдельных тем или разделов учебной
программы учитель проводит в письменной
или практической форме проверку и
оценку знаний, умений и навыков
учащихся. При проведении контрольных
работ необходимо соблюдать ряд
дидактических требований. 6. Проверка
домашних работ учащихся. Для проверки
и оценки успеваемости учащихся большое
значение имеет проверка выполнения
ими домашних заданий. Она позволяет
учителю изучать отношение учащихся
к учебной работе, качество усвоения
изучаемого материала, наличие пробелов
в знаниях, а также степень самостоятельности
при выполнении домашних заданий.

Методика
проведения уроков обобщающего
повторения и систематизации знаний
школьников.

Обобщающий
урок географии — это целостная система,
состав и структура компонентов которой
отличаются от всех других видов и
типов уроков. Во-первых, целью обобщающего
урока является обобщение знаний
учащихся. На таком уроке элементы
знания определенной темы или раздела
курса географии должны быть представлены
в виде логически замкнутой, целостной
системы. Обобщение и систематизация
географического знания одновременно
способствуют осознанию учащимися
методологических знаний, пониманию
логики процесса познания. В этом
состоит вторая существенная особенность
обобщающего урока. Третьей особенностью
является углубление приобретенных
ранее знаний. Таким образом, идея
структурирования элементов
географического знания является
основной методологической идеей
разработки содержания обобщающего
урока географии. Обобщение знаний
учащихся проводят как систематически,
при изучении материала, так и на
специальных занятиях. Можно выделить
два направления обобщения знаний:
систематизация фундаментальных знаний
и систематизация прикладных знаний.
Обобщение фундаментальных знаний
можно осуществить на разных уровнях
и на основе различных стержневых идей.
Например, проводят систематизацию
знаний в соответствии с циклом
теоретического познания, или со
структурой географической теории,
или с основными элементами географической
картины мира. Уровень обобщения зависит
от того, на каком этапе изучения курса
его проводят. Обобщающие занятия можно
проводить в разных формах. Раньше их
проводили в форме лекций. Однако,
поскольку познавательная активность
учащихся в этом случае не достаточно
велика, более предпочтительными
формами их проведения являются семинары
и конференции. Эти формы предполагают
большую самостоятельность учащихся,
которые работают с литературой, готовят
доклады или рефераты, выступают с
докладами или сообщениями, участвуют
в обсуждении вопросов. Большое значение
в решении задачи обобщения знаний
школьников имеет проведение комплексных
семинаров межпредметного характера.
Такие семинары позволяют обобщить и
систематизировать знания, полученные
при изучении других дисциплин, глубже
осмыслить связи между различными
явлениями.

Игровые
технологии на уроках географии.

Одной
из эффективных инновационных форм
обучения являются игровые уроки.
Игровые формы урока, реализуются, как
правило, после изучения какой — либо
темы или нескольких тем, выполняя
функции обучающего контроля и оценки
знания учащихся. Также уроки проходят
в необычной обстановке. Подобная смена
привычной обстановки целесообразна,
поскольку она создаёт атмосферу
праздника при подведении итогов
проделанной работы, снижает
психологический барьер, возникающий
в традиционных условиях из-за боязни
совершить ошибку. Игровые формы урока
осуществляются при обязательном
участии всех учеников класса, а также
реализуются с непременным использованием
средств слуховой и зрительной
наглядности (компьютерной и видеотехники,
выставок, буклетов, стендов). На таких
уроках удаётся достичь самых разных
целей методического, педагогического
и психологического характера. Можно
выделить следующие характерные
особенности игровой технологии: —
активность (основной принцип игровой
деятельности, выражающий активное
проявление интеллектуальных и душевных
сил человека, начиная с подготовки к
игре и заканчивая обсуждением полученных
результатов); — открытость и доступность
игры заключаются в ее простоте и
понятности; — групповой характер
игровой деятельности означает, что
цель игры может быть достигнута только
совместными усилиями ее участников;
— занимательность и эмоциональность;
— целеустремленность участника игры;
— состязательность и соревнование
(побуждают к активной самостоятельной
деятельности и мобилизуют весь
потенциал физических, интеллектуальных
и душевных сил школьника); Значение
игровой деятельности в формировании
знаний и умений: — выявление уровня
знаний и умения применять их в новой,
сложной ситуации; — активизация
мыслительной деятельности школьников
путем внесения в игру проблемного
содержания; — выявление практической
значимости знаний основ географической
науки; — превращение формальных знаний
в действительные. Игровой подход к
преподаванию географии способствует
развитию детей, учит их приёмам анализа
и синтеза, составлению логических
схем простейшего характера, позволяет
формировать более глубокий интерес
к предмету, стремление самостоятельно
расширять свои знания. Учащиеся больше
читают, более свободно владеют грамотной
литературной речью. Важнейшая задача
— дать учащимся глубокие и прочные
знания по географии, вырабатывать
навыки и умения применять их на
практике. Увеличение объёма информации,
обрушивающейся на современных детей
и подростков — хорошо известное явление.
Чтобы не произошло перенасыщения
информацией, нужно повышать
занимательность учебного материала:
нельзя преподавать постоянно
традиционные формы урока, так как у
учащихся уменьшается интерес к
географии, понижается их активность
на уроке; учитель географии должен
использовать на уроках географии как
естественные, так и искусственные
игры. Таким образом, можно сделать
вывод, что важно разумно сочетать в
процессе обучения географии, как
традиционные уроки, так и инновационные
формы урока с применением игровых
технологий.

Дифференцированное
обучение на уроках географии.

Дифференцированное
обучение – это технология обучения
в одном классе детей с разными
способностями, создание наиболее
благоприятных условий для развития
личности ученика как индивидуальности.
Дифференцированный подход в обучении
– это важнейший принцип воспитания
и обучения. Он означает действенное
внимание к каждому ученику, его
творческой индивидуальности в условиях
классно-урочной системы обучения по
обязательным учебным программам,
предполагает сочетание фронтальных,
групповых и индивидуальных заданий
для повышения качества обучения и
развития каждого ученика. Использование
данной технологии дает возможность
детям проявить творчество, вселит в
них веру в себя. Дифференцированное
обучение предполагает групповую
(разноуровневые задания) и индивидуальную
работу (дифференцированные задания)
с учетом трудности, объема, творчества,
уровня усвоения материала с оказанием
помощи отдельным учащимся. Разный
уровень обучаемости, наличие и
отсутствие прилежания, интереса к
учебе, работоспособности и другие
причины различий в способностях ребят
требуют новых подходов в обучении,
т.к. в традиционной системе обучения
установка учить всех одинаково привела
к тому, что школа, борясь с неуспеваемостью,
ориентировалась на среднего ученика.
Единые требования ко всем без исключения
замораживали развитие способных,
самобытных детей, изгоняя из школы
подлинный интерес к знаниям. Новый
подход в обучении позволяет активно
воздействовать на умственное развитие
всех учеников, чтобы добиться
максимального их развития. Существуют
объективные различия учащихся по
темпам овладения учебным материалом,
а также в способностях самостоятельно
применять усвоенные знания и умения.
В процессе обучения состав групп может
меняться, но перед учителем постоянно
будет стоять задача организовывать
обучение так, чтобы каждый учащийся
на конкретном этапе максимально
реализовывал свои интеллектуальные
возможности. При этом должен чётко
сохраняться принцип доступности. В
качестве других основных принципов
данной педагогической технологии
были выбраны следующие: всеобщая
талантливость – нет бесталанных
людей, а есть те, которые заняты не
своим делом; взаимное превосходство
– если у кого-то что-то получается
хуже, чем у других, значит, что-то должно
получаться лучше, и это что-то нужно
искать; неизбежность перемен – ни
одно суждение о человеке не может
считаться окончательным. Большое
внимание следует уделять умению
учащихся самостоятельно работать с
источниками географической информации:
географическим атласом, контурными
картами, дополнительной географической
литературой, статистическим материалом
и т.д. Использование различных карточек
– заданий, как видов индивидуальной
проверки знаний, умений и навыков,
дисциплинирует учащихся на уроке,
способствует более добросовестному
выполнению домашнего задания. Таким
образом, дифференцированное обучение
— представление шанса каждому учащемуся
построить обучение так, чтобы максимально
использовать свои возможности.

Возможности
использования модульного обучения
на уроках географии.

Модульное
обучение – это одна из педагогических
технологий, которая, по сути, является
личностно-ориентированной. Она
позволяет одновременно оптимизировать
учебный процесс, обеспечить его
целостность в реализации целей
обучения, развития познавательной и
личностной сферы учащихся. Данная
технология основывается на самостоятельном
добывании школьниками знаний в процессе
работы с учебной, научно-популярной
и справочной литературой в результате
обучения. Модульная технология
позволяет совместить жесткое управление
познавательной деятельностью ученика
с широкими возможностями для
самоуправления. Модульное обучение
используется, чтобы решить проблемы
обновления содержания школьного курса
географии на базе его насыщения
дополнительными сведениями и нахождения
более эффективных методов изучения
материала. Важным достоинством данной
технологии обучения является ее
интеграционное качество. Модуль, как
целостное единство содержания и
технологии его изучения, реализуется
через комплекс технологий интегрированных
в модуль: проблемной, алгоритмической,
программированной, поэтапного
формирования умственных действий,
«полного усвоения». Модульное обучение
обеспечивает образовательные
возможности ученика в соответствии
с его потребностями. Использование
на уроках географии модульной технологии
обучения развивает индивидуальные
способности каждого ученика, учит
самостоятельно достигать конкретных
целей в учебно-познавательной
деятельности, самим определять уровень
усвоения знаний, видеть пробелы в
знаниях и умениях, осуществлять
самоуправление учебной деятельностью.
Модульная программа строится на основе
общих целей, общих научных идей курса.
В основе подхода к отбору учебного
материала и его содержания лежит
четкое определение целей познавательной
деятельности школьника на каждом
этапе обученияпри планировании
изучения той или иной темы нужно
прорабатывать весь учебный материал.
После этого необходимо структурировать
учебное содержание соответственно
целям на определенные блоки. На основе
этих блоков формулируется комплексная
дидактическая цель. Из нее выделяют
интегрирующие дидактические цели для
каждого отдельного блока (урока). Блок
состоит из отдельных учебных элементов,
каждый из которых имеет свою частную
дидактическую цель. Совокупность
решения этих целей и обеспечивает
достижение комплексной дидактической
цели.На уроке модульного обучения
роль учителя сводится к управлению
работой школьников, к корректировке
путей решения поставленных задач, к
консультированию, помощи и поддержке
учащихся. При этом учитель имеет
возможность общаться на уроке с каждым
учеником.В заключение модульного
урока подводятся итоги работы, ребята
делают выводы по всем заданиям учебных
элементов темы и сдают рабочие тетради
на проверку. Учащиеся, справившиеся
с заданиями раньше обозначенного
времени, получают дополнительные
баллы.

Требования
к современному уроку географии и
условия его организации. Подготовка
учителя к уроку.

Особенности
изучения курса экономической и
социальной географии России. Отбор
методов и приемов обучения и проверки
знаний.

В
настоящее время в школе существует
два подхода к изучению курса «География
России». Первый – традиционный,
предусматривает изучение в 8 классе
курса «География России. Природа», а
в 9 классе курса «География России.
Население и хозяйство». Данный подход
был единственным в отечественной
школе на протяжении последних
десятилетий. Второй подход
комплексно-страноведческий. Он
предполагает изучение в 8 классе
географического положения, особенностей
природы и населения России. В 9 классе
учащиеся знакомятся с общей
характеристикой хозяйства страны и
комплексно-страноведческой
характеристикой крупных регионов
России. При выборе второго подхода
достигается большая регионализация
курса, что особенно важно для такой
огромной страны, как Россия. Поэтому
построение современной системы
обучения в курсе «География России»
невозможно на основе ранее использовавшихся
принципов и подходов. Необходимо
кардинально переосмыслить все его
составляющие: цели, задачи, структуру,
содержание, методики. Использовать
такие основополагающие принципы, как
гуманистический, экологический,
экономический и научно-методические
подходы, как территориальный,
комплексный, исторический и т. д. Курс
«География России» занимает центральное
место в системе школьной географии.
Особая роль определяется тем, что
помимо научно-ознакомительных функций
он влияет на становление мировоззрения
и личностных качеств учащихся. Этот
курс завершает блок основного общего
образования в средней школе. Главная
цель курса — формирование целостного
представления об особенностях природы,
населения, хозяйства нашей Родины, о
месте России в современном мире,
воспитание гражданственности и
патриотизма учащихся, уважения к
истории и культуре своей страны и
населяющих ее народов, выработка
умений и навыков адаптации
социально-ответственного поведения
в российском пространстве; развитие
географического мышления. Основные
задачи курса: — сформировать географический
образ своей страны, ее многообразия
и целостности на основе комплексного
подхода и показа взаимодействия
основных компонентов: природы,
населения, хозяйства: — сформировать
представление о России как целостном
географическом регионе и одновременно
как о субъекте мирового (глобального)
географического пространства, в
котором динамически развиваются как
общепланетарные, так и специфические
региональные процессы и явления; —
показать большое практическое значение
географического изучения взаимосвязей
природных, экономических, социальных,
демографических, этнокультурных,
геоэкологических явлений и процессов
в нашей стране, а также географических
аспектов важнейших современных
социально-экономических проблем
России. Данный курс опирается на
систему географических знаний,
полученных учащимися в 6-7 классах. С
другой стороны, он развивает общие
географические понятия, определения,
закономерности на новом, более высоком
уровне, используя как базу для этого
географию родной страны. Особое
значение этого курса определяется
тем, что он завершает курс географического
образования в основной школе. Курс
«География России» завершает базовое
образование и формирует знания и
умения для успешного изучения курса
«Экономическая и социальная география
мира».

Роль
курса географии в раскрытии проблем
рационального использования и охраны
природных ресурсов.

География
как учебная дисциплина представляет
собой единственный школьный предмет
мировоззренческого характера, который
формирует социально-ответственное
поведение в окружающем мире. Успех в
воспитании экологической культуры
обеспечивается при условии, что
школьники имеют ясное представление
об основных положениях природопользования
и рисках экологической опасности.
Курс географии намного превосходит
курсы других дисциплин по экологической
направленности, числу и глубине
раскрытия экологических проблем и
обоснованию путей их решения. В нем
представлено большое число идей,
являющихся опорными в теории геоэкологии
и рационального природопользования.
Среди них – понятия целостности
природы, взаимосвязи всех ее компонентов
и процессов, природных комплексов,
географической оболочки, природных
ландшафтов, природных круговоротов
веществ и др. Кроме того, в курсе
географии введено большое число
понятий, непосредственно относящихся
к теории и практике рационального
природопользования, а именно
антропогенные ландшафты, глобальные
экологические проблемы, организация
использования природных ресурсов,
формы антропогенного воздействия на
природные комплексы, основные принципы
рационального природопользования.
Практически во всех разделах программы
по географии затрагиваются вопросы
экологического плана, такие как
взаимосвязь организма и среды, влияние
различных факторов на организм и
адаптация его к определенным условиям
обитания. Обучение и воспитание основам
экологии в курс географии можно разбить
на 3 этапа: I — курс начальной географии,
6 класс — формирование культуры
природопользования, усвоение
определенных норм и правил общения с
объектами живой природы, формирование
у школьников основных представлений
о Земле как о единстве целого состоящего
из отдельных частей – оболочек
(литосфера, гидросфера, атмосфера,
биосфера). Основной вид деятельности
– усвоение четко заданного образца
(«технологически» построенная
репродукция). II – география природы,
7-8 классы — формирование системы
предметных знаний, навыков
исследовательской деятельности по
выявлению причинно-следственных
связей. Развитие умения активно
использовать приобретенные знания в
знакомой ситуации, (сравнивать и
обобщать, находить причину, прогнозировать
последствия, делать выводы). Преобладающий
вид деятельности — систематический
познавательный поиск по типу научного
исследования. III — природопользование
и геоэкология – 9, 10, 11 классы. На данном
этапе старшеклассники способны
самостоятельно интегрировать новые
знания в систему собственных знаний,
проектировать новые способы решений,
а также представлять их в виде проектов,
презентаций, публикаций. Основным
направлением работы по формированию
культуры природопользования является
моделирование последствий вмешательства
человека в природу. Ведущая педагогическая
идея — совершенствование экологической
грамотности обучающихся второй и
третьей ступени на основе системного
социально — ориентированного подхода
к организации процесса преподавания
географии. При проведении уроков
учитель географии ставит перед
учащимися вопросы, отвечая на которых,
учащиеся выделяют основные экологические
проблемы, определяют положительные
и отрицательные влияния на окружающую
среду и определяют пути решения
отрицательного влияния.

Особенности
изучения начального курса физической
географии. Отбор методов и приемов
обучения и проверки знаний.

Наблюдения
и экскурсии по географии. Подготовка
и проведение, обработка материалов
экскурсии и методика их использования
на уроках.

Формы
организации обучения географии.

Практические
методы обучения.

Понятие
«проблемное обучение», его
значение.

Основные
понятия проблемного обучения.

Словесные
методы обучения. Значение словесных
методов обучения.

Внеклассная
работа по географии. Цели и задачи.

Экскурсии
по физической географии, особенности
их проведения.

Типы
уроков географии, их структура. Урок
изучения нового материала.

В
преподавания географии, типы уроков
географии классифицируются исходя
из основной дидактической цели, что
и является основным критерием выбора
соответствующего типа урока при
изучении содержания раздела или темы
учебной программы курса. По этому
критерию выделяют вводные уроки, уроки
формирования умений и навыков, уроки
проверки, контроля и коррекции знаний,
умений и навыков, уроки повторения
изученного, обобщающие уроки. Вводный
урок является первым уроком, как по
изучению соответствующего курса
географии, так и по изучению крупного
раздела или темы курса. Основная
дидактическая цель вводного урока —
создать у учащихся необходимую
психологическую установку на предстоящую
учебную работу по изучению содержания
темы урока, вызвать к нему интерес,
раскрыть значение изучаемого содержания
в практической жизнедеятельности
человека. На вводном уроке учитель
знакомит с особенностями структурного
построения учебника, обращая внимание
учащихся на особенности текста и
внетекстовых компонентов в усвоении
учебного материала. Географические
умения и навыки формируются в течение
довольно длительного времени на уроках
разных типов. Однако для проведения
обучающих и тренировочных практических
работ, заданных учебной программой,
появляется необходимость проведения
уроков формирования и закрепления
умений и навыков. На таких уроках
суммируются и систематизируются те
умения и навыки, которые были сформированы
на предшествующих уроках изучении
нового материала. Например, при изучении
темы «Географическая карта», учащиеся
на каждом уроке приобретают умения
читать карту: определять и показывать
элементы картографической сетки,
пользоваться масштабом карты, ее
легендой, определять географические
координаты. Уроки контроля и коррекции
знаний, умений. Такие уроки применяются
для определения и оценки качества
усвоенности теоретических знаний,
мировоззренческих и духовно-нравственных
ценностей, взглядов на мир, образ
жизни, системы научных понятий, способов
творческой деятельности, подготовленности
их к жизни и труду. Оценка знаний и
умений учащихся показывают их качество,
отражает степень усвоенности
программного материала и обученности.
Урок ознакомления учащихся с новым
материалом или сообщения (изучения)
новых знаний. Это урок, содержанием
которого является новый, неизвестный
учащимся материал, включающий в себя
относительно широкий круг вопросов
и требующий значительного времени на
его изучение. На таких уроках в
зависимости от их содержания, конкретной
дидактической цели и подготовленности
учащихся к самостоятельной работе в
одних случаях учитель сам излагает
новый материал, в других — проводится
самостоятельная работа учащихся под
руководством учителя, в-третьих (что,
по моему мнению, наиболее эффективно)
— практикуется и то, и другое. Для
изучения нового материала проводятся
следующие виды учебных занятий: лекция,
экскурсия, исследовательская
лабораторная работа, учебный практикум.
Цель — изучение и первичное осознание
нового учебного материала, осмысление
связей и отношений в объектах изучения.

Повторение
и проверка знаний школьников. Значение
проверки знаний.

Начальный
курс физической географии. Изучение
геосфер Земли как основа построения
курса.

Школьная
география включает физическую
(относящуюся к предметам естественнонаучным)
и экономическую географию (относящуюся
к гуманитарным наукам). Изучаются
элементы других наук, тесно связанные
как с землеведеньем, так и с региональной
географией — климатологии, геологии,
океанографии, палеогеография, демография
и др. Объединяющий характер носят
страноведение и картография. Начальный
курс географии призван сформировать
планетарные представления о Земле,
геосферах и этногеографических
особенностях мира. Здесь начинается
вхождение в географическую культуру
и обучение географическому языку.
Изучая этот курс, школьники овладевают
не только понятиями, но также умениями,
связанными с использованием источников
географической информации и прежде
всего — карт. Для накопления и закрепления
первоначальных знаний значительное
внимание уделяется знакомству с
географией своей местности. Главной
целью начального курса географии
является усвоение системы общих
географических знаний о целостном,
многообразном и динамично изменяющемся
мире. Содержание программы начального
курса в обобщенном виде включает
несколько структурных блоков. Первый
из них предполагает знакомство учащихся
с географией как наукой, источниками
получения знаний о природе Земли,
населении и хозяйстве, методами
получения, обработки, передачи и
представления географической
информации. Здесь также изучаются
географические модели: глобус,
географическая карта, план местности,
их основные параметры и элементы
(масштаб, условные знаки, способы
картографического изображения,
градусная сеть). При этом школьники
учатся ориентированию по карте и на
местности, чтению карт, космических
и аэрофотоснимков, статистических
материалов. Второй блок посвящен общей
характеристике планеты Земля. Приводятся
сведения о форме, размерах, движении
Земли, о ее возникновении и геологической
истории, облике Земли в сравнении с
другими планетами Солнечной системы,
влиянии Космоса на Землю и жизнь людей,
о выдающихся географических открытиях
и путешествиях. Далее изучаются
литосфера, гидросфера, атмосфера,
биосфера, почвенный покров. В итоге
формируется представление о
географической оболочке как окружающей
человека среде. Также сообщаются
основные сведения о населении Земли
и государствах на политической карте
мира.

Использование
современных педагогических технологий
(на примере одной из них по выбору).

Методика
подготовки и проведения практических
работ в школьном курсе географии.

Практические
работы – неотъемлемая часть процесса
обучения географии. Выполнение
практических работ обеспечивает
формирование умений применять
теоретические знания на практике,
вооружает жизненно важными умениями,
такими как чтение, анализ, сопоставление
физических карт, статистических
материалов и т.п. Практические работы
способствуют воспитанию у школьников
трудолюбия, развитию самостоятельности.
К практическим работам по географии
относится учебная работа с картой,
климатическими цифровыми показателями,
наблюдения в природе и так далее. Все
это направлено на ознакомление
обучающихся с методами географической
науки и на выработку у них географических
приемов учебной работы. Содержание
практических работ и используемые
источники знаний имеют особую
географическую специфику: практические
работы включают самостоятельно
выполняемые работы, предусмотренные
программой, работу с учебником,
дополнительной литературой, различными
иллюстрациями и так далее. Программные
практические работы ориентированы
на формирование следующих умений:
называть и показывать различные
географические объекты; описывать и
характеризовать объекты, явления,
территории, взаимосвязи между
компонентами, определять направления,
географические координаты; измерять
расстояния, азимуты; наблюдать за
различными компонентами природы,
различные географические, экологические
и другие ситуации; прогнозировать
изменения, взаимоотношения различных
явлений и процессов.Выполнение системы
практических работ, предусмотренных
программой, способствует овладению
школьниками картографическими,
сравнительно-историческими,
геоэкологическими, геосистемными
подходами и методами. Обучающие
практические работы выполняются под
руководством учителя, который объясняет
последовательность действий, показывает
образец их выполнения и дает задание,
предусматривающее воспроизведение
действий и их закрепление по ходу
выполнения тренировочных практических
работ. Обучающая практическая работа
направлена на овладение учащимися
способами учебной деятельности и
практическими умениями — собственно
по содержанию предмета (например,
картографическими), а также общими
учебными (например, умениями сравнивать,
классифицировать). Она может представлять
собой систему специально сконструированных
и подобранных учебных задач,
обеспечивающих овладение определенным
способом действий. Использование
системы практических работ позволяет
учителю планировать конкретные
результаты обучения, определять
образовательные задачи урока, определять
содержание учебной деятельности и
уровень познавательной самостоятельности
учащихся; обеспечивает наличие
систематических и объективных
результатов обучения, осуществляет
мониторинг качества обучения,
обеспечивает возможность своевременной
коррекции, позволяет осуществить
накопление и систематизацию результатов.

Требования
к школьной лекции, методика подготовки
к проведению семинара, тематического
зачета.

Лекция
— систематическое последовательное
изложение преподавателем (лектором)
учебного материала. Школьная лекция
по географии представляет собой
развернутое теоретическое рассуждение,
научный анализ и обобщение, проведенные
на основе конкретного географического
материала. Общепризнанного определения
лекции, несмотря на то, что она давно
заняла известное место в школьной
педагогической практике, в методической
литературе не существует. В одних
случаях лекцию называют методом
изучения; в других — лекция характеризуется
как форма изложения географического
материала; в третьих — лекция занимает
место среди приёмов устного изложения;
в четвертых — речь идет о лекционной
форме занятий. Все же думается, что
лекция не может быть ни методом, ни
приемом обучения, так как сама
предполагает использование различных
методов (устный, наглядный) и приемов
(повествование, объяснение, рассуждение,
описание, характеристика). Лекция
может применяться на различных типах
урока — на вводном уроке, на уроке
сообщения нового материала, на уроке
закрепления и обобщения, на итоговом,
заключительном уроке. Следует отметить,
что лекция — более сложная форма учебной
работы, нежели рассказ, беседа, чтение,
просмотр фильма и т.д. Поэтому в школе
ее рекомендуется проводить только в
старших классах, предварив ее большой
подготовительной работой. Лекция
требует внимания, умений следить за
логическим развитием знаний,
формулировать обобщения и выводы,
вести запись основных положений в
виде развернутого плана, тезисов или
конспекта. Семинары характеризуются,
прежде всего, двумя взаимосвязанными
признаками: самостоятельным изучением
учащимися программного материала и
обсуждением на уроке результатов их
познавательной деятельности. На них
ребята учатся выступать с самостоятельными
сообщениями, дискутировать, отстаивать
свои суждения. Семинары способствуют
развитию познавательных и исследовательские
умений учащихся, повышению культуры
общения. Различают уроки-семинары по
учебным задачам, источникам получения
знаний, формам их проведения и т.д. В
практике обучения получили распространение
семинары — развернутые беседы,
семинары-доклады, рефераты, творческие
письменные работы, комментированное
чтение, семинар-решение задач,
семинар-диспут, семинар-конференция
и т.д. Одной из форм организации контроля
знаний, умений и навыков учащихся
является урок-зачет. Основная цель
его состоит в диагностике уровня
усвоения знаний и умений каждым
учащимся на определенном этапе
обучения. Положительная отметка за
зачет выставляется в случае, если
ученик справился со всеми заданиями,
соответствующими уровню обязательной
подготовки по изученному предмету.
Если хотя бы одно из таких заданий
осталось невыполненным, то, как правило,
положительная оценка не выставляется.
В этом случае зачет подлежит пересдаче,
причем ученик может пересдать не весь
зачет целиком, а только те виды заданий,
с которыми он не справился.

Сущность
системного подхода в обучении
географии.

Системный
подход позволяет выделить основные
результаты обучения и воспитания в
контексте ключевых задач и универсальных
учебных действий, которыми должны
владеть учащиеся. Задача системы
образования сегодня состоит не столько
в передаче объема знаний, сколько в
том, чтобы научить учащихся учиться.
Системный подход при грамотном
использовании развивает личностные
качества ребенка на уровне универсальных
учебных действий. Функции универсальных
учебных действий включают: — обеспечение
возможностей обучающегося самостоятельно
осуществлять деятельность учения,
ставить учебные цели, искать и
использовать необходимые средства и
способы достижения, контролировать
и оценивать процесс и результаты
деятельности; — создание условий для
развития личности и ее самореализации
на основе готовности к непрерывному
образованию, компетентности «научить
учиться», толерантности, жизни в
поликультурном обществе, высокой
социальной и профессиональной
мобильности; — обеспечение успешного
усвоения знаний, умений и навыков,
формирование картины мира и
компетентностей в любой предметной
области познания. Формирование
универсальных учебных действий в
образовательном процессе определяется
следующими взаимодополняющими
положениями: формирование универсальных
учебных действий как цель образовательного
процесса определяет его содержание
и организацию; формирование универсальных
учебных действий происходит в контексте
усвоения разных предметных дисциплин,
в том числе и по географии. универсальные
учебные действия, их свойства и
качества определяют эффективность
образовательного процесса — формирование
образа мира и основных видов компетенций
обучающихся, востребованных в жизни.
Для того, чтобы знания обучающихся
были результатом их собственных
поисков, необходимо организовать эти
поиски, управлять, развивать
познавательную деятельность обучающихся.
Отсюда, меняются подходы в организации
образовательного процесса. Позиция
учителя: к классу не с ответом (готовые
знания, умения, навыки), а с вопросами.
Позиция ученика: за познание мира (в
специально организованных для этого
условиях): постановка учебных задач,
решение которых может не совпадать с
целью урока; учебная деятельность —
управляемый учебный процесс; учебное
действие — действие по созданию
образа; создание образа в виде слова,
рисунка, схемы, плана и т.д. Перестройка
методической системы преподавания
географии на основе деятельностного
подхода должна строиться от учащихся,
диагностики его реальных возможностей,
на основе развития самостоятельной
познавательной деятельности, поиска
и преобразования разных источников
информации, выдвижения гипотез,
исследований проблем, моделирования
путей их решения. Учитель продумывает:
какой учебный материал взять за основу
с учётом требований ФГОС и как
подвергнуть его дидактической
отработке; какие методы и средства
обучения выбрать; как организовать
собственную деятельность и деятельность
учащихся; как сделать, чтобы взаимодействие
всех компонентов образовательного
процесса привело к определенной
системе знаний и ценностных ориентаций,
готовности и способности применить
их в реальных жизненных ситуациях.

Активные
методы обучения (опорных сигналов;
исследовательский).

К
активным методам обучения относятся
цифровые, числовые диктанты, головоломки,
ребусы, синквейны, задания на поиск
«лишнего» в предложенном списке
понятий, на определение и восстановление
связи между терминами или действиями,
поиск географических ошибок в тексте,
восстановление текста с пропущенными
понятиями и т.д. В каждом школьном
курсе географии есть темы, позволяющие
включить в урок элементы занимательности,
«разбавить» сложный материал, снизить
эмоциональную нагрузку, помочь в
усвоении новых терминов и понятий.
Вот некоторые приемы, которые используют
на уроках. «Цифровой диктант». Набор
утверждений, правильных и неправильных,
составленный на материале изучаемой
темы. Проводится в устной форме, ученики
сигнализируют учителю о своем согласии
или несогласии с помощью компьютерной
связи или специальных сигнальных
карточек «+» и «-». Можно проводить в
письменной форме, когда учащиеся
выписывают номера правильных утверждений
или неправильных. В ответе получается
цепочка из цифр. Такие задания позволяют
выявить за несколько минут проблемы,
связанные с усвоением того или иного
материала, темы. Для устранения ошибок
и ликвидации пробелов в знаниях
достаточно быстрого разъяснения
учителя. Прием обучает концентрации
внимания, может быть использован в
начале урока, темы, для проверки
домашнего задания. «Метод опорных
сигналов». В 1980-е годы Шаталов создал
методику опорных сигналов, которую
стали успешно применять для изучения
школьных предметов. Предлагаемая
методика, утверждает то, что любой
ученик, будь то слабый или сильный,
способен в полной мере овладеть учебной
программой. После развернутого
изложения теоретического материала
предлагается его сжатое представление
в виде опорных сигналов. Опорные
сигналы — это и есть то самое средство,
определяющее метод В.Ф. Шаталова и
отличающее его от прочих остальных
методов. Это своеобразные знаки-символы,
несущие в себе особую информацию.
Здесь идет работа с памятью ученика
и с такой ее функцией как способность
к ассоциациям . Опорный сигнал – набор
ассоциативных ключевых слов, знаков
и других опор для мысли, расположенных
особым образом, заменяющий некое
смысловое значение. Он способен
мгновенно восстанавливать в памяти
известную ранее и понятную информацию.
Исследовательский метод обучения
географии. Суть этого метода состоит
в том, что учащиеся самостоятельно
изучают новый для них материал. Задание
учителя ставит их перед необходимостью
«пройти путь ученого», последовательно
и сознательно применять общеучебные
и специфические для географии способы
деятельности. Главное назначение
этого метода – приобщение школьников
к творческой деятельности посредством
самостоятельного изучения нового
учебного материала, которое складывается
из изучения фактов, предположения о
существовании причинных связей,
проверки и обоснования их правильности.

Главные
идеи современной программы по
географии.

Методические
особенности применения
информационно-коммуникационных
технологий на уроках географии.

В
организации образовательного процесса
с применением нетрадиционных форм
проведения уроков и новых педагогических
технологий значительная роль принадлежит
и современным средствам обучения
школьников. Учебник и атлас, разумеется,
остаются основными средствами обучения.
Однако эффективное обучение предполагает
использование довольно большого
количества других средств обучения,
таких как: программы, методические
рекомендации, рабочие тетради для
обучающихся – все они вместе составляют
учебно-методический комплекс. География,
как школьный предмет, играет важную
роль в формировании у обучающихся
научного мировоззрения. Чтобы научное
знание, усвоенное обучающимися, стало
элементом мировоззрения, оно должно
выполнять роль ориентира для каждой
личности в ее отношениях с окружающей
действительностью, в упорядочении и
организации этих отношений, в понимании
их смысла. Одним из направлений
модернизации системы географического
образования является внедрение
компьютерных технологий и мультимедиа.
Применение в обучении компьютера в
сочетании с аудиовизуальными средствами
принято называть «новыми информационными
технологиями в образовании». Применение
информационно-коммуникационных
технологий на уроках географии не
только облегчает усвоение учебного
материала, но и представляет новые
возможности для развития творческих
способностей обучающихся, а именно:
повышает мотивацию к обучению; развивает
мышление и творческие способности
ребѐнка; активизирует познавательную
деятельность; способствует формированию
активной жизненной позиции в современном
обществе. Одной из информационно-коммуникационных
технологий, используемых
педагогами-географами, являются
мультимедийные учебники. Мультимедийные
учебники — это учебники нового поколения,
которые выполняют следующие функции:
обеспечение усвоения школьниками
содержания учебного предмета;
углубленное изучение географии,
использование спавочных материалов,
выход в Интернет не только для получения
нужной информации, но и для работы в
режиме дистанционного обучения;
организация самостоятельной учебной
деятельности школьников; контроль,
реализуемый через разделы «Тесты»
и «Практика» — задания для проверки
знаний и умений в разной форме и разного
уровня сложности, с моментальным
оцениванием результата. повышение
интереса к изучению географии было и
остается важной проблемой каждого
педагога-географа. Каждый учитель,
творчески подходя к построению уроков,
находит свой способ повысить интерес
обучающихся к предмету. Этому
способствует проведение нетрадиционных
уроков, таких как урок-проект или
урок-экскурсия, а также использование
информационнокоммуникационных
технологий на уроках географии.
Географические знания обширны и
применяются в различных сферах жизни.
И если развить у обучающихся
познавательный интерес к географии,
они будут гораздо более подготовлены
к жизни в современном быстро меняющемся
мире.

Экологическое
образование школьников при обучении
географии.

Источник

Методика
обучения географии —
одна из педагогических наук. От греч.
слова methodike – путь, способ исследования.
Главным предметом
ее изучения является общественный
процесс обучения подрастающего
поколения основам географии с элементами
некоторых смежных с ними наук (картография,
геология, экономика и др.). 1. Зачем
учить? (целевой компонент). 2. Чему
учить? (содержательный компонент). 3. Как
учить? (Процессуальный компонент: методы,
формы, средства). 4. Мотивационный
компонент. 5. Оценочный компонент.

Методика
разрабатывает содержание школьного
географического образования, которое
включает 4 основных компонента: знания
— опыт познавательной деятельности,
умения и навыки – опыт овладения
известными способами деятельности,
опыт творческой деятельности — умение
принимать решения в проблемных ситуациях,
опыт эмоционально-ценностного отношения
к миру.

Дидактика
образует общую научную основу методики
всех учебных предметов. Развитие методики
отдельным предметом обусловлено тем,
что общие закономерности дидактики не
касаются конкретных особенностей
преподавания географии. Методика
обучения географии развивается в
соответствии с законами, закономерностями
и принципами, обоснованными дидактикой.
Глубокая связь методики обучения
географии с психологией обусловлена
тем, что знание закономерностей психики
помогает найти наиболее эффективные
средства и методы обучения и воспитания.

По
мере развития методики обучения географии
углубляются ее связи с логикой. Были
проведены методические исследования,
в которых законы логики использованы
при построении системы понятий и умений
в школьных курсах географии, при
разработке системы средств обучения
учебному предмету.

2. Предмет и задачи методики обучения географии. Задачи методики обучения в современный период.

МПГ
– научная дисциплина, цель которой
формирование творческой личности
учителя, вооружение его методическими
и теоретическими знаниями и умениями,
обеспечивающими выполнение различных
функций учителя географии.

Объект
МПГ:
процесс обучения географии.

Предмет:
школьные географические курсы, их
содержание, структура; взаимодействие
обучающего и обучаемых.

Задачи
МПГ:

— разработка
критериев отбора, принципов построения
программ предмета в целом и по отдельным
курсам;

— определение
системы ценностей, которые необходимо
сформировать у школьников;

— наполнение
содержания образования социальной
деятельностью учащихся. Это позволит
применить усвоенные в процессе обучения
ЗУНы на практике;

— совершенствование
географического стандарта;

-определение
соотношения в учебном предмете теории
и фактов;

— интеграция
физико- и экономико-географических
знаний;

— страноведческий
подход к построению отдельных курсов.

Задачи
методики обучения в современный период:

1.
Разработка структуры и содержания
школьного географического образования
в связи с необходимостью его стандартизации.

2.
Повышение роли географии в трудовом
воспитании и формировании
диалектико-материалистического
мировоззрения учащихся школ.

3.
Разработка и внедрение новых технологий
обучения географии.

4.
Разработка проблем формирования у
школьников опыта творческой деятельности
и эмоционально-ценностного отношения
к миру.

5.
Модернизация классно-урочной системы
и форм организации обучения на уроках
географии.

Соседние файлы в папке ЭКЗАМЕНЫ

Источник

Шпаргалка: Методика обучения географии

Содержание (ключевые слова в главах книги):

ВВЕДЕНИЕ: «Методика обучения географии» как педагогическая наука. Цели и задачи «Методики обучения географии», Обучение, преподавание, учение, усвоение. Предмет и проблемы методики обучения географии. Связь методики обучения географии с другими науками. Теория развивающего обучения. Методы исследования в «Методике обучения географии». Теоретические методы исследования в методике обучения географии. Системно-структурный подход в методике обучения географии. Личностно-деятельностный подход в методике обучения географии. Типологический подход в методике обучения географии. Культурно-исторический подход в методике обучения географии.

Министерство образования

Республики Беларусь

Гомельский государственный университет

им. Ф.Скорины

Г.Н. КАРОПА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

(КУРС ЛЕКЦИЙ)

Гомель, 2002

1. ВВЕДЕНИЕ. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ КАК НАУКА

«Методика обучения географии» — педагогическая дисциплина, направленная на обеспечение методической подготовки студентов-географов. Роль специальной методической подготовки постоянно возрастает, что связано, во-первых, с повышением научного уровня содержания школьной географии, во-вторых, с расширением круга образовательных, воспитательных и развивающих задач, решаемых данным учебным предметом в современных условиях, в-третьих, с интенсивным развитием системы психологических и педагогических наук, открывающих новые закономерности общего и интеллектуального развития детей.

Методика обучения географии – педагогическая наука, которая:

-знакомит студентов с целями и содержанием географического образования в средней школе;

-раскрывает научно обоснованную и проверенную на практике систему методов, форм и средств обучения;

-рассматривает важнейшие черты методической науки, свойственные ей методы и логику исследования (92,93).

Методологической основой современной методики обучения географии является теория развивающего обучения, разработанная в трудах выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского, его учеников и последователей (11,16,20,21,22,24,25,26,27,33,37,38,62,66,80,87,88,89,93,115,116).

Основными категориями «Методики преподавания географии» являются: «обучение», «преподавание», «учение» и «усвоение».

1.1. ОБУЧЕНИЕ. ПРЕПОДАВАНИЕ. УЧЕНИЕ

Обучение – это целостный двухсторонний процесс педагогической деятельности учителя (преподавание) и учебно-познавательной деятельности учащихся (учение), направленный на достижение поставленных учебно-воспитательных задач.

Определяющими условиями обучения как деятельности являются его цели и задачи (образовательные, воспитательные, развивающие), содержание учебного материала и мотивы деятельности школьников. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования определяют его содержание. Мотивы учебной деятельности детерминируют интеллектуальную и умственную активность учащихся, их отношение к учебному труду и в конечном счете – результаты обучения. В свою очередь, мотивы формируются в процессе обучения, воспитания и развития учащихся; зависят от форм и стиля организации учебно-познавательного процесса, методов и приемов обучения, средств и содержания учебного материала. Цели обучения обусловливают характер деятельности учителя и учащихся, формы и методы обучения. Так, выбор типа урока и его структуры в первую очередь определяются дидактической целью занятия. От содержания учебного материала зависит выбор форм, методов и средств обучения. Приведенные примеры показывают, как тесно взаимосвязаны все составные компоненты процесса обучения.

Преподавание – это деятельность учителя, заключающаяся как в передаче учащимся определенного объема готовых знаний, так и в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитанием и умственным развитием. Процесс преподавания заключается в планировании, организации учения, воспитания и развития учащихся, контроля и коррекции их учебно-познавательной деятельности.

Учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся, в процессе которой школьники овладевают новыми для них понятиями, законами и закономерностями, теориями, мировоззренческими идеями, познают сущность изучаемых явлений, учатся их понимать, обобщать и систематизировать, приобретают умения применять знания на практике, овладевают учебными навыками и умениями, способами учебной, оценочной и трудовой деятельности, приемами самостоятельного овладения новыми знаниями. Процесс учения предполагает в качестве составных элементов тесно связанные процессы усвоения знаний, навыков и умений и применение их на практике (34, с.34-35). Психологической основой учения является усвоение .

Процесс обучения можно рассматривать как сложную систему, т.е. как упорядоченную совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов целостного образования.

1.2.ПРЕДМЕТ И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

Методика обучения географии – педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения географии. В этом отношении методика обучения географии является частной дидактикой.

Общие закономерности обучения раскрываются дидактикой, основоположником которой является выдающийся чешский мыслитель-гуманист и педагог Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.). В трудах Я.А.Коменского («Великая дидактика» (1633-1638 гг.), «Открытая дверь к языкам» (1631 г.), «Материнская школа» (1632 г.), «Мир чувственных вещей в картинках» (1658 г.) и др. разработана единая школьная система и обоснована идея всеобщего обучения на родном языке

Дидактика – это раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения, а также исследующий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений. Дидактика определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее и развивающее воздействие учебного процесса на учащихся. Однако общие закономерности дидактики не всегда касаются частных особенностей обучения конкретных школьных предметов, к числу которых относится география. Процесс обучения географии имеет ряд особенностей и общие закономерности дидактики проявляются в географии весьма специфично, отражая предмет, проблемы, содержание и методы исследования географической науки. Специфика географии как школьного предмета связана с тем, что, во-первых, в основе изучения этого предмета лежит географическая карта, позволяющая успешно формировать у школьников пространственное мышление; во-вторых, исследуемые объекты и процессы имеют высокий уровень организации и системное строение; в-третьих, наряду с основополагающей ролью научных понятий, в этом предмете принципиально важную роль играют чувственные образы и представления и т.д.

Методика обучения географии исследует проблемы целей обучения, содержания географического образования, методов и форм организации обучения, средств обучения географии, взаимосвязей и способов достижения единства между усвоением знаний, умственным развитием и воспитанием учащихся в процессе изучения географических знаний. Общий подход к решению всех этих проблем определяется общими (стратегическими) целями воспитания и образования – формированием всесторонне и гармонично развитой личности.

Высокие требования, предъявляемые обществом к качеству обучения, приводят к тому, что учитель в настоящее время не может успешно работать, руководствуясь только подготовкой в области географии, личной инициативой и опытом. Методическая наука раскрывает учителю цели, задачи, содержание школьной географии, вооружает его знаниями научно обоснованных и проверенных методов и форм организации обучения, знакомит с системой средств обучения, формами, содержанием и методами краеведческой и внеклассной работы и др.

В свою очередь, практика оказывает большое влияние на развитие методической науки. Практика – критерий истинности любой теории, любой науки. Многие методические идеи возникают из потребностей практики, на основе изучения и обобщения передового опыта учителей, а созданные на их основе методические рекомендации получают в работе общеобразовательных школ свою апробацию (92,93).

1.3.СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Всякий учебный предмет представляет собой педагогическую «проекцию» науки, построенную с учетом возрастных особенностей школьников и их предшествующей подготовки, а также специфики той социальной и природной среды, в которой школьники проживают.

Связи методики обучения географии с географическими науками имеют особенно большое значение при разработке содержания школьной географии, т.е. в решении вопроса о том, каков тот круг научных географических знаний и умений, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения географии. Конструирование и совершенствование содержания географического образования – задача непреходящей важности и значения. Показательно, что одна из центральных задач совершенствования содержания географического образования состоит в том, чтобы полнее отразить в нем современный уровень развития и достижение системы географических наук. В современной школе изучаются основы географической науки, а не сама по себе научная география. Средства обучения и приемы работы с ними в значительной мере также определяются методами исследования географической науки. Так, например, картографический метод исследования, наиболее специфичный для географии, находит широкое применение в школьном обучении в виде системы работы с картами. В старших классах видное место занимает работа с экономической и демографической статистикой, что соответствует статистическому методу исследования, столь важному для экономической географии. Полевые методы исследования научной географии в школьном обучении представлены учебными экскурсиями и наблюдениями. Во всех курсах школьной географии широко применяется присущий географической науке территориальный, пространственный подход к рассмотрению объектов и явлений природы и общества.

Связи методики обучения с дидактикой. Дидактика образует общую научную основу методики всех учебных предметов. Методика обучения географии развивается в соответствии с законами, закономерностями и принципами, обоснованными дидактикой. Содержание школьной географии разрабатывается на базе теории содержания общего и политехнического образования в современной общеобразовательной школе, а система методов обучения географии и требования к ним соотносятся с дидактическими классификациями методов обучения вообще. В уроке географии реализованы важнейшие положения дидактики, касающиеся этой главной в современной общеобразовательной школе формы организации обучения и т.д. Связь методической науки с дидактикой является диалектически сложной: методика обучения географии не только опирается на общие положения дидактики, но и обогащает последнюю, выявляя особенности и пути успешного формирования знаний и умений, развития и воспитания учащихся в процессе обучения географии. Дидактика как общая теория процесса обучения не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всем учебным предметам. В дидактику, например, вошли такие результаты исследований по методике обучения географии, как 1) способы объективной проверки и оценки знаний и умений учащихся, 2) условия и пути развивающего обучения, 3) общие подходы к определению системы мировоззренческих идей и пути их формирования у школьников и т.д.

Связи методики обучения географии с психологией. Методика обучения географии имеет тесные связи с психологией. Эти связи обусловлены тем, что открытые психологией закономерности помогают найти наиболее эффективные средства, методы и приемы обучения, воспитания и развития личности ребенка, сконструировать педагогически грамотный процесс формирования у учащихся основ географического мышления. Действительно, обучение географии не будет успешным, если педагог не сумеет использовать последние достижения психологии в изучении познавательной деятельности детей. В последние годы методические исследования все более широко опираются на данные общей, психологической и возрастной психологии, как следствие усиления внимания к тому, как учится ученик. Методическая наука использует данные психологии как опосредованно, через закономерности и принципы дидактики, так и непосредственно. Особенно большое влияние на развитие методики обучения географии оказывают психологические теории учения Н.А.Менчинской, Д.И.Богоявленского, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Е.Н.Кабановой-Меллер и др. Основополагающими для современной методики обучения являются идеи и принципы теории развивающего обучения, выдвинутые Л.С.Выготским, а также его учениками и последователями. Согласно данной теории, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития ученика; правильно организованное обучение всегда должно опережать развитие, идти впереди него и служить источником нового развития (20,21,22).

По мере развития методики обучения географии углубляются ее связи с логикой (18,19), кибернетикой (16,27), нейрофизиологией (3,8, 124,111,125) и т.д.

1.4.МЕТОДЫ И ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

1.4.1. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

Каждый учитель должен обладать знаниями и умениями исследовательской работы по методике учебного предмета. Это необходимо для оценки результатов собственной работы, изучения опыта других учителей, самообразования и творческого поиска. Исследовательской работой в области педагогики сегодня занимаются не только научные работники, но и творчески работающие учителя и студенты педагогических вузов.

Всеобщим методом исследования является диалектический метод, который определяет общий подход к рассмотрению явлений во всех областях научного знания.

Диалектика – это теория и метод познания явлений действительности в их развитии и самодвижении, наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Важнейшими категориями диалектики являются: «противоречие», «качество и количество», «случайность и необходимость», «возможность и действительность» и др., лежащие в основе таких законов, как «единство и борьба противоположностей», «переход количественных изменений в качественные», «отрицание отрицаний».

Реализация методологических принципов диалектического метода в исследованиях по методике обучения географии означает, что осуществляется материалистический анализ изучаемых явлений, процесс обучения в целом и отдельные явления обучения, развития и воспитания школьников рассматриваются с точки зрения их всеобщей связи, перехода количественных изменений в качественные, раскрытия внутренних противоречий; к изучаемым явлениям подходят исторически, рассматривая их в постоянном движении, развитии и преобразовании.

В методике обучения географии далее выделяются 1) теоретические и 2) практические методы познания.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ исследования направлены на создание обобщений, установление и формулировку закономерностей изучаемых явлений и процессов. Примерами теоретических методов, используемых в методике обучения географии, являются: 1) системно-структурный, 2) личностно-деятельностный, 3) типологический, 4) культурно-исторический, 6) функциональный, 7) экологический подходы. Каждый из указанных подходов представляет собой частную научную методологию.

1.Системно-структурный подход состоит в том, что предмет исследования рассматривается в качестве целостной системы, состоящий из взаимосвязанных элементов, причем в центре внимания находится изучение взаимосвязей и взаимодействия между ними. В соответствии с этим при исследовании процесса обучения географии упор делается на выявление связей между деятельностью учителя и ученика (т.е. преподаванием и учением), между целями, содержанием, методами и средствами обучения, между усвоением знаний, развитием и воспитанием школьников и т.д. Системно-структурный подход предполагает согласованное определением целей урока, отбор содержания, методов и средств обучения с учетом этих целей, оценку эффективности урока также исходя из поставленных целей. Системно-структурный подход проявляется и в том, что учителю теперь рекомендуется планировать и разрабатывать сразу несколько уроков по той или иной теме программы, определяя функции каждого урока и их связи друг с другом по целям, содержанию и методам обучения, по характеру познавательной деятельности школьников (59,62,76,78,80,93,111).

2.Личностно-деятельностный подход исходит из положения о том, что любое личностное качество (равно как и личность в целом!) в деятельности не только проявляются, но и в ней формируются. Эта частная научная методология утверждает, что чтобы для того чтобы сформировать у ребенка то или иное личностное качество или свойство необходимо найти и построить для этого ребенка соответствующую данному качеству (свойству) деятельность (14,20,22,27,78,108,109).

3.Типологический подход в методических исследованиях предполагает группировку изучаемых объектов и явлений, выделение существенных признаков каждой группы. Этот подход находит свое применение при исследовании самых разных педагогических явлений и процессов. Так, например, разработке проблемы содержания географического образования помогает различие в нем таких основных компонентов, как знания, умения, мировоззренческие идеи и опыт творческой деятельности, которые должны быть представлены в каждом курсе географии. Исследование проблемы методов и форм организации обучения включает классификацию методов обучения географии, выделение типов самостоятельных работ учащихся, типов уроков. Работа по созданию системы средств обучения не может быть эффективной без определения типов этих средств обучения и т.д.

4.Культурно-исторический подход исходит из признания решающей роли социальной, культурной среды в развитии ребенка и утверждает, что именно «среда определяет развитие ребенка через переживание среды» (22, т.4, с.383). Этот подход раскрывает сущность и генезис становления и развития высших психических функций, объясняет глубинные механизмы формирования понятийного мышления, рассматривает речевую деятельность в качестве одного из ведущих факторов обучения, воспитания и развития личности ребенка, ориентирует педагогов-практиков на организацию педагогически целесообразного общения школьника, рассматриваемого в системе разнообразных социальных связей и взаимодействий (20,21,22,62,65,66,6878,80).

5.Функциональный подход акцентирует внимание на функциях какого-либо компонента в структуре целостной системы: например, роль научных понятий или пространственных представлений в процессе формирования географического мышления школьников на уроке географии.

К числу теоретических методов исследования относится также исторический метод. Суть его состоит в том, что все исследуемые явления рассматриваются в развитии и изменении во времени. С помощью этого метода данные историко-методических исследований привлекаются при изучении проблем современной методики обучения географии. Обращение к зарубежному опыту при разработке проблем отечественной методической науки связано с использованием сравнительного метода исследования.

Большую роль в современных методических исследованиях играют математические методы. Их значение не ограничивается проведением расчетов. Главная функция этих методов – выявление и объяснение сложных взаимосвязей и закономерностей педагогических явлений.

ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. К эмпирическим методам относятся прежде всего те, которые направлены на изучения непосредственной школьной практики и опыта работы отдельных учителей. Например, методы изучения опыта школы применяются в целях регистрации и выявления того, что уже существует в практике. Знание реальной школьной практики имеет очень большое значение для совершенствования программ и учебников, оказания научно-методической помощи учителям-практикам, изучения и распространения передового опыта. К числу наиболее известных методов изучения школьного опыта относятся: наблюдение процесса обучения, анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, рейтинг, изучение школьной документации, собеседования, письменные проверочные работы и т.д (16,92,93,99,103,122).

В реальном педагогическом исследовании обычно применяется несколько методов, причем доля каждого из них зависит от задач изучения практики. Так, например, если требуется получить сведения о состоянии знаний, умений и навыков учащихся, то главная роль принадлежит письменной проверке, но наряду с ней осуществляются наблюдения на уроках, анкетирование учителей, собеседование с учащимися, изучение школьной документации и др.

Педагогический эксперимент. Ведущим и, пожалуй, наиболее специфичным методом методического исследования является эксперимент в двух своих основных формах – 1) констатирующий эксперимент и 2) формирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент направлен на получение реальной картины состояния того или иного педагогического объекта или явления (например, уровень знаний учащихся, эффективность действующих программ и учебников и т.д.).

Формирующий эксперимент направлен на создание нового педагогического опыта. Чаще всего он используется для того, чтобы определить:

-доступен ли для учащихся тот учебный материал, который исследователь считает нужным впервые включить в содержание курса географии;

-эффективны ли предлагаемые новые приемы изучения тех или иных вопросов школьной географии, новые наглядные пособия или их сочетания.

Эффективный эксперимент должен удовлетворять целому ряду условий и требований. Первое условие успешного проведения эксперимента состоит в наличии глубоко продуманной гипотезы или научного предположения, подлежащего доказательству и проверке. В методических исследованиях гипотеза чаще всего включает, во-первых, определение круга знаний и умений, которые, по мнению исследователя, должны быть усвоены учащимися, и, во-вторых, установление наиболее рациональных методов, форм и средств обучения, которые должны обеспечивать высокое качество усвоения этих знаний и умений. Так, имеется основание для предположения о том, что уровень усвоения знаний о географической оболочке будет выше, если в реальном процессе обучения географии обеспечивается преемственность и взаимосвязь индивидуальных, групповых и фронтальных форм учебной деятельности, а основной упор делается на самостоятельную деятельность учащихся.

Другое необходимое условие проведения эксперимента – создание учебно-методических материалов в соответствии с положениями выдвинутой гипотезы или сделанного предположения (учебных текстов, вопросов и заданий для учащихся, раздаточного дидактического материала и т.д.), с помощью которых ведется экспериментальное обучение. При этом следует учитывать, что главный критерий ценности новых методических предложений (прежде всего – по совершенствованию содержания, методов и средств обучения) – это положительные сдвиги в знаниях и умениях учащихся, развитии их познавательных интересов и самостоятельной деятельности. Поэтому к числу важнейших условий эксперимента относится создание проверочных заданий для учащихся, позволяющих установить и по возможности измерить эти сдвиги.

Наиболее распространенной формой организации формирующего эксперимента является выделение экспериментальных и контрольных классов. В этом случае в одном классе (экспериментальном) вводится новый учебный материал (или новые приемы его изучения), в другом же классе (контрольном) обучение ведется без изменения, то есть обычным, традиционным способом. При этом чрезвычайно важно, чтобы контрольные и экспериментальные классы были примерно равными по уровню подготовки и успеваемости учащихся.

Для современного этапа развития методической науки характерно все более широкое применение эксперимента, что повышает достоверность полученных выводов и научно-практическую значимость рекомендаций.

Обычно теоретические и эмпирические методы исследования применяются во взаимосвязи. Любое теоретическое обобщение опирается на факты, а изучение опыта школы и постановка эксперимента всегда сочетаются с использованием теоретических методов. Все методы исследования осуществляются с помощью таких логических операций, как анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, сравнение и т.д.

Анализ – это расчленение (мысленное или реальное) объекта на составляющие его элементы; анализ неразрывно связан с синтезом.

Синтез – соединение (мысленное или реальное) различных элементов объекта в единое целое (систему); синтез всегда связан с анализом.

Индукция – умозаключение от фактов к некоторой гипотезе или общему утверждению; различают полную индукцию, когда обобщение относится к конечно-обозримой области фактов, и неполную индукцию, когда оно относится к бесконечно или конечно-необозримой области фактов.

Дедукция – цепь умозаключений (рассуждение), звенья которой (высказывания) связаны отношением логического следования; началом (посылками) дедукции являются аксиомы, постулаты или просто гипотезы, имеющие характер общих утверждений («общее»), а концом – следствия из посылок, теоремы («частное»).

Абстрагирование – отвлечение от частных свойств и связей объекта и выделение существенных свойств и связей этого объекта.

Обобщение – переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т.п.) предметов рассматриваемой области реальной действительности.

Сравнение – вычленение в сопоставляемых объектах признаков их общности и различия.

Отбор методов исследования и их успешное применение предполагают хорошее знание литературы по избранной теме – учебной, психолого-педагогической, географической, экологической, философской (18,19,45,88,89,93).

1.4.2.ЛОГИКА МЕТОДИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Любое методическое исследование предполагает определенную логику его проведения. Логика методического исследования – это построение его взаимосвязанных этапов, вытекающих один из другого. И хотя каждое исследование индивидуально, но все же представляется возможным построить некоторую общую логическую схему, опора на которую помогает успешному планированию и организации работы по любой методической проблеме. В одном из пособий по методике обучения географии (93) предлагается следующая логика исследования:

Таблица 1

ЛОГИКА МЕТОДИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

(по Л.М.Панчешниковой)

н/н	Этапы:	Пример:
1.	Установление главной проблемы исследования (на основе изучения литературы и опытом школы) и ее формулировка	Приемы работы с учебником в 9-10 классах
2.	Выдвижение гипотезы	Качество знаний и умений учащихся будет выше, если: — Они ознакомились со структурой и методическим оформлением учебника; — Овладели способами использования отдельных элементов его методического оформления; — Учебник широко применяется на уроках в процессе изучения нового материала, при проверке и обобщении знаний; — На уроках ведется систематическая работа с текстом, цифровым материалом, картами, рисунками, вопросами и заданиями учебника.
3.	Формулировка задач исследования на пути решения главной проблемы и проверки гипотезы	Определение рациональных приемов работы: — С текстом; — С цифровым материалом; — С картами и рисунками; — С вопросами и заданиями рисунка.
4.	Выбор методов исследования	Системно-структурный подход в сочетании с принципами историзма и моделирования к анализу методического оформления учебника, наблюдения на уроках, эксперимент.
5.	Подготовка экспериментальных материалов, необходимых для решения каждой задачи	Разработка тематических и поурочных планов, заданий и дидактического раздаточного материала для самостоятельной работы учащихся с различными элементами методического оформления учебника на разных этапах урока, указаний о порядке умственных или практических действий учащихся и т.д.
6.	Проведение эксперимента	В экспериментальных классах ведется систематическая работа с учебником; в контрольных классах учебник используется традиционно.
7.	Формулировка выводов исследования	В выводах отмечается, как влияет работа с учебников на уроках на уровень знаний и умений учащихся, какие приемы работы с учебником наиболее эффективны.
8.	Показ практической значимости полученных результатов	Результаты исследования используются для составления на их базе методических рекомендаций для учителя и учащихся по работе с учебником.
9.	Пропаганда и внедрение результатов исследований в реальную школьную практику.	Пропаганда и внедрение полученных результатов и методических рекомендаций в школьную практику через систему повышения квалификации педагогических кадров и опубликование серии статей, книг для учителя и учащихся.

Основными тенденциями научно-методических исследований по географии на современном этапе являются:

1.Повышение научно-теоретического уровня исследований.

2.Широкое применение методов, обеспечивающих получение достоверных результатов (формирующий эксперимент, системный подход в сочетании с принципом историзма и моделированием и т.д.).

3.Опора научно-методических исследований на изучение и обобщение опыта школы, проверка выводов и результатов исследования в практике работы школ.

4.Усиление внимания к процессу учения ученика. Если раньше в работах по методике обучения географии речь шла главным образом о том, как преподает учитель (описывались способы его деятельности), то в настоящее время в центр внимания поставлен ученик. Качество методических рекомендаций оценивается прежде всего по тому, какие сдвиги при их использовании происходят в знаниях и умениях школьников, в формировании у них научного мировоззрения, развитии познавательной самостоятельности, интереса к географии и т.п.

5.Планирование и проведение методических исследований и разработка крупных комплексных проблем совместными усилиями ряда научных коллективов с привлечением учителей-практиков.

6.Учет и реализация в методических исследованиях психолого-возрастных и индивидуальных особенностей школьников, повышение внимания к формам индивидуальной и групповой работы учащихся на уроках и во внеклассной деятельности (92,93).

2. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ

И МЕТОДИКИ ЕЕ ОБУЧЕНИЯ

Развитие школьной географии и методики ее преподавания отражает, во-первых, реальное состояние системы образования и педагогической теории, во-вторых, основные достижения географической и психолого-педагогической наук, в-третьих, систему доминирующих в обществе ценностей и приоритетов и в целом обусловлено социально-экономическими и общественно-политическими потребностями и условиями данного общества. Известно, что та или иная наука в любом обществе всегда развивается исходя из социальных потребностей и интересов. Причем практические интересы общества часто опережают интересы теоретического характера.

2.1.НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ПРЕПОДАВАНИЯ ГЕОГРАФИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ

География как наука зародилась в глубокой древности и к настоящему времени история ее развития насчитывает не одно тысячелетие. Однако предметом школьного изучения география становится сравнительно поздно. Сначала, только во второй половине XVII века, она появилась в школах Западной Европы, а позднее — в начале XVIII — и в школах России. Однако некоторые сведения географического характера изучались в школе и ранее, но они были отрывочными, несистематизированными и рассматривались вместе со знаниями по другим предметам.

Преобразования Петра I Великого (1672-1725 гг.) ускорили политическое и экономическое развитие Российского государства. Расширение мануфактурного производства, развитие ремесел и рост внешней и внутренней торговли увеличили потребность государства в научных знаниях и в грамотных людях, владеющих географическими знаниями. Все это способствовало росту числа школ, в которых преподавалась география. В то время ее изучали в различных специализированных школах – навигационных, горных и др.

Вначале в школах России использовались переводные географические руководства. В 1710 г. была издана книга неизвестного европейского автора «География или краткое земного круга описание». Одним из первых был переведен труд крупного голландского ученого того времени Бернхарда Варения «География генеральная» (1718 г.), который имел довольно сложное содержание и большой объем.

В те годы в России использовались и другие учебники зарубежных авторов. Одним из них был учебник Иогана Гюбнера «Земноводного круга краткое описание» (1719 г.), в котором, помимо традиционных сведений о математической географии, были помещены карты отдельных стран Европы и их описания. Причем описание этих стран давалось в форме ответов на вопросы об их географическом положении, реках, населении, религиях и т.д. Учебник И.Гюбнера содержал некоторые сведения и о России, однако они были крайне скудными, а в ряде случаев и ошибочными. Возникла необходимость создания отечественных учебников, приспособленных к возрасту учащихся, содержащих более полные и достоверные сведения о Российском государстве. Первым российским руководством по географии может считаться сжатый географический очерк России, написанный известным историком и географом петровского времени В.Н.Татищевым (1686-1750 гг.).

Значительное влияние на развитие отечественной науки, изучение природы и хозяйства своей страны оказал М.В.Ломоносов (1711-1765), который придавал исключительное значение географическому изучению территории Российского государства, составлению различных карт. Фактически под его руководством были изданы первый атлас России и две генеральные карты страны.

Успехи географической науки явились важным стимулом для появления в середине XVIII века новых школьных учебников, что было заметным шагом в развитии школьной географии и методики ее преподавания. Эти учебники отличались более полными и точными сведениями о России, но, как и иностранные учебники, содержали излишнее количество различной номенклатуры.

Во второй половине XVIII века происходят дальнейшие изменения в экономической жизни страны. Для этого периода характерно зарождение промышленности, появление крупных мануфактур, развитие товарного производства и денежных отношений. Территория Российского государства существенно увеличилась в своих размерах. Необходимость в географически образованных людях еще более возросла.

В 1786 г. был принят «Устав народных училищ в Российской империи», который предписывал учредить народные училища (школы) двух типов: «малые» – с двухгодичным обучением и «главные», в которых было четыре класса, но с пятилетним сроком обучения (в четвертом классе учились два года). В «главных» школах географию изучали в течение трех последних лет (т.е. в третьем и четвертом классах), по два-три урока в неделю. Вначале рассматривали введение в географию Европы, затем географию России и всеобщую географию.

Характерно, что в Уставе народных училищ и руководстве для учителей содержались некоторые ценные методические рекомендации. В частности, говорилось об обязательном сборе учителем местного материала географического характера и его дальнейшем использовании в процессе обучения. В Уставе впервые были даны рекомендации о преподавании по определенным правилам. По сути дела, эти рекомендации представляли собой начало отечественной методики преподавания географии. Советы методического характера появляются также в предисловиях ко всем учебникам географии. Именно в это время распространяется классно-урочная система обучения, предписывающая делить учащихся на классы по возрастному критерию и осуществлять обучение в форме урочных занятий. В это же время началось издание некоторых наглядных пособий, в частности глобусов, учебных географических карт и др. (92,93,122).

2.2.СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В XIX в.

Развитие географического образования привело к тому, что в начале XIX в. география преподавалась во всех средних учебных заведениях Российского государства. В гимназиях ее изучали с III по VIII класс (всего – 14 часов в неделю). Вначале рассматривались сложные и трудные для детей вопросы математической и всеобщей географии. Здесь сообщались общие сведения о Земле, давалось описание отдельных стран мира. Затем учащиеся переходили к изучению отечественной географии, завершая рассмотрение предмета курсами всеобщей и российской статистики.

В связи с развитием капиталистических товарно-денежных отношений в это время существенно возрастает интерес к экономико-географическим сведениям, главным образом статистического и описательного характера. Постепенно курсы статистики становятся составной частью школьного географического образования. В целом их введение положительно сказалось на качестве географической подготовки школьников. Учебники Е.Ф.Зябловского, К.А.Арсеньева и других авторов включали в себя не только физико-географические, но и экономико-географические сведения.

Однако период подъема географического образования с стране оказался непродолжительным. Во второй половине XIX века, т.е. в годы николаевской реакции, положение географии в школе значительно ухудшилось. В эти годы в школах было введено изучение классических языков, в результате чего изучение географии было передвинуто в I класс, а курс статистики был вообще изъят из школьного плана. Объем учебного материала по географии в целом оказался заметно сокращенным. Более того, этот материал приобрел перечислительный, описательный и фактологический характер, усвоение которого требовало не столько понимания, сколько запоминания и зубрежки. По оценкам специалистов, география становится предметов скучным, трудным и непривлекательным для детей. Такое состояние школьной географии сохранялось довольно продолжительное время, до конца XIX в. Передовые люди России подвергали резкой критике тогдашнее состояние школьной географии и требовали повышения ее роли в образовании и воспитании детей. Например, Н.В.Гоголь называл географию того времени «безжизненным, сухим скелетом» и вместе с тем отмечал ее большое воспитательное значение» (93).

Значительное влияние на развитие методики преподавания географии оказал К.Д.Ушинский (1824-1871 гг.), русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России. Основой его педагогической системы были требование демократизации народного образования, идея народности воспитания, протест против школьного деспотизма и признание деятельностной сущности человека и труда как фактора жизни и воспитания. Разрабатывая основополагающую идею своей педагогической системы – идею народности, К.Д.Ушинский отводил школьной географии роль важнейшего в воспитательном отношении предмета. Он резко критиковал состояние преподавания географии в общеобразовательных школах, которое ему было хорошо известно. Он отмечал, что «из всех наук география пользуется в нашем отечестве самым меньшим почетом» и «что касается собственно до русской географии, то мы не имеем по этому предмету ни одного сносного учебника» » (93).

К.Д.Ушинский выдвинул ряд важных в методических принципов преподавания географии, не потерявших свою значимость и до настоящего времени. Среди них — принцип изучения географии от известного к неизвестному. В написанной им книге «Детский мир» (1861 г.) главные объекты изучения – родной край и страна в целом. Вторым важнейшим принципом в изучении географического материала, по Ушинскому, является принцип наглядности. Для его осуществления он рекомендовал изучать окружающую природу, опираться на различные средства наглядности. В дидактике Ушинский утвердил идею воспитывающего обучения, разработал принципы отбора содержания учебного материала и методы обучения применительно к особенностям умственного развития ребенка. Основные дидактические идеи Ушинского отражены в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869 гг.) и других педагогических работах.

Прогрессивные идеи К.Д.Ушинского были восприняты его многочисленными учениками и последователями, одним из которых был Д.Д.Семенов. По мнению Семенова, обучение географии должно быть наглядным, систематическим и последовательным. В первоначальном обучении географии надо идти от известного к менее известному, от ближайшего к отдаленному, делать упор на различные виды самостоятельной деятельности школьников. В своей непосредственной педагогической практике Семенов применял такие виды самостоятельной работы, как вычерчивание различных карт и чертежей местности, изготовление рельефных карт и др.

Д.Д.Семенов также написал учебник «Уроки географии..» в трех частях (1860-1867 гг.), в котором впервые был реализован родиноведческий принцип (в современной педагогической литературе – краеведческий принцип), обеспечивающий изучение первоначальной географии не столько по книгам и картам, сколько путем непосредственных наблюдений. Д.Д.Семенов сделал также попытку систематически изложить методику преподавания географии.

Однако, несмотря на прогрессивный и новаторский характер идей и опыта Семенова, в известной мере оказавших влияние на педагогическую мысль передовых учителей, преподавание географии в массовой школьной практике оставалось прежним, номенклатурно-описательным. Большинство учителей географии, плохо подготовленных к преподаванию этого предмета (учителей географии в то время специально не готовили), основное место на уроках и в домашних заданиях отводило зубрежке и механическому запоминанию как можно большего количества фактов и названий, заучиванию содержания карт, вычерчиванию карт и чертежей местности по памяти – приема, продержавшегося до конца XIX в. (92,93).

Такому схоластическому обучению во многом способствовали и применявшиеся в школе учебники. В качестве примера можно назвать типично «номенклатурные» учебники К.Смирнова. Основное их содержание – перечни географических названий. Язык учебников этого автора был сухим и трудным для детей. В учебнике для II класса, например, не было ни одной иллюстрации, ни одного вопроса или задания к тексту. Такие же, хотя и не сколько перегруженными, были учебники Линберга. Так, в его «кратком» учебнике географии Европы насчитывалось около 1000 названий, большую часть которых можно было бы изъять без всякого ущерба. В результате – образовательное значение школьной географии было незначительным, а ее изучение слабо влияло на общее и интеллектуальное развитие детей.

2.3.ШКОЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ИСКАНИЯ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX в.

Вторая половина и особенно последняя четверть XIX в. – время бурных преобразований в общественной и экономической жизни России. Отмена крепостного права (1861 г.) способствовала ускорению темпов капиталистического развития страны. В конце XIX в. активизировалось развитие промышленности, возникли новые крупные предприятия, увеличилась протяженность железных дорог, сельское хозяйство приобрело капиталистический характер. Изменения в общественной и экономической жизни страны не могли не затронуть школы и преподавания географии. Заметное воздействие на школьную географию оказало и развитие географической науки.

Существовавший в те годы уровень школьного, в том числе географического образования, не мог удовлетворить новых потребностей страны. Состояние народного образования и географической грамотности подвергалось в те годы суровой критике (93). В результате этого предпринимались серьезные усилия изменить его содержание и методы обучения.

В конце XIX в. география изучалась в первых пяти классах большинства средних учебных заведений, на ее изучение отводилось десять уроков в неделю. Передовые педагоги того времени требовали увеличения времени на изучение географии, предлагали ввести этот курс в старших классах, усилить краеведческий подход, сделать основой школьной географии изучение природы и хозяйства своей местности.

Оживление педагогической мысли привело к некоторым положительным изменениям в содержании и оформлении учебников географии. В конце XIX-начале XX в. появились новые учебники, в которых нашли отражение передовые педагогические идеи. Среди них прежде всего следует назвать учебники Г.И.Иванова и коллектива авторов – А.А.Крубера, А.С.Баркова, С.Г.Григорьева и С.В.Чефранова. Они выделялись как своим содержанием, так и методическим оформлением.

Учебники Г.И.Иванова, изданные в 1902 г., отличались интересным, доступным для учащихся текстом. Изложение сложных тем математической географии начиналось в них с относительно простых вопросов. Учебники включали отрывки из сочинений известных популяризаторов географической науки того времени А.П.Нечаева и С.Меча, из произведений русских писателей. Они были хорошо иллюстрированы, в них содержались многочисленные вопросы и задания. Переработанный учебник Г.И.Иванова долгое время использовался и в годы советской власти (42).

В 1903 г. почти одновременно с учебниками Г.И.Иванова, вышла в свет серия учебников А.А.Крубера, С.Г.Григорьева, А.С.Баркова, С.В.Чефранова. Особое внимание в них было отведено показу связей и зависимостей между различными объектами и явлениями природы и общества. Авторы учебников заметно сократили географическую номенклатуру. Тексты учебника сопровождались иллюстрациями, для возбуждения интереса к изучаемым темам мелким шрифтом был изложен дополнительный материал занимательного характера(20,21,123).

Совершенствованию школьной географии способствовало и появление новых методических руководств. К числу наиболее известных из них можно отнести методические пособия Н.Раевского, С.Меча, Э.Ю.Петри, С.П.Аржанова, А.П.Нечаева, В.П.Буданова и др. Возникли пособия для самостоятельной работы учащихся. Издание этих пособий стало большим достижением дореволюционной методики преподавания географии.

В 1914 г. был принят новый учебный план школы, который предусматривал изучение географии не только в младших, но и в старших классах гимназии и реальных училищ. На основе этого учебного плана были составлены новые, так называемые «игнатьевские» программы» (П.Н.Игнатьев – министр народного просвещения того времени). Они стали предметом обсуждения собравшегося весной 1915 г. в Москве Первого Всероссийского съезда преподавателей географии. Участники съезда выдвигали требования изменить стиль, характер и содержание преподавания школьной географии, с тем чтобы она учила размышлять, наблюдать окружающие объекты и явления. В решениях съезда были подчеркнуты цели и методы обучения географии, отмечена ее огромная роль в развитии мышления учащихся. Положительно, что съездом была отмечена также важная роль практических занятий на местности как одного из средств развития самостоятельности школьников.

Новые программы по географии имели прогрессивный характер и явились важным этапом в развитии методики ее преподавания. Однако в школе они реализованы не были. Характерной чертой старой общеобразовательной школы был отрыв теории от практики и школы от жизни. Именно поэтому многие из достижений передовых учителей и методистов не были использованы в массовой практике учителей географии. Все же методика преподавания географии в дореволюционной России достигла определенных успехов. Наиболее прогрессивные идеи того времени получили свое дальнейшее развитие в советской методической науке.

2.4.ШКОЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЯ В СОВЕТСКОМ СОЮЗЕ

После Октябрьской революции (1917 г.) началась коренная перестройка работы общеобразовательной школы. Была создана новая, единая трудовая школа с девятилетним сроком обучения. Она состояла из двух ступеней: первая включала I-V классы, а вторая – VI-IX. Преподавание географии стало строиться на принципиально новых началах. Были внесены коренные, но не всегда продуманные изменения как в цели и принципы, так и в содержание и методы обучения географии (61.62,76).

В первые послереволюционные годы общегосударственных программ по географии и другим школьным предметам не было. Их составляли местные органы просвещения, что в целом способствовало развертыванию работы по изучению своего края и оказывало некоторое стимулирующее влияние на школьную географию. Однако в большинстве случаев качество этих программ было недостаточно высоким.

В 1921 г. комиссия под руководством крупного ученого-географа Д.Н.Анучина (1843-1923 гг.) предложила проект общегосударственной программы по географии, в которой отмечались две важные задачи изучения географии в школе: во-первых, обеспечить усвоение предусмотренного программой объема географических знаний, во-вторых, пробудить у учащихся интерес к самостоятельной работе. Программа предусматривала значительное расширение содержания географического образования. Так, в частности, было увеличено время на изучение географии, особенно географии своей страны, вводились курсы географии в старших классах.

Однако новых советских учебников географии еще создано не было. Поэтому широко использовались лучшие дореволюционные учебники Г.И.Иванова, А.А.Крубера, С.В.Чефранова и др. (42,123). Значительно чаще стали проводиться экскурсии в природу, практические работы на местности, вычерчивание диаграмм, карт-схем, лепка, изготовление моделей. В те годы были изданы специальные тетради для самостоятельных работ учащихся. Все это способствовало существенной активизации процесса обучения географии, повышению образовательной, воспитательной и развивающей роли этого учебного предмета (7,30).

В 1923-1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета были составлены новые, так называемые ГУСовские комплексные программы, которые явились важным этапом перестройки школьного образования. В целях укрепления связи школьного образования с трудом и жизнью была введена так называемая комплексная система обучения. Учебные предметы в первой ступени школы были заменены «комплексными темами» из разных областей знаний. Они были сгруппированы по трем направлениям – «природа», «труд», «общество». Таким образом, география как учебный предмет в первой ступени (начальные и средние классы) была ликвидирована.

В школах же второй ступени (старшие классы) предметная система сохранялась, но специальных программ по учебным предметам не было. Географический материал по физической географии рассматривался, например, в составе естествознания, а экономико-географический – в составе обществоведения. В результате такого подхода географические знания были отрывочными и несистематизированными. Особенно плохо, по оценкам специалистов, учащиеся знали географическую карту (107).

В 1927 г. география была восстановлена как самостоятельный предмет сначала в классах первой ступени, а потом и в старших классах. Однако ее роль при этом оказалась существенно приниженной, т.к. она сводилась к подготовке учащихся к изучению обществоведения. Все это привело к тому, что образовался довольно значительный крен в сторону изучения экономико-географического материала. При этом учебных пособий, географических карт и глобусов было крайне недостаточно. На проведение экскурсий в природу и практических работ на местности специального времени не выделялось вообще.

Однако этот трудный период в развитии географии школьной географии имел и некоторые положительные стороны. Реализация принципа связи обучения с жизнью привела к широкому использованию материалов периодической печати и местного краеведческого материала. Краеведческая работа в те годы была весьма активна и строилась вокруг школьной географии. Было издано немало интересных пособий по географии местного края. Однако географическое образование учащихся не соответствовало потребностям страны, подготовке выпускников школы к обучению в техникумах и вузах, сеть которых значительно расширилась.

Большое воздействие на преподавание географии в школе оказали известные постановления ЦК ВКП(б) 1931-1932 гг. по вопросам школьного образования и преподавания ряда школьных дисциплин. В постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.) говорилось, что программы по географии должны обеспечить знание карты, в особенности карты СССР, основных понятий физической географии, основных элементов экономической географии СССР как в целом, так и по каждой из республик, краев и областей в отдельности. Предписывалось включить в программы в надлежащем объеме знания по географии капиталистических стран. В целом же, несмотря на некоторые объективные и обоснованные требования, все вышеупомянутые постановления были направлены на строгую регламентацию жизни школы и в итоге привели к тому типу обучения, которое впоследствии получило название «традиционного обучения».

Основные признаки традиционного обучения. Термин «традиционное обучение» в течение уже многих десятилетий функционирует в педагогической литературе и используется чаще всего в качестве противопоставления новому, новаторскому, нестандартному, развивающему обучению. По общепринятому мнению психологов, педагогов и методистов, традиционное обучение характеризуется следующими основными признаками:

-Новый материал почти полностью излагается учителем устно и «дается» школьникам в «готовом виде». При этом основным методом обучения является объяснительно-иллюстративный. В случае, если учащиеся уже имеют некоторые предварительные сведения по изучаемому вопросу, то может быть использован и метод беседы.

-При работе в классе учебник применяется достаточно редко или не используется вообще. Главным образом он используется при выполнении домашних заданий. Часто же он не применяется школьниками и дома, его заменяет конспект, составленный под руководством или под диктовку учителя.

-Проверка знаний, умений и навыков учащихся осуществляется в основном с помощью индивидуального опроса, который в ряде случаев занимает большую часть урока (до 20-25 минут), а также с помощью обширных проверочных письменных работ, проводимых через определенные промежутки времени.

-На всех этапах урока используется, как правило, или в подавляющем большинстве случаев, фронтальный метод, а удельный вес самостоятельной и практической работ крайне незначителен. Элементы творческой (эвристической, сократовской) беседы, исследовательского или проблемного методов обучения практически полностью отсутствуют (9,34,34,78,80,124).

Наиболее существенным признаком и недостатком такого обучения является интеллектуальная пассивность школьников на уроке и обусловленная этим низкая эффективность обучения в целом, приводящая к незначительному умственному развитию школьников, к их повышенной утомляемости на таких уроках. Традиционное обучение представляет чрезвычайно мало возможностей учащимся для самовыражения, инициативы, творчества и личной ответственности.

Вместе с тем система традиционного обучения характеризуется и некоторыми положительными моментами, обеспечивающими ее определенную устойчивость и жизнеспособность. К их числу относятся:

во-первых, возможность прямого, непосредственного (фронтального) общения учителя со всем классом, обеспечивающая необходимые условия для контроля деятельности большинства учеников на уроке;

во-вторых, относительно небольшие затраты времени учителя на подготовку к такому уроку, протекающему чаще всего по следующей традиционной схеме: организационный момент – проверка знаний и умений учащихся – объяснение нового материала – закрепление – задание на дом. Очевидно, подготовка учителя к такому уроку не требует от него больших творческих усилий.

Не секрет, что система традиционного обучения подвергается серьезной критике в современной психолого-педагогической литературе. Причем критикуется не только вся система в целом, но и ее отдельные компоненты. Например, анализируя систему традиционного обучения, не ориентированную и не опирающуюся на новейшие достижения современной педагогики и психологии, В.П.Беспалько иронично замечает, что «…любой человек после минимальной тренировки способен стать за учительский стол и начать традиционный урок: опрос – объяснение – закрепление – задание на дом. Больших усилий и мастерства такой урок не требует, лишь членораздельной речи, самообладания и определенного знания предмета» (9, с.127).

Данный тип обучения, изначально направленный на жесткую регламентацию обучения, вполне соответствовал тем основным социально-политическим тенденциям, которые имели место в жизни страны в 30-50-е годы и в более позднее время. Однако не только общественно-политическая ситуация повлияла на глубокое внедрение этого типа обучения в повседневную школьную практику. Широкое распространение традиционного обучения объясняется также его «хорошей» теоретической обоснованностью.

В 30-50-е гг. особым, привилегированным положением в науке (и идеологии!) пользовалась и оказывала мощное влияние на школьное обучение рефлекторная теория физиолога И.П.Павлова (1849-1936 гг.), которая и послужила теоретическим обоснованием традиционного обучения.

Раскрывая взаимосвязь теории условного рефлекса и традиционного обучения, современные нейрофизиологи констатируют: «Проецирование классической рефлекторной теории на учебный процесс обусловливало развитие так называемого формального, или традиционного, способа обучения, в соответствии с которым учитель «передавал», а учащийся воспроизводил «готовые» формы знаний. Задача учителя при этом способе сводилась к фиксированию правильности найденных учащимся решений и точности воспроизведения им материала. Операциональная ориентация методов обучения, вытекающая из классической рефлекторной теории, делает процесс обучения безличностным, носящим характер монолога. Монологичность обучения лишает учащегося возможности активно включаться в процесс совместного решения и постановки учебных задач. В результате этого ученик решает не принятые им, т.е. «не свои» задачи, а задачи учителя, так как личностные мотивы и цели обучения оказываются за пределами педагогического общения. Такой способ педагогического воздействия малоэффективен. Он исключает человеческий фактор ученика как субъекта учения и стимулирует выработку у него приспособленческого поведения (111, с.288-289). Современной альтернативой традиционному обучению является развивающее обучение, теоретически обоснованное в психологических трудах Л.С.Выготского, его учеников и последователей.

Несомненно, большое значение в развитии школьного географического образования имело постановление «О преподавании географии в начальной и средней школе» (15 мая 1934 г.), которое отмечало существенные недостатки в массовой практике преподавания географии – отвлеченность и сухость изложения, недостаточность физико-географического материала, слабую ориентировку учащихся по карте, перегрузку статистическими данными. Данное постановление внесло коренные изменения в школьную географию и методику ее преподавания, определив на долгое время логику и последовательность отдельных курсов географии по годам обучения. Согласно этому постановлению началась глубокая разработка содержания и методов изучения различных географических курсов, что было ознаменовано выходом в свет качественно новых учебников и учебных пособий (Н.Н.Баранский, И.А.Витвер, В.П.Будаков, А.А.Дометти и др.). С этого же времени началось издание научно-методического журнала «География в школе», методических руководств и книг для учителя, хрестоматий, книг для чтения по географии. Ряд весьма конкретных мер был направлен на совершенствование подготовки учителей географии в педагогических институтах и университетах. Очевидно, в результате принятых мер преподавание географии достигло значительных успехов в плане подготовки учащихся к учебе в вузах и техникумах. В то же время была существенно свернута инициатива на местах и ослаблена связь школьного преподавания с реальной жизнью.

В годы второй мировой войны работа советской школы, равно как и страны в целом, осуществлялась под лозунгом «Все для фронта, все для победы!». Школьники трудились на заводах и фабриках, собирали лекарственные растения и вторичное сырье. Однако основным звеном работы учащихся был в те годы труд в сельском хозяйстве.

В послевоенные годы быстро увеличивалась сеть школ, начался поэтапный переход от семилетнего к всеобщему среднему образованию. В связи с тем, что большинство выпускников школ должны были идти на производство первостепенное значение приобрела подготовка учащихся к практической деятельности и производительному труду в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства. Внимание методистов и учителей-практиков было вновь направлено на укрепление связи преподавания географии с реальной жизнью, на внедрение в учебный процесс разнообразных практических работ. Указанным требованиям полностью соответствовали новые программы 1953/1954 гг., в которых впервые специально были предусмотрены практические работы. В 1961 г. была поставлена задача перейти на всеобщее обязательное 10-летнее образование, реализация которой потребовала новых изменений в школьном географическом образовании.

Новый этап в развитии школьной географии и методики ее преподавания связан с постановлением ЦК КПСС и СМ СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966 г.). Согласно этому постановлению, в преподавание географии был внесен ряд существенных изменений. Так, например, было увеличено время на изучение природоведения, которое теперь начиналось со II класса и завершалось в IV. Значительная часть этого предмета связывалась с общими географическими понятиями. Новый учебный план общеобразовательной школы предусматривал изучение факультативных курсов по географии и другим предметам. Началась разработка новых программ по географии. Они широко обсуждались в кругах ученых-методистов и учителей-практиков. К этому времени образовался довольно значительный разрыв между школьной географией и географической наукой. Новое содержание программы по географии ликвидировало этот разрыв. Оно обеспечивало более глубокое изучение основ географической науки в школе. Значительно изменилось соотношение теоретического и фактического материала в пользу теории. Программы предусматривали усвоение школьниками ряда новых научных понятий, географических закономерностей, не изучавшихся ранее. Внимание учителей было привлечено к ведущим мировоззренческим идеям, усвоение которых играет принципиально существенную роль в формировании основ научного мировоззрения. В основу построения новых программ вместо концентрического подхода был положен линейно-ступенчатый принцип, то есть такая логика изложения учебного материала, которая исключает излишние и необоснованные повторы уже усвоенных знаний. В соответствии с программами были составлены новые учебники по географии (В.П.Максаковский и др.).

Изменения в содержании школьной географии потребовали существенной перестройки методов и приемов обучения, характера самой познавательной деятельности учащихся. Для успешного усвоения основ географической науки еще более важным стало решение проблемы научить школьников мыслить и самостоятельно приобретать новые знания и умения. Именно поэтому в этих программах было тщательно разработано содержание практических работ, особенно по курсам физической географии. В то же время были также изменены подходы к классификации методов обучения, которые все более и более рассматривались и рассматриваются до сих пор как способы управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. В те годы существенно усилилось внимание ученых-педагогов, методистов к вопросам профориентации учащихся в различных формах обучения и воспитания – на уроках, факультативах, в процессе производственных экскурсий (9,34,35,91,92,93).

4.ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ

4.1.ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

Строгое определение целей обучения имеет принципиально важное значение для решения всего комплекса проблем методики и психологии всякого учебного предмета, в том числе географии. От целей обучения зависят задачи, содержание, методы и приемы, организационные формы, средства, а также общая направленность процесса обучения географии.

По широте и многообразию целей обучения география занимает одно из ведущих мест среди других учебных предметов в современной общеобразовательной школе. Цели обучения географии традиционно объединяются в следующие три группы:

1.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

-дать учащимся знания основ современной географической науки, картографии, геологии и др., раскрыть научные основы охраны природы и рационального природопользования;

-способствовать экологическому, экономическому и политехническому образованию школьников;

-вооружить школьников доступными для них методами изучения природных и социальных объектов и явлений;

-сформировать у учащихся географическую культуру, подготовить школьников к самообразованию в области географии и смежных с ней наук.

2 .ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

сформировать у учащихся диалектические взгляды на природу как на объективную реальность, находящуюся в непрерывном становлении, изменении, преобразовании и развитии;

-способствовать нравственному и экологическому воспитанию школьников, формированию у них гуманного, бережного и ответственного отношений к окружающей природной среде;

-внести вклад в трудовое воспитание и профориентацию, помочь в выборе будущей профессии и выборе жизненного пути;

3.РАЗВИВАЮЩИЕ ЦЕЛИ:

-развивать познавательные интересы к географическим знаниям и проблемам состояния окружающей природной среды;

-способствовать развитию у школьников таких высших психических функций, как осмысленное восприятие, творческое воображение, мышление в понятиях, произвольная память, речь и др.

-привить школьникам систему умственных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.), позволяющих успешно решать разнообразные проблемы реальной жизни (92,93).

В зарубежной литературе по проблемам методики обучения географии в качестве основной цели географического образования рассматривается формирование пространственных представлений, умений и навыков или совокупности географических реакций (95).

По нашему мнению, в качестве стратегической цели географического образования следует рассматривать формирование географического мышления как определенного способа решения задач типа «человек-природа-общество» в их территориальном или пространственном аспекте. Географическое мышление в указанном понимании является мышлением системным, комплексным, пространственным, научным, диалектическим, обобщенным. Оно развивается по мере роста детей и приобретения опыта об окружающем мире. С точки зрения культурно-исторического подхода, географическое мышление является одной из высших психических функций (79,80).

Цели обучения географии имеют деятельностный характер, то есть они могут быть достигнуты только в процессе учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Определение целей обучения имеет прямое отношение к разработке программ и созданию учебников, а также к организации процесса обучения географии в реальных условиях современной общеобразовательной школы.

4.3.СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ

4.3.1.Понятие о содержании географического образования

Содержание школьной географии (географического образования) представляет собой совокупность мировоззренческих идей, научных знаний (понятий, представлений, фактов и т.д.), интеллектуальных и практических умений и навыков, а также опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению в процессе обучения географии. Содержание образования определяется, во-первых, состоянием (достижениями) науки; во-вторых, психолого-возрастными и познавательными особенностями учащихся; в-третьих, общими тенденциями социально-экономического развития той или иной страны и мирового сообщества в целом.

Разработка содержания всякого учебного предмета – сложная научная проблема, поскольку в школу нельзя механически переносить содержание научного познания, внести в него только некоторые сокращения. К.Д.Ушинский писал по этому поводу, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран деятельностно трудятся над переработкой научных систем в педагогические» (93).

В процессе создания содержания школьной географии используются как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Все учебники до утверждения в качестве стабильных проходят широкую проверку в опыте школ. В этом плане, как правило, ведутся наблюдения на уроках, проводится анкетирование учителей и учащихся, учебники обсуждаются в педагогических коллективах. При этом чрезвычайно важно установить, обеспечивают ли программы и учебники позитивные сдвиги в знаниях и умениях школьников, в развитии познавательных интересов учащихся. С этой целью широко применяются письменные проверочные работы. Результаты массовых проверок используются авторами при доработке программ и учебников. И только после этого они утверждаются Министерством образования в качестве стабильных. Помимо стабильных, существуют еще так называемые пробные учебники и учебные пособия.

Непрерывное совершенствование содержания образования есть непреходящая, постоянно развивающаяся проблема. Любые серьезные открытия в науке или революционные изменения в социально-экономической или политической жизни страны получают отражение в содержании школьного образования и обусловливают пересмотр действующих программ и учебников. Основными направлениями совершенствования содержания современного географического образования являются:

1.Усиление научных основ содержания географического образования и одновременно обеспечение его доступности, изъятие излишне усложненной и второстепенной информации, усиление воспитательного потенциала школьной географии.

2.Увеличение удельного веса теоретических знаний (элементы научных теорий, мировоззренческие идеи, научные понятия и т.д.) и определение оптимального соотношения между теоретическими и эмпирическими знаниями.

Содержание географического образования соотносится с такими проблемами, как охрана природы, биоразнообразие, здоровье, здоровый образ жизни, права человека, справедливость, независимость, безопасность, терпимость по отношению к политическим, религиозным и социальным особенностям различных людей и народов. И в этом плане содержание школьной географии является подлинно междисциплинарным и системным.

4.4.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ГЕОГРАФИИ

Программа – это государственный документ, определяющий содержание и логику образования. Она утверждается Министерством образования и обязательна для выполнения во всех общеобразовательных школах страны.

Школьный курс географии имеет линейно-ступенчатое построение, которое характеризуется постепенным усложнением знаний по годам обучения и отсутствием педагогически неоправданных повторов при изучении разных курсов. Вместе с тем на каждой ступени обучения новый учебный материал возрастающей степени сложности раскрывается на базе уже усвоенных школьниками знаний, что обеспечивает преемственность и посильное для учащихся увеличение трудности при усвоении учебного материала.

В общеобразовательных школах Республики Беларусь принята следующая последовательность изучения отдельных курсов географии:

VI класс – Начальный курс географии (68 часов, 2 урока в неделю);

VII класс – Материки и страны (68 часов, 2 урока в неделю);

VIII класс – Материки и страны (68 часов, 2 урока в неделю);

IX класс – География Беларуси (68 часов, 2 урока в неделю);

X класс – Общая география (68 часов, 2 урока в неделю).

«Начальный курс географии» (6-й класс) направлен на то, чтобы дать учащимся правильное представление о Земле как об общем доме всего человечества, о географических объектах земной поверхности (как физико-географических, так и экономико-географических). На первых уроках географии школьникам дается определение географии как науки о природе, населении и хозяйстве отдельных стран, регионов, Земли в целом, характеризуются этапы развития географии на протяжении нескольких веков, раскрывается значение этой науки в современных условиях. Развитие географии, равно как и ее полноценное изучение невозможно без карты. Именно поэтому следующая крупная тема «Карта – второй язык географии» содержит материал о географической карте, о видах карт, их отличии по масштабу, содержании, площади отображаемой территории, назначении, а также о роли карт в жизни и хозяйственной деятельности людей. Программа предусматривает характеристику земной поверхности, форм рельефа, климата, почв, разнообразии растительного и животного мира. Природные условия и ресурсы, а также их виды рассматриваются как основа производства и жизнедеятельности человека. При этом специально подчеркивается, что производство представляет собой основную форму взаимодействия человека и природы. В ходе изучения этого курса школьники приобретают первые знания о различных отраслях производства: промышленности, сельском хозяйстве, транспорте, непроизводственной сфере, типах стран в зависимости от уровня развития хозяйства. Логическим продолжением этого материала является тема об изменении окружающей природной среды под влиянием хозяйственной деятельности человека. Заключительной темой начального курса географии является «Изменение природы в результате хозяйственной деятельности населения». Логическим продолжением начального курса географии являются региональные общегеографические курсы на краеведческой основе.

«Материки и страны» (7-8 – й классы) — единый целостный курс, изучаемый на протяжении двух лет. По своей структуре этот курс состоит из двух частей:

1.Общий географический обзор земного шара.

2.Региональный обзор земного шара.

Общий географический обзор земного шара включает в себя следующие основные темы: «Исследования материков и океанов», «Политическая карта мира», «Современное население мира и география культуры», «Общие закономерности природы Земли», «Природные ресурсы мира и мировое хозяйство». Эти темы обеспечивают определенную преемственность с предыдущим курсом, подготавливают учащихся к восприятию материала об отдельных материках, их регионах и отдельных странах. Неплохой идеей, по мнению специалистов, является тема об исследованиях материков и океанов. Сведения о путешествиях, кругосветных плаваниях, экспедициях неизбежно вызывают большой интерес у учащихся. Тем более, что впервые в программу и учебники вводится материал об участии в исследованиях материков выходцев из Беларуси: Игнатии Домейко, Константине Ельском, Юлиане Немцевиче и др.

Региональный обзор земного шара, в свою очередь, состоит из двух разделов:

1.Южные материки и страны Австралии, Африки и Южной Америки;

2.Северные материки и страны Северной Америки и Евразии.

В VII классе предусмотрено изучение южных материков. Вначале дается их сравнительная характеристика, раскрываются черты их сходства и различия, описывается природная зональность (Тема «Общий обзор южных материков»). Исходя из логики построения всех курсов географии, обзор отдельных материков начинается не с Африки, как это было ранее, а с Антарктиды – наиболее отдаленного от нас материка, единственного континента без постоянного населения. Затем изучаются Австралия и Океания, Африка и Южная Америка.

В программах подчеркиваются специфические особенности каждого материка: например, Австралия – материк пустынь, Африка – самый жаркий материк, Южная Америка – самый влажный континент. Затем характеризуются во взаимосвязи природные условия и ресурсы, хозяйственная деятельность человека. В Африке выделены следующие регионы: Северная Африка, Западная и Экваториальная Африка, Восточная Африка и Южная Африка; в Южной Америке – Горный Запад и Равнинный Восток. Рассмотрение отдельных государств ограничивается изучением Египта и Южно-Африканской Республики в Африке, Бразилии, Чили и Аргентины в Южной Америке.

В VIII классе продолжается изучение курса «Материки и страны». Его содержание – вторая часть регионального обзора земного шара: Северные материки, страны Северной Америки и Евразии. Вводная тема предусматривает сравнительную характеристику Северной Америки и Евразии, выявление общих черт и особенностей в природе, расселении и хозяйстве этих континентов. При районировании Северной Америки выделены 1) Северные территории (англоязычная Америка) и 2) Средняя Америка. Отдельные темы посвящены США, Канаде, а также странам Средней Америки.

Самый большой и наиболее разнообразный в географическом отношении материк – Евразия — изучается наиболее детально. Особенностью изложения материала по Евразии является то, что его большая часть изложена в разделах, посвященным отдельным регионам и странам. При этом сохраняется следующий принцип последовательности рассмотрения материала – от наиболее отдаленных регионов к более близким. При изучении Евразии детально характеризуется значительное количество стран, особенно европейских: Польша, Германия, Италия, Франция, Великобритания, Украина, Россия, Китай и др.

В Азии выделены следующие регионы: Восточная и Центральная Азия, Южная и Юго-Восточная Азия, Юго-Западная Азия, Кавказ, Казахстан и Средняя Азия. Затем начинается изучение регионов и отдельных стран Европы. Курс географии YIII класса завершается крупной темой «Россия (Российская Федерация)».

Страны Европы объединены в следующие регионы: Южная Европа, Северная Европа, Средняя (Центральная) Европа. Предусмотрен довольно детальный обзор таких государств, как Италия, страны Балтии, Великобритания, Франция, Германия, Украина. Характеристика зарубежных стран завершается обзором стран-соседей Республики Беларусь.

«География Беларуси» (9-й класс) также носит в целом региональный характер и занимает, пожалуй, центральное место в структуре географического образования учащихся общеобразовательных школ Республики Беларусь. Содержание этого курса призвано показать место Беларуси в европейском и мировом сообществе, дать школьникам детальные знания о природе, населении и хозяйстве нашей страны и ее отдельных территорий – природно-хозяйственных районах, административных областях, о современных экологических и экономико-социальных проблемах развития современной Беларуси.

Среди принципиально новых тем и разделов, имеющих место в программе по этому курсу, следует назвать: «Беларусь – страна в центре Европы», «Географическое изучение Беларуси», «Географические названия Беларуси», «Условия жизни человека», «Природопользование», «Производство товаров потребления и услуг». Программа содержит большой материал о разных видах районирования Беларуси (тема «Районирование Беларуси»).

Одно из структурных нововведений программы заключается в том, что сразу же после тем «География населения» и «Общая характеристика хозяйства» рассматриваются вопросы развития и размещения отраслей социального и аграрно-промышленного комплексов (тема «Производство товаров потребления и услуг»). Такой подход объясняется тем, что именно эти комплексы работают непосредственно на человека, обеспечивая определенный уровень благосостояния и жизни людей. Тяжелая промышленность по отношению к этим комплексам играет обеспечивающую роль, что нашло отражение в содержании соответствующей темы («Тяжелая промышленность и транспорт»). В программе курса также делается некоторая попытка рассмотрения вопросов рыночной экономики.

«Общая география» (10-й класс) обобщает знания, полученные школьниками в ходе изучения предшествующих курсов, вводит элементы теорий географической науки, рассматривает основы конструктивной географии, «соединяет» в себе естествознание и обществоведение. В этом курсе на более высоком уровне обобщения рассматриваются глобальные и региональные эколого-экономические проблемы.

4.5.ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ведущая роль и основополагающая функция в географическом образовании принадлежат целям и содержанию образования, от которых «производны» формы, методы и средства обучения географии. Основными компонентами содержания географического образования учащихся общеобразовательных школ являются: 1) мировоззренческие идеи, 2) знания, 3) умения и навыки 4) опыт творческой деятельности, который, к сожалению, пока не удалось четко зафиксировать ни в одной из ныне действующих программ по географии. Эти компоненты выделены в соответствии с основными положениями современной дидактики и общей концепцией образования в современной общеобразовательной школе (117,118). И хотя выделение этих компонентов носит в значительной мере условный характер, рассмотрение именно этой схемы представляется оправданным и заслуживающим внимания.

Несомненно, знания вне действий не существуют, а всякая мировоззренческая идея также есть определенный вид знания. Вместе с тем между вышеупомянутыми компонентами существуют не только черты общности, но и многие принципиально важные различия, проявляющиеся как в их психологических функциях, так и методике формирования. Рассмотрим указанные компоненты более подробно.

4.5.1.МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ИДЕИ

Мировоззренческие идеи в содержании географического образования рассматриваются, во-первых, как важнейший структурный компонент образования; во-вторых, как особые (теоретические, идеальные) средства формирования у личности географического мышления. В философском плане всякая идея есть высшая форма отражения действительности и, следовательно, в этом плане идея «выше» понятия.

Идея — это форма постижения в мысли явлений объективной действительности, включающая в себя осознание цели познания и практического преобразования мира. Однако любая мировоззренческая идея не сводится только к некоторой фиксации результатов опыта, но является отражением того или иного предмета, свойства или отношения не просто в их наличном существовании, но и в необходимости и возможности, в тенденции своего развития. Идея представляет собой высшую форму теоретического освоения действительности. В любой мировоззренческой идее происходит наиболее полное совпадение мысли с объективной реальностью. Идея — это объективное и конкретное, всестороннее знание действительности, которое всегда «готово» для своего практического воплощения. Эти два момента всякой идеи — одновременное отражение объективной реальности и постановка практической цели перед субъектом — находятся в органичном единстве, определяют ее специфику, место и функции в движении и развитии человеческого мышления и сознания в целом. Идея является активным опосредующим звеном в развитии творческой деятельности человека, создающей новые, ранее не существующие формы реальности. Все это позволяет рассматривать мировоззренческие идеи как определенные средства перехода от идеального к материальному, от педагогической теории к школьной практике.

В научном познании идеи не только как бы подытоживают некоторый опыт предшествующего развития знания в той или иной области, но и служат основой синтеза и обобщения знаний в целостную систему, выполняют роль определенных эвристических принципов восприятия, понимания и объяснения явлений природы и общества, поисков новых путей решения той или иной возникшей проблемы. Значение идеи заключается также в формулировании обобщенного теоретического принципа, объясняющего сущность или закон явлений, позволяющего преобразовывать эту действительность.

С психологической точки зрения идея есть динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к окружающей его действительности, представленной и обобщенной в этой идее. Данное обстоятельство позволяет раскрыть прямое движение от потребности побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности (22, т.2, с.22).

Воспитательная ценность идей заключается в возможности отразить в них тот идеал, например, отношения личности к природе, который пока еще не стал повседневным явлениям. Такой подход способствует превращению идей в глубокие личностные убеждения школьников. Ведь идеи, окружающие ученика и находящиеся в начале его созревания вне его, постепенно становятся его внутренним достоянием, неотъемлемой частью личности и мировоззрения ребенка (22, т.4, с.33).

Основными мировоззренческими идеями, конструирующими содержание современного географического образования, являются:

-целостность природы;

-единство человека и природы;

-развитие и единство природы в сфере жизни;

-взаимосвязь истории природы и общества;

-изменение природы в процессе деятельности человека;

-зависимость здоровья человека от состояния окружающей природной среды;

-необходимость оптимизации взаимодействия в системе «человек-общество-производство-природа».

Вокруг круг этих идей можно сгруппировать большую часть понятий, фактов и представлений и тем самым преодолеть некоторый разрыв между естественнонаучным и гуманитарным компонентами школьной географии, создать необходимые условия для осуществления подлинной междисциплинарности географического образования.

Указанные идеи не исчерпывают всего содержания современного географического образования школьников. Перспективными представляется отражение в школьной географии следующих идей:

-биосфера является принципиально целостным образованием;

-отношение человека к природе имеет культурно-историческую обусловленность;

-международное сотрудничество есть важнейшее условие сохранения пригодной для жизни окружающей природной среды;

-улучшение качества окружающей среды, защита здоровья человека и поддержание природного равновесия — долг каждого гражданина планеты Земля;

-благоразумное и рациональное использование природных ресурсов — объективная необходимость и обязанность каждого человека;

-загрязнение природной среды есть глобальная международная проблема, дело чрезвычайной важности для всего человечества;

-мир, дружба и солидарность между народами — условия устойчивого развития планеты Земля;

-географическая оболочка — среда обитания человеческого общества и всех живых существ;

-все объективные законы природы принципиально познаваемы;

-конкретная природная и социальная среда есть результат сочетания нескольких факторов на одной и той же территории.

Идеи географического образования соотносятся также с проблемами прав человека, с правом всех живых существ иметь чистую воду и здоровый воздух, с правом людей жить в свободном и мирном сообществе, иметь дружеские отношения с народам разных стран.

4.5.2.ЗНАНИЯ

В самом общем смысле знания — это проверенные практикой результаты познания действительности, более или менее верное отражение реальной действительности в сознании и мышлении человека. В обучении географии знаниям принадлежит исключительно важная роль.

С точки зрения психологии знание может быть определено как идеальное воспроизведение в языковой форме объективной и субъективной действительности. Основной формой существования знания является речь и речевая деятельность. Человек овладевает знанием, лишь постигая мир языковых значений. Именно благодаря языку, речи и речевой деятельности знание «материализуется», что делает возможным передачу этого знания от одного человека к другому, от одного поколения к последующим поколениям людей.

Научные знания, структурирующие содержание географического образования, могут быть подразделены на эмпирические и теоретические.

Эмпирические знания предшествуют теоретическим знаниям и выражают внешние признаки и особенности тех или иных объектов и явлений. К эмпирическим знаниям относятся представления (чувственные, наглядные образы), а также различного рода фактические сведения (наименования объектов и предметов природы, их количественные характеристики, данные о численности населения и величине территории различных стран и континентов и т.д.).

Теоретические знания формируются на основе обобщения эмпирических знаний и отражают сущность изучаемых предметов и явлений. Именно сущность определяет законы и механизмы генезиса, зарождения, становления, развития и последующего преобразования различных объектов и предметов природы и общества. Теоретические знания в содержании географического образования представлены научными понятиями, элементами научных теорий, мировоззренческими идеями, причинно-следственными связями, законами и закономерностями и др. Основной «единицей» научного знания является понятие.

Между эмпирическими и теоретическими знаниями существует множество взаимосвязей и взаимных переходов. В любом реальном процессе человеческого мышления они всегда сосуществуют, органично переплетаются и взаимодействуют между собой, образуя существенно значимые когнитивные структуры. «Граница» между эмпирическими и теоретическими знаниями весьма условна и подвижна.

Эмпирические знания составляют основу эмпирического мышления, а теоретические знания — мышления теоретического, диалектического, абстрактно-логического. Географическое мышление по своей сущности есть мышление теоретическое, системное, абстрактно-логическое, в котором, наряду с научными понятиями, исключительно важная роль принадлежит чувственным образам и пространственным представлениям. В целом же одна из ведущих тенденций конструирования содержания географического образования заключается в увеличении удельного веса теоретических знаний по отношению к знаниям эмпирического характера.

Принципиально важными знаниями, конструирующими содержание географического образования, являются:

-знания о географической оболочке, ее вертикальной и горизонтальной дифференциации;

-знания о круговоротах воды и важнейших веществ в природе;

-знания об основных источниках и закономерностях движения энергии в географической оболочке;

-знания о глобальных, региональных и локальных природных комплексах;

-знания о сущности природного равновесия;

-знания о правилах поведения и деятельности в окружающей среде и этических нормах отношения к природе и др.

4.5.2.1. НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ

Понятие — основная «единица» знания — в современной философской и психолого-педагогической литературе чаще всего рассматривается, во-первых, как основная «единица» знания, во-вторых, как совокупность мыслей (суждений) об объекте, в-третьих, как специфическая форма мышления (18,19), в-четвертых, как обобщенное теоретическое отражение действительности (18,19,32,78,95). Формирование у учащихся системы научных понятий является центральной задачей школьного географического образования (22,92,93).

В общей психологии принято различать следующие типы понятий:

1)житейские (донаучные, спонтанные) понятия, образующиеся по некоторым внешним признакам объектов и вне специального обучения;

2)научные понятия, формирующиеся только в процессах специально организованного систематического обучения и по своим специфическим законам.

Кроме этих двух основных типов, в психологии также говорится и о таких понятиях, которые уже перестали быть сугубо житейскими, но еще не приобрели всех основных свойств собственно научных понятий (20).

Основная функция понятий в процессе формирования у школьников географического мышления состоит в открытии новых сторон познаваемого объекта, в более полном раскрытии его сущностных свойств и частных характеристик. Действительно, не научившись грамотно оперировать понятиями, нельзя правильно провести ни одну мыслительную операцию, просто невозможно ни правильно поставить какой-либо вопрос, ни правильно на него ответить; невозможно также ни логично рассуждать, ни объяснять окружающие явления природы и общества (32,33). Понятия выполняют настолько важные функции в человеческом мышлении, что некоторые психологи рассматривают сам процесс мышления как «понятие в действии» (21,22), как процесс оперирования понятиями (32,33).

С помощью понятий (как научных, так и житейских) человек получает возможность успешно ориентироваться в окружающем его внешнем мире. Понятия связываются друг с другом в речи, помогая человеку формулировать правила и законы, которые, в свою очередь, позволяют давать грамотные объяснения, выдвигать гипотезы, предсказывать будущее (95). Понятие вообще и научное понятие в частности представляет собой идеальный вид моделей, образование которых позволяет обнаружить в познаваемом объекте, процессе или явлении такие качества, свойства и отношения, которые обычно ненаблюдаемы и невыявляемы при непосредственном оперировании и практическом взаимодействии с данным объектом, процессом или явлением. Раскрытие опосредованного бытия вещей и их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности, то есть переход к собственно теоретическому мышлению (32).

Основными умственными действиями и операциями, приводящими к образованию понятий, являются: сравнение, анализ, разграничение, синтез, классификация, отвлечение (абстрагирование), обобщение. Все эти действия и операции должны сознательно «закладываться» в содержание географического образования.

Общие и единичные понятия в содержании географического содержания. В методике обучения географии выделяются 1) общие и 2) единичные научные географические понятия.

Общими называются понятия, посредством которых мыслятся не отдельные предметы или явления, а целый класс однородных предметов, явлений или процессов, носящих одно и то же наименование, например, «озеро», «река», «гора», «геосинклиналь», «экономический район», «город», «населенный пункт» и т.д. В определение общего понятия раскрываются существенные признаки (в логике и психологии под существенным признаком понимается такое свойство объекта, лишившись которого этот объект перестает быть самим собой), которые являются общими для всех объектов, относящихся к данному понятию, например: «Моря – это части океанов, более или менее отделенные от них сушей или подводными порогами, поднятиями дна» или «Геосинклинальными областями называются подвижные участки земной коры». Общие понятия составляют научный базис и «язык» всех курсов школьной географии.

Основные общие понятия в программе сопровождаются термином «понятие», например»: понятие «солнечная радиация», «понятие «воздушная масса», понятие «трудовые ресурсы», понятие «урбанизация» и т.д., что в итоге облегчает учителю отбор главного содержания учебного материала по данной учебной теме. На основе общих понятий формируются единичные географические понятия.

В содержании школьной географии также целесообразно различать общие понятия об объектах (вулканы, озера, магматические породы, предприятие и пр.) и общие понятия о явлениях и процессах (погода, атмосферный фронт, климат, уровень и темпы развития экономики, выветривание, горообразование, урбанизация и т.п.) (93).

Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах или регионах, имеющих собственное географическое название (имя), например, река Волга, Черное море, Каспийское море и т.д. В единичном понятии находят отражение как общие признаки того или иного понятия, так и признаки, присущие только данному объекту или явлению, определяющие его своеобразие, его неповторимое лицо. В курсах школьной географии многие единичные понятия имеют сложное строение, представляют собой целую систему более простых взаимосвязанных друг с другом понятий. Так, например, единичное понятие «Австралия» включает в себя такие более узкие понятия, как «географическое положение Австралии», «рельеф Австралии», «климат Австралии» и т.д. Содержание единичных понятий раскрывается в процессе реального географического мышления. Более того, всякое понятие только и живет своей полноценной жизнью в процессах реального человеческого мышления.

Все понятия в содержании школьной географии взаимосвязаны, как отражение законов диалектической логики. В системе понятий имеются главные и подчиненные. Так, например, понятие «горные породы» является главным по отношению к понятиям «магматические горные породы», «метаморфические горные породы» и «осадочные горные породы»; понятия «горы» и «равнины» являются подчиненными по отношению к понятию «рельеф Земли» и главным по отношению к понятиям «низменность», «возвышенность» и «горы» — низкие, средние, высокие и т.д.

4.5.2.2. ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ

Причинно-следственные связи выражают причинные отношения между объектами, явлениями, процессами. Глубина раскрытия этих связей во многом определяет научный уровень географического образования, его соответствие требованиям географической науки и научной дидактики. Причинно-следственные связи, заложенные в курсах школьной географии, являются педагогической проекцией связей, изучаемых географической наукой.

В школьных курсах географии раскрываются причинно-следственные связи, определяющие особенности каждого компонента природы: рельефа, климата, вод суши, Мирового океана, почв. Так, рельеф рассматривается как следствие сложного взаимодействия, во-первых, внутренних (эндогенных) причин (горообразование, медленные движения земной коры, вулканизм и, во-вторых, внешних (экзогенных) причин (оледенение, морские трансгрессии, работа текучих вод, ветра и т.д.). Раскрытие причинно-следственных связей составляет основу для формирования понятия «природно-территориальный комплекс» – центрального понятия всех курсов школьной географии.

В содержании школьной географии раскрываются следующие основные виды причинно-следственных связей: между социально-экономическим строем и особенностями населения и хозяйства; между историческим развитием страны и современными чертами ее хозяйства; между экономико-географическим положением территории и условиями и особенностями развития хозяйства; между природными условиями и особенностями развития хозяйства; между природными условиями и ресурсами и структурой и размещением хозяйства и т.д.

Для географии характерно оперирование не отдельными причинно-следственными связями, а установление целого комплекса причин, раскрытие многозначных связей, что объясняется сложностью изучаемых географией объектов, явлений и процессов, которые можно понять только при учете воздействия многих факторов.

4.5.2.3. ЗАКОНЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ

Законы — это необходимые, существенные, устойчивые, повторяющиеся отношения между различными явлениями в природе и обществе. Понятие закона родственно понятию сущности. Всякий закон выражает существенные, глубинные свойства и отношения того или иного предмета, явления или процесса. В философском понимании закон — это форма всеобщности, выражающая общие отношения, связи, присущие явлениям данного класса окружающей действительности.

Познание законов представляет собой главную задачу современного научного знания и выступает основой преобразования людьми окружающей внешней среды и своей собственной личности. От понятия «закон» следует отличать родственное ему понятие «закономерность». Закономерность — это обобщение нескольких или даже многих законов.

Любая закономерность выражает наиболее существенные, устойчиво повторяющиеся связи и отношения между объектами, процессами и явлениями, проявляя их глубинную сущность. Познание закономерностей совпадает с переходом от рассмотрения отдельных эмпирических фактов к формулированию обобщенной теории.

Известно, что существование и развитие всех явлений и процессов окружающей среды подчиняется определенным закономерностям. Любое явление или процесс социальной или природной действительности детерминировано объективными законами и является проявлением этих законов. Детерминация тех или иных явлений окружающей действительности может иметь как однозначный, так и вероятностный характер. Если предшествующие состояния системы однозначно предопределяют ее последующие состояния, то процесс развития подчиняется строго однозначной (линейной) детерминации. Если же в сложной системе предшествующие состояния определяют последующие неоднозначно, то развитие такой системы подчиняется вероятностной детерминации. В обществе все законы и закономерности реализуются благодаря деятельности людей и, следовательно, в значительной мере обусловлены субъективными факторами. Именно поэтому все процессы и явления социальной сферы, рассматриваемые в содержании географического образования, имеют не линейную, а вероятностную (системную) детерминацию.

Реализация всякой закономерности определяется совокупностью объективных факторов, но она также существенно зависит от наличия соответствующих условий, которые могут как благоприятствовать, так и препятствовать ее проявлению. Создание благоприятных условий для реализации той или иной закономерности обеспечивает переход следствий, вытекающих из закономерности, из сферы возможного в сферу действительного, реального. Рассмотренные положения составляют теоретический фундамент для раскрытия закономерностей, отраженных в школьных курсах географии.

В содержании географического образования раскрываются такие общие закономерности географической оболочки, как целостность, круговорот веществ, ритмичность, зональность, а также частные законы отдельных компонентов природы (например, климата, рельефа, почв, горных пород и т.д.). Эти же закономерности присущи любому природному комплексу, независимо от его ранга и уровня организации.

Изучение географических законов и закономерностей способствует формированию у учащихся научного географического мышления. Многие географические закономерности имеют не линейную (однозначную), а системную детерминацию, что накладывает специфику на процесс их изучения, вызывая при этом дополнительные сложности, но то же время — предоставляя новые возможности для формирования географического мышления. Это становится тем более очевидным, если учитывать тот отмечаемый психологами факт, что всякое мышление развивается из затруднения, то есть противоречия.

Осознание школьниками законов и закономерностей должно основываться на фундаменте знаний, ранее изученных ими в курсах школьных предметов. Например, такие общие географические закономерности, как целостность, ритмичность, географическая зональность и круговорот веществ в географической оболочке имеют принципиально важное значение для осознания школьниками сущности многих взаимодействий человека и общества с природой. Этот процесс не может быть ограничен рамками урочной деятельности, но должен предусматривать практическую деятельность учащихся в непосредственном природном окружении.

В основе формирования знаний о закономерностях лежит раскрытие причинно-следственных связей, имеющих место в природе и обществе. При этом важнейшим условием успешного формирования знаний о закономерностях является адекватное понимание школьниками содержания таких общенаучных категорий, как «причина» и «следствие». Раскрытие закономерностей лежит в основе формирования научной теории.

Теории в философии рассматриваются как обобщения опыта общественно-производственной и научной деятельности людей, выражающие основные закономерности развития в той или иной области природы и общества. В школьных курсах географии теории представлены, например, теорией физико-географического районирования, теорией экономико-географического районирования, теорией энерго-производственных циклов и др.

4.5.2.4. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Представления (чувственные образы) — необходимый и весьма специфический компонент содержания географического образования, неразрывно связанный с научными понятиями, мировоззренческими идеями, законами и закономерностями, умениями и навыками, фактами, а также с опытом творческой деятельности. Представления имеют принципиально обобщенный, целостный, личностный, предметный характер.

Представления — это чувственные образы предметов, явлений, процессов и событий, возникающих на основе их припоминания или же продуктивного воображения. В научной литературе понятия «представление», «мысленная картина» и «чувственный образ» рассматриваются как равнозначные (3,12,16,27,43).

Во всяком представлении обобщено и закреплено все то, что личностно значимо, эмоционально окрашено и органично связано с непосредственной практикой, опытом конкретного человека. Всем этим и объясняется особое значение представлений для образования, воспитания и развития ребенка.

Всякое представление является формой индивидуального чувственного отражения, неразрывно связанной с понятиями, опосредованной языком, наполненной общественным содержанием. Представление постоянно связывает значение и смысл понятий с образом вещей, но в то же время дает возможность сознанию свободно оперировать чувственными образами предметов.

Каждое представление не есть нечто завершенное и статичное. Представление формируется и существует только в процессе чувственного отражения. Представление и само является определенным психическим процессом (17). Представление формируется и «живет» своей жизнью только в процессах чувственного отражения, восприятия, в процессах решения той или иной задачи, в процессах человеческого мышления и сознания в целом.

Существенной особенностью любых представлений является панорамность, дающая субъекту возможность выходить за пределы наличной ситуации. Все это позволяет осуществлять психологический перенос представлений из одной ситуации в другую, использовать то или иное представление как орудие решения самых разнообразных задач, в том числе прогнозирования развития современных географических проблем.

Особенности и динамика представлений зависят прежде всего от той деятельности, которую выполняет человек. Именно от деятельности самого субъекта зависит, что и как схематизируется в его индивидуальном образе-представлении.

В географическом образовании необходимость создания соответствующих представлений продиктована учебной задачей и педагогической ситуацией, объективно возникающими по ходу реального процесса обучения. Именно задачи и учебно-познавательные ситуации требуют от учащихся создания и использования тех или иных представлений как особых и необходимых орудий их решения. Представление есть образование личностно значимое. Если же представление не наполнено глубоким личностным смыслом и субъективной значимостью, то оно исчезает из сознания человека, «размывается» и перестает существовать вообще.

Представления органично связаны с понятиями. Вместе с тем между ними существуют существенные различия, одно из которых состоит в том, что во всяком научном понятии фиксируются, как правило, инвариантные свойства предметов или явлений, в образах же всегда отражаются наиболее вариативные (изменчивые, подвижные) связи, свойства и отношения, что делает их незаменимым средством воспитания и развития личности. Представление — не просто основа, «строительный материал» для понятия. Представление выполняет свою особую, специфическую функцию в познании и преобразовании действительности (причем как теоретической, так и практической!), обеспечивая создание адекватного образа мира в его реальных связях и отношениях. Не случайно поэтому образное мышление, основанное на использовании подвижных, гибких ассоциаций (что не допускается при оперировании понятиями!) является важным компонентом всякой творческой деятельности (17).

Представления в содержании географического образования. В методике обучения географии представления подразделяются на 1) представления памяти и 2) представления воображения.

Представления памяти образуются на основе непосредственного восприятия объекта или соответствующих наглядных пособий.

Представления воображения – это образы, которые создаются без непосредственного восприятия объекта, например при чтении или слушании описания предмета. С помощью механизмов воображения ученик может из описания предмета представить себе пустыню Намиб, металлургический комбинат в Магнитогорске, озеро Севан в Армении и т.д.

Видная роль во всех школьных курсах географии принадлежит пространственным представлениям – представлениям о форме объектов и их положении относительно других объектов. Среди них особенно большое значение имеют картографические представления, т.е. представления о взаимном расположении объектов на географических картах.

Каждому понятию в содержании школьной географии соответствует определенное представление, которое может быть либо обобщенным, либо единичным. Так, в процессе изучения начального курса географии у учащихся должны быть сформированы единичные и обобщенные представления – образы каждого компонента природы и наиболее важных явлений и процессов, имеющих место в географической оболочке.

4.5.2.5. ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ФАКТЫ

Факты — это различного рода эмпирические сведения, которые привлекаются в обучении географии для большей доказательности основных теоретических положений, гипотез или научных истин.

В философии принято различать объективные и субъективные факты. Под объективными фактами понимают некоторые события, явления, определенные фрагменты реальности, составляющие объект человеческой деятельности или познания. К группе объективных фактов относятся, например, научные факты.

Научные факты — это отражение объективных фактов в человеческом мышлении и сознании, то есть описание этих фактов посредством некоторого искусственного или естественного языка. Научные факты служат основой теоретических обобщений, которые были бы без них просто невозможны. Будучи единичным явлением или событием, любой факт, как известно, всегда связан многообразными отношениями со множеством других фактов. Поэтому географическое образование должно дать по возможности достаточно полную картину фактов со всеми их отношениями и связями. Совокупность научных фактов составляет научное описание. Научный факт неотделим от языка, на котором он выражен, и, следовательно, от терминов, в качестве которых выступают научные понятия.

Факты в содержании школьного географического образования весьма разнообразны, что вполне соответствует многообразию и сложности изучаемых современной наукой объектов, явлений и процессов. К числу географических фактов относятся, например, названия тех или иных природных или социальных объектов, цифровые сведения и данные. Факты, равно как и представления, относятся к группе эмпирических знаний.

Теоретические и эмпирические знания в содержании географического образования структурированы в целостные системы знаний, то есть в логически целостные темы, разделы, абзацы и т.д. Ведущая тенденция в конструировании содержания географического образования школьников состоит в первоочередном отражении и целенаправленном раскрытии теоретических знаний и, соответственно, в уменьшении удельного веса знаний эмпирического характера. Эта тенденция вполне соответствует требованиям теории развивающего обучения, утверждающей главенствующую роль научных понятий и теоретического содержания в общем и интеллектуальном развитии личности ребенка.

4.5.3. УМЕНИЯ И НАВЫКИ

Умения и навыки — это освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных им знаний. Всякое умение представляет собой сложное психологическое образование, включающее в себя целый ряд структурных компонентов. Один из них — система базовых навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности. Однако сама по себе система навыков еще не обеспечивает возможности самостоятельно выполнить ту или иную деятельность. Для того чтобы достигнуть успешного выполнения деятельности человек должен владеть не только соответствующей системой навыков, но и определенной системой знаний. Умело действовать — это всегда действовать со знанием дела. Другими словами, всякое умение формируется на основе широкого круга знаний о процессе деятельности, о ее средствах и условиях. Система знаний плюс система навыков и создают готовность человека к самостоятельному решению поставленных перед ним задач.

Всякое умение включает в себя не только двигательные, физические, но и определенные умственные действия. Действовать умело — означает действовать «с умом», самостоятельно планировать процесс своей деятельности, находить в каждом конкретном случае наиболее рациональные способы действия.

В географическом образовании следует различать 1) перцептивные, 2) интеллектуальные, 3) двигательные навыки.

1.Перцептивный навык — это автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик достаточно хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета.

2.Интеллектуальный навык — это автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

3.Двигательный навык — это автоматизированное воздействие на внешний объект в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. Двигательный навык является высшим по уровню развития навыком и включает в себя многие перцептивные и интеллектуальные компоненты и регулируется ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов (27,44,45,78,120).

Все указанные типы навыков должны специально планироваться и сознательно закладываться в содержание школьного географического образования.

Различные навыки обладают разной степенью обобщенности. Специальными психологическими исследованиями установлено, что чем шире класс объектов, по отношению к которым навык может быть осуществлен, тем более он обобщен и динамичен (18,19,32,33).

Формирование любого навыка является системно детерминированным психологическим процессом, определяемым следующими факторами: 1)мотивация, 2)обучаемость, 3)прогресс в усвоении, 4)упражнение, 5)подкрепление, 6)способ формирования (в целом или же по отдельным частям-составляющим), 7)уровень развития субъекта, 8)наличие необходимых знаний и умений, 9)способ объяснения содержания операции (прямое сообщение, косвенное наведение и др.), 10)обратная связь; 11)полнота уяснения его содержания, 12)постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интриоризированность, скорость и др.) и т.п…

Различные сочетания отмеченных факторов создают различные психологические модели процесса формирования навыка. Одна из этих моделей состоит в том, что в самом начале формирования навыка наблюдается сравнительно быстрый, интенсивный прогресс в его становлении и развитии, который затем постепенно замедляется.

Для формирования и развития умений и навыков важное значение имеет специально подобранная система учебных упражнений. Однако упражнение и повторение само по себе не совершенствует и не развивает навыков. Без постоянного стремления личности повышать качество выполняемой деятельности, без ее постоянного желания работать все лучше и лучше вообще не может быть успешного упражнения (8). Таким образом, в формировании навыка принципиально важную роль имеет соответствующая мотивация.

Развитие навыка должно предусматривать постановку новой, более сложной и продвинутой цели, обязательно вынесенной за пределы обобщаемых навыков. Только такое вынесение цели за пределы действия обеспечивает его полную автоматизацию и делает его способом выполнения нового действия, соответствующего новой цели (8,44,45).

В психологии обучения принято различать общеучебные и специальные (специфические) умения и навыки.

К общеучебным относятся те, которые используются в обучении практически всем учебным предметам и во всех видах и формах учебной деятельности: например, слушание, чтение, планирование и постановка целей, повторение, подготовка к контрольным работам и экзаменам и др; к специальным — лишь те, которые формируются в процессе изучения тех или иных отдельных учебных предметов или же в определенных, специфических видах деятельности. Успешное формирование специальных (специфических) умений и навыков может осуществляться только на основе общеучебных умений и навыков (121). И только на основе общеучебных умений и навыков может строиться эффективный процесс формирования специфических для географии умений и навыков.

Содержание географического образования должно обеспечивать формирование следующих специфических умений и навыков:

-воспринимать природную среду в ее экономических, этических, эстетических и других аспектах;

-определять объекты и явления в природной и социальной среде;

-ориентироваться по природным объектам, карте и плану местности;

-работать с географической картой и планом местности;

-оценивать изменение состояния окружающей природной среды под воздействием антропогенного фактора;

-прогнозировать возможные изменения в окружающей природной среде в результате осуществления того или иного действия или поступка;

-определять степень загрязнения окружающей среды, деградации и истощения почв и растительных сообществ;

-распознавать местные экологические проблемы, намечать пути их решения;

-применять необходимые исследовательские методы для решения доступных локальных проблем, организовывать наблюдения, проводить эксперимент, осуществлять поиск литературных источников, выявлять и анализировать уже проведенные исследования по изучаемой проблеме и т.д.).;

-выдвигать гипотезы, намечать пути их доказательства, интерпретировать полученные результаты, формулировать выводы;

-искать факты, необходимые для решения исследуемой проблемы, находить корреляцию между фактами и событиями, объяснять причинно-следственные зависимости между ними;

-регистрировать полученные результаты или «выводы» в ясной, понятной и доступной для других исследователей форме (например, в графической, письменной или аудиовизуальной форме);

-соблюдать правила поведения в природе, в том числе правила сбора грибов, ягод, дикорастущих лекарственных растений и др.

Поскольку умения – это способы деятельности, то их целесообразно группировать в зависимости от учебных задач, при решении которых они применяются. Это позволяет различать умения составлять описания объектов природы; давать характеристики компонентов природы и природно-территориальных комплексов, предприятия, отрасли хозяйства, экономического района, территориально- производственного комплекса; применять общие физико- и экономико-географические понятия при рассмотрении конкретных объектов, явлений и процессов; устанавливать причинно-следственные связи; сравнивать географические объекты и явления; вести наблюдения в природе; изучать предприятие и т.д. Использование умений обычно опирается на работу с одним или несколькими средствами обучения географии (или источниками географических знаний): картами, цифровым материалом, графиками, диаграммами, географическим текстом, картинами, экранными пособиями и т.д. используя умения, школьники применяют разнообразные мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, что способствует развитию у них основ географического мышления.

Рассмотренные нами компоненты содержания географического образования обеспечивают в результате своего сложного взаимодействия становление и развитие у школьников основ географического мышления. Знание основных закономерностей развития межпредметно-географических идей, научных географических понятий, представлений, умений, навыков и др. есть чрезвычайно важное условие эффективности географического образования.

Действительно, современные педагоги и психологи достаточно неплохо знают о том, как происходит процесс развития мировоззренческих идей, понятий, представлений, фактов, умений и навыков, но слишком мало говорят о том, как эти компоненты объединяются друг с другом и формируют в сознании и мышлении личности значимые психологические структуры. Для географического образования очень важны эффективные методики формирования понятий, представлений, умений и навыков, но все же главная задача психологии географического образования состоит в развитии у учащихся некоторых целостных психологических структур, представляющих собой нечто большее и нечто принципиально более значимое, чем простая сумма отдельных идей, понятий, представлений, фактов, умений и навыков. Именно поэтому для теории и практики географического образования нужны новые системные теории, объясняющие механизмы психологического взаимодействия и обобщения всех основных компонентов содержания образования в целостном процессе формирования у личности основ географического мышления.

4.6. ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ

Внутрипредметные связи означают согласованное изучение отдельных курсов географии, что обеспечивает преемственность, последовательность и поэтапность в формировании знаний, умений, мировоззренческих идей и опыта творческой деятельности учащихся. При разработке каждого курса географии важно иметь в виду, во-первых, опорные для его изучения знания и умения учащихся и, во-вторых, их последующее применение и развитие.

В курсах географии имеется несколько систем знаний – геолого-геоморфологических, климатологических, гидрологических, экономико-географических, политических и т.д. В каждую из этих систем входят как теоретические, так и эмпирические знания. К ним относятся определенные умения, например, умения вести наблюдения за погодой, читать климатические карты и климатограммы в связи с формированием системы климатологических знаний. Изучение каждой системы знаний вносит вклад в формирование мировоззренческих идей.

Содержание курсов географии разработано также с учетом внутрипредметных связей по линии таких экономико-географических понятий, как: «экономико-географическое положение территории», «природные ресурсы и условия», «трудовые ресурсы», «хозяйство и его важнейшие отрасли», «формы организации и размещения производства» («концентрация», «специализация», «комбинирование», «кооперирование», «ТПК» и др.). Все эти понятия вводятся на начальном этапе обучения географии и поэтапно развиваются на протяжении всех последующих курсов.

Связи между всеми курсами школьной географии объективно обусловлены тем, что общественное производство развивается в конкретных природных условиях. С другой стороны, изучение проблем и вопросов физической географии не может быть успешным без анализа влияния человеческого фактора на природу, особенно в условиях научно-технической революции, когда антропогенный фактор приобрел важнейшее значение в формировании ландшафтов. При изучении курсов географии IX-X классов опорными являются также знания о географическом положении и границах, политико-административной карте, численности и национальном составе страны и др. Реализация внутрипредметных связей, с одной стороны, повышает эффективность изучения географии и, с другой, способствует закреплению знаний в результате их актуализации и включения в новую систему знаний более высокого уровня обобщения.

Чтобы мобилизовать на уроках ранее полученные учащимися знания и умения и опереться на них при изучении нового материала, учитель географии должен хорошо знать содержание всех курсов школьной географии. Внутрипредметные связи могут и должны реализовываться по следующим основным направлениям: 1) по линии знаний; 2) по линии сформированных умений и навыков; 3) по линии средств обучения и др.

4.7. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ

Межпредметные связи – это согласованное изучение разных учебных предметов, позволяющее 1) отразить такую особенность современного научного знания, как процесс интеграции различных наук и 2) обеспечить формирование в сознании учащихся целостной картины окружающего мира.

География, которая изучает природные и общественные явления, опирается на данные естественных и гуманитарных дисциплин и по широте межпредметных связей существенно превосходит все другие учебные предметы в современной общеобразовательной школе. Главная функция межпредметных связей в процессе обучения географии заключается в усилении объяснительного элемента.

Обращение к знаниям по физике, химии, биологии помогает более глубоко раскрыть многие вопросы физической географии, т.к. законы этих естественных наук определяют и развитие географической оболочки. Для начального курса географии большое значение имеют связи с курсом «Вселенная», изучаемого в младших классах. Современные особенности географии населения и хозяйства во многих случаях нельзя понять без учета исторического прошлого страны или района, что определяет большую роль межпредметных связей с историей для повышения научного уровня курсов экономической географии. Формирование многих умений работы с картами, со статистическим материалом опирается на математическую подготовку школьников.

Учет межпредметных связей – один из принципов разработки содержания географического образования. Согласно этому принципу, из программ и учебников исключается материал, уже известный учащимся из других учебных предметов, что в целом позволяет ликвидировать педагогически неоправданные повторы. С другой стороны, ряд вопросов по физической и экономической географии рассматривается с опорой на знания школьников по другим учебным предметам. Так, раскрывая понятие «солнечная радиация», можно предложить учащимся вспомнить о трех видах передачи тепла, с которыми они знакомы из курса физики, — о теплопроводности, конвекции, об излучении.

Круг основных межредметных связей школьной географии должен быть специально определен в программе по каждой теме или крупному разделу. Для их успешного использования в процессе обучения учитель должен быть осведомлен о содержании других учебных предметов. Следует, однако, иметь в виду, что многие знания по другим учебным предметам, важные для понимания географических явлений и процессов, учащиеся получают с опозданием, уже после изучения соответствующих вопросов по географии. Все это делает проблему межпредметного согласования программ еще более сложной.

Связи географии с другими учебными предметами являются двусторонними: география не только опирается на подготовку учащихся по другим учебным дисциплинам, но, в свою очередь, создает базу для последующего изучения многих вопросов физики, биологии, истории и т.д.

Межпредметные связи в обучении географии могут устанавливаться с помощью следующих путей и частных методических приемов:

-привлечение биологических, химических, физических знаний для раскрытия важнейших географических закономерностей;

-постановка вопросов комплексного характера на восстановление из памяти и систематизацию знаний из других учебных предметов;

-выполнение специальных заданий и упражнений, решение задач на межпредметной основе;

-работа с таблицами и иллюстрациями;

-изучение межпредметных тем и выполнение междисциплинарных проектов;

-составление комплексных характеристик различных глобальных, региональных и локальных проблем и частных объектов природы, требующих привлечения знаний из курсов биологии, физики, химии, истории и др.;

-вовлечение школьников в различные виды деятельности по охране и исследованию природы родного края;

-побуждение учащихся к участию в опросе своих товарищей, к задаванию вопросов, направленных на воспроизведение знаний из курсов других школьных предметов и др.

Межпредметные связи могут осуществляться не только в обучении, но и во внеклассной работе по географии.

Все это позволяет: во-первых, всесторонне, то есть с позиций различных предметов раскрывать содержание важнейших межпредметных идей, научных географических понятий, анализировать сущность современных экологических проблем;

во-вторых, обеспечивать преемственность и взаимосвязь обучения, внеклассной воспитательной работы и общественно-полезной деятельности школьников по исследованию и охране природы родного края.

При указанном подходе межпредметные связи в целостном педагогическом процессе начинают приобретать некоторые качественно новые существенные свойства и признаки, способствующие становлению и развитию у школьников многих ценных качеств.

4.8. МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ ПРОГРАММЫ

Основное содержание ныне действующей учебной программы по географии раскрывается перечнем научных знаний (понятий, представлений, мировоззренческих идей, теорий, фактов и т.д.), подлежащих обязательному усвоению школьниками в процессе обучения данному предмету. Помимо этого, в структуре программы, имеется ряд специальных рубрик, которые введены для того, чтобы облегчить учителю использование программы и реализацию ее требований.

Одна из рубрик – «Практические работы». Они даны по каждой теме и в целом обеспечивают формирование у учащихся умений и навыков, предусмотренных программой. Для каждой темы выделена также рубрика «Географическая номенклатура», включающая перечень географических названий, обязательных для усвоения учащимися.

Во всех курсах географии имеется рубрика «Обобщающее повторение», содержащая указание на количество учебного времени, отводимого для этого вида деятельности. К сожалению, в ныне действующих программах данная рубрика не содержит каких-либо указаний на наиболее существенные общие вопросы мировоззренческого характера, а также на способы деятельности или умения учащихся, необходимые для проведения успешных обобщений по той или иной теме программы.

Положительно, что в структуре каждой крупной темы программы выделена рубрика «Учащиеся должны уметь», регламентирующая круг основных умений и навыков, которые должны быть сформированы в процессе изучения темы.

Рубрика «Основные понятия» четко определяет систему основных общих географических понятий, формируемых в ходе прохождения той или иной темы учебной программы. Традиционная для школьных программ рубрика «Учебное оборудование», оговаривающая перечень необходимых средств обучения, в ныне действующих программах отсутствует. Нет также чрезвычайно важной для школьного обучения рубрики «Межпредметные связи». В конце программы содержится список литературы для учителя (105,106).

5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

5.1.ПОНЯТИЕ О МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

Метод обучения географии — это определенный способ организации совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на достижение поставленных образовательных, воспитательных и развивающих задач. В основе методов обучения лежат объективные законы действительности и соответствующие им способы познавательной деятельности разумного человека. По числу используемых методов география существенно превосходит все другие школьные дисциплины. В этой связи возникает проблема выбора наиболее приемлемого метода (методов) для достижения той или иной поставленной цели.

В методических руководствах методы обучения географии традиционно подразделяются по источникам знаний на следующие три группы:

1) словесные методы (живое слово учителя, рассказ, беседа, дискуссия, диспут и т.д.);

2) практические методы (работа с учебником и книгой, работа с глобусом и географической картой, работа с цифровым материалом и др.);

3) наглядные методы (работа с учебными картинами, диафильмы, учебное кино и т.д.) (92,93).

Классификация методов по источникам знаний, наряду с определенными достоинствами (наличие ясного классификационного признака, удобство в использовании и т.д.), имеет и ряд существенных недостатков, важнейшим среди которых является отсутствие интереса к идеям развивающего обучения, а также к вопросам учения школьников. Действительно, работу с каждым источником знаний можно строить по-разному. Географическая карта, может быть использована учителем в ходе изложения материала для показа размещения изучаемых объектов и явлений. Деятельность учащихся в этом случае сводится к восприятию карты и запоминанию пространственного размещения географических объектов. По сути дела такой же является познавательная деятельность учеников и в том случае, если учитель предлагает им самим найти на карте те или иные объекты, нанести их на контурную карту и запомнить их размещение. Но работу можно организовать иначе, направляя учащихся на применение знаний и умений в известной им учебной ситуации, например, предложив им определить по карте координаты тех или иных точек, составить характеристику отдельного компонента природы или отрасли хозяйства по типовому плану и т.п. Наконец, на основе карты можно организовать творческую работу школьников.

В одном из пособий ЮНЕСКО (95) методы обучения географии подразделяются на 1) объяснительные и 2) поисковые (исследовательские).

Объяснительные методы, в свою очередь, подразделяются на а) лекционные методы и б) методы программированного обеспечения.

Исследовательские методы выступают в двух своих важнейших формах: во-первых, в форме частично-поисковой деятельности под руководством учителя, во-вторых, как самостоятельная или частично самостоятельная деятельность самих учащихся.

Объяснительные методы — это в основном дедуктивные методы, с помощью которых мировоззренческие идеи, общие и единичные научные понятия, причинно-следственные связи, закономерности и факты, раскрываемые учителем или же содержащиеся в учебнике, предлагаются учащимся как бы в «готовом виде» для последующего осмысления, запоминания, усвоения и применения.

Исследовательские методы — это преимущественно индуктивные методы: усвоение материала при их использовании идет в основном в направлении от знания конкретного примера к обобщению, от гипотезы к закону, от проблемы к ее решению. Исследовательские методы часто связываются с проблемным обучением.

Педагогическая технология такого индуктивно-проблемного обучения может быть описана следующей примерной схемой: вначале перед учащимися ставится некоторая проблема или проблемная учебная задача (или же сообщается ряд эмпирических фактов) с той целью, чтобы в дальнейшем, сопоставляя эти факты с другими фактами, они попытались бы построить гипотезу для устранения противоречия между ними). На пути к решению имеющейся проблемы учащимся непременно придется приобрести определенные знания, умения и навыки, необходимые для решения стоящей перед ними проблемы. В итоге самостоятельной исследовательской деятельности учащиеся могут прийти к открытию для себя той или иной истины, причинно-следственной связи, закономерности или закона.

Примером реализации этого метода может быть следующее задание: «Определить место для строительства нового крупного станкостроительного завода на севере Республики Беларусь, используя географические карты, дополнительную литературу и специальные статистические данные».

После осознания цели и задач задания, уяснения необходимой ориентировочной основы учащиеся в ходе обсуждения данной проблемы могут выдвинуть ряд возможных решений о местонахождении будущего предприятия. Выявление и анализ факторов, влияющих на выбор конкретного места расположения завода, принятие «окончательного» решения о его размещении и др. — все это требует не только обобщения и оперирования ранее усвоенными знаниями, но и приобретения новых знаний и способов решения этой новой для школьников задачи.

Вышеприведенные и многие другие «простые» классификации не говорят о психологических механизмах и особенностях познавательной деятельности школьников, грешат схематизмом и условностью, не раскрывают психологии и методики формирования у школьников основ географического мышления. В этой связи более предпочтительной является классификация методов, построенная на характере познавательной деятельности учащиеся в процессе усвоения новых идей, знаний, умений и навыков. Подобная классификация методов в отечественной литературе была предложена дидактами И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным (35) и конкретизирована применительно к школьной географии Л.М.Панчешниковой (93). Дальнейшее развитие идей вышеупомянутых авторов позволяет выделить следующие методы обучения школьной географии:

1) объяснительно-иллюстративный метод;

2) репродуктивный метод;

3) метод проблемного изложения;

4) частично-поисковый метод;

5) исследовательский метод.

Рассмотрим содержание и особенности каждого из этих методов в процессе обучения географии

Объяснительно-иллюстративный метод призван обеспечить усвоение школьниками различной информации, передаваемой в «готовом» виде. Этот метод нацелен на то, чтобы дать школьникам четкие определения научных географических понятий, раскрыть ведущие мировоззренческие идеи, представить новые факты и т.д. Этот метод является наиболее подходящим для определения системы научных понятий, объяснения какой-либо классификации, формирования знаний, носящих принципиально теоретический и структурированный характер.

В процессе обучения учитель организует познавательную деятельность учащихся по усвоению новых знаний, умений и навыков. Напомним, что основой познавательной деятельности учащихся является учение, психологический механизм которого — усвоение. В этой связи чрезвычайно важно рассматривать этот метод как со стороны учителя, осуществляющего деятельность преподавания, так и со стороны учащихся, выполняющих деятельность учения.

Со стороны учителя объяснительно-иллюстративный метод схематично может быть представлен следующим образом: учитель излагает и объясняет новый учебный материал, раскрывает причинно-следственные связи и закономерности, формулирует определения важнейших понятий и т.д., иллюстрируя свое объяснение различными средствами наглядности (учебные картины, модели, схемы, природные экспонаты, образцы и т.д.). Учащиеся при этом воспринимают, осознают, понимают, усваивают знания, а также в специально созданных педагогических ситуациях применяют эти знания для решения тех или иных учебных задач.

Объяснительно-иллюстративный метод предъявляет высокие требования к изложению учителя, к его научности, системности, доказательности, доступности, образности и др., требует от него глубокого знания географической науки и смежных с ней дисциплин.

Осуществляя обучение по объяснительно-иллюстративному типу, учитель должен избегать перегрузки учащихся второстепенной информацией и дословного пересказа текста учебника, уметь сконцентрировать внимание на тех немногих вопросах (принципах, всеобщих отношениях, существенных элементах научной теории и т.д.), которые имеют принципиально важное значение для раскрытия и понимания учащимися мировоззренческих идей или научных географических понятий. При этом чрезвычайно важно педагогически грамотно, последовательно и целенаправленно раскрывать противоречия, которые имеют место в развитии изучаемых объектов и явлений, анализировать (а не просто констатировать!) причины и следствия этих противоречий, побуждать школьников к высказыванию прогнозных и оценочных суждений.

К объяснительно-иллюстративному методу относится также использование таких учебных заданий, при выполнении которых учащиеся ограничиваются преимущественно воспроизведением, извлечением, осмысливанием и запоминанием сведений, непосредственно выраженных в том или ином источнике знаний.

К частным приемам этого метода относятся:

-«преподнесение» информации в «готовом виде»;

-приведение примеров и фактов, иллюстрирующих раскрываемую идею или закономерность;

-чтение и пересказ текста учебника или учебных пособий;

-нахождение главной мысли раздела или параграфа;

-извлечение (приведение) сведений, содержащихся на картах, графиках, схемах, моделях и т.д.;

-нахождение и извлечение нужных количественных показателей в тех или иных указанных учителем источниках информации (книгах, справочниках, словарях, хрестоматиях и др.);

-лекция и др.

Объяснительно-иллюстративный метод применим в обучении географии учащихся всех возрастных категорий. Однако этот метод не всегда оказывается эффективным в образовании школьников, не выработавших у себя развитых умений длительно воспринимать новый учебный материал, самостоятельно обобщать теоретические знания, делать конспективные записи.

Репродуктивный метод направлен преимущественно на то, чтобы научить школьников применять знания и умения в знакомой учебной ситуации или же по предложенному учителем образцу. Обучение географии по репродуктивному типу выражается прежде всего в том, что учитель организует самостоятельную или частично самостоятельную работу школьников, предлагая им типовые, повторяющиеся из темы в тему задания, способ выполнения которых учащимся достаточно хорошо знаком. Наиболее распространенной и широко применяемой формой использования данного метода является постановка заданий, выполняемых по стандартным планам. В географическом образовании широкое применение получили типовые характеристики отдельных компонентов природы и природных комплексов; типовые задания, требующие на основе ранее изученных закономерностей объяснения причин разнообразных природных и социальных явлений и процессов по предложенному учителем основанию (критерию); применение ранее усвоенных знаний для решения тех или иных учебных задач и др. В целом же деятельность школьников при этом состоит в применении знаний и умений по образцу или же по «готовой» схеме и определяется типовым планом или же алгоритмом о порядке и последовательности выполняемых действий. Так, характеристика климата отдельных территорий материка или континента в целом строится по следующему типовому плану, который заранее сообщается учащимся: 1) географическое положение территории; 2) средние температуры января и июля; 3) количество осадков и их распределение по сезонам; 4) продолжительность зимы и лета; 5) причины, влияющие на климат; 6) климатический пояс. План направляет умственные и практические действия учащихся с картами и климатограммами в ходе выполнения задания: «Пользуясь типовым планом, составьте характеристику климата территории материка».

К репродуктивному методу относятся и такие задания, при выполнении которых школьники руководствуются инструкцией о порядке действий, например при определении географических координат, направлений и расстояний по карте.

В обучении географии широко распространены типовые задания, требующие объяснения явлений или сравнения объектов в повторяющейся учебной ситуации, например: «Объясните, почему самые низкие температуры на территории Евразии наблюдаются в бассейнах Яны, Индигирки, Колымы»; «Объясните влияние климатических условий на специализацию сельского хозяйства Беларуси»; «Сравните климат Беларуси и Великобритании» и т.п.

Деятельность учеников при использовании репродуктивного метода состоит в понимании и применении знаний и умений по образцу. Однако при выполнении каждого задания присутствует и элемент творчества, что обусловлено своеобразием изучаемых географических объектов и явлений. В целом же деятельность учеников является репродуктивной, поскольку логика их рассуждения определена типовым планом, инструкцией о порядке учебных действий или ранее выполненным образцом.

Репродуктивный метод лежит в основе типологического подхода к обучению школьной географии (93).

Метод проблемного изложения — метод, применяемый для того, чтобы показать школьникам образец доказательного решения той или иной глобальной, региональной или локальной проблемы, раскрыть сложный путь движения познающей мысли к истине. В обучении географии по типу проблемного изложения учитель формулирует проблему и в принципе сам ее решает, но при этом он показывает, демонстрирует школьникам логику решения проблемы, обращая при этом особое внимание на противоречия, имеющие место в ее развитии, становлении, преобразовании. Другими словами, учитель демонстрирует школьникам образец доказательного научного познания, раскрывает сложный, противоречивый путь искания оптимального решения. Деятельность учащихся при этом заключается в том, что они контролируют и осознают ход мысли учителя, следят за логикой и всем ходом научно обоснованного доказательства, усваивают основные этапы, ход и логику решения целостных проблем.

Проблемное изложение начинается с постановки учителем проблемного вопроса или задания. Например, «Какие изменения в природе могли бы наступить в случае реализации проекта по «переброске» части стока северных рек в Волгу и бессточный Арало-Каспийский бассейн? Какие экологические и экономические последствия могли бы произойти в природном комплексе Евразии в случае реализации данного проекта?» Решая подобные проблемы, школьники с помощью наводящих вопросов учителя и сообщаемой им дополнительной информации могут прийти к выводу о возникновении ряда крайне неблагоприятных для природы и человека последствий, которые могли бы наступить в случае реализации этого проекта (нарушение природного равновесия, изменение погодно-климатического режима, отчуждение значительных по площади сельскохозяйственных угодий, исчезновение многих редких видов животных и растений и др.).

Проблемное изложение может быть использовано при рассмотрении сложного процесса образования какого-либо компонента природы или природно-территориального комплекса. Так, приступая к характеристике рельефа Северной Америки, учитель формулирует проблему: «Формирование рельефа материка есть результат взаимодействия внутренних и внешних факторов»; строит свое изложение таким образом, чтобы доказать взаимосвязь эндогенных и экзогенных процессов в образовании современной природы Северной Америки. Содержание школьной географии открывает широкие возможности для проблемного изложения в связи с рассмотрением проблем и перспектив развития отдельных отраслей хозяйства, экономических районов и стран.

Важная сфера применения проблемного изложения – вопросы охраны и преобразования окружающей природной среды, которые рассматриваются на стыке гуманитарных и естественнонаучных знаний. В ряде случаев проблемное изложение целесообразно посвятить ознакомлению школьников с разными мнениями, существующими в географической науке: о глобальном изменении климата на Земле; о происхождении вечной мерзлоты; об отсутствии развитой древесной растительности в зоне тундр и т.д.

Частично-поисковый метод направлен на поэтапное приобщение школьников к творческой деятельности и в реальной педагогической практике реализуются с помощью проблемных или творческих заданий, способ выполнения которых ученикам неизвестен. Именно это обстоятельство отличает творческие задания от типовых, решаемых преимущественно по репродуктивному типу. В обучении географии по частично-поисковому типу учитель разрабатывает задание и сообщает его школьникам. После этого он квантует, то есть расчленяет задание на несколько подзаданий, составляющих определенные этапы на пути его выполнения. Затем учитель организует деятельность школьников по решению проблемы, направляя каждый шаг школьников на пути ее исследования. Деятельность школьников при этом носит поисковый, творческий характер. Однако эта деятельность имеет не полностью самостоятельный, а лишь частично самостоятельный, частично-поисковый характер. В целом же познавательная деятельность школьников состоит в том, что они воспринимают и осмысливают задание в целом, уясняют его главную проблему, последовательно и поэтапно решают ее частные задачи и вопросы. Школьники, таким образом, конечно, осуществляют поисковую деятельность, хотя и не вполне самостоятельно. Отсюда и название метода — частично-поисковый.

Одной из ярких форм реализации частично-поискового метода является эвристическая беседа (сократовская беседа), представляющая собой такой способ ведения дискуссии, который позволяет школьнику как бы самостоятельно, отталкиваясь от устоявшихся истин и мнений, приходя в противоречие с некоторыми частными аксиоматическими утверждениями, приходить к принципиально новым для него выводам и заключениям (95).

Так, в VIII классе при изучении природного комплекса Северной Америки учитель может предложить школьникам следующее задание: «Объясните, как повлияло древнее оледенение на почвы материка». Так как ученики чаще всего не ответят сразу же на этот вопрос, то учитель разделяет этот вопрос на ряд подвопросов, соответствующих логике рассуждения по данной проблеме:

1.В чем заключалась деятельность ледника в северной части Северной Америки?

2.Где почвы моложе – на севере или юге Северной Америки?

3.Какие почвы имеют большую мощность – более молодые или более старые?

4.Чем объясняется малая мощность и каменистость почв Лабрадорского полуострова и Аляски?

В заключение беседы учитель повторно предлагает общий вопрос: «Как повлияло древнее оледенение на почвы Северной Америки» — и получил на него правильный и полный ответ, обобщивший содержание беседы.

При анализе методов обучения важно не спутать эвристическую беседу с катехизической, вопросы которой не связаны с логикой решения творческой задачи и требуют только воспроизведения знаний или их извлечения из карт и других источников географических сведений. В некоторых случаях при использовании частично-поискового метода можно не проводить беседы, но заранее сообщить школьникам порядок или план действий при выполнении задания.

Исследовательский метод нацелен на приобщение школьников к творческой деятельности и требует от учащихся полностью самостоятельного решения той или иной учебной проблемы. Если при частично-поисковом методе ученики делают только отдельные шаги на пути выполнения творческого задания, то в данном случае им предлагается самостоятельно решить проблему в целом. В практике обучения географии долговременные творческие задания применяют в краеведческой работе. На уроках же преобладают кратковременные задания, требующие переосмысления ранее усвоенных знаний и работы с разными источниками географической информации.

Исследовательский метод основан на собственных научных наблюдениях учащихся, эксперименте, моделировании, проведении исследований в окружающей природной среде или на местности. Исследовательский метод реализует следующие два вида научного объяснения:

во-первых, объяснение по аналогии, то есть по индуктивному пути;

во-вторых, объяснение на основе выдвижения гипотез, то есть по дедуктивному пути.

В целом же исследовательский метод представляет собой строгий научный подход к анализу различных глобальных, региональных и локальных проблем.

В обучении географии этот метод чаще всего реализуется посредством постановки и решения творческих, проблемных заданий (причем как в аудитории, так и на местности, в непосредственном природном окружении). При этом применяются различные проблемные, творческие задания, требующие не только обобщения, переосмысления и переконструирования ранее усвоенных знаний и приемов работы с разными источниками знаний, но и приобретения новых знаний и умений, а главное — самих способов решения проблем. Другими словами, решая то или иной творческое задание, ученик должен самостоятельно выработать сам метод решения задачи, адекватный специфике и содержанию задачи. Функции же учителя при этом состоят прежде всего в конструировании и постановке проблемных заданий (или же в отборе этих заданий из научно-популярной или методической литературы), а деятельность учащихся заключается в восприятии, осмыслении, понимании и решении имеющейся проблемы в целом. Таким образом, главные функции учителя при обучении исследовательским методом заключаются в ориентировании учащихся в предстоящей учебной деятельности, а также в осуществлении систематического (пооперационного, текущего и итогового) контроля за ходом самого процесса этой деятельности.

Исследовательский метод может быть успешно применен для анализа факторов местной среды, для изучения динамики различных типов загрязнений, для более полного понимания основных географических закономерностей.

В обучении географии могут быть также использованы такие методы, как полевые и лабораторные практикумы и исследования, методы школьной математической статистики (описательной и индуктивной), графические методы, методы моделирования и др. Арсенал методов, применяемых в процессе обучения географии, является практически неисчерпаем.

Говоря о достоинствах или недостатках того или иного метода, необходимо еще раз подчеркнуть, что любая классификация есть всегда некоторая условность и имеет лишь относительную ценность. Жизнь, реальная педагогическая практика всегда несравненно богаче даже самой полной классификации. Именно поэтому абсолютной классификации нет и быть не может. Нет и быть не может и универсального метода обучения географии. Что же касается более частного и риторического вопроса о том, какой именно метод является наиболее оптимальным, то в этой связи следует привести высказывание Жана Пиаже, который подчеркивал, что самые лучшие методы — это по сути самые трудные методы (104). «Лучший метод…- утверждает Роберт Бенуа, — просто не существует… Эффективность любого метода — результат мотивации учителя, помноженной на те старания, которые он вкладывает в организацию учебного процесса, и, конечно, на отношение его учеников» (95, с.97).

Выбор и эффективность метода обучения географии являются системно детерминированными и зависят от широкого круга факторов и условий. В обучении географии на выбор того или иного метода в первую очередь влияют 1) цели и задачи географического образования, его специфика; 2) содержание усваиваемого школьниками материала; 3) уровень интеллектуального развития школьников; 4) степень профессиональной подготовленности учителя; 5) конкретные условия осуществления педагогического процесса (наличие необходимого оборудования, различных средств наглядности, учебной и специальной литературы и т.д.); 6) состояние и специфика природной среды в данной местности; 7) характер местных экологических проблем; наличие в классе доброжелательной атмосферы и обстановки эмоционального комфорта и др.

При этом очень часто метод, используемый педагогом, представляет собой некий компромисс между тем, что рекомендует психолого-педагогическая наука и тем, что подсказывает его личный опыт, его ежедневные контакты с реальными детьми и окружающей социо-природной средой. Конечно, не все учителя стремятся к тому, чтобы использовать новые методы, рекомендованные учеными. И это является существенным препятствием для внедрения в реальную школьную практику некоторых инновационных подходов, предлагаемых теорией и методикой обучения географии.

Методы обучения географии, как уже отмечалось, всегда «производны» от целей и содержания географического образования. Во всяком эффективном процессе обучения географии методы не только органично взаимодействуют между собой, но и являются взаимно дополняемыми, взаимозаменяемыми элементами. В обучении географии можно достичь хороших результатов посредством любого метода.

Иногда методы обучения географии обусловливают некоторые необходимые перемены в школьном расписании, которое должно предоставлять специально отведенное время для общения учащихся и педагогов с природой, для проведения полевых практик, для организации экскурсий и походов-экспедиций по исследованию и охране природы родного края.

5.2.САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский методы обучения осуществляются посредством самостоятельных работ учащихся. В современной дидактике и методике обучения географии самостоятельная работа понимается как деятельность учащихся, выполняемая по заданию учителя без его непосредственной помощи. В число обязательных признаков самостоятельной работы входит наличие результатов познавательной деятельности в виде устных ответов, письменных, графических, картографических или других работ, а также получение учащимися новых знаний, совершенствование ранее усвоенных умений или овладение новыми способами деятельности.

В обучении географии используются задания для самостоятельной работы двух видов: типовые и проблемные (творческие). Первые соотносятся с репродуктивным методом обучения и характеризуются тем, что, выполняя их, школьники действуют в знакомой ситуации «по образцу». Проблемные или творческие задания используются в составе частично-поискового и исследовательского методов обучения, служат главным средством их осуществления. Эти задания требуют применения знаний и умений в новой учебной ситуации, самостоятельного поиска хода рассуждения. Типовые задания ведут к получению новых знаний и отработке, закреплению уже известных способов действий. Выполнение проблемных заданий предполагает не только нахождение новых знаний о природе и обществе, но и новых путей поиска этих знаний.

Практические работы, помещенные в программе, представляют собой задания для самостоятельной работы учащихся – типовые или творческие, в зависимости от того, как учитель вводит их в обучение. Понятия «практическая работа» и «самостоятельная работа» почти тождественны. Почти любая практическая работа может быть использована в процессе обучения в соответствии со всеми названными выше признаками самостоятельной работы.

Понятие о приемах обучения географии. Все методы обучения географии реализуются с помощью разных источников знаний. Работа с этими источниками образует приемы обучения в составе того или иного метода. Таким образом, в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся работа с картой, аудиовизуальными пособиями, картинами, цифровым материалом и другими источниками знаний служит приемом одного из методов обучения: объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, проблемного изложения, частично-поискового или исследовательского.

Устное изложение учителя может быть либо приемом объяснительно-иллюстративного метода, либо же использоваться в качестве приема в проблемном изложении учебного материала. Катехизическая беседа, как правило, служит приемом объяснительно-иллюстративного метода, а эвристическая (сократовская) беседа относится к частично-поисковому методу обучения географии.

5.3. УРОВНИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Правильному отбору методов обучения географии, оценке характера познавательной деятельности учащихся и эффективности обучения в целом помогает обращение к уровням усвоения знаний. В таблице 2 показаны уровни усвоения знаний, которые приняты в методике обучения географии, а также методы обучения, ведущие к их достижению. Эта таблица может также служить средством самоконтроля и ориентировки для учителя при подготовке и оценке уроков географии.

Таблица 2

ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЕЙ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

н/н	Уровни усвоения знаний	Методы обучения географии
1.	I уровень – ученики усваивают и воспроизводят готовую информацию	Объяснительно-иллюстративный
2.	II уровень – ученики применяют знания и умения по образцу, в знакомой учебной ситуации	Репродуктивный
3.	III уровень – ученики творчески применяют знания и умения в новой учебной ситуации	Частично-поисковый и исследовательский

Эти уровни и соответствующие им методы обучения целесообразно различать на всех этапах обучения – при изучении нового материала, проверке, повторении, обобщении и закреплении знаний. Так, если проверка требует простого воспроизведения текста учебника или изложении учителя без существенного переконструирования знаний, то она может осуществляться с помощью объяснительно-иллюстративного метода и позволяет судить о достижении учениками первого уровня усвоения знаний. Если вопросы и задания направляют на применение знаний в знакомой ситуации, то проверка ведется посредством репродуктивного метода и дает сведения о достижении учащимися второго уровня. Постановка творческих заданий означает применение для проверки частично-поискового и исследовательского методов и позволяет сделать заключение о том, достигнут ли учениками третий уровень усвоения знаний.

Изучение реальной школьной практики показывает, что роль самостоятельной работы учащихся на уроках географии существенно возрастает, особенно в ходе изучения нового материала. Но все же пока еще творческие методы обучения не заняли должного места в учебном процессе. В ходе изучения практики выявляется связь между методами обучения и состоянием знаний и умений учащихся. В письменных проверочных работах школьники лучше всего, как правило, справляются с заданиями на воспроизведение текста учебника (I уровень); на втором месте оказываются задания, которые направлены на применение знаний по образцу (II уровень). Хуже всего обычно бывают выполнены проблемные задания ( III уровень). Отсюда следует вывод: учителю географии, особенно начинающему, надо обратить особое внимание на использование частично-поискового и исследовательского методов обучения, систематически оценивать и корректировать свою работу с учетом уровней усвоения знаний. Применение творческих методов и проблемное обучение следует рассматривать как элемент передового опыта в работе школьного учителя географии.

5.4.ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ

Проблемное обучение – тип обучения, характеризующийся тем, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем. Необходимым условием проблемного обучения является создание проблемной ситуации.

Проблемная ситуации – это состояние интеллектуального затруднения, явно или смутно осознанное субъектом, пути преодоления которого требуют новых знаний, новых способов деятельности. Возникновение проблемной ситуации означает, что в процессе своей деятельности человек натолкнулся на что-то новое, непонятное. Если в ходе анализа проблемной ситуации человек осознает тот ее элемент, который вызвал затруднение, и принимает его к решению на основе имеющихся у него знаний и умений, проблемная ситуация перерастает в проблему. Таким образом, проблема представляет собой проблемную ситуацию, осознанную и принятую субъектом к самостоятельному решению.

Следует иметь в виду, что не всякая проблемная ситуация становится проблемой. Нередко в практике обучения географии встречаются вопросы учителя, создающие у учащихся интеллектуальные затруднения, но поиск ответа на которые учащимся недоступен, т.к. они не обладают необходимыми исходными знаниями и умениями. В этом случае создается проблемная ситуация, не переходящая в проблему. Так, учитель спрашивает у учащихся: «Когда стали образовываться почвы на Земле, на каком этапе развития природы?» Если этот вопрос задан до того, как учащиеся познакомились с эволюцией растительного и животного мира (курсы ботаники и зоологии), а также причинами образования почв, возникает проблемная ситуация, решение которой в значительной степени ляжет на плечи учителя. Если же школьники уже имеют необходимые исходные знания для размышления, проблемная ситуация перерастает в проблему, принимаемую школьниками к самостоятельному или частично самостоятельному решению.

Выявление проблемы и ее формулировка — первый этап творческого мышления. Формами выражения проблемы, ее словесными формулировками являются 1) проблемный вопрос, 2) проблемная задача или 3) проблемное задание.

Обучение путем решения проблем составляет общий признак проблемного обучения. Однако степень познавательной самостоятельности учащихся бывает различной, в зависимости от того, какие методы обучения применены. Проблемное обучение может осуществляться с помощью проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского методов обучения.

Осуществляя проблемное обучение, учитель должен вести систематическую работу по накоплению проблем для каждого курса географии, используя с этой целью методическую литературу, научные и научно-популярные публикации, периодическую печать.

Примерами проблемных заданий является следующие:

1.«Какие изменения возможны в той части литосферы, где происходит извержение вулкана? Как извержение вулкана влияет на воздушную оболочку, на воды суши?» — VI класс.

2.«Можно ли найти на земном шаре место, где нет природного комплекса? Свой ответ обоснуйте» — VI класс.

3. «Можно ли считать законченным формирование рельефа территории, если в основании ее лежит платформа?» – VI класс.

4. «Учитывая влияние каждого из известных вам климатообразующих факторов, объясните причины более сурового климата Антарктики по сравнению с Арктикой (VII класс).

5. «Рассмотрите карты и установите, почему озеро Чад, расположенное в бессточной области, относится к пресным озерам (вода его чуть солоноватая) – VII класс.

6.«Площадь морей, омывающих Евразию, относительно невелика. Чем объясняется значительное влияние их на климат Европы и Азии» – VII класс.

7. «Составьте проект железнодорожной магистрали между любыми пунктами на карте. Какие природные и экономические факторы и как надо учитывать при ее строительстве и эксплуатации» – VIII класс.

8. «В какой части Восточной Сибири можно построить сверхмощную ТЭС? Чем вы докажите экономическую целесообразность выбранного места?» – VIII класс.

9.«Пользуясь картами, назовите экономико-географические предпосылки, способствующие развитию экономических связей между государствами Западной и Восточной Европы в последние десятилетия» – VIII класс.

10. «В 1800 г. для выплавки 1 т. чугуна требовалось 2,5 т. кокса или 4 т. коксующегося угля. Улучшение качества кокса и усовершенствование доменного процесса снизили удельный расход кокса до 0,7-0,8 т. Объясните, как это отразилось на размещении металлургических заводов» — IX-X классы (93,100,101).

Постановка этих заданий основывается на таких научных проблемах, как территориальная структура хозяйства и факторы, ее определяющие, воздействие внутренних и внешних факторов на развитие и размещение производительных сил, а также на использовании школьниками сравнительного, картографического и статистического методов исследования.

В проблемном обучении важно приобщить школьников к выполнению заданий, требующих прохождения всех основных этапов научного исследования: сбор фактических сведений, систематизация собранных данных (посредством их описания, составления карт, классификационных схем и таблиц и т.п.), анализ, обобщение и построение вывода.

6.СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

6.1.ПОНЯТИЕ О СРЕДСТВАХ ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

Средства обучения (или учебно-наглядные пособия и источники знаний) – это разнообразные материальные предметы и орудия, используемые в процессе обучения для решения поставленных образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Средства обучения создаются с учетом целей географического образования, его содержания, а также современных требований к методам обучения географии. Они должны быть приспособлены к особенностям деятельности учащихся и учителя и содействовать наилучшему овладению знаниями и умениями при наименьшей затрате времени и энергии. Важнейшими функциями средств обучения являются: 1) активизация познавательной деятельности учащихся, 2) обеспечение наглядности в ходе усвоения знаний, 3) внесение разнообразия и новизны в учебный процесс,

Правильному использованию средств обучения помогает знакомство с их классификацией. В основу классификации средств обучения целесообразно положить принцип их группировки по способу изображения географических объектов и явлений, поскольку предметом школьной географии является изучение реальных предметов и явлений и пространственно-территориальных систем. Исходя их этого, все средства обучения географии могут быть подразделены на следующие четыре группы:

1.Натуральные объекты:

а) природные объекты и предметы хозяйственной деятельности, изучаемые в условиях класса (коллекции, гербарии и т.п.);

б)природные объекты и продукты хозяйственной деятельности в естественной среде, изучаемые на экскурсиях.

Эти средства обучения служат задачам образования непосредственных представлений об изучаемых предметах и явлениях, их свойствах, отношениях.

2.Изображение натуральных географических объектов и явлений:

а)модели объемные (модели форм земной поверхности, хозяйственных объектов и т.п.);

б)иллюстративные пособия плоскостные (настенные картины, рисунки, фотографии, портреты, диапозитивы, диафильмы, кинофильмы, кинофрагменты).

Средства обучения этой группы также способствуют образованию конкретных представлений и научных географических понятий о природных и хозяйственных объектах и явлениях.

3.Описание и изображение предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, цифры):

а) вербальные (учебники, справочники, тетради на печатной основе, текстовые таблицы, хрестоматии);

б) картографические пособия (настенные, настольные и контурные карты, карты-схемы и т.д.);

в) графические схематические пособия (схемы структурные и классификационные, схемы связей и взаимосвязей природных и экономических объектов и явлений);

г) графические статистические пособия (графики, диаграммы, таблицы).

Средства обучения этой группы служат целям формирования географических представлений, раскрытию сущности и структуры объектов и явлений, особенностей их пространственно-территориального размещения; они помогают усвоению теоретических знаний.

4.Предметы для воспроизведения и анализа явлений природы:

а) приборы для проведения измерительных работ на местности;

б) приборы для определения количественных и качественных показателей явлений природы;

в) приборы для картометрических работ;

г) приборы для воспроизведения годового и суточного движения Земли (теллурий и др.).

Главные функции этой группы средств обучения – формирование умений и навыков пользования приборами, фиксации и обработки материалов, анализа разнообразных явлений природы и общества (93).

6.2. КАБИНЕТ ГЕОГРАФИИ,

ТРЕБОВАНИЯ К ЕГО ОБОРУДОВАНИЮ И ПЛАНИРОВКЕ

Средства обучения географии могут быть успешно использованы в учебном процессе при условии их размещения в определенной системе, обеспечивающей их быстрое введение в учебный процесс. Такие условия могут быть созданы только лишь в специально оборудованных подразделениях школьного здания. Специфика учебного предмета требует, чтобы наряду с кабинетом географии в школе были также созданы краеведческий музей и географическая площадка. Необходимость географических кабинетов общепризнанна и не нуждается в специальном дополнительном обосновании.

Кабинет географии рассматривается как сложная система, включающая систему средств обучения, мебель и приспособления для рабочих мест учителя и учащихся, устройств для хранения учебного оборудования, установки и передвижения технических средств обучения, экспозиционные материалы, комплекты научно-методических пособий. Рассмотрим некоторые компоненты системы школьного кабинета географии.

Рабочее место учащегося в кабинете географии – это двухместные столы и стулья. Одно из важнейших антропометрических требований, предъявляемых к рабочему месту учащегося заключается в соответствии высоты стола и стула росту учеников. Поскольку в кабинете географии занимаются учащиеся 6-11-х классов, то при отборе мебели для рабочих мест необходимо в его комплекте предусмотреть наличие разных по высоте групп мебели.

При расстановке ученических столов в кабинете необходимо исходить их общих гигиенических требований. Столы и стулья лучше всего ставить в три ряда, они должны располагаться от доски на расстоянии не менее 2 м и так, чтобы проходы между окнами и столами учеников, между рядами столов и между столами учеников и боковыми стенками были не менее 60 см. Столы и стулья последних рядов должны быть отделены проходом от шкафов, расположенных у задней стенки кабинета.

Рабочее место учителя по существу является местом демонстрации наглядных средств обучения. Поэтому важно при его оборудовании предусмотреть условия, позволяющие осуществить демонстрацию средств обучения с наименьшей потерей сил и времени, так, чтобы в определенный момент урока нужные пособия были под рукой и при этом ничто не мешало бы сосредоточить внимание учеников на демонстрируемых объектах.

Общеизвестно, что при обучении географии наибольшее количество времени в ходе урока у учителя уходит на работу с географическими картами. Отсюда необходимо предусмотреть в рабочей зоне деятельности учителя максимально благоприятные условия для демонстрации прежде всего картографических пособий. С этой целью используются различной конструкции картоподъемники и подставки с приспособлениями для демонстрации карт.

На уроках географии осуществляется значительное количество демонстраций объемных средств (макетов, моделей, а также приборов). В целях обеспечения наилучшей видимости этих средств обучения в оборудовании рабочего места учителя важно предусмотреть демонстрационный стол. За демонстрационным столом учитель работает стоя, поэтому, исходя их антропометрических данных, высота стола должна составлять 900 мм, рабочая поверхность демонстрационной части стола – 1200 х 750 мм. На поверхности демонстрационного стола можно разместить пульт дистанционного управления проекционной аппаратурой, зашториванием окон, подъемом и опусканием карт, помещенных в картоподъемнике.

Кроме демонстрационного стола, необходимо иметь еще и рабочий стол, на котором учитель заполняет журнал, размещает книги и некоторые предметы, используемые по ходу урока. За таким столом учитель работает сидя. Для работы сидя рекомендуется стол высотой не более 750 мм, с рабочей поверхностью 750 х 760 мм.

Классная доска используется учителем и учащимися для выполнения различных заданий и упражнений, для письма, зарисовки, вычерчивания схем, диаграмм, карт-схем, заполнения контурных карт и т.д., а также для размещения демонстрационных таблиц и картин, аппликаций и проецирования экранных пособий. Кроме того, с помощью классной доски нередко проводится опрос: на ней также помещается информация, которую учитель дает учащимся в «готовом» виде в записи (задания, планы характеристик рек, озер, материков, стран, государств и т.д. Поэтому практически всегда возникает проблема увеличения полезной площади классной доски. В этом плане наиболее целесообразно использовать для оборудования кабинетов географии универсальную раздвижную доску.

Прямо под доской размещаются специальные ящики для хранения учебных картин и таблиц. Под классной доской можно разместить до четырех таких ящиков. На дверцах (с внутренней стороны) должна располагаться опись находящихся в шкафах таблиц и картин. При таком хранении таблицы и картины могут быть весьма оперативно введены в учебный процесс по мере возникновения необходимости в этом.

Средства обучения размещаются и хранятся в кабинете географии по разделам программы и классам. Для этого наиболее приспособлены секционные шкафы. Они имеют переставные полки и полуполки, которые используются для размещения разногабаритных приборов и других наглядных пособий. В конструкции секционных шкафов необходимо специально предусмотреть возможности для хранения карт и других картографических пособий. Следует выделить также емкости для хранения приборов и приспособлений для проведения практических работ на местности, коллекционных и гербарных материалов. В секционных шкафах должны храниться аудивизуальные пособия, книги, журналы, инструменты для ремонта мебели.

В конструкции стандартных секционных шкафов предусмотрено 14 секций, размещенных в три этажа (длина 5 760 мм, высота 2800 мм, ширина 400 мм). Центральная часть занята картохранилищем, вмещающим более 100 карт. Карты, набитые на рейки, свернуты в рулоны и с помощью крючков подвешены на горизонтальные штанги; каждая карта имеет свой номер и размещена в картохранилище по основным разделам, темам и курсам школьной географии. Передняя стенка картохранилища закрывается раздвижной мягкой шторкой из ткани или пластика.

Для кабинета географии необходим комплект технических средств обучения, диапроекторы, кинопроекторы, видеомагнитофон, телевизор, графопроектор для работы с изображениями на прозрачной пленке.

Проекционная аппаратура размещается на специальных передвижных подставках, для телевизора используются передвижные шкафы-подставки.

Неотъемлемой принадлежностью географического кабинета географии являются картотеки различного содержания:

-картотеки подготовки учителя к уроку (в них зафиксировано содержание урока, названы методы и приемы обучения, а также средства обучения);

-картотека предметов ученого оборудования (названия предметов, номер или шифр места его хранения);

-картотека задач и упражнений для учащихся по темам программы;

-картотека письменных проверочных работ;

-тематическая картотека (на карточках записаны отрывки из художественной литературы и хрестоматий, материалы по топонимике и т.д. по отдельным темам программы).

Картотеки – важный элемент научной организации труда учителя. Для подготовки средств обучения к уроку географии достаточно, например, передать соответствующую карточку дежурному (или ученику-лаборанту), который и подберет необходимые материалы для занятия.

Для экспонирования и использования в учебном процессе краеведческого или текущего физико-географического или политико-географического материала оформляются специальные стенды, которые содержат сменяющийся материал по соответствующим темам. В опыте работы современных общеобразовательных школ находит широкое распространение оформление экспозиционных стендов по таким темам, как «По странам и континентам», «Новое в географии», «Географическая летопись» и др.

При оформлении информационных материалов, связанных с определенной темой, важно использовать сочетания различных наглядных средств (картин, карт-схем, графиков и диаграмм, фотографий и т.д.). Текстовые материалы целесообразно сопровождать рисунками, имеющими элементы занимательности. Кроссворды, ребусы, различного рода шарады могут быть использованы для воспитания географической смекалки. Экспозиционные материалы расширяют возможность организации самостоятельной работы учащихся, если в экспозицию включены задания или вопросы, требующие от учащихся активного и осмысленного отношения к этому материалу.

Справочную, научно-популярную литературу легче включать в учебный процесс, если на стендах даются аннотации и задания, связанные с содержанием той или иной книги. В этом случае материалы стендов побуждают школьников знакомиться с литературой (93).

6.3. РАБОТА С ОСНОВНЫМИ СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

По числу используемых средств обучения география существенно превосходит все другие школьные предметы, что связано со сложностью изучаемых объектов, явлений и процессов, а также с широким спектром образовательных, воспитательных и воспитательных задач, решаемых данным учебным предметом. Правильной организации работы с различными средствами обучения помогает знакомство учителя с дидактическими особенностями и приемами использования каждого из них.

6.3.1.РАБОТА С ГЕОГРАФИЧЕСКИМИ КАРТАМИ

6.3.1.1. Учебные функции географических карт

Работа с географическими картами заменяет учащимся непосредственное изучение стран и других территорий на поверхности Земли, помогает им воссоздать образ изучаемых территорий с их основными характерными чертами. При этом у школьников развивается их пространственное, географическое мышление. Работа школьников с учебными картами готовит их к использованию картографического метода изучения явлений и после окончания средней школы. Анализируя содержание карт и сопоставляя их, учащиеся используют и развивают приемы логического речевого и пространственного образного мышления: они устанавливают связи между явлениями, осуществляют сравнения, выявляют причинно-следственные связи, подводят единые понятия под общие, проводят обобщение и т.п. Большинство самостоятельных работ учащихся в школе, в том числе и творческих, опирается на карты. Географические карты помогают осуществлять связь обучения с жизнью, например, в форме составления краеведческих карт, ведения «дежурной карты» своей республики или мира.

ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ КАРТЫ И ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ. Раскрывая учебные функции географических карт, необходимо отметить черты сходства между географическими картами и географическими теориями. Очевидно, карты и теории помогают нам ориентироваться в окружающем мире, представляя собой избирательный способ отображения разнообразной и сложной действительности. Без этого можно было бы совершенно заблудиться в обилии деталей. Помимо этого, у карт и теорий есть следующие четыре аналогичные функции:

во-первых, те и другие выполняют задачу хранения информации;

во-вторых, описывают в самом общем виде внешнюю сторону реальной действительности;

в-третьих, показывают, с чем мы можем встретиться в том или ином районе, и тем самым помогают решать определенные прикладные задачи, например судовождения (с помощью карты) или прогноза (с помощью теории);

в-четвертых, они создают основу для выявления более сложных взаимосвязей.

Несомненно, можно изучать карту в поиске различных структур высшего порядка и обобщений или использовать ее так же как и теорию, в качестве опоры при исследовании каких-то сложно переплетенных явлений в определенном районе (93).

6.3.1.2. Классификация учебных карт по функции

в учебном процессе

Помимо классификации учебных географических карт по масштабу (крупномасштабные, среднемасштабные, мелкомасштабные), охвату изображенной территории (мировые карты, карты полушарий, карты отдельных материков, карты отдельных стран или регионов и т.д.) и содержанию (общегеографические, тематические), их можно делить также по функции в учебном процессе. Этот классификационный признак является специфичным для учебных карт.

По функциям географических карт в учебном процессе выделяют 1) настенные и 2) настольные.

Настенные учебные карты , как показывает их название, — это карты, вывешиваемые в классе для одновременного обозрение их всеми учащимися. Эти карты строят с учетом восприятия их содержания с расстояния в несколько метров. Поэтому условные обозначения настенных карт крупнее, чем карт, предназначенных для индивидуальной работы. Соответственно выше у них степень генерализации в отображении явлений. Большие размеры настенных карт позволяют размещать на них достаточно много объектов и явлений. Каждой из них пользуются не на одном каком-либо уроке, а при изучении целой темы или даже нескольких тем. Поэтому среди них немало карт с довольно сложным содержанием: общегеографических, физических, экономических и др.

Настенные карты учитель обычно использует во время фронтальной работы со всем классом в качестве пособия во время беседы, объяснения или школьной лекции. На настенной карте учитель может также демонстрировать приемы работы с картой. Именно поэтому очень важна согласованность этих типов учебных картографических пособий в отношении содержания и оформления.

Настольные учебные карты представлены по-разному: изданными отдельно, приложенными к учебнику, сброшюрованными с учебником (карты-вклейки), впечатанными непосредственно на страницах учебников (текстовые карты), карты в школьных атласах. Особое место среди настольных карт в школьной практике занимают контурные карты. Настольные карты предназначены для индивидуальной работы школьника, поэтому при их использовании у каждого школьника должен быть свой экземпляр такой карты. Для школы выпущено небольшое количество отдельных настольных карт. Это, например, комплект учебных топографических карт одной и той же местности, изображенной в трех масштабах: 1:50 000, 1:25 000 и 1:10 000. Они служат учебным пособием по темам, посвященным географическим картам и принципам их построения. Большинство учебных настольных карт включено в содержание учебников или сброшюровано в учебных атласах.

Современные учебники географии содержат текстовые карты и карты-вклейки.

Текстовые карты напечатаны непосредственно на страницах школьного учебника, они имеют, как правило, узкую тему («Физико-географическое районирование Евразии», «Вулканическая деятельность и землетрясения», «Климатические зоны Земли», «Муссонные области Земли», «Течения Мирового океана», «Почвенные области земного шара», «Биогеографическое районирование Мирового океана», «Географические пояса Земли» «Типы воспроизводства населения», «Национальный состав населения стран мира», «Межконтинентальные и главные внутренние миграции населения», «Хозяйственно-культурные типы в конце XV в.», «Добыча нефти», «Выплавка стали», «Структура земельного фонда», «Экологические проблемы мира» и др. – X класс). Текстовые карты всегда характеризуют какие-то черты или особенности явления, описываемого в данном параграфе (водоносность рек, высота снежного покрова и т.д.). Несмотря на свою относительную простоту, текстовые карты всегда содержат информацию, отсутствующую в тексте учебника. Поэтому при планировании уроков следует обязательно предусмотреть работу с текстовыми картами.

Карты-вклейки вшивают в конце учебника, а карты – вкладки прилагают к нему. Обычно карты-вклейки – это многоцветные карты более широкого содержания сравнительно с текстовыми картами. Содержание каждой приложенной карты или карты-вклейки нередко соответствует такой широкой теме курса, как, например, природное районирование.

Карты-вкладки обычно образуют целую серию с внутренним единством в отношении математической основы, степени генерализации, оснащения и т.д. В этом смысле они сходны с картами учебных атласов.

Если использование текстовых карт определено их местом в учебнике, то не так просто для учителя географии определить, когда и для решения каких вопросов привлекать карты-вклейки и карты-вкладки. Все это нужно специально предусмотреть при составлении тематического плана. Карты-вкладки и карты-вклейки используют для изучения не одного какого-нибудь вопроса, а для изучения целого цикла вопросов и тем. К ним обращаются неоднократно на протяжении курса, сопоставляя, в частности, разные явления между собой, одну страну с другой.

Все школьные карты имеют некоторые общие особенности. Тематика и содержание их определяются программой школьного курса географии. При их изготовлении принимают во внимание особенности зрительного восприятия учащимися реальной действительности.

В отличие от других видов учебных карт, школьные контурные карты предназначены в основном не для изучения по ним географических явлений, для использования в качестве картографической основы при выполнении практических и самостоятельных работ в классе и дома, а также в контрольных целях. В учебниках географии помещено много заданий для работы с контурными картами. В VI-VII классах они направлены прежде всего на закрепление в памяти учащихся расположения географических объектов и правильного написания их названий. В VIII и более старших классах использование контурных карт усложняется. На их основе строят картосхемы, позволяющие установить связи между явлениями.

В преподавании географии широко используют и такие типы картографических произведений, как географические глобусы, профили, рельефные (объемные) карты и блок-диаграммы.

6.3.1.3. Цели изучения географических карт.

Работа с ними в школьном курсе географии

В методике обучения географии выделяют 3 цели, достигаемые изучением географических карт и работой с ними: 1) научить школьников понимать карту, 2) научить их читать карту и 3) знать карту.

Понимать карту – значит усвоить главные свойства географической карты. Для достижения этой цели в школьном курсе географии выделены специальные картографические темы (например, «Карта – второй язык географии» (VI класс) и др.), при изучении которых школьники знакомятся с сущностью и свойствами географических карт, с их разновидностями. При этом специально планируется совокупность умений пользоваться картами.

Читать карту — значит уметь распознавать географическую действительность по ее изображению на карте. Так, изучая по карте населенный пункт, учащийся узнает по форме и размеру пунсона о численности населения в нем; по размеру букв и другим особенностям шрифта названия – о типе и политико-административном значении населенного пункта.

Имеются большие различия в «чтении» карты и чтение буквенного или иероглифического текста. Эти различия связаны с тем, что надписи и условные обозначения на карте пространственно определены, т.е. само размещение их несет определенную информацию о географическом положении объектов и их размерах. Надписи линейных и площадных объектов характеризуют обычно протяженность и форму участка земной поверхности, занятого обозначаемым объектом, а иногда и особые свойства (например, судоходность рек).

Чтение карты может осуществляться в форме уяснения особенностей территории и создания ее умственного образа. Но оно может выражаться также в форме устной или письменной ее характеристики (описания). Этой же цели служит построение профиля по топографической или мелкомасштабной карте.

Глубина чтения карты школьниками может быть различной. Когда ученик, видя на карте условный знак озера, города или места добычи полезного ископаемого, устанавливает: «Здесь находится такое-то озеро, такой-то город, добывают такое-то полезное ископаемое» — и характеризует выраженные на карте свойства этих объектов, то такое чтение называют элементарным.

Сложное чтение состоит в умении: а) по сочетанию условных обозначений на карте устанавливать связи между явлениями; б) делать выводы об особенностях явлений, непосредственно на карте не обозначенных. Сложное чтение карты осуществляется тогда, когда ученик, например, устанавливает по изображению пересыхающих рек, соленых озер и солончаков, что климат территории, показанной на общегеографической карте, засушлив. Или, например, когда сопоставление орографических и климатических карт приводит школьника к выводу о том, что в горах, и в особенности, на их наветренных склонах, выпадает больше осадков, чем на равнинах.

Начальное обучение чтению карты проводят при изучении специально выделенных картографических тем курса географии. Но затем настойчиво и поэтапно совершенствуют умения школьников читать карты на протяжении всего курса географии с VI по X классы. Систематическое обращение к карте способствует закреплению в сознании учащихся образной картины взаимного расположения географических объектов, что является непременным условием формирования у них пространственных представлений и географического мышления в целом.

Знать карту – значит помнить, ясно представлять по памяти расположение, относительные размеры и форму объектов, изучаемых в курсе географии. Естественно, что хорошему знанию карты должно предшествовать ее понимание, а затем и неоднократные упражнения в чтении.

К важным целям изучения географических карт и работы с ними относится выработка у школьников картографических умений, важнейшими среди которых являются:

1) ориентироваться на местности, пользоваться планом местности, измерять на местности расстояния (шагами и рулеткой), определять азимуты направлений и двигаться по азимуту, определять по карте географические координаты, читать по физической карте рельеф и воды, устанавливать различия масштабов в разных местах карт (мировых, полушарий и материков), определять имеющиеся у этих карт виды искажений, анализировать карты природы, различать карты общегеографические и тематические и др. (VI класс);

2) характеризовать климат или другой компонент природы по тематической карте, сравнивать особенности компонентов природы в двух районах, составлять комплексное описание природы по нескольким картам, устанавливать по картам зависимость одних компонентов природы от других компонентов, читать топографические карты и проводить по ним измерения прямоугольных координат точек, истинных и магнитных азимутов, абсолютных и относительных высот и крутизну склонов, строить профили по мелкомасштабной карте и на местности и др. (VII – IX классы);

3) анализировать и читать социально-экономические карты, устанавливать зависимость в размещении хозяйства от природных условий по комплексной тематической карте, давать по картам экономико-географическую характеристику страны, района, промышленного узла или города, составлять картограммы и картодиаграммы на контурной карте и др. (IX-X класс).

6.3.1.4. Содержание и приемы обучения пониманию карты

Чтобы достигнуть достаточно полного понимания географической карты, учащиеся должны овладеть значительным количеством картографических понятий, определяемых программой курса географии и содержащихся в учебниках и школьных атласах. Всякое понимание всегда достигается с помощью усвоения системы соответствующих понятий.

Очевидно, наиболее широким картографическим понятием является «географическая карта», которое подчиняет себе такие более узкие понятия, как «масштаб», «градусная сеть», «параллель», «меридиан», «географическая долгота», «географическая широта», «экватор» и др. Овладение этими понятиями протекает на протяжении всех лет обучения географии в школе. Формирование любого из картографических понятий можно считать достаточно завершенным лишь при условии, что учащийся овладел и всеми подчиненными понятиями.

Фундамент понимания географические карты закладывается в VI-YIII классах. Здесь школьники изучают отдельные свойства карты, определяющие ее сущность. Из элементов математической основы учащиеся знакомятся с масштабом длин и его формами, узнают о географических координатах. Условность карты отчетливо видна при изучении условных знаков планов местности и физической карты. Элементом классификации карт является сравнение планов местности и мелкомасштабной физической карты, предусмотренное программной курса. Программа требует также проведения в VI классе съемки местности и овладения нужными при съемке умениями. В последующем обучении представление о сущности карты расширяется. Из вопросов математической основы карты учащиеся знакомятся с понятием их разномасштабности. Они узнают о зависимости степени обобщенности от масштаба карты. В обучении географии школьникам приходится работать не только с физическими, но и социально-экономическими картами.

В более продвинутых курсах IX-X классов какие-либо новые картографические понятия не формируются, но понимание карты углубляется в процессе работы с новым для школьников типами социально-экономических карт и представленными на этих картах способами картографирования (точечным, значковым, картограммой, картодиаграммой).

При изучении многих картографических понятий, ведущих к пониманию географических карт, уместно применение частично-поискового и исследовательского методов обучения. Например, понятие о плане местности и его отличии от других видов изображения земной поверхности лучше всего достигается путем сопоставления этих изображений во время практической работы. Обычная последовательность действий при этом следующая:

1.Учитель ставит перед учениками задачу: «Определить различие между фотографией, аэрофотоснимком и планом местности».

2.Ученикам предлагается проделать исследовательскую работу с перечисленными в пункте 1 материалами по определенному плану, например: а) Какие из сравниваемых изображений показывают местность сверху? 2) Какое – условными знаками? 3) На каком изображении больше показано деталей местности? 4) По какому изображению можно узнать названия сел, рек, высоту деревьев?

3.Учитель формулирует вместе с классом вывод из проделанного исследования, ведущего к выработке определения того, что такое план местности.

С той же последовательностью действий в последующем обучении целесообразно организовать изучение и географических карт.

Чрезвычайно важно для преодоления формального заучивания определений картографических понятий подкреплять их упражнениями и заданиями. Так, обеспечив первичное усвоение школьниками понятия «масштаб» в VI классе, впоследствии следует поставить перед учащимися такую задачу, которую они могли бы удовлетворительно решить только путем осознанного применения этого понятия (например, выбрать масштаб для изображения в тетради расстояния между двумя предметами, расположенными на местности на дистанции в 2 км один от другого). Учитель сможет убедиться в том, что учащиеся правильно понимают понятие «изотерма», лишь тогда, когда они самостоятельно начертят на контурной карте изотерму определенного значения через множество пунктов с указанной температурой воздуха. Более того, правильно начертив заданную изотерму, учащиеся обнаружат не только достаточно полное понимание понятия «изотерма», но и нечто существенно более значимое – умение оперировать данным понятием и использовать его для решения определенного класса практических задач.

В обучении картографическим понятиям чрезвычайно важно проверять степень осознанности таких понятий, как «азимут», «географическая широта», «географическая долгота», «способ картографирования» и др. При формировании картографических понятий большую роль играют схемы, рисунки на доске и иллюстративный материал учебников. Формирование некоторых понятий («план местности», «съемка местности», «ориентирование», «измерение расстояний на местности», «съемка профиля» и др.) требует организации и проведения полевых работ на местности.

Несомненно, сложные картографические понятия, относящиеся к математической основе, требуют установления межпредметных связей с математикой (понятие масштаба, прямоугольных координат) и черчением (картографические проекции).

6.3.1.5. Приемы обучения чтению карт

Любому виду использования географических карт должно предшествовать знакомство с нею, сначала – общее, а затем и более углубленное. Общее знакомство с картой в методике обучения географии получило название представлением карты, второе, т.е. более углубленное и детальное называется анализом карты.

Представить школьникам географическую карту – значит ознакомить их с заголовком и легендой, размещением на карте дополнительных данных и указать, на что нужно обращать внимание при работе с этой картой. Изучение условных обозначений надо проводить чрезвычайно внимательно, особенно на начальном этапе работы с тематическими картами. Затем следует переходить к освоению масштаба карты и усвоению на ней первичных ориентиров. Полезно для этого предложить ученикам найти на новой карте место своего жительства, Гомель, Минск, реку Днепр и т.п. Для приблизительной ориентировки в расстояниях и площадях полезно запомнить величины определенных объектов.

Анализ карты – это углубленное, детальное изучение данной карты. Формирование у школьников умения анализировать предложенную учителем географическую карту может осуществляться по следующему примерному плану:

1.К какой группе относится карта по охвату территории, по масштабу, по содержанию?

2.Какие искажения имеет карта и велики ли они?

3.Какие элементы содержания раскрывают тему карты, каким способом каждый элемент отображен?

4.Какие элементы общегеографической карты служат для целей ориентировки в размещении объектов на данной карте?

В современных учебниках географии содержатся задания по работе с географическими картами: 1) задания на чтение одной карты; 2) задания на наложение двух и сопоставление нескольких карт; 3) задания на измерение по картам; 4) задания по построение карт и др. Рассмотрим некоторые виды работ с географическими картами.

В курсе «Материки и страны» (VII-VIII классы) учащимся можно предложить следующее задание: «Выяснить по карте физико-географическое положение острова Калимантан». Такое задание представляет собой пример элементарного чтения одной физико-географической карты. Учитель предлагает школьникам открыть в атласе физическую карту полушарий, найти на ней остров Калимантан и определить его географическое положение и размеры, ответив на следующие вопросы:

1.Какова географическая широта средней точки острова?

2. Какова географическая долгота этой точки?

3.В каком тепловом поясе находится большая часть острова?

4.В какой стороне горизонта находится остров по отношению к центру Евразии?

5.Какие части Мирового океана окружают остров?

6.Далеко ли остров отстоит от материка?

7.Каковы длина и наибольшая ширина острова?

Пользуясь предложенным типовым планом, ученики, повторно выполняя задания этого типа, применяют репродуктивный метод обучения географии.

Примером типичного задания на сопоставление нескольких географических карт может служить следующее: «Пользуясь картами (подберите их сами!), составьте описание природы острова Гренландия».

Учитывая сложность задания и важность выработки умения давать по картам комплексную характеристику природы участка суши, желательно, чтобы учащиеся фиксировали ответы на каждый вопрос в тетради или на классной доске. Описанное задание имеет в основном характер простого чтения нескольких карт.

Сложным чтением является выполнение проблемного задания, в частности, на установление по картам влияния природных и социально-географических условий на размещение отрасли хозяйства. Примером подобного задания является следующее: «Проанализируйте по экономико-географическим картам, какими внешними и внутренними факторами объясняется размещение Белорусского металлургического завода в г.Жлобин». Выполняя это задание, учащиеся используют множество карт, помещенных в школьном учебнике и атласе.

6.3.2. РАБОТА С ГЛОБУСОМ

Глобус – модель Земли – является наряду с картой основным средством обучения школьной географии. Он обладает тем неоценимым преимуществом перед картами, что, сохраняя подобие форме Земли, передает очертания ее поверхности в неискаженном виде. Также неискаженной показана на глобусе градусная сетка – меридианы и параллели. Это важное свойство и определяет широкое использование глобуса в различных курсах школьной географии.

В современной общеобразовательной школе используются главным образом физические глобусы трех размеров: большие демонстративные глобусы – в масштабе 1:30 000 000, глобусы для индивидуальной работы на уроке в масштабе 1:50 000 000 и глобусы небольшие – в масштабе 1:83 000 000. Последние могут быть рекомендованы в качестве домашнего пособия. В школах используются также глобусы, поверхность которых окрашена в черный цвет, так называемые индукционные глобусы, предназначенные для изучения по ним элементов градусной сетки, географических координат и т.п.

В начальном курсе географии глобус применяется почти на всех уроках. На вводном уроке показывают материки и части суши, известные европейцам в разные исторические эпохи, маршруты выдающихся путешественников (Х.Колумб, Ф.Магелан и др.). В теме «Карта – второй язык географии» с помощью глобуса удается более наглядно раскрыть относительно сложные для школьников понятия о форме и размерах Земли, о карте полушарий, о градусной сетке, о географических координатах. Изучение этих понятий обычно сопровождается упражнениями с глобусами, размещенными на столах учащихся, и большим демонстрационным глобусом (масштаб 1: 30 000 000) на рабочем столе учителя. Понятия «меридиан», «параллель», «полюс», «экватор», «широта», «долгота» и другие формируют путем упражнений с так называемым индукционным (черным) глобусом, имеющим черную поверхность. На такой глобус учащиеся мелом наносят нужные обозначения параллелей, меридианов и полюсов.

Глобусы также привлекают для изучения таких вопросов, как размещение вулканов на земной поверхности, Мировой океан и его части и др. Незаменим глобус и при изучении тепловых поясов Земли, различий в нагревании и освещении поверхности Земли в течение года. При изучении этих тем в школе, кроме обычных глобусов, используют теллурий, составной частью которого служит маленький глобус.

Применение глобуса должно служить выработке у учащихся правильных пространственных представлений, связанных с шарообразной формой Земли. К изучению какой бы темы глобус не привлекался в качестве средства обучения и наглядного пособия, важно упражнение с ним сочетать с использованием разнообразных географических карт. Это требуется для преодоления методических недостатков карт, обусловленных их плоской формой и наличием картографических искажений. Например, при изучении тепловых поясов Земли в VI классе нельзя обойтись одной лишь картой полушарий, необходимо также демонстрация поясов и на глобусе (93).

В курсе «Материки и страны» (VII-VIII классы) глобус используют при изучении таких общепланетарных явлений, как пассаты, природные зоны, климатические пояса. Глобус – главное наглядное пособие при изучении разномасштабности мировых карт и карт полушарий. Полезно привлекать глобус и при изучении вопросов географического положения материков и отдельных стран.

В IX-X классах глобус используют реже. Но все же его целесообразно применять при изучении географического положения Республики Беларусь, при объяснении особенностей географического положения государств, характеризующихся большой площадью территории.

6.3.3.РАБОТА С УЧЕБНИКОМ ГЕОГРАФИИ

6.3.3.1. Характеристика учебников географии

Современные учебники географии должны характеризоваться высоким научным уровнем и педагогически обоснованным методическим аппаратом, построение которого направлено на решение важной развивающей задачи – научить ученика учиться. Учебник географии – это средство обучения комплексного характера. При работе с ним сочетаются приемы работы со словом (текст учебника), картографическими и статистическими материалами, со схемами, рисунками, фотографиями и т.д. Успешная работа с учебником географии возможна лишь при условии, если учитель хорошо знаком с его содержанием, особенностями построения и владеет приемами работы с этим средством обучения.

В современных учебниках географии выделяются следующие два структурных «блока»: 1) учебный текст и 2) внетекстовые компоненты. Каждый из них состоит из нескольких элементов, выполняющих определенную функцию.

Учебный текст составляет основу учебника географии. Тексты учебников близки к тексту научного изложения и включают теорию, объяснение, описание, методологию.

Теория представлена формулировками научных географических понятий, законов и закономерностей, принципов, мировоззренческих идей, обобщающих выводов. Большинство терминов, обозначающих общие научные географические понятия, в учебном тексте выделено шрифтом.

Объяснительный материал призван раскрыть географические связи (например, между отдельными компонентами внутри природных и территориально-производственных комплексов), объяснить принципы размещения отраслей производства, причины возникновения тех или иных природных процессов и явлений. Нередко объяснение носит проблемный характер. В то же время традиционными для географических текстов остаются описания и характеристики объектов и явлений.

Значительное место занимают в тексте раскрытие способов получения нового знания, описание методов научного географического исследования. Наибольшее внимание уделено картографическому методу познания окружающей действительности.

Изложение учебного материала в тексте учебников сопровождается большим количеством логических связок типа: «поэтому», «таким образом», «значит», «если», «следовательно» и т.д. По ходу самого текста нередко встречаются задания типа «объясни почему», «скажите, как влияет», «подумайте, почему» и т.д. Таким образом, само построение текста ориентирует учащихся на планирование учебного материала, помогает школьникам сознательно усваивать новые знания.

Понимание текста – сложный психологический процесс, зависящий от многих факторов и условий: от наличия у ученика необходимых знаний и мотивации, от соотношения количества знакомых и незнакомых слов, от уровня сформированности навыков чтения, от самой структуры текста и т.д.

Внетекстовые компоненты учебника выполняют важные обучающие, развивающие и контролирующие функции. В каждом хорошем учебнике географии помещено несколько сотен вопросов и заданий, направленных на усвоение понятий, установление связей, зависимостей, на применение умений и навыков. Вопросы и задания могут быть размещены в разных местах учебника. Задания, предшествующие параграфу, рассчитаны на активизацию ранее усвоенных знаний по географии и другим школьным предметам. Вопросы и задания помогают направить мыслительную деятельность учащихся в процессе усвоения нового учебного материала, а те, что стоят в конце параграфа, требуют применения полученных знаний и умений, контролируют усвоение нового материала. Задания в конце крупных разделов и тем носят обобщающий характер, способствуют систематизации знаний, подведению школьников к правильным обобщениям и мировоззренческим выводам.

Выполнение заданий и вопросов опирается на самые разные источники знаний: текст, карты учебника и атласа, графики и диаграммы, статистические таблицы, рисунки и фотографии, схемы и профили, материалы периодической печати. Задания различны по формулировке и требуют разнообразной познавательной деятельности школьников: «определите по карте..», «сравните..», «приведите примеры..», «дайте описание…», «объясните…», «начертите профиль…», «запишите в тетрадь…», «нанесите на контурную карту..», «заполните таблицу…» и т.д.

Иллюстративный материал имеет разнообразный вид и форму представления зрительной информации: различные по содержанию карты в тексте, схемы и таблицы, рисунки и фотографии, простые и сложные профили, орографические схемы и т.д. Иллюстрации не только конкретизируют текст, но являются и самостоятельным источником знаний.

Словарь терминов, часто помещаемый в конце учебника, дает почти полный перечень научных понятий каждого курса географии.

Педагогическая практика показывает, что большинство учителей географии правильно понимает функции учебников и широко использует их на всех этапах обучения, особенно при изучении нового материала. Но все же заложенные в учебниках возможности реализуются в учебном процессе не полностью. В работе с учебником имеются некоторые типичные недостатки, наиболее существенными среди которых являются следующие:

1) на уроках учителя чаще всего обращаются к иллюстративному материалу, но мало организуют работу учащихся с текстом;

2) при выполнении домашней работы школьники, как правило, ограничиваются чтением текста, не обращая внимания на текстовые карты, схемы и другие внетекстовые компоненты;

3) учителя недостаточно занимаются формированием у учащихся умений работать с учебником, в результате – многие школьники не умеют работать с текстом рационально, затрачивая на подготовку уроков чрезмерно много времени (92,93).

6.3.3.2. Организация работы с учебником географии

Учебники географии могут быть широко использованы в составе практически всех методов обучения географии. Например, объяснительно-иллюстративный метод, т.е. передача учащимся готовой информации, имеет место в тех случаях, когда учащиеся читают и пересказывают текст, составляют описания по рисункам, считывают данные с текстовых карт и т.д.

Репродуктивный метод осуществляется с помощью заданий, способ выполнения которых учащимся достаточно хорошо известен, например, составление плана текста, составление схем, систематизация учебного материала в таблицы и т.д.

Частично-поисковый и исследовательский методы применяются при анализе текста с целью выявления какой-либо закономерности или правила для установления новых для учащихся прямых и обратных связей изучаемых объектов и явлений природы и общества.

Для организации поисковой познавательной деятельности используются иллюстрации учебника, особенно условные – в виде схем, графиков, статистические приложения. Часть заданий учебника должна носить характер проблемных задач и вопросов типа: «Известно, что в широколиственных лесах образуется больше растительной массы, чем в степях, однако черноземные почвы гораздо плодороднее подзолистых. Чем это можно объяснить?»

Весьма благоприятные условия для использования исследовательского метода создают краеведческие задания учебника. Они побуждают школьников самостоятельно вести поиск, сбор, обработку и интерпретацию краеведческого материала.

Многие приемы работы с текстом учебника являются межпредметными, то есть используемыми в обучении всем или большинству школьным предметам. Наиболее широко применяемыми из них являются:

-простое воспроизведение текста (пересказ);

-правильное построение ответа на основе текста;

-деление текста на части;

-составление краткого и развернутого плана;

-ответы на вопросы по тексту;

-вычленение в тексте наиболее важного, существенного (главной мысли или идеи);

-установление на основе текста причинно-следственных связей;

-нахождение в тексте тех положений, которые доказывает учитель и другие.

Работу с текстом учебника следует начинать с проверки приемов, которыми учащиеся должны были уже овладеть ко времени изучения данного текста. При этом необходимо учитывать своеобразие географических текстов, их тесную связь с другими источниками знаний, прежде всего с картой.

Географические тексты включают несколько логических элементов, и поэтому важно научить школьников при работе с текстом их различать. С этой целью в самом начале учебного года следует провести объяснительное чтение нескольких новых текстов, указывая на логические части: описания объектов и явлений (погодных условий, растительности, облика городов и т.д.), факты (длина рек, высота гор), объяснение причин явлений и процессов, выводы. Особенно важно научить школьников выделять в тексте теоретический материал: определения понятий, формулировки принципов, идей, закономерностей.

Одним из эффективных приемов работы с учебником является составление развернутого плана темы, изучаемой на уроке. И хотя это в общем хорошо знакомый учащимся прием работы, но все же, нередко они затрудняются составлять такие планы. При составлении планов учащимся необходимо специально разъяснять, как правильно пользоваться аппаратом учебника (подзаголовками, различием в шрифтах, делением на абзацы).

Для работы с учебниками географии особенно характерны задания на одновременное использование текста и карт, на выделение дополнительных к карте сведений, найденных в тексте. Целесообразно также выводы, полученные на основе анализа карт и другого иллюстративного материала учебника, сопоставлять с текстом. Так, проанализировав климатические графики и диаграммы в учебнике VII класса, учащиеся сопоставляют свои выводы с описанием климата и погодных условий в тексте или же, наоборот, подбирают соответствующие графики и диаграммы к тексту.

Эффективным видом работы с текстом является составление на его основе рисунков, схем, таблиц, с помощью которых могут быть систематизированы географические факты, выработаны правильные представления, раскрыты существенные признаки понятий.

По заданию учителя школьники производят перегруппировку текста с нахождением следствий и причин по следствиям (например, определить черты сходства и различия в строении рельефа и истории его развития у материков южного полушария; найти причины выявленных черт сходства), осуществляют сравнения, находят в тексте положения, которые доказывает учитель. Учитель обязан ставить задачу как можно более конкретно (например, указать, сколько доказательств необходимо найти в тексте). Приемы использования вопросов и заданий также разнообразны, что зависит от цели и содержания урока. Учебники включают задания разной сложности, что в итоге позволяет осуществлять с их помощью индивидуальный подход к учащимся. Полезно предложить учащимся самостоятельно провести классификацию вопросов по источникам знаний или по видам деятельности (установление фактов, связей, сравнение, определение понятия, формулировка принципа, закона, вычерчивание схем, таблиц и т.д.).

При организации работы с текстовыми картами необходимо прежде всего определить их роль в формировании знаний, изучить смысловую нагрузку, связь с текстом, выявить виды работ, которые можно использовать при анализе. В учебниках IX-X классов большинство карт-схем снабжены вопросами и заданиями, которые требуют объяснить причины развития и размещения производительных сил, установить динамику явления, найти черты сходства или различий в специализации экономических районов, областей или отдельных стран. Однако в учебниках географии текстовые карты чаще всего носят характер иллюстраций основных теоретических положений, изложенных в тексте, и поэтому учителю приходится самому конструировать вопросы для анализа текстовых карт.

В организации работы с учебником географии целесообразно различать несколько этапов. Первый этап характеризуется тем, что работа проводится под непосредственным руководством учителя; он закрепляет у школьников уже известные им умения и обучает новым. На втором этапе учитель дает лишь руководящие указания к работе с учебником. Работа школьников носит частично-самостоятельный характер, к учителю они обращаются за помощью в случае затруднения. И наконец, на третьем этапе учащиеся работают с учебником по специальным заданиям учителя самостоятельно.

Учитель должен направлять работу учащихся с учебником и при выполнении домашних заданий, разъяснив школьникам, какой текст необходимо запомнить (определение понятий, принципы, закономерности и т.д.), какой можно пересказать своими словами, какие задания учебника необходимо выполнить в тетради для практических работ, на какие вопросы подготовить устные ответы, какие схемы и таблицы можно сделать на основе текста и т.д. Работа с учебником географии наряду с общими чертами и требованиями имеет ряд отличий от класса к классу.

На первой ступени обучения географии в VI классе проблема формирования умений работать с учебником особенно актуальна. Чрезвычайно важно здесь подготовить школьников к работе с текстом географического содержания и научить пользоваться внетекстовыми компонентами.

На первом же уроке учитель знакомит школьников с содержанием и оформлением нового для них учебника, раскрывает его структуру, объясняет, как пользоваться оглавлением и словарем терминов, приложениями, иллюстративным материалом. Целесообразно на этом же уроке провести беседу с целью выявления подготовленности школьников к работе с учебником.

Наиболее целесообразны на первой ступени обучения географии такие приемы работы с учебником, как 1) объяснительное чтение; 2) ответы на вопросы по тексту; 3) составление плана текста; 4) выделение в тексте главной мысли, а также дополнительного и пояснительного материала и др. Очень важно научить школьников различать логические части текста (описания, факты, объяснения, выводы; определения понятий, правила и т.д.), анализу цифрового материала, рисунков, карт-схем и т.д. Материал, изложенный трудным для учащихся языком, в котором много незнакомых слов требует объяснительного чтения. Примерами сложных текстов являются следующие темы: «Карта – второй язык географии», «Рельеф земной поверхности», «Природные ресурсы – основа производства» (VI класс) и др. Необходимо также специально обучать школьников выделению в тексте определений понятий. Если определение в тексте четко не дано, то от учащихся требуется найти родовое слово, через которое следует определить понятие и его существенные признаки, сформулировать определение, т.е. сказать, что называется, например, низменностью, погодой и т.д. При этом в процессе формирования понятий используется не только текст учебника, но и иллюстративный материал. Например, при формировании понятий «река», «водораздел» и других применятся анализ текстовых карт и карт-схем.

В VII – VIII классах особое внимание обращается на следующие виды работы с текстом: сравнение, составление по тексту схем, рисунков и таблиц, выписывание данных, составление перечня географических объектов, развернутого плана к тексту и т.д. Внимание к этим приемам объясняется особенностями содержания курса «Материки и страны». В ходе изучения этого курса ведется целенаправленная поэтапная работа с вопросами, заданиями и иллюстративным материалом учебника, совершенствуются умения характеризовать объекты и явления природы и общества, изображенные на фотографиях и рисунках. Особое внимание уделяется анализу схем, отражающих различные явления в атмосфере, разъясняющих причины формирования климатов материков, обучению чтению и сопоставлению текстовых карт, карт-схем и т.д. В методическом аппарате учебников по данному курсу помещено довольно много заданий, ориентирующих учащихся на работу с различными компонентами учебника географии. Количество и сложность этих заданий возрастает от темы к теме, что создает благоприятные условия для целенаправленного обучения приемам работы с учебником. В ходе изучения курса целесообразно практиковать выборочное чтение некоторых сложных тем, побуждать школьников к самостоятельному составлению развернутых планов к тексту и вычерчиванию схем.

Использование учебника в IX-X классах основывается на уже сформированных умениях и навыках. Новыми приемами являются составление тезисов и конспектов текста учебника. Конспектирование текста учебников может выражаться в составлении по тексту схем, отражающих основной материал темы. Иногда конспектирование может носить форму составления таблиц, представление вербальной информации в виде графиков, схем, рисунков и т.д. В старших классах широко распространены такие приемы работы с учебником, как анализ статистических таблиц, текстовых карт и различных картограмм и диаграмм. Работа с учебником часто сочетается с анализом материалов периодической печати, иногда требует обращения к учебникам истории, художественной литературы, биологии, химии и т.д.

В целом же общие методические требования к работе с учебником сводятся к следующему:

1.Систематическое использование учебника на всех этапах процесса обучения: при изучении нового материала, проверке, закреплении и обобщении знаний.

2. Целенаправленное обучение школьников умениям работать со всеми элементами учебника.

3. Поэтапное усложнение видов работы с учебником.

4. Применение учебника в сочетании с другими средствами обучения: картами, учебными картинами, аудивизуальными средствами, материалами периодической печати и внеклассного чтения и др. (92,93).

6.3.4.РАБОТА С КАРТИНАМИ И ЭКРАННЫМИ ПОСОБИЯМИ

Урок географии в современной общеобразовательной школе предполагает использование совокупности разнообразных средств обучения, позволяющих реализовать принцип наглядности обучения. Ни один из других школьных предметов не нуждается в наглядности в такой степени, как география. Действительно, по числу и по разнообразию используемых средств обучения география существенно превосходит все другие школьные предметы, что связано с, во-первых, с разнообразием образовательных, воспитательных и воспитательных задач, решаемых этим предметом, во-вторых, со спецификой основного объекта исследования географической науки – географической оболочки.

В обучении географии большая роль отводится учебным картинам, которые дают зрительный образ изучаемых объектов и явлений природы и общества. Доступность восприятия картины делает возможным формирование у учащихся представлений о многих географических объектах и явлениях, не поддающихся в силу удаленности или других причин непосредственному восприятию и наблюдению. Изображение на учебной картине природных объектов и явлений в обобщенном, сильно генерализированном виде, с нарочито подчеркнутым выделением наиболее характерных признаков, позволяет учащимся получить информацию о типичных особенностях того или иного явления, создать в сознании правильный образ и отделить существенное от второстепенного. Как правило, в практике школьного обучения создаются серии картин, содержание которых приурочено к изучению определенных курсов географии или отдельных тем.

К этой же группе средств обучения относятся таблицы. Однако они имеют и свои дидактические особенности. На таблицах чаще всего отображается динамика развития того или иного явления, дается интерпретация цифрового материала, показываются структурные особенности географических процессов и явлений, связи и отношения между объектами или внутри их.

Дидактически ценным качеством учебных картин и таблиц является то, что использоваться они могут на уроке географии для решения самых разных образовательных, воспитательных и развивающих задач, в любой его части, в составе разных методов обучения. Например, при изучении темы «Воды суши» может быть использована стандартная учебная картина «Горная река». Представляя школьникам эту картину, учитель обращает внимание учащихся на то, что на своем пути река встречает горные породы различной твердости: одни размываются водой легче, другие – труднее. Таков механизм образования порогов и водопадов. «А встречаются ли пороги на равнинных реках?» – спрашивает учитель и организует беседу по следующим вопросам:

1.Как образуются пороги?

2.Какие неприятности судоходству причиняют пороги?;

3.Как сделать реку судоходной на всем ее протяжении?

Демонстрируя картину «Гидротехнический комплекс», учитель далее разъясняет, что при помощи таких сооружений, как плотина, водохранилище и шлюз река становится судоходной и рассказывает для примера о затоплении порогов на Днепре. По картинам «Водопад Виктория» и «Ниагарский водопад» (при этом учитель рисует на доске схему-разрез водопада) учащиеся показывают верхний и нижний уровень реки, линию сброса, а по карте – места расположения этих водопадов.

К экранным пособиям относятся аудивизуальные средства обучения (учебное кино, телепередачи, диафильмы, диапозитивы, транспаранты для графопроектора (кодоскопа), позволяющие существенно увеличить объем знаний учащихся, связанный с непосредственным восприятием учебного материала, предоставляющие самые благоприятные возможности для формирования ярких представлений и глубокого осмысления географических взаимосвязей и закономерностей. Данная группа средств обучения в дидактике и реальной школьной практике получила название ТСО, т.е. технические средства обучения. Например, с помощью технических средств обучения (ТСО) на уроке могут быть успешно продемонстрированы и тщательно объяснены такие природные процессы, которые в природе наблюдать очень трудно или совсем невозможно (образование гор, неотектонические движения земной коры, смятие пород в складки, дрейф материков и т.д.).

Однако наряду с указанными достоинствами, технические средства обучения имеют и ряд существенных недостатков, главным из которых является необходимость специального затемнения классного помещения. Это ограничивает возможности ведения записей учениками, создает определенные трудности для выполнения самостоятельных работ, ослабляет контроль со стороны учителя за вниманием и восприятием школьников. Кроме того, каждому из частных видов ТСО свойственны еще и свои специфические достоинства и недостатки.

По своим техническим особенностям все экранные пособия делятся на две группы: 1) статические (диапозитивы, слайды, диафильмы, транспаранты для кодоскопа) и 2) динамические звуковые (кинофильмы, телепередачи).

Статистические средства обучения по своим методическим качествам приближаются к традиционным средствам наглядности – картинам, рисункам на доске, фотографиям. По методике работы с этой группой средств накоплен большой положительный опыт и он достаточно полно описан в современной педагогической литературе (92,93,95). Современные статистические средства наглядности имеют ряд несомненных достоинств. Они отличаются большей величиной кадра и удобны в эксплуатации: занимают мало места, могут дольше сохраняться в хорошем виде.

Диапозитивы (слайды) получили широкое распространение в практике общеобразовательной школы. Они компактны, изготавливаются на прозрачной (черно-белой или цветной) пленке. В школах используются диапозитивы, изготовленные промышленным способом. Сегодня многие учителя сами снимают и изготавливают слайды, включая их затем в учебный процесс. Через восприятие диапозитивов учащиеся получают интересную и образную информацию. Например, серия диапозитивов для VI класса состоит из 40 самостоятельных кадров, иллюстрирующих основные формы поверхности суши, внутреннее строение Земли, вулканы и гейзеры, землетрясения, образование гор, жизнь в горах, равнины и др. Методика работы с диапозитивами приблизительно такая же, как и с учебной картиной или фотографией.

Диафильмы – это серии статических кадров, соединенных между собой не только единой пленкой, но и самой логикой представления информации. По структуре диафильмы делятся на 1) целостные и 2)фрагментарные.

Целостные диафильмы отличаются единством связей между кадрами и предназначены для показа всех кадров подряд от начала и до конца. Целостные диафильмы имеют 30-35 кадров, что требует больших затрат времени на уроке. Поэтому в настоящее время чаще используются фрагментарные диафильмы, в которых отдельные фрагменты отделены друг от друга специальными заголовками.

Каждый кадр диафильма сопровождается текстом – субтитром, который или раскрывает содержание изображения, или представляет собой задание, вопрос учащимся. Строгая последовательность кадров несколько сужает рамки творчества учителя, существенно сказывается на логическом строе урока. Поэтому учителя часто прибегают к практике фрагментарного показа диафильмов, выбирая из них необходимые для урока кадры, независимо от того, какова их структура.

Транспаранты графопроектора по своим методическим особенностям весьма близки к работе с классной доской и самодельными пособиями, выполненными учителем на бумаге. Но в то же время транспаранты — современное средство обучения, используемое не только в средней, но и в высшей школе. Само название «графопроектор» говорит о том, что с его помощью проектируется на экран графическая наглядность, нанесенная на поверхность прозрачной пленки.

Динамические звуковые пособия – вторая группа аудивизуальных средств. Наиболее значимым из динамических пособий является учебное кино.

Учебное кино позволяет учащимся ближе подойти к непосредственному наблюдению действительности, не выходя из класса. В кинофильме можно показать целые материки, страны, природные комплексы разной величины и ранга и т.д. Свойства кино, особенно мультипликация, позволяют оживить природные процессы, показать учащимся сложные технологические процессы в промышленности и сельском хозяйстве. Главное достоинство кино состоит в том, что все отображенные в нем процессы и явления воспроизводятся в динамике, акцентируя внимание на тех или иных существенно важных деталях. Учебные фильмы подразделяются на следующие четыре группы: 1) целостные, 2) фрагментарные, 3) кинофрагменты и 4) кинокольцовки.

Телепередачи – перспективное и весьма оперативное средство обучения. Телепередачи лучше, чем другие средства могут отражать новейшие достижения науки и техники, давать информацию о событиях, происходящих в мире, позволяют «идти в ногу со временем».

Учебные телепередачи делятся на следующие основные типы:

-телепередачи обобщающего характера, суммирующие знания по определенной теме с большим количеством наглядного материала продолжительностью 35-40 минут;

-телевизионные лекции со специально отобранным зрительным рядом по определенной теме программы продолжительностью 25-35 минут.

-телевставки, используемые как часть тематического урока на 12-18 минут.

Использование телевизионных передач ставит перед учителем ряд новых задач, изменяя характер его труда. С одной стороны, кажется, ведущий телепередачу берет на себя ряд прямых обязанностей учителя. Он готовит и проводит объяснение, подбирает зрительный ряд необходимых кадров, давая задание учащимся, руководит на отдельных этапах урока познавательной деятельностью детей. Но общение со школьниками у ведущего одностороннее. Он не видит учеников, не может адекватно оценить их восприятие, эмоциональный настрой, степень активности их познавательной деятельности. Контроль за восприятием учащихся ложится на учителя, который вместе с классом смотрит телепередачу. Поэтому очень важно, чтобы учитель заранее знал сюжет и содержание передачи и смог предусмотреть все виды работ для ее активного восприятия учениками: продумал дополнительные вопросы и задания, свое вступительное слово, заключение. Помочь этому может предварительный просмотр телепередачи, проводимый до демонстрации телепередачи.

Школа и методическая наука накопили определенный опыт использования и таких новейших средств наглядности, отражающих научно-технический прогресс, как аэрокосмические снимки и компьютеры.

6.3.5. РАБОТА СО СТАТИСТИЧЕСКИМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ

6.3.5.1.Значение и классификация статистических показателей в обучении географии

В обучении географии цифровые данные используются с различными целями. Они служат источником точного (цифрового, фактического) материала, который имеет самостоятельное значение и нуждается в специальном запоминании. Сюда относятся данные о размерах территории отдельных континентов, стран и государств, их численности населения и т.д. Однако главный смысл использования статистического материала состоит не только в том, чтобы назвать величину, установить соответствующий факт, главное – из цифровых данных сделать правильные выводы.

Во многих случаях статистические данные используются как самостоятельный источник географических знаний. Учебники географии IX-X классов содержат значительный материал для самостоятельной работы с цифрами. Цифровые показатели могут стать основой для создания проблемной ситуации, организации частично-поисковой и исследовательской деятельности школьников. Цифровые показатели могут иметь и подчиненное значение. Они используются при подтверждении выдвинутых учителем положений, иллюстрируют их.

Большое значение цифровых данных ставит перед каждым учителем актуальную задачу научить школьников различным приемам работы с ними. Однако сами эти приемы зависят от того, как представлены цифровые величины. Все показатели, применяемые в школьных курсах географии, можно представить тремя группами данных:

1) в виде одиночных (или не сгруппированных) цифр, преимущественно в абсолютных показателях (тоннах, километрах, киловатт-часах и т.д.);

2) цифровые величины, изображенные графически, с помощью диаграмм, графиков, картограмм и картодиаграмм;

3) в виде статистических таблиц разного содержания, в которых сгруппировано значительное количество показателей.

6.3.5.2. Работа с одиночными (не сгруппированными) величинами

Одиночные (не сгруппированные) показатели всегда нуждаются в осмыслении, а некоторые – в последующем произвольном запоминании. Однако в обучении географии требуется запоминать сравнительно немного цифровых величин. Осмыслению показателей в их абсолютном выражении помогает такой прием, как округление. Особенно целесообразно округление для цифр, которые следует запомнить. Учащимся в этом плане рекомендуется в своих ответах приводить, как правило, округленные данные, например, площадь Китая составляет почти 10 млн. кв. км., население Беларуси – 10 млн. чел.

Как правило, каждая сообщаемая на уроке цифра, должна быть прокомментирована. Один из приемов такого комментирования – конкретизация количественных представлений. Наиболее распространенный в школьной географии прием конкретизации – перевод расстояния на время, необходимого для преодоления на разных видах транспорта. Учащиеся нередко плохо представляют себе площадь изучаемых территорий. Это представление становится более конкретным и ясным, если площадь представить в виде линейных расстояний – с запада на восток или с севера на юг, а полученное расстояние перевести на время. Важный прием работы с цифровыми данными – сравнение. Оно позволяет не запоминать абсолютные данные, а устанавливать их примерное соотношение: например, площадь Великобритании несколько больше территории Беларуси, но в два раза меньше площади Франции. Учитывая необходимость конкретизации приводимых данных, их сравнения и оценки, на уроках географии используется относительно небольшое количество цифровых величин.

6.3.5.3. Работа с цифровыми величинами, изображенными графически

(диаграммы, графики)

Диаграмма – самый простой в школьных условиях способ наглядного изображения цифровых показателей. Диаграмма позволяет зрительно определить преобладание одного объекта или явления над другим. Однако школьники не всегда правильно понимают принципы построения диаграмм и графиков, а также они часто не владеют необходимыми умениями их читать. Этому учащихся надо специально обучать.

Приемы чтения диаграмм и графиков примерно одинаковы. Прежде всего выясняют, что именно изображено на диаграмме или графике, какое явление они отражают. Далее считывают цифровые показатели графических изображений. Путем их сопоставления по годам, отраслям, видам продукции и т.д. устанавливают, в каком направлении изменяются эти показатели. Сопоставление цифр завершается выводом о направлении развития явления. Завершают чтение графика или диаграммы объяснением причин изменения анализируемого природного или экономического явления.

6.3.5.4. Работа со статистическими таблицами

В учебниках географии IX-X класса широко представлены статистические таблицы. С помощью таблиц авторы ныне действующих учебников делают соответствующие выводы. Таблицы полнее отражают экономические процессы, сообщают значительно больше фактических сведений, чем диаграммы и графики. Именно поэтому научить школьников читать таблицы значительно труднее.

Общие правила работы со статистическими таблицами сводятся к следующему:

1. Чтение названия таблицы.

2. Выяснение единиц представления информации. (При этом устанавливают, в каких единицах – натуральных или условных – отражено экономическое явление).

3. Выявление показателей времени.

4.Чтение названий граф (колонки) и строк.

5.Сопоставление цифровых показателей по графе и строке.

6.Вывод о характере и динамике изображенного явления.

6.3.5. КОМПЬЮТЕРЫ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

Компьютеры широко используются в современном обучении географии для решения многих образовательных, воспитательных и развивающих задач. С помощью компьютера можно задавать учащимся вопросы и регистрировать правильные ответы. Компьютер способен не только производить с большой скоростью те или иные операции, но и служить средством обучения, управляя учебной деятельностью школьников. Учащийся, сидя перед монитором, общается с компьютером при клавиатуры, используя ее для ввода и вывода разнообразной информации. Компьютер в программированной форме предъявляет информацию, задает вопросы, анализирует ответы и оценивает успешность учебной деятельности школьников. Компьютеры помогают учащемуся проверить свои знания. При этом познавательная деятельность школьников оказывается управляемой, так как компьютер оценивает степень усвоения знаний и уровень сформированности умений. Если учащийся не достиг целей, поставленных программой, он повторно прорабатывает программу с самого начала. Такими образом учитель освобождается от «натаскивания» учащихся и может сосредоточиться на других, более ответственных задачах.

Использование компьютера облегчает восприятие и решение многих географических проблем, создавая соответствующие условия для ролевой игры в заданных педагогических ситуациях. Так, учащийся может с помощью компьютера принять участие в выборе решения о характере использования земли в воображаемой стране, расположенной, например, в зоне влажных экваториальных лесов; о том, какие размеры посевных площадей нужно отвести под разные виды зерновых культур. При этом компьютер сразу же оценивает принятое решение как верное или неверное и корректирует последовательность действий. В другом случае учащийся, играя роль крестьянина из тропической Африки, должен решить задачу максимального увеличения урожайности. Он манипулирует целым рядом факторов, определяющих урожайность, а компьютер оценивает его выводы. Таким путем учащийся вовлекается в решение реально существующих проблемных задач, а учебная деятельность в этом случае становится интересной, стимулируя познавательную активность школьников.

Помимо всего прочего, компьютер хранит и быстро обрабатывает большой объем данных. Он служит банком разнообразных сведений и способен автоматически вычерчивать карты с любыми заданными характеристиками. Однако при всей своей ценности компьютер не заменяет собой учителя.

7. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕНСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

7.1. ФОРМИРОВАНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Основу обучения географии составляет процесс формирования у школьников научных географических понятий. Понятие — это основа географических знаний. Процесс их формирования имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать в обучении географии.

Важнейшая из этих особенностей состоит в том, что понятия не могут быть усвоены только путем заучивания их определений. Понятие и его определение есть вещи принципиально разные. В обучении географии важно прежде всего обеспечить активную познавательную деятельность школьников и не ограничиваться запоминанием словесных формулировок, определений понятий. При этом важно помнить, что познавательная деятельность школьников всегда направлена на преобразование изучаемого предмета и опирается на различные источники знаний.

Вторая особенность формирования понятий обусловлена тем, что научные понятия представляют собой систему, в которой одни понятия связаны с другими. Известно, что в географической науке и в целом соответствующей ей системе школьной географии существует система фундаментальных, наиболее общих понятий (категорий), взаимосвязанных между собой и составляющих «язык» географии. К их числу относятся, например, «природно-территориальный комплекс», «географическая оболочка», «компонент природы» и др.

Третья особенность формирования географических понятий заключается в том, что они усваиваются не сразу, не одномоментно, а постепенно, поэтапно по мере изучения географического содержания и только по ходу логического речевого мышления. Чрезвычайно важным моментом является и то, что процесс формирования понятий является управляемым, он проходит под руководством учителя и имеет целенаправленный характер. С помощью программы и учебника учитель отбирает понятия, определяет последовательность их усвоения, методы обучения, способы закрепления и применения на практике, намечает этапы работ и т.д.

Географические понятия, равно как и все другие компоненты образования, непрерывно развиваются. Это развитие происходит в двух основных направлениях. Во-первых, от восприятия и элементарных представлений к простейшим, а затем более общим понятиям. Такой путь характерен для начального этапа обучения географии (VI класс). Второе направление – от общих понятий к их конкретизации, подтверждению частными примерами, практическими действиями и т.п. Этот путь более типичен для более продвинутых курсов школьной географии (VII-X классы).

Психологические аспекты формирования научных географических понятий. Принципиально важное значение для понимания психологических механизмов формирования географических понятий имеют следующие положения современной психологии:

1.Во всяком понятии запечатлевается не столько некоторый кумулятивный итог осуществленной познавательной деятельности, сколько сама деятельность, обеспечивающая формирование понятия.

2.Для того чтобы сформировать у ребенка то или иное понятие, необходимо найти и построить у него адекватную данному понятию деятельность.

3.В основе формирования научных понятий лежит дискурсивная, рассудочная, спорящая, мыслящая деятельность самого ребенка, позволяющая ему овладеть понятием в его словесном раскрытии (32,33).

Соответственно законам логики и характеру познавательной деятельности учащихся, в формировании у школьников географических понятий характерны следующие два пути — индуктивный и дедуктивный.

Индуктивный путь предполагает движение познавательной деятельности от непосредственного восприятия и наблюдения реальных объектов и явлений вначале к простейшим, а затем и к более сложным понятиям и обобщениям. Такой путь прежде всего характерен для начальных этапов географического образования, предполагающих проведение ознакомительных и практических работ в непосредственной природной среде. В целом индуктивный путь — это движение мысли от эмпирических фактов, данных в непосредственном наблюдении, восприятии и практическом опыте, к их обобщению, объяснению и интерпретации.

Дедуктивный путь представляет собой движение в обратном направлении, то есть от общих понятий, от словесных определений к их последовательной конкретизации, подтверждению примерами и многими частными случаями их проявления, самостоятельными и практическими работами на местности и т.д. Этот путь наиболее пригоден для географического образования учащихся средних и старших классов. Дедуктивный путь более соответствует сущности и задачам формирования теоретических обобщений и научно-теоретического мышления в целом. Он требует усвоения как соответствующего теоретического содержания, так и адекватных данному содержанию способов деятельности.

Выбор того или иного пути в реальном процессе обучения является системно детерминированным и определяется целым рядом факторов и условий. К числу наиболее значительных из них относятся:

-возможность непосредственного ознакомления учащихся с местными природными и социальными объектами и явлениями, позволяющая индуктивным путем формировать понятия на местном материале;

-уровень развития познавательных способностей школьников в целом, а также уровень сформированности у них таких частных умственных действий и операций, как умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать и т.д. Дедуктивный путь предъявляет более высокие требования к абстрагирующей деятельности школьников, а индуктивный путь требует хорошо развитых умений наблюдать, сравнивать, делать умозаключения и обобщающие выводы;

-учебное время и его резервы, определяющие преимущественное использование в процессе образования дедуктивного пути формирования понятий, требующего меньших затрат времени. Индуктивный же путь, предполагающий осуществление самими школьниками практических работ и наблюдений на местности, требует значительно большего объема учебного времени, чем дедуктивный.

Остановимся вначале более подробно на психологических аспектах и методических основах процесса формирования географических понятий по индуктивному пути (индуктивным методом).

Опираясь на положения о том, что для формирования у ребенка того или иного понятия необходимо найти и построить у него адекватную данному понятию деятельность, что предметное содержание понятия обнаруживается только в процессе раскрытия условий его происхождения, что структуру всякой человеческой деятельности образует единство ориентировочного, исполнительного (рабочего) и контрольного компонентов, что именно ориентировочный компонент всякой деятельности определяет успех и отвечает за качество ее результатов, целесообразно использовать следующую примерную логику деятельности учителя и учащихся по формированию у учащихся географических понятий по индуктивному пути:

1)предварительное ориентирование учащихся в целях, задачах и условиях предстоящей деятельности, ознакомление школьников с ожидаемыми результатами, формирование на этой основе у них адекватного «образа-цели» совершаемой деятельности;

2)организация непосредственного наблюдения учащимися объектов и явлений природы (или же их изображений), отдельных их свойств и признаков, выполнение учащимися совокупности интеллектуальных и практических действий и операций, вошедших в ориентировочную основу деятельности и направленных на преобразование исследуемого объекта;

3)сопоставление объектов и явлений, выделение на этой основе существенных и несущественных признаков изучаемого объекта, варьирование несущественными признаками при неизменности признаков существенных;

4)обобщение признаков, вошедших в ориентировочную основу деятельности;

5)работа над определением формирующегося понятия;

6)применение понятия для решения тех или иных задач реальной жизни;

7)оценка полученных результатов, соотнесение (сравнение) полученных результатов с изначально намечавшимися целями, выяснение степени соответствия полученного результата планировавшемуся «образу-цели» (при наличии несоответствия реального результата деятельности намечавшемуся «образу-цели» — осуществление повторного цикла деятельности).

Индуктивный путь целесообразен для познания школьниками разнообразных свойств объектов и явлений путем их непосредственного наблюдения (или их некоторых «заменителей», то есть моделей) при изучении процессов природы и общества в условиях достаточного количества учебного времени. Однако этот путь не может обеспечить решение всех задач, связанных с формированием у школьников полноценных научных понятий, раскрытием важнейших причинно-следственных связей в природе и обществе, формированием у школьников всеобъемлющей и адекватной научной картины мира, развитием у них географического мышления в целом. Отмеченные недостатки «снимаются» дедуктивными методами.

Формирование географических понятий по дедуктивному пути схематически может быть представлено следующим образом:

1)постановка учебных задач и создание необходимой ориентировочной основы предстоящей деятельности;

2)формулирование словесного определения нового понятия;

3)организация деятельности учащихся по усвоению понятия, анализу его существенных признаков и связей, раскрывающих особенности происхождения изучаемого объекта;

4)организация закрепления и обобщения признаков понятия;

5)установление логических и содержательных связей данного понятия с другими понятиями и категориями;

6)использование формируемого понятия для решения разнообразных учебных и практических задач.

При этом всегда неизбежно возникает вопрос: до какого именно уровня развития следует «доводить» формирование понятия в процессе обучения школьников. Согласно психологическим исследованиям, понятие можно считать усвоенным, если учащиеся знают его определение, содержание и объем; умеют пользоваться им в различных актах мыслительной деятельности, самостоятельно осуществляют его перенос в ситуацию решения тех или иных новых познавательных задач (44,45,115,116).

В обучении географии надо заботиться не столько о количестве сформированных понятий, сколько о формировании основных и обобщенных видов познавательной деятельности. Более того, формирование уже самих начальных понятий должно быть организовано таким образом, чтобы это было одновременно и формированием географического мышления в целом, развитием определенных умственных действий и этических отношений.

Несомненно, формирование понятий не сводится к запоминанию словесных формулировок понятий, то есть их определений. Но поскольку во всяком грамотном определении понятия «схватываются» существенные признаки этого понятия, то в развитии понятий усвоение определений играет большую роль. Определения раскрывают самые общие, принципиально важные признаки предметов и явлений, отношения между ними. Определение лучше воспринимается, если сделать его объектом специального анализа или связать с наглядной основой (например, определение понятий «каньон», «речная терраса» или «русло реки» полезно сочетать с демонстрацией учебных картин, слайдов или диафильмов).

Специфические особенности формирования единичных понятий. Формирование единичных понятий имеет свои дополнительные особенности. Их изучение предполагает строгую локализацию, определенную привязку к земной поверхности, к географической карте или плану местности. Одним из существенных признаков единичных понятий является их географическое положение. В курсах географии определение географического положения изучаемого объекта имеет исключительно важное значение. Именно поэтому в изучении единичных понятий всегда необходима опора на географическую карту или план местности. Единичные понятия, равно как и общие понятия, тесно связаны между собой. Еще одна важная особенность формирования единичных понятий состоит в том, что оно происходит, как правило, на базе общих. Так, понятию о климате Австралии предшествует усвоение общих понятий «климат», «климатообразующие факторы», «погода», «климатический пояс», «континент» и т.д. В свою очередь, единичные понятия конкретизируют общие, обогащают их, делают необходимым средством познания изучаемого материала. Единичные понятия требуют для своего усвоения, как правило, географической карты, глобуса или плана местности.

7.2. ИЗУЧЕНИЕ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ

Выяснение причин образования того или иного объекта природной или социальной действительности – важнейшая задача обучения географии в современной общеобразовательной школе. Раскрытие причинно-следственных связей приводит к пониманию главного, существенного в географических объектах, процессах и явлениях. Теоретический характер знаний о причинно-следственных связях предъявляет особые требования к организации их изучения. Учитель должен добиваться, чтобы учащиеся, во-первых, усвоили связи, которые даны в готовом виде (в тексте учебника или в изложении учителя), и, во-вторых, научились самостоятельно устанавливать эти связи в знакомых или новых учебных ситуациях и в реальной жизни.

В ходе изучения причинно-следственных связей деятельность учащихся осуществляется на основе различных источников знаний – рассказ учителя, работа с картой или планом местности, текстом учебника, наглядными изображениями и т.д.

Знакомясь с содержанием нового урока и соответствующим параграфом учебника, учитель выделяет в нем причинно-следственные связи, которые станут одним из главных объектов усвоения, предусматривает соответствующую цель в плане урока, определяет учебный материал, в связи с которым будут изучены причинные зависимости, а затем отбирает методы и приемы их изучения.

Для раскрытия причинно-следственных связей могут применяться самые разные методы. Они выбираются в зависимости от содержания учебного материала и условий обучения в разных классах. Так, в начальном курсе географии в VI классе учащиеся изучают сравнительно несложные связи, нередко относящиеся к одной из оболочек Земли. В более старших классах изучение хозяйства зарубежных стран связано с выявлением и усвоением многозначных причинно-следственных связей, так как современное хозяйство отличается значительной сложностью, а его развитие и размещение зависят от большого количества самых разных факторов.

В усвоении знаний в готовом виде особенно велико значение объяснения учителя. Учитель раскрывает процессы возникновения и развития, происходящие в природе, различные стороны и аспекты хозяйства зарубежных стран и т.п. При этом он подводит учащихся к осознанию таких понятий (метапонятий, категорий), как «причина» и «следствие». Этому помогает схематическое изображение причинно-следственных связей, например: РАЗРУШЕНИЕ ГОР (причина) ПРИВОДИТ К ОБРАЗОВАНИЮ РАВНИН (следствие), или: РАЗРУШЕНИЕ ГОР Þ ОБРАЗОВАНИЕ РАВНИН .

Причины образования ряда природных и хозяйственных явлений станут учащимся более понятными, если их рассматривать на местных примерах, в ходе наблюдений, экскурсий. В конце объяснения необходимо сделать вывод, в котором назвать соответствующие причины, а главную из них выделить первой.

Для изучения причинно-следственных связей часто используют различные модели, схемы, рисунки, таблицы и т.д.

Установлено, что учащихся нередко затрудняет полное изложение причин, вызывающих те или иные природные или социальные процессы и явления. Одним из методических средств, позволяющих систематизировано представить действующие в природе и обществе причины и следствия, являются таблицы. Так, при рассмотрении вопросов образования и изменения равнин в VI классе учащиеся могут самостоятельно назвать географические факторы, влияющие на земную поверхность в своей местности, а затем установить результаты взаимодействия этих факторов. Для систематизации полученного материала на классной доске можно составить таблицу следующего содержания:

Таблица 3

РАСКРЫТИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРИЧИН И СЛЕДСТВИЙ

(на примере образования и развития равнин)

н/н	Причины образования равнин	Как изменяется поверхность равнины
1.	Реки	Размывают местность и образуют углубления
2.	Дождь и весенние воды	Смывают верхний слой почвы, образуют рытвины и овраги
3.	Ветер	Сдувает верхний слой почвы, особенно с возвышенных мест

Выявлять причинно-следственные связи школьники учатся также и в процессе выполнения заданий для самостоятельной работы. При этом учитель может широко использовать проблемные задания, т.к. содержание таких заданий чаще всего и составляет объяснение причин возникновения, размещения и развития изучаемых явлений и процессов.

Приведем примеры заданий, требующих установления причинно-следственных связей разного уровня сложности при изучении климата материков в VII-VIII классах.

1.Задание воспроизводящего характера: «Какая зависимость существует между температурой воздуха и давлением?»

2.Задание репродуктивного (воспроизводящего) характера: «Объясните, почему в Сахаре осадков выпадает мало, а в бассейне Конго много?». (Учащимся известна общая зависимость количества осадков от поясов атмосферного давления. В этом задании ее надо приложить к конкретным территориям материка).

3.Задание творческого характера: «Почему на Эфиопском нагорье осадков выпадает больше, чем на полуострове Сомали?» (Учащимся необходимо установить, что на Эфиопском нагорье с поднятием воздуха вверх происходит конденсация водяных паров и образование осадков, на полуострове Сомали с его равнинной поверхностью такой конденсации не происходит. Сложность задания заключается в сопоставлении двух территорий. До сих пор учащиеся не устанавливали связи равнинной поверхности и количества осадков.

В случае, если на вопрос учителя школьники не могут ответить самостоятельно, то учитель сам дает ответ, объясняя причину их затруднения. Существенно важную роль в раскрытии причинно-следственных связей может выполнить частично-поисковый метод (эвристическая, сократовская беседа). Начиная беседу, учитель сообщает школьникам ее цель, а затем с помощью вопросов подводит учащихся к выявлению соответствующих причин и правильному выводу. Этот путь широко используется и при проблемном изучении материала.

Выявленные причины нуждаются в закреплении, в доказательстве их реального действия. Наиболее простой способ закрепления – воспроизведение связей в первоначально усвоенном виде (например, перечислить факторы, от которых зависит климат). Но полноценное усвоение причинно-следственных связей невозможно без самостоятельного применения знаний, без овладения умением самостоятельно находить нужные причины.

Обучение умению самостоятельно устанавливать связи включает в себя следующие основные этапы работы:

1.Постановка перед классом цели – научиться самостоятельно устанавливать причины изучаемых явлений и процессов в природной среде или экономической жизни населения.

2.Обучение умению различать причины и следствия. Школьники должны различать, что является причиной, а что – следствием.

3.Тренировочные упражнения в нахождении связей в рассказе учителя, в тексте учебника.

4.Самостоятельное связывание причины и следствия, перенос выработанных приемов в новые условия обучения.

Обучение приемам нахождения связей требует длительного учебного времени и осуществляется на всем протяжении процесса изучения школьной географии. Целенаправленное, поэтапное изучение причинно-следственных связей подводит школьников к осознанию объективных закономерностей развития и размещения как природных, так и социальных процессов и явлений. Причинно-следственные связи лежат в основе географических закономерностей (93).

7.3. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ О ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ

Процесс усвоения географических закономерностей отличается особой сложностью. Известно, что всякая закономерность представляет собой обобщение теоретических знаний. И в этом заключается одна из причин того, что географические закономерности не могут быть усвоены одномоментно, а требуют целенаправленной, поэтапной совместной деятельности учителя и учащихся. Процесс усвоения географических закономерностей состоит из следующих основных этапов:

1.Наблюдение объектов и явлений, выявление в них наиболее существенных свойств, особенностей возникновения и развития. Этот этап очень хорошо просматривается в ходе усвоения физико-географических закономерностей (целостность, ритмичность и т.д.). Закономерность – это связь повторяющаяся, поэтому ее усвоение предполагает изучение целого ряда географических объектов и явлений, сопоставление которых позволяет выявить закономерные связи и изменения. Так, прежде чем сформулировать природную зональность как важнейшую закономерность географической оболочки, учитель обращает внимание школьников на особенности расположения природных зон на равнинах и в горах, направления их смены, причины, влияющие на размещение зон и др.

2.Вычленение в изучаемом материале различных связей, преимущественно общих, чаще всего имеющих закономерный характер. Таковы, например, связи между историческим прошлым ряда развивающихся стран и современным уровнем развития их промышленности и сельского хозяйства. При этом наиболее общие связи формулируются в виде закономерности.

3.Усвоение закономерности необходимо предполагает ее применение, конкретизацию множеством примеров и сходных ситуаций. Сложность этого этапа состоит в том, что в природе, как и в обществе, одновременно действует множество различных закономерностей. Поэтому школьники затрудняются указать, какая именно закономерность определяет изучаемое явление и в какой мере. К тому же предварительно нужно проанализировать объясняемое явление, что само по себе есть не простая для школьников задача. Поэтому усваиваемую закономерность нужно конкретизировать, подкрепить различными примерами, использовать при выполнении практических и самостоятельных работ.

Для показа действия закономерности используют самые разные приемы. К их числу относятся: 1)разнообразные задания для самостоятельной работы учащихся; 2)примеры учета и использования закономерностей в хозяйственной деятельности человека и общества; 3)анализ проявления географической закономерности в различных районах земного шара и нашей страны и т.п. Самые благоприятные условия для комплексного решения задач, связанных с изучением географических закономерностей, предоставляют уроки обобщающего повторения.

Раскрытие и усвоение закономерностей предполагает использование различных методов и приемов работы учителя и учащихся. Изучаемая закономерность может быть итогом, например, объяснительно-иллюстративного обучения или же результатом эвристической беседы. Наиболее типичным путем формирования закономерности является путь от данной учителем формулировки к последующей конкретизации, к закреплению различными способами. Однако и он предполагает предварительное изучение объектов и явлений, обобщение знаний о них. Так, в VI классе учащиеся изучают основные формы земной поверхности, их происхождение и развитие. В итоге этого учащиеся осознают закономерность: платформам, как правило, соответствуют равнины, а подвижным участкам – горные сооружения. В дальнейшем, при изучении материков, учащимся объясняют особенности рельефа с учетом этой несложной закономерности.

Для успешного познания географических закономерностей учащихся надо специально обучать ряду приемов умственной деятельности – сравнивать, сопоставлять, находить причинно-следственные связи, обобщать и др. Обобщение изученной закономерности происходит на протяжении всего курса или же его больших разделов. Для усвоения закономерности важен и подбор соответствующих средств обучения. Особое значение имеют, например, наблюдения, анализ карт, статистических материалов, материалов периодической печати и др. (92,93).

7.4. ФОРМИРОВАНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Представления, как ранее отмечалось, относятся к группе эмпирических знаний и отражают объекты и явления с их внешней стороны; они образуются с помощью различных органов чувств. В обучении географии особенно большое значение имеют наглядные образы. Всякий наглядный образ есть единство чувственных и рациональных компонентов. В этом плане отнесение представлений к группе эмпирических знаний в значительной мере условно.

Методы и приемы формирования представлений имеют ряд особенностей. Они зависят от содержания представлений и условий обучения. Задача учителя географии состоит в том, чтобы создать у школьников необходимый запас как обобщенных, так и единичных географических представлений, обеспечить их полноценный характер, а в дальнейшем использовать накопленные представления в формировании других групп знаний, а также умений и навыков.

Формирование географических представлений (образов) – это принципиально активный, поэтапный, управляемый учителем процесс. Он может быть осуществлен различными методами и приемами. Перед школьниками следует четко поставить цель – научиться рассматривать природные, хозяйственные и другие объекты и явления, выделять в них различные стороны и свойства, связывая их с каким-либо образом, а затем воспроизводить учебный материал по представлению, не видя объекта или явления.

Важным источником представлений является окружающая школу природная и социальная среда. В связи с этим большое значение имеет организация наблюдений в природе и за хозяйственной деятельностью населения. Еще один источник представлений – различные наглядные пособия. В формировании представлений велика также роль учебных картин, кинофильмов и диафильмов, телевидения, наиболее полно передающих образ местности. Картографические представления возникают с помощью различных карт, в т.ч. контурных, заполняя которые школьники запоминают относительное расположение одних объектов по сравнению с другими, особенности их очертаний, формы.

Важный источник представлений – слово учителя. С помощью яркого, образного рассказа на уроке можно создать представление о природе Антарктиды или Австралии, удивительных животных и растениях Южной Америки, о сухости тропических пустынь и т.д.

Таким образом, для успешного формирования географических представлений необходимо широко использовать окружающую среду, различные средства наглядности, слово учителя. Такое использование возможно, если научить школьников работать с различными наглядными пособиями. В процессе наблюдений и описаний учащиеся сначала находят различные признаки в предметах и явлениях, затем усваивают их свойства, создавая нужный образ. Следует учитывать, что географические образы служат чувственной основой для формирования многих общих и единичных понятий.

Покажем особенности процесса формирования представлений на следующем примере. Одно из понятий географии – фьорд. Для его полноценного усвоения используют стенную картину «Фьорд на Скандинавском полуострове». Учитель называет и показывает на картине существенные признаки фьорда — извилистость береговой линии, высокие и крутые берега. Их особенно ярко подчеркивает водопад, стекающий с отвесных круч. С помощью карты учащиеся убеждаются в значительной длине фьордов – этих глубоких и извилистых морских заливов. Обращая внимание на насыщенный темно-синий цвет воды, учитель подчеркивает их глубину. Завершает описание картины определение понятия «фьорд», в котором, естественно, отмечаются лишь существенно важные признаки. Представление о фьорде сформировано, но понятие о нем еще не является достаточно полным. Учащимся пока еще не известны причины образования фьордов и механизмы их развития. «Как же они образовались?» — обращается с вопросом учитель к классу и рассказывает об этапах образования фьорда, акцентируя внимание на причинах его извилистости и крутизны берегов (естественные углубления (разломы) в земной коре, современные движения земной коры, деятельность ледников и др.) (93).

Часто в изображении наиболее отчетливо выступает какая-либо одна черта объекта или явления. Для водопада – это, например, белый поток падающей воды. Внимание учащихся обращает на себя форма предметов – горных хребтов, долин, горных вершин, крутизны скал и т.п. Поэтому для формирования обобщенных представлений, а на их основе – понятий приходится использовать не одно, а несколько наглядных пособий. Так, общее представление о саваннах предполагает использование стенных картин с изображением саванн Африки, Австралии, Южной Америки. Часто средства образной наглядности дополняют географической картой, пояснениями учителя.

Являясь основой понятия, наглядные образы в географии имеют и огромное самостоятельное значение. Учащиеся по внешнему виду должны различать объекты, различные территории и местности, природные и экономические процессы и явления, если они не могут быть представлены в наглядном виде. Вместе с тем на основе наглядных образов активнее протекает процесс мышления; живое созерцания часто служит стимулом для перехода к теоретическому мышлению.

Таким образом, в процессе создания представлений, особенно обобщенных, можно выделить следующие два этапа. Первый – восприятие объектов и явлений, выделение в них признаков, отбор и обобщение наиболее существенных из них. На этом этапе обеспечивается их точное и прочное усвоение. Второй этап связан с воспроизведением по памяти или с помощью изображения образов объектов и явлений (92,93).

7.5. ИЗУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ФАКТОВ

В обучении географии факты выполняют различную роль в зависимости от своего назначения и места в процессе познания. Они могут служить эмпирической основой для каких-либо выводов теоретического содержания. Опираясь на них, учитель подводит школьников к усвоению, например, природных и социально-экономических закономерностей. Так, выяснив, каковы средние температуры января на территории Евразии по 60-й параллели, учащиеся делают вывод, что зимние температуры на этом материке понижаются с запада на восток, в отличие от июльских. Далее школьники определяют, что это понижение объясняется удалением от Атлантического океана, чье влияние на климат нашей страны особенно заметно зимой. Целям обобщения нередко служит работа с фактическим содержанием различных таблиц в курсах географии. Факты, таким образом, являются основой обобщения. В других случаях факты помогают конкретизировать теоретические выводы при дедуктивном пути формирования понятий или закономерностей. Наконец, факты приводятся для полноты сведений об изучаемом предмете или явлении. К фактам относятся данные о величине территории, численности населения, названия горных вершин, рек, озер и т.п. Такие факты обычно нуждаются в запоминании.

В целом работа с фактическим материалом является составной частью деятельности учителя по формированию географических знаний. Однако нередко в учебном процессе можно видеть переоценку роли фактического материала, что приводит к так называемой фактологии, то есть к такому изучению фактов, когда они становятся основным содержанием географических знаний. Причем очень часто они усваиваются вне связи между собой, без опоры на соответствующие теоретические положения.

Изучение фактов в школьной географии имеет свои особенности. Готовясь к уроку, учителю нужно определить его научные идеи, раскрывающие их основные понятия. В соответствии с ними учитель осуществляет подбор фактов и определяет источники знаний, из которых они могут быть взяты. Таким образом, основной принцип подбора фактов – их группировка вокруг ведущих теоретических положений и мировоззренческих идей. Географические закономерности, например, проявляются как во времени, так и в пространстве. В этой связи важно использовать целую систему убедительных фактов. Так, для доказательства роли воздушных масс в изменении погоды в VI классе учитель предусматривает анализ нескольких примеров изменения погоды в своей местности.

В процессе обучения необходимо научить школьников самостоятельному нахождению нужных фактов, а не только обеспечивать их усвоение в готовом виде. К тому же следует учитывать, что многие факты, особенно цифровые данные, запоминаются слабо. Значительное количество фактического материала учащиеся извлекают из карты, картин, текста учебника, дополнительной литературы, при изучении местной природы или хозяйства. Необходимым этапом работы с фактами является их осмысление, которое достигается на основе изучаемых теоретических положений. Важно заметить, что не сгруппированные, одиночные факты также можно соотнести между собой. Так, сопоставив данные физической карты полушарий, учащиеся VII класса устанавливают, что Тихий океан – самый большой и глубокий.

Факты легче запомнить, если они чем-либо выделяются среди других. Для этого их нужно сопоставить в каком-либо отношении – по величине, глубине, расположению объектов и т.п. О сознательном усвоении фактического материала можно судить, если учащиеся приводят их самостоятельно, подтверждая высказанные теоретические положения либо делая на их основе соответствующие выводы (92,93).

7.6. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Процесс формирования географических умений и навыков носит поэтапный характер и осуществляется в неразрывной связи с развитием у школьников системы знаний. На этот процесс влияет целый ряд условий – содержание знаний, последовательность курсов географии, учебное время, отведенное программой, особенности и специфика географических знаний, с которыми имеют дело школьники.

Умения всегда формируются во взаимосвязи со знаниями. Так, в начальном курсе географии учащиеся приобретают общие понятия, на базе которых затем они обучаются умению показывать объекты на карте, описывать их, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и т.п. В последующих, более продвинутых курсах, развивая знания об основных чертах рельефа различных материков и стран, учащиеся одновременно учатся определять эти черты с помощью физической карты.

Известно, что источники знаний по-разному передают географическую информацию, что также влияет на обучение умениям. Поэтому чрезвычайно важно познакомить учащихся с познавательными возможностями каждого источника географических знаний. Наибольшее внимание в курсах географии отводится изучению географической карты – ее сущности, математической основе, условным знакам и другим способам передачи географической информации. Умения читать географическую карту весьма разнообразны и соответствуют содержанию тех курсов, в ходе изучения они формируются. Здесь и умения найти на карте изучаемые объекты и явления, и умения развернуто описать их, найти различные, как пространственные, так и причинные связи, и умения характеризовать природные и хозяйственные объекты, явления, процессы и т.д. Но карта – не единственный источник знаний. Немало времени требуется также для ознакомления с учебником географии, его составными частями, способами работы с ним. Обучение различным приемам работы с текстом – главной составной частью любого учебника – важнейший компонент в деятельности учителя географии. Учитель также знакомит школьников с различными приборами, познавательными возможностями кинофильмов, стенных картин, графиков, диаграмм и т.д.

Характерная черта современной методики обучения географии – широкое использование типовых планов описания или характеристик природных и экономических объектов и явлений. Эта черта реализуется типологическим подходом к обучению географии. Чаще всего типовые планы применяют при чтении карт различного содержания. Они позволяют обеспечить полноту и правильную последовательность чтения, что положительно сказывается и на качестве знаний. Типовые планы также полезны при работе с текстом учебника, раскрытии содержания кинофильмов, составлении характеристик различных объектов и процессов в природе и обществе. При работе с типовыми планами весьма эффективны записи в тетрадях, изготовленные учителем плакаты, инструкции о порядке выполняемых действий и т.д. Типовые планы не произвольны, они вытекают из содержания географического образования и структуры общих и единичных географических понятий.

Важнейшими умениями и навыками, формируемыми в обучении географии, являются сравнение, нахождение причинно-следственных связей, выявление существенных признаков и др. Методика формирования этих умственных действий имеет свои особенности. Известно, что умственные действия, как правило, с трудом осознаются школьниками. Именно поэтому необходимо обеспечить учащихся различными инструкциями, памятками, помогающими их осознанию. Например, для обучения приему сравнения в VI классе полезно использовать следующую памятку «Как правильно сравнивать?».

Таблица 4

КАК ПРАВИЛЬНО СРАВНИВАТЬ?

ПРАВИЛО	ПРИМЕР
1.	Сначала отберите признаки для сравнения	Высота Уральских и Кавказских гор, в метрах
2.	Сопоставьте их	Высота Кавказских гор – 5642 м, а Уральских – 1894 м
3.	Сделайте вывод о сходстве или различии	Кавказские горы выше Уральских
4.	Объясните причины сходства или различия, если необходимо	Кавказские горы более молодые и менее разрушены

В последующих курсах обучения географии можно эту памятку дополнить новыми требованиями.

Остановимся более подробно на технологии формирования умений и навыков. По мнению психологов, формирование учебных умений и навыков предполагает следующую примерную структуру занятий:

1.Постановка целей. При этом специально должно подчеркиваться то, какое именно значение эти умения и навыки имеют для различных видов интеллектуальной и практической деятельности учащихся. Все это создает не только соответствующую мотивацию, но и предоставляет необходимую ориентировочную основу предстоящей деятельности.

2.Организация работы по группам, составленным с учетом подготовки каждого учащегося. В таких небольших группах (3-5 человек) создаются весьма благоприятные условия для межличностного общения учащихся, оказывающего положительное влияние на процесс становления и развития формируемых навыков.

3.Подведение итогов. Учитель должен объяснить учащимся, чему именно школьники научились и какое значение имеют освоенные умения для всего последующего обучения географии. Затем учитель организует работу по закреплению полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется незамедлительному использованию усвоенного умения (121).

Несмотря на все отмеченные различия, в процессе формирования умений и навыков можно выделить ряд этапов. К их числу относятся:

1)показ значения умения и постановка цели овладения им. Так, в начале изучения курса «Материки и страны» (VII класс) учитель ставит перед классом цель – научиться читать статистические таблицы, подчеркивая при этом тот факт, что из таблиц можно узнать много различных сведений (об объеме производства продукции отраслями промышленности и сельского хозяйства, темпах развития промышленности, торговли, транспорта, сельского хозяйства и т.д.;

2)ознакомление с составом умения, осознание учащимися последовательности выполнения действий. Учитель говорит, что при чтении таблицы нужно найти в ней соответствующую графу или строку, сопоставить цифровые данные (либо по графе, либо по строке), а затем сделать вывод, в котором указать, как растет объем производства, какими темпами. Сделанный вывод полезно обобщить в форме развернутой словесной формулировки;

3)показ учителем образца действий. На этом этапе полезно предупредить школьников о возможных ошибках при использовании умения;

4)тренировочные упражнения для овладения умением. Выполняя тренировочные упражнения, школьники сначала могут повторить действия по указанию учителя на том же материале, а затем переходить к применению приема на материале, аналогичном изученному. Так, при анализе таблицы учащиеся сначала отвечают на вопрос: «Какими приемами надо пользоваться при чтении таблиц»? Затем они указывают, как – по строке или по графе – удобнее сопоставлять цифровые данные таблицы, после чего делают соответствующие выводы по каждой графе и в целом по таблице;

5)самостоятельное применение умения, его перенос на новый материал и использование для решения новой задачи. В качестве примера можно привести задание, в котором предлагается дать сравнительную оценку природных условий и ресурсов Гомельской, Витебской и Гродненской областей. В этом задании существенно возрастает объем сопоставляемых цифровых данных и, соответственно, выводов (общая оценка природных ресурсов, оценка по их видам), а, главное, сделанные выводы становятся основой для понимания и усвоения путей решения хозяйственных проблем, общих для всех этих областей. С указанными проблемами школьников в последующем знакомит учитель, но их восприятие подготовлено предшествующим анализом статистической таблицы.

Успех в формировании у школьников умений во многом определяется преемственностью, развитием умений от одного курса к другому. В целом же проблема формирования умений относится к числу наиболее сложных и актуальных проблем современной методики обучения географии. Одна из причин сложности данной проблемы состоит в том, что овладение умениями во многих случаях объективно труднее для учащихся, чем усвоение знаний. От учителя здесь требуется особенно хорошее знание методики и целенаправленная работа.

Чрезвычайно важное значение имеет психологическая атмосфера, моральный климат той среды и того коллектива учащихся и педагогов, в которой происходит формирование умений и навыков. Ведь любые методы формирования учебных умений и навыков будут эффективными только том случае, если они реализуются в атмосфере взаимопонимания, доверия, если учитель способен за внешними реакциями учеников видеть внутренние психологические процессы и мотивы. Главная задача учителя при этом заключается в том, чтобы воспитывать у учеников самоуважение, лежащее в основе чувства ответственности за свои поступки, поведение и деятельность.

10.УРОК ГЕОГРАФИИ

10.1. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Залогом хорошего урока географии является тщательная подготовка к нему. Планирование учебное работы – есть одна из форм подготовки учителя к уроку. Планирование учебной работы является обязательным элементом в деятельности учителя географии и включает составление тематического и поурочного планов.

Тематический план предполагает выявление системы уроков по теме, взаимосвязанных по содержанию, методам обучения, характеру познавательной деятельности учащихся. Руководствуясь программой и учебником, учитель определяет образовательные, воспитательные и развивающие цели каждого урока, его содержание, опорные знания, практические и самостоятельные работы, средства обучения. При этом учитель может использовать примерные тематические планы, периодически публикуемые в соответствующих научно-методических журналах (например, «Геаграфiя: Праблемы выкладання», Минск), образцы планов институтов повышения квалификации педагогических кадров и районных (городских) методических кабинетов. На основе тематических планов разрабатываются поурочные планы, в которых более подробно раскрываются структура, содержание, методы и приемы обучения.

Студентам и начинающим учителям целесообразно готовить конспекты уроков, в которых подробно раскрываются ход и содержание обучения. Многие ученые-педагоги и методисты рекомендуют следующую форму записи конспектов уроков:

Таблица 5

ПРИМЕРНАЯ ФОРМА КОНСПЕКТА УРОКА ПО ГЕОГРАФИИ

План урока

Деятельность учителя

Деятельность учеников

В первой графе показывается поэтапный ход урока. Краткое содержание изложения учителя, сформулированные вопросы для беседы и задания для самостоятельной работы учащихся помещены во вторую графу. Третья графа раскрывает предполагаемое содержание ответов учащихся и результаты их самостоятельной работы -–таблицы, схемы, графики, выполняемые на разных этапах урока. Здесь же целесообразно предусмотреть характер познавательной деятельности учащихся в ходе проверки, при изучении нового материала или же при закреплении знаний и умений.

Предлагаемая форма записи конспекта урока является примерной, но позволяет четко определить ход урока, выделить смысловые единицы изучаемого учебного материала и сформулировать для каждой из них познавательные задачи, обеспечить контроль за процессом познавательной деятельности учеников (93).

10.2.ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ ГЕОГРАФИИ

Определение целей урока. Цель урока – это заранее запланированный конечный результат, достигаемый под руководством учителя в обучении, воспитании и развитии школьников на данном уроке. Цели определяются на основе изучения соответствующей темы программы и учебника и, в свою очередь, оказывают большое влияние на разработку содержания, методов обучения и всего хода урока. Урок должен строиться таким образом, чтобы обеспечить достижение поставленных целей.

К формулировке целей урока предъявляются следующие основные требования:

1.Цели урока должны отвечать на вопросы: Какие знания должны быть усвоены учащимися на данном уроке (образовательная цель)? Какие умения и навыки будут у них сформированы (развивающая цель)? Каков вклад урока в воспитание учащихся (воспитательная цель)?

2.Цели должны быть сформулированы предельно точно, конкретно, с тем чтобы можно было учесть, насколько они реализованы на уроке, т.е. в них должно быть зафиксировано, какие именно знания и умения будут сформированы, в чем конкретно состоит воспитательная функция урока (например, формирование мировоззренческих идей, использование географических знаний для связи обучения с реальной жизнью, конкретный вклад урока в экологическое образование школьников, в их профориентацию, трудовое и нравственное воспитание и т.д.).

3.В целях необходимо указать, начинается ли на уроке формирование тех или иных знаний и умений или намечается их дальнейшее развитие, систематизация, совершенствование.

С учетом вышеприведенных требований цели урока по теме «Понятие об атмосфере» могут быть сформулированы следующим образом:

1.Сформулировать понятие об атмосфере, о ее строении, составе воздуха, дать знания о значении атмосферы, ее изучении и охране.

2.Продолжить формирование умения использовать иллюстрации учебника как источник новых знаний.

3.Развивать аналитико-синтезирующую умственную деятельность учащихся при заполнении таблицы «Сравнительная характеристика тропосферы и стратосферы».

4.Способствовать экологическому образованию школьников на основе знаний об охране тропосферы.

Определение содержания урока. Решение этой задачи облегчается тем, что учебный материал в учебниках разделен на темы, соответствующие одному уроку, и в самом тексте использованы разнообразные приемы организации и активизации познавательной деятельности учащихся. Большую помощь учителю в подготовке урока оказывает программа, где по каждому курсу географии дан перечень того, что именно учащиеся должны знать и уметь.

При определении содержания урока прежде всего выделяется его научное и мировоззренческое содержание. Чтобы избежать перегрузки урока второстепенной информацией, следует четко дифференцировать учебный материал на 1) основной, подлежащий обязательному усвоению, и 2) вспомогательный, который дается в ознакомительном плане с целью конкретизации существенных признаков понятий, формирования представлений. В большинстве случаев не весь материал учебника может быть объяснен на уроке из-за ограниченности времени, часть этого материала изучается учащимися самостоятельно в ходе выполнения домашних заданий. По мере перехода учащихся из класса в класс доля материала, изучаемого школьниками самостоятельно, должна непрерывно увеличиваться. Поэтому при подготовке к уроку учителю предстоит на основе внимательного ознакомления с программой и учебником решить, какие вопросы будут изучаться на уроке, а какие следует отнести на домашнее задание. При этом необходимо учитывать ранее полученную подготовку учащихся по географии и другим учебным предметам, отражать опорные знания в содержании урока.

Отобрав учебный материал к уроку, учитель продумывает логику его изложения, которая во многих случаях не совпадает с логикой в тексте учебника. Это имеет место, например, при использовании проблемного подхода к раскрытию темы или в том случае, если урок предполагается построить в плане сравнения нового для учащихся материала с ранее изученным.

Отбор методов и средств обучения. Выбор методов и средств обучения не является абсолютно произвольным. Этот выбор зависит в первую очередь от целей и содержания учебного материала урока, подготовленности учащихся, их организованности, дисциплины и возрастных особенностей. Кроме того, учитывается опыт учителя, его «почерк», т.е. владение в большей степени тем или иным методом, наличие материальной базы (например, географического кабинета, учебных пособий, дидактического материала к уроку).

Прежде всего важно решить, какой учебный материал будет дан учащимся в готовом виде, в изложении учителя, а какие вопросы будут изучены школьниками самостоятельно. Если при первичном ознакомлении с теоретическими знаниями у школьников выявляется отсутствие необходимых опорных знаний, умений и навыков, то целесообразно использовать различные приемы объяснительно-иллюстративного метода, например, рассказ, объяснение, объяснительное чтение текста учебника или метод проблемного изложения. Деятельность учащихся в этом случае носит воспроизводящий характер (например, подбор цифрового материала из таблиц, сведений из карт, текста и иллюстраций учебника, подтверждающих теоретические положения, высказанные учителем). Когда же учащиеся имеют определенный запас теоретических знаний и умений, то на первое место выдвигаются репродуктивный и частично-поисковый методы: самостоятельные работы на уровне применения знаний и умений в сходной ситуации (т.е. по образцу), эвристическая беседа и др. Если учебный материал можно использовать для постановки творческого или проблемного задания, соответствующего по своей трудности познавательным возможностям учащихся, то на уроке целесообразно предусмотреть применение исследовательского метода обучения. Выбор методов зависит также от места изучаемой темы в структуре данного курса.

При определении методов обучения необходимо принимать во внимание возрастные особенности школьников. Поскольку для средних и старших подростков характерны неустойчивое внимание и относительно быстрая утомляемость, то учитель должен существенно разнообразить методы и приемы учебной работы, чаще переключать учащихся с одного вида деятельности на другой, использовать игровые элементы (например, прием путешествия по карте, соревнование звеньев при нахождении пунктов по географическим координатам, географические кроссворды и т.д.). На уроках в X классе рекомендуется периодически использовать лекцию (как прием объяснительно-иллюстративного метода), что в целом соответствует познавательным возможностям школьников этого возраста.

Планируя урок, учитель обязательно принимает во внимание затраты времени, которые связаны с применением каждого метода. Методы обучения для каждого урока должны быть отобраны с учетом планирования всей темы. При этом чрезвычайно важно предусмотреть, чтобы в системе уроков по теме были бы достаточно полно представлены творческие методы обучения – частично-поисковый, исследовательский и проблемное изложение.

10.3.ОСОБЕННОСТИ ОТДЕЛЬНЫХ ЧАСТЕЙ УРОКА ГЕОГРАФИИ

Организационный момент необходим для организации внимания школьников, постановки перед ними образовательных, развивающих и воспитательных целей, создания соответствующей ориентировочной основы предстоящей учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проверка знаний и умений учащихся. Согласно действующим программам по географии, проверке подлежат знания, умения и мировоззренческие идеи. При современных требованиях к процессу обучения возрастает роль проверки в выявлении способностей учащихся осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Поэтому проверка должна осуществляться не только с помощью объяснительно-иллюстративного и репродуктивного, но и творческих методов обучения и включать вопросы и задания разных уровней усвоения знаний. Приведем примеры таких проверочных заданий.

«Объясните, как образуются почвы». В начальном курсе географии это задание требует от учащихся объяснения в полном соответствии с текстом учебника, т.е. относится к I уровню сложности.

При выполнении задания «На примере черноземной и серо-бурой почв покажите роль климата и растительности в почвообразовании» учащиеся должны перестроить знания, полученные из учебника. Если в предыдущих темах школьники обучались объяснять роль отдельных факторов в формировании того или иного компонента природы, то это задание требует от них действий по образцу, т.е. может быть отнесено ко II уровню.

III уровню соответствует следующее задание: «Объясните, где находятся более молодые почвы – на севере или на юге Восточно-Европейской равнины». В данном случае школьники должны самостоятельно найти логику рассуждения и отобрать необходимые для выполнения задания опорные знания.

Задание «Назовите черты населения и хозяйства, которые присущи всем развивающимся странам» требует воспроизведения текста учебника, т.е. относится к I уровню.

Качество проверки характеризуется прежде всего соотношением в ней заданий разных уровней: чем выше в ней доля заданий и вопросов II и особенно III уровня, тем в большей мере проверка соответствует целям развивающего обучения и современным требованиям к процессу обучения вообще.

Различают итоговую проверку, которая проводится в конце изучения крупных тем или разделов программы, и текущую проверку, осуществляемую на каждом уроке.

По организационным формам проверка может быть индивидуальной или фронтальной; и та и другая осуществляется как устно, так и письменно. Разновидностью фронтальной проверки является уплотненный опрос.

Индивидуальная устная проверка имеет целью глубоко проверить на уроке знания и умения двух-трех учеников; она способствует развитию их речи, учит доказательно и логично строить развернутый ответ. Однако такая проверка занимает много времени, не менее 12-15 минут.

Чтобы индивидуальный опрос не превращался в диалог учителя с отвечающим учеником, опытные учителя поручают учащимся следить за ответом ученика и делать нужные добавления и поправки после его ответа, предлагают учащимся задавать вопросы по обсуждаемому материалу. Учащимся старших классов рекомендуется следить за ответом и отмечать в своих тетрадках как положительные моменты, так и недостатки. В некоторых случаях старшеклассникам может быть предложено задание подготовить рецензию на ответ ученика.

Фронтальная устная проверка позволяет установить состояние знаний и умений у большинства учащихся класса на основе их ответов на узкие вопросы. Успех этого вида проверки зависит от тщательности подготовки к ней; учитель должен заранее сформулировать вопросы беседы, наметить, кого именно из класса вызвать (хотя вопросы составляются для всего класса). По ходу проверки учитель отмечает в своей тетради качество каждого ответа, а в конце ее выставляет школьникам суммарные оценки и сообщает их учащимся. При этом учитель обязательно должен прокомментировать выставленные в журнал отметки.

Фронтальная письменная проверка, так же как и устная, дает учителю сведения о состоянии знаний и умений всех или большинства учащихся класса. Обычно она выполняется на основе карточек. Специфичным для географии является заполнение контурных карт, вычерчивание структурно-логических схем, заполнение таблиц.

При уплотненном опросе несколько учеников (2-3 человека) опрашивают индивидуально, 2-6 учащихся выполняют письменную работу на основе карточек и 2-3 ученика в это же время готовят ответы на доске (например, определяют географические координаты заданных точек, определяют в градусах и километрах протяженность Евразии по меридиану и т.п.).

Выбор форм проверки знаний и умений учащихся зависит от содержания проверяемых знаний. Так, проверка сложных теоретических вопросов осуществляется обычно при индивидуальном опросе. Фронтальный устный опрос планируется при проверке объемного, но не сложного материала, насыщенного фактами (например, географическое положение и береговая линия материков, размещение форм рельефа и полезных ископаемых и т.д.). Фронтальный письменный опрос проводится тогда, когда необходимо установить уровень усвоения всеми учениками одного-двух важных теоретических вопросов, служащих опорными при изучении нового материала. Наконец, уплотненный опрос целесообразно планировать в тех случаях, когда нужно проверить знания большого по объему учебного материала неоднородной сложности, умения учащихся работать с тем или иным средством обучения.

В методической науке и опыте учителей наряду с традиционными вопросами, требующими от ученика развернутого свободного ответа, все более широкое распространение получают задания типа тестов. Тесты составляются таким образом, что учащиеся, выполняя их, ограничиваются расстановкой цифр, подчеркиванием правильного ответа, заполнением пропущенных слов и т.п. Примером тестового задания является следующее: «Против названия каждой равнины поставьте цифру, обозначающую причину ее образования».

Таблица 6

ПРИМЕР ТЕСТОВОГО ЗАДАНИЯ

Н/п	Причины образования равнины	Равнины	Ответы
1.	Движение земной коры	Месопотамская Низменность	2
2.	Речные наносы	Восточно-Европейская равнина	1
3.	Длительное разрушение и сглаживание гор под влиянием выветривания	Прикаспийская Низменность	1
Индо-Гангская низменность	2
Равнины Казахстана	3

Тесты гарантируют точный подсчет числа верных и неверных ответов и тем самым обеспечивают объективность в оценке знаний и умений учащихся. К числу несомненных достоинств тестов относится и то, что с их помощью удается за короткий срок проверить большой объем учебного материала и охватить всех учащихся класса. Тесты экономят время учителя, затрачиваемое на проверку работ школьников, т.к. поддаются быстрой обработке. Вместе с тем тесты нельзя рассматривать как главную форму проверки, т.к. они не позволяют судить об умении учащихся самостоятельно строить развернутый ответ. Кроме того, составление тестов является для учителя очень трудоемким процессом, требует тщательного анализа учебного материла. В практике школы широко распространена проверка знаний и умений учащихся с помощью карточек.

Изучение нового материала. Общепризнанно, что новый учебный материал должен быть в основном усвоен на уроке. На изучение нового материала обычно уходит большая часть времени урока географии. Исключение составляют уроки обобщающего повторения, в ходе которых решаются некоторые другие образовательные и развивающие задачи.

В процессе изучения нового материала принципиально важную роль играют приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Одним из эффективных является прием установления связей нового материала с ранее изученным. Так, в начальном курсе географии годовое движение Земли должно изучаться после темы «Времена года». Устанавливая логическую связь между этими темами, учитель говорит: «Итак, мы выяснили, что высота Солнца над горизонтом по временам года меняется. Почему высота Солнца не остается постоянной? Чтобы ответить на этот вопрос, нам сегодня предстоит познакомиться с годовым движением Земли вокруг Солнца». Другой прием состоит в том, что сами учащиеся должны объяснить, почему тему, объявленную учителем, следует изучать на данном уроке. Например, учитель предлагает учащимся объяснить, почему тему «Реки и озера Африки» (VII класс) можно рассматривать только после того, как рассмотрены рельеф и климат материка. Активизации познавательной деятельности учащихся способствует также постановка проблемы, предваряющей изучение нового материала.

Интерес к новой теме возникает и в тех случаях, когда объясняются причины явлений, о которых учащиеся уже слышали (землетрясения, извержения вулканов, цунами, гейзеры и др.), наблюдали (погода, атмосферные осадки, град, иней и т.д.), но не были знакомы с причинами их возникновения. Для пробуждения интереса учащихся важно показать им практическую значимость изучаемых явлений или процессов и их исследования. В этом плане школьникам могут быть заданы следующие вопросы: «Почему важно изучать погоду, климат, рельеф?». «Зачем надо знать экономическую специализацию регионов и отдельных стран?» «Каким образом природные условия местности учитываются при строительстве гидроэлектростанций, железных и автомобильных дорог, нефтепроводов?».

Эффективность изучения нового материала существенно повышается, если он расчленяется (квантуется) на смысловые части. Психологами установлено, что для усвоения знаний недостаточно просто воспринять их в общем виде, но надо произвести их смысловую группировку, выделить в этих знаниях логические связи и отношения, переконструировать знания, изложенные в учебнике в соответствии с особенностями индивидуальной познавательной деятельности. Разделив учебный материал на крупные смысловые части, учитель формулирует познавательные задачи для каждой такой части и сообщает их учащимся (или записывает их на доске). Иначе говоря, учащимся сообщается план урока, перед каждым пунктом этого плана ставится познавательная задача. Планирование изучения нового материала по логическим частям – одна из отличительных особенностей рациональной организации урока географии. Многие объекты и явления целесообразно изучать с помощью приема сравнения, являющегося «педагогической проекцией» сравнительного метода исследований в географической науке. Сравнение географических явлений или процессов можно проводить в форме заполнения таблицы.

Таблица 7

Сравнительная характеристика циклона и антициклона

Н/п	План сравнения	Циклон	Антициклон
1.	Распределение Давления	Низкое в центре и высокое по периферии	Высокое в центре и низкое по периферии
2.	Движение воздуха по вертикали в центре и на периферии	Восходящее в центре, нисходящее по периферии	Нисходящее в центре, восходящее на периферии
3.	Направление движения ветра	Против часовой стрелки	По часовой стрелке
4.	Размеры в диаметре и высота по вертикали	2 000-3 000 км, 2-4 км, максимальная 15-20 км	По часовой стрелке
5.	Скорость движения	20-40 км/час (700 км в сутки)	30-40 км/час (до 700 км в сутки)
6.	Влияние на погоду	Погода ветреная, изменчивая, преобладает облачная, дождливая погода летом и снегопады зимой	Погода ясная, сухая, без ветра, жаркая летом, морозная зимой
7.	Районы распространения	Северная половина Восточно-Европейской равнины (к северу от линии Кишинев-Харьков –Саратов-Екатеринбург). В азиатской части страны – на северо-западе Западной Сибири; на северо-востоке Дальнего Востока и на юге Средней Азии	Южная половина Восточно-Европейской равнины; север Казахстана, большая часть Западной и Восточной Сибири.
8.	Господствующие типы климата	Умеренно континентальный	Континентальный и резко континентальный

Закрепление знаний и умений. Закрепление можно проводить либо в конце урока (итоговое закрепление), либо после изучения каждой смысловой части изучаемого материала (поэтапное закрепление). Итоговое закрепление проводится при изучении большого по объему, но не сложного по содержанию учебного материала. Поэтапное, наоборот, при изучении сложного материала, когда невозможно двигаться в изложении нового дальше, т.к. учитель не уверен и в усвоении большинством учащихся нового понятия или предыдущей порции материала, на знании которых будет строиться дальнейшее объяснение.

Если материал является трудным для восприятия учащимися, то можно использовать обычное воспроизведение знаний и умений самим учителем и в той последовательности, в какой он излагался при объяснении. При этом учитель всегда должен обращать внимание школьников на существенные стороны изученного материала.

Особенно ценными являются вопросы и задания, направленные на применение знаний в новых условиях, т.е. когда закрепление осуществляется посредством частично-поискового и исследовательского методов обучения.

Например, при закреплении материала по теме «Понятие об атмосфере» учитель выявляет знания учащихся посредством задавания следующих вопросов: 1. С каким слоем атмосферы связаны осадки? 2. Летчик поднялся на высоту 1 500 км. В каком слое атмосферы он находится? 3. Радиозонд поднялся на высоту 30 км. В какой слой атмосферы он поднялся? О каких изменениях температуры будет сигнализировать радиозонд?

Применение знаний и умений в новых условиях происходит и в том случае, если учитель дает задания, требующие использования полученных знаний для объяснения явлений природной и социальной действительности. Например, при закреплении темы «Климат Беларуси» (VIII класс) целесообразно предложить учащимся объяснить характер времен года, режим рек своей местности.

Закреплению нового материала помогает также прием сравнения. Например, сравнивая свойства разных типов воздушных масс, ветров, тектонических структур, природных зон и т.д., учащиеся лучше усваивают природные условия и особенности хозяйства разных территорий, совершенствуют умения работать с картами, текстом учебника, иллюстративным материалом, статистическими таблицами и др.

Задание на дом. Домашние задания можно классифицировать по различным критериям и основаниям: 1) по источникам знаний; 2) по охвату учащихся; 3) по длительности их выполнения и т.д.

Домашние задания по источникам знаний подразделяются на следующие группы:

-работа с учебником;

-работа с периодической печатью (например, составление докладов, расширенных планов, тематических стендов и др.);

-работа с дополнительной научно-популярной географической литературой (например, подготовка докладов, рефератов и сообщений);

-работа с контурной картой: составление комплексных или тематических карт при отсутствии подобных в атласе (например, карты отдельных государств с показом внешних экономических связей и др.);

-работа с учебными телепередачами по географии, использование материалов телепередач (например, «Клуб кинопутешественников», «В мире животных» и др.).

По охвату учащихся различают:

-задания одинакового содержания всему классу (например, выучить определенный параграф учебника, заполнить контурную карту, ответить на вопросы в конце текста параграфа и т.д.);

-индивидуальные задания с учетом требований дифференцированного подхода к успеваемости и интересам учащихся (например, подготовить доклады, сообщения, наглядный материал по определенной теме и т.д.);

-групповые задания (например, подготовить бригадный отчет о наблюдениях за изменениями высоты Солнца за последние 2-3 месяца, доклад и наглядные пособия по изучаемой стране или региону, оформление «дежурной карты» и т.д.).

По длительности выполнения задания бывают:

-долгосрочные (на 1-1,5 мес.): например, подготовить доклады и наглядные пособия по отдельным странам или регионам и т.п.;

-краткосрочные (к следующему уроку): например, выучить параграф учебника, заполнить таблицу, нанести географические объекты на географическую карту и т.п.).

Обращение к этим классификациям помогает учителю разнообразить домашнюю работу школьников, сделать ее более содержательной и интересной. На уроке надо предусмотреть специальное время на разъяснение домашнего задания, контролировать его запись в дневнике, инструктировать учащихся о методике его выполнения (например, как работать с учебником, картами атласа, контурными картами и т.д.).

10.4.ОСНОВНЫЕ ТИПЫ УРОКОВ ГЕОГРАФИИ

В реальной практике обучения географии в современной общеобразовательной школе используются следующие основные типы уроков географии: 1) комбинированный урок; 2) урок изучения нового материала; 3) урок обобщающего повторения; 4) урок самостоятельных работ. При составлении тематического плана учителю необходимо предусмотреть уроки разных типов, что повышает эффективность обучения, позволяет в большей степени активизировать и разнообразить познавательную деятельность школьников.

1.Комбинированный урок по-прежнему остается господствующим в массовой практики общеобразовательных школ. Однако сегодня его традиционная структура (организационный момент-проверка знаний и умений – изучение нового материала – обобщение — задание на дом) претерпевает существенные изменения, заключающиеся прежде всего в том, что происходит сокращение времени на проверку знаний и умений учащихся и возрастает доля времени, выделяемого на изучение нового материала. С одной стороны, объясняется это повышением научно-теоретического уровня курсов школьной географии и, как следствие этого, усложнением учебного материала. С другой стороны, изучение нового материала все более широко ведется с применением самостоятельных работ учащихся, что сразу же позволяет учителю проверить уровень их знаний и умений.

2.На уроке изучения нового материала отсутствует проверка как отдельная структурная часть урока, практически все время отводится изучению новых знаний. Такой урок целесообразно проводить в тех случаях, когда усвоению подлежит сложный, объемный материал, например, «Рельеф Земли», «Климаты Земли», «Циклоны и антициклоны», «Речной сток и развитие речной долины» и т.д.

3.Урок самостоятельных работ нацелен на отработку умений, развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся, приобретение ими новых знаний в процессе выполнения работы с различными источниками географических знаний. Урок этого типа включает в себя обычно следующие структурные части: организацию учащихся для проведения самостоятельной работы (организационный момент), непосредственное выполнение самостоятельных работ, подведение итогов, задание на дом.

Организация учащихся для проведения самостоятельной работы предусматривает постановку перед ними цели данной работы и создание необходимой ориентировочной основы деятельности. Например, составить физико-географическую характеристику определенной территории. Чтобы добиться этой цели, выдвигают конкретные познавательные задачи: составить типовой план характеристики ПТК, отобрать необходимые источники информации, определить последовательность их использования. Если учащиеся затрудняются самостоятельно выбрать источники информации, учитель указывает их школьникам.

Логика выполнения самостоятельной работы включает в себя следующие основные компоненты:

1)выявление опорных знаний и умений учащихся, необходимых для проведения работы;

2) показ образца действий (если работа выполняется впервые);

3) самостоятельная работа учащихся;

4) подведение итогов работы.

Обязательным компонентов самостоятельной работы является подведение ее итогов. В этом плане нескольким школьникам учитель может предложить зачитать или устно изложить результаты своего труда. Часто работы обсуждают в процессе фронтальной беседы, при этом учащиеся делают дополнения и исправления в своих тетрадях. Учитель демонстрирует средства наглядности (диафильмы, географические картины, схематические рисунки на доске), зачитывает географические описания изучаемых объектов, явлений или территорий. В конце урока учитель берет для проверки работы школьников (выборочно или у всех учащихся класса).

4.Урок обобщающего повторения. Уроки обобщающего повторения предусмотрены школьной программы по всем курсам школьной географии. Их проводят в конце изучения большой темы или раздела программы. Цель урока обобщающего повторения состоит в систематизации, углублении теоретических знаний, в оказании помощи школьникам лучше осознать закономерности развития природы и общества, в содействии развитию географического мышления путем обобщения ранее полученных знаний и умений. В отличие от текущего повторения, на уроках обобщающего повторения учащиеся не только закрепляют имеющиеся у них знания, но и обязательно приобретают новые знания, умения и навыки в результате обобщения и переосмысления ранее полученных. Поэтому на уроках данного типа большую роль играют задания, направляющие школьников на применение знаний в новой учебной ситуации. Основное время на этих уроках отводится обсуждению обобщающих вопросов и самостоятельным работам.

При подготовке уроков обобщающего повторения учителю прежде всего важно определить, какое именно содержание темы (знания, умения и навыки, мировоззренческие идеи) подлежит обобщению. На уроках по начальному курсу географии, например, большое внимание следует уделить обобщению знаний о причинно-следственных связях между отдельными компонентами природы, географическими процессами и явлениями и отработке умений устанавливать эти связи.

Так, на уроке обобщающего повторения по теме «Суша и водная поверхность Земли. Распределение воды и суши по поверхности Земли» (VI класс) необходимо провести обобщение следующих связей: зависимость солености морей и океанов от стока речных вод и климата; зависимость температуры морской воды от климата, глубин и океанических течений; зависимость уровня грунтовых вод от количества атмосферных осадков, от расчлененности местности, от близости и полноводности рек и озер; зависимость направления и характера течения рек от рельефа; зависимость питания и режима рек от выпадающих осадков и от времени года их максимального выпадения; зависимость высоты снеговой линии от широты и высоты места. На этом уроке и понятия, и представления, и фактический материал должны закрепляться в связи с повторением и обобщением перечисленных причинно-следственных связей, изучаемых в данной теме.

Часто на уроках обобщающего повторения используют фронтальную эвристическую беседу, охватывающую основные теоретические вопросы темы, фронтальные письменные работы (например, географический диктант по контурной карте, графические работы на основе раздаточного дидактического материала и др.), устный индивидуальный опрос. Перспективной представляется постановка обобщающих вопросов на основе экранных пособий, учебных картин или работы с компьютерами. Учащиеся V-VIII классов с интересом воспринимают игровые приемы обучения: например, путешествие по карте, игру в географическое лото, узнавание объектов по географическому описанию или изображению и т.д.

Уроки обобщающего повторения – сравнительно новый тип уроков для школьной географии. Их разработка составляет одну из важных задач методической науки и обширную область деятельности творчески работающих учителей.

10.5.ЛЕКЦИОННО-СЕМИНАРСКАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

В старших классах современной общеобразовательной школы может быть использована лекционно-семинарская форма обучения, которая способствует подготовке школьников к самообразованию и обучению в высших учебных заведениях. В современной школе лекционно-семинарская форма работы применяется в рамках устоявшегося классно-урочного обучения, не ломая школьного расписания. Использование лекционно-семинарской формы возможно при изучении тем, на которые программа отводит 3-4 и более уроков (например, «Человек и окружающая среда», «География отраслей мирового хозяйства», «Сущность глобальных проблем человечества» и др. (X класс).

Обычно первый урок (или два урока) отводится лекции, которая позволяет учителю в ограниченное время изложить большой материал. Затем следуют уроки самостоятельных работ учащихся на основе текста учебника, таблиц, карт, дополнительной литературой и других источников знаний. Завершается изучение темы семинаром, к которому учитель и школьники готовятся заранее. В этом плане несколько учащихся получают предварительные задания – подготовить сообщения по тем или иным вопросам изучаемой темы, используя дополнительную литературу. Другая группа учеников подбирает материал из периодической печати и оформляет стенд с вырезками (или выписками) из газет и журналов по определенным вопросам; третья – готовит иллюстративный и картографический материал. Весь класс получает задание повторить тему; учитель сообщает вопросы, по которым будет проходить обсуждение. Планы и порядок сообщений учащихся согласовываются с учителем, продумываются наглядные пособия к каждому сообщению. К уроку учитель совместно с учениками готовит выставку дополнительной литературы. На уроке-семинаре большая часть времени отводится обсуждению или дискуссии, заслушиванию сообщений и докладов, подготовленных учениками по дополнительной литературе.

Лекционно-семинарская форма обучения позволяет достаточно глубоко изучить новый материал, способствует развитию у школьников познавательных интересов.

Источник

Теоритическая часть вопросов с вариантом верных ответов для аттестации учителя географии.

1.Последовательность географических объектов с запада на восток.Устье Северной Двины. П-в Канин. Устье Печеры.О-ва Северная Земля. Новосибирские о-ва. О. Врангеля

2. Согласно действующему законодательству, срочный трудовой договор в обязательном порядке заключается: на время исполнения работником обязанностей временно отсутствующего сотрудника, за которым сохраняется место работы

3. Соответствие между видом образования и его определением:

общее образование-вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования

дополнительное образование- вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования

Профессиональное обучение-вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий)

Профессиональное образование-вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности

общее образование

4. Гендерный подход в обучении предполагает: учѐт физиологических, интеллектуальных, нравственных, эмоциональных, поведенческих различий между мальчиками и девочками

5. Соответствие между географическим понятием и его определением:речная система— река со всеми ее притоками; режим реки- регулярные (суточные, годовые) изменения состояния реки; паводок -кратковременный (иногда очень значительный) подъем уровня воды в реке; межень-время устойчивого низкого уровня воды в русле реки;эстуарий— устье реки, имеющее вид узкого воронкообразного залива

6. Внутренний процесс, который формирует рельеф: движение земной коры, вулканизм

7Мальчики 8-го класса ввязываются в драки, провоцируют ответную агрессию. Педагогически целесообразный метод разрешения ситуации: спокойно и сдержанно выразить своѐ отношение к поведению учеников, затем предложить им выбрать интересующую их и значимую для окружающих сферу деятельности в школе, реализация которой давала бы им возможность почувствовать себя взрослыми

8. Приток реки, на котором находится водопад Игуасу- Парана

9. Способность организма защищать себя от болезнетворных микробов и вирусов, а также от инородных тел и веществ- иммунитет

10. Отток части городских жителей в пригороды- субурбанизация

11. Форма агрессии: конструктивная и сознательная

12. Страноведческий принцип наиболее полно отражѐн в школьном учебнике для 7-го класса следующего авторского коллектива: Душина И. В. Притула Т. Ю. Смоктунович Г. Л. « Земля- планета людей»

13. Соответствие между типом темперамента и его характеристикой.

Сангвиник- быстрый, легко переключаемый, общительный,оптимистичный, гибкий, компромиссный; меланхолик- склонный к обостренным переживаниям, размышлениям, повышенной чувствительности, утомляемости; холерик- активный, целеустремленный, эмоционально-страстный, несдержанный, отважный, бескомпромиссный; флегматик-медлительный, замкнутый, терпеливый,миролюбивый, стабильный.

14. Ученик отличается высокой демонстративностью поведения: на уроках шутит, выкрикивает ответы с места, всеми способами привлекает к себе внимание окружающих. Педагогически верные действия учителя: уделять больше внимание ученику не тогда, когда он себя плохо ведет, а когда он «незаметен», и привлечь ученика к социально полезным занятиям, где бы он мог находиться в центре внимания

15. Возраст оптимальных возможностей для наиболее эффективного развития какой-либо стороны психики, а также для обучения и развития: сензитивный возраст

16.Последовательность элементов выступления учителя с самоанализом урока: 1. Краткая характеристика класса, выделение групп учащихся с различным уровнем овладения программным материалом. 2Содержательная характеристика темы урока.3 Обоснование целей урока, выбора его типа и структуры.4 Выделение главного этапа урока и его полный анализ, исходя из реальных результатов обучения на уроке. 5 Оценка успешности достижения целей урока, обоснование показателей реального результата и определение перспектив совершенствования своей деятельности .

17. Наиболее высокий уровень усвоения знаний достигается при: проблемном изложении

18. Основным стимулом к учению в подростковом возрасте является: притязание на признание среди подростков

19. Процесс, который мешает поступлению солнечной радиации на земную поверхность: отражение лучей от облаков, рассеивание солнечных лучей в атмосфере

20. Последовательность расположения отделов пищеварительного тракта: ротовая полость, глотка, пищевод, желудок ,тонкий кишечник, толстый кишечник

21. К Российскому государству последним по времени было присоединено побережье: Охотского моря

22. Часть света, на тер-и которой сосредоточены самые большие запасы нефти в мире-Азия.

23. Настроение —это особо выраженное эмоционально-чувственное состояние, сопровождающееся видимым изменением поведения.

24. Система оплаты труда работников образовательной организации устанавливается: коллективным договором, соглашением и (или) локальными нормативными актами образовательной организации

25. Российский исследователь, который дал подробное описание п-ва Камчатка-С.П.Крашенинников

26. В классе проводится контрольная работа. Через 10 минут после ее начала в дверь стучатся две ученицы. Они объясняют, что по окончании урока технологии учитель потребовала срочно убрать класс, чем они и занимались. Педагогически верные действия учителя: спокойно впустить девочек в класс и во избежание повторных эксцессов обязательно поговорить с коллегой

27. Влияние половой дифференциации на психику человека проявляется в частности в том, что: мальчики обладают более развитыми вербальными способностями, а девочки — большей агрессивностью

28. Столицы трѐх стран, на территории которых преобладает ислам- Каир, Дели, Хартум

29. Самой протяженной сухопутной границей с России является граница со страной- Казахстан

30. ООН играет активную роль в урегулировании глобальных конфликтов, но не вмешивается в решение региональных и локальных конфликтов

31. Педагогические технологии, отличающиеся прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности и оказания помощи ей, называются технологиями гуманно-личностными

32. Настрой человека на определенное восприятие окружающей действительности -это установка

33. Горы, вершины которых достигают более 5000 м- Памир, Тянь-Шань

34. Река, принадлежащая бассейну Северного Ледовитого океана: Печора, Северная Двина

35. Гиподинамия — это пониженная двигательная активность, обусловленная малоподвижным образом жизни

36. Город, в котором 22 июня продолжительность дня наибольшая: Дели

37.К особенностям общения подростка со взрослыми относится: активное отстаивание своих прав на самостоятельность, сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям взрослых

38. Тенденция развития школьной географии: комплексный подход в географической науке

39.Ученица сильно теряется у доски, учит урок, но не может хорошо ответить, контрольные пишет значительно хуже, чем обычные работы. Метод педагогической помощи: разрешить ученице отвечать с места, хвалить даже за небольшие достижения и полезно давать девочке общественные поручения, это поднимет еѐ авторитет у сверстников

40. Верхней границей периодизации психического развития в детском возрасте (по Л.С. Выготскому) выступает кризис 17 лет

41. Знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру являются: элементами содержания школьной географии

42. Исторически сложившаяся группа людей, имеющих сходные передаваемые по наследству внешние и внутренние признаки- раса

43. Регион, в котором преобладают мужчины: Чукотский автономный округ

44. Внешний процесс, способствующий формир-ю рельефа: работа ветра, водная эрозия

45. Оптимальные дни работоспособности обучающихся —вторник, среда

46. Документ, который обязательно должен быть предъявлен проверяющим при проведении мероприятий по контролю (надзору): распоряжение (приказ) о проведении проверки

47. Выдвижение гипотезы и ее последующее доказательство есть неотъемлемая часть технологии при проблемном обучении

48. Повышенная эмоциональная возбудимость — это гиперактивность

49Приписывание другому человеку ряда личностных качеств по восприятию только одного в реальной ситуации называется — эффектом ореола

50. Природная зона, где природные комплексы труднее всего восстанавливаются после изменения их человеком: тундра и лесотундра.

51. Соответствие между термином и его определением:

федеральные государственные требования- обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемые уполномоченными федеральными органами исполнительной власти

образовательный стандарт- совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования

образовательная программа- комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов

федеральный государственный образовательный стандарт- совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти

52. В классификации методов обучения словесные, наглядные и практические методы выделяют по ведущему источнику знаний

53. Менее острой к концу XX в. стала глобальная проблема: предотвращения третьей мировой войны

54. Форма организации учебной деятельности, предполагающая обсуждение-спор, столкновение разных точек зрения, позиций, подходов, — это дискуссия

55. Основные международные документы о правах ребенка, которые являются неотъемлемой частью прав человека: Всеобщая декларация прав человека, Декларация прав ребенка, Конвенция ООН о правах ребенка, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей

56. Короткий, бурный, переломный этап формирования личности, в течение которого происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах, — это: кризис

57Во время объяснения нового материала ученик 7 класса задает вопрос, ссылаясь на противоположное утверждение другого учителя. Педагогически верные действия учителя: поговорить с другим учителем и выработать общую тактику поведения в данном вопросе

58. Образовательная функция, предполагающая формирование отношения обучающихся к учению, природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим: воспитывающая

59. Вещество, с недостатком которого может быть связано ухудшение зрения: витамин А

60. Последовательность географических объектов с с на юг. 1. Исландия. 2. Каспийское море.3. Средиземное море. 4. Полуостров Индостан. 5. Новая Гвинея. 6. Новая Зеландия.

61. Технология, наиболее разработанная в методике обучения географии личностно-ориентированная

62. Толерантный класс (группу) характеризует: выражение похвалы, согласия с мнениями сверстников, подбадривание и проявление поддержки

63. Расстояние от объекта до нулевого меридиана, выраженное в градусах-долгота

64. Животное, обитающее только в смешанных широколиственных местах: кабан, косуля.

65. Пара, в которой страны имеют общую сухопутную границу. Чехия и Австрия

66. Переутомление в процессе учебы характеризуется: пассивностью и нежеланием переключаться на иную продуктивную деятельность

67. Соответствие между типом мыслительной операции и его характеристикой Конкретизация— восстановление в мышлении объективной целостности конкретных явлений и их детализация

Типизация — выделение существенного в однородных фактах и воплощение его в качественно новых образах

Обобщение— мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам

Синтез— соединение отдельных деталей для получения представления о сущности вещей и явлении в целом

68Ответственность за нарушение законодательства в области образования несут: все юридические или физические лица, нарушившие законодательство

69. Стиль общения, для которого характерно предоставление партнерам равных условий для принятия решений, постановки цели, оценки работы, уважительное отношение к потребностям партнеров по общению, контакт реализуется посредством убеждения, внушения, аргументации. демократический

70. Соответствие между типом педагогического анализа и его основной задачей: Самоанализ— оценка конечного результата урока путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся

Методический -изучение и оценка деятельности учителя и учащихся через предметное содержание

Дидактический— оценка представленности в уроке следующих категорий: цель, принципы, логика учебных материалов, логика процесса обучения, целесообразность применения средств обучения, активность обучающихся и результативность

Психологический —изучение стиля работы учителя, самочувствия учеников на всех этапах урока, уровня понимания и сформированности учебной деятельности

71. Соответствие между методом обучения и дидактической целью:

Познавательный— восприятие, осмысление, запоминание нового материала

Преобразовательный— творческое применение умений и навыков

Систематизирующий— обобщение и систематизация знаний

Контрольный— выявление качества усвоения знаний, умений и навыков, их коррекция

72. Последовательность этапов разрешения педагогической ситуации: 1. Диагностика ситуации и ее анализ. 2. Получение результата и анализ решения проблемы.3. Выдвижение педагогических задач. 4. Моделирование ситуации. 5. Осуществление психолого-педагогических действий.

73. Продолжительность сокращенной рабочей недели для педагогических работников образовательных учреждений не более 36 часов

74. Полезное ископаемое, месторождениями которого являются: Уренгой, Штокманское, Ямбург, Медвежье газ

75.Личностные, характерологические, психофизиологические и др индивидуальные особенности, которые при наличии соответствующих условиймогут развиться в способности к той или иной деятельности, называются задатки

76. Неспособность сосредоточиться на изучаемом объекте обусловлено: рассеянностью

77. Краеведческий подход нашел наиболее полное воплощение в курсе: VIII кл.

78. Употребление мяса и мясных изделий способствует: росту мышечной ткани

79. Постановка перед обучающимися учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации личных знаний, приведения в состояние повышенной активности мыслительных способностей, — это ситуация: проблемная

80. Деление учащихся на типологические группы (по обученности, обучаемости, интересам и т.д.) является непременным условием реализации обучения дифференцированного

81. Исследователь Арктики, участник Великой Северной экспедиции: Лаптев , Челюскин

82. Высокие темпы развития машиностроения в странах Восточной и Юго-Восточной Азии в первую очередь связаны с наличием: дешевой рабочей силы

83.Последовательность смены природных зон от экватора к полюсам. Экваториальные леса 2. Саванны и редколесья. 3. Тропические пустыни 4. Жестколиственные леса 5. Степи. 6. Леса умеренного пояса. 7. Тундры. 8. Арктические пустыни.

84. Соответствие между типом слушания и его характерными чертами: Избирательное слушание-Собеседник выбирает из услышанного только

нужные, ожидаемые фразы, интерпретирует их в своих интересах, не согласуясь с общим смыслом высказывания, «выхватывает» отдельные фрагменты и подтверждает их правоту: «А я что говорил!»

Псевдослушание -Собеседник якобы слушает говорящего и поощряет его

говорить, но информацию не обдумывает, «выключен» из общения, обратная связь ограничивается фразами «ясно», «да-да, говорите»

Эмпатийное слушание— Собеседник ориентирован не на получение информации, а на эмоциональную поддержку и сочувствие, уточняющие вопросы относятся к эмоциональной стороне личности говорящего: «Что ты почувствовал? Каково твоѐ отношение?»

Рефлексивное слушание— Собеседник вдумчиво усваивает и перерабатывает информацию, анализирует еѐ, задаѐт уточняющие вопросы и высказывает разумную критику.

85. К нормируемой части рабочего времени педагогического работника относится: организация и проведение факультативных занятий

86. Река, имеющая внутренний сток: Урал, Волга

87. Основной фактор, влияющий на распределение зимних температур на территории России: западный перенос воздушных масс, географическая широта.

88. Самооценку обучающегося подросткового возраста в большей степени формирует мнение: одноклассников

89. Устойчивая психологическая причина поведения или поступка человека: мотив

90. Утомление в процессе учебы является: нормальной защитной реакцией организма

91. Создание условий для получения детьми среднего (полного) общего

образования согласно Семейному кодексу РФ возлагается на: родителей (законных представителей)

92. Большой вклад в разработку системы эколого-географических знаний школьной географии внес: Я.Г.Машбиц

93. Общее умение, формирующееся при изучении экономической географии: составлять экономико-географическую характеристику отрасли

94. Равнина, на которой протекают наиболее длинные реки: Среднесибирское плоскогорье, Западно-Сибирская, Восточно-Европейская

95. По прогнозам ООН, численность населения Земли к 2050 г. составит: 9 млрд. чел.

96. Совокупность устойчивых свойств личности, проявляющихся в отношениях- характер

97. Гражданин РФ может быть привлечен к уголовной ответственности: с 14 лет

98. Вариант, в котором все три страны относятся к «великим горнодобывающим державам»: Китай, Австралия, ЮАР

99. Форма очертаний земной поверхности, совокупность ее неровностей и равнин рельеф

100. Естественная убыль населения в России началась с 1992 г

101. Страна с высоким показателем урбанизации Саудовская Аравия

102. В классе участились конфликты между девочками и мальчиками. Педагогически правильная модель поведения учителя: организовать для учеников серию мероприятий с неформальным общением (выезд на природу, коллективные творческие дела, социально-психологический тренинг)

103. Последовательность географических объектов от самого северного к самому южному. Карское море, Балтийское, Альпы, Аравийский п-в, Мадагаскар, Новая Зеландия

104. Первая ступень познавательной деятельности обучающихся ощущение

105. Последовательность расположения кровеносных сосудов, по которым проходит кровь в большом круге кровообращения левый желудочек, аорта, средние и мелкие артерии, капилляры, полые вены, правое предсердие.

106. Соответствие между формой контроля образовательных результатов и его целевой ориентацией: Итоговый— комплексная проверка образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям учебного процесса

Текущий -систематическая проверка и оценка образовательных результатов обучающегося по конкретным темам на отдельных занятиях

Периодический— диагностирование качества усвоения обучающимся основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям

Предварительный— определение и фиксация начального уровня подготовки обучающегося, имеющихся у него знаний, умений и навыков, связанных с предстоящей деятельностью

107. Главной целью обучения географии в средней школе является: формирование отдельных географических знаний и умений

108. В классе есть ребенок — «слабак», как называют его одноклассники, которые не упускают случая поиздеваться над физически и психологически слабым мальчиком. Метод педагогической помощи этому ребѐнку: создавать ситуации успеха для мальчика, оказывая его компетентность в какой-либо деятельности

109. Примерная численность экономически активного населения России: 65-75 млн. чел.

110. На последнем месте в мире по грузообороту находится транспорт: воздушный

111. Соответствие между видом мышления и его характеристикой:

наглядно-образное- человек для решения задач использует образы, непосредственно извлекаемые из памяти или воссоздаваемые воображением

теоретическое- человек в процессе решения задачи выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, полученным при помощи органов чувств

предметно- действенное- неразрывно связано с манипулированием предметами, моторными действиями

практическое- обеспечивает возможность преобразовывать реальность, вносить в предметы и явления изменения на основе конкретной деятельности

112. Педагог дает учащемуся 9-го класса задание, а тот не хочет его выполнять и при этом заявляет: «Я не хочу это делать!» Педагогически верная реакция учителя: не вступать на уроке в полемику с учеником, а предположить ему побеседовать после урока, чтобы выяснить причину протеста

113. Обучение, в ходе которого учащимся преподносятся готовые знания, с последующим процессом закрепления, обобщения, систематизации и контроля: репродуктивное

114. Соответствие между компонентой учебника и еѐ характеристикой:

Творческая— задается с помощью проблемного изложения, проблемных вопросов и задач

Эмоционально-ценностная —отражает мировоззренческую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетическую и другие направленности

Репродуктивная — ориентирует на обще учебные, предметно-познавательные и практические действия

Информативная — представлена с помощью вербального и символического изложения, а также иллюстрациями (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания)

115. Роль витаминов: участвуют в образовании ферментов

116.Для включения в трудовой договор с педагогическим работником обязательным является условие об обязательном социальном страховании работника

117. Наиболее ранним признаком утомления являе(-ю)тся: пассивность и нежелание переключаться на постороннюю деятельность

118. Отсутствие свода стопы-плоскостопие

119. Последовательность географических объектов с севера на юг. м. Лаптевых, о.Гренландия, о. Байкал, О-ва Зеленого мыса, П-ов Калифорния, о. Тасмания

120. Соответствие между видом психического процесса и его характеристикой восприятие: Восприятие— психический процесс, обеспечивающий целостное представление о предметах и явлениях окружающего мира

Воображение —психический процесс, обеспечивающий создание новых образов на основе ранее воспринятых

Память —психический процесс, обеспечивающий сохранение воспринятой информации о предметах и явлениях окружающего мира

Ощущения — элементарный психический процесс, представляющий собой субъективное отражение человеком простых свойств окружающего мира

121. Педагогическая технология — это: система разработки содержания и способов организации педагогической деятельности

122. Гендерный подход в обучении предполагает: учѐт физиологических, интеллектуальных, нравственных, эмоциональных, поведенческих различий между мальчиками и девочками

123. Крупный, относительно устойчивый участки земной коры носит название платформа

124. Соответствие между ведущей деятельностью и возрастным этапом развития человека. Учебно-профессиональная – юношеский возраст

Интимно- личностное общение со сверстниками— подростковый возраст

Ролевая игра— дошкольное детство

Предметно –манипулятивная –ранний возраст

Учебная- младший школьный возраст

125. Гарантии и компенсации педагогическим работникам, совмещающим работу с обучением, предоставляются при соблюдении следующего условия: образование соответствующего уровня работник получает впервые

126. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике составляет суть: эффекта инерционности

127. Регион Европейской части России, в котором проводится осушение земель: Северо-Западный, Северный

128. Современными программами по географии в общеобразовательной школе предусмотрено изучение: масштабов карт

129. Один из учеников постоянно демонстрирует свою эрудицию, подчас ставя учителя в тупик. Педагогически верные действия учителя: организовать групповую работу, в которой эрудированный ученик будет оказывать помощь слабоуспевающим ученикам

130. К критериям психологического здоровья педагога относится: духовность

131. Во время контрольной работы в классе учительница замечает, что две девочки общаются друг с другом. Педагогически верные действия учителя: уверенно сказать: «Я все вижу!» — и выразительно посмотреть на девочек

132. Искривление позвоночника может возникнуть, если обучающийся постоянно работает в одной и той же неправильной позе

133. В состав теоретических знаний школьной географии входят: понятия

134. Особенности самосознания личности в подростковом возрасте: неадекватная самооценка, самосознание через сравнение себя с другими

135. Частота сердечных сокращений с возрастом уменьшается

136. Государство, которое недавно утратило монархическую форму правления Непал

137. Негативное отношение педагога к ребенку, основанное на непринятии людей с меланхолическим темпераментом, — это проявление стереотипа восприятия

138. Результативность образовательного процесса — это: степень соответствия реально полученных результатов результатам прогнозируемым

139. В классе появился «особый» ребенок (с нарушениями дикции, прихрамывающий и т.д.). Ребята сторонятся или осмеивают его. Педагогически правильная модель поведения учителя: создать условия для проявления способностей и положительных качеств такого ребенка, чтобы сверстники взглянули на него другими глазами

140. Официальным источником опубликования нормативных правовых актов Мин-ва образ-я и науки РФ является: Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти»

141. В развивающихся странах представлено в основном производство меди и олова

142. Наука о здоровье, его сохранении и укреплении — это валеология

143. Озера вулканического происхождения встречаются на тер-и Камчатки, Курильских

144. Ученик 9-го класса сильно расстраивается, когда получает отметку ниже «отлично», желает быть во всем всегда первым, работает на пределе своих возможностей. Родители очень требовательны к достижениям своего ребенка, и мальчик стремится соответствовать их притязаниям. Педагогически верные действия учителя: поговорить с родителями о важности проявления безусловной любви к ребенку для формирования устойчивой адекватной самооценки

145. За совершение дисциплинарного проступка работодатель имеет право применить дисциплинарное взыскание: увольнение по соответствующим основаниям

146. Аппарат организации усвоения учебного материала в школьном учебнике географии включает: карты, схематические рисунки

147. Комплексный подход в курсе гео 7 кл характерен при изучении: общих характеристик материков

148. Отдел позвоночника человека, следующий за шейным: грудной,

149. К учителю приходят родители неуспевающего ребенка. Не зная, что им делать, родители просят отнестись к нему снисходительно. Педагогически верные действия учителя: убедить родителей в том, что их ребенок при желании может повысить успеваемость, но со стороны родителей ему необходимы внимание и поддержка.

150. В классе — слабый, неуспевающий ученик. Однако ребята хорошо к нему относятся, часто просят за него учителей не ставить ему двойки. Педагогически правильная модель поведения учителя: предложить детям помочь своему однокласснику в подготовке домашних заданий, что позволит ему повысить успеваемость

151. Правовой акт, регулирующий социально-трудовые отношения в организации и заключаемый работниками и работодателем, называется коллективным договором

152. Включение в содержание образования деятельностных компонентов, а также введение таких видов деятельности учащихся, как исследования, дискуссии, конструирование и т.п., является отражением принципа единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения

153. У одного из учеников класса недавно умер близкий родственник. Ребенок на уроках задумчив и рассеян, не выполняет работу в полном объеме, отвечать не готов. Действия учителя в соответствии с педагогическим тактом: оказывать такому ребенку постоянную психологическую поддержку и заботу, не акцентируя внимание на случившемся

154. Один из видов обучения, основанный на использовании эвристических методов, ставящий своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер — это обучение проблемное

155. К использованию в образовательной организации допускаются учебники: рекомендованные и утвержденные Минобрнауки РФ

156. Толерантный класс характеризует: выражение похвалы, согласия с мнениями одноклассников, подбадривание и проявление поддержки

157. В коридоре школы ученик, проходя мимо учителя, не здоровается с ним. Педагогически верная реакция учителя: сделать вид, что ничего не произошло, а придя в класс, обсудить ситуацию при всех, не называя фамилии невежи

158. Метод проектов — это: способ достижения дидактической цели через разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязательным практическим результатом, оформленным тем или иным образом

159. Соответствие между психологическим термином и его определением:

Одарѐнность— врожденное качество, обеспечивающее успешность выполнения определѐнной деятельности

гениальность -высший и неповторимый уровень развития способностей

Талант-высокий уровень развития способностей, обеспечивающий потребность в творчестве и высокопродуктивной деятельности

Способности- индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения деятельности и лѐгкости еѐ освоения

160. Соответствие между географическим понятием и его определением

Ледник- естественное скопление льда, образовавшегося из атмосферных осадков выше снеговой линии.

Морена- обломки горных пород переносимые или отложенные ледником.

Термокарст —вытаивание подземного льда или оттаивание мерзлотного грунта, сопровождающееся просадкой и провалами верхних слоев грунта.

Эрозия-размыв или смыв текучими водами горных пород и почвы

161. К учительнице, учившей старшего брата, попадает его младший брат. Видя, насколько младший уступает старшему, учительница постоянно их сравнивает, укоряя младшего в нерадивости. Оценка педагогической грамотности действий учителя: действия неуместны, они принижают младшего, сравнение с братом скорее вызовет у ребенка чувство ущербности и сформирует постоянный психологический дискомфорт

162. Направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных сторон личности обучающихся путем использования их потенциальных способностей — это обучение развивающее

163. Реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих людей, находятся: в зоне ближайшего развития

164. Во время объяснения нового материала ученик класса выкрикивает: «Вы неправильно объясняете! А Марья Андреевна, которая Вас замещала, эту тему рассказывала совсем по-другому». Педагогически верные действия учителя: сказать ученику, что одну и ту же тему можно объяснить по-разному

165. Ведущим видом деятельности подростка является: общение со сверстниками

166. Соответствие между образовательным подходом и его характеристикой: деятельностный-формирование личностных качеств учащихся в деятельности, адекватной природе данного качества

Герменевтический- создание условий вхождения в мир чувств другого человека, в текст, в ситуацию с целью понимания их исходного смысла

Социокультурный- формирование «человека активного», субъекта действия, концентрация на основных ценностях социальных групп, наиболее значимых для определенного типа общества

Личностно-ориентированный -моделирование педагогических условий актуализации и развития опыта личности

167. Ведущее комплексное понятие в системе географо-экономических знаний — это эффективность территориальной организации общества

168. Проблемный урок отличается от традиционного: содержанием учебной деятельности обучающихся

169. Основные положения о правах ребенка закреплены в (во): Конвенции о правах ребенка

170. Последовательность общего обзора материка: Г. П., история освоения, рельеф, климат, внутренние воды, природные зоны, население и политическая карта.

171. Соответствие между географическим понятием и его определением: Ядро- центральная часть земли, располагающаяся на глубине 2900 км от поверхности

Складчатый пояс-тектонический наиболее активный район земной поверхности

Щит-участок древней платформы, где кристаллический фундамент выходит на поверхность земли

Литосфера- твердая оболочка Земли, включающая земную кору и верхнюю мантию

172. К психологическим факторам, обусловливающим успех в учении, относится: поддержка родителей, мотивация учебной деятельности, наличие волевых качеств личности и произвольность психических процессов

173. Страна, являющаяся государством с федеративным административно-территориальным устройством. Швейцария

174. Река, протекающая по Восточно-Европейской равнине Северная Двина, Печора

175. Для предупреждения переутомления и сохранения оптимального уровня работоспособности в течение недели обучающиеся должны иметь облегченный учебный день в: четверг или пятницу

176. Стиль общения, для которого характерно превосходство одного партнера, деловые, короткие распоряжения, запреты с угрозой, неприветливый тон, возможность быстрого принятия решений о стабилизации общения авторитарный

177. Стратегия устойчивого развития принята под эгидой: ООН

178. При недостатке и резком снижении глюкозы в крови: возникает чувство голода, снижается умственная и физическая работоспособность

179. Южная граница России проходит по реке Аргунь, Амур

180. Противопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции являются симптомами кризиса: 13 лет

181. К психологическим причинам, приводящим педагога к потере здоровья, относится психоэмоциональная перегруженность

182. Смертельно опасная болезнь, которая в настоящее время практически полностью ликвидирована во всем мире: оспа

183. Согласно Федеральному закону Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» организация питания в образовательных организациях возлагается: на организации, осуществляющие образовательную деятельность

184. Стиль общения, для которого характерно стремление уклониться от принятия решений, переложить эту задачу на партнера, практически полная безучастность к результатам деятельности либеральный

185. Северная граница России проходит по морю: Лаптевых, Баренцеву, Чукотскому, Карскому

186. Ученица напоминает педагогу: «Ольга Петровна, на прошлом занятии вы обещали, что расскажете нам…» Педагог совсем забыла о своем обещании и выполнить его не готова. Педагогически верные действия учителя: честно признаться, что забыла о своем обещании, извиниться и сказать, что в следующий раз обязательно его выполнит

187. Признак педагогической запущенности: социальные отклонения, отсутствие профессиональной ориентации, слабое владение ведущими видами деятельности

188. Наличие у образовательного учреждения свидетельства о государственной аккредитации свидетельствует: о соответствии содержания и качества подготовки выпускников требованиям государственных стандартов, о государственном статусе этого образовательного учреждения, о соответствии уровня реализуемых образовательных программ государственным требованиям

189. Самая древняя эпоха складчатости Байкальская

190. Восточная граница России проходит по проливу: Лаперуза, Беренгову

191. Причина существующего разнообразия растительности на территории России. разнообразие почв, соотношение тепла и влаги

192. Тер-я России, для которой справедливо описание геологической истории: в основе равнины лежит плита, фундамент которой был создан в период каледонской и герцинской складчатости (палеозой), в течение мезозоя и кайнозоя формировался платформенный чехол. Западно — Сибирская равнина

193. Специфика мотивации в подростковом возрасте мотивация общения — «общаясь, достигаю цели»

194. Психологическая концепция, получившая наибольшее развитие в методике обучения географии: концепция развивающего обучения Л.С. Выготского

195. В состав эмпирических знаний школьной географии входят: представления

196. Причина возникновения эрозии почв смыв верхнего слоя почвы, выдувание верхнего слоя почвы

197. Расстояние от объекта до экватора, выраженное в градусах- широта

198. Народ, проживающий в бассейне Оби: алтайцы

199. Последовательность расположения отделов системы дыхания: носовая полость, гортань, трахея, бронхи, бронхиальные веточки, легочные пузырьки

200. Наиболее важным фактором переутомления является: игнорирование в учебном процессе гигиенических требований и индивидуальных особенностей ребенка

Источник

1.Предмет,
методы и задачи методики преподавания географии в школе.

Предмет
исследования
– школьная география как особая педагогическая конструкция научного знания и
процесс обучения, воспитания и развития школьников посредством ознакомления их
с основами географической науки. Методика обучения географии – одна
из педагогических наук. Главный предмет ее изучения – общественный процесс
обучения основам географии с элементами смежных наук, таких как экология,
геология, экономика и т. д. Процесс обучения географии имеет свои конкретные
особенности.

Важнейшие
задачи методики обучения географии: 1. Отбор знаний о естественнонаучных
основах рационального природопользования, об охране окружающей среды;
разработка приемов формирования этих знаний. 2. Разработка теоретических и
методических вопросов методической науки (положение в системе педагогических
наук, связь с практикой). 3. Изучение закономерностей развития, использование
методов исследования, условий повышения эффективности методических
исследований, сопоставление обучения и научного познания. Проблемы методики
преподавания географии: 1. Цели обучения, т. е. зачем учить географии. 2.
Каково содержание школьной географии, т. е. чему учить. 3. Каковы методы и
формы обучения, т. е. как учить. 4. Каковы средства обучения географии, т. е. с
помощью чего учить. Методика преподавания географии является педагогической
наукой, построенной с учетом возрастных особенностей. Одна из центральных задач
совершенствования содержания географического образования состоит в том, чтобы
полнее отразить современный уровень развития и достижения системы географических
наук. Это выразилось в экономической, экологической и гуманитарной
направленности содержания образования, интеграции физико-географических и
экономико-географических знаний.

2.Главные
исторические моменты становления географии и методики ее преподавания в школе.

1. доисторический
период (до15 в)

2. начальный
период (15-17вв)

3. докапиталистический
период

4. капиталистический
период «золотой век географии» и методики географии (19в)

5. переходный
период (первая половина 20в)

6. советский
период ( вторая половина 20 века, до 90х годов)

7. современный
период (начиная с 1991 года).

3.Построение,
содержание и цели географии.

Школьная география включает
физическую (относящуюся к предметам естественнонаучным) и экономическую
географию (относящуюся к гуманитарным наукам). Изучаются элементы других наук,
тесно связанные как с землеведеньем, так и с региональной географией –
климатологии, геологии, океанографии, палеогеография, демография и др.
Объединяющий характер носят страноведенье и картография. Содержание курсов в
основном разработано в 60-е годы, но постоянно совершенствуется, что находит
отражение в новых учебниках и программах. В основе курса лежит логика, которая
обеспечивает последовательность формирования научных знаний, их расширение и
углубление, усвоение ЗУН. Логика учитывает взаимозависимость между науками,
составляющими основу школьной географии. Поэтому физ. география изучается раньше
экономической. Т.к. при изучении отдельных регионов исходят из общих
закономерностей, то изучение общих положений землеведенья предшествует изучению
региональной географии. В зависимости от учебного заведения, профильности и на
основе вариативной части могут быть изменения учебного плана.

Курс географии насыщен
практическими работами, обеспечивающими активность, самостоятельность учащихся,
развивающих творчество и способствующих сознательному усвоению ЗУН.

Основное
направление совершенствования курса школьной географии — усиление
научности и обеспечение доступности, изъятие усложнённой и второстепенной
информации, усиление развивающего и воспитательного потенциала

Содержание
географии
определяется учебной программой и раскрывается в учебниках. Однако специфика
содержания школьной географии в том, что учителю нельзя ограничиваться лишь
учебником. Желательно использовать дополнительный материал для связи обучения с
жизнью, конкретизации теоретических знаний, усиления воспитательного
воздействия (краеведческие материалы, сведения из периодической печати, радио,
телевидения, географической хрестоматии и т. д.).

Специфика
географии
еще и в том, что большинство изучаемых объектов и явлений — это конкретные
объекты и явления. Их можно изображать в виде моделей, наглядных пособий,
некоторые увидеть в натуре, что способствует сознательному усвоению
географических знаний. Почти за всеми географическими знаниями мыслится
реальная географическая действительность.

Содержание
географии
определяет характер педагогической деятельности учителя и познавательной
деятельности учащегося.Содержание географии также определяется принципами
гуманизации, социологизации и экономизации. Особенность традиционной программы
– отражение структуры географической науки в структуре школьной географии. Она
имеет линейно-ступенчатое построение. Каждый курс изучается в течении одного
года. Обеспечивается преемственность между курсами, постепенное усложнение
учебного материала и формирование системы знаний. География – дисциплина,
которая одновременно исследует проблемы окружающей среды и общества, она тесно
связана с экономикой, демографией и социологией. Это позволяет говорить о
значительной роли дисциплины в образовании, развитии и воспитании школьников.

Цели географического образования широки и
многообразны. Они определяются тремя направлениями:

образовательные

воспитательные

развивающие

Формирование знания основ географических наук, рационального природопользования,

Раскрытие роли географ. наук в решении народно-хозяйственных
проблем,

Способствование экономич. и экологич. воспитанию, овладению
методами учебной работы, самообразованию.

Способствование нравственному воспитанию учащихся, воспитанию экологической
культуры, чувства патриотизма. ответственности за судьбу родного края,
страны.

Способствовать формированию активной жизненной позиции,
ориентации в выборе жизненного пути.

Эстетическое воспитание.

Способствовать развитию мышления, памяти, воображения, речи,
наблюдательности, др. интеллектуальных качеств, развитию познавательного
интереса, умения решать геогр. проблемы, вырабатывать комплексный подход к
явлениям и процессам, умение мыслить пространственно.

Изучение
географии должно быть максимально приближено к реальности, направлено на
осмысление окружающей действительности, текущих событий, современного
международного положения. Одной из основных задач является осмысление природных
и общественно-экономических закономерностей. Важным является осмысление
терминологии, развитие умения работать с картой.

4.Внутрипредметные
и межпредметные связи и х роль в формировании профессиональных знаний
географии.

Методика преподавания географии
связана с множеством других дисциплин. Основную роль при разработке содержания школьной
географии играет связь с географическими науками. Школьный учебный предмет –
это педагогическая проекция науки на основе учёта возрастных особенностей
школьников и их подготовки. В современной школе изучают физическую и экономическую
географию.

Внутрипредметные связи обеспечивают согласованность
изучения разных курсов географии, обеспечивают преемственность в формировании
ЗУН Они заключены в системе знаний геолого-геоморфологических,
климатологических, гидрологических, и др.

Межпредметные связи предполагают согласованное
изучение разных учебных предметов. Они отражают процесс интеграции различных
дисциплин, а также основываются на системе методов.

Среди методов обучения особую роль
играет картографический (в виде системы приёмов работы с картой), карта – один из главных
источников информации, что отражает связь методики преподавания географии и
картографии. Широко используется работа со статистическими материалами, что
соответствует статистическому методу исследований. Полевые методы работы
представлены в школе экскурсиями, наблюдениями и др. Наиболее тесными
связями методика преподавания географии обладает с дидактикой. Она
опирается на дидактику как на общую научную основу методики всех учебных
предметов. В соответствии с дидактическими законами и принципами строится
система методов обучения, форм обучения. В свою очередь, методика географии
обогащает дидактику выявляя пути и особенности успешного формирования знаний и
умений, развития и воспитания учащихся в процессе обучения географии. Безусловно,
важна и закономерна связь методики преподавания географии с психологией.
Она опирается на данные педагогической и возрастной психологии о
психофизиологических особенностях учащихся разных возрастов. Знание
психологических особенностей и закономерностей способствует выбору наиболее
эффективных средств и методов обучения и воспитания. Данные используются при
разработке мотивов учения, развития познавательного интереса, опыта творческой
деятельности. (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина (о поэтапном формировании
умственных действий), Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский (о стимулировании
умственного развития), В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин (о роли обобщений в усвоении
теоретических знаний). Также укрепляются связи методики преподавания
географии с логикой. Законы логики используются при построении системы
понятий и умений в школьном курсе географии, при разработке системы средств
обучения и т. д.

5.Процесс
обучения школьников географии.

Процесс обучения географии имеет свои конкретные особенности.

Важнейшие задачи методики обучения географии:

1. Отбор знаний о естественно — научных основах
рационального природопользования, об охране окружающей среды; разработка
приемов формирования этих знаний.

2. Разработка теоретических и методических вопросов
методической науки (положение в системе педагогических наук, связь с
практикой).

3. Изучение закономерностей развития, использование методов
исследования, условий повышения эффективности методических исследований, сопоставление
обучения и научного познания.

Процесс
обучения
— совокупность последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся,
направленных на усвоение системы знаний, умений, решение задач воспитания и
развития. Процесс обучения предполагает педагогическую деятельность учителя и
познавательную деятельность учащегося. Познавательная деятельность учащихся —
усвоение ими географических знаний и умений, развитие их умственных
способностей, познавательных интересов. Одновременно осуществляется
формирование научного мировоззрения школьников, их нравственных качеств. Все
это обеспечивается организацией и направленной деятельностью учителя. Учащиеся
в процессе обучения проходят путь от восприятия к абстрактному мышлению и от
него к практике. Процесс усвоения знаний идет в двух направлениях: объем знаний
постоянно растет, и одновременно углубляются ранее усвоенные знания. Поэтому на
разных этапах обучения знания находятся на различных стадиях формирования, как
по объему, так и по степени усвоения.

6.Структура
и принципы построения процесса обучения географии в школе.

Процесс
обучения включает следующие звенья: постановка цели и принятие ее учащимися;
изучение нового материала; закрепление и применение знаний; обобщение и систематизация
знаний; контроль за результатами в каждом структурном звене, проверка и оценка
знаний.

7.Географические
знания и пути их формирования.

Знания
–
это отражение внешнего мира как идеальное воспроизведение в языковой форме объективной
действительности. Согласно группировке учебных предметов известных дидактов
Л.Я. Зориной и И.К. Журавлева, география входит в число предметов (вместе с
физикой, химией, биологией, историей), где главным элементом содержания
образования служат научные предметные знания. Составляя костяк учебного
предмета, знания наиболее полно представлены в школьной программе по географии,
занимая большую часть ее текста. Географические знания неоднородны по своим
функциям, особенностям усвоения и способам изложения в учебнике.

—
теоретические — эмпирические

-Это
обобщённые знания. Отражают суть объектов и явлений, определяют их особенности,
внутренние связи и отношения. (Законы, теории, причинно-следственные связи,
понятия, закономерности).

-Отражают
внешние особенности явлений и предметов. (Представления, факты). Сегодня
повышение научного уровня школьной географии идёт за счёт увеличения доли
теоретических знаний.

8.Географические
умения и пути их формирования.

Умения и
навыки
– это способы деятельности, посредством которых учащиеся оперируют полученными
знаниями, применяют их при решении учебных задач и приобретают новые знания.
Применение умения требует обдумывания, для него не характерен автоматизм. В
отличие от этого навык трактуется в педагогической и методической литературе
как способ деятельности, выполняемый автоматически, но под контролем внимания.
В содержании школьной географии преобладают умения, на уровне навыка выполняется
сравнительно небольшая часть действий, например определение географических
координат, высота местности по отметкам на карте и т. д. Признаком приема
учебной работы можно считать наличие перечня действий, которые учащиеся должны
осознать и усвоить. Вооружение учащихся умениями и навыками – это также один из
путей нормализации нагрузки в школе. Этот элемент содержания образования
представлен в программе в виде перечня того, что должен уметь учащийся, а также
посредством практических работ, главная функция которых состоит в формировании
способов деятельности. Они включают инструктивные тексты, раскрывающие состав и
последовательность действий, которые надо осуществить. Умения и навыки, которыми овладевают учащиеся при изучении
географии, различаются сложностью выполняемых действий. Вследствие этого одни
из них требуют для формирования небольших затрат времени и сил, например
составление коллекций, применение учебного нивелира, использование справочного
материала в атласах, учебниках и т. п. Другие же представляют собой сложную
систему, в которой каждое действие отрабатывается постепенно, затем соединяется
с другими.
Наиболее сложным является умение
читать географические карты; оно формируется, постепенно усложняясь и
совершенствуясь, на протяжении изучения всего школьного курса географии. Умение
читать карту складывается из сложной системы действий: ориентирования,
измерения расстояний, установления пространственных соотношений пунктов,
территорий, определение координат, установление причинно-следственных связей
между объектами и явлениями, изображенными на карте, составление описания
отдельных объектов (рек, гор), элементов природы определенных территорий
(например, поверхности Южной Америки, климата Восточной Сибири), составление
физико-географического и экономико-географического описания отдельной страны,
района, города. Оно
совершенствуется и развивается постепенно, по мере изучения географии во всех
классах, включая начальную школу. При этом совершенствуются умения работать с
разными масштабами, с градусной сетью различных картографических проекций
накапливаются и переходят в навыки и умения по чтению условных знаков различных
карт (общегеографических, климатических, почвенных, экономических и т. п.),
описания отдельных объектов и территорий все более приобретают вид
характеристик со вскрытием сложны связей. Качество умений и навыков зависит от
многих причин — от наличия оборудования, от индивидуальных особенностей
учащихся, но главной, определяющей — является учитель. Руководящая роль учителя
выражается, прежде всего, в том, что он анализирует характер действий и
определяет, какие теоретические знания необходимы для формирования данного
умения и навыка, что должны знать учащиеся о способах действия и как будут их
выполнять. Учитель должен непрерывно следить за степенью совершенства и
развитием умений и навыков. Важным условием формирования некоторых умений и
навыков является правильное определение времени и места практической работы по
отношению к соответствующему теоретическому материалу.
Приступая к формированию новых
умений, учитель определяет качество теоретической и практической подготовки,
которую учащиеся имеют по предмету к этому времени.
Контакт учителя географии с
учителями других учебных предметов позволяет учесть общую подготовку учащихся и
вместе с тем влиять на формирование умений и навыков, имеющих значение для географии.
Обязательным условием формирования умений и навыков является наличие в
достаточном количестве специального оборудования — карт, атласов, приборов,
инструментов. Процесс формирования умений и навыков должен найти отражение в
планах учителя по курсу, темам, по отдельным урокам. В них необходимо
сформулировать цель и определить характер деятельности учащихся от урока к
уроку. Работу по формированию умений и навыков, применяемых на местности h
следует планировать так, чтобы учащиеся выполняли задания в основном на
местности.
Непосредственно на уроке, перед
началом работы, учитель должен вызвать интерес учащихся. Опыт показывает, что
одним из основных путей пробуждения интереса является рассказ о практическом
значении данных умений и навыков в науке и практике, например о значении
вычисления стока реки, изучения ее режима для строительства ГЭС, для создания
оросительного канала. Наряду с этим учителя показывают возможности
практического применения умений самими, учащимися для самостоятельного
приобретения знаний, для общественно полезных дел (например, оценка
возможностей хозяйственного использования реки, озера в своей местности).

9.Проблемный
подход и его роль в организации процесса обучения.

Проблемный
подход ориентирует на использование реальных возможностей образования в
реализации социальных целей: управлять формированием личностных качеств нельзя;
можно управлять деятельностью, которая способствует развитию определенных
личностных качеств.

Проблемный подход позволяет решить
проблему источников современного общего образования. Понятно, что развить у
обучаемых способность к самостоятельному решению проблем можно лишь на основе
формирования опыта решения этих проблем. Но школьное обучение недостаточно для
формирования такого опыта. Оно может дать преимущественно опыт решения
познавательных проблем, но и в этом случае какая-то часть проблем, значимых для
учащихся, может оказаться вне рамок школьного обучения.

Процесс школьного обучения лишь
частично может обеспечить формирование опыта решения нравственных,
эстетических, коммуникативных и социальных проблем.

Для формирования полноценного
опыта решения социально и личностно значимых проблем школьное обучение должно
сопровождаться дополнительным образованием, самообразованием, домашним
образованием, опытом социальной деятельности. С этой точки зрения общее
образование можно рассматривать как интеграцию различных источников, различных
путей образования.

Проблемный подход дает возможность
решить проблему согласования целей образования и мотивов образовательной
деятельности учащихся. Этот подход предполагает отказ от ориентации на
образование исключительно как на способ подготовки к будущей жизни.

Изложенное выше определение
образования означает, что образование должно обеспечивать возможность решения
проблем, которые являются актуальными для учащихся «здесь и сейчас», а не
только в будущем, которое может казаться им достаточно далеким и весьма
неопределенным.

Проблемный подход ориентирует на
изучение как тех проблем, которые принято считать вечными, и которые каждое
молодое поколение решает для себя (жизненного выбора, самоопределения,
отношения к ценностям взрослых и т. д.), так и тех проблем, которые приобрели
особую актуальность для данного поколения учащихся в связи с изменениями,
происходящими в обществе.

Предложенное определение
образования подчеркивает, что развитие способности самостоятельного решения
проблем основывается на приобщении к культуре общества — освоении общих
ценностей, объединяющих общество.

10.Программирование
и его роль в обучении школьной географии.

Программированное
обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером в
1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том
числе отечественных учёных.

Цель концепции
заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения
на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение
подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения
которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию
психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им
учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий.
В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы
программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и
другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров,
программированных учебников, методических материалов.

В целом
программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации
процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора
непосредственного общения между преподавателем и обучающимся.

Развитие
компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории
программированного обучения в образовательной практике.

11.Дидактические
возможности алгоритмов в преподавании географии.

12.Оборудование
и средства обучения географии и методические приемы их использования в
преподавании.

Источники
знаний, включенные в учебный процесс с целью решения образовательных и
воспитательных задач, становятся средством обучения, или учебными средствами.
Так, обнажение горных пород превращается в средство обучения тогда, когда
школьники изучают его для выявления состава пород, особенностей их залегания и
т. д. Однако средства обучения служат не только источником знаний. Они необходимы
для формирования практических умений и навыков. Это в первую очередь такие
средства, как приборы и инструменты. Некоторые из них имеют двойное
функциональное назначение и служат, в зависимости от решаемых учебных задач,
либо источником знаний, либо средством формирования практических умений и
навыков (компас, карта…). Таким образом, средства обучения это различные виды
источников знаний, включенные в учебный процесс с целью формирования знаний,
умений и навыков учащихся.

13.Наглядные
средства обучения географии и пути их эффективного использования.

К
ним относятся натуральные объекты в природе, гербарии, коллекции,
чучела животных и птиц, образцы горных пород. К средствам, воспроизводящим
объекты и явления, можно отнести картины, гербарии, фотографии,
кинофильмы, транспаранты для графопроекторов, видео- и звукозаписи и др. Современный
урок географии немыслим без наглядного обучения. Н.Н. Баранский отмечал, что ни
один из других предметов в такой системе не нуждается в наглядности и
занимательности, как география, и в то же время ни один из предметов не
представляет более благоприятного поля для применения наглядных и занимательных
способов преподавания, как география. И это по той простой причине, что все,
что изучает география – это понятия не отвлеченные, а конкретные, доступные
нашему непосредственному представлению. Проблема наглядности является одной из
старейших в классической дидактике школьных предметов, остается и до
сегодняшнего времени не решенной до конца. Понимание принципа наглядности
меняется по мере развития школы и решения ее новых учебных задач. Первоначально
применение средств наглядности рассматривается как необходимое условие развития
у ребенка наблюдательности, формирования в его сознании образов, умения словами
выражать эти образы и делать логические выводы из наблюдаемого. Таким образом,
в понимании наглядности следует различать две ступени – конкретную и
абстрактную и две формы – созерцательную и практическую. Таким образом, принцип
наглядности можно рассматривать как стимул в организации активной
познавательной деятельности учащихся при опоре на представленные в средствах наглядности
образы, модели, знаки. Средства наглядности выступают как стимуляторы,
побуждающие к познанию, развитию интереса, воображения, создающие эмоциональную
среду обучения. Познавательная сфера проходит путем: а) осознания или познавательной
задачи, б) чувственного познания в сочетании с абстрактным мышлением, в)
практического применения усвоенного.

14.Методика
использования карт в преподавании географии в школе.

Карта – способ
отображения действительности в виде пространственной модели. Классификация карт
по Г.Ю.Грюнбергу, А.В.Даринскому по функции в учебном процессе: КАРТЫ Стенные
Настольные текстовые, топографические, атласы и контурные карты, карты-вклейки
и карты-вкладыши. Классификация карт по А.В.Даринскому: 1. по охвату
территории: мировые, океанов и морей, материков, государств … 2. по содержанию:
общегеографические и тематические Крупномасштабные природных общественных
(топографические – явлений М=1:200 000 и крупнее). (физико- (экономико-
Среднемасштабные географические). географические). (обзорно-топографические-
М=1:200 000 – 1:1000 000). Мелкомасштабные + глобусы и глобулярные карты. (Обзорные
— М=1:1000 000 и меньше). Роль карты в школьной географии очень велика, она
выполняет различные образовательные и воспитательные функции. Учащиеся впервые
знакомятся с картой в начальных классах школы т. к. карта помогает выяснению и
покажу местоположении различных объектов, способствует раскрытию связей,
явлений и причин, обуславливающих особенности изучаемых территорий. Карта в
школе служит наглядным пособием, объектом изучения и источником знаний, дающим
возможность, опираясь на знания элементов картографического метода,
способствовать более успешному обучению. Как наглядное пособие карта позволяет
изучать любые территории, даёт возможность правильно представить себе положение
территории на земном шаре, ее окружение, связи и др. Карта как объект изучения
говорит о том, что получение с её помощью сведений требует картографических
знаний, особенностей карты: математической основы, измерительных возможностей,
содержания легенды. Карта, являясь объектом изучения, отвечает такой педагогической
цели обучения, как понимание карты. Хорошо изучив особенности содержания карты,
школьник успешно использует её как источник приобретения знаний. Исходя из
общих целей географии, цели обучения картографическим знаниям и умениям могут
быть сформулированы следующим образом: — формирование у учащихся знаний о карте
как модели земной поверхности, отображающей пространственные и временные
особенности той или иной территории или каких-либо явлений; — умение
пользоваться картой как источником знаний, что поможет школьнику с ее помощью
получать любую географическую информацию, необходимую для приобретения
географических знаний; — способствует умственному развитию школьников: развитию
воображения, пространственных представлений, логического мышления. Школьники
должны понимать карту – усвоить главные свойства, читать карту – уметь
распознавать географическую действительность по её изображению, знать карту –
помнить и знать расположение и примерный размер, форму географического объекта.

15.Дидактические
возможности контурных карт.

На
контурных картах имеются лишь контуры географических объектов, линии
рек, границы стран, пунсоны некоторых городов, надписей нет. Они издаются
комплектами по отдельным курсам школьной географии и охватывают их содержание.
Обычно на контурных картах комплекта имеется система вопросов и заданий по
работе, которые усложняют по мере обучения. Много времени уделяется организационным
вопросам по работе с контурными картами при изучении начального курса
географии. Следует познакомить школьников с правилами работы, научить
определять местоположение нужных объектов, для чего используется
картографическая сетка. Условные обозначения должны быть аналогичны
общепринятым или несколько изменены. Горы показываются прерывистой коричневой
линией в направлении их простирания, низменности, возвышенности, плоскогорья —
замкнутой линией, действующие вулканы обозначаются звездочкой и т. д.
Обращается внимание на расположение географических названий. Здесь ориентир —
обычная географическая карта. Реки подписываются по течению (в верхнем, среднем
и нижнем течении), горы — по простиранию, города — от пунсона параллельно
параллелям, крупные площадные объекты — в их контуре и т. п. Подписи желательно
делать простым карандашом. На месте ошибки учитель ставит вопросительный знак.
Названия подписываются шрифтом. Работа с контурными картами должна усложняться
от класса к классу. Нахождение, обозначение и подписывание объектов — основной
вид работы в 6—9-х классах. В последующих классах работа должна быть
творческой. Даются творческие задания: на основе контурной карты составить
новую картосхему, картодиаграмму, используя учебник и дополнительные источники
информации. Собранные данные обрабатываются, объединяются в группы и типы,
наносятся на контурную карту в соответствии с составленной легендой. Контурные
карты используются с различной дидактической целью: при проверке знаний,
изучении нового материала, его закреплении, обобщении и систематизации. По ним
проводятся картографические диктанты. Работа с контурными картами в основном
должна вестись на уроке. Дома предлагается закончить или выполнить аналогичную
классной работу. Работы по контурным картам регулярно проверяются учителем,
исправляются ошибки, неточности, оценки проставляются в журнал и дневники.
Полезно иметь контурную карту на классной доске. При ее наличии изложение
нового материала учителем сопровождается нанесением объектов на контурную карту
на доске. Чаще в практике обучения используются трафареты — контуры материков,
стран. Можно на этом контуре сделать отверстия. Контур вычерчивается на доске и
на нем отмечаются объекты по ходу изучения.

16.Наблюдения
и опыты в преподавании географии в школе.

Организация наблюдений и опытов на
местности —
особенность обучения географии, необходимое условие, при котором учитель
управляет процессом восприятия учащимися окружающего мира. Школьники при этом
обогащают свой жизненный опыт; у них формируется конкретно-образное, а затем и
абстрактное мышление как основа для усвоения теоретических знаний (понятий,
связей, закономерностей).

Наблюдения в процессе изучения географии учащиеся
начинают вести при изучении начального курса географии. Они включают
метеорологические и фенологические наблюдения, результаты которых фиксируются в
специальных дневниках. Материалы наблюдений используются в процессе изучения теоретического
материала об атмосфере, гидросфере и биосфере. Обработка собранных материалов
наблюдений состоит в вычерчивании графиков хода температур, диаграмм
облачности, розы ветров, расчетов средних температур и т.д. Накопленные за
несколько лет материалы наблюдений за погодой своей местности, сроками
замерзания и вскрытия водоемов, началом вегетации растений и др. явлениями
служат ценным материалом для проведения практических работ на уроках. Кроме
того, они могут быть использованы для оформления краеведческого уголка или
специального стенда в школьном краеведческом музее. В той местности, где нет
специальной метеорологической службы, собранный школьниками материал наблюдений
представляет ценность для административных и хозяйственных органов управления. Географические наблюдения служат
1. источником знаний о природе и хозяйстве, 2. развивают наблюдательность,
формируют практические знания и умения. Наблюдения — это целенаправленное
восприятие географических объектов и явлений в соответствующей обстановке. К
наблюдениям относят опыты — это целенаправленное восприятие географических
объектов и явлений в искусственно созданных условиях.

К наглядным средствам
обучения относится и демонстрация опытов. Опыты в изучении географии в отличие
от физики, химии занимают незначительное место, используются в основном при
изучении физической географии. Можно показать водопроницаемость горных пород, процессы
осадконакопления, разрушительную деятельность водных потоков, физическое
выветривание, движение воздуха, наличие в нем водяных паров, состав почвы и т.
д. Это опыты физического и биологического содержания. Учитель заблаговременно
подготавливает опыт, затем он проводится в классе на демонстрационном столе.
При этом соблюдается техника безопасности.

Организация наблюдений:

1. постановка цели и задач 2. отбор
объектов и явлений, подлежащих наблюдению,3. выявление сторон наблюдаемых
явлений,4. установление порядка и последовательности ведения наблюдений, 5.
отбор фактов и их фиксирование, 6. выделение материалов, подлежащих обобщению, 7.
формулировка результатов, выводов. Например — ведение календаря погоды,
фенологические наблюдения, наблюдения за географическими объектами — рекой,
оврагами. Созерцание окружающей действительности не может обогатить учащихся
знаниями. Для этого необходима аналитическая работа, которую организует
учитель. С этой целью учащимся даются конкретные задания, проверяется их
выполнение, сравниваются данные наблюдения и т. д. Важно, чтобы учащиеся
фиксировали данные в виде записей, схем, рисунков, графиков и использовали на
уроке данные наблюдения.

17.Методика
использования картин и опорных рисунков на доске в преподавании географии.

Учебные
картины всегда являются обобщенным воспроизведением реальных объектов и
подчеркивают главные, существенные признаки объекта или явления, что позволяет,
с одной стороны, получить достоверную информацию о типичных признаках и
особенностях объекта, а с другой — сравнительно легко отделить существенное от
второстепенного. В процессе формирования общих понятий содержание картин
анализируется совместно учителем и учащимися, в то время как при проверке
знаний и рассмотрении единичных понятий анализ содержания картин выполняют сами
учащиеся. Подобный подход к использованию стенных картин в обучении позволяет
решить два исключительно важных вопроса: познакомить учащихся с методами
научного познания в географии; способствовать развитию у учащихся логического
мышления, способности к абстрактно-теоретическим построениям, опирающимся на
чувственное восприятие. Значение картин особенно велико в процессе формирования
общих понятий, таких, как: равнины плоские, холмистые, горы складчатые,
глыбовые, тропический лес и т. д. Возможность обобщения позволяет добиться
высокой дидактической направленности картин этого вида. Вместе с тем при
изображении единичных объектов также всегда присутствует обобщенность, что
улучшает их восприятие. Велико воспитательное значение картин. Рассматривая
хорошо написанную картину, ученики становятся участниками события,
изображенного на картине. Работа с любыми наглядными пособиями должна: — Сочетаться
с применением учебника и карты, — Предусматривать различный характер познавательной
деятельности учащихся, — Применяться на различных этапах процесса обучения
(изучении материала, закреплении) — Стимулировать познавательный интерес
учащихся.

18.Цифровой
материал, его роль и приемы использования в преподавании географии.

Работа
с цифровым материалом занимает значительное место в изучении
географии. Особенно важны цифровые показатели при изучении тем
социально-экономической географии. Каждый объект характеризуется не только
качеством, но и количеством. Количественные показатели придают объекту, явлению
определенность. Без цифр такие понятия, как глубокое озеро, большой город,
длинная река и подобное, звучат неопределенно. Величина объекта дает
возможность оценить его значимость, важность, сравнить с другими объектами.
Цифра делает изложение многих положений доказательным, аргументированным. Без
цифр объекты и явления потеряют свою определенность и научность. Задача учителя
по работе с цифровым материалом — научить понимать язык цифр, оперировать
цифрами, приводить цифры для доказательства, аргументации, использовать их в
качестве иллюстрации определенных положений. Не все цифры подлежат запоминанию,
а лишь основные, главные цифровые показатели. Но с любым показателем должна
проводиться определенная работа. Нужно научить школьника понимать цифровые
показатели, объяснить, каким образом они получаются, научить выбирать нужные
показатели, сопоставить цифры, делать выводы, обобщения, формировать
теоретические знания в результате анализа цифр. При работе с цифровыми
показателями обращается внимание на единицы измерения. Цифровые показатели в
школьной географии выражаются в абсолютных показателях (т, км, кВт/ч) и в
относительных величинах (процентах, долях). Последние наиболее наглядно
характеризуют объекты, явления и лучше запоминаются, чем абсолютные величины.
Легче запомнить соотношение суши и Мирового океана в процентах (71 %: 29 %),
чем в абсолютных единицах (361 млн км 2 :149 млн км 2 ). Относительные цифровые
показатели менее подвержены изменениям. В содержании школьной географии есть
следующие группы цифровых показателей: одиночные цифры (несгруппированные
показатели) — преимущественно в абсолютных величинах; групповые цифры —
статистические таблицы; цифровые показатели, выраженные графически, наглядно, —
графики, диаграммы, картограммы, картодиаграммы. Каждая группа цифровых
показателей имеет свои особенности работы с ними, свою методику изучения. С
несгруппрированными цифровыми показателями существуют различные приемы работы.

19.Методика
использования приборов, инструментов и проекционной технике в обучении
географии.

20.Понятие
функции методов обучения, их классификация.

Функции методов обучения:

1. Побудительная. Возбуждает у
учащихся внутренний интерес к учебе, формирует положительные мотивы.

2. Образовательная (учебная).
Есть основной. Предусматривает применение таких приемов управления учебной
работой учащихся, которые способствовали успешному приобретению ими знаний,
умений и формированию на этой основе убеждений.

3. Воспитательная. Акцентировать
внимание учащихся на основных воспитательных идеях, на оценке природных и
общественных явлений, моральных качеств и эстетической культуры, способствовать
организации правильных взаимоотношений между учителем и учениками и между
самими учениками.

4. Развивающая. Умственное
развитие (осознание информации, анализ, синтез, сравнение, обобщение, доказательство,
аргументация).

5. Контрольно-коррекционная.
Обеспечивает успешное осуществление всех других функций методов обучения.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения
на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Известна классификация методов обучения в зависимости от характера
познавательной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический, исследовательский.

При целостном подходе выделяют 3 группы методов обучения: методы
организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы
стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля
и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В
соответствии с таким подходом выделяют:

• словесные методы (источником знания является устное или печатное
слово);

• наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые
предметы, явления, наглядные пособия);

• практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают
умения, выполняя практические действия).

21.Уровни
и формы организации учебного процесса географии в школе.

Существует
три основные формы — фронтальная, индивидуальная и групповая.

Первая
предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя,
вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая —
учащиеся работают в группах из 3—6 человек или в парах.
Рецептивный,
репродуктивный, эвристический и исследовательский уровни
охватывают всю познавательную деятельность учащихся от восприятия информации до
построения гипотез, выбора метода изучения и его реализации на практике. Выбор
учителем методов обучения должен проходить прежде всего на уровне развития
познавательных способностей как класса в целом, так и отдельных учащихся.
Уровни познавательной деятельности задаются учителем посредством тех или иных
вопросов и заданий и определяют форму организации урока географии.

Форма организации
обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся,
которое осуществляется в установленном порядке и определенном режиме. Организационные
формы обучения географии объединяются в две группы: урочные и внеурочные. К
первой группе относят урок и лекционно-семинарско-зачетную систему обучения,
которая развивается в рамках урока. Во вторую группу входят учебные экскурсии,
практикумы, консультации, олимпиады, экзамены, смотры знаний и т. д. По
количеству учащихся и по особенностям взаимодействия учителя и ученика
различают фронтальную, индивидуальную и групповую организацию учебной
деятельности.

22.Лекция,
критерии эффективности и перспективы использования в преподавании.

Лекция — монологический
способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших
классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в
возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками
учебного материала в его логических опосредованиях и
взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных
условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного
материала по темам или крупным разделам. Лекция
характеризуется монологическим, систематическим научным изложением темы или
отдельного объемного вопроса программы, применяется только на старших ступенях
обучения, поскольку восприятие монологической речи учителя со множеством научных
терминов весьма ограничено психологическими возможностями учащихся. Однако в
высшей школе это уже одна из основных форм организации обучения

23.Содержание
и методика проведения лабораторно-практических и семинарских занятий по
географии.

Лабораторно-практические занятия – это форма организации обучения, при которой
обучающиеся выполняют лабораторные и практические задания под руководством
преподавателя. Местом проведения такого рода занятий являются учебные кабинеты,
лаборатории, мастерские, учебно-опытные участки, учебно-производственные
комбинаты. Дидактические цели практических и лабораторных занятий заключаются в
экспериментальном подтверждении изученных теоретических положений; овладении
техникой эксперимента, навыками решения практических задач посредством
постановки опытов; формировании умений работать с различными приборами,
аппаратурой, установками, другими техническими средствами. Практические
лабораторные занятия применяются также для проверки степени усвоения
теоретического материала, крупных разделов программы.

Коллективное
обсуждение изучаемых вопросов, докладов и рефератов проводится на семинарских
занятиях. Отличие семинаров от других форм обучения
состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной
деятельности. В ходе семинарских занятий знания учащихся углубляются,
систематизируются и контролируются в результате самостоятельной внеаудиторной
работы с первоисточниками, документами, дополнительной литературой; укрепляются
их мировоззренческие позиции; формируются оценочные суждения. Методика
подготовки и проведения семинарских занятий соответствует тем же целям
обучения, что и в случае подготовки лекционного занятия, но приемы и план
занятия в данном случае будут выглядеть несколько иначе.

Методическая
разработка семинарского занятия

I.
Тема занятия.

1. Обоснование
выбора темы.

2. Определение
места темы в программе курса.

3. Цель
занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, методические.

4. Литература.
Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности
текстов.

II.
Форма организации семинара.

1. Обоснование
выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории: а)
вопросно-ответная (опрос); б) развернутая беседа на основе плана; в) доклады с
взаимным рецензированием; г) обсуждение письменных рефератов с элементами
дискуссии; д) групповая дискуссия (направляемая, свободная); е) учебно-ролевая
игра.

2. Программа
предварительной ориентировки студентов в теме, задачах, объектах, операциях,
характере занятия, в литературе. Распределение ролей участников обсуждения,
требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.

III.
План и конспект хода занятия.

1. Программа
содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела
темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.

2. Конспект
содержания разделов программы. Выделение дидактических приемов, обеспечивающих
выявление противоречий, доказательность и обоснованность рассматриваемых точек
зрения. Выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения.
Приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия.

3. Резюме
обсуждения темы на семинарском занятии.

4. Анализ
хода семинарского занятия после его проведения.

24.Повторение,
его роль и методика организации в школе (цели, формы, принципы).

Повторение
– процесс планомерного и целенаправленного воспроизведения, углубления,
расширения и особенно конкретизации у школьников изучаемой информации под
руководством учителя. Повторение не должно сводиться к простой тавтологии,
догматизму, оно должно расширять знания, делать из практичнее.

25.Система
проверки знаний по географии.

Различают текущую, тематическую и итоговую (годовую) проверку
знаний и умений. Задачи обучения, воспитания и развития в
наибольшей степени решаются в ходе текущей проверки. Текущая проверка выполняет
не только контролирующую функцию, но и обучающую, развивающую, воспитывающую и
управляющую, в то время как тематическая и итоговая проверки в основном
выполняют функцию контроля и управления. Как для текущей проверки, так и для
итоговой проверки используются различные формы, методы и приемы: устная,
письменная (текстовая и графическая), практическая.

В обучении географии до недавнего времени применялись
преимущественно традиционные формы и методы проверки (устный и письменный
опрос). Наибольшее распространение имеет устная проверка, в результате которой
учитель сразу получает информацию об уровне подготовки учащихся. В процессе ее проведения
контроль усвоенных знаний сочетается с их дальнейшим углублением и расширением,
знания систематизируются, обобщаются, выделяются наиболее существенные,
устанавливаются их взаимосвязи. Учитель при этом может обсудить с учащимися
широкий круг вопросов, выявить, как усвоен обязательный для всех материал,
понятны ли изучаемые закономерности, ясна ли связь теоретического и
практического материала, выяснить, могут ли учащиеся делать выводы
мировоззренческого характера, определить, насколько хорошо они овладели
умениями. Одновременно ликвидируются пробелы в учебной подготовке учащихся.

Однако устная проверка имеет ряд недостатков: она не дает
возможности сравнить ответы учащихся на один и тот же вопрос и делать
объективный вывод об уровне овладения знаниями учеников группы в целом. Эти
недостатки можно преодолеть с помощью тематической и итоговой письменной
проверки. Однако письменная работа, развернутые ответы на отдельные вопросы
занимают много времени, не дают учителю быстро установить обратную связь, оказать
помощь слабым учащимся. Поэтому в последние годы все более широкое применение в
обучении географии находят нетрадиционные формы и методы проверки с помощью
открытых и закрытых тестов (тесты с выбором правильного ответа, тесты с
дополнением ответа, тесты на определение последовательности предложенных
элементов знаний, выявление правильных связей в схеме, заполнение таблицы и
др.)

Нетрадиционные формы проверки знаний и умений имеют ряд
преимуществ перед традиционными: позволяют более рационально использовать время
на уроке, быстро установить обратную связь с учеником и определить результаты
усвоения, сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и умениях, внести в них
коррективы, выявить возможности дальнейшего продвижения в учении. Только
нетрадиционные формы проверки дают возможность систематически контролировать
знания большого числа учащихся на каждом уроке и формировать у них установку на
неизбежность контроля. Например, систематический тестовый контроль формирует у
учащихся мотивацию постоянно готовиться к урокам, не запускать пройденный
материал, дисциплинирует их.

В процессе тематической и итоговой проверки тесты дают возможность
за сравнительно небольшой отрезок времени проверить усвоение большого объема
учебного материала у всех учащихся группы, получить объективные данные для
сравнения результатов учебной подготовки учащихся одной или нескольких групп.

Нетрадиционные формы и методы проверки имеют определенные
недостатки. Главный из них — высокая вероятность угадывания правильного ответа.
Преодолеть его можно путем повышения качества предложенных для выбора ответов,
особенно неправильных. Кроме того, ответы к тестовым заданиям можно легко
списать у товарища. Устранению данного недостатка способствует вариативность
тестовых заданий, создание банка проверочных работ. Нетрадиционные формы
проверки, как правило, не позволяют выявить умения учащихся логично излагать
усвоенный материал, строить ответ доказательно. С помощью нетрадиционных форм
проверки трудно выявить степень овладения специфическими для курса географии
видами учебной деятельности, например, проводить наблюдения, определять
растения и др.

В связи с этим целесообразно нетрадиционные формы и методы
проверки знаний использовать в сочетании с традиционными, как при проведении текущего,
так и итогового контроля. Однако, учитывая дефицит времени, отведенного на
изучение курса географии, следует более широко использовать нетрадиционные
формы проверки.

26.Критерии
оценивания знаний по географии и оценка качества подготовки учеников.

За
знания, умения и навыки учитель ставит оценки. Они свидетельствуют, в какой
степени учащийся овладел учебным материалом в объеме программы. Оценки
выставляются за устные ответы при индивидуальной проверке, за выполнение
практической работы, при фронтальной устной проверке за совокупность ответов,
за исправления, дополнения ответов другими учащимися, за ответы в процессе
беседы при изучении и закреплении нового материала. Оценки ставятся за итоговые
практические работы, за работы по контурным картам, за выполнение домашних
заданий. При учете знаний любой труд школьника должен быть оценен. Объективная
и систематическая оценка стимулирует работу учащихся, развитие их
познавательных интересов, содействует регулярному выполнению работ. Оценка
обязательно комментируется. Полезно, чтобы это делали и ученики. К оценке
знаний привлекаются и учащиеся. При выставлении оценки учитель руководствуется
программой и ее рубрикой «Требования к знаниям и умениям учащихся». Проверяется
объем, качество знаний. Устанавливается, весь ли программный материал усвоен,
знает ли учащийся географическую карту, умеет ли быстро найти объекты на карте,
правильно показать и характеризовать их, всеми ли указанными в программе
практическими умениями и навыками владеет. При ответе учитель определяет, все
ли изложил ученик, сколько ошибок было, какие это были ошибки, как были
показаны объекты на карте, в чем допущена ошибка при показе, какие были сделаны
неточности, правильно ли понят учебный материал, знает ли ученик определение
понятий, умеет ли объяснять связи и зависимости, причины географических
явлений, дословно пересказывает материал или переосмыслил его, умеет ли
выделять главное, оперировать знаниями, применять их для объяснения новых
фактов, событий, логично, последовательно излагать материал. Проверяется
прочность, систематич- ность, глубина и действенность знаний, оценивается форма
их выражения. Учитель учитывает, насколько связно, кратко и уверенно учащийся
излагает материал, нуждается ли он в на- водящих вопросах, подсказках. При выполнении
письменных работ проверяется не только качество ответа, но и грамотность
написания. При оценке учитель должен кратко отметить, в чем положительные и
отрицательные стороны ответа, указать, на что надо обратить внимание.- Знания,
умения, навыки оценивались в течение длительного периода по пятибалльной
системе. В географии не было жестких критериев оценки, как по языкам и
математике.

Оценка
«5» ставилась, если ученик безукоризненно знает учебный материал не только
предыдущего урока, но и ранее изученного, правильно объясняет факты,
самостоятельно делает обобщения и выводы, умеет доказать теоретические
положения примерами, уверенно и последовательно отвечает на дополнительные
вопросы, обнаруживает самостоятельность суждений дает правильные формулировки и
определения понятий и закономерностей, понимает их, знает хорошо карту, умеет
читать географическую карту, может давать по ней характеристику изучаемых
объектов, умеет самостоятельно составлять графики и диаграммы, правильно,
аккуратно наносить географические объекты на контурную карту, проводить
наблюдения.

Оценка
«4» ставилась, — если знания удовлетворяют тем же требованиям, что и для «5»,
но ученик допускает единичные неточности в изложении материала и может их
исправить по дополнительным вопросам, излагает материал только в формулировках
учебника, но при ответе на конкретные вопросы обнаруживается его понимание,
допускает незначительные ошибки в чтении карты, единичные неточности при
выполнении практических работ, проведении наблюдений и обработке результатов. .

Оценка
«3» ставилась, если ученик знает и понимает основной программный материал, но
допускает две или три ошибки, из них не более одной грубой, обнаруживает
недостаточное понимание учебного материала, не умеет характеризовать объекты по
карте, хотя умеет их показывать, делает ошибки при заполнении контурной карты,
без помощи учителя не может проводить наблюдение.

Оценка
«2» ставилась, если ученик не понимает и не знает значительной части материала,
делает грубые ошибки и не может их исправить, не умеет показывать объекты на
карте и давать их характеристику, не понимает условных знаков, выполняет
небрежно работу на контурной карте, допускает ошибки.

27.Рейтинговая
система контроля знаний по географии.

В курсе изучения учебной дисциплины «География» применяют
разные формы контроля, что является обязательным условием эффективного учебного
процесса. О компетентностном подходе, в условиях реализации ФГОС СПО, должен
знать не только преподаватель, но и сами обучающиеся. Только при правильно
организованной системе учета баллов в процессе обучения рейтинговая система
приводит к развитию личности обучаемого, к созданию условий для
высокопродуктивной деятельности преподавателей и к подготовке
квалифицированного, компетентного конкурентоспособного молодого специалиста. Проверка знаний учитывает оценку не только
теоретических знаний, но и практических умений. Все разнообразие учебной
деятельности обучающихся на учебных занятиях ставит перед необходимостью
разработки таких подходов к контролю, которые бы учитывали знания, добытые
студентами разными путями с учетом его индивидуальных особенностей.
Рейтинговая система контроля
знаний имеет следующие цели:
1. способствовать развитию
познавательного интереса, развитию творческой деятельности и активности в
процессе изучения дисциплины.
2. сблизить цели и задачи
преподавателей и студентов для достижения единого результата – усвоения раздела
предмета.
Задачи рейтинговой системы:
• повышение мотивации студентов к
усвоению знаний, умений, навыков;
• повышение уровня эффективности
педагогического процесса;
• максимальное раскрытие студентами
своих способностей.

Рейтинг – это суммарная оценка, характеризующая
уровень и объем работы студентов в процессе освоения и закрепления учебного
материала.
Внедрение рейтинговой системы
контроля в учебном процессе дает следующие преимущества:
• знания становятся более прочными,
• повышается учебная дисциплина,
• развивается чувство сознательности
среди обучающихся,
• достигается регулярное выполнение
домашнего задания и освоение предмета в системе,
• обеспечивается ритмичная,
систематическая максимально мотивированная работа как обучающихся, так и преподавателей.

Освоенное содержание рейтинговой
системы контроля знаний:
весь курс разбивается на темы и
разделы, контроль по которым обязателен. По окончанию каждого раздела
проводится достаточно полный контроль знаний с оценкой в баллах. В конце
обучения определяется кумулятивный показатель как сумма набранных за весь
период баллов и выставляется общая оценка. Обучающиеся, имеющие итоговую сумму
86-100% могут быть освобождены от зачета.
Рейтинговая система контроля знаний
не требует какой – либо существенной перестройки учебного процесса, хорошо
сочетается с лекционно-семинарской и блочно-модульной системой обучения.
Данная система исключает всякое
унижение личности, позволяет самому обучающемуся оценивать свои способности и
возможности, но эта система не допускает пересдачи на более высокую оценку,
т.е. стимулирует обучающегося на добросовестную работу в течение всего
семестра.

Преимущества рейтинговой системы контроля знаний:
1. текущий рейтинг – оценка работы студента на
практических занятиях,
2. промежуточный рейтинг – сумма
баллов по окончанию учебного модуля,
3. творческий рейтинг – участие в
конференциях, работа в кружке, индивидуальная творческая работа и др.,
4. итоговый рейтинг – оценка работы
обучающихся на итоговом занятии,
5. суммарный рейтинг – полная сумма
баллов за семестр с учетом всех видов рейтинга.
При тематическом учете знаний по
всем темам заводится индивидуальный журнал группы. При таком учете знаний
обучающиеся (а при необходимости и родители) имеют ясную картину.
Объективная оценка – 10 баллов за
устный или письменный опрос. Максимальная оценка при выполнении домашних
заданий, заданий по контурной карте – 5 баллов. При выполнении дополнительных
заданий от 3 до 5 баллов. Предусматривается и система штрафов за невыполнение
задания в срок (-2 балла), а также за опоздания и нарушение дисциплины. Критерий качества — позволяет оценить все
виды деятельности на занятиях (устный и письменный опрос, тестовый контроль и
др.)
Итоговый рейтинг включает в себя
сумму баллов за посещаемость, выполнение заданий, за творчество.

28.Тестовый
контроль знаний учеников по географии (понятие, структура, возможности).

На сегодняшний день существует множество способов контроля
качества знаний учащихся. Для оперативной проверки качества знаний учащихся все
чаще используется тестирование, т.к. тестовая технология является быстрым и
надежным способом проверки уровня и степени подготовки учащихся путем решения
разного уровня сложности заданий, выбора варианта ответа или добавления слов,
терминов и пр. Оценивание результатов тестирования носит более объективный
характер, значительно сокращаются временные затраты на проверку знаний. Тест —
это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых
заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной
технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения
качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе
систематического обучения. Контроль
знаний учащихся является одной из основных составляющих учебного процесса, и от
его правильной организации на всех этапах обучения в конечном итоге зависит
качество знаний учащихся. Тестовая технология является одним из наиболее
эффективных средств контроля подготовки учащихся по предмету. Тесты позволяют
получить объективные оценки уровня знаний, умений, навыков учащихся и
сформированности представлений, выявить индивидуальный темп обучения, проблемы
в текущей и итоговой подготовке. Использование тестовых заданий при текущем или
итоговом контроле позволяет существенно экономить время учителя на уроке. При
правильном отборе контрольного материала содержание теста может быть
использовано не только для контроля, но и для обучения. Использование тестовых
заданий в автоматизированных контрольно-обучающих программах позволяет учащимся
самостоятельно обнаруживать пробелы в структуре своих знаний и принимать меры
для их ликвидации. В таких случаях можно говорить об обучающем потенциале
тестовых заданий.

Географические
тесты также позволяют:

· дать
оценку знаний основного теоретического, а так же необходимого фактического
материала;

· выявить
широту географического кругозора;

· показать
умение ответить на нестандартный вопрос;

· выявить
знания, необходимые географу в смежных науках: физике, химии, биологии,
экологии, экономике.

Каждая форма контроля знаний учащихся имеет свои преимущества и
недостатки. Главное преимущество тестов в том, что они позволяют
провести объективную независимую оценку уровня обученности учащихся в
соответствии с Государственным образовательным стандартом и едиными
требованиями. К достоинствам этого метода также можно отнести возможность за
сравнительно короткое время обобщить и систематизировать учебный материал,
проверить глубину знаний. В числе недостатков тестовых заданий
называют вероятность угадывания или списывания правильного ответа не знающим
материала учащимся. Для уменьшения вероятности угадывания наряду с правильным
ответом должно быть представлено достаточно много неправильных. Тесты также не
позволяют проверить усвоение всех вопросов содержания, умение логически
рассуждать и излагать свои мысли. Поэтому желательно использовать тестовый
контроль в сочетании с традиционными формами и методами проверки, в частности с
применением вопросов и заданий со свободным ответом.

Разновидность
тестовых технологий:

— Диктант — Самостоятельная работа — Контрольная работа —
Фронтальный устный опрос —
Работа с упражнения — Зачетная работа —
Индивидуальная работа с карточками —
Заполнение пропусков — Определение значений —
Построить последовательность

Преимущества
тестирования:

·
Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его
объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки
показателей качества заданий и тестов целиком.· Тестирование – более
справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе
контроля, так и в процессе оценки, практически, исключая субъективизм
преподавателя.· Тесты это более объемный инструмент, поскольку тестирование
может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный
экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный – 3 – 5. Это позволяет
выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при
вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний
учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.· Тест это более
точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов,
состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний — только из
четырех.

Недостатки:

· Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования,
хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам,
но не позволяют судить о причинах этих пробелов.· Тест не позволяет проверять и
оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть
вероятностные, абстрактные и методологические знания. В тестировании
присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой
вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может
быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором.
Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной
составляющей при их анализе.

Все
тесты по географии подразделяют на два основных вида: стандартные и
перспективные.

Стандартизированные тесты
подразумевают выбор ответов предложенных в задании. Эти тесты могут быть
четырех видов: тесты на выбор верных ответов, приведение в соответствие,
расстановку объектов по порядку и тесты на классификацию (группировку)
объектов.

Перспективные (или
«открытые» — определение А.Э.Фромберга) тесты многими специалистами вообще не
воспринимаются как тесты ввиду отсутствия вариантов ответов, но, на мой взгляд,
именно данный вид тестов позволяет тестируемому проявить инициативу, показать
свои знания, умение логически мыслить, анализировать, полностью исключать
угадывание.

Тестовые задания могут использоваться учителем не только для
контроля знаний учащихся. С помощью тестовых заданий можно организовать
самоконтроль учащихся в учебной деятельности. Такие задания позволяют
формировать у школьников способы осуществления самоконтроля и самостоятельно
проверять свои знания по теме, определить уровень подготовки. При
составлении и использовании тестовых заданий нужно учитывать следующие моменты:

1.
Содержание заданий должно соответствовать требованиям к
результатам обучения по теме.

2.
Необходимо применять разнообразные задания, чтобы контроль и
оценку учебной работы учащиеся могли проводить на разных этапах урока.

3.
Важно обеспечить корректировку самоконтроля на основе оценки его
объективности.

Выполнение таких тестовых заданий осуществляется по-разному. В
одних случаях они выполняются в парной работе, при этом организуется
взаимоконтроль. Обычно для этих целей используются тесты соответствия и
логического ранжирования. В других случаях тестовые задания после их выполнения
обсуждаются фронтально, что позволяет выделить способы осуществления
самоконтроля и развивать у учащихся монологическую речь – необходимое условие
самоконтроля. Здесь можно использовать тесты утверждения и дополнения с
конструктируемыми ответами – листы рассказов. Среди тестовых заданий есть и
такие, при выполнении которых учащиеся осуществляют самоконтроль по
определенному разделу темы с подсчетом рейтингового балла.

Порядок осуществления самоконтроля в этом случае следующий:

1.
Каждый ученик записывает в тетрадь тему и вариант тестового
задания. Затем в течение определенного времени отвечает на поставленные
вопросы.

2.
По окончании отведенного времени учитель сообщает правильные
ответы.

3.
Учащиеся сравнивают свои ответы с указанными учителем и оценивают
их.

Обобщая все выше сказанное, следует отметить, что тестовая
технология более эффективное средство контроля подготовки учащихся в сравнении
с другими методами. Но при этом, конечно же, было бы серьезной ошибкой
отказаться от традиционных методов контроля. Расширившиеся возможности в
трудоустройстве и поступлении в различные образовательные учреждения связаны с
необходимостью сдачи международных экзаменов разного уровня, нередко проводимых
в форме тестирования, Кроме того, российская высшая школа также постепенно
осваивает тесты, и все чаще предъявляет их абитуриентам и студентам. В связи с
этим целесообразно знакомить учащихся средней школы с тестовой технологией и
формировать у них специфические навыки тестирования. Средства
обучения должны быть также разнообразны. Неоценимо яркое, вступительное слово
учителя, дающего направление деятельности.

29.Содержание
и пути организации самостоятельной учебной работы по географии.

Самостоятельной работе следует учащихся учить на уроках,
переходя от самых простых форм самостоятельной работы к более сложным. Учитель
должен сначала научить школьников, как работать с текстом учебника, с чертежами
и рисунками, как пользоваться картами, справочниками, словарем, как делать
выписки и вести записи учебного материала, составлять тезисы, конспекты и т.
д., а затем давать учащимся соответствующую самостоятельную работу.
Отсутствие умения у учащихся организовать свой
учебный труд вызывает серьезные затруднения при выполнении различных видов
самостоятельной и практической работы и значительно ослабляет их
образовательное и воспитательное значение.
Развитие активности и инициативы учащихся
зависит от того, насколько правильно учитель подбирает содержание
самостоятельной работы и умело организует ее выполнение.
Каким же требованиям должны удовлетворять
самостоятельные работы школьников в учебном процессе?
Изучение опыта учителей географии дает
возможность выявить ряд условий и требований, соблюдение которых обеспечивает
наибольшую эффективность самостоятельной работы учащихся при изучении предмета.
Приводим эти требования.
1. Самостоятельная работа должна способствовать
развитию у учащихся мыслительной активности и творческой инициативы.
2. Она должна быть посильна и опираться на ранее
полученные знания, умения и навыки и на жизненный опыт учащихся.
3. При выборе содержания и видов самостоятельней
работы необходимо соблюдать последовательность в возрастании трудностей,
учитывая индивидуальные особенности классов и отдельных учащихся.
4. Виды самостоятельной работы нужно
разнообразить как по форме, так и по содержанию, они должны вносить в усвоение
знаний элемент «новизны», заставлять школьников подходить к изучаемому с разных
сторон.
5. Каждая самостоятельная работа должна быть
проверена и оценена учителем и использована в дальнейшей учебной работе.

При изучении нового учебного материала могут иметь место
различные самостоятельные работы учащихся:
а) установление причинно-следственных связей. б)
установление связи новых знаний с жизнью, с практикой. в) фиксация внимания
учащихся на главном, требующем размышления и прочного усвоения.

Активизировать мышление учащихся в процессе восприятия нового
учебного материала помогает правильно организованная самостоятельная работа с
учебником. Самостоятельная работа с учебником на уроке включает выборочное
чтение текста, расчленение его на части, нахождение необходимых примеров,
выделение главных мыслей и выводов, работу с его цифровым материалом,
статистико-экономическими показателями — таблицами, графиками, диаграммами,
чертежами, а также иллюстрациями. Самостоятельная работа учащихся с учебником
должна органически связываться с объяснением учителя, когда он в процессе
устного объяснения привлекает материал учебника для справок и подтверждений,
для составления логически последовательного плана изучаемого либо уточняет и
дополняет самостоятельно полученные знания учащихся.
Самостоятельный анализ содержания карты,
сопоставление и наложение физической и климатической карт помогает ученикам
раскрыть взаимосвязи между явлениями природы. В дальнейшем по мере развития и
приобретения навыков работы с картами различного характера, ученики
самостоятельно дают комплексные географические описания изучаемых территорий.
Старшеклассники самостоятельно работают и по общеэкономическим и отраслевым
картам, пользуются картосхемами и картодиаграммами, извлекая из них необходимые
знания, устанавливая связь между явлениями, находят ответы на интересующие их
вопросы, подтверждают или проверяют сделанные выводы.
Самостоятельная работа учащихся включает и
различные наблюдения за явлениями природы и хозяйственной деятельностью
населения.
Длительные наблюдения с фиксацией результатов,
накоплением и обработкой материалов для выводов или подтверждения теоретических
положений, требуют значительной по объему самостоятельной работы учащихся.
Результаты наблюдения записываются в дневники и затем используются как
конкретный материал при изучении соответствующих тем. Необходимость фиксации
наблюдений приучает школьников работать внимательно, подготавливает к
использованию конкретных фактов для обобщения и самостоятельных выводов и
применению их на практике. Все данные наблюдений обрабатываются сначала под
руководством учителя, а затем и самостоятельно.
Использование наглядных пособий в процессе
преподавания географии отнюдь не предполагает лишь зрительное восприятие
изучаемых объектов. С ними на уроках учащиеся проводят определенную работу,
включающую и отдельные элементы самостоятельности. Так, при использовании
географической картины, когда учащиеся самостоятельно анализируют ее содержание
и на основе этого анализа отвечают на поставленные учителем вопросы,
деятельность учащихся носит характер самостоятельной работы. Анализируя стенную географическую картину, ученики
выделяют основное, главное, типичное для того или иного природного ландшафта,
явления или объекта, устанавливают взаимосвязи между отдельными элементами
природы. Например, анализируя содержание географической картины «Пустыня
Каракумы», ученики находят наиболее типичных представителей растительности
пустыни, объясняют их особенности и место распространения, устанавливают
зависимость между окраской животных и цветом песков в пустыне и др. Аналогичную работу учащиеся проводят и с раздаточным
иллюстративным материалом. Работая с гербариями и коллекциями полезных
ископаемых, учащиеся также могут самостоятельно группировать их по
происхождению, характеру использования в народном хозяйстве, определять их
особенности и т. д.
При изучении географии значительное место
принадлежит использованию условных средств наглядности и цифрового материала.
Это — различные таблицы, схемы, диаграммы, графики. Используя их, учащиеся
также выполняют отдельные виды самостоятельной работы. Школьники самостоятельно
анализируют содержание таблиц и диаграмм, сопоставляют их данные, делают на
основе анализа необходимые выводы, сами по данным таблиц и диаграмм составляют
новые, например, на основе анализа таблицы «Производство стали в крупнейших
странах мира» вычерчивают диаграмму добычи стали в странах социализма и
капиталистических странах за определенный отрезок времени.
Элемент самостоятельной работы включает и
использование учащимися различных моделей, особенно изготовление моделей, а
также использование различных приборов в процессе проведения наблюдений и
практических работ.

Самостоятельные работы, как одна из форм организации учебной
деятельности школьников, могут проявляться в действиях различного характера: в
осмысливании прослушанного или прочитанного материала, в сборе материала в
процессе наблюдений, в практической деятельности, например, при съемке плана
местности, в составлении географических описаний (характеристик), графиков,
диаграмм, картосхем, в подготовке рефератов, докладов и т. д.
Самостоятельные работы школьников
включаются во все этапы учебного процесса — объяснение нового материала, его
закрепление и повторение, контроль за знаниями учащихся.
Самостоятельная работа при овладении
знаниями обычно включается в процесс объяснения учителя путем постановки
вопросов, требующих продумывания излагаемого материала, обращения к картам,
тексту учебника, к таблицам и графикам, к иллюстрациям, проведению записи
изложенного, графического изображения, работы с географическими картинами,
коллекциями и т. д.
Либо, что значительно реже,
предваряет объяснение учителем новой темы, это — проведение различных
наблюдений, экскурсий, наложение и сопоставление карт, работа с текстом
учебника. На результаты подобной самостоятельной работы и опирается в
дальнейшем учитель при объяснении новой темы.
Значительное место самостоятельной
работе должно отводиться и в процессе закрепления знаний. Здесь большое
значение имеет повторение ранее изученного таким образом, чтобы учащиеся,
восстанавливая в памяти учебный материал, подошли бы к нему с иной стороны,
подали бы в иной форме, чем он был изучен на первых уроках.
Это достигается постановкой
вопросов, требующих отбора из общей суммы знаний каких-то определенных свойств
и качеств предметов и явлений, выделения основного, главного, сравнения с
другим учебным материалом.
Например, при изучении природных
условий и географического положения новой части света ученики по карте
сравнивают их с географическим положением и природными условиями ранее
изученных частей света, находят общие черты и черты различия, выделяют
особенности, характеризующие изучаемую часть света.

30.Пути и
формы организации научно-исследовательской деятельности школьников по
географии.

Поэтому ведущей педагогической идеей сегодня является
формирование и развитие поисково-исследовательских навыков и умений
обучающегося, развитие навыков общения через интерактивные методы преподавания.
Учитель ставит перед собой и решает следующие задачи:

– создание условий для развития творческой
деятельности школьника и формирования устойчивого интереса к предмету;

-формирование и
развитие компьютерной грамотности ученика , поисково-исследовательских навыков
и умений обучающего себя индивида, ориентированных на применение имеющихся
знаний и приобретение новых;

-создание ситуации
успеха с целью формирования адекватной самооценки, развития навыков общения
через интерактивные методы преподавания;

-обеспечение
системной интеграции знаний (биология, география, химия, экология,
история);

-содействие
получению не только базовых, но и «углубленных» умений,
знаний и навыков обучающихся;

Как показывает практика, при организации проектной
исследовательской деятельности с использованием технологии развивающего
обучения, ИКТ в процессе изучения географии повышается активность и
результативность участия учащихся в учебной деятельности. Повышению
значения исследовательской деятельности учащихся по географии в
учебно-воспитательном процессе способствуют следующие факторы:

1.Воспитательный.

2.Информационно
– просветительский.

3.Углубление
знаний по предмету.

4.Индивидуальный
подход в обучении.

5.Практический.

Исследовательская деятельность
учащихся по географии, связанная с решением обучающимися творческой,
исследовательской задачи предполагает наличие основных этапов: постановка
проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик
исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его
анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Такая цепочка
является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее
проведения в области географии.

31.Формы
и методы организации кружковой научно-поисковой работы учащихся по географии.

32.Содержание,
формы и методы организации внеклассной краеведческой работы школьников по географии.

В практике
общеобразовательной школы сложился различный подход в организации внеклассного
краеведения, в определении его содержания. В одних случаях юные краеведы заняты
изучением более конкретных природных объектов, например карстовых образований
или грунтовых вод и источников своей местности. В других случаях они занимаются
изучением более общих вопросов, включающих в себя многие компоненты природных
условий родного края или отдельные направления народного хозяйства района,
города, области.

В определении
содержания
внеклассной краеведческой работы в общеобразовательной школе значительную роль
играет характер природных и хозяйственных условий данной местности. В силу
этого во внеклассной краеведческой работе городских школ большое место занимает
изучение промышленных предприятий, организация дальних экскурсий, туристских
походов и тематических экспедиций.

Внеклассная
краеведческая работа в общеобразовательной школе предполагает:

а) расширение и
углубление общеобразовательных знаний учащихся по отдельным предметам;

б) активизацию
связей обучения и воспитания с жизнью, трудом и практикой;

в) вооружение
учащихся умениями и навыками самостоятельной научной работы в доступной для них
форме;

г) развитие
познавательных сил и творческих способностей учащихся;

д) вовлечение
учащихся в общественно полезную и трудовую деятельность и содействие в
профессиональной ориентации;

е) развитие у
учащихся общественной активности, чувства личной ответственности и
коллективизма.

Весьма важным
условием в организации внеклассного краеведения является его планирование.
Плановое начало позволяет вести систематическую внеклассную краеведческую
работу.

Основным
содержанием краеведческой работы кружковцев в начале их деятельности может быть
изучение отдельных сторон или объектов природы, промышленных и
сельскохозяйственных предприятий своей местности. По мере организационного
укрепления краеведческого кружка и накопления опыта могут быть созданы
отдельные секции: метеорологическая, гидрографическая, физико-географическая,
геологическая, экономико-географическая.

Среди
секций не названы топографическая и картографическая. Элементы топографии и
картографии должны быть составной частью каждой секции.

В предлагаемой
ниже примерной программе по каждой секции предусматривается проведение
теоретических и практических занятий и организация общественно полезной работы
школьников.

На теоретических
занятиях примерная программа предполагает:

1. Ознакомление
учащихся с задачами секционной работы кружка, ее программой и условиями
организации.

2. Общее
ознакомление кружковцев с предметом и задачами тематических исследований,
соответствующих содержанию данного научного направления.

3. Тематический
обзор территории родного края и ознакомление учащихся с соответствующей
краеведческой литературой.

4. Работу учащихся
над тематическими докладами и сообщениями и их выступления.

5. Раскрытие
методов и приемов природоведческих наблюдений.

6. Подготовку
учащихся к природоведческим и производственным экскурсиям.

В разделе
практических занятий Сафиуллин предусматривает:

1. Систематическое
проведение природоведческих наблюдений.

2. Изучение
отдельных природных объектов и физико-географических компонентов природы своей
местности.

3. Изучение и
составление экономико-географической характеристики своего города (села и
т.п.), местного промышленного предприятия и т. п.

Формы и методы
организации внеклассной работы с учащимися. Формы внеурочной работы могут быть
различны в зависимости от количества учащихся и от периодичности проведения
занятий. Выделяют следующие формы внеурочной работы по географии.

1. систематические постоянные, к ним относятся: —
географические кружки; — географические факультативы; — научные общества
учащихся; — клубы любителей природы; — музеи;

2.эпизодические разовые, к ним относятся: — олимпиада; —
неделя географии; — географические вечера; — походы, экскурсии, экспедиции.

Между
систематической и эпизодической внеурочной работой нет большой грани. Многие
эпизодические формы могут превращаться в систематические и наоборот, это
зависит от увлеченности учителя. Но вследствие масштабности и сложности в
подготовке такие формы, как олимпиады, недели географии, вечера, обычно
являются разовыми мероприятиями в течение года. Систематические формы
внеурочной работы рассчитаны на углубленную, длительную работу с постоянным или
меняющимся составом учащихся: кружки, общества, лекторские группы. Эту форму
работы можно разделить на фронтальную, проводимую с большим составом
участников, групповую (кружковую), в которой принимает участие небольшое
количество школьников, и индивидуальную работу с отдельными
учащимися.Эпизодическая внеурочная работа рассчитана на проведение отдельных
разовых мероприятий, заданий. Это — вечера, походы, олимпиады, конференции.

Различают
фронтальную, групповую и индивидуальную формы внеурочной работы по географии.

Формы внеурочной
работы по географии в зависимости от целей и содержания могут быть различными.
Важно, чтобы любая форма организации внеурочной работы наиболее полно
раскрывала развитие познавательных способностей учащихся. Важно обеспечить
комплексное сочетание различных форм в целесообразной последовательности. Это
повышает интерес учащихся к предмету, развивает творчество учащихся.

33.Методика
анализа учебных занятий по географии в школе (роль, пути, оценки лекций,
семинаров).

34.Дидактические
материалы подготовки учителя к уроку (виды, содержание, пути разработки).

На
каждый урок заводится отдельный конверт большого формата, в который помимо
плана-конспекта вкладывается различный дидактический и дополнительный
материал: карточки контроля знаний, раздаточный материал, иллюстрации для
кодоскопа, слайды, фотографии, вырезки из газет и журналов с интересным
дополнительным материалом и т.п. Такой конверт позволяет удобно хранить весь дидактический
материал урока в одном месте, легко дополнять его, при необходимости заменять
устаревший материал или пришедший в негодность. Со временем в конверте
накапливается довольно много дидактического материала, который можно с успехом
использовать при появлении нескольких минут свободного времени на уроке или во
внеклассной работе.

35.Методика
изучения темы «Глобальные проблемы человечества» в курсе экономической и
социальной географии мира.

36.Содержание
и методика проведения экскурсии по географии.

Учебные экскурсии
проводятся в природу, на пром., с.-х. и транспортные предприятия, в ботанич.
сады, музеи и на выставки. Тематика экскурсий в природу определяется местными
условиями и подчиняется задаче накопления представлений о местных географич.
объектах на основе непосредств. наблюдений. Производств, экскурсии преследуют
цель ознакомления с совр. предприятием в важнейших отраслях х-ва, особенностями
его организации и экономики. Организация экскурсии предусматривает 3 осн.
этапа: подготовка учителя и учащихся к экскурсии, проведение экскурсии,
подведение итогов и использование полученных материалов. Наблюдение сочетается
с объяснением учителя или экскурсовода, с выполнением различных заданий
учащимися.

Занятия на местности
и географич. площадке проводятся с целью организации систематич. наблюдений и
выполнения разнообразных упражнений по географии. В процессе их проведения
учащиеся включаются в фенологич. наблюдения, наблюдения за режимом рек, за
уровнем грунтовых вод, развитием оврагов и пр. На географич. площадках учащиеся
проводят метеорологич. наблюдения, выполняют различные измерительные работы,
упражнения в ориентировании и пр. Эта форма организации учебной работы,
способствующая развитию инициативы и самодеятельности учащихся, привитию навыков
наблюдения, пользования различными приборами, в период перестройки школы
приобретает важное воспитательное значение.

Географические
экскурсии — одна из форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.
На экскурсиях учащиеся встречаются с реальной действительностью, видят в
естественной среде проявление тех связей, зависимостей и закономерностей,
которые они изучали в классе, приобретают практические умения и навыки, учатся
вести наблюдения, замечать в местных географических объектах такие черты,
признаки, на которые они ранее не обращали внимания. Главная цель экскурсий —
учебная. В результате проведения экскурсий у школьников накапливается
фактический материал, формируются образные и содержательные представления о
природных и хозяйственных объектах, что является основой для изучения физико —
и экономико-географических понятий, связей и закономерностей. К примеру,
экскурсия на местное промышленное предприятие дает первоначальные конкретные
представления для раскрытия таких сложных понятий, как предприятие,
производительность труда, специализация, кооперирование, производственные связи
и т. д. Экскурсии — одно из средств связи обучения с жизнью, практикой. Их
ценность определяется тем, что нового узнали учащиеся из самой
действительности, какие умения и навыки приобрели. Экскурсии способствуют
развитию наблюдательности, формированию у школьников диалектико-материалистического
мировоззрения, воспитанию бережного отношения к природе и экологическому
образованию. Различают программные и не программные, физико — и
экономико-географические, тематические и комплексные экскурсии. Программные
экскурсии так же обязательны для учителя и учащихся, как уроки. Основная часть
учебных экскурсий проводится на природные объекты для изучения местных
природных компонентов или комплексов и на местное промышленное предприятие.
Проведение физико — и экономико-географических экскурсий имеет свои
особенности. Экскурсии организует и осуществляет учитель. Если изучаются
природные комплексы, то возможно привлечение учителя биологии. Учебные
экскурсии могут проводиться до изучения новой темы для накопления фактического
материала и зрительных впечатлений, во время изучения (формируются новые
эмпирические и теоретические знания, а также умения у учащихся) или после
изучения соответствующей темы с целью конкретизации, закрепления и углубления,
полученных ранее знаний. Проведение учебных экскурсий в природу или на
производство включает три этапа: подготовка к экскурсии учителя и учащихся;
проведение экскурсии и работа на экскурсионных объектах; оформление полученного
материала и его использование в учебной работе.

37.Понятие, содержание и пути использования
учебно-методического комплекса по географии.

Понятие
«учебный (учебно-методический) комплекс» применяется для
обозначения открытой системы дидактических средств, как инвентариант
самых различных модификаций и вариантов (Д.Д.Зуев). УМК можно определить
как совокупность различных дидактических средств обучения, в том числе,
печатных пособий, технических средств обучения (ТСО), обучающих программ и
средств телекоммуникации, призванных управлять самостоятельной работой учащихся
в процессе изучения учебного курса
1.
Учебно-методический комплекс – система нормативной и учебно-методической
документации, средств обучения и контроля, необходимых и достаточных для
качественной организации основных и дополнительных образовательных программ, согласно
учебного план. 2. Учебно – методический комплекс– это комплексматериалов,обеспечивающихдостижениезаданныхобразовательныхрезультатовв
конкретных педагогических условиях, позволяющий учителю организовать учебный
процесс. 3. Учебно-методический комплекс – совокупность учебно-методических материалов,
способствующих эффективному освоению студентами учебного материала, входящего в
учебную программу дисциплины (блока дисциплин) плана подготовки студентов по
одной из специальностей (направлению). Анализ определений позволяет сделать
вывод, что УМК обладает следующими основными признаками: это комплект учебных
материалов, документации; необходим для организации учебного процесса,
преподавания дисциплины. Структура учебно-методического комплекса включает в себя
три взаимосвязанных компонента: нормативный; учебный; методический.

Структурные
составляющие учебно-методического комплекса:

· бумажные
издания;

· сетевые
электронные учебные издания (электронный учебник);

· компьютерные
обучающие системы в гипертекстовом и мультимедийном вариантах;

· аудио
учебно-информационные материалы;

· видео
учебно-информационные материалы;

· тренажеры,
т.е. тренинговые учебно-тренировочные упражнения (в том числе и с удаленным
доступом);

· информационные
базы данных и знаний;

· электронные
библиотеки;

· средства
обучения на основе компьютерных образовательных сред (КОС).

38.Виды и содержание школьного краеведения
и методика использования краеведческого принципа в преподавании географии.

Исходя из задач краеведение необходимо
различать по формам его организации. В процессе развития сложилось
государственное, школьное и общественное краеведение. В
школьном краеведении главная роль в изучении принадлежит учащимся под
руководством учителя. Изучением края может заниматься и местное население, а
также туристы. Сущность школьного краеведения заключается во
всестороннем изучении учащимися в учебно — воспитательных целях определенной
территории своего края по разным источникам и главным образом на основе
непосредственных наблюдений под руководством преподавателя.

Школьное краеведение отличается от общественного тем, что оно осуществляется
только учащимися и развивается в соответствии с учебными и воспитательными
задачами школы. Одно из условий школьного краеведения — руководящее участие в
нем учителя. Исходя из программы, состава учащихся класса и местных
возможностей, он определяет объекты для исследования, виды и методы работы,
организует на изучение края учащихся и руководит их работой. Поэтому успешные
результаты школьного краеведения во многом зависят от того, в какой степени
учитель сам краевед и как он сумеет заинтересовать своих учеников. Учитель
должен хорошо знать край, систематически его изучать и владеть знаниями
краеведческой работы со школьниками. Самому учителю краеведение также приносит
большую пользу. Занимаясь краеведческой работой с детьми, он обогащается
знаниями, улучшается и его педагогическое мастерство; он знакомится ближе с
населением, с родителями своих учеников, изучает работу местных организаций и
предприятий. Краеведение для учителя — верный путь к научной исследовательской
деятельности.

В процессе краеведческой работы учащиеся самостоятельно усваивают
учебный материал и приобретают навыки, необходимые в жизни, готовятся к практической
деятельности и расширяют общеобразовательные знания. В обучении географии
краеведение — одно из средств осуществления воспитывающего обучения. Работы,
связанные с изучением родного края, помогают формированию географических
понятий. Материал о природе края, хозяйственной деятельности местного населения
может использоваться в качестве примеров и иллюстраций на уроках, в своем краю
имеется больше возможностей и условий для практического применения
приобретенных знаний.

Таким образом, школьное краеведение необходимо рассматривать не
только как деятельность учащихся, направленную на изучение края, но и как одно
из условий, обеспечивающих обучение географии на конкретном жизненном
материале. Краеведческий принцип дает возможность строить обучение географии
согласно дидактическому правилу: “от известного к неизвестному”, “от близкого к
далекому”. Имея представление о природе и ее закономерностях, а также о
населении и хозяйстве родного края, легче усваивать географию более отдаленных
районов всей России, а также зарубежных стран. Конкретное проявление процессов
развития географической среды в ближайших окрестностях школы и их изучение
помогают формированию правильных представлений о многих предметах, о явлениях,
происходящих в географической оболочке Земли, в том числе и о тех, которые
недоступны для непосредственного наблюдения. Родной край, его географический
комплекс и отдельные слагающие его компоненты, таким образом, служат тем уже
известным и понятным образцом, постоянным своего рода эталоном, к которому
учитель может с успехом прибегать для разъяснений, сравнений и иллюстраций в
преподавании географии; а работа учащихся по изучению края — средство для
непосредственного познания географических явлений.

Главное назначение краеведческого принципа состоит в том, чтобы дать
возможность учащимся в знакомой местности, в повседневной обстановке наблюдать
географическую действительность в соотношениях и связях ее отдельных
компонентов и результаты наблюдений использовать на уроках для формирования
понятий на полученных реальных представлениях, составляющих основу
географической науки[4]. Благодаря этому устраняется абстрактность
географических понятий и механическое их усвоение.

Обучение с использованием краеведческого материала значительно
облегчает усвоение географических понятий. Опираясь на конкретные знания о
родном крае, учащиеся расширяют свои представления до понимания научных
закономерностей. Осуществление краеведческого принципа в обучении географии
требует умелого сочетания разнообразных методов и приемов учебной работы. В
одних случаях усвоение географических понятий происходит в процессе
непосредственного изучения края; в других — из рассказов, чтения литературных и
научных произведений о своем крае или из бесед о родных местах на уроках
учащиеся узнают об особенностях природы и хозяйства всей России и некоторых
зарубежных стран. Наконец, использование на уроках предметов, характеризующих
жизнь людей и природу своего края, или иллюстративных наглядных пособий,
составленных на краевом материале, а также разъяснение происхождения местных
географических названий способствует усвоению учебной программы.

В учебной программе рекомендуется организация систематических
наблюдений над явлениями природы и трудовой деятельностью людей своей
местности; указаны практические работы в природе, выполнение которых сочетается
с краеведением; предусматриваются и обязательные учебные экскурсии для изучения
(в окрестностях школы) отдельных географических объектов или всего
географического комплекса. Однако теми конкретными указаниями, которые
содержатся в программе, не исчерпывается связь обучения с краеведением. Могут
быть применены многие другие виды и приемы использования краеведческих знаний
при изучении географии, например работа с местными картами, с краевой
литературой и т. д.

Осуществление краеведческого принципа в обучении географии связано
с насыщением местным географическим материалом учебной программы и выполнением
определенной краеведческой работы. Очень важно, чтобы эта работа была
органически связана со всем учебным процессом, а краеведческий материал стал бы
исходным при изучении различных тем географии. Если в процессе беседы
предлагаемые учителем вопросы о своем крае будут органически связаны с
изучаемым по программе материалом, возникнут ассоциации, способствующие
пониманию и облегчающие запоминание.

Увязка местного материала с программным осуществляется различными
методами и приемами в зависимости от темы, содержания и структуры урока. Но она
должна строиться в большей степени на самодеятельности и самостоятельности
учеников. Ведь привлекается знакомый материал, полученный на экскурсиях, в
результате собственной работы. И чем лучше знают учащиеся свой край, чем больше
и подробнее они его изучали, тем активнее будут проходить уроки и прочнее
усваиваться предмет. Значение краеведения для активизации урока очень большое.
Привлечение сведений о своем крае, особенно при изложении нового материала,
вызывает у учащихся большое внимание и интерес к предмету.

Наиболее часто применяемый учителями прием введения краеведческого
материала в учебные занятия — это постановка вопросов о географических явлениях
или объектах своего края для сравнения их с изучаемыми в целях лучшего усвоения
понятий.

Краеведение открывает большие возможности для решения проблемных
вопросов в процессе обучения географии, направленных на формирование основных
географических понятий, составляющих содержание школьного курса. При этом
учитель должен связывать постановку и решение проблем с усвоением учащимися
программного материала.

Большое значение имеет краеведческий материал в работе с картой,
особенно на уроках по первоначальному ее изучению и в занятиях с
топографической картой. Обычно, для того чтобы с самого начала заложить у
учащихся правильное представление о построении карты, проводят работы с планом
школьного участка или ближайших окрестностей школы. А для работы с
топографической картой используется составленная краеведами карта своей
местности. Переключая внимание учащихся с обозрения участка своей местности,
знакомых на ней предметов на условное их изображение топографическими знаками,
учитель добивается правильного понимания карты.

Расширению географических знаний и приобретению умений и навыков
работы с картой и периодической печатью служит дежурная карта своей области.
Это местный педагогический прием, дающий хорошие результаты, так как учащиеся
привыкают систематически следить за текущими событиями. Основным источником для
дежурной карты является областная (краевая) газета. Сама же карта—пособие для
иллюстраций на уроках по ряду вопросов школьного курса географии (охране
природы, развитию отдельных отраслей хозяйства: промышленности, сельского
хозяйства, транспорта, строительства населенных пунктов и т. д.). Для
обеспечения планомерности изучения своего края и применения краеведческого
принципа в преподавании учебных курсов серьезную помощь оказывают
соответствующие упражнения и задания, помещаемые учебниках. Выполнение их
вырабатывает у учащихся необходимые навыки и умения давать географические
характеристики территории. Они помогают устанавливать связи между конкретной
географией местности и изучаемым программным материалом.

Необходимо, чтобы эти работы проводились на протяжении всего года
как на уроках, так и во внеурочной работе. Чаще всего это наблюдения природы в
разное время года. Учитывая местные условия, учитель намечает конкретные места
вблизи школы, где будут выполняться рекомендуемые наблюдения, и планирует их
выполнение по времени. При этом от сроков, предусматриваемых учебником, могут
быть сделаны отступления, например в связи с сезонными условиями. Но всегда
надо иметь в виду, что предлагаемые в учебниках работы по краеведению большей
частью связаны с содержанием темы, поэтому необходимо стараться так ставить их
выполнение, чтобы можно было результаты использовать на учебных занятиях.

Накоплению краеведческого материала и организации планомерной
работы с ним во время учебных занятий способствует ведение тетрадей, в которые
записываются задания учителя по краеведению и различные сведения местного
характера по теме. Записанный в тетрадях материал позволяет составить
географическую характеристику своего края.

В некоторых школах такие тетради называют “дневник краеведа”, так
как это название обязывает учащихся к повседневным, систематическим записям.

Полезным является издание школьной краеведческой газеты. Большое
воспитательное значение имеет сам процесс работы над ней (подбор и подготовка
материала для очередного номера, его редактирование, литературное и
художественное оформление и т. д.). А при условии направления газеты
соответственно с тематикой разделов курса, изучаемых ко времени выпуска номера,
она становится своеобразным дополнительным источником знаний, наглядным
пособием.

Учебным целям может быть подчинено издание краеведческого
школьного (или классного) журнала. В этом случае все помещаемые в номере
статьи, карты, рисунки по своему содержанию должны отвечать темам программы.

Чаще всего краеведческий материал привлекают для сравнительной
характеристики изучаемых территорий с родным краем. Этим достигается более
точное представление об особенностях их географии; например, реки какого-либо
района или другой страны сравниваются с реками своей области, географический
комплекс какого-либо региона — с природно-хозяйственным комплексом родного края
и т. д. Для разъяснения на уроках процессов развития и взаимосвязей явлений
убедительные примеры дают длительные наблюдения над местными природными
явлениями (климатическими, водным режимом, фенологическими). Ссылки на эти
наблюдения и на их результаты будут понятны учащимся, так как были уже осознаны
в течение самих наблюдений. Учащиеся, например, лучше понимают различия в
климатах отдельных районов и стран, когда ведут систематические наблюдения за
погодой края и причинами ее изменения.

С учебными задачами изучения географии в старших классах связана
подготовка докладов и сообщений о характеристике и общих закономерностях
развития географических явлений в сравнении с особенностями их местного
проявления.

Для обеспечения наглядности на уроках демонстрируются различные
экспонаты и иллюстративные пособия, составленные на краеведческом материале
(фотографии, рисунки, таблицы, диаграммы), которые помогают созданию у учащихся
правильных географических понятий и образов.

Показ на уроке предметов, собранных на экскурсиях, может быть
увязан с объяснением географических процессов.

Для более понятных представлений о сложных взаимоотношениях и
взаимосвязях человека и природы прибегают к разъяснению происхождения местных
названий.

Названия, данные географическим объектам, помогают иной раз
объяснить своеобразие природы, хозяйства, этнические особенности, историческое
прошлое изучаемой территории.

В осуществлении краеведческого принципа в обучении немалую роль
играет как одно из важных правил организации учебных занятий перспективное
тематическое планирование. В нем особенно тщательно продумывается вопрос о том,
как будет проводиться связь с краеведением.

39.Методика
формир. понятия природный территор. комплекс на уроках общей географии.

40.Основные
идеи построения, задачи и методика преподавания курса «География».

41.Методика
организации системы повторения и проверки знаний учащихся по географии.

42.Пути
реализации экономического, экологического и нравственного воспитания учащихся в
процессе преподавания географии (примеры).

Под
нравственным становлением личности сегодня понимается целенаправленное
формирование нравственного сознания, развитие нравственного чувства, навыков и
привычек нравственного поведения человека на основе общечеловеческих ценностей.
При этом большое значение уделяется гармоничному объединению общечеловеческих и
национальных ценностей. Исключительное значение имеет преобразование этих
ценностей в личностные ценности каждого студента, необходимо утвердить в их
сознании следующие идеи: — Планета Земля — общий дом человечества; — Родина —
уникальная для каждого человека земля, дарованная судьбой; — Мир – покой и
согласие между людьми, народами, странами – главное условие существования
каждого человека и человечества в целом. В этих условиях особенно возрастает
роль географии в воспитании личности. Географическое образование является
надежной основой для воспитания рачительного хозяина своей страны и Земли как
общего дома человечества. Оно может действенно участвовать в воспитании
патриотизма и интернационализма, в осознании современного мира и человечества в
его многообразии и единстве. Возрастающий интерес к изучению географии можно
объяснить несколькими факторами: -География как наука находится на стыке
естественных и общественных наук, что обеспечивает связь получаемых знаний не
только между собой, но и с природными, экономическими и социальными процессами
и окружением, что создает основу для выработки у учащихся оценочных суждений,
выбора критериев оценки и т.п.; -Ориентация только на умственное развитие
учащихся в настоящее время признается недостаточным. Вполне очевидно, что в
учебном процессе знание должно идти рука об руку с переживанием. В.С.
Преображенский подчеркивал уникальные возможности географии «В этом предмете с
особой силой развиваются совместно и образное восприятие и логическое
мышление»; — В изучении современной географии особое внимание уделяется
человеку, миру людей, культуре отдельных народов, особенности их быта, религий,
отношение к природе, то есть усиливается гуманитарное крыло географии;
усиливается цивилизованное направление в познании прошлого и настоящего в
географии, возрастает интерес к явлениям исторической географии. Кризисная
экологическая ситуация, сложившаяся почти повсеместно — свидетельство не только
незнания и несоблюдения законов природы, но и духовной черствости людей,
поэтому экологическое воспитание — важная составляющая в
воспитательном процессе. В процессе образования курс географии единственный,
рассматривающий экологические проблемы на трех уровнях: глобальном,
региональном и локальном. Не менее важно, что география включает материалы
оценочного характера, что является важной составляющей частью целостного
процесса воспитания экологического сознания. География помогает учащимся
осознать значение природы для общества, понять, что природа — источник
удовлетворения жизненных и духовных потребностей человека, осмыслить
необходимость ответственного и бережного отношения к ней. На уроках географии
происходит формирование и развитие нравственных норм и привычек поведения в
природе, ценностных ориентации. Экологическое содержание курса географии
располагает огромными возможностями для воспитания нравственности,
гражданственности.

Сегодня
образование призвано не только вооружать учащихся знаниями и умениями, оно
должно готовить их к будущей жизни. Поэтому география может являться еще и
средством экономического воспитания. Важнейшей задачей экономического
воспитания является формирование нового типа экономического мышления.
Современным является гибкий, динамичный тип мышления, способный учитывать
постоянно меняющиеся условия и характер решаемых задач. Экономическое
воспитание при изучении географии возможно при возникновении проблемных
ситуаций, на деловых играх, которые стимулируют творческое воображение и
нестандартность мышления, формируют активную, мобильную личность, умеющую
отстоять свои позиции, развивают экономическое мышление и культуру.

43.Система
подготовки учителя к учебной работе (дидактическая роль, этапы, содержание и
проблемы).

44.Работа
с картой и классной доской в курсе «Общей географии» (конкретные примеры).

45.Содержание
планов-сценариев различных типов уроков по географии и проблемы их совершенствования.

46.Дидактическая
роль, содержание и проблемы использования географического кабинета в школе.

Школьный географический кабинет — это специальное помещение с
рационально размещенным комплектом средств обучения, мебелью, ТСО,
приспособлениями, обеспечивающими эффективное преподавание предмета.

47.Содержание
и методика использования алгоритмов в преподавании географии (конкретные
примеры).

48.
Содержание проверки и оценки знаний и умений по географии.

Проверка
знаний и умений — важное звено в обучении географии. Она направлена на
достижение целей обучения:

формирование
научной картины мира;
овладение системой географических знаний, необходимых для экологического
воспитания учащихся;
на
подготовку учащихся к трудовой деятельности.

На
проверку знаний и умений возлагаются следующие задачи: обучение,
воспитание и развитие учащихся.

49.Роль,
виды и содержание планирования учебной работы по географии.

В методической практике известны следующие виды планов:

1) календарный (годовой):

2) тематическый (перспективный);

3) поурочный (текущий).

Наряду с
поурочным планом составляется тематический, т. е. тема разрабатывается в целом.
Темы разбиваются по урокам, устанавливается последовательность и определяется
тип каждого из них. В поурочном плане намечаются образовательно-воспитательные
и коррекционные задачи, оборудование, которое должно быть заблаговременно
подготовлено. В плане на всю тему даются списки необходимых карт и наглядных
пособий.

Подготовку
отдельного урока учитель начинает с определения его цели. Определить цель урока
— это значит установить: 1) какие понятия следует формировать у учащихся на
уроке; 2) какие умения и навыки, ранее приобретенные учащимися, необходимо на
уроке развивать и какие должны быть показаны им впервые; 3) какая работа по
воспитанию учащихся должна проводиться в процессе их обучения на уроке; 4)
какая коррекционная работа должна иметь место на уроке.

Затем
учитель устанавливает объем и содержание нового материала, используя разные
источники: учебник, справочники, хрестоматии, материал из периодической печати,
отрывки из произведений художественной литературы, занимательный материал
(пословицы, поговорки, загадки, стихотворения, кроссворды, ребусы и т. д.).

Методика
изучения материала зависит от его содержания. Весь материал, который будет
излагаться на уроке, разделяется на отдельные смысловые части с выделением
основных вопросов.

Подготовка
учителя к уроку завершается составлением плана. Можно рекомендовать следующую
схему плана урока географии. После указания класса, даты, порядкового номера
урока и названия его темы кратко характеризуется цель,
образовательно-воспитательные и коррекционные задачи, приводится перечень
оборудования. Затем описывается последовательность хода урока, намечаются
методы. В плане желательно указать учащихся для опроса, подготовить задания,
вопросы для индивидуального и фронтального опросов. В плане формируется и
домашнее задание.

50.Содержание
методических требований к оценке знаний и умений учащихся по географии.

51.Содержание
плана-сценария комбинированного урока и критерии эффективности географии.

52.Методические
приемы использования настенных картин в учебном процессе по географии.

53.Роль и
пути активизации домашней работы учащихся по географии.

54.Образовательно-воспитательное
значение и методика изучения темы «Человечество на земле».

55.Виды и
методические приемы использования средств наглядности в учебном процессе по
географии.

56.Фронтальная
проверка знаний учащихся, е преимущества и недостатки.

57.Охарактеризуйте
самый эффективный на ваш взгляд метод и средство обучения географии. Почему в
так считаете?

58.Типы
географических уроков и их связь с другими формами организации учебного
процесса по географии.

59.Методические
требования к работе с тетрадью по географии. Письменные работы по географии
(конкретные примеры).

60.Пути
организации индивидуальной работы учащихся на уроках географии и в домашней
работе.

61.Цель,
задачи и структура системы внеклассной работы по географии.

62.Цель
обучения, построение и методика преподавания курса географии мира.

63.Методика
изучения темы «Река и ее части» в курсе общей географии.

64.Географическая
площадка, ее оборудование и роль в обучении географии.

65.Дидактическая
роль и содержание схемы педагогического анализа урока географии.

66.Методика
использования опорных сигналов на уроках географии (конкретные примеры).

67.Содержание
и методика применения тестового контроля знаний учащихся по географии.

68.Виды,
содержание и пути организации учебной работы школьников на географической
площадке.

69. Виды,
роль и методика организации практических работ в курсе «Экономическая и
социальная география (примеры).

70.Методика
проведения систематизирующего и заключительного повторения по географии
(примеры).

71.Построение,
цель и особенности методики преподавания курса «Естествознание».

72.Виды,
преимущества и недостатки письменной проверки знаний учащихся по географии.

73.Виды и
методика организации факультативов по географии.

74.Типы,
виды и методика организации учебной экскурсии по физической географии.

75.Виды и
дидактические требования к организации ситемы повторения по географии.

76.Географические
умения курса «Общая география» и методика их формирования (конкретные примеры).

Источник