Методика обучения сочинению младших школьников
Ласкова Ольга Викторовна, учитель начальных классов,
МБОУ «Лицей №4», г. Королев, мкр. Юбилейный, Московская область
Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения. Начинаясь в I классе в виде небольших устных сообщений, ярких и эмоциональных рассказов, сочинение перерастает в серьезную планируемую умственную работу, имеющую не только учебно-воспитательное значение, но и служащую самовыражению, становлению личности учащегося.
Работа над сочинением делится на три этапа.
Первый этап. Подготовка к сочинению начинается за несколько дней до самого сочинения во внеурочное время и на различных уроках. Происходит накопление материала: наблюдения, экскурсии, походы, прогулки, рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение литературы. Накопление материала для сочинения по экскурсии происходит иногда задолго до письма; наблюдения за явлениями природы могут продолжаться неделю и даже месяц; картина же обычно рассматривается непосредственно перед сочинением. На уроке перед работой над сочинением необходимо восстановить в памяти учащихся накопленный материал, создать у них настроение серьезной длительной работы, вызвать интерес, восстановить мотивы желание написать или рассказать.
Второй этап работы – это отбор материала в соответствии с темой и замыслом ее раскрытия. Тема определяет отбор материала, фактов, явлений, признаков, которые в сочинении отражены. От того, как сформулирована тема учителем, как подведены школьники к ее пониманию, зависят правильность и полнота сочинения. Залогом успеха детских сочинений является ясная, «узкая», конкретная тема. Она конкретна, школьник сам накапливает материал и располагает его. Самый распространенный, типичный недостаток раскрытия темы — неумение найти ее границы: тема оказывается неточно понятой. Дети пишут обо всем, что, по их мнению, связывается с темой.
После обозначения темы начинается составление плана. План — необходимая ступень любого речевого высказывания, его «проект», «каркас». В начальных классах специальная работа над планом обязательна при подготовке всех устных и письменных сочинений. В I классе Роль плана выполняют вопросы учителя (так называемый вопросный план); во II классе план предстоящего сочинения составляется коллективно под руководством учителя, в III и IV классах — в основном самостоятельно. Полезным приемом обучения плану является выяснение, о чем нужно сказать раньше, о чем — дальше, о чем — потом, чем нужно закончить свой рассказ.
Третий этап работы – написание сочинения. После составления плана совершается подготовка текста: запись слов, составление отдельных словосочетаний, предложений или фрагментов текста в связи с каждым пунктом плана, орфографическая подготовка к написанию трудных слов, затем — основная часть урока, наиболее продолжительная и важная: письмо сочинения всеми учащимися, наблюдение учителя за каждым пишущим, оказание индивидуальной помощи, самопроверка, совершенствование написанного текста, исправление замеченных недочетов и ошибок.
В начальных классах дети, как правило, не переписывают сочинения начисто, а все исправления делают аккуратно в чистовых тетрадях, и эти исправления не ведут к снижению оценки за сочинение (за хорошее исправление — удачную замену слова, улучшение построения предложения и т. п.—следует поощрять учащихся). Дети сдают сочинения учителю на проверку, и проверка не должна продолжаться более двух дней, так как в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то детали, лексику и синтаксис своего сочинения.
По проверенным сочинениям обязательно проводится итоговое занятие: проводится индивидуальный разбор недостатков и достоинств, анализ лучших сочинений и работа над ошибками (орфографическими, пунктуационными, речевыми, логическими и недочетами содержания). Обобщающая роль урока сочинения повышается по мере овладения умениями в области связной речи.
Для сочинения в I классе отводится обычно до одного урока, во II классе — обычно один урок и, в случае необходимости, 15—20 минут второго урока, в III классе — один-полтора урока, а в отдельных случаях — до двух уроков.
Пример методической разработки к уроку обучения сочинения.
а) Начало работы: сообщение и обсуждение темы и цели сочинения. (2 мин.)
б) Беседа с целью вызвать активность детей, восстановить в памяти факты и их последовательность (5 мин.)
в) Запись слов на доске (4—5 слов могут быть записаны заблаговременно).
г) Составление отдельных предложений и фрагментов текста. (4 мин.)
д) В слабом классе допускается устное составление всего текста, его рассказывание и обсуждение. Допускается запись коллективно составленного текста на доске, его совершенствование. Затем текст стирается. (8 мин.)
е) Написание текста учащимися. Наблюдения и помощь учителя (20 мин.)
ж) Проверка учащимися своих работ. Сбор тетрадей. Ответы учителя на вопросы учащихся, самоанализ.
Литература
- Саломатина Л.С. Теория и практика обучения младших школьников созданию письменных текстов различных типов (повествование, описание, рассуждение) М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. – 124 с.
Министерство образования и науки
Российской Федерации
Новокузнецкий институт (филиал)
федерального государственного бюджетного
образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Кемеровский государственный университет»
Факультет педагогики и методики начального
образования
Кафедра теоретических основ и методики
начального образования
КУРСОВАЯ РАБОТА
по методике
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ
тема: «ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОЧИНЕНИЮ УСТНОГО РАССКАЗА»
|
Работа защищена |
|
|
с оценкой «_____________» |
|
|
Руководитель: |
|
|
_____________________ |
|
|
«____»___________20 г. |
|
Новокузнецк
20
Содержание
|
Введение ………………………………………………………………………. |
3 |
|
Глава 1. |
6 |
|
1.1. |
6 |
|
1.2. Рассказ как тип текста и жанр. |
13 |
|
1.3. |
18 |
|
Выводы по первой главе …………………………………………………….. |
25 |
|
Глава 2. Обучение |
26 |
|
2.1. |
26 |
|
2.2. . Методика обучения младших школьников устному |
30 |
|
Выводы по второй главе ……………………………………………………… |
38 |
|
Заключение |
39 |
|
Список литературы ……………………………………………………………. |
40 |
|
Приложение …………………………………………………………………… |
43 |
Введение
Актуальность исследования. Проблема развития устной речи учащихся приобретает в современной
методике все большую актуальность.
Во-первых,
это обусловлено тем, что только развитая устная речь ребенка позволяет ему
свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный
процесс коммуникации наравне с другими коммуникантами. От того, насколько
точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой
ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса
общения.
Во-вторых,
это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так
как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки,
спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева,
Н.И. Жинкина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), механизм порождения
спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной
речи. Умение же строить спонтанно речевые произведения есть «проявление речевой
способности высшего порядка» [6, с. 161]. Следовательно, детей необходимо учить строить устные
высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.
Теоретические основы настоящего
исследования составляют деятельностный подход к проблеме порождения устного
высказывания в рамках теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя,
А.А. Леонтьев, и др.), системный и личностный подход к процессу обучения
младших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка
(М.Т. Баранов, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова, Т.Г.
Рамзаева, М.С. Соловейчик и др.), общедидактические и методические принципы,
методы и приемы развития речи учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Л. Лернер, М.Р. Львов
и др.).
Несмотря на то,
что обучение рассказу традиционно входит в систему развития речи младших
школьников, обучение устному рассказу предметом обучения в начальной школе
становится очень редко. Младшие школьники не владеют умениями рассказчиков,
зачастую просто зачитывают заранее подготовленный текст, не видят разницы между
письменным и устным рассказом.
Потребность в
специальном обучении устному рассказу уже в начальной школе отмечают сами
педагоги. В частности, они подчёркивают, что школьники затрудняются в выборе
языковых средств, устные рассказы детей не отличаются выразительностью,
использованием невербальных средств выразительности.
Таким образом,
актуальность заявленной нами проблемы обусловлена противоречиями между
потребностями современной образовательной практики в качественных устных рассказах
и несформированностью соответствующих коммуникативных умений у младших
школьников, а также отсутствием в учебной практике системы целенаправленного
развития этих умений.
Объектом
исследования является процесс развития устной речи младших школьников, а предметом
– умения, необходимые учащимся начальной школы для создания и произнесения
устного рассказа.
Цель исследования:
предложить эффективную методическую модель обучения младших школьников устному рассказу.
Для реализации
данной цели была выдвинута следующая гипотеза: развитие устной речи младших
школьников станет более эффективным, если: 1) в систему развития речи начальной
школы включить сведения о специфике устной речи, об особенностях устного
рассказа; 2) с учётом этих сведений определить объём и характер теоретической
информации, комплекс формируемых умений; 3) разработать систему методов,
приёмов, средств обучения, практических заданий.
В ходе выполнения курсового
исследования необходимо было решить следующие задачи:
— установить степень разработанности
различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;
— уточнить содержание ряда опорных
понятий исследования: «устный рассказ», «устная речь» и др.;
— выявить исходные знания младших
школьников об устном рассказе, уровень сформированности умений создавать данное
значимое высказывание;
— разработать методику обучения устному
рассказу.
Методы
исследования:
1) теоретическое изучение научной литературы по проблемам исследования; 2)
анализ специфики устного рассказа; 3) наблюдение за речевым поведением младших
школьников в ситуации «рассказывания»; 4) педагогический эксперимент
(констатирующий); 5) статистическая и аналитическая обработка результатов
исследования.
Глава 1. Теоретические основы
обучения младших школьников устному рассказу
1.1.
Устная речь как предмет обучения в начальной
школе
Развитие речи – важная задача
обучения родному языку.
Речь – основа всякой умственной
деятельности, средство коммуникации. Умение школьников сравнивать,
классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения
знаниями через речь и проявляется также в речевой деятельности.
Логическая, чёткая, доказательная,
образная устная и письменная речь учащихся – показатель их умственного
развития.
Успехи учащихся в своей речи
обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем
предметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения и
повышению орфографической грамотности.
А.А. Люблинская отмечает: «Ребенок с
самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи,
связанной с определенной жизненной ситуацией и понятной только в этой ситуации.
Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой
побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв:
вопросительные предложения, слова-предложения типа да, нет и т.д. Уже в
2-3 года встречаются элементы монологической речи. Одновременно развивается и
диалог, например, в разговоре о том, что и как делать, чтобы согласовать
действия во время игры. К 6-7 годам наряду с диалогической дети пользуются в
зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако в
их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки ситуативной
речи («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос…»),
что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя» [19,
с. 84].
Исследования
многих психологов, методистов, лингвистов, педагогов показывают, что «к моменту
прихода в школу ребенок в основном владеет родной речью, но ученику начальных
классов не хватает слов для передачи новых понятий, грамматический строй его
речи беден, и особенно несовершенна связная речь ребенка» [19,
с. 85]. По данным психологов (С.Л. Рубинштейна,
А.А. Люблинской и др.), «устная речь детей 6-8 лет носит ярко выраженный
ситуативный характер, когда они пытаются передать свои мысли в форме
развернутого устного высказывания» [6, с. 102].
Письменной речью, как и чтением,
дети, как правило, овладевают в школе; при этом используется их практическое
владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматики
родного языка. В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи
(диалог — монолог) получают дальнейшее развитие. «При этом не только устная
речь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи
формируются книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладевают
умением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью
класса, школы, страны, с обучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное,
внимание уделяется обучению монологической речи и в значительно
меньшей степени — культуре бытового общения, словесной вежливости в процессе
устной диалогической речи», — отмечает Н.И. Политова [22, с. 16].
Естественно,
наибольшие возможности в развитии устной речи школьников реализуются на уроках
русского языка.
Ф.И. Буслаев отмечал, что «первое
дело в области преподавания отечественного языка состоит в том, чтобы ученик
практическим путем узнал все формы речи, чтобы они являлись к нему… и в
органической связи с мыслию, ими выраженною…», «первое и важнейшее дело развить
практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами
речи и пользоваться ими правильным образом» [1, с. 42].
Учтем эту давнюю мысль и обратимся к
современным подходам к школьному курсу «Русский язык» в начальной школе.
В построении современных учебных
языковых курсов можно выделить основную стратегию – нормативную. Нормативная
стратегия в учебниках по русскому языку для начальной и средней школы
выражается в следующих понятиях: «нормативность», «грамотность», «правило», «норма»
— как орфографическая, так и пунктуационная. Подчеркнем, что основное внимание при
этом уделяется письменной речи, уточним — оформлению письменной речи.
Как отмечает И.Л. Шанаева, «основная
проблема школьного преподавания языка — это проблема взаимоотношения стихийного
процесса овладения языком и искусственно выстраиваемого процесса обучения» [31,
с.12]. В своей публикации И.Л. Шанаева называет умения, которые должны
формироваться у ребенка, начиная с начальной школы: «Первое умение — это умение
выражать заданный смысл разными способами. Это умение должно обеспечить и
использование механизмов сворачивания и разворачивания коммуникативных единиц,
т. е. умение объяснить слово, дать ему толкование, умение сжато передать смысл
развернутого высказывания. Второй показатель — это умение извлекать из
сказанного смысл, различать внешне сходные, но разные по содержанию
высказывания и находить общий смысл у внешне различных высказываний. Ясно, что
первое умение связано с говорением и письмом, второе — с восприятием (слушанием
или чтением). Третье умение — умение отличать правильные в языковом отношении
высказывания от неправильных. Это собственно языковое явление. И, наконец, еще
одно, связанное непосредственно с ситуацией общения: умение выбрать во
множестве принципиально возможных средств выражения определенной мысли то,
которое в наибольшей степени соответствует социальным, территориальным и другим
условиям ситуации общения» [31, с. 13-14].
Из вышеизложенного видно, что задачи
обучения и основные параметры владения языком лежат в разных плоскостях. Так,
нормативная стратегия ориентирует обучение на формирование орфографического и
пунктуационного навыка, в меньшей степени — на формирование нормативного
произношения, и здесь можно говорить лишь о частичном пересечении одного из стихийно
формирующихся умений (отличать правильное в языковом отношении высказывание от
неправильного) и целенаправленно формируемого навыка. В большей степени этот
навык касается письменной речи, даже не собственно речи, а чаще отдельных
речевых отрезков (слово, словосочетание, предложение).
Чтобы рассмотреть, какие требования предъявляются к речи младшего
школьника, проанализируем официальный документ, в котором обозначены эти
требования — методическое
письмо №156114-15 от 19.11.98 «Контроль и
оценка результатов обучения в начальной
школе» [11].
Одна из форм организации контроля,
обозначенная в названном документе, – устный опрос: «Устный опрос требует
устного изложения учеником изученного материала, связанного повествования о
конкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа,
рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте. Устный
опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места)
проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация
и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе
обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов
учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов,
которые проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить и
воспроизвести информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать,
высказывать свое мнение, аргументировано строить ответ, активно участвовать в
общей беседе, умение конкретизировать общие понятия» [11].
Несмотря на
то, что устный опрос признается одним из видов контроля знаний учащихся, в этом
же методическом письме отмечено, что «монологическая форма устного ответа не
является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что
предлагаемый для воспроизведения учащимся материал, как правило, небольшой по
объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов
учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника
творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного
дома текста статьи учебника» [11].
Овладение
учениками устной речью в начальный школьный период способствует их успешному
обучению по всем предметам, поскольку развитая речь — одно из важнейших условий
хорошей успеваемости.
Когда в методике говорят об устной
речи, то подразумевают: а) сам процесс создания устных высказываний; б)
результат этого процесса, продукт речевой деятельности – устные (письменные)
высказывания.
Исследованию устной формы речи
посвящены работы Е.А. Земской [8], Т.А. Ладыженской [13; 14], О.А. Лаптевой [15],
О.Б. Сиротининой [27] и других ученых.
В литературе отмечается тот факт, что
«между письменной и устной речью много общего: один и тот же словарь, одни и те
же способы связи слов и предложений, в основе обеих форм речи лежит внутренняя
речь, в которой начинает формироваться мысль» [14, с. 7]. Однако подлинная
устная речь создается в момент говорения. Т.А. Ладыженская отмечает следующие
признаки устной речи:
1. Говорящий и слушающий не только
слышат, но часто и видят друг друга.
2. Устная речь во многих случаях
зависит от реакции слушателей, может изменяться в зависимости от этой реакции.
3. Говорение рассчитано на слуховое
восприятие. Устное высказывание может быть буквально воспроизведено только при
наличии специальных технических устройств.
4. Говорящий говорит набело,
исправляя по ходу изложения лишь то, что сумеет заметить в процессе речи [14,
с. 9]
Устная речь обладает своими
особенностями. Ей присущи:
1. Наличие словесной импровизации
(степень импровизационности зависит от подготовленности к высказыванию, от его
характера и т.д.);
2. Избыточность и лаконизм.
«Избыточность, т.е. прямые повторы
слов, словосочетаний, предложений, чаще повторы мыслей, когда используются
близкие по значению слова, другие, соотносительные по содержанию конструкции,
объясняется условиями создания текста, стремлением донести до слушателей
определенную информацию» [14, с. 10]. Краткости речи служит упрощение
формулировок. Краткость позволяет сосредоточить внимание на самом главном.
3. Прерывистость, которая выражается
в наличии непроизвольных, более длительных остановок, пауз, в повторении
отдельных слогов, слов, даже звуков, в повторении звуков типа «э» или «м» и в
выражениях типа «Как бы это сказать?» Все эти проявления прерывистости речи
раскрывают процесс создания высказывания, волнение говорящего, несобранность, а
также затруднения говорящего, которые свидетельствуют, что говорящий не знает,
о чем говорить, испытывает сложности в выражении мысли.
В работах исследователей отмечаются
общие закономерности устной формы речи:
1. Особенности словорасположения,
порядка слов.
Так, О.Б.Сиротинина, исследовавшая
вопрос о порядке слов в живой разговорной речи, отмечает, что в письменной речи
коммуникативное членение предложения на данное и новое осуществляется прежде
всего порядком слов: новое следует за данным. В устной речи основным
выразителем коммуникативного членения является интонация, в т.ч. логическое
ударение [27, с. 46-47].
2. Тенденция к расчленению
высказывания, которая выражается в употреблении присоединительных и вставных
конструкций, вводных слов и др.
3. Повторение предлога перед
постпозитивным определением.
4. Недословный характер
воспроизведения прямой речи, при котором сохраняется лишь употребление формы
лица.
5. Почти полное отсутствие
деепричастных и причастных оборотов, сложного синтаксиса [27, с. 28].
Для нас в данном случае важно
подчеркнуть наличие специфических языковых особенностей устной речи. Это
необходимо потому, что иногда к устным высказываниям учащихся, к их языковому
оформлению предъявляются те же требования, что и к письменным, «в результате
чего модификации порядка членов предложения, повторение отдельных частей
предложения, например, неоправданно относят к недочетам устной речи учащихся» [14,
с.13].
Существует несколько классификаций
устной речи.
Прежде всего она делится на
разговорную и неразговорную. Неразговорная устная речь по принципу стилевой
принадлежности может быть разделена на научную (научная дискуссия, ответ
ученика на уроке), публицистическую (публичная лекция, выступление на
собрании), деловую (деловые переговоры), художественную (эстетически
совершенные устные рассказы, анекдоты) [27, с. 27].
По количеству коммуникантов
выделяют в неразговорной устной речи публичную (один говорящий и много
слушающих) и непубличную официальную, но лично адресованную, персональную речь,
со сменой ролей говорящий / слушающий) [27, с. 27].
По виду речи устную речь делят
на монологическую и диалогическую.
«Поскольку истинный монолог возможен
только в официальной обстановке, а смена ролей говорящий/слушающий очень важна
для организации речи, можно считать деление устной речи на монологическую и
диалогическую наиболее важным», — отмечает О.Б. Сиротинина [27, с. 27].
Монологу, как и диалогу, присущи свои
психолого-ситуативные и языковые особенности. В отличие от диалога, при
монологе реакция слушателей угадывается, высказывание более развернуто, больше
ощущается момент сознательного выбора выражений, меньшую роль играют мимика и
жесты.
Огромную роль в устной речи играют средства
выразительности: тон; интонация (звуковая форма высказывания, система
изменений высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа,
ритма и пауз и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к
себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она
произносится); тембр (психоакустическая характеристика голоса) [21, с. 242];
темп речи (степень быстроты чередования звучащих элементов речевого потока) [21,
с. 244]; громкость (субъективное слуховое ощущение интенсивности (силы) звука,
образующегося в результате работы голосового аппарата) [21, с. 42]; дикция
(разборчивость речи, отчетливость произнесения звуков, слогов и слов) [21, с.
49].
Важным признаком устной речи является
активное использование невербальных средств коммуникации. Устная речь
воспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями,
которые сопровождают речь говорящего и составляют в совокупности понятие «язык
внешнего вида» [14, с. 28].
Отметим, что под влиянием обучения
при условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения успешно
развиваются; изменяется характер прерывистости речи: имеющиеся паузы
свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызывают
срыва начатой конструкции; преодолевается интонационная нерасчлененность речи;
развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий
содержанию и назначению устных высказываний. Последние становятся богаче в своем
звучании за счет использования разнообразных по интонационному оформлению
предложений.
1.2.
Рассказ как тип текста и жанр. Устный и
письменный рассказ: сходство и отличие
Рассказ – это жанр разговорной речи,
в котором преобладает монологическая форма речи внутри диалога или полилога.
Темой рассказа могут быть любые событие, факт, которые произошли с рассказчиком
или кем-либо другим. Ход рассказа может прерываться репликами-вопросами или
репликами-оценками, на которые рассказчик отвечает с той или иной степенью
полноты.
Характерная черта жанра рассказа —
целостность передаваемой информации, обеспечиваемая связностью отдельных
фрагментов. В рассказе адресант, интерпретируя реальные события, выступает в
роли автора, произвольно, со своей точки зрения, оценивает их. При этом при
помощи определенной функциональной перспективы предложений, порядка слов,
интонации, вводных и вставных конструкций, частиц, наречий, перифраз (например:
И Петя, этот Плюшкин, вдруг расщедрился…) адресант создает не только эпистемический
ориентированный на мир знаний адресата) модальный план рассказа, но и
аксиологическую канву повествования (предлагает иерархию ценностных ориентиров,
согласуясь о миром социокультурных стереотипов адресата).
Поддержка коммуникативной инициативы рассказчика
и заинтересованность слушателей может проявляться в перебивах,
репликах-повторах, восклицаниях, не адресованных говорящему.
Тема рассказа и характер реальных
событий (страшные, нейтральные, смешные, поучительные) также определяют
модальность речи.
Традиционно рассказ воспринимается
как жанр малой прозы.
До последнего времени, говоря о малой
форме, в первую очередь подразумевали рассказ. Современная дискуссия по поводу
перераспределения жанровой системы развернулась преимущественно именно вокруг
жанра рассказа. Мнения исследователей разделились: определять рассказ
по-прежнему как произведение “малой” формы или относить его уже к
крупноформатному образованию? Основанием для подобных споров послужило
многообразие трактовок специфических жанровых черт рассказа.
Понятие “рассказ” традиционно
означает эпическое, повествовательное произведение, основанное на изображении
одного события. Одно, центральное событие в качестве главного признака рассказа
называли в своих работах Л.И.Тимофеев, Г.Л.Абрамович. В частности, давая
определение рассказу, Л.И.Тимофеев пишет, что это «небольшое художественное
произведение, посвященное обычно отдельному событию в жизни человека, без
детального изображения того, что с ним было до и после этого события. Рассказ
отличается от повести, в которой обычно изображают не одно, а ряд событий,
освещающих целый период в жизни человека, и в этих событиях принимают участие
не одно, а несколько действующих лиц» [цит. по 29].
Н.П. Утехин подчеркивает, что в
рассказе «может быть отображен не только один эпизод из жизни человека, но и
вся его жизнь (как, например, в рассказе А.П.Чехова “Ионыч”) или несколько
эпизодов ее, но взята она будет лишь под каким-то определенным углом, в
каком-то одном соотношении» [30, с. 45]. Об обязательном наличии в рассказе
двух событий – исходного и интерпретирующего (развязки) – писал М.В.Романец. «Развязка
– это, по существу, скачок в развитии действия, когда отдельное событие через
другое получает свою интерпретацию. Таким образом, в рассказе должно быть не
менее двух органически связанных между собой событий» [29].
В.П. Скобелев в качестве
содержательной основы рассказа отмечает “ситуацию”, “факт”, “случай”, выводящий
на весь мир. Главный же жанрообразующий признак рассказа, из которого следуют
все остальные, – интенсивный тип организации художественного времени и
пространства. Он дает следующее определение рассказа: «Рассказ (новелла)
представляет собой интенсивный тип организации художественного времени и
пространства, предполагающий центростремительную собранность действия, в ходе
которого осуществляется испытание, проверка героя или вообще какого-либо
социально значимого явления с помощью одной или нескольких однородных ситуаций,
так что читательское внимание сводится к решающим моментам в жизни действующего
лица или явления в целом. Отсюда концентрированность сюжетно-композиционного
единства, одноплановость речевого стиля и малый … объем как результат этой
концентрации» [29].
По знаменитому определению С.Моэма, «рассказ
– это произведение, которое читается в зависимости от длины, от десяти минут до
часа и имеет дело с единственным хорошо определенным предметом, случаем или
цепью случайностей, представляющих собой нечто целостное» [цит. по 29]. Он
добавлял, что рассказ должен быть написан так, чтобы невозможно было ничего
прибавить или убавить.
Таким образом, суммируя сказанное,
рассказ в традиционном понимании – это повествование об отдельном, частном
событии или ряде событий, небольшое по объему. В центре произведения может быть
одно сюжетное событие, но чаще всего одна сюжетная линия. В рассказе действует
небольшой круг персонажей. Жизнь главного героя дается не развернуто, а его
характер раскрывается через одно или ряд обстоятельств жизни персонажа, которые
оказываются роковыми, поворотными для героя, раскрывая его внутреннюю сущность
в полном объеме. Такой момент испытания героя присутствует и в произведениях,
которые фактически лишены фабулы. В них момент испытания проявляется через
конфликт между начальным и конечным положениями.
Для художественного воплощения может
быть выбрано событие, которое не только раскрывает внутренний мир человека, но
может вобрать в себя, как в фокусе, социальный, общественный фон. Собственно
событие, действие в рассказе может быть вспомогательно, выступать на заднем
плане [29].
Центростремительность сюжетно-композиционной
организации рассказа не могла не оказать влияния на его речевой стиль. В
рассказе отсутствует многоплановость речевых пластов [в отличие, например, от
романа], но преобладает однонаправленность речевого стиля, которая реализуется
в изначальной установке на единообразие, в принадлежности речи одному субъекту
восприятия [по 29].
Можно говорить также еще об одном
специфическом аспекте существования рассказа – его аудитории. В настоящее время
рассказ крайне редко читается в составе сборника. Как правило, наиболее частым
местом его появления оказывается журнал или даже газета, где он включается в
контекст рекламных, аналитических и прочих материалов. В этом случае вряд ли
возможна ситуация, когда издание будет целенаправленно приобретаться с единственной
(или, по крайней мере, главной) целью – прочесть рассказ. Его будут читать на
ходу, между делом, наравне с другими разноплановыми материалами, то есть
современный читатель рассказа по большей части оказывается читателем
“случайным”.
Рассказ предъявляет ряд очень жестких
требований к своему создателю. И одно из первостепенных условий – максимальный
вес каждого слова в ситуации, когда нет места пространным, свободно
развертывающимся описаниям. Смысловая наполненность при малом формально
выраженном словаре часто ведет к повышенной образности, символичности. Потому
нередко произведения минимальной и малой формы несут в себе, как было отмечено
выше, притчевое содержание [29].
Важную роль в рассказе играет
заголовок. Заглавие художественного текста apriori имеет повышенную смысловую
нагрузку. Оно является символом некоего смысла, микроманифестом всего
произведения.
Рассматривая теорию заглавия, В.Тюпа
сформулировал ряд положений, из которых хотелось бы обратить внимание на
следующие:
1. Заголовок текста… есть энергия
сущности самого произведения. Под “сущностью” подразумевается предмет
интерпретации.
2. В качестве таковой “энергии”
заглавие текста неотделимо от сущности произведения и потому оно есть само
произведение, т.е. эквивалентно именуемому [29].
Название произведения может
“программировать” читательское ожидание. Иными словами, “привязка” к жесткому,
традиционному жанровому каркасу весьма условна, это понимают, в первую очередь,
сами авторы, активно “играя” с заглавием и подзаголовком. В рамках же малой
формы подобные опыты приводят к тому, что каждое произведение требует к себе
особенно пристального внимания в связи с повышенным удельным весом каждого
слова, а заголовок, следовательно, может выступать как жанрообразующий фактор.
Конечно, выступая жанром ученического
устного сочинения, рассказ имеет свои отличия, но основными признаками его как
жанра являются уже названные:
При обучении
младших школьников устному рассказу необходимо учитывать наличие специфических
языковых особенностей устной речи. Это необходимо потому, что иногда к устным
высказываниям учащихся, к их языковому оформлению предъявляются те же
требования, что и к письменным, в результате чего некоторые особенности устного
высказывания, например, повторение отдельных частей предложения, неоправданно
относят к недочетам устной речи учащихся.
Таким образом, фактор устности
требует активного использования интонационного разнообразия, вариативности
темпоритма, звуковысотного, тембрального рисунка речи, использования
невербальных средств общения и других средств установления контакта со
слушателями.
1.3.
Методика обучения устному рассказу по
различным источникам
Обучение рассказу
строится в системе обучения повествованию как типу текста. Поэтому методически
важно начать обучение созданию рассказа с осознания младшими школьниками
специфики такого типа высказывания.
Методика работы над
текстом-повествованием представлена в публикациях [25].
Раскроем особенности
представленной автором методики.
Рассмотрим общие
умения (необходимые для создания текста любого типа) и специальные
умения (необходимые для создания текста-повествования).
Выделяют семь
групп умений (курсивом выделены специальные умения):
1. Умения,
связанные с темой сочинения, с её пониманием, определением её границ,
субординацией тем, раскрытием темы (умение озаглавить текст своего сочинения
в соответствии с типом текста-повествования так, чтобы заголовок отражал тему
текста и сообщал о предмете повествования (если тема предлагалась общая).
2. Умения
подчинить своё сочинение определённому замыслу, выразить в нём свою мысль, свою
позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и т.д. (умение
определить авторское отношение к теме повествования).
3. Умения
собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в
соответствии с темой, выбранным типом речи (текста) и жанром текста (умение
отбирать соответствующий материал для создания текста определённого жанра и
типа речи, к примеру, сказка, рассказ и т.д.).
4. Умения
систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план,
работать над композицией – началом, основной частью, завершением (умение
строить текст в соответствии со структурно-композиционными особенностями текста-повествования,
умение конструировать зачины и концовки как структурные компоненты
текста-повествования, сцеплять предложения с помощью лексических и
грамматических средств связи).
5. Умения в
области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с
темой, выбирать слова, словосочетания, фразеологию, образы; подготавливать
фрагменты будущего текста.
6. Умения
составлять текст, записывать без ошибок, располагать текст на листах, делить
его на абзацы (умение выделять абзацы в тексте-повествовании, связывать их
между собой).
7. Умение
совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.
Обучение младших
школьников созданию текстов-повествований носит системный характер и включает
три этапа [25].
1. Подготовительный
этап. Знакомство с понятием «текст», «признаки текста», «тема текста»,
«заголовок», «основная мысль», «план текста», «опорные» и «ключевые слова».
2. Теоретико-практический
этап. Знакомство с типом текста – повествованием, его особенностями,
механизмами создания текстов-повествований разных жанров.
3. Практический
этап. Создание учащимися текстов-повествований на основе взаимосвязи его
содержания, структуры и речевого оформления.
Рассмотрим каждый
этап в отдельности.
Знакомя учащихся
начальной школы с понятием «текст», следует исходить из его признаков:
1. Наличие
предложений.
2. Смысловая
связность:
а) единство темы и
предмета речи;
б) наличие
основной мысли и её развитие.
3. Структурная
связность.
На
подготовительном этапе обучения детей созданию текстов разных типов следует
познакомить учащихся с понятиями опорные и ключевые слова текста, так как в
дальнейшем школьникам будут предлагаться задания на составление текстов по
опорным словам.
Первичное
знакомство с повествованием как типом речи (текста) происходит на уроке
знакомства сразу с тремя типами текста. Методисты не едины в своём мнении не
только в вопросе, в каком порядке изучать типы текста: сначала описание, а
потом повествование или наоборот, но и в вопросе, каким образом знакомить с текстом-повествованием.
Одни считают, что нужно сразу на одном уроке познакомить с тремя типами текстов,
другие – знакомить поочерёдно с каждым в отдельности. Наша точка зрения –
познакомить сразу с тремя типами текста на одном уроке.
Следовательно,
работа по обучению созданию текстов-повествований, в свою очередь, складывается
из следующих направлений:
• знакомство с
тремя типами текста (особенности);
•
теоретико-практическое изучение текста-повествования без учёта жанровой
особенности;
•
теоретико-практическое изучение устройства текстов-повествований различных
жанров (в разных стилях);
• написание изложений
повествовательного текста и сочинений-повествований.
Первичное
знакомство с повествованием как типом речи происходит на уроке знакомства сразу
с тремя типами текста.
Теоретико-практическое
изучение текста-повествования без учёта жанровой особенности включает изучение
особенностей текста-повествования, формирование умения определять тему
текста-повествования, озаглавливать текст, по заголовку определять, о чём
текст, изучение типов связи и средств связи, единый временной план текста, абзацы
текста, работа над планом и композицией повествования. На последующих уроках
русского языка дети продолжают знакомиться с особенностями
текста-повествования.
Приведем пример
того, как строится, например, работа над композицией текста-повествования.
– Вспомните, какие
бывают типы текста. (Повествование, описание, рассуждение.)
–
Текст-повествование чаще тоже состоит из трех частей: что произошло сначала,
потом и в конце.
Сегодня мы
поговорим о композиции текста.
Композиция художественного
текста – это его построение.
– Из каких же
частей состоит текст-повествование? Как называется каждая часть?
Прочитайте
напечатанную на карточках сказку К. Д. Ушинского.
Пчёлки
на разведках
Настала
весна; солнце согнало снег с полей; в пожелтевшей, прошлогодней травке
проглядывали свежие ярко-зелёные стебельки; почки на деревьях раскрывались и
выпускали молоденькие листочки.
Вот
проснулась и пчёлка от своего зимнего сна, прочистила глазки мохнатыми лапками,
разбудила подруг, и выглянули они в окошечко – разведать: ушёл ли снег, и лёд,
и холодный северный ветер? Видят пчёлки, что солнышко светит ярко, что везде
светло и тепло; выбрались они из улья и полетели к яблоньке: «Нет ли у тебя,
яблонька, чего-нибудь для бедных пчёлок? Мы целую зиму голодали!»
–
Нет, – говорит им яблонька, – вы прилетели слишком рано: мои цветы ещё спрятаны
в почках. Попытайте у вишни.
Полетели
пчёлки к вишне: «Милая вишенка! Нет ли у тебя цветочка для голодных пчёлок?»
–
Наведайтесь, милочки, завтра, – отвечает им вишня, – сегодня ещё на мне ни
одного открытого цветочка; а когда откроются, я буду рада гостям.
Полетели
пчёлки к тюльпану, заглянули в его пеструю головку, но не было в ней ни запаху,
ни мёду.
Печальные
и голодные пчёлки хотели уже домой лететь, как увидели под кустиком скромный
тёмно-синий цветочек: это была фиалочка.
Она
открыла пчёлкам свою чашечку, полную аромата и сладкого сока.
Наелись,
напились пчёлки и полетели домой веселёшеньки.
– Вам понравилась
сказка?
– Какой же
цветочек спас пчёлок?
– В сказке можно
выделить 5 частей.
– Прочитайте ещё
раз первую часть. (Настала весна; солнце согнало снег с полей; в пожелтевшей,
прошлогодней травке проглядывали свежие ярко-зелёные стебельки; почки на
деревьях раскрывались и выпускали молоденькие листочки.)
Микротема первой
части – наступление весны.
– С какой же целью
написана первая часть?
Не наступила бы
весна, не проснулись бы пчёлки, не полетели бы они на разведку, то не о чем
было бы разговаривать. Первая часть завязывает действие, даёт ему толчок. Это
завязка действия.
— Прочитайте
вторую часть. (Вот проснулась и пчёлка от своего зимнего сна, прочистила глазки
мохнатыми лапками, разбудила подруг, и выглянули они в окошечко – разведать:
ушёл ли снег, и лёд, и холодный северный ветер?). Микротема второй части –
пробуждение пчелок.
— Прочитайте
третью часть. (Видят пчёлки, что солнышко светит ярко, что везде светло и
тепло; выбрались они из улья и полетели к яблоньке: «Нет ли у тебя, яблонька,
чего-нибудь для бедных пчёлок? Мы целую зиму голодали!..»
Микротема третьей
части – пчёлки вылетели на разведку .
– С какой же целью
написаны вторая и третья части?
– Действие
начинает развиваться, происходят события, появляются новые действующие лица.
Эти части можно
назвать развитием действия.
– Прочитайте четвёртую
часть. (Печальные и голодные пчёлки хотели уже домой лететь, как увидели под
кустиком скромный тёмно-синий цветочек: это была фиалочка.)
Микротема
четвёртой части – пчёлки ни с чем уже хотели возвращаться домой.
– А можно ли
убрать из текста четвёртую часть? Как изменится сказка?
– Без четвёртой
части очень трудно понять основную мысль сказки.
– Посмотрите,
пчёлки уже потеряли всякую надежду, и вдруг… Эта маленькая неприметная фиалочка
спасла их – они же были голодные. Очень важно даже маленькое скромное участие
другого в трудный для нас момент.
Эта часть самая
яркая. Четвёртая часть является острым моментом
в повествовании и
называется кульминацией.
— Прочитайте пятую
часть. (Она открыла пчёлкам свою чашечку, полную аромата и сладкого сока.
Наелись, напились пчёлки и полетели домой веселёшеньки.)
Микротема пятой
части – пчёлки нашли фиалку и наелись .
— С какой же целью
в тексте написана пятая часть?
— Эта часть делает
текст законченным, помогает узнать, чем закончилось повествование.
— Итак, пятая часть
называется развязкой.
— Все части текста
связаны единством повествования и центральным героем (пчёлки). Второстепенные
действующие лица лишь помогают развитию действия (яблонька, вишенка, тюльпан,
фиалка).
Создание
текстов-повествований в жанре рассказа и сказки – наиболее типичные виды
сочинений на уроках русского языка в начальной школе. Работа по обучению
рассказам основывается на классификации повествований.
Бытовые:
из личной жизни; из жизни других.
Научные:
исторические; наблюдения над явлениями природы.
Фантастические
(«Путешествие на ковре-самолёте»).
Повествования
также делятся на:
1) из области
пережитого;
2) из области
предполагаемого;
3) из области
воображаемого.
Все рассказы в
начальной школе либо основаны на реальном опыте детей, либо вымышленные.
Написание рассказов, основанных на опыте ребёнка, представляет для них меньше
трудностей, чем написание вымышленных (фантастических историй, сказок).
Изучив
теоретические основы создания текстов-повествований, учащиеся на протяжении
обучения в начальной школе практикуются (но уже с опорой на теорию) в создании
текстов-повествований на основе взаимосвязи их содержания, структуры и речевого
оформления).
Представим
типичные трудности детей при создании текста-повествования.
Трудности, которые
испытывают младшие школьники при создании текстов-повествований, объективно
обусловлены самой структурой повествования. Динамичность повествовательного
текста требует умения пользоваться глагольным временем для более яркой передачи
событий, преобладающая цепная связь осуществляется часто при помощи
местоимений, а наличие нескольких действующих лиц в сюжете затрудняет их точный
выбор.
Соответственно,
больше всего ошибок, встречающихся в текстах-повествованиях учащихся, связано со
средствами связи в тексте. Ошибки, связанные с неоправданным повтором
одного и того же слова или однокоренных слов, неудачная синонимическая замена, неточная
местоименная замена относятся к лексическим средствам связи. Нарушение видо-временной
соотнесённости глаголов в тексте, злоупотребление аналогичными средствами
сцепления предложений относятся к грамматическим средствам связи.
В связи с этим
наиболее распространёнными типичными трудностями учащихся являются неверный
выбор замены и несоблюдение видо-временной соотнесённости глаголов.
Также наблюдаются следующие
трудности: неумение расчленить текст на законченные предложения, неверное
выделение абзацев, неумение членить текст на части, нарушение порядка
предложений. Во избежание разного рода трудностей учитель планирует специальную
систему упражнений.
Таким образом,
система работы над устным рассказом вписывается в систему обучения созданию
сочинения-повествования. Конкретная методика обучения устному рассказу
представлена в практической части исследования.
Выводы
по первой главе
1. Изучение
научной и методической литературы позволило представить развёрнутую
характеристику школьной системы обучения устной речи в начальной школе.
Несмотря на то, что эта система позволяет учащимся овладеть важными
коммуникативно-речевыми умениями, она имеет определенные методические резервы.
В частности, почти отсутствует опыт обучения младших школьников устному рассказу.
2. При обучении
младших школьников устному рассказу необходимо учитывать наличие специфических
языковых особенностей устной речи. Это необходимо потому, что иногда к устным
высказываниям учащихся, к их языковому оформлению предъявляются те же
требования, что и к письменным, в результате чего некоторые особенности устного
высказывания, например, повторение отдельных частей предложения, неоправданно
относят к недочетам устной речи учащихся.
3. Рассказ – это жанр разговорной
речи, в котором преобладает монологическая форма речи внутри диалога или
полилога. Темой рассказа могут быть любые событие, факт, которые произошли с
рассказчиком или кем-либо другим. Ход рассказа может прерываться
репликами-вопросами или репликами-оценками, на которые рассказчик отвечает с
той или иной степенью полноты.
4. Система работы
над устным рассказом вписывается в систему обучения созданию
сочинения-повествования.
Глава 2. Обучение младших школьников
устному рассказу
2.1. Готовность младших школьников к
обучению устному рассказу
Для
достижения цели исследования, помимо выделения особенностей устного ответа,
необходимо определить, какое место занимает устный рассказ в речевой практике младших
школьников, и установить исходный уровень знаний
учащихся об устном рассказе.
Для решения данной
цели потребовалось проведение констатирующего эксперимента. До его начала были
подготовлены анкета для учителей начальных классов, анкета для младших
школьников, позволяющая выявить исходный уровень знаний учащихся об устном рассказе,
и одно задание, направленное на определение умения учащихся создавать устный
рассказ по картинке.
Цель проведения
констатирующего эксперимента заключалась в определении степени сформированности опорных коммуникативных умений; уровня практических
знаний учащихся об особенностях устного рассказа; готовности учащихся к
созданию устного рассказа.
Анкета для
учителей помогла выявить их отношение к исследуемой нами проблеме и включала
следующие вопросы:
1) Часто ли Вы
используете жанр устного рассказа как жанр сочинения?
2) Согласны ли Вы
с утверждением: «Устный рассказ отличается от письменного. Необходимо
специально обучать школьников созданию устного рассказа»?
3) Знакомите ли Вы
учащихся на своих уроках с особенностями устного рассказа и требованиями к рассказыванию?
4)
Какие особенности устного рассказа вы можете назвать?
Результаты
анкетирования показали, что все учителя используют жанр устного рассказа в
качестве жанра сочинения. Все также согласны с утверждением: «Устный рассказ отличается
от письменного». Однако только 30% учителей видят необходимость в специальном
обучении устному рассказу. Большинство же педагогов считают, что «достаточно
научить писать рассказы, большего ни одна программа не требует». Многие
считают, что «от природы некоторые дети неплохо рассказывают, большинству же
детей, как и взрослых, этого не дано».
Отвечая на третий
вопрос, педагоги заметили, что «вскользь знакомят учащихся с требованиями к
устному рассказу», среди требований назвали эмоциональность, выразительность,
умение передавать характер события и персонажей.
Среди особенностей
устного рассказа педагоги назвали следующие: «более эмоциональный по сравнению
с письменным», «используются средства устной выразительности: интонация, темп
речи», «это более живой тип речи, нежели письменный рассказ». Мы видим, что
учителя начальных классов в целом осознают отличия письменного и устного
рассказа.
Таким образом,
только 30% педагогов считает необходимым специально обучать младших школьников устному
рассказу. Они осознают, что устные высказывания обладают специфическими
особенностями, могут перечислить основные требования, предъявляемые к устным рассказам.
Многие учителя считают, что в начальной школе некогда вести специальную работу
по обучению устному рассказу, хотя такая работа очень важна на этой ступени
обучения.
Анкета для школьников содержала
следующие вопросы:
1) Часто ли вы сочиняете рассказы?
2)
На каких уроках чаще всего
приходится выступать с устным рассказом? (нужное подчеркнуть). Приведите
примеры ситуаций, когда вы выступаете с устным рассказом:
а) русский язык;
б) чтение;
г) окружающий мир;
д) ни на одном предмете в школе, только в реальной жизни.
3) Вызывает
ли устный рассказ трудности? Какие?
4)
Какие особенности устного рассказа вы можете назвать?
Предлагалось детям и следующие задания:
1) Написать рассказик о самом интересном
происшествии за последнюю неделю.
2) Устно рассказать о самом интересном событии,
которое произошло на каникулах.
Анкетированием
было охвачено 24 ученика третьего класса средней общеобразовательной школы № 9 г. Новокузнецка.
Проанализируем полученные
данные.
Отвечая на первый вопрос
анкеты «Часто ли вы сочиняете рассказы?», все
младшие школьники (100%) ответили, что часто сочиняют рассказы в жизни, да и на
уроках иногда такое задание встречается.
Таким
образом, мы подтвердили высказанное предположение о том, что устный рассказ –
одно из самых распространенных высказываний в речевой практике любого младшего
школьника.
Второй вопрос «На каких
уроках чаще всего приходится выступать с устным рассказом?» также позволил
отметить, что с устным рассказом школьники выступают на уроках литературного
чтения, русского языка, развития речи. Все практически школьники отметили, что
рассказывать устно приходится на окружающем мире («пересказываем то, что в
учебнике», «рассказываем придуманное»). Таким образом, многие предметы в
начальной школе дают младшему школьнику возможность выступить с устным
рассказом.
Третий вопрос предполагал
выявление трудностей, с которыми младшие школьники сталкиваются при подготовке
и устной презентации устного рассказа. Все (100%) отметили, что иногда
трудности возникают. Определяя эти трудности, учащиеся отмечали: «не знаю, о
чем рассказывать» (25%), «не могу сразу вспомнить интересный случай» (40%),
«стесняюсь, потому что меня никто почти не слушает, я рассказываю неинтересно»
(15%), «не знаю, как писать рассказ, не могу его устно рассказать. Могу только
выразительно прочитать» (30%), «не люблю писать рассказы, не умею, не нравится
вообще устно выступать» (30%).
Мы видим, что дискомфорт
у младших школьников возникает при устном рассказе потому, что их специально не
готовят к этому высказыванию, учителя, как правило, оценивают письменное
высказывание, делают замечания, но не проводят специального обучения умению отвечать.
Среди особенностей
устного рассказа, дети назвали следующие: «Более трудный рассказ», «он должен
быть более веселым», «он зависит от рассказчика». Даже осознавая специфику
устного рассказа, младшие школьники затрудняются четко определить его особенности.
Выполняя первое практическое
задание, школьники должны были написать рассказик о самом интересном
происшествии за последнюю неделю. Второе задание предполагало, что
третьеклассники представят устный рассказ о самом интересном событии, которое
произошло на каникулах.
Данные задания должны были
показать, умеют ли участники эксперимента создавать письменный и устный рассказ.
Для того чтобы выявить и проанализировать результаты диагностики умений
третьеклассников создавать устный рассказ, необходимо выделить определенные
критерии, которые позволили бы судить об уровне развития умений ребенка.
Оценка полученных текстов
производилась по следующим критериям:
1. Соответствие созданных текстов
жанру рассказа.
2. Наличие строгой композиции,
свойственной рассказу.
3. Учет адресата и особенностей
общения.
4. Анализ содержания микротем,
входящих в текст рассказа.
5. Анализ языковых средств рассказа.
6. Умение произносить рассказ (для
устных текстов).
Только 40% учащихся верно
выполнили первое задание. Но не всегда грамотно дети выбирали событие, тексты
рассказов о происшествии отличались краткостью, невыразительностью. Типичным
неудачным рассказом можно считать высказывание типа: «на прошлой неделе самое
интересное – поход в цирк. Я долго ждал этого события. Там было весело и
интересно». Отметим, что 15% третьеклассников вообще отказались выполнять
задание.
Что касается второго
задания, то многие школьники с радостью соглашались устно рассказать о самом
интересном событии, которое произошло на каникулах. Однако рассказы нельзя
назвать рассказами: не было традиционной рассказу композиции, высказывания не
были интересными, эмоциональными выразительными. Часты в данных высказываниях
повторы, чрезмерно много хезитации (повторов звука э (э-э-э), звука м (м-м-м))
слов «ну», «значит»), многие третьеклассники с удовольствием приступали к
рассказу, называли само событие, но, кроме этого, ничего не могли рассказать.
На наш взгляд, устный
рассказ широко распространен в речевой учебной практике учащихся начальной
школы, но знания младших школьников об особенностях устного рассказа отличаются
поверхностностью и фрагментарностью.
Как показывают результаты
опроса младших школьников и выполнения задания, перед началом работы над устным
рассказом необходимо актуализировать для учащихся сведения об устном рассказе
как особом типе повествования, а затем акцентировать внимание на признаках устного
рассказа, сформировать представление о коммуникативных действиях рассказчика.
Констатирующий срез подтвердил
необходимость организации специального обучения и позволил определить основные
элементы методики обучения устному рассказу.
2.2. Методика обучения младших
школьников устному рассказу по картинке
Для экспериментальной работы мы
предлагаем использовать обучение младших школьников устному рассказу по
сюжетной картинке. Эта методика представлена в материалах О.В. Чистяковой[1].
Методика работы по сюжетным рисункам
близка к работе по картине, если последняя используется как наглядное средство
для создания сочинений повествовательного характера. Но по сюжетным рисункам учащимся
легче составить рассказ, поскольку рисунков, как правило, бывает несколько, и
каждый из них соответствует какой-либо композиционной части
сочинения-повествования (вступление, развитие действия, кульминация, развязка),
а на картине запечатлен только один момент какого-либо события (чаще всего
кульминация), а все остальное учениками домысливается в процессе работы над
картиной. С такой работой неплохо справляются и слабо подготовленные ученики.
Кроме того, эта форма деятельности развивает логическое мышление.
При работе над
сочинением по картинке можно соблюдать определённый порядок действий.
1. Создать
эмоциональный настрой на занятие, заинтересовать школьников этим видом работы.
2. Дать детям
возможность внимательно рассмотреть картинку (если это серия сюжетных картинок
и нарушена их последовательность, то попросить его восстановить порядок
расположения рисунков).
3. Ответить на
вопросы школьников, если они возникли, а затем задать свои: по содержанию
картинки, выявлению темы и основной мысли, настроению и чувствам, связанным с
восприятием рисунка.
4. Коллективно
обсудить варианты заголовка и выбрать удачный.
5. Составить план
будущего сочинения. Составить план сочинения — значит озаглавить каждую его
часть. При работе над серией сюжетных картинок составить план значит,
озаглавить каждый рисунок.
6. Провести
лексическую работу: подобрать синонимы, сравнения, образные выражения, определить
точное значение слов и т. п.
7. Попросить младших
школьников рассказать получившийся текст по плану, используя опорные слова и
словосочетания.
Можно обсудить
образец сочинения перед созданием собственного устного высказывания.
Предлагаем описание конкретной
работы, направленной на создание младшими школьниками устного рассказа по
картинке.
Работа по картинке «Неудачная
рыбалка».
Подготовительная работа.
1. Продолжите ряд
слов.
Рыбалка — это
удочка, улов…
2. Ответьте на
вопросы.
Какое время года
изображено на картинке?
Что делают
ребята?
Удалась ли
рыбалка? Почему?
Что вместо рыбы
вытащили рыбаки?
Кто виноват в
том, что вода в реке стала такой грязной?
Как ты думаешь,
рассказ получится смешной или грустный?
Подходит ли
пословица «Что посеешь, то и пожнёшь» к рассказу? Почему?
3. Выберите наиболее
удачный заголовок. «Неудачная рыбалка» «Необыкновенный улов», «Что посеешь, то
и пожнёшь»
4. Составьте план
сочинения-повествования.
5. Продолжите
предложения. Рыбаки взяли с собой… Вместо рыбы ребята поймали…
6.Замените слова ребята,
отправиться, найти близкими по смыслу словами.
7. Составьте из
слов каждой строчки предложения.
• рыболовы, в,
удочки, и, закинули, стали, речку, ждать
• запрыгал, и,
вдруг, утонул, воде, поплавок, в
• вытащил,
дёрнул, удочку, банку, мальчик, и, консервную
8. Составьте
текст-повествование, используя план, опорные слова и словосочетания.
План.
1. Вступление. На
рыбалку.
2. Основная
часть. В ожидании клёва. «Необыкновенный» улов.
3. Заключение. Что
посеешь, то и пожнёшь.
Опорные слова и словосочетания.
Прекрасный летний
денёк, укромное местечко, вытащить вместо рыбы, задуматься, невоспитанные
туристы.
Образец сочинения.
Что
посеешь, то и пожнёшь.
В один прекрасный летний денёк друзья отправились
на рыбалку. Они взяли с собой рыболовные снасти, большое ведро, нашли укромное
местечко на берегу реки и стали ждать клёва.
Долго сидели мальчики в ожидании улова. Наконец-то
что-то клюнуло! Мальчик дёрнул удочку и вытащил вместо рыбы… консервную
банку! Ребята выудили из реки бутылку, кастрюлю, старый башмак и даже колесо от
велосипеда. Ни одной рыбы не поймали!
Удивились ребята, задумались, откуда такой
«необыкновенный» улов. А потом вспомнили, что невоспитанные туристы здесь часто
останавливались и весь мусор выбрасывали в речку. Недаром в народе говорят:
«Что посеешь, то и пожнёшь».
Работа по картинке «Зимние забавы».
Подготовительная работа.
1. Ответьте на
вопросы.
Какое время года
изображено на картинке? Дайте имена детям. Что делает каждый из них? Какое
настроение у ребят? Почему вы так думаете?
2. Продолжите ряд
слов.
Зима — это мороз,
снеговик…
3. Выбери
наиболее удачный заголовок. «Зимние забавы», «На горке» «Наступила зима»,
«Зимний денёк».
4. Составьте план
сочинения-повествования.
5. Замените слова
забава, ребята, веселиться близкими по смыслу словами.
6. Подберите как
можно больше имён прилагательных к словам снеговик, игры, зима.
7. Составьте из
слов каждой строчки предложения.
• затеяли, мальчики,
в, игру, снежки
• стремительно,
на, горки, мальчик, санках, с, мчится
• смешного,
слепил, снеговика, малыш
Составь
текст-повествование, используя план, опорные слова и словосочетания.
План.
1. Вступление. Чудесный
зимний денёк.
2. Основная
часть. Зимние развлечения детей.
3.Заключение. Весело
ребятам!
Опорные слова и
словосочетания.
Чудесный зимний
денёк, снежная крепость, мчаться на санках, прокладывать лыжню, снеговик,
весело.
Образец сочинения.
Зимние
забавы.
Стоит чудесный зимний денёк. За ночь намело много
снега. Все ребята тепло оделись и выбежали на улицу.
Ваня и Алёша построили снежную крепость и начали
играть в снежки. Максим на санках радостно мчится с горки. За ним осторожно,
боясь упасть, съезжает Лена.
Коля уверенно прокладывает лыжню. А маленький Егор
сам слепил огромного снеговика! Снеговик получился смешной: вместо носа
морковка, в руке-веточке метла. Зайчик любуется ребятами и, наверное, немного
завидует им.
Весело ребятам зимой!
Представим пример
работы над сочинением-рассказом по серии сюжетных картинок.
Рассказ по серии
сюжетных картинок «Запасливый ежик».
Подготовительная работа.
1. Ответьте на
вопросы.
Какое время года
изображено на картинках? Как вы догадались? Что делает ёжик? Что придумал
зверёк, чтобы сразу унести все яблоки? Как ты думаешь, зачем ёжику столько
яблок?
2. Выберите
наиболее удачный заголовок.
«Запасливый ёжик»,
«Как ёж унёс урожай яблок», «Ёжик и яблоки»
3. Составьте план
сочинения-повествования.
4. Замените слова
ёжик, яблоки близкими по смыслу словами.
5. Подберите как
можно больше имён прилагательных к словам ёжик, яблоки.
6. Прочитайте
предложения в таком порядке, чтобы получился рассказ.
Зверёк залез на
дерево.
Ёжик побежал
домой.
Все яблоки
накололись на иголки.
Ёжик собрал
урожай яблок.
Он спрыгнул с
ветки иголками вниз.
7. Составьте рассказ,
используя план, опорные слова и словосочетания.
План.
1. Вступление. Большой
урожай яблок.
2. Основная
часть. Необычный способ сбора урожая.
3. Заключение. Вкусное
лакомство.
Опорные слова и
словосочетания.
Созреть, плоды,
собрать, большой урожай яблок, замечательная идея залезть на ветку, спрыгнуть с
дерева, наколоться, лакомиться.
Образец сочинения.
Как ёж унёс урожай яблок.
Наступила осень. На
яблонях созрели сочные плоды. Ёжик целый день трудился и собрал большой урожай
аппетитных яблок. Зверёк задумался, как одному унести столько яблок. И тут ему
в голову пришла замечательная идея!
Ёжик залез на ветку, которая была как раз над
собранными яблоками. Он спрыгнул с дерева и упал иголками на яблоки. Все плоды
накололись на иголки ежа. Ни одного яблока не осталось. Довольный ёжик побежал
домой.
Теперь до зимы запасливый зверёк будет лакомиться
вкусными плодами.
В
приложении приводится образец урока создания рассказа по серии сюжетных
картинок.
После описанной проведенной работы
каждый раз особое внимание уделяется устному рассказу младших школьников.
Каждый устный рассказ анализируется: Понравился
ли вам рассказ? О каком главном событии говорилось в рассказе? Каково
настроение рассказа? Удалось ли рассказчику создать это настроение? Интересно
ли было слушать рассказчика? Какие средства выразительности использовал
рассказчик? Помогали ли рассказчику невербальные средства? Какие?
После подобного
анализа коллективно формулируются советы рассказчику, например «Советы
рассказчику Саше».
В качестве
итогового задания можно предложить младшим школьникам провести конкурс на
лучшего рассказчика. Наличие единой основы для рассказа (сюжетной картинки,
серии сюжетных картинок) позволяет всем школьникам сосредоточить внимание не на
содержательной стороне рассказа, а на презентации его в устной форме.
Выводы по второй
главе
1. Констатирующий
эксперимент, организованный для выявления степени готовности младших школьников
к созданию устного рассказа, подтвердил необходимость организации специального
обучения, позволил диагностировать невысокий уровень коммуникативных умений, связанных
с созданием устного рассказа. В результате учета сведений констатирующего
эксперимента были определены основные элементы методики обучения младших
школьников созданию устного рассказа.
2. Подготовленный нами возможный вариант методики обучения младших
школьников целенаправленно нацеливает учащихся на создание устного рассказа.
Заключение
Устная речь воплощает в
себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой
стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие связной устной
речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения,
уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи,
воспитания звуковой культуры.
Основной целью всего
обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся
умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с
ситуацией общения.
Теоретические и
экспериментальные научные исследования в области методики преподавания родного
языка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без
целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных
с овладением структурой устных высказываний различных типов и стилей речи, и
усвоения основных речеведческих понятий в области развития устной речи.
Проведенное нами
исследование показало, что в настоящее время устный рассказ как особый тип
повествования занимает важное место в речевой практике современных младших школьников.
Однако анализ
соответствующей учебно-методической литературы показал, что проблема обучения
школьников устному рассказу хотя и сформулирована, но еще далека от решения:
имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в дополнительных исследованиях и в
соответствующем теоретическом и практическом обосновании.
В исследовании
разработана методическая модель, направленная на обучение младших школьников
созданию устного рассказа.
Список
литературы
1.
Буслаев, Ф.И. О преподавании
отечественного языка [Текст] / Ф.И. Буслаев //Хрестоматия по методике русского
языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя
/ Авторы-составители: Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. — М.: Просвещение, 1991. – С.
39-53.
2.
Введенская, Л.А. Культура речи [Текст] /
Л.А. Введенская. — Ростов н/Д: Феникс, 2001.- 448 с.
3.
Возрастная и педагогическая психология [Текст]
/Под ред. М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. -М.: Просвещение, 1984. — 256с.
4.
Ворожбитова, А.А. Начальное
лингвориторическое образование. Методика преподавания русского языка [Текст]:
Учебно-методическое пособие / А.А. Воржбитова.- М.:
Флинта: Наука, 2002. – 248 с.
5.
Выготский, Л.С. Избранные психологические
исследования [Текст] // Мышление и речь. Проблемы психологического развития
ребенка / Под ред. и со вступ. стат. А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия. — М.: Изд.
АПН РСФСР,1956.-617с.
6.
Горелов, И.Н., Основы психолингвистики
[Текст] / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. — М.:
Лабиринт, 1998.- 256 с.
7.
Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И.
Жинкин. — М.: Наука, 1958. -372 с.
8.
Земская, Е.А. Русская разговорная речь.
Лингвистический анализ и проблемы обучения [Текст]/Е.А. Земская.- М.: Флинта,
Наука, 2004.– 196 с.
9.
Казарцева, О.М. Культура речевого общения:
теория и практика обучения [Текст]: Учебное пособие / О.М. Казарцева. – М.:
Флинта, Наука, 1998. – 496 с.
10. Капинос,
В.И. Развитие речи: теория и практика обучения [Текст]:
Кн. для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. — М.:
Просвещение, 1991. — 342 с.
11. Контроль
и оценка результатов обучения в начальной школе (Методическое письмо
№156114-15 от 19.11.98) [Электронный ресурс] // Доступ в Интернете:
http://www.krao.ru/files/fck/File/Busygin/getblob.doc
12. Кремлева,
И.И. Возможности уроков русского языка для развития речи учащихся
[Текст] / И.И. Кремлева // Начальная школа: плюс ДО и ПОСЛЕ.
– 2005. — № 8. – С. 45-49.
13.
Ладыженская, Т.А. Методика
развития речи на уроках русского языка [Текст] / Т.А. Ладыженская. — М:
Просвещение, 1991. — 240с.
14. Ладыженская,
Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения [Текст] // Т.А. Ладыженская. —
М.: Флинта, Наука, 1998. — 136 с.
15.
Лаптева, О.А. Синтаксическая
дискретность устного монологического текста [Текст] / О.А. Лаптева // Русский
язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. — М.: Наука,
1984. — С.186-204.
16.
Лемяскина, Н.А. Особенности
овладения детьми различными жанрами [Текст] / Н.А. Лемяскина // Проблемы
онтолингвистики – 2008. Материалы международной конференции. – СПб.:
«Златоуст». – 2008. – С. 113-115.
17. Леонтьев, А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев.
— М.: Просвещение. 1969.-214с.
18. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников [Текст] / М.Р.
Львов. — М: Просвещение, 1991. — 175с.
19. Люблинская,
А.А. Учителю о психологии младшего школьника [Текст]:
Пособие для учителя / А.А. Люблинская. — М.: Просвещение, 1977.- 223 с.
20.
Малова, Е.В. Формирование у младших
школьников умения создавать повествовательный текст в жанре сказки [Электронный
ресурс]/ Е.В. Малова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», раздел «Преподавание
в начальной школе». – Доступ в Интернете: http://festival.1september.ru/
21. Педагогическое
речеведение. Словарь-справочник [Текст] / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К.
Михальской; сост. А.А. Князьков. — М.: Флинта. Наука, 1998. -312 с.
22. Политова,
Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка [Текст]
/ Н.И. Политова. – М.: Просвещение – 1984 – 192 с.
23.
Речевые секреты [Текст] / Под ред. Т.А.
Ладыженской. – М.: Просвещение, 1992. – 206 с.
24.
Речевые уроки [Текст] / Под ред. Т.А.
Ладыженской. – М.: Просвещение, 1994. – 188 с.
25.
Саломатина, Л.С. Материалы курса «Теория и
практика обучения младших школьников созданию письменных текстов различных
типов (повествование, описание, рассуждение)»: лекции 1–4. [Текст] / Л.С.
Саломатина – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. – 124 с.
26.
Свенедицкая, Э. Большие проблемы малой
прозы [Текст]/ Э. Свенедицкая // Новое литературное обозрение, 1999. №4.
27. Сиротинина,
О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о разговорной речи [Текст] / О.Б.
Сиротинина. — М.: Просвещение. Учебная литература, 1996. — 175 с.
28. Смилянец,
Н.Ф. Речевое развитие младших школьников [Электронный ресурс] // Доступ в
Интернете: http://festival.1september.ru/articles/213140/
29.
Тарасова, С.В. Новый взгляд на малую прозу
[Электронный ресурс] / С.В. Тарасова // Доступ в Интернете: http://forum.lki.ru/index.php?showtopic=51780?numb_artic=213140.
30.
Утехин, Н.П. Жанры эпической прозы [Текст]//
Н.П. Утехин. — Л., 1982.
31.
Шанаева, И.Л. Проблемы развития речи
учащихся на уроках русского языка и пути их решения [Текст] // И.Л. Шанаева //
Ментор. — 2008. — № 1. – С. 12-18.
32.
«Школа 2100». Сборник программ: Дошкольное
образование. Начальное образование [Текст] – М.: Баласс, 2008.
Приложение
Сочинение-рассказ по
сюжетным рисункам В. Сутеева.
В данном уроке для создания сочинения
учащимися используется один из рассказов в рисунках В. Сутеева, известного
писателя и художника. Опыт показывает, что творчество этого автора хорошо
воспринимается школьниками, которые с удовольствием и интересом работают над
созданием рассказов по его рисункам. Веселые рассказы в рисунках позволяют
создать хороший эмоциональный настрой на уроке и решить несколько задач:
повторить особенности построения текстов повествовательного характера,
применить эти знания в новой для школьников ситуации, познакомить учащихся с
особенностями построения рассказа.
Работа на уроке построена таким
образом, что сначала на примере текста-образца ученики определяют, чем
руководствуется соавтор художника, составляя рассказ по сюжетным рисункам, а
затем применяют полученные знания, работая над другой серией рисунков.
В качестве предварительных упражнений
творческого характера могут быть использованы следующие упражнения: составление
диалога по сюжетным картинкам; редактирование текстов; составление рассказов по
опорным словосочетаниям на основе сюжетных рисунков и др.
Цели урока:
·
подготовить учащихся к написанию
сочинения-повествования в жанре рассказа;
·
повторить и закрепить знания о композиции
сочинения повествовательного характера, дать понятие о композиции рассказа;
·
способствовать формированию любви к слову
и интереса к творческому труду писателя.
Предварительные упражнения
творческого характера.
1. Составление диалога по сюжетным
картинкам. Рассмотрите рисунки, подумайте, о чем
герои могли бы разговаривать, составьте диалоги героев на основе содержания
рисунков. Например, возможный диалог по серии сюжетных рисунков «Уточный
паром»:
– Добрый день, милая Кряква! –
сказала курочка.
– Здравствуй, Хохлатка! – ответила
утка.
– Мне с моими цыплятами очень нужно
перебраться на другой берег реки, но мы боимся воды и не умеем плавать. Ты не
могла бы нам помочь? – попросила курица.
– Нет ничего проще. Садись мне на
спину, а твои малыши пусть усаживаются на спинки моих утят да держатся
покрепче. Так мы и перевезем вас через реку! – воскликнула утка.
– Спасибо тебе! – обрадовалась
курица.
– Не за что, мы должны помогать нашим
хорошим соседям! – проговорила утка.
2. Редакционная работа.
Отредактируйте имеющиеся слова автора, исправив в них речевые ошибки. Пример
работы по серии рисунков «По дороге домой».
– Мамочка, я устал! – сказал
(захныкал) Ежонок.
– Не плачь, скоро придем
домой, – сказала (уговаривала его) Ежиха.
– Я не могу больше идти дальше, –
сказал (заплакал) Ежонок.
– Ну хорошо, садись в петлю на одной
стороне моей палочки, а на другой будет наш узелок с продуктами, – сказала
(ответила) Ежиха.
– Мамочка Ежиха, я чуть-чуть отдохну
и пойду самостоятельно, – сказал (проговорил) Ежонок.
3. Составление рассказов по опорным
словосочетаниям на основе сюжетных рисунков.
Рассмотрите рисунки, подумайте, о чем
вы могли бы рассказать, используя их. Составьте рассказ, опираясь на
приведенные ниже опорные словосочетания.
Солнеч(?)ный день, бе(з,с)облач(?)ное
небо, (не)стерпимый зной, отправился прогулят(?)ся, решил искупат(?)ся,
хотелось окунут(?)ся, быстро ра(з,с)делся, (с,з)бросил ботинки, (не)брежно
набросил шляпу, вдоволь поплескат(?)ся, вышел на пе(?)чаный берег, замер от уд(?)вления,
любила пр(?)нарядит(?)ся, хотела похвастат(?)ся, велич(?)во вышагивал,
изумле(нн,н)ый теленок, последний крик моды.
Ход урока.
Вступительное слово учителя.
— Сегодня на уроке мы будем работать
с рисунками известного писателя и художника. Прежде чем я назову вам его имя,
проведем небольшую викторину, посмотрим, знаете ли вы его рассказы. (Учитель
показывает рисунки-иллюстрации В.Сутеева школьникам из хорошо известных
ученикам рассказов: «Кто сказал “мяу!”?», «Разные колеса», «Три котенка» и др.;
те отгадывают, о каком рассказе идет речь.)
Написал эти рассказы писатель и
художник Владимир Сутеев – талантливый человек, придумавший много забавных
историй, в которых действующими лицами являются животные. Он создавал и рисунки
к своим рассказам. Дар художника позволил ему создать необыкновенные рассказы
без слов – в рисунках. Зная о том, что многие дети любят сочинять, придумывать
что-то, он предоставил своим зрителям такую возможность: рисунки есть, а текста
нет, и каждый, кто рассматривает эти рисунки, может сам составить рассказ и
стать своеобразным соавтором художника.
Итак, мы сегодня на уроке представим
себя соавторами художника, только наша задача будет заключаться не в том, чтобы
что-то дорисовывать к авторским рисункам, а в том, чтобы «расшифровать» замысел
художника и составить рассказ по его рисункам.
Работа с готовым текстом-образцом,
составленным по сюжетным рисункам.
·
Рассмотрите внимательно веселые рисунки
В.Сутеева. Понравились ли они вам?
·
Подумайте, какой бы вы создали рассказ по
этим рисункам, но вслух об этом пока не говорите… (учащиеся несколько минут
молча думают над рассказом).
·
А сейчас послушайте, какой рассказ по этим
рисункам уже написан одним третьеклассником.
Хоть
черны, да зато свои
Как-то раз летним погожим днем повела
мама курица своих детей на прогулку. Идет, поглядывает на своих детей,
радуется: все детки чистенькие, желтенькие, один другого лучше! А цыплята
маленькие, глупые, все им интересно. Один стал рассматривать жучка, другой
погнался за разноцветной бабочкой, третий засмотрелся на свое отражение в луже.
Но вот на пути малышей оказалась старая брошенная труба от самовара.
«Интересно, что там внутри?» – подумали цыплята, и не успела мама курица
сказать свое обычное «куд-куда», как неслухи нырнули в трубу. А выбрались из
противоположного конца трубы уже совсем другие цыплята. Мама курица даже рот
разинула от удивления: вместо пушистых желтых комочков за ней шли четверо
грязных, черных, чумазых цыплят-негритят. Расстроилась мама курица. Что делать?
Воды-то куры не любят, помыть цыплят не удастся. А потом решила: ну и что же,
что черные. Хоть и черны, да зато свои.
·
Понравился вам рассказ? Интересный ли он
получился?
·
Определите тему и основную мысль текста. (В
тексте рассказывается об одном случае, произошедшем с мамой курицей и ее
цыплятами; основная мысль вынесена в заголовок рассказа.)
·
Соответствует ли тема и основная мысль
рассказа теме и основной мысли авторских сюжетных рисунков? (Да,
соответствует.)
·
Можно ли по-другому «расшифровать»
авторский замысел в рисунках? Если бы вы были писателями, какой бы вы составили
рассказ по этим рисункам? (Один из возможных вариантов ответа: «Я изменил бы
концовку рассказа. Сказал бы о том, что мама курица была рассержена на своих
непослушных детей, повела их домой и объяснила, что, прежде чем что-либо
сделать, нужно все хорошо обдумать, прежде чем куда-то пойти, надо знать, чем
это может обернуться. И название я бы подобрал другое: “Не зная броду, не суйся
в воду”».)
·
Интересный получился вариант, но
совершенно другой по сравнению с тем, что мы услышали в рассказе.
Следовательно, как соавторы художника вы должны очень тщательно обдумать
тему и идею своего рассказа, чтобы не исказить замысел сюжетных рисунков.
·
Есть ли в услышанном вами тексте какие-то
моменты, детали, соответствия которым на рисунках нет? (Есть, например: что
делали малыши цыплята, пока не увидели трубу; что они подумали, этого никак
нельзя отобразить на рисунках.)
·
Противоречат ли эти детали замыслу
художника? (Нет, не противоречат.)
·
Следовательно, можно домысливать то, что
было до момента, изображенного на картинке, что произойдет после того, как
сюжет на картинках окажется исчерпанным.
·
Посмотрите внимательно на рисунки. Есть ли
на них какие-то детали, которые в рассказе не были отражены? (Есть.
Например, в рассказ не включены описание места, где происходили события,
указание на время, когда происходили события.)
·
Можно ли обойтись без этих деталей или их
обязательно нужно включать в рассказ? (Можно и включать, а можно и не
включать в рассказ.)
·
Не нужно описывать абсолютно все, что
изображено художником на рисунке. Ваше дело – рассказать
о событии.
·
А теперь вспомните: о чем я вас спросила,
когда вы только прослушали рассказ ученика? (Интересный ли рассказ?)
·
Верно. Каждый автор должен думать о
своих читателях и слушателях, заботиться о них, стараться писать так, чтобы
читать и слушать рассказ было интересно.
Работа над типом речи сочинения.
·
Какой тип речи характерен для данного
рассказа? (Повествование.)
·
Почему именно повествование? (В тексте
говорится о событиях, которые следуют друг за другом, а это особенность
повествования.)
·
Какова композиция (построение) рассказа? (Завязка,
развитие действия, кульминация, развязка.)
·
Найдите в рассказе эти части и разделите
его в соответствии с его композицией на абзацы. (Учащиеся работают, выделяя
следующие части: 1) Как-то раз…; 2) Но вот на пути малышей…;
3) Расстроилась мама курица…)
·
Какие вопросы можно задать к этому тексту?
(К тексту можно задать ряд вопросов: что произошло? Как это случилось?)
·
Каковы грамматические особенности
рассказа? (В рассказе много глаголов, чаще всего употребленных в прошедшем
времени, предложений с прямой речью.)
·
Мы выяснили особенности текста, который
придумал по рисункам В.Сутеева ученик. А теперь давайте обратимся к серии
рисунков В.Сутеева, по которой вы будете составлять рассказ.
Работа над темой и основной мыслью
сочинения.
·
Как вы думаете, о чем нам рассказали
рисунки? (Рисунки рассказывают нам о том, как кошка хотела навредить
собаке.)
·
Какой общий заголовок можно подобрать к
рисункам исходя из определенной нами темы? (Кошка и пес. Как кошка хотела
отомстить собаке. Война «миров». Кошачья месть. Вредная кошка. Один день из
жизни кошки с собакой.)
·
Какой общей мыслью объединены рисунки? (Не
нужно стараться делать плохое другому, так как ты сам можешь от этого
пострадать.)
·
Можно ли подобрать заголовок, который
отражал бы основную мысль рисунков (можно вспомнить и подходящую к данному
случаю пословицу)? (Не рой другому яму – сам в нее попадешь. Хорошо смеется
тот, кто смеется последним.)
·
Давайте выберем заголовок из тех
вариантов, которые вы предлагали. (Не рой другому яму – сам в нее попадешь.)
·
Теперь нам нужно продумать
последовательность работы над устным сочинением.
Составление плана.
·
Учитель меняет рисунки местами. Видна ли
последовательность действий, если расположить рисунки вразброс? (Последовательность
действий не видна.)
·
Переставьте рисунки так, чтобы
прослеживалась последовательность действий.
·
Какой композиционной части повествования
соответствует каждый рисунок? (Первый рисунок – завязка, второй – развитие
действия, третий – кульминация и развязка.)
·
Попробуйте озаглавить рисунки. (Возможные
варианты: 1) Мирный отдых. 2) Нависшая опасность. 3) Грабли «рассудили»
по-своему.)
·
Что получилось в результате? (Получился
план сочинения.)
·
По этому плану вы будете писать сочинение.
Собирание материала по рисункам,
работа над языком рассказа.
·
Какое правило памятки мы уже выполнили? (Мы
определили тему и основную мысль рассказа.)
·
Мы сказали о том, что как соавторы мы
имеем право на вымысел. Подумайте: почему такие недружелюбные отношения
сложились у кошки с собакой? Что могло предшествовать событию, изображенному
автором на рисунке? (Наверное, кошка с собакой давно не ладили друг с
другом. Может быть, это произошло потому, что собаке хотелось поиграть с кошкой
– и пес весело гонялся за ней, а кошка сердилась на собаку и надеялась
когда-нибудь отомстить.)
·
Возможно, что события развивались именно
так до начала действия. Можно об этом рассказать в вашей работе? (Да,
можно.)
·
Расскажите об этом. (Жили-были в одном
дворе кошка Мурка и дворовый пес Шарик. Дружбы между ними большой никогда не
было, а после того, как Шарик решил подшутить над Муркой и загнал ее на дерево,
отношения их совсем испортились. Мурка старалась держаться от Шарика подальше,
а Шарик облаивал ее при первой возможности.)
·
Все, о чем мы сейчас услышали, происходило
до того события, которое изображено на рисунках художника. Мы с вами домыслили,
придумали это, опираясь на определенную нами главную мысль рассказа. Такая
часть рассказа, в которой характеризуется обстановка, предшествующая действию,
называется экспозицией. Поскольку в составленном нами плане не
отражена экспозиция, давайте добавим еще один пункт в наш план. (Испорченные
отношения.) В данном случае наш рассказ будет начинаться с экспозиции, но
бывает и так, что экспозиция следует за завязкой рассказа.
·
Первую картинку мы озаглавили «Мирный
отдых». Что это за часть рассказа? (Завязка.)
·
Что изображено на этой картинке?
Расскажите об этом. (Однажды прилег Шарик возле стены дома отдохнуть и
задремал. Увидела Мурка, сидевшая на подоконнике, что ее обидчик мирно спит, и
решила сыграть с ним злую шутку. Рядом с Муркой на подоконнике стоял горшок с
цветком. Подтолкнула его тихонько Мурка лапкой раз, другой – горшок и полетел
вниз.)
·
Вторая картинка получила название
«Нависшая опасность». А это какая часть рассказа? (Развитие действия.)
·
Расскажите о том, как развиваются события,
что происходит. (Кошка с восторгом смотрела на летящий горшок, радуясь, что
так удачно все придумала. Шарик услышал посторонние звуки, проснулся, приподнял
ухо, пытаясь разобраться, что же происходит.)
·
А где же кульминация и развязка? (Кульминация
и развязка на третьей картинке.)
·
Составьте эту часть рассказа. (Да
только вышло все не так, как хотелось кошке. Упал горшок на грабли, стоявшие
под окном. Грабли наклонились в другую сторону и со всей силой ударили Мурку по
носу. У бедной кошки даже искры из глаз посыпались.)
·
Какими словами мы закончим свой рассказ,
чтобы главная мысль нашего рассказа была отражена? (Вот и получается: не рой
другому яму, сам в нее попадешь.)
·
Итак, мы составили рассказ по рисункам
В.Сутеева, стали его соавторами. Понравилась вам эта работа?
Самостоятельная подготовка рассказа
Каждый из вас должен подобрать
заголовок, составить план, придумать рассказ, но один вариант расскажет нам эту
историю от лица собаки, второй – от лица кошки.
Педразвитие, создание сайта для педагога, публикация работ педагогов
Создание сайта учителя и воспитателя
Публикация авторских работ и материалов
Свидетельство о публикации на сайте
«Методика обучения сочинению младших школьников»
статья
Автор: Ласкова Ольга Викторовна, учитель начальных классов, МБОУ Лицей № 4, г. Королев, Московская область
В раздел начальное образование
Методика обучения сочинению младших школьников
Л
АСКОВА
О
ЛЬГА
В
ИКТОРОВНА
,
УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
,
МБОУ
«Л
ИЦЕЙ
№4»,
Г
.
К
ОРОЛЕВ
,
МКР
.
Ю
БИЛЕЙНЫЙ
,
М
ОСКОВСКАЯ ОБЛАСТЬ
Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле
подчинены все другие речевые упражнения. Начинаясь в I классе в виде
небольших устных сообщений, ярких и эмоциональных рассказов, сочинение
перерастает в серьезную планируемую умственную работу, имеющую не
только учебно-воспитательное значение, но и служащую самовыражению,
становлению личности учащегося.
Работа над сочинением делится на три этапа.
Первый этап. Подготовка к сочинению начинается за несколько дней до
самого сочинения во внеурочное время и на различных уроках. Происходит
накопление
материала:
наблюдения,
экскурсии,
походы,
прогулки,
рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение литературы.
Накопление
материала
для
сочинения
по
экскурсии
происходит
иногда
задолго до письма; наблюдения за явлениями природы могут продолжаться
неделю и даже месяц; картина же обычно рассматривается непосредственно
перед сочинением. На уроке перед работой над сочинением необходимо
восстановить
в
памяти
учащихся
накопленный
материал,
создать
у
них
настроение серьезной длительной работы, вызвать интерес, восстановить
мотивы желание написать или рассказать.
Второй этап работы – это отбор материала в соответствии с темой и
замыслом ее раскрытия. Тема определяет отбор материала, фактов, явлений,
признаков, которые в сочинении отражены. От того, как сформулирована
тема
учителем,
как
подведены
школьники
к
ее
пониманию,
зависят
правильность
и
полнота
сочинения.
Залогом
успеха
детских
сочинений
является
ясная,
«узкая»,
конкретная тема.
Она
конкретна,
школьник
сам
накапливает
материал
и
располагает
его.
Самый
распространенный,
типичный недостаток раскрытия темы — неумение найти ее границы: тема
оказывается неточно понятой. Дети пишут обо всем, что, по их мнению,
связывается с темой.
После
обозначения
темы
начинается
составление
плана.
План
—
необходимая ступень любого речевого высказывания, его «проект», «каркас».
В
начальных
классах
специальная
работа
над
планом
обязательна
при
подготовке всех устных и письменных сочинений. В I классе Роль плана
выполняют вопросы учителя (так называемый вопросный план); во II классе
план предстоящего сочинения составляется коллективно под руководством
учителя,
в
III
и
IV
классах
—
в
основном
самостоятельно.
Полезным
приемом обучения плану является выяснение, о чем нужно сказать раньше, о
чем — дальше, о чем — потом, чем нужно закончить свой рассказ.
Третий этап работы – написание сочинения. После составления плана
совершается
подготовка
текста:
запись
слов,
составление
отдельных
словосочетаний,
предложений
или
фрагментов
текста
в
связи
с
каждым
пунктом плана, орфографическая подготовка к написанию трудных слов,
затем — основная часть урока, наиболее продолжительная и важная: письмо
сочинения
всеми
учащимися,
наблюдение
учителя
за
каждым пишущим,
оказание
индивидуальной
помощи,
самопроверка,
совершенствование
написанного текста, исправление замеченных недочетов и ошибок.
В начальных классах дети, как правило, не переписывают сочинения
начисто, а все исправления делают аккуратно в чистовых тетрадях, и эти
исправления
не
ведут
к
снижению
оценки
за
сочинение
(за
хорошее
исправление — удачную замену слова, улучшение построения предложения и
т.
п.—следует
поощрять
учащихся).
Дети
сдают
сочинения
учителю
на
проверку, и проверка не должна продолжаться более двух дней, так как в
противном
случае
учащиеся
забывают
если
не основное
содержание,
то
детали, лексику и синтаксис своего сочинения.
По проверенным сочинениям обязательно проводится итоговое занятие:
проводится
индивидуальный
разбор
недостатков
и
достоинств,
анализ
лучших
сочинений
и
работа
над
ошибками
(орфографическими,
пунктуационными,
речевыми,
логическими
и
недочетами
содержания).
Обобщающая
роль
урока
сочинения
повышается
по
мере
овладения
умениями в области связной речи.
Для сочинения в I классе отводится обычно до одного урока, во II
классе
—
обычно
один
урок
и,
в
случае
необходимости,
15—20
минут
второго урока, в III классе — один-полтора урока, а в отдельных случаях —
до двух уроков.
Пример методической разработки к уроку обучения сочинения.
а) Начало работы: сообщение и обсуждение темы и цели сочинения. (2 мин.)
б) Беседа с целью вызвать активность детей, восстановить в памяти факты и
их последовательность (5 мин.)
в) Запись слов на доске (4—5 слов могут быть записаны заблаговременно).
г) Составление отдельных предложений и фрагментов текста. (4 мин.)
д)
В
слабом
классе
допускается
устное
составление
всего
текста,
его
рассказывание и обсуждение. Допускается запись коллективно составленного
текста на доске, его совершенствование. Затем текст стирается. (8 мин.)
е) Написание текста учащимися. Наблюдения и помощь учителя (20 мин.)
ж) Проверка учащимися своих работ. Сбор тетрадей. Ответы учителя на
вопросы учащихся, самоанализ.
Литература
1.
Саломатина Л.С. Теория и практика обучения младших школьников
созданию письменных текстов различных типов (повествование,
описание, рассуждение) М.: Педагогический университет «Первое
сентября», 2010. – 124 с.
В раздел начальное образование
Автор: Серикова Светлана Валерьевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ Ряженская сош
Населённый пункт: Ростовская область, Матвеево-Курганский район
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: «Обучение младших школьников написанию сочинений»
Раздел: начальное образование
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НАПИСАНИЮ СОЧИНЕНИЙ
Серикова Светлана Валерьевна,
учитель начальных классов
МБОУ Ряженской сош,
Матвеево-Курганского района
Введение
Развитие речи школьников — одна из главных задач деятельности учителя
начальных
классов.
И
качество
дальнейшего
обучения
и
воспитания
во
многом зависит от успешной ее реализации.
Сочинение занимает важное место в системе развития речи младших
школьников и является высшей формой проявления творческих способностей
каждого
ребенка.
Учителю
данный
вид
работы
позволяет
определить
уровень развития речи ребенка. Но для ученика, особенно на начальной
стадии обучения, данная работа является сложной, так как ребенок пытается
создать свой оригинальный текст. Следовательно, сочинение перерастает в
серьезную планируемую умственную работу, имеющую не только учебно-
воспитательное
значение,
но
и
служащую
самовыражению,
становлению
личности учащегося.
В основе первых детских сочинений должны лежать личные впечатления
от окружающей жизни, наблюдения за внешним миром, мысли, чувства,
интересы юных авторов. Как же выглядят первые творческие работы детей?
Это прежде всего рассказы о родной природе, об интересных случаях из
жизни, о прогулках, играх, любимых игрушках и близких людях.
Но как показывает практика, написание сочинения часто вызывает у
младших школьников трудности, а порой и негативное отношение.
Это
объясняется тем, что отсутствие самых элементарных практических приемов
в выполнении данной работы порождает нежелание выражать свои мысли и
чувства. Большинство детских сочинений страдают однообразием языковых
средств,
невыразительностью
языка,
отсутствием
эмоциональной
окрашенности, скудным словарным запасом. Дети легко и свободно выражать
свои
чувства
в
устной
речи.
А
вот
письменная
речь
требует
от
них
выполнения
определенных
правил,
которые
порой
затеняют
творческий
порыв ребенка.
Обращаясь к новому стандарту образования, мы понимаем, что главной
целью
обучения русскому языку в начальных классах
является научить
ребенка пользоваться языком в различных ситуациях общения.
Таким образом, по окончанию начальной школы учащиеся
научатся
распознавать: текст и его виды, определять тему и главную мысль, находить
опорные слова.
А так же учащиеся получат возможность научиться:
работать с текстом, делить текст на части, выделять опорные слова,
озаглавливать текст;
писать изложение по коллективно составленному плану;
писать сочинение повествовательного характера по сюжетной картине,
личным наблюдениям;
отвечать
на поставленные
вопросы к тексту, ориентироваться в
смысловом содержании текста;
определить тему и идею (основную мысль) произведения; соотносить
смысл и заглавие произведения;
следить
за
ходом
повествования
и
соблюдать
последовательность
событий при изложении; составлять план текста;
выражать свое отношение к прочитанному, давать оценку персонажам
произведения, объяснять мотивы их поступков, находить аналогичные
примеры в реальных жизненных ситуациях;
творчески
осмысливать
содержание
прочитанного,
создавая
тексты
собственного сочинения.
А одной из важнейших задач обучения в начальной школе является
обогащение
речи
школьников,
а
также
повышение
ее
образности.
Поставленную задачу помогают решать такие виды работ, как изложение и
сочинение.
Уже
в
1
классе
во
всех
УМК
предусматривается
работа
по
воспроизведению предложения или небольшого текста, а также создание
собственных высказываний.
Изложение выступает неким трамплином, способствующим развитию
понимания учеником темы текста, его основной мысли, состава микротем,
их последовательности, особенностей использования языковых средств и т.д.,
а затем воспроизведение авторского замысла.
При
подготовке
сочинения
ученику
предстоит
все
определить
и
реализовать самому.
Прежде
чем
приступить
к
написанию
изложения
или
сочинения,
следует
позаботиться
о
создании
определенной
ситуации
общения,
включения
каждого
ученика
в
творческую
деятельность,
создание
им
благоприятных условий
и ситуации успеха.
Только такая деятельность
обеспечивает
осознанное
понимание
содержания
текста,
предполагает
дифференцированный
подход,
системность,
формирует
речевые
умения;
уровень
сложности
соответствует
возможностям
учащихся;
закрепляются
орфографические
навыки,
обогащается
грамматический
строй
речи,
развивается словарный запас и т.д.
“Основы речевого навыка закладываются в начальной школе” и из этого
следует,
что
период
обучения
в
начальных
классах
особенно
важен
для
усвоения устной и письменной связной речи, а положительный результат
будет только в том случае, если ему предшествовала “долгая, кропотливая
работа учащихся и учителей”. (М. Р. Львов)
Данное пособие, несомненно, поможет учителям и даже родителям в
организации
работы
по
подготовке
младших
школьников
к
написанию
сочинений. В нем представлены основные виды работ и упражнений по
развитию речи учащихся, тексты, направленные на формирование умений
грамотно выражать и формулировать свои мысли.
Обучение сочинению в начальной школе.
Сочинение – это самый трудный вид речевого упражнения. Учащемуся
предстоит спланировать содержание будущей работы, создать высказывания,
связанные
одной
темой,
изложить
их
по
порядку,
а
главное
–
написать
грамотно.
Система обучающих упражнений, основанная на принципе постепенного
наращивания трудностей, способствует обучению написания сочинений:
— составление предложений из указанных слов, деление предложений на
группы (объединение общей темой);
—
составление предложений, объединенных одной темой;
—
построение предложений с правильным расположением слов;
—
умение определять границы предложений;
—
восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок;
—
устные рассказы по прочитанному.
Благодаря этим упражнениям у младших школьников развивается умение
грамотно
и
четко
излагать
мысли,
правильно
определять
порядок
и
последовательность записи предложений.
Очень важно обучать младших школьников различным умениям: собирать
материалы
для
сочинений,
уметь
наблюдать
и
видеть
интересное,
вдумываться в смысл происходящего, находить подтверждение своим мыслям
в поступках людей, приводить примеры из прочитанных произведений.
Каждый ученик через собственное творчество учится воспринимать и
понимать специфику жанра. Благодаря работе над сочинением развивается
художественно-эстетический вкус, бережное отношение к языку, образное
мышление и творческое воображение.
Сочинения
можно
классифицировать
по
источникам
материала,
по
степени самостоятельности, по способам подготовки, по типам текста, по
жанрам, по языковым особенностям (т.е. по стилям). На это стоит обращать
особое
внимание,
так
как
классификация
сочинений
позволяет
понимать
учебные задачи и правильно выбирать методические средства.
По источнику
материала
Обучение
написанию
сочинений
должно
проходить
в
определенной
системе, начиная с
1 класса
. Для этого не требуется проводить специальных
По сюжетным
картинкам,
фильмам
На материале
собственных
наблюдений, игр,
экскурсий
На материале
прочитанных
произведений
Сочетание книжных
сведений с личным
опытом
По степени
самостоятельности
Коллективные
Самостоятельные
По типам
текста
Рассуждение
Описание
Повествование
По жанрам
Заметка в газету
Дневник
Письмо
Рассказ
Отзыв о книге
По языку
Художественные
Научные
уроков. Сочинение должно стать составной частью каждого урока. Поэтому
на
начальном
этапе
вводится
система
упражнений,
которые
будут
выполняться под чутким руководством учителя. Такие как:
1.
составление предложений, объединенных темой;
2.
восстановление деформированного текста по серии сюжетных
картинок.
Приложение 2б, 3б
3.
устные ответы на вопросы, объединенные темой;
4.
составление предложений по сюжетным картинкам.
Приложение
2а, 3а
5.
устные рассказы по прочитанному.
6.
Обязательная работа со словарями (сначала с помощью учителя,
потом самостоятельно).
Все первое полугодие 1 класса учащиеся записывают слова, вставляют
пропущенные буквы и дополняют текст предложениями. На данном этапе
первоклассники приобретают необходимые умения для дальнейшей работы
над сочинением.
Особое внимание уделяется составлению устных рассказов, небольших
по объему, простых по содержанию. Именно они занимают важное место в
подготовительной
работе. Составляя их, учащиеся приобретают умение
говорить связно, последовательно, учатся пользоваться планом, правильно
строить
предложения,
точно
употреблять
слова
в
собственной
речи,
приучаются
систематизировать,
обобщать
свои
наблюдения,
осмысливать
свой жизненный опыт.
В
1
классе
учащимся
предлагается
составление
текстов
цепной
структуры. Поэтому устные сочинения расцениваются как подготовительные
упражнения. Для устных рассказов целесообразно использовать сюжетные
картинки.
Рассказы
составляются
коллективно.
Варианты
заголовков
обсуждаются. Ответы на каждый пункт плана коллективно редактируются.
Проводится коллективная подготовка текста, предназначенного для записи.
Элементы
индивидуального
творчества
вводятся
в
виде
небольших
зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.
Приложение 1
Некоторые упражнения можно предлагать в игровой форме. Например,
предложить сочинить сказку по сюжетной картинке.
Приложение 1 а
Младшие школьники активно принимают в этом участие и ситуация
успеха обеспечивается каждому ребенку.
Простое, но довольно полезное упражнение, направленное на выявление
тематических связей слов и формирование смыслового поля для будущего
высказывания. Сначала учащимся предлагаются простые слова, со временем
задание усложняется. Данное упражнение основано на технологии развития
критического мышления у младших школьников.
1. Начинается
игра.
Учителем
объявляется
главный
герой
игры
(предмет
разговора) — лиса. Обязательно показывается картинка. Задаются вопросы:
— Кто это? (Лиса)
— Как можно лису назвать ласково? (Лисонька)
Слова лиса и лисонька записываются как заглавие таблицы.
2. Учащимся предлагается вспоминать все, что они знают о лисе, постараться
подобрать слова, которые помогут рассказать что-то важное и интересное о
жизни этого животного, их особенностях, повадках.
3. Задаются вопросы: Кто такая лиса?
—
Это
животное,
растение
или
какой-то
неживой
предмет?
(Животное)
Понадобится нам слово животное, чтобы объяснить, кто такая лиса? (Да,
понадобится). Запишем это слово в таблицу.
— Животных на свете много. Какое именно животное лиса? Это насекомое,
рыба. Птица или зверек? (Зверек) Запишем это слово в таблицу.
— Где живет это животное. Слово живет так же понадобится, чтобы что-то
рассказать о лисе? Запишем слово в таблицу.
— А где живут лисицы? (В лесах, зоопарках). Запишем эти слова лес, зоопарк.
— Как называется лисий дом?(Нора). Запишем также слово нора.
— Какой этот зверек по размеру? (Средний). Запишем слово средний.
— А вам нравится этот зверек? (Нравится)
—
За
что
он
вам
нравится?
(Он
красивый)
Запишем
слово нравиться,
красивый.
— А можно сказать о лисоньке, что она очень красивая? Включаем в таблицу
слово очень.
— Вспомните, как выглядит лиса? Что покрывает ее тело? После дополнения и
уточнения
ответов
детей
в
таблице
фиксируются
слова тело,
шерсть,
шерстка, мех, а также слово покрывать.
— А теперь вопрос звучит иначе: что носит лиса зимой и летом? Во что она
одета? (В шубку) Запишем слово шубка.
—
Представьте
себе
шубку
лисы.
Какая
она?
В
таблицу
включаются
слова пушистый, пышный, рыженький.
— А чем еще интересна лиса? Какай у нее хвост? Какие глазки? В таблицу
вносятся слова хвостик, глазки, ушки.
—
Змеи
ползают,
птицы
летают,
рыбы
плавают.
А
как
передвигаются
лисы? (Бегают, ходят)
—
Если
лиса
животное,
значит,
она
что-то
ест,
чем-то
кормится,
чем-то
питается. Нужны нам слова: есть, питаться, кормиться, чтобы рассказать о
лисах? (Данные слова вносятся в таблицу)
—
Какой
корм
добывает
лиса,
чем
она
питается?
(Фиксируются
слова земляника, черника, вишня, виноград, мыши, зайцы, птицы)
— Выводят ли лисы детенышей? Как называются их детеныши? (В таблицу
вносятся слова: выводят, детеныши, лисята)
— А какие лисята? Как они выглядят? (Они слепые, маленькие, хорошенькие,
забавные и т. д.) Слова вносятся в таблицу.
Данную таблицу учащиеся используют в выполнении речевых заданий, таких
как:
составление
словосочетаний,
предложений,
текстов
в
устной
и
письменной форме.
Со второго полугодия на написание сочинения уже отводятся целые
уроки, с обсуждением и редактированием текстов. Это самый благоприятный
период в подготовке и написании первых сочинений.
За первый год обучения учащиеся приобретают первоначальный опыт
связного изложения собственных мыслей, а это и есть опыт работы над
сочинением.
Рассказ по опорным словам
Цель: формировать умение излагать свои мысли в определенном порядке,
объединенные темой.
Рыбалка.
Мальчики,
озеро,
рыбачить,
закинули,
удочки,
выдернули,
рыбка,
рыболовы.
Приложение 2
За грибами.
Ребята, грибы, подберезовик, подосиновик, маслята, росли, грибной суп.
Приложение 3
Березовый сок.
Весна, березка, дятел, бьет по коре, сладкий сок, прилетели насекомые.
В лесу.
Утро, облака, ветерок, дерево, поляна, ребята, ягоды, дождь, заяц, встреча.
Рассказ по картинкам и вопросам
Цель: излагать свои мысли по готовому плану, составленному в форме
вопросов:
Ранняя весна.
1.
Какое
время
года
наступило?
(весна)
2.
Какое
небо
ранней
в е с н о й ?
(голубое, чистое)
3.
Каким стал снег? (потемнел, осел)
4.
Где подтаял? (у стволов деревьев)
5.
Что
появило сь
на
д о р о г а х ?
(ручейки)
Зима.
1.
Какое
время
года
наступило?
(зима)
2.
Чем покрыта земля? (снегом)
3.
Кто зимой голодает? (птицы)
4.
Что сделали для птиц? (кормушка)
5.
К а к и е
п т и ц ы
п р и л е т а ю т
в
столовую? (воробьи, синички)
1.
Кто изображен на картинке?
2.
Видел ли ты зайца и где?
3.
Какая у зайца голова? Уши? Хвост?
Лапы?
4.
Какие зайцы зимой? Летом?
5.
Чем питаются зайцы?
6.
Полезны ли зайцы?
Рассказ по вопросам
Цель: формировать умение находить для выражения своих мыслей точные
и выразительные средства.
Ранняя весна.
6.
Какое время года наступило? (весна)
7.
Какое небо ранней весной? (голубое, чистое)
8.
Каким стал снег? (потемнел, осел)
9.
Где подтаял? (у стволов деревьев)
10.Что появилось на дорогах? (ручейки)
Зима.
6.
Какое время года наступило? (зима)
7.
Чем покрыта земля? (снегом)
8.
Кто зимой голодает? (птицы)
9.
Что сделали для птиц? (кормушка)
10.Какие птицы прилетают в столовую? (воробьи, синички)
Рассказ по личным впечатлениям и наблюдениям
Цель: формировать умение отражать в рассказе видение мира.
Основой
сочинений
служат
непосредственные
наблюдения
детей
в
природе,
впечатления
от
экскурсий.
А
самый
богатейший
материал
для
сочинений это собственные впечатления от увиденного и пережитого.
После
того,
как
учащиеся
сходили
на
экскурсию,
дается
задание
написать
сочинение.
Каждый
учащийся
сам
озаглавливает
свое
будущее
сочинение, в парах сменного состава составляет план сочинения. Затем также
в парах обсуждает содержание своей темы. Обсудив, садится и записывает
самостоятельно сочинение.
Рассказ по началу.
Цель: сформировать умение понять основную идею рассказа и продолжить
эту логику.
1.
Был теплый летний день. Ярко светило солнце. Отряд школьников шагал
по тропинке лева. Вот и берег реки….
2.
Жил в лесу волчишка с матерью. Ушла мать на охоту. …
3.
Гроза
надвигалась.
Большая
черная
туча
закрывала
небо.
Деревья
тревожно шевелились….
4.
У
школьников
начались
весенние
каникулы.
На
неделю
отложены
учебники и тетради …
5.
Володя готовил уроки и забыл убрать со стола тетради, книги. В доме
жили котята Пушок и Барсик. Пушок прыгнул на стол. За Пушком полез и
Барсик. …
6.
Наташа Зубкова – отличница. Она старательная и прилежная ученица.
Рассказ по картинам.
Цель: формировать умение читать картину, осмысливать ее содержание,
идейную направленность.
Примерный план.
1.
Кто автор картины?
2.
Что красивого увидел художник и изобразил на картине?
3.
Какими изображены речка, земля?
4.
Что ты видишь справа? слева?
5.
Куда движется твой взгляд?
6.
Что изображено вдали?
7.
Опиши небо.
8.
Какие краски использовал художник?
9.
Что хотел показать художник, используя такие цвета?
10.Твое отношение к картине.
В о
2
к л а с с е
школьникам
представляется
возможность
работать
самостоятельно. Вниманию детей предлагаются тексты, в которых поменяны
местами
абзацы,
пропущены
предложения
и
пунктуационные
знаки,
использованы не точные слова, а также допущены орфографические ошибки.
Желательно предлагать индивидуальные темы, а на подготовительную работу
над общеклассными темами отводить все меньше времени. Работа проходит
непосредственно перед рассказом или письмом сочинения.
Устные рассказы во 2 классе также остаются, но составляются они по
демонстрационным картинам, на которых изображен лишь один эпизод, и
учащиеся должны развернуть его в сюжет.
При подготовке
к сочинению учитель должен продумать не только
содержание и приемы, но и последовательность работы. Именно на этом
этапе у многих учащихся может проявиться негативное отношение к данной
работе. Поэтому должны быть четко сформулированы действия ребенка.
1.
Устное
рассказывание
по
теме
сочинения
(у
каждого
учащегося
появляется возможность высказать свое личное отношение по теме
или даже задать вопрос, если появилось непонимание темы).
2.
Коллективная работа над планом сочинения с записью его учителем
на доске.
3.
Тезисные высказывания по каждому пункту плана, запись опорных
слов.
4.
Запись связного рассказа под руководством учителя.
5.
Проверка прочитанного.
Рекомендуется использовать такой вид работы по созданию текста, как
сочинение
–
мозаика.
Методика
проведения
очень
проста.
Условно
ее
проведение можно разделить на три этапа.
1.
Ознакомительный (начальный) — учащимся предлагается рассмотреть
ряд сюжетных картинок, серию рисунков. Под чутким руководством
учителя
определяется
последовательность
развития
сюжета
или
события,
определяется
главная
мысль,
придумывается
заголовок.
После этого учащиеся делятся на группы. Число групп определяется
количеством картинок или рисунков.
2.
Подготовительный — каждая группа начинает совместную работу по
описанию своей картинки или рисунка. Создание творческой работы
происходит
в
коллективе.
Учащиеся
советуются,
подбирают
подходящие слова, строят предложения, связывая их одной мыслью.
3.
Заключительный
–
каждая
группа
представляет
свою
работу,
т.е.
отрывок,
на
заданную
тему.
Затем
все
эти
отрывки
с
помощью
учителя складываются в общее сочинение. Сложность заключается в
том,
что
нужно
соединить
части
в
целое.
Для
этого
необходимо
определить средства связи, исправить или устранить несоответствия в
описании героев, места, действия и т.д.
После
проделанной
работы,
учащиеся
самостоятельно
записывают
сочинение.
Очень важно к каждому творческой работе составлять планы. Сначала они
будут выглядеть в виде вопросника. Этот прием используется для того, чтобы
научить
детей
понимать
и
четко
отвечать
на
поставленные
вопросы,
а
главное, осознавать значение плана. Сохраняя лексику вопросов, достаточно
добавить одно-два слова, получив правильно построенное предложение. Так
же следует внимательно относиться к составлению вопросов. Их порядок
должен определять связность и последовательность мысли.
Полезно
в
своей
работе
использовать
план
с
нарушением
последовательности событий. И стоит отметить, что затруднений у учащихся
данный вид работы не вызывает.
От сочинения к сочинению трудности в работе должны нарастать, а
активность и самостоятельность со стороны учащихся должна проявляться в
большей степени.
Первое сочинение учащиеся пишут под чутким руководством учителя.
Запись
первого
сочинения
идет
по
предложениям.
Обсуждаются
все
варианты предложений и только лучшие записываются. Нужно помнить, что
написание сочинения – это еще и работа над грамотностью. Поэтому очень
важно
первые
сочинения
прописывать
на
доске,
объясняя
вс е
орфографические правила. Полезно вести запись трудных и словарных слов.
Вторая творческая работа усложняется. Коллективно составляется план
сочинения. Учащиеся дают четкие и полные ответы на все пункты плана,
затем
под
диктовку
записывают
предложения,
в
завершении
работы
проводится коллективная проверка. Количество предложений в сочинении
определяется количеством вопросов.
Работа над следующим сочинением будет выглядеть несколько иначе. На
предложенную тему учащиеся с помощью учителя составляют план. Затем
составляется устный рассказ по пунктам плана. На доске учитель записывает
опорные слова, а вот запись работы учащиеся выполняют самостоятельно.
Очень
важно
научить
школьников
использовать
в
своей
речи
слова
и
обороты, для выражения собственных мыслей, а также уметь использовать
синонимичные замены.
В 1-2 классах сочинения носят обучающий характер, поэтому не
рекомендуется за работу ставить отрицательные оценки. Также не советуют
исправлять грамматические ошибки в работе или просить выделять зеленой
ручкой орфограммы. Это объясняется тем, что школьники будут выбирать
слова, в написании которых они уверены или в которых встречается мало
орфограмм.
Обязательно
нужно
читать
лучшие
работы
и
находить
положительные моменты в слабых, тем самым создавая ситуацию успеха для
каждого учащегося.
В 3 классе
практикуется выбор собственных тем из числа предложенных
учителем. Сочинения в 3 классе – это небольшие сюжетные рассказы с
элементами описания. Начинать работу над сочинением следует всегда с
беседы. Многим ученикам она поможет
в составлении плана, некоторым
разъяснит непонятное.
Примерный план проведения сочинения по серии сюжетных рисунков:
1.
Определение порядка расположения рисунков.
2.
Рассмотрение всех рисунков.
3.
Составление плана.
4.
Придумывание заголовка к тексту.
5.
Запись заголовков учителем на доске и выбор лучшего.
6.
Работа с каждым рисунком, анализ его содержания.
7.
Написание сочинения.
8.
Самопроверка учащихся созданных работ.
Проводя такую работу, в процессе, на доске появляется план сочинения,
опорные слова, которые подбирают сами дети. В работе принимает участие
весь
класс:
ребята
слушают,
дополняют,
контролируют,
эмоционально
переживают. Любую работу нужно постараться связать с жизненным опытом
учащихся.
Одним из интереснейших видов упражнений по развитию связной речи
является фотомонтаж. Этот вид был предложен отечественным методистом
М.А. Рыбниковой. Фотомонтаж представляет собой сочетание нескольких
крупных, красочных фотографий по принципу «перекликающихся тем». В
создании речевого высказывания участвуют мышление и эмоции, поэтому
нужно тщательно относиться к выбору фотографий, так как на человека
воздействует не только содержание частей, а их взаимосвязь, сочетание и
единство.
Данный вид упражнения в современной начальной школе может служить
сильным методическим приемом. Как правильно подобрать фотографии?!
Количество фотографий может быть различным. Это зависит от того
какую
цель
вы
ставите
перед
учащимися.
Фотомонтаж
может
служить
основой для сравнительного описания предметов, явлений, которые дети не
могут
встретить
в
повседневной
жизни.
Также
для
создания
текста-
повествования,
не
соответствующего
по
времени
обитания
(динозавр
-многоэтажный
дом)
и
текста-рассуждения,
отражающего
причинно-
следственные
связи
(цветущий
сад
–
выбросы
промышленных
отходов).
Приложение
4, 5
Самой интересной работой является соединение героев различных сказок,
мультфильмов.
Предполагается два варианта работы с фотомонтажом:
1.
Написание
сочинения
по
фотографиям,
данным
в
определенной
последовательности.
2.
Написание
сочинения
по
фотографиям,
где
последовательность
определяют учащиеся самостоятельно.
В обоих случаях заголовок сочинения придумывается коллективно.
На протяжении всего 3 класса школьники будут учиться составлять
планы,
самостоятельно
записывать
небольшие
рассказы
о
своих
играх
прогулках,
наблюдениях.
Также
составлять
и
записывать
рассказы
по
сюжетным
картинкам,
учиться
использовать
в
своих
р а б от а х
восклицательные и вопросительные предложения, включать предложения-
оценки, работать над обогащением активного словарного запаса.
Написание
различных
видов
творческих
диктантов
играют
большую
роль в развитии письменной речи.
1.
Написание
творческого
диктанта,
предполагающего
дополнение
текста
прилагательными,
глаголами
(словами
любой
части
речи),
составление предложений – оценки.
2.
Написание
творческого
диктанта
с
изменением
текста-образца.
В
тексте
производится
замена
времени
глаголов,
замена
слова
его
синонимом, антонимом.
Устная
подготовка
сочинений
сокращается,
коллективная
работа
и
наблюдения
уходят
на
второй
план.
Основной
задачей
для
учащихся
становится передать свои личные впечатления, наблюдения, выразить свое
отношение к написанному.
Работа над сочинением по сюжетным и пейзажным картинам требует
определенной подготовки, как от учителя, так и от учеников.
К
выбору
картины
стоит
относится
серьезно.
Следует
учитывать
возрастные особенности учащихся, задачи урока и тип будущего текста.
Анализируя картину, учитель должен обратить внимание учащихся на ее
содержание,
композицию,
цвет,
свет,
настроение.
Полезно
изучение
биографии и творчества художника, истории создания картины и дальнейшая
ее история.
Обязательна
подготовительная
работа
на
уроках
русского
языка
и
литературного
чтения
в
течение
5-7
дней.
Данная
работа
поможет
в
подготовке к написанию сочинения. Это могут быть тематический диктант
или творческое изложение, написание начала и конца будущего сочинения,
чтение литературных произведений, близких по теме к картине. Если есть
возможность, то желательно посещение музея, где учащиеся могут увидеть
настоящую репродукцию, рассмотреть и проанализировать работу в целом.
Примерный план проведения урока обучающего сочинения по картине
может быть таким:
1.
Определение темы и задач урока, введение учащихся в определенную
речевую ситуацию.
2.
Подготовка
учащихся
к
восприятию
картины
(беседа
о
жизни
художника,
о
его
творчестве,
чтение
отрывков
из
произведений,
слушание музыки)
3.
Первичное рассмотрение картины в полной тишине.
4.
Коллективный анализ картины под руководством учителя.
5.
Выявление
микротем,
составление
плана
(в
зависимости
от
подготовленности класса: самостоятельное или коллективное).
6.
Составление устного рассказа, описания картины.
7.
Определение типа текста будущего сочинения.
8.
Орфографическая подготовка.
9.
Самостоятельная письменная работа (черновик, чистовой вариант).
10.Самопроверка, редактирование.
В 4 классе учащиеся работают самостоятельно над сочинениями. Они
могут
составлять
тексты
разных
типов,
объем
работы
соответствует
количеству слов равной норме по технике чтения. К работам учащихся в 4
классе
предъявляются
более
высокие
требования.
Но
в
то
же
время
продолжает
вестись
работа
по
обучению
учащихся
писать
рассказы
с
элементами описания, рассуждения, описывать свои наблюдения. Огромное
внимание
уделяется
составлению
плана
в
форме
вопросительных
и
восклицательных
предложений,
обогащению
словарного
запаса
и
употреблении в речи более точных слов.
Сочинение с элементами рассуждения, как новый вид работы, вводится в 4
классе. Для школьников в этом возрасте очень сложно определить причинно-
следственные связи в событиях, явлениях и выразить свои мысли. Таким
умением школьники еще не владеют, поэтому работы такого вида носят
обучающий характер.
Обучение написанию сочинения-рассуждения проходит коллективно под
руководством
учителя.
Вопросы
учителя
помогают
составить
план,
определить сюжет рассказа. В данном виде работы уместны предложения-
оценки, только учащимся предстоит правильно определить их место в тексте.
На
протяжении
всего
обучения
в
начальной
школе
учащиеся
имеют
возможность научиться писать записки, письма, приглашения, составлять
инструкции и рецепты. В зависимости от УМК, выбранного учителем, эти
виды речи изучаются в разных классах. Но к концу 4 класса каждый ученик
владеет умением написания всех видов письменной речи. На
уроках по
развитию речи желательно использовать памятки. Они оказывают огромную
помощь учащимся и их родителям в работе над сочинением.
Проверка сочинений учителем не должна продолжаться более двух дней,
т.к. в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то
детали, лексику, синтаксис своего сочинения.
Примерный объем сочинения:
3 класс – 50-60 слов, около 9-10 предложений;
4 класс – 70-80 слов, около 11-12 предложений.
В 1 — 2 классе объем сочинений не устанавливается. Во-первых, это
связано
с
обучающим
характером
творческой
работы.
Во-вторых,
учитываются возрастные особенности развития младшего школьника, его
словарный запас.
Любое сочинение оценивается двумя отметками: первая – за содержание
и
речевое
оформление,
вторая
–
за
грамотность,
т.
е.
За
соблюдение
орфографических, пунктуационных и языковых норм.
Содержание сочинения оценивается по следующим критериям:
соответствие работы ученика теме и основной мысли;
полнота раскрытия темы;
последовательность,
логика
построения,
обо снованно сть,
аргументация изложения, нет ли повторов или существенных пропусков,
выделено ли главное, есть ли обобщения, выводы;
тип
речи,
жанр,
стиль
(е сть
ли
элементы
описания
в
повествовательном
тексте,
элементы
рассуждения,
соблюдается
ли
коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, соблюдено ли
единство стиля, оправдан ли тип текста и стиль задачам раскрытия темы
сочинения
и
ситуацией;
уместны
ли
элементы
изобразительности,
художественности);
размер
сочинения
(количество
слов,
предложений;
лаконизм
или
многословие);
лексика (правильность ее употребления, ее разнообразие, наличие или
отсутствие
слов,
обладающий
оттенками
значений,
—
использование
синонимов, антонимов и т.д.);
синтаксис
(размеры
предложений,
разнообразие
или
единообразие
синтаксических
конструкций,
наличие
сложных
конструкций,
глубина
фразы).
Грамотность
оценивается
по
числу
допущенных
учеником
ошибок
орфографических,
пунктуационных
и
грамматических,
учитывается
каллиграфия и внешнее оформление.
Исследование ошибок и их причин позволяет классифицировать ошибки
к а к стилистические,
которые,
в
свою
очередь,
делятся
на
речевые
и
неречевые ошибки.
Речевые
ошибки
–
это
неудачно
выбранное
слово,
неправильно
построенное предложение, искаженная морфологическая форма.
Речевые ошибки делятся на:
лексико-стилистические (повторение слов, употребление слов в
неточном значении, нарушение сочетаемости слов, употребление
просторечных слов и словосочетаний);
морфолого-стилистические (пропуск морфем, образование формы
множественного
числа
тех
существительных,
которые
употребляются только в единственном числе);
синтаксико
—
стилистические
(неудачный
порядок
слов,
не
соотнесение
временных
и
видовых
форм
глаголов,
нарушение
границ предложений и т.д.).
Неречевые
ошибки
–
это
композиционные,
логические,
искажение
фактов. Типичная композиционная ошибка – несоответствие сочинения
предварительно
составленному
плану.
Причины
композиционных
ошибок кроются в подготовке к сочинению.
К числу логических ошибок относятся:
пропуск необходимых слов;
нарушение логической последовательности и обоснованности;
употребление в одном ряду понятий разных уровней;
нелепые, парадоксальные суждения.
Система
работы
над
исправлением
и
предупреждением
речевых
ошибок:
исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
классная работа над общими, типичными ошибками на уроке;
индивидуальная и групповая внеурочная работа, их обнаружение,
уяснение и исправление;
система стилистических и иных языковых упражнений; языковой
анализ текстов на уроках чтения и русского языка;
языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением;
стилистические акценты при изучении грамматических тем;
обучение
самопроверке
и
самостоятельному
редактированию
изложения и сочинения.
На уроке, посвященном анализу сочинения, зачитываются лучшие
работы,
разбираются
недочеты
содержания,
раскрытия
темы,
орфографические
и
типичные
речевые
ошибки.
Индивидуальные
ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или группами.
ПАМЯТКА «КАК НАУЧИТЬСЯ ПИСАТЬ СОЧИНЕНИЯ»
№ 1. Описание неодушевленного предмета
План:
1.
Какой предмет изображен на рисунке.
2.
Какого цвета этот предмет или его части.
3.
Где находится этот предмет, что ты видишь на заднем плане.
4.
Особенности
этого
предмета
(размер,
состояние: новый,
старый,
чистый; свойства: красивый, полезный).
5.
Для чего используется этот предмет, кому он мог бы принадлежать
(пригодиться, понравиться).
6.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
7.
Твое отношение к этому предмету (нравится, хотел бы такой иметь).
8.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).
№ 2. Описание растения
План:
1.
Какое растение изображено на рисунке.
2.
Какого цвета это растение или его части.
3.
Где растет это растение, что ты видишь на заднем плане.
4.
Какое время года художник изобразил на рисунке.
5.
Особенности этого растения (размер, стадия роста, свойства: красивый,
полезный).
6.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
7.
Твое отношение к этому растению (нравится, хотел бы такое иметь,
понюхать (о цветах), потрогать).
8.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).
№ 3. Описание животного
План:
1.
Какое животное изображено на рисунке.
2.
Какого цвета это животное или его части
.
3.
Что оно делает, его поза.
4.
Где находится это животное, что ты видишь на заднем плане.
5.
Особенности этого животного (размер, возраст, свойства: красивый,
полезный…).
6.
Какая у него морда.
7.
Какое у него настроение, какой характер.
8.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
9.
Твое отношение к этому животному (нравится, хотел бы такое иметь,
поиграть,
погладить,
встретить, дружить).
10.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).
№ 4. Портретное описание человека или сказочного персонажа
План:
1.
Кто (какой сказочный персонаж) изображен на рисунке.
2.
Из какой он сказки.
3.
Что он делает, его поза.
4.
Его возраст.
5.
Какое у него лицо (морда).
6.
Какое у него настроение, какой характер.
7.
Во что он одет, какого цвета его одежда.
8.
Где находится этот персонаж, что ты видишь на заднем плане.
9.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
10.
Твое
отношение
к
этому
персонажу
(нравится, хотел бы с ним
встретиться, поиграть, подружиться).
11.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).
№
5.
Описание
сюжетной
иллюстрации
к
сказке
(изображен
один
персонаж)
План:
1.
Какой сказочный персонаж изображен на рисунке.
2.
Из какой он сказки.
3.
Что он делает, о чем он думает; его поза.
4.
Его возраст.
5.
Какой момент из сказки изображен на рисунке.
6.
Какое у героя лицо (морда).
1.
Какое у него настроение, какой характер.
2.
Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья).
7.
Где находится этот персонаж.
10.
Какое время года изображено на рисунке.
11.
Что нарисовано ближе всего к тебе.
12.
Что находится в центре картинки.
13.
Что ты видишь на заднем плане.
14.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
15.
Твое
отношение
к
этому персонажу
(нравится, хотел бы с ним
встретиться, поиграть, подружиться).
16.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть) .
17.0 чем ты думаешь, глядя на этот рисунок.
№
6.
Описание
сюжетной
иллюстрации
к
сказке (изображено
несколько персонажей)
План:
1.
Какие сказочные персонажи изображены на рисунке.
2.
Из какой они сказки.
3.
Какой момент из сказки изображен на рисунке.
4.
Что они делают, о чем они думают, о чем разговаривают; их позы.
5.
Какое у первого героя лицо (морда).
6.
Его возраст.
7.
Какое у него настроение, какой характер.
8.
Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья).
9.
Твое
отношение
к
этому
персонажу
(нравится ли, хотел бы с ним
встретиться, поиграть, подружиться).
10.
Какое у второго героя лицо (морда)?
11.
Его возраст.
12.
Какое у него настроение, какой характер
13.
Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья).
14.
Твое отношение к этому персонажу.
15.
Где находятся эти персонажи.
16.
Какое время года изображено на рисунке.
17.
Что нарисовано ближе всего к тебе.
18.
Что находится в центре картинки.
19.
Что ты видишь на заднем плане.
20.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
21.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть) .
22.
О чем ты думаешь, глядя на этот рисунок .
№ 7. Описание сюжетного рисунка (изображен один персонаж)
План:
1.
Кто изображен на рисунке.
2.
Что он делает.
3.
Как он это делает, с каким настроением.
4.
О чем он думает, говорит, поет.
5.
В какой позе он нарисован.
6.
Какое у него лицо (морда).
7.
Его возраст.
8.
Какое у него настроение, какой характер.
9.
Во что он одет, какого цвета его одежда.
10.
Где находится этот персонаж.
11.
Какое время года изображено на рисунке.
12.
Что нарисовано ближе всего к тебе.
13.
Что находится в центре картинки.
14.
Что ты видишь на заднем плане.
15.Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
16.
Твое
отношение
к
этому
персонажу
(нравится,
хотел
бы
с
ним
встретиться, поиграть, подружиться).
17.Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).
18.0 чем ты думаешь, глядя на этот рисунок.
№
8.
Описание
сюжетного
рисунка (изображено
несколько
персонажей)
План:
1.
Кто изображен на рисунке?
2.
Что они делают?
3.
Что делает первый персонаж?
4.
Как он это делает, с каким настроением?.
5.
О чем он думает, говорит, поет?
6.
В какой позе он нарисован?
7.
Какое у него лицо (морда)?
8.
Его возраст.
9.
Какое у него настроение, какой характер?.
10.Во что он одет, какого цвета его одежда?.
11.
Что делает второй персонаж?
12.
Как он это делает, с каким настроением?.
13.
О чем он думает, говорит, поет?
14.
В какой позе он нарисован?
15.
Какое у него лицо (морда)?
16.
Его возраст.
17.
Какое у него настроение, какой характер.
18.
Во что он одет, какого цвета его одежда.
19.
Твое отношение к этому персонажу (нравится ли, хотел бы ты с ним
встретиться, поиграть, подружиться).
20.
Где находятся эти персонажи.
21.
Какое время года изображено на рисунке.
22.
Что нарисовано ближе всего к тебе.
23.
Что находится в центре картинки.
24.
Что ты видишь на заднем плане.
25.
Какие
краски
использовал
художник
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…).
26.
Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть).
21.0чем ты думаешь, глядя на этот рисунок.
№ 9 Описание сюжетного рисунка (изображен один персонаж)
1. Кто изображен на рисунке?
2. Что он делает?
3. Как он это делает, с каким настроением?
4. О чем он думает, говорит, поет?
5. В какой позе он нарисован?
6. Какое у него лицо?
7. Его возраст
8. Какое у него настроение, какой характер?
9. Во что он одет, какого цвета его одежда?
10.Где находится этот персонаж?
11.Какое время года изображено на рисунке?
12.Что нарисовано ближе всего к тебе?
13.Что находится в центре картинки?
14.Что ты видишь на заднем плане?
15.Какие
краски
использовал
художник?
(яркие,
тусклые,
светлые,
темные…)
16.Твое
отношение
к
этому
персонажу
(нравится,
хотел
бы
с
ним
встретиться, поиграть, подружиться).
17.Твое
отношение
к
этой
картинке
(нравится,
приятно
но
на
нее
смотреть)
18.0 чем ты думаешь, глядя на этот рисунок?
Как составить текст-повествование
1.Определи, о чем будешь рассказывать (какова тема текста)?
2.Какая мысль в рассказе будет основной?
3.Как лучше озаглавить текст?
4.С чего можно начать рассказ (о чем будет говориться во вводной части)?
5.О чем ты расскажешь в основной части (как развивалось
действие,
какой момент был самым напряженным, чем все завершилось)?
6.Как можно закончить рассказ (какой будет заключительная
часть)?
7.Озаглавь текст и напиши его.
8.Проверь работу.
Как составить текст-описание
1. Определи свое отношение к предмету, который будешь описывать. Что
ты хочешь показать в своем тексте?
1. Выдели признаки предмета.
2.Подумай,
какие
слова
и
словосочетания
можно употребить, чтобы
описание было точным и ярким, какие сравнения
использовать.
2.Озаглавь текст и напиши его.
3. Проверь работу.
Как составить текст-рассуждение
1.Тезис, краткое сообщение о том, что ты будешь доказывать.
2.Доказательство,
рассуждение.
Его
можно
начать так:
«Происходит
это потому, что…», «Объясняется это тем, что…» и т. п.
3. Вывод.
4.Озаглавь текст и напиши его.
5.Проверь работу.
Список использованной литературы
1.
Е.В.
Архипова.
Основы
методики
развития
речи
учащихся.
М.,2004.
2.
В.И.
Воробьева.,
С.К.
Тивикова.
Сочинения
по
картинам
в
начальных классах. М., 2002.
3.
М.Р. Львов. «Школа творческого мышления». Учебное пособие
по
русскому
языку
для
обучения
в
начальных
классах.
М.,
«Дидакт», 1993.
4.
Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. Методика обучения русскому языку в
начальных классах. М., «Просвещение», 1979.
5.
Т.Г. Рамзаева. Русский язык в начальной школе. Справочник к
учебникам
Т.Г.
Рамзаевой
«Русский
язык»
для
1-4
кл.
М.,
«Дрофа», 2000.
6.
М.С. Соловейчик. Русский язык в начальных классах. Методика
развития
речи
младших
школьников.
Часть I.
М.,
«ЛИНКА-
ПРЕСС», 1994.
7.
А.Н. Матвеева. Преемственность и перспективность в обучении
русскому языку. Пособие для учителей. М., 1982.
8.
Н.В. Нечаева. Обучение грамоте. Организация литературного
творчества. Методические рекомендации. М., 1992.
9.
Л.В. Попкова. «Из опыта работы над сочинениями», журнал
«Русский язык в школе», 2002, № 2.
10.
М.А.
Горлова.
«Обучение
написанию
сочинения»,
журнал
«Начальная школа», 2006, № 8.
11.
Г.С. Щеголева. Уроки развития речи в начальной школе. Спб.,
2000.
12.
Т.Б.
Михеева,
О.В.Печкурова.
Уроки
развития
речи
в
3-4
классах. М., «Русское слово», 2008.
Одной из основных задач методики обучения русскому языку в начальной школе является развитие речи. Это признают все или практически все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального обучения. Учитель, обучающий детей русскому языку, не может считать свою задачу выполненной, если он не научит детей грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли. [19, с.113]
Ю. И. Равенский считает, что речь развивается спонтанно, сама собой, по мере обогащения сознания ребенка разнообразными представлениями и понятиями, по мере расширения жизненного опыта ребенка. Поэтому нет нужды в специально организованном обучении. [14, с.50] Однако, в методике существуют другие точки зрения, например, по мнению Н. Г. Афониной развивать речь — это значит обучать детей связному выражению мыслей в устной и письменной форме, следовательно, надо писать больше изложений и сочинений, показывая приемы их составления. [1, с.35] Таким образом, наиболее актуальной проблемой сегодня оказалась проблема обучения младших школьников написанию сочинений-рассуждений.
Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения. Сочинение служит эффективным средством формирования личности. Оно возбуждает эмоции, умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать, оценивать и систематизировать увиденное, пережитое и усвоенное, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности. Не случайно в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения (далее ФГОС НОО) прописано требование: «сформированности позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека». [18, с.10]
Данные требования конкретизируются в Примерной Основной образовательной программе начального общего образования от 8 апреля 2015 года, где в Планируемых результатах содержательной линии «Развитие речи» указано, что выпускник должен научиться: «выражать собственное мнение и аргументировать его», и что выпускник получит возможность научиться: «составлять устный рассказ на определенную тему с использованием разных типов речи: описание, повествование, рассуждение», «анализировать последовательность собственных действий при работе над изложениями и сочинениями и соотносить их с разработанным алгоритмом; оценивать правильность выполнения учебной задачи: соотносить собственный текст с исходным (для изложений) и с назначением, задачами, условиями общения (для самостоятельно создаваемых текстов)». [13, с.34]
Как видно, в Примерной образовательной программе выделяется требование обучению младших школьников сочинению, в том числе и рассуждению.
Обучение сочинению-рассуждению должно быть системным, что предполагает освоение младшими школьниками умения самостоятельно создавать текст в определенной последовательности:
- Умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
- Умение раскрыть основную мысль высказывания;
- Умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
- Умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; строить высказывания в определенной композиционной форме;
- Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. [10, с.102] Этот подход традиционно применялся и сохраняет свою актуальность до настоящего времени.
Вторым общим требованием к обучению сочинения является необходимость различения двух форм речи: устной и письменной. Устная речь — это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Она создается в ходе беседы. Письменная речь — разновидность монологической речи, но она более развернута, чем устная монологическая речь, т. к. предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи. Письменная речь — речь, изображенная на бумаге с помощью специальных графических знаков (знаков письменности), предназначенных для изображения звуков речи. [4, с.105]
Необходимость формирования у младших школьников умения строить речевое высказывание в устной и письменной форме по существу предполагает реализацию в методике развития речи системы развития речеведческой компетентности младших школьников. С точки зрения требований ФГОС НОО второго поколения в современном начальном обучении русскому языку сложилось несколько направлений развития речеведческой компетентности младших школьников.
Так Г. И. Банщикова, В. Д. Черняева выделяют формально-практический подход, который складывался в рамках традиционного обучения. Его главная отличительная особенность заключается в том, что содержание развития речи строится в системе чисто практического обучения согласно определенным формам устной и письменной речи. В обычной школьной практике развитие речи при таком подходе фактически сводится к чередованию разных видов изложений и сочинений без четкого определения полной структуры речеведческой деятельности. [2, с.34]
Второе формально-теоретическое направление в методике развития речи было предложено Т. Г. Рамзаевой и реализовано в её учебниках «Русский язык» (1–4 кл.). Эта методическая система предполагала обучение родному языку на речевой основе для усиления развивающего потенциала всего курса. Для этой цели в содержание развитие речи была введена теория связной речи — такие понятия, как «текст», «виды текста», «части текста» и т. п. [15, с.19] Таким образом, система развития речи начала опираться на понятийный подход, при котором понятия о тексте и соответствующие им умения стали определять содержание развития речи, образуя формальную систему развития речеведческой компетентности младших школьников. Тем не менее концепция Т. Г. Рамзаевой оказала огромное влияние на реализацию системно-деятельностного подхода в начальном обучении русскому языку.
Третье деятельностно-практическое направление в методике развития речи оформилось в 2000-х гг., когда Т. А. Ладыженская разработала курс «Детская риторика» в образовательной системе «Школа 2100». По мнению ученого, «в центре современной риторики общающийся человек, человек, который общается. Следовательно, риторика — антропоцентрическийпредмет. Поэтому естественна его практическая направленность, его задача как учебного предмета — научить эффективному общению, что, конечно, требует определенной теоретической базы». [6, с.65]
Четвертое системно-деятельностное направление в методике развития речи было предложено А. А. Штецом, Р. В. Сабодах с позиций исследовательского подхода к обучению русскому языку. При таком подходе система развития речеведческой компетентности младших школьников предполагает сознательно-практическое овладение обучающимися основных видов и форм речемыслительной деятельности в составе трех образовательных компонентов.
- Развитие связной речи — компонент, предусматривающий деятельность продуцирования текстов повествования, описания и рассуждения на основе концепции уровней креативности Э. Ландау. Его главное отличие заключается в том, что система развития речи сориентирована в первую очередь на закономерности деятельности продуцирования текста в письменной форме, в структуре которой действия устной речи выступают как средства развития речи письменной. [9, с.57]
- Развитие словарного запаса — компонент, направленный на обогащение лексикона младшего школьника через целенаправленную работу со словом. Она предполагает освоение содержание слова, его прямое и переносное значения, объем слова в структуре родовидовых отношений, сведений об образовании и происхождении (этимологии) слов и систему эпистем русского языка.
- Развитие коммуникативной грамотности — компонент, обеспечивающий овладение младшими школьниками основ продуктивного общения:
– диалогических умений (слушать другого, свободно выражать свои мысли в соответствии с ситуацией, аргументировано отстаивать их и т. п.);
– качеств речи: правильности (орфоэпической, словоупотребления), уместности, выразительности и др.);
– норм речевого этикета (приветствие, прощание; благодарность, извинения; просьба, отказ; поздравление, приглашение и др.).
В начальной школе ребенок осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять.
Поэтому сочинение должно рассматриваться как творческая работа. Ребенок должен жить в мире творчества. «Без этого, — писал В. А. Сухомлинский, — он засушенный цветок. Ребенок научится составлять сочинение только в том случае, когда каждое слово перед ним будет возникать как готовый кирпичик, которому заранее подготовлено место. И дети выбирают тот единственный кирпичик, который подходит в данном случае», — писал В. А. Сухомлинский. [16, с.69]
Несколько иной, более строгий вариант определения предложил М. Р. Львов: «Сочинение — это одно из учебных упражнений, продукт накопления знаний и умений, это шаг учащихся к новым умениям в передаче своих мыслей, знаний, чувств, намерений… Сочинение — это самовыражение личности». [11, с.45]
По мнению Т. А. Ладыженской, сочинение — это один из видов упражнений, изложение своих мыслей на заданную тему. Автор акцентировала внимание на том, что сочинение придает смысл всем урокам родного языка, так как в нем реализуется все языковое развитие школьника, используются все речевые умения. [8, с.30]
Говоря о сочинении, В. Д. Купрова, Л. М. Побединский, В. А. Кустарева отмечают, что школьники любят писать сочинение и рассказывать их устно, любят за его самостоятельность, творческий характер, эта деятельность связывает учение с жизнью. Однако, когда речь идет о написании сочинения, по мнению большинства исследователей, меняется на противоположную позицию, особенно «нелюбимым» видом сочинений является сочинение-рассуждение, так как оно для них является самым сложным и это объясняется тем, что они не умеют его писать. Сложность сочинения с элементами рассуждения, по мнению В. П. Беспалько объясняется тем, что «Она основывается на понимании причинно-следственных связей в явлениях и событиях, на умении делать выводы из наблюдений, доказывать выдвинутые положения». [3, с.33]
Сложность сочинений-рассуждений заключается и в том, что оно состоит из нескольких видов: собственно рассуждение выделяют О. А. Нечаева, А. Б. Мордвинов; рассуждение и доказательства — О. Д. Митрофанова; рассуждение и объяснение — Т. Г. Рамзаева, А. А. Штец; умозаключение-рассуждение — В. В. Одинцов; объяснение, доказательство и размышление — В. Н. Мещеряков. В целом исследователи выделяют два вида рассуждений: рассуждение с доказательством и рассуждение с объяснением.
В основе обучения написанию сочинения-рассуждения лежит умение рассуждать — это умение логически мыслить, когда высказывание, относящееся к одному и тому же предмету, находиться в причинно-следственной зависимости друг от друга и в совокупности дают ответ на поставленный вопрос. Формирование и развитие у учащихся логического мышления, умения доказывать справедливость, истинность своего суждения или опровергнуть противоположное и способствует школьное рассуждение. [14, с.54] Тем не менее, рассуждение, по словам Т. А. Ладыженской — это не только важнейшее средство развития самостоятельного логического мышления. Рассуждение не менее важное средство расширения кругозора учащихся, обогащение их знаний. [8, с.89]
Немаловажным для понимания рассуждения является и то, что «Рассуждение — всегда развитие знания, т. к. оно предполагает не просто утверждение о том, что предмет, или человек, или явление обладают такими-то свойствами, но и мотивировку того, на каком основании это утверждается. [8, с.90] Данная мотивировка собственно и определяет связанность текста рассуждения. Мотивировка по существу выступает как обоснование того или иного тезиса, включенного в рассуждение. Поэтому суть сочинения-рассуждения — в обосновании истинности, какой-то основной мысли (тезиса), другими суждениями (аргументами). Доказательство истинности суждения с помощью других суждений невозможно без установления логических связей, без выявления причинно-следственной зависимости между суждениями. Таким образом, в рассуждении преобладает причинно-следственное отношение.
Рассуждение наряду с повествованием и описанием традиционно рассматривается как школьный жанр сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в ходе высказывания — ход, развитие действия, временные отношения, перед нами — повествование; если раскрытие признаков предмета — определительные отношения, мы строим описание; если же главное — аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.
В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис — часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей, как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных — несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод или несколько выводов. [7, с.204]
Понятие о рассуждении, принятое в логике, лингвистике и методике обучения языкам существенно отличаются. При первоначальном исследовании текстов типа рассуждения лингвисты рассматривали их с точки зрения соотнесенности с логической формой, выделяя посылки и умозаключение. Считалось, что если существует возможность преобразования человеческого, обычного высказывания в соответствующую логическую структуру, то это текст типа рассуждения. [5, с.53]
Таким образом, в логике под рассуждением понимается вывод из некоторых предложений, называемых посылками, нового положения — заключения, его обычно называют умозаключением. Соответственно, логическое умозаключение может соотноситься с выводом или тезисом в лингвистическом понимании. Таким образом, то, что логики называют доказательством, лингвисты определяют как рассуждение. Однако нельзя сводить рассуждение к умозаключению, потому что тогда возникает круг в определении понятий: рассуждение, существует тогда, когда есть умозаключение, «умозаключение налично тогда, когда цель говорящего — прийти к новому суждению или доказать его, т. е. когда необходимо осуществить рассуждение». [5, с.54]
Т. Б. Трошева предлагает полевую структуру рассуждения, где «в центре поля находится собственно рассуждение как подтип речи, наиболее последовательно выражающий причинно-следственные отношения между суждениями — от причины к следствию, а не от следствия (тезиса) к причине (основанию)». [17, с.12] Это рассуждение точнее других соответствует умозаключению как форме мышления; оно свойственно строго логичной научной речи, оформляет выведение нового научного знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. «Прилегающие к центру область занимают подтипы речи, которые служат для того, чтобы придать высказанным суждениям более аргументированный характер: доказательство (коммуникативно-познавательная функция — установление истинности тезиса), опровержение (установление ложности тезиса), подтверждение (или эмпирическое доказательство, функция установления достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), и обоснование (функция установления целесообразности утверждения, действия)». Доказательство, опровержение и подтверждение соответствуют коммуникативному вопросу «Действительно ли это так?», обоснование дает ответ на вопрос «Действительно ли это нужно, целесообразно?». Эти четыре подтипа объединяются на основе структурного сходства: они включают тезис, «образующий ключевую часть построения, и аргументы — комментирующую часть», которая призвана полностью или частично снять сомнения, относительно выдвинутого в качестве тезиса положения. Далее от центра располагается объяснение. Оно служит не столько для подтверждения справедливости тезиса или его опровержения, сколько для раскрытия причин; реальных явлений. [17, с.13] Исходя из этого, можно сделать вывод, что, по классификации Т. Б. Трошевой, в школьной практике чаще всего встречаются подтипы объяснение и подтверждение, реже опровержение и доказательство. Следовательно, в обучении сочинению-рассуждению должен выделяться такой тип как сочинение-рассуждение с объяснением.
Прежде чем рассматривать этот тип сочинения необходимо выяснить определение «объяснение», поэтому обратимся к толковому словарю С. И. Ожегова: «Объяснение — это письменное или устное изложение в оправдание чего-нибудь, признание в чем-нибудь». [12, с.465]
Как отмечалось выше, текст-рассуждение может состоять из утверждения, в таком случае объяснение раскрывает содержание утверждения.
Таким образом, текст, в котором передаются какие-либо размышления в устной или письменной форме в оправдание чего-нибудь, признание в чем-нибудь и будем называть сочинением-рассуждением с объяснением. В таком тексте утверждение и объяснение могут связываться по смыслу вопросом: Почему? И ответом: Потому что.
По своему содержанию сочинение-рассуждение, как отмечалось выше, включает различные виды текстов. Наиболее простым, а, следовательно, доступным для освоения младшими школьниками является сочинение-рассуждение с объяснением. Для успешного обучения написанию сочинений необходимо начинать именно с сочинения-рассуждения с объяснением. В методике данная проблема пока не нашла своего полного решения, несмотря на то, что сделано в этом направлении методистами.
Литература:
- Афонина Н. Г. Уроки развития речи 1–4 классов: учебное пособие для учителей и студентов педколледжей. — М.: Издательский центр Айрис-Пресс, 2011. — 174 с.
- Банщикова Г. И., Черняева В. Д. Развитие речи. 1 класс. — М.: ПапиРус, 2000. — 208 с.
- Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 2009. — 112 с.
- Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи: учебное пособие. — М.: ЖИРАФ, 2010. — 213 с.
- Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого — педагогическая коррекция младших школьников // Начальная школа. — 2003. — № 6. — С. 52–54.
- Ладыженская Т. А. Модернизация образования и риторика // Русская словесность. — 2005. — № 3. — С. 64–66.
- Ладыженская Т. А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка. Книга для учителя. — 3-е изд.. — М.: Флинта, 1999. — 286 с.
- Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи учащихся: учебное пособие. — М.: Издательство ТАУС, 2010. — 147 с.
- Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / пер. с нем. А. П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 144 с.
- Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.. — М.: Просвещение, 1987. — 415 с.
- Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В.. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Академия, 2007. — 464 с.
- Ожегов С. И.. Толковый словарь русского языка: Около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений. — М.: ОНИКС-ЛИТ, Мир и Образование, 2012. — 1376 с.
- Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию; протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: mon.gov.ru/documents/922/file/227/poop_noo_reestr.doc, свободный (12.11.2015).
- Равенский Ю. И. Сочинения-рассуждения // Русский язык: педагогический журнал. — 2014. — № 7. — С. 50–56.
- Рамзаева Т. Г.. Развивающий потенциал авторской «Программы по русскому языку» и учебников «Русский язык» (1–4) современной начальной школы. — СПб.: Торговый дом «Просвещение», 2003.
- Сухомлинский В. А. О воспитании: Для педагогов, родителей и студентов педвузов. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 192 с.
- Трошева Т. Б. Формирование рассуждения. — Тула: Автограф, 2000.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / под ред. Н. В. Гончаровой. — изд. 3-е, переработанное. — М.: Просвещение, 2016. — 47 с.
- Эртаев С. В. Усвоение знаний теорий текста как основа обучения его построению на уроках русского языка // Начальная школа: педагогический журнал «Учитель». — 2010. — № 7. — С. 110–114.
Основные термины (генерируются автоматически): рассуждение, письменная речь, русский язык, сочинение, объяснение, письменная форма, умение, вывод, методика развития речи, развитие речи.
Методика обучения
младших школьников написанию сочинений (разных видов).
Работа
по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений –
написание сочинений разных видов.
Обучение сочинению – это актуальный вопрос
современности. Посредством сочинений, учителю легче окунуться во внутренний мир
ребенка, познать его.
Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую
тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности.
Сочинение – это первые попытки ребенка выразить
окружающий его мир во внутреннем своем отображении, высказывать свое отношение
к каким-то проблемам. Сочинение заставляет ученика упорядочить свои мысли в
соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого
обогащает язык и учит грамотности.
Согласно
программе по развитию речи, во всех классах даются сочинения типа рассказа, но
во 2 классе в сочинения вводятся элементы описания, а в 3 классе – элементы
рассуждения. Система работы в каждом классе представлена как устными рассказами,
так и письменными сочинениями.
В
практике учителей наибольшее распространение получили сочинения по картине и по
серии картин, по экскурсии, по наблюдениям за погодой, растениями и животными,
описание картин природы или отдельных предметов, рассказы о труде взрослых и
детей, об играх и развлечениях, рассказы по аналогии с прочитанным, по данному
учителем началу или концу.
Рассмотрим
несколько видов сочинений и работу над ними.
Чрезвычайно
велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на все
чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы не
столкнуться в своем непосредственном опыте.
Картина
помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она
облегчает ему познание жизни. Для развития речи лучше использовать
художественные картины (репродукции).
Картины
развивают наблюдательность, воображение учащихся, учатпонимать искусство
живописи.
В
современной методике русского языка существует множество подходов к пониманию
сочинений по картине и к методике их проведения.
Профессор
А.В. Текучев рассматривает сочинения по картине в следующем аспекте:
Это
один из самых распространенных и давно применяемых в школе видов сочинения.
Варианты их разнообразны – рассказывание сюжета картины, описание пейзажа,
введение картины в сочинение в качестве эпизодам, которым начинается или
заканчивается сочинение, сочинения по ряду картин (по картинному плану или
сравнение их по какому-либо признаку), сочинение по картине с грамматическим
заданием. Сочинения по картине проводятся во всех классах и могут быть
различными по степени трудности. Перед ними ставятся задачи: научить учащихся
смотреть картину, понимать содержание и видеть ее художественные возможности,
переводить виденное на язык слова. Картина дает возможность развивать
логическое мышление, поскольку при описании или передаче ее сюжета необходимо
уметь выделить главное и второстепенное, видеть детали и определять отношения
между частями, описывать все в нужной последовательности (то есть иметь план).
Тематика сочинений по картине разнообразна – почти все виды сочинений,
различаемых по жанру, могут быть проведены по картине. С использованием картин
на уроках русского языка и литературы может быть связано обучение учащихся
сочинениям самых разнообразных видов – описаниям по наблюдениям, портретной
характеристике, рассуждениям.
Авторы
учебника «Методика русского языка» Е.А. Баринова, Л.Ф. Боженкова,
В.И. Лебедев освещают следующий подход к сочинению по картине:
Сочинения
по картине – один из самых распространенных видов сочинений. Картина, как
считает К.Д.Ушинский, позволяет учащимся организовывать наблюдение, опираясь на
личный жизненный опыт, следовательно, сочинение по картине может рассматриваться
как сочинение по личным наблюдениям и впечатлениям, но не только от виденного,
а и от слышанного, и от прочитанного. Сочинение по картине может быть поэтому,
с одной
стороны,
сочинением-описанием картины (на основе виденного), с другой стороны, сочинением
по поводу картины (на основе виденного, слышанного или прочитанного).
Используя
картину на уроках развития речи, преподаватель должен, прежде всего, научить
учащихся «читать» ее.
«Прочесть»
картину, значит понять творческий замысел художника, чутко воспринять язык
живописи как искусства «зримых образов», «говорящих»
красок, света и тени и, поняв все это, раскрыть содержание и идейный смысл
картины.
В
связи с этим большое значение имеет отбор картин. Начинать работу целесообразно
с жанровых картин, интересных по тематике, близких и доступных детям, несложных
в композиционных отношениях.
В
4 классе на уроках литературы учащиеся получают представление об описании, и
знакомство с пейзажной живописью становится для них наиболее необходимым.
Подготовкой
к работе над картиной-пейзажем может служить анализ картины сюжетного
характера, при рассмотрении которой обращается внимание и на пейзаж.
Выбрав
для урока картину, преподаватель сам внимательно рассматривает ее,
устанавливает, какова тема, идейное содержание картины, какими средствами
художественной выразительности пользуется художник, раскрывая свой замысел.
Система
вопросов, которые намечает затем преподаватель, обеспечивает последовательность
в раскрытии содержания картины, глубину анализа, внимание к главному,
основному, помогающему понять замысел художника. Формулируя вопросы,
преподаватель предусматривает также и необходимость направлять учащихся в
процессе беседы на целесообразное использование тех или иных лексических и
грамматических средств для раскрытия темы данной картины; учитывает возможные
трудности употребления в речи отдельных слов и выражений, построения
предложений и намечает пути их преодоления.
Сочинения
на основе прочитанного называются отзывами.
Отзывы
о прочитанных книгах очень важны для воспитания юных читателей.
Здесь
школьник дает оценку прочитанному (или просмотренному фильму,
спектаклю).
Цель
отзыва в том, чтобы глубже, отчетливее уяснить идейное содержание и
художественные
детали. И подготовка, и описание отзывов связывается с уроками
внеклассного
чтения учащихся. На этих уроках дети дают устные характеристики
прочитанного.
Отзыв
о прочитанной книге – это свободное сочинение. Здесь была бы вредна
какая-
либо общая схема, невозможен единый образец. Детские отзывы
разнообразны.
Тем не менее можно выделить несколько типов, которые
встречаются
в школе. Самым простым, примитивным является пересказ
содержания
книги. Школьники не умеют еще давать оценку прочитанному, а
такой
отзыв «полезен». Часто дети передают в своих отзывах не весь сюжет, а один
эпизод,
понравившийся им. Такой отзыв уже содержит простейшую оценку
прочитанного:
школьник выделяет из всего сюжета то, что, по его мнению,
заслуживает
наибольшего внимания.
Во
многих отзывах дается элементарная характеристика одного или нескольких
героев
прочитанной книги, т.е. обыкновенно рассказывается о том, какие поступки,
подвиги
героев взволновали читателя. В то же время дети выказывают свое
презрение
к врагам и предателям, возмущение подлостью, трусостью, лживостью
отрицательных
персонажей. В отзывах такого типа читательские оценки
выражаются
вполне ясно и определенно. Наиболее развитые и начитанные дети
пишут
отзывы, в которых есть сравнение, сопоставление прочитанного с фактами,
известными
ученику из других книг и из жизни. Такие отзывы очень интересны. В
них
встречаются обобщения, а иногда и яркие образы. Наибольший интерес
представляют
отзывы, в которых речь идет не об одном, а о ряде произведений
одного
писателя или даже разных писателей. Об одном произведении конкретного
писателя
говорится подробнее. Такие работы разнообразны, самостоятельны, в них
отражается
начитанность школьника, его умение обосновывать свое мнение,
обобщать.
Первые уроки с сочинениями по прочитанному проводятся
в 3 — 4 классах на уроках внеклассного чтения/развития речи. По программе Л.Ф.
Климановой с самого начала работы над литературным произведением дети учатся
давать устную оценку поступкам героев, характеристику героев, высказывать своё мнение:
что понравилось в произведении, чему учит нас автор? Во 2 классе тоже можно
писать отзывы, но нужно работать индивидуально, с хорошо развитыми детьми, так
как фронтальная работа здесь еще трудна.
В
УМК Школа России подобные работы включены в рабочие тетради по
литературному
чтению в 3 и 4 классах. Дети пишут сочинения – отзывы на
понравившиеся
произведения, кроме этого есть и конкретные задания.
(Написать
отзыв по произведению С. Маршака, А. Барто, С. Михалкова, А.
Гайдара
и др.).
В
3-4 классах продолжается работа по обучению особому виду сочинений –
составлению писем.
В
сочинениях-письмах выражаются эмоциональные переживания детей, их отношение к
событиям
повседневной жизни, к окружающим людям.
Начинается
работа по написанию писем путем постепенного введения необходимых
представлений
об элементах письма как текста, его структуре, композиции, лексике.
Письмо,
как и любой текст, имеет три части: начало (зачин), основную часть и концовку.
Вместе с тем письмо как текст обладает и своими особенностями. Оно имеет
конкретного адресата, ему присущи диалоговые формы общения: приветствие,
прощание, обращение, другие этикетные выражения.
Письмо
– особый жанр, «написанный текст, посылаемый для сообщения чего-нибудь кому- нибудь»
(Ожегов С.И.). В жанре письма могут сливаться в одно целое особенности как письменной,
так и устной речи. Полярность жанра письма в том, что текст письма может быть приближен
либо к разговорной речи, либо к художественной речи, либо даже к деловой, т.е. практически
в тексте письма может быть любая стилистика: все зависит от адресата, от того, рассчитано
ли письмо на индивидуальное прочтение или на публикацию. Итак, письмо обладает большими
коммуникативными возможностями. Поэтому так важно познакомить школьников с этим
жанром.
Учитель
должен помочь детям уяснить требования, которым нужно следовать при работе над сочинениями
этого вида: писать грамотно, ясно, адресуясь конкретным лицам; вырабатывать культуру
письма.
Сам учитель, работая с детьми над жанром письма,
обязан быть корректным. Письма нельзя подвергать грубым публичным исправлениям.
Помогая ребенку увидеть недочеты, надо подходить к процессу обучения очень
осторожно. Работа над уроком по теме «Письмо» требует небольшой
подготовки до урока – детям можно предложить принести почтовые конверты и
узнать домашний адрес (предупредить о безопасности – не рассказывать о месте
жительства посторонним людям!).
В
УМК Школа России отдельно тема «Письмо» не внесена, она используется на уроках
развития речи при изучении обращений, вежливых слов по усмотрению учителя. Дети
пишут письма Деду Морозу и другим сказочным персонажам.
Урок
развития речи учитель начинает с подготовки к написанию сочинения. Для этого
предлагаются
различные виды работы: беседа с классом, работа с текстами, карточками, где учащиеся
видят работы подобного типа и могут выбрать ту тему и тот вид работы, который
будут выполнять самостоятельно. Предлагается работа по составлению предложений,
небольшого текста из готовых предложений.
Обязательно
проводится речевая, орфографическая подготовка.
Сочинение
– творческое речевое упражнение,
направленное на развитие всех
коммуникативных умений.
Этапы
работы над сочинением:
1
этап – Предварительная подготовка к
сочинению. Может
быть организована на основе наблюдений,
на основе жизненного опыта, прочитанного:
а) сбор материала к сочинению б) овладение
соответствующей лексикой и предупреждение
лексико-грамматических ошибок, в)
систематизация материала для сочинения:
выделение главного и отбрасывание
второстепенного, г) расположение
материала в нужном порядке и составление
плана.
Для
написания сочинения-описания на основе
наблюдения сбор материала протекает
длительное
время.
Можно в отдельной тетради делать нужные
записи, выписывать
цитаты,
делать вырезки из журналов.
Многоаспектная
работа, предшествующая написанию
сочинению:
1
– усвоение лексики при лексическом
анализе текстов образцов, при
письме
сочинений-миниатюр, устных рассказов,
свободных творческих
диктантов.
2
–
лексикоорфографическая подготовка
(словарные
диктанты, комментированное письмо,
списывание)
2
этап – Работа над сочинением:
а)
постановка учебной задачи, ознакомление
с темой и целью работы
б)
обсуждение содержания текста: подготовка
к письменной передаче, уточнение темы
и главной мысли, обсуждение плана.
в)
обсуждение структуры сочинения.
г)
Обсуждение языкового материала
(лексикостилистическая и
словарноорфографическая подготовка –
обсуждение разных вариантов и
предупреждение речевых нарушений)
д)
самостоятельная письменная работа
учащихся над сочинением.
е)
самопроверка
3
– Этап работа над совершенствованием
написанного (урок
редактирования)
— это логическое продолжение урока
развития речи,
на
котором учащиеся писали сочинение. 3
аспекта:
*содержательная
сторона
текста; * построение текста; *речевое
оформление текста.
Компоненты
урока: 1- сообщение об общих результатах
работы, учебная
задача;
2-
обсуждение сочинений, чтение и анализ
лучших.
3-
коллективная работа над совершенствованием:
а) анализ и
редактирование
содержательной стороны, б) совершенствование
структуры, в)
работа
над речевым оформлением;
4-
индивидуальная работа.
Виды
сочинений:
По
источнику получаемого материала:
Сочинение
*по
одной картине, *по серии картин, *по
наблюдению, *по личным
впечатлениям
и опыту, *в связи с чтением, *по
диафильму/фильму/спектаклю,
*на основе творческого воображения, *на
основе
музыкального образа.
Различные
жанры: Сочинение
потешек, небылиц, перевертышей;
загадок;
сказок; считалок; маленьких стишков;
скороговорок;
поздравлений;
приглашений; автобиографии; аннотации.
По
типам текста: повествование,
рассуждение, описание.
По
степени самостоятельности: индивидуальные
и коллективные.
35. Методика работы над речевыми и неречевыми ошибками учащихся. Виды и типы речевых ошибок, методика их исправления. Обучение младших школьников самопроверке творческих работ.
Речевые
делятся на лексические, морфологические
и синтаксические.
1.
Лексические:
а) повторение одних и тех же слов. Причины:
Малый объем внимания пишущего бедность
словаря (у пишущего нет достаточного
выбора, он не владеет синонимикой, не
умет пользоваться местоимениями)
б)
Употребление слова в неточном или
несвойственном ему значении в результате
непонимания его. Являются следствием
низкого общего речевого развития,
недостаточной начитанности, бедности
словаря. Они свойственны слаборазвитым
детям,
в)
Нарушение фразеологической сочетаемости
употребления слов. (Коле
выдали благодарность, (надо
— объявили)). Причина:
бедность фразеологии, малый речевой
опыт
г)
Употребление слов без учета их
эмоционально-экспрессивной или оценочной
окраски. Связаны с недостаточным чутьем
языка, непониманием стилистических
характеристик слова
д)
Употребление просторечных и диалектных
слов и сочетаний. В борьбе с ошибками
данной группы нужен текст.
2.
Морфологические. Относятся
ошибки неправильного образования слов
и форм слов:
а)
Дети создают собственные слова. Требуют
индивидуального разъяснения
б)
Образование просторечных или диалектных
форм слов общелитературного языка
в)
Пропуск морфем, чаще всего суффиксов.
Причины:
трудно произносит громоздкие слова,
влияние просторечия
г)
Образование множественного числа
существительных, употребляемых только
в единственном числе. Причина:
стремление детей к конкретности.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #