Ответы к госам по методике преподавания русской литературы.
1.Литература
как учебный предмет в современной школе
(цели и задачи изучения литературы,
содержание и структура литературного
курса).
Лит-ра как учебный
предмет в современной школе. Задачи
лит-го образ-я…
Лит-ра – 1 из учебных
шк-ых предметов. Он входит в систему
фил-их дисциплин. Лит-ра – это и наука
и иск-во. У нее есть свои цели и задачи
– образовательная, воспитательная и
развивающая – они прописаны в стандарте
по лит-ре. Т.к. лит-ра – учебная дисц-на,
то ри анализе пр-я следует исходить из
того, что: 1) лит-ое пр-е существует как
реальность, облад-щая идейной, нрав-ой,
фил-ой и эстет-ой ценностью. 2) худ-ый мир
лит-го пр-я не имеет ничего общего с
матер-ой реальностью. 3) любое худ-ое
пр-е строится на принципах худ-ой
условности. 4) лит-е пр-я ничего не доказ-ют
и не объясняют на рацион-ом уровне. 5)
восприятие лит-го пр-я возможно только
на основе сотворчества. 6) изучение любой
национ-ой лит-ры возможно на фоне мирового
лит-го процесса, на основе принципа
историзма. 7) главный критерий –
художественность.
Лит-ра
как учебный предмет связана с рус-им и
иностр-ым яз-ми, с к-ми образует круг
филих дисциплин. С историей, обществовед-ем
при рассм-ии озорных тем. С ИЗО и музыкой,
т.к. эстет-ая основа. Межпред-ые связи
помогают решить многие задачи в препод-ии
лт-ры: выявить особен-ть лит-ры как иск-во
слова. Сопост-е с др-ми видами иск-в;
помочь в понимании отдельных проблем,
рассматр-ых на уроках лит-ры; создать
эмоц-ое поле урока.
Литература как учебный
предмет в современной средней школе.
По
мнению Твардовского: Литература в школе
– это то же, что литература в жизни,
только в школе она является процессом
планомерного, систематического
воздействия на душу ученика под
ответственным наблюдением и руководством
преподавателя. Он указал на самую суть
литературы как школьного предмета,
который формирует, воспитывает читателя,
направляет его деятельность и развитие.
Этот предмет имеет сложное строение:
он включает в себя определенный круг
произведений художественной литературы,
научные статьи о литературе, основы
теории и истории литературы, систему
устных и письменных работ по развитию
речи и читательской культуры школьников.
Он строится ступенчато: он опирается
на читательскую подготовку, которую
ребенок получил в начальных классах,
содержит этап с 4-7 класс, задача которого
– ввести школьников в мир художественного
произведения, развить их читательскую
восприимчивость тем самым подготовить
к этапу 8-10 классов, когда произведения
словесного искусства изучаются на
историко-литературной основе и школьники
постигают роль литературы в общественном
движении, в становлении человеческой
личности, в самосознании народа и
человечества. Важнейшая цель изучения
литературы в школе – приобщение учащихся
к искусству слова, к духовным богатствам
классики и современной литературы,
развитие художественной восприимчивости…
— и на этой основе – формирование
коммунистического мировоззрения,
идейно-политических и нравственных
убеждений школьников, их активной
жизненной позиции, эстетических взглядов,
вкусов и потребностей. Литература
относится к предметам эстетического
цикла вместе с такими предметами, как
музыка и изобразительное искусство. В
литературе выражается все многообразие
жизни, для понимания художественного
произведения читателю нужны все его
знания, весь опыт; любой школьный предмет
опирается на литературу, для того, чтобы
раскрыть красоту человеческой мысли,
гуманную устремленность передовой
науки, высоту идей и идеалов человечества.
Тесны связи литературы и русского языка:
язык – исток литературы, ее «строительный
материал», прочно связана со школьными
курсами истории и обществоведения.
Изучение литературы постоянно нуждается
в знаниях о процессе и законах общественного
развития, об исторической обстановке,
социальных проблемах.
Задачи
изучения литературы в школе.
Задачи:
1. развить потребность в общении с книгой
через систематическое чтение
художественного произведения, 2. развить
эмоциональную сферу восприятия учащегося
текста, 3. научить выявлять заложенные
автором в произведении проблемы и
размышлять над ними, 4. научить понимать
идейный смысл произведения и способы
его воплощения, художественную структуру
произведения и средства, используемые
автором, 5. включить ученика в творческую
деятельность с усилением самостоятельности
от класса к классу. Сочинения-миниатюры.
Описания, размышления. Особое место
отводится 9 классу: 1. это выпускной класс
основной средней школы, который должен
обобщить и систематизировать полученные
знания, 2. это переходный класс к старшей
системе обучения: историко-литературный,
жанрово-родовой принцип. Задачи 10-11
класса: 1. научить анализировать
произведения, выявлять его не приходящий
общечеловеческий и конкретно-исторический
и актуальный взгляд данной эпохи, 2.
научить анализировать и осознавать
собственное восприятие художественного
произведения, оценивать его художественное
достоинство, 3. сообщить знания о
выдающихся художественных произведениях
и показать их место и роль в
историко-культурном и литературном
процессах.
МПЛ
– это педагогическая наука, предметом
которой является процесс обучения
школьников литературе как учебному
предмету и задача которой состоит в
открытии закономерностей этого процесса
с целью более правильного руководства
им. Курс
МПЛ призван
помочь развитию творческих начал
личности-словесника, сформировать
представление о литературном развитии
школьников, об исторической смене
методов и приемов обучения, о
профессиональной деятельности учителя.
Структура
курса:
1. теоретические проблемы современной
методики, 2. основные этапы развития
методики, 3. методы и приемы обучения
литературы, 4. этапы изучения литературы
в школе, 5. взаимосвязь восприятия и
анализа произведения, 6. чтение и изучение
художественного произведения с учетом
жанрово0-родовой специфики, 7. теория
литературы в школьном изучении, 8. урок
литературы в современной школе, 9.
развитие устной и письменной деятельности,
10. внеклассная и внешкольная работа.
МПЛ
как наука:
1. предмет исследования, 2. общественная
значимость, 3. методы изучения:
теоретический, экспериментальный
(формирующий), 3. контрольный (контролирующий).
Педагогические
методы изучения литературы в школе:
анкетирования, срезов, наблюдения,
интервьюирования. Любая наука существует
вне зависимости от других наук, как МПЛ,
она фундаментальна. Предмет:
установление закономерностей преподавания
литературы как искусства слова.
Общественная
значимость:
литература является одним из важнейших
средств формирования мировоззрения и
общественной позиции школьников. Методы:
— срезов (массового опроса), — целенаправленного
наблюдения, — естественного эксперимента,
— лабораторного эксперимента. При
использовании научной проблемы
преподавания литературы используются
методы:
1. теоретический (изучение и анализ
трудов по методике, педагогике, психологии,
литературоведении), 2. социолого-педагогический
(анализ программ, учебников, учебных
пособий, устных и письменных ответов,
анкетирование, наблюдение за процессом
образования), 3. экспериментальный
(проведение констатирующих, обучающих,
контролирующих экспериментов), 4.
статистический (математическая обработка
и обобщение результатов контролирующих
срезов).
Начальный
этап становления литературы как учебного
предмета связан с разработкой учебных
пособий. Гимназические курсы словесности
мало отличаются от университетских в
то время. В середине 19 века единственным
методическим пособием был «Опыт краткого
руководства к эстетическому разбору
на части российской словесности»
Гречанникова, написанное в вопросно-ответной
форме и содержала подробный разбор
отрывков из сочинений Ломоносова,
Державина, Карамзина. Время
становления МПЛ как науки
– вторая половина 19 века (40-50 гг. 19 века),
когда были созданы методические программы
и учебники Буслаева, Водовозова и др.
Событием стали книги Буслаева «О
преподавании отечественного языка»
(1844 г.), Галахова «Полная русская
хрестоматия» (1842 г.), «Программа русского
языка и словесности» (1852 г.). Именно в
60-е г – первые съезды учителей-словесников,
где принимают за основу своей деятельности
«практический способ преподавания». В
70-х г. в курсе словесности в младших
классах внимание отводится изучению
языка и объяснительному чтению образцов
русской литературы, а в старших классах
историко-литературные обзоры. В 1870 г.
педагоги-словесники высказываются в
пользу исторического преподавания
литературы. Увеличивается массив
литературы научной, удачной с методической
точки зрения. Учитель получает возможность
выбора. Конец 19-начала 20 века и теория
и МПЛ начинают реализовываться в разных
подходах к преподаванию методических
концепциях и системах. Впервые методика
ориентируется не просто не школьную
практику, но и обретает статус науки,
использующих эксперимент. В 1901 г. в
С.-Петербурге была основана лаборатория
экспериментальной педагогической
психологии под руководством А. П. Нечаева,
наметившего обширную программу
экспериментально психологического
решения острых проблем дидактики и
методики. С появлением множества
методических работ во 2 половине и конце
19 века складывается в МПЛ 2 направления:
— академическое, — воспитательное.
Академическое (Буслаево-Галаховское)
– умственное развитие. Воспитательное
(Водовозско-Стоюнинское) – воспитательные
цели. На рубеже веков знаменита
Игнатьевская программа. С 1847 г. Буслаев
(1818-1897)
– профессор МГУ, с 1881 г. – академик
Российской Академии Наук. «Историческая
хрестоматия церковнославянского и
древнерусского языка» (1861 г.), «Русская
хрестоматия» (1870) выдержали 10 изданий
и служили пособием при изучении
древнерусской литературы и фольклора.
Основная его книга «О преподавании
отечественного языка» — первый в России
научно-методический труд. В ней
представляется развернутая концепция
преподавания русского языка и словесности
в школе, основанная на осмыслении самого
предмета и методике его изучения. 1-я
часть посвящена проблемам дидактики и
методики (соотношение метода и приема
в науке и школе, история и теория
литературы в школе, виды разбора, роль
практических упражнений и т. д.). 2-я часть
– материал по истории русского языка.
Во всех разделах книги заметно стремление
автора представить концепцию преподавания,
а также заострить обсуждение целого
комплекса проблем. Стоюнин
(1826-1888).
В 1850 г. – первые исследования; учебник
по грамматике и хрестоматия для женской
гимназии. «Руководство для истории
изучения замечательнейших произведений
русской литературы (до новейшего периода)
(1869 г.), «Руководство для теоретического
изучения литературы по лучшим образцам:
русским и иностранным» (1869 г.). Основной
методический труд «О преподавании
русской литературы»: 1 часть – изложение
концепции школьного историко-литературного
курса, 2 часть – принципы обоснования
литературы в школе и разборы отдельных
произведений. Центральный тезис книги
– в школе надо изучать не отвлеченную
теорию, ни науку, а сами литературные
произведения, которые должны быть
прочитаны и усвоены учащимися в процессе
2.
Характеристика основных этапов развития
читателя-школьника. Проблема формирования
читателя.
Выделяют
3 периода развития школьника-читателя:
1.
5-6 кл. (период наивного реализма) –
восприятие произведения характеризуется
слиянием искусства с действительностью,
с эмоциональной активностью и силой
сопереживания. В ходе чтения, воссоздающее
воображение преобладает над творческим.
В центре не автор, а герой произведения.
Эмоции читателя ярче наивных чувств.
2.
7-8- кл. — период нравственного самоубиения
характеризуется резкой субъективизацией
восприятия. В связи с ростом самосознания
личности наполнения художественного
текста собственными проблемами читателя.
Стремительное развитие читательского
воображения зачастую произвольного по
отношению к авторской тенденции. Читатель
постепенно поднимается от репродуктивного
к аналитическому осмыслению, содержанию,
однако субъективность оценки прочитанного,
пристрастно ведут к снижению объективного
понимания авторской идеи.
3.
9-11 кл. – эпоха связи осознания причин
и следствия. В этот период у читателя
возникает потребность в рассмотрении
исторических и эстетических соотношений
искусства жизни, взаимодействия всех
элементов художественного произведения.
Углубляется внимание к форме. Интеллигентная
деятельность читателя при чтении эмоции,
которая в этот период наделяется
разнообразием. Различают несколько
видов чтения: Выразительное чтение
– основа всякого анализа литературы.
С него должно начинаться текстуальное
изучение всякого произведения. По мнению
В. Г. Маранцмана, обучение школьников
выразительному чтению должно проходить
в несколько этапов: 1. Пробуждение чувств,
2. Выявление авторской позиции, 3. Вживание
в ситуацию произведения, 4.
План чтения и техника произнесения.
Объяснительное чтение – один из самых
первых терминов в истории МПЛ. Суть его
проста и вполне понятна из названия:
чтение текста в классе должно сопровождаться
разъяснением со стороны учителя. Особое
место на уроках русской литературы в
школе занимает комментированное
чтение.
Необходимость комментирования текста
проистекает из очевидности дистанции,
отделяющей современного читателя-школьника
от литературного произведения,
рассматриваемого на уроке, и от исторически
и эстетически обусловленного литературного
процесса. Преодоление или, точнее,
сокращение этой дистанции и есть цель
и задача комментирования как метода
изучения литературы в школе. В процессе
комментирования учитель стремиться
приучить школьников к внимательному
чтению, разбудить их воображение, их
готовность к последующей работе над
вопросами обобщающего характера. В
старших классах роль комментированного
чтения в освоении художественных
произведений уменьшается: на первый
план выдвигается задача формирования
у школьников навыков самостоятельной
работы над текстом. Чтение требует от
школьников не только логического
понимания содержания читаемого, но и
понимание образной специфики
художественного произведения ( прежде
всего, как идея раскрывается через
поступки, характеры героев, через
авторское отношение и т.п., какова роль
языковых изобразительных средств).
Чтение может быть: — классным,
— домашним.
Литературное
развитие читателя.
Не
во все времена читательские реакции
интересовали ученых-методистов. Долгое
время основное время уделяли лишь
предметному анализу худож-го пр-я. В
настоящее время благодоря трудам
психологов (Жабицкая Выносткий Никифорова)
и методистам (Маранцман, Молдавская)
много известно о школьнике как о читателе,
о тех изменениях котор происходят в его
отношении к искуству в связи с возрастн
сдвигами. Деление на возрастные границы
условно, потому что развитие человека
происходит неравномерно оно зависит
не только от школьного возраста, но и
от того где он обитает.Программа по
лит-ре – это программа развития ученика
как читателя, она должна опираться на
внутренние потребности ребенка.
Литературное развитие начинается с
класса начальной школы. Литература как
самостоятельный предмет не изучается,
но в рамках изучения языка закладываются
основы читательской культуры и прежде
всего умение осмысленно и выразительно
читать. Ребята учаться различать
художественные и нехудожественные
тексты по методам преподовав-я и по
способом читательской деятельности.
Вся работа по развитию читательской
деятельности направленна на развитие
эмоциональной восприимчивости учащегося,
творческой фантазии, пробуждение
интереса чтения.5-6 класс «Возраст
наивного реализма» этот термин возник
в 20е годы 20 века. Он характ-ет такой
уровень читательской деятельности,
когда специфика литературы как искуства,
не осознается, художественный образ
отождествляет с реальной. Вымысел
противопоставляется правде. В целом –
литературе пр-е воспринимается как
описание реальных жизненных фактов.Это
самый эмоциональный возраст восприятий
пр-ний искуства, ребят легко заразить
чуством. В момент сопереживания,
сочувствия, происходят сдвиги в
нравственном развитии человека. В
программах этого возраста необходимо
включить произведения с яркими
событийными сюжетами. Но постепенно
необходимо преодолевать наивно
реалистичные восприятия искуства.
ВАжно
поставить произведение которое изображали
один объект но увиденное авторами по
разному. Ребенок постепенно учиться
понимать что в искустве важен не только
объект, предмет изображения, но и человек,
автор, который этот объект увидел и
оценил. 7-8(9) класс (период нравственного
эгоцентризма) очень сложный период в
отношении с искуством, когда не редко
читатель замещает собой писателя.
Проснувшаяся внутренняя жизнь подростка
ослепляет его, (я) – в центре мира. «Я»
— залоняет собой мир. Это самый субъективный
период с отношением к искуству, когда
ребенок ищит в литературном произведении
нечто себе соответствующее. Программы
предлагают произведения в центе которых
не сюжет а характер. Программы включаются
в произведения в которых нравственная
проблематика первостепенна. Но для того
чтобы литературное развитие продолжалось
в этот период особенно интенсивно
изучается теория литературы. Потому
что Теория литературы открывает эстэтич.
законы искуства и спорит с субьективнстью.
9-11
класы — «Эпоха причинных связей» Это
пора духвного и физического расцвета
человека, период когда особенно интенсивно
формируется мировоззрение, складываются
критерии подхода к себе и к окружающей
действительности. Интерес старшеклассников
становится более глубоким и постоянным.
Учащиеся способны воспринимать
разнообразной формы художественной
условности, трудные стилевые и
композиционные решения. Этот период
эмоционально образные восприятия
искуства ослабляются а усиливаются
интелектуальные. В старших класах
значительно усиливаются дифференциация
учиноков в нутри одного класса(то что
оказывается доступно для одного и
интересно, оказывается непосильно для
другова) Бажовичь Л. И. : «в отличии от
поподростка котрый в значительной
степени обращен на познание самого
себя, в своих переживаниях, в отличае
от младшего школьника, который целиком
поглащен вниманием к внешниму миру, в
целях нахождения в нем своего места,
атакже для того чтобы получить опору
для формирующихся у них взглядов и
убеждений к более объективному
восприятию.»
Лит-ое
образ-е в школе включает 3 этапа: 1) 1-4
главное – научить шк-ов читать худ-ый
текст, пересказывать и выявлять тему
пр-я. 2) 5-9 (чтение + автор + основные понятия
по теории лит-ры). 3) 10-11 (чтение + автор +
теор-ко лит-е понятия + выявл-е авторской
позиции). Литое обр-е на каждом этапе
имеет свое содерж-е. Оно определено
образ-ым мин-м по лит-ре. Отбирается это
содерж-е по определ-м критериям. При
отборе худ-х пр-ий: 1) высокие худ-е дост-ва
пр-я, 2)этапное значение пр-ий для разв-я
рус-ой лит-ры и для тв-ва конкретного
пис-ля, 3) богатство проблематики пр-я,
4) наличие позитивого начала в тексте,
5) отраж-е в пр-ии диалогового хар-ра в
рус-ой лит-ре, 6) сохран-е традиций
отчест-го образ-я, 7)многообразие жанров
худ-го пр-я.
При отборе теор-лит-х
понятий учит-ся: возраст уч-ся и круг
пр-ий, включенных в программу конкретного
клсса. Лит-ое обр-е включает в себя худ-ые
тексты (мифы, фолклор, пр-я ДРЛ, лит-ра
18в., 19в., 20в. и из соврем-ой лит-ры; пр-я
зарубежной лит-ры; историко-лит-ый
материал – биографии и материал о
характере эпох; лит-критич-ий материал
– работы критиков разных теорет-лит-ый
материал.
Лит-ое
образ-е в школе вклюсает 3 этапа: 1) 1-4
главное – научить шк-ов читть худ-ый
текст, пересказывать и выявлять тему
пр-я. 2) 5-9 (чтение + автор + основные понятия
по теории лит-ры). 3) 10-11 (чтение + автор +
теор-ко лит-е понятия + выявл-е авторской
позиции). Литое обр-е на каждом этапе
имеет свое содерж-е. Оно определено
образ-ым мин-м по лит-ре. Отбирается это
содерж-е по определ-м критериям. При
отборе худ-х пр-ий: 1) высокие худ-е дост-ва
пр-я, 2)этапное значение пр-ий для разв-я
рус-ой лит-ры и для тв-ва конкретного
пис-ля, 3) богатство проблематики пр-я,
4) наличие позитивого начала в тексте,
5) отраж-е в пр-ии диалогового хар-ра в
рус-ой лит-ре, 6) сохран-е традиций
отчест-го образ-я, 7)многообразие жанров
худ-го пр-я.
При тборе теор-лит-х
понятий учит-ся: возраст уч-ся и круг
пр-ий, включенных в программу конкретного
клсса. Лит-ое обр-е включает в себя худ-ые
тексты (мифы, фолклор, пр-я ДРЛ, лит-ра
18в., 19в., 20в. и из соврем-ой лит-ры; пр-я
зарубежной лит-ры; историко-лит-ый
материал – биографии и материал о
характере эпох; лит-критич-ий материал
– работы критиков разных t; теорет-лит-ый
материал.
Лит-ое
образ-е в школе вклюсает 3 этапа: 1) 1-4
главное – научить шк-ов читть худ-ый
текст, пересказывать и выявлять тему
пр-я. 2) 5-9 (чтение + автор + основные понятия
по теории лит-ры). 3) 10-11 (чтение + автор +
теор-ко лит-е понятия + выявл-е авторской
позиции). Литое обр-е на каждом этапе
имеет свое содерж-е. Оно определено
образ-ым мин-м по лит-ре. В 10 классе
предст-на рус. лит-ра 19в. и даются тдельные
сведения по заруб-ой лит-ре. Рус. в
большинстве воем изуч-ся моногр-ми. В
11 классе из-ся рус. лит-ра рубежа 19-20вв.
и 20в. Программа этих классов обращает
особое внимание на ?, связ-е с теоией
лит-ры. В 10 кл. уч-ся д. овладеть комплексом
теор-х понятий, отраж-х истор-лит-е
процессы. В 11 кл. происх-т форм-е новых
понятий, связ-х с истор-лит-м процессом.
Таково особть всех традиционных программ.
Иновац-ые пограмы имеют
свою спец-ку. Они преп-т углубл-ое изуч-е
нац-ой лит-ры. Главная цель – освоение
худ-го мира писателя в истор-культ-м
аспекте. Ведущая теор-лит-ая проблема
в 10 кл. – худ-ый мир рус. лит-ры 19в., в 11
кл. – 20в. В них расширен жанровый спектр
рус. лит-ры.
Учебные планы по лит-ре
для старших Кл. предусматр-т 2 уровня
глубины изуч-я предмета – общеобзазоват-ый
(2-3 часа в нед.) и углубленный (5-6). Изуч-е
лит-ры на общеоб-ом уровне предпол-т
сохр-е традиц-ой основы курса. Делается
упор на контекст-ое изуч-е п-ий, включ-ых
в образоват-ый минимум. Но часа в неделю
не позв-ют решить задачу лит-го обр-я на
традиц-ом уровне. Уменьшение кол-ва
часов на лит-ру ослабевает гуманитарную
основу отеч-го обр-я. В школах с углубл-ым
изуч-ем предмета расширяются рамки
содержания курса. Основная задача –
освоение лит-ры на углубленном уровне,
изуч-е исследоват-ой деят-ти. В процессе
изуч-я в этих Кл. лит-ры необх-мо вытроить
ист-лит-й контекст, в рамках от-го ассм-ся
пр-е, силивать межпредм-е и внутрипредм-е
связи курса, формировать умение обобщат
и сопоставлять различ. Лите явления и
факты.
3.Основные
этапы изучения литературного произведения
в школе.
Основные
этапы изучения литературных произведений
в школе.
1.
Вступительное занятие, 2. Чтение
произведения, 3. Анализ произведения,
4. Заключительное занятие. Каждый этап
включает в себя разнообразные виды
деятельности учащихся. Этапы не являются
строго разграниченными. Наоборот, они
взаимодействуют друг с другом и переходят
один в другой. Основная цель вступительных
занятий:
создание установки на восприятие и
понимание текста, мотивировка последующего
анализа и создание ориентиров восприятия.
О.И.
Никифорова
определяет ориентиры, соотнесенные со
структурой читательского восприятия
и стимулирующие активность этого
восприятия. Это ориентировка в жанре и
общем характере произведения, в месте
и во времени действия, в системе образов
и событий, в эмоциональном отношении
автора к персонажам, в объеме и образном
ядре произведения. Различаются два
основных пути подготовки
к чтению и анализу текста:
на основе изучаемого произведения и на
основе личных впечатлений. В содержание
вступительных занятий может входить
сообщение исторических и биографических
сведений, необходимых для понимания
текста; социально-бытовой комментарий,
объяснение непонятных слов. С.А.
Смирнов
называет следующие виды работ, предваряющие
чтение и разбор произведения: —
вступительное слово учителя, —
подготовительная беседа учителя с
классом, — постановка и запись вопросов,
которыми учащиеся должны руководствоваться
при чтении, — рассматривание иллюстраций,
— экскурсии, подготавливающие ученика
к восприятию произведения. Основными
формами
проведения вступительных занятий
являются: — рассказ учителя или лекция;
— лекция с диапозитивами, с рассматриванием
иллюстративного материала; — беседа; —
работа по учебнику или с дополнительной
литературой; — киноурок; — экскурсия.
Нередко после вступительного занятия
проводится ориентировочная беседа с
целью убедиться, что класс подготовлен
к анализу текста. При проверке усвоения
содержания произведения используется
составление планов и различных
видов пересказов
— свободного и по плану, сжатого и
подробного, близкого к тексту, выборочного,
с изменением лица рассказчика, с заменой
диалога повествованием. В старших
классах содержание вступительных
занятий усложняется и чаще всего
связывается с историей создания самого
произведения. Анализ
произведения
— наиболее ответственный момент в работе
учителя с классом. В задачу учителя
входит преодоление разрыва между
восприятием текста и его анализом,
разбором. В содержание анализа, как
отметил В.В.
Голубков,
входят: общий смысл произведения, его
идейная направленность; сюжет; при
анализе сюжета выясняются характеры
героев, система образов, портрет героя,
обстановка, пейзаж и отдельные
художественные детали; композиция
(построение произведения в целом); язык.
В каждом конкретном случае школьник
воспринимает более осознанно один из
названных компонентов. Сложность
школьного анализа художественного
произведения заключается в том, что он
всегда имеет определенную литературоведческую
концепцию, и в том, что она воплощается
в методической концепции, на основе
которой и моделируется урок. В теории
и практике преподавания литературы
бытует понятие путей анализа, которые
понимаются как порядок и последовательность
разбора литературного текста. Наиболее
распространены три пути анализа: по
сюжету («вслед за автором», целостный),
«по образам» и проблемно-тематический.
Большинство учителей-словесников
используют смешанный путь анализа
произведения. Современное школьное
литературоведение особое внимание
уделяет целостности и избирательности
анализа текста, выбору основной линии
работы, различным сопоставлениям, в том
числе с произведениями других видов
искусств. Особое значение приобретает
отбор, а вернее, выбор материала для
вторичного чтения. Все больше места в
современном уроке литературы занимает
интерпретация
текста,
дающая возможность развивать углубленное
личностное восприятие его. Перегруженность
программ, особенно для XI класса, диктует
направление поисков организации чтения
и анализа художественных текстов с
использованием усложняющихся заданий,
увеличением доли самостоятельности
класса, использованием карточек с
заданиями, включением в структуру урока
групповых и индивидуальных заданий.
Заключительные
занятия
имеют целью не только подведение итогов
и формирование обобщений и выводов.
Заключительные занятия ориентируют
учащихся на воссоздание целостности
произведения, на доведение читательского
восприятия до глубокого сочетания
образных и понятийных элементов мышления.
Заключение всегда несет в себе элемент
новизны и сосредоточенности на самом
главном. Особое значение приобретает
работа с учебником, с опорными конспектами,
задания сопоставительного характера,
творческие работы, использование
иллюстраций, выразительное чтение
отрывков из текста с целью воссоздать
эмоциональное восприятие литературного
текста. На заключительных занятиях по
изучению лирических произведений
нередко проводятся конкурсы чтецов,
литературно-музыкальные композиции.
Вступительные
занятия, их функции и специфика проведения
в средних и старших классах. Содержание
и методы работы.
Основная
цель вступительных занятий – возбуждение
интереса к изучаемому пр-ю и творчеству
писателя в целом; создание установки
на восприятие и понимание текста;
мотивировка последующего анализа и
создание ориентиров восприятия. Создание
установки на чтение литературного
произведения в школе должно вызвать не
только интерес к книге, но и определенную
направленность восприятия. Вступительные
занятия призваны очертить круг ассоциаций
важных для восприятия текста, вовлечь
в проблемы, создать русло, по которому
будет двигаться читатель. Методисты
выделяют следующ виды работы, предваряющие
чтение и разбор пр-я: — вступительн слово
учителя, — подготовительн беседа, —
постановка и запись вопросов, которыми
должны руководствоваться школьники
при чтении, — рассматривание иллюстраций,
— экскурсии, подготавливающ ученика к
восприятию пр-я, — прослушив-е музыкальных
произведений, тематически близких к
изучаемому тексту, — рассматривание
репродукций картин художников. Основные
пути подготовки к чтению и анализу
текста: — на основе изучаемого пр-я, — на
основе личных впечатлений школьников.
Одним из способов подготовки к чтению
– оживление личных впечатлений, связанных
с темой произведения, которые предстоит
читать. В качестве прелюдии, создающей
установку на чтение может выступить
фильм, музыка, изобразит-е искусство.
Средством создания установки на чтение
произведения могут выступать: — рассказ
об истории его создания, — эпизоды
биографии писателя, вовлекающие
школьников в круг его мысли. При этом
полезно использовать заочную экскурсию,
которая вызывает большой интерес у
учеников, знакомит со сложными вопросами.
Подготовка заочной экскурсии(ознакомления
с мемуарами, письмами, дневниками и
произведениями писателя) требует
тщательного. Не менее тщательно должен
быть отобран и подготовлен зрительный
материал: рисунки, картины, различные
карты, планы, фотографии. Вступительное
занятие в форме заочной экскурсии можно
проводить как в средних, так и в старших
классах. Средством создания установки
на чтение эпического и драматич-го
произведения могут служить фрагменты
текста, представленные учителем,
диафильмом, вызывающей у учеников общий
интерес. Иногда ориентиром для вхождения
в текст становится разговор о
жанрово-композиционных и стилистических
особенностях произведения. Объем
вступительных занятий может быть
различен от 5-20 минут в средних классах
и до целого урока в старших классах.
Объем, содержание и методика проведения
вступительных занятий определяется
методикой специфики произведения,
учебными и воспитательными задачами и
возрастными особенностями учащихся.
Для удобства методисты выделяют такие
виды вступительных занятий: 1. вступительные
занятия, помогающие понять историческую
эпоху, отраженную в произведении, или
относящуюся ко времени его создания,
2. вступительные занятия, дающие
определенный угол зрения на произведение,
или вводящие в его тематику, 3. вступительные
занятия, основанные на использовании
жизненного опыта и живых наблюдений
учащихся, 4. вступительные занятия,
связанные с использованием биографического
материала. Вступительные занятия в
старших классах отличаются большей
степенью глубины и сложности. Чаще всего
– это история создания пр-я или хара-ка
эпохи, кот лучше всего давать на материале
искусства, живописи и музыки того
времени. Вступительное занятие не всегда
прямо и непосредственно предшествует
изучаемому пр-ю. Часто их трудно бывает
дифференцировать, поскольку материал
вступительных занятий рассредоточивается
в обзорных темах, изложениях, биографии
писателя, которые являются формой
подготовки школьников к восприятию его
творчества. Одним из видов вступительных
занятий в старших классах может стать
урок первоначальной ориентировки в
тексте. Если в центре изучаемого
произведения стоит фигура крупного
исторического деятеля, всегда интересно
показать школьникам какое истолкование
находил его образ у других писателей,
в других видах искусства, как тщательно
и с каким чувством ответственности
готовился автор к воплощению этого
человека в своем творчестве.
4.Проблема
путей анализа литературного произведения
в методической науке и школьной практике.
Анализ
– важнейший метод научного постижения
художественного произведения. Конечная
цель научного произведения – познание
его эстетической целостности и таким
образом, анализ в научном осмыслении
предстает хотя и важным, но вспомогательным
этапом работы, т. к. он подготавливает
синтетическое целостное осмысление
художественного произведения. Осмысление
происходит в форме анализа. Важнейшая
ф-ция научного анализа -представлений
о произведении. В этом процессе огромную
роль играет внимательное неоднократное
перечитывание текста, что дает возможность
не только углубить первоначальное
осмысление произведений, но и проверить
его правильность. Литературоведческие
методы анализа: — биографический
(Лермонтов «Парус»), — мифологический
(Булгаков «Мастер и Маргарита»), —
герменевтический (основан на интерпретации),
— историко-генетический (традиции), —
сравнительно-исторический, —
культурно-исторический (Пушкин «Пророк»),
— структурный (анализ композиции), —
комплексный, системный (автор, текст,
читатель), — целостный (все стороны
рассмотрены), — формальный (Лотман), —
социологический (идейно-тематическое
содержание), — психологический (черты
характера персонажей). В основе школьного
анализа всегда лежит литературоведческая
концепция. Однако движение к ней в
школьном анализе во многом иной, чем в
научном исследовании. Цель школьного
анализа не может быть сведена к адаптации
научного анализа или приспособлена к
уровню детского восприятия. Школьный
анализ отличается от литературного по
задачам, объему и методам изучения
словесного искусства. Задача школьного
анализа не научное исследование, а
читательское практическое освоение
художественного текста. Цель школьного
анализа – создание читательской
интерпретации художественного
произведения и соотнесение ее с научным
исследованием текста. Корректирование
субъективных представлений читателя
объективным смыслом произведения
раскрыто литературоведением. Читательское
восприятие оказывается в лингвистическом
разборе столь же важной частью, как и
литературный текст. Другие соотношения
рассматриваются литературоведческим
анализом, в школе начинают играть роль
средств, подчиненные общей задаче:
вызвать читательское впечатление до
понимания объективного смысла
произведения. Различия в объеме материала
ведет к разной последовательности
литературоведческого и школьного
анализа.
путь
анализа- это порядок, ход, сюжет
рассмотрения преп-я во времени. Долгое
время в школе существовал един-й путь
анализа по образу. Однако в сер 60-х г.
Данный путь подвергся критике т.к
выразился в формалистич-кий разбор
пр-я, когда образы рассматрив-сь вне
связи с контекстом пр-я с его худым
своеобразием. Герой чаще всего хар-ся
как психологический тип. И часто герои
разн.пр-й и эпох были похожи др.на др.
Методика начала поиск новых путей
анализа лит-го пр-я,с тем чтобы учит-ть
худож-ю специфику текста, его восприятие
ребятами и ликвидировать однообразие
анализа и уроков лит-ры. В результате
были обоснованы следующ.пути анализа
худож-х пр-й:
1)АНАЛИЗ
ПРОИЗВЕД-Я ПО ХОДУ РАЗВИТИЯ «ДЕЙСТВИЯ»(ВСЛЕД
ЗА АВТОРОМ); 2)ПРОБЛЕМНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ;
3)АНАЛИЗ ПРОИЗВЕД-Я ПО ОБРАЗАМ; 4) ПРОБЛЕМНЫЙ
ПУТЬ АНАЛИЗА. Некотор.методисты выдел-ют
стилистич.и компазиц-й анализ.
Анализ
по ходу развития «действия»-данный путь
анализа предпологает рассмотрение
худож-го произведения сценам, главам,в
том порядке как они были написаны
автором(главная мысль-лит-ый герой,авторская
позиция,худож-е своеобразие). Рассматрив-ся
не все эпизоды из сцен, а наиболеее
значимые-по выбору учителя или учащ-ся.
Достоинство-есть возможность следить
за мысльюавтора. Взаимные просчеты
данного пути пути анализа: иногда
утрачив-ся целостность восприятия;анализ
замкнут в рамках эпизода, и остается
непроясненной целостная цонцепция
произведения. Сущ-ет опасность подмены
анализа комментирован-м чтением. Учителю
важно объеденять эпизода для анализа,
и постоянно соотносить эпизод сцен с
целостным контекстом. Неэкономично по
времени. Чаще всего использ-ся в средн-х
классах, где изуч-ся небольшое пр-е.
данный путь анализа психологич-ки
соответств-ет данному возрасту. В старших
классах таким путем можно изучать драму,
когда произведение сложно для восприятия
учащимися (Евгений Онегин( безумный
сердца разговор, Учитесь властвовать
собой, Исповедь поэта)
Проблемно-тематич.
анализ. В основе лежат ведущие идеи,
темы пр-я. Достоинства данного пути
анализа: 1)сразуть, выявл-ся ведущ.мысль
пр-я; учащ-ся обуч-ся умению сопоставлять,
обобщать, теоретезировать, абстрактно
мыслить. Данный путь анализа способствует
формированию системных способн-тей
уч-ся. Возможные просчеты: возможен
отрыв от текста иногда не реализ-ся
принцип анализа произв-я в единстве
содерж-я и формы логич-го и эмоц-го. В
связи с этим необходимо , расм-я проблему
произв-я, постоянно опираться на текст
детально анализировать отдельные
эпизоды и постоянно читать текст на
уроке.
2)
экономичный путь –преоблад-т в старших
классах и может быть использован только
при условии прочит-го пр-я и довольно
высоком уровне первичного восприятия
(пример: Тургенев «Отцы и дети».
Анализ
произведения по образам. Данный путь
анализа вполне правомерен, ибо основной
лит-го худож-го пр-я явл-ся худ-й образ.
Данный путь анализа импонирует
подросткам., этот путь выбир-ся если в
пр-ии система образов персонажей выписана
выразительно и явл-ся гл-ым ср-вом выраж-я
авторской мысли, главн.идеи пр-я, он
выбирается если образовывает живой
интерес учащ-ся. При рассмотрении образов
лит-го пр-я важно обращ-ть внимание на
его портрет, речевую хар-ку, мотивацию
идейном содеоя в общей стр-ре пр-я, в
ероям, роль герупков, линию поведения,
эволюцию его хар-ра, его отношение к
окружающим и окружающих к своим героям,
роль героя в общей стр-ре пр-я, в его
идейном соде жании. Т.Е. любой образ
рассм-ся в единстве единичного, особенного
и всеобщего.
Система
уроков: (евгений онегин, эпич.пр-е)1
урок-Онегин и общество; 2) –онегин и
Ленский; 3)-Ленский и Ольга; 4)- Татьяна и
Онегин; 5) Онегин и Татьяна; 6) Герои и
природа; 7) Автор и герои; 8)Жизнь поэта
на стр-х романа.
Достоинства
анализа пр-я по образам: интересен
учащимся, экономичен
Проблемный
путь анализа. В основе данного пути
анализа лежит рассмотрение тем и проблем
пр-я, а прежде всего хар-р изуч-я пр-я
стимулирующий познават-ю активность
учащ -ся.В основе данного пути анализа
лежит создание проблемных ситуаций.
Проблемный путь анализа строится на
сцеплении проблемных ситуаций: когда
поиски решений общего перспективного
вопроса привод ит к возникновению новых
дополнит—х вопросов. Как возникает
проблемная ситуация на уроке: 1)
Противоречивое восприятие пр-я учащ-ся;
2)противоречивость позиций самого
писателя. 3) образ худож-го пр-я; 4) образ
лит-го героя; 5) оценка критикой эпохи
пр-я; противоречивые трактовки произвед-й
в критике; 6)противоречивые интерпретации
худож-х пр-й др.видов искуства.
Требования
к качеству проблемного вопроса:
1)проблемный вопрос должен быть сложным,
содержать в себе противоречия, но при
этом быть доступным для учащ-ся ,
разрешимым для учеников; 2) должен быть
интересен для уч-ся , увлекателен,
отвечать их потребностям;3) Должен быть
емким, охватить широкий круг материала
что бы пробл-й вопрос мог создать
проблемную ситуацию, его необходимо
развить, сопоставить разные грани его
решения, разные вар-ты его ответа.
Достоинства
данного пути анализа; 1) ребята активно
включ-ся в процесс познания; 2) стимулир-ся
интерес к вопросу, к лит-ре, к проблеме;
3) реализ-ся принцип связи процесса
обуч-я с опытом учащ-ся, современной
жизни. Для учащ-ся: использ-ся в старших
классах . Это самый сложный путь анализа
лит-го пр-я, требующ-й подробных знаний
текста и высокого уровня самостоят-й
работы учащ-ся. Требует продуманности
урока, концептуальности пр-я, своббоды
импровизации –для учителя неэкономичный
путь анализа
5.Основные
принципы анализа литературного
произведения в школе.
Анализ литературного
произведения в школе представляет собой
эволюционирующее, динамическое явление,
испытывающие воздействие многочисленных
факторов, где влияние с точки зрения
исторической перспективы имело
кратковременный или постоянный характер.
Менялись ценностные ориентации эпох,
внедрялись в школу при помощи тех или
иных типов анализа: 1. идеал гармонического
устойчивого миропорядка упоминался в
сознании учащихся вместе с риторическим
анализом ценностей античной классики
(до 30 г. 19 века), 2. идеал положительного
знания в купе с принципом элитарности
реализовался на основе научного
филологического анализа (1 половина 19
века), 3. идеал человека-гражданина,
общественного деяния делает его центром
преподавания литературы, тип анализа,
позволяющий критиковать общественное
зло (2 половина 19 века). Пути
анализа:
— композиционный, — пообразный, — проблемный,
— системный. Приемы
анализа:
— анализ композиции, — анализ стиля, —
анализ творческой истории, — инсценирование,
— составление киносценария, — претворение
произведения в других видах искусства,
— прием устного словесного рисования,
— выразительное чтение текста. В качестве
основных принципов
школьного анализавыступают
следующие: -объективность анализа, —
изучение исторического контекста, —
принцип целостности или взаимосвязь и
взаимообусловленности в их компонентов
произведения, — принцип содержательности
формы, — учет жанрово-родовой специфики
произведения, — обращение и сценичность
истории, — учет психолого-возрастных
особенностей школьников и уровня их
литературного развития, — ориентированность
на развитие разных сторон, личности
читателя (воспитания, эмоциональности
мира, нравственных представлений,
усовершенствований, читательского
вкуса, развитие творческого воображения
и выработка эстетических взглядов на
литературу и искусство в целом), —
педагогическая целесообразность, —
вариативность и избирательность, — мера
научности. Основные вопросы к анализу
литературного произведения: — источники
текста (прижизненные и академические
издания, списки), — сюжет (конкретное
содержание элементов сюжета, отношение
к действительности), — художественное
время и пространство, — тематика,
проблематика, — образная система, —
функции слова в выражении авторского
сознания и сознания персонажей (тропы,
фигуры, лексико-грамматические
особенности), — композиция, — жанровая
специфика, — творческий метод, литературное
течение, направление, школа, — идеал
произведения, — произведение в осмыслении
критиков, — сценическая история (для
драматических произведений), — система
стихосложения, стилевая композиция
(для лирики).
6.
Методы и приемы вовлечения читателя в
творческий процесс постижения
литературного произведения.
Методы
и приемы преподавания литературы в
школе. Классификация методов обучения
литературе.
Методы
обучения – способы организации
учебно-познавательной деятельности
ученика с заранее определенными задачами,
уровнями познавательной активности,
учебными действиями и ожидаемыми
результатами для достижения дидактических
целей.(Российская педагогическая
энциклопедия). Метод обучения – система
целенаправленных действий учителя,
организующих познавательную и практическую
деятельность учащегося, обеспечивающую
усвоение им содержания образования.
Прием – составная часть или отдельная
сторона метода. В современной науке
есть следующие классификации методов:
1.
по источникам передачи и характеру
восприятия информации
(Перовский
С. И., Лордкипадзе Д. О.).
Выделяют 3 группы методов: а. словесные,
б. наглядные, в. практические. 2.
по дидактическим задачам
(М.
А. Данилов, Б. П. Есипов).
Выделяют 3 группы методов: а. методы
приобретения новых знаний, б. методы
формирования умений и навыков и
осуществление их на практике, в. методы
проверки и оценки знаний, умений и
навыков. 3.
по характеру познавательной деятельности
(Скаткин, И. Я. Лернер).
Выделяют 5 методов: а. объяснительно-иллюстративный
(информационно-рецептивный), б.
репродуктивный, в. проблемного изложения,
г. эвристический (частично поисковый),
д. исследовательский.
4. Кудряшов Н. И.
а. репродуктивный, б. эвристический, в.
исследовательский, г. творческого
чтения, 5.бъяснительно-иллюстративный
(информационно-рецептивный), б.
репродуктивный, в.ов: а.ение их на
практике, в.ивающую усвоение им
по сочетанию методов преподавания и
методов учения (Махмутов М. И.):
а. преподавания, б. обучения, в. учения.
Метод преподавания – обусловленная
закономерностями учения содержанием
учебного материала система преподавания,
применяемая как способ управления
учителем познавательной деятельности
ученика. Метод учения – прием обусловленный
методом преподавания способ
учебно-познавательной деятельности
ученика, отражающий закономерности
учения и направленный на достижение
цели, поставленные учителем и принятый
учеником и реализуемый через приемы
учения. Метод обучения – это обусловленный
социальными целями образования способ
организации учителем учебно-воспитательного
процесса.
|
Методы |
Методы |
|
Информационно-сообщающий |
Исполнительский |
|
Объяснительный |
Репродуктивный |
|
Инструктивно-практический |
Продуктивно-практический |
|
Объснительно-побуждающий |
Частично-поисковый |
|
Побуждающий |
Поисковый |
6.
целостный подход при котором выделяется
группа методов (Ю. К Бабанский):
а. организация учебно-познавательной
деятельности школьников, б. мотивации
и стимулирования учебно-познавательной
деятельности, в. контроля эффективности.
Методы стимулирования и мотивации
учебно-познавательной деятельности: —
познавательные игры, — учебные дискуссии,
— соревнования, — эмоциональное воздействие,
— поощрение, — наказание. Методы контроля
– это устный и письменный опрос,
специальная диагностика, контрольные
и лабораторные работы, тесты и др.
МЕТОДЫ
И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ В ШКОЛЕ
План:
1.
Понятие о методах и приемах обучения
литературе в школе.
2.
Принципы обоснования методов: А) методы,
определяемые формой приобретения
знаний; Б) методы, обусловленные характером
познавательной деятельности учащихся
и обучающей роли учителя.
Ключевые
слова: познавательная
деятельность, метод, прием, вид учебной
деятельности (ВУД), метод творческого
чтения, эвристический или частично-поисковый,
репродуктивный и исследовательский
методы; наглядные, словесные и практические
методы, беседа, самостоятельная работа.
В
педагогическом процессе учителю
принадлежит решающая роль. Деятельность
учителя и учащихся имеет свою специфику,
свои цели. Цель учителя — обучая,
воспитывать ученика, сообщая ему знания,
развивать его ум, культуру чувств,
формировать нравственные понятия,
духовно богатую, активную личность,
Цель учащихся — выполнение заданий
учителя.
Процесс
обучения осуществляется посредством
применения методов обучения.
Методы
обучения — это «способы работы учителя
и учащихся, при помощи которых достигается
овладение знаниями, умениями и навыками,
формируется мировоззрение учащихся,
развиваются их способности» (Педагогическая
энциклопедия. — М., 1965. — Т.2. — С. 813).
Метод
обучения реализуется через частные
методические приемы.
Прием
обучения — детали
метода, его элементы, составные части
или отдельные шаги в той познавательной
работе, которая происходит при применении
данного метода.
В
практике школьного преподавания
распространено обоснование методов по
источнику знания:
-слово
(лекция) учителя;
-беседа;
-самостоятельная
работа и пр.
Да,
на уроке учитель говорит, дети слушают,
или учитель задает вопросы, а учащиеся
отвечают, или дети работают над книгой
по заданию учителя.
Слово
учителя
на уроке литературы может иметь разную
цель и разное содержание. Оно может
предшествовать чтению произведения,
чтобы эмоционально подготовить учащихся
к его восприятию. Учитель может
рассказывать учащимся о жизни и творчестве
писателя, сообщать историко-литературные
или теоретико-литературные знания — в
этом случае слово будет иметь другую
цель, другое содержание: учитель может
анализировать произведение, попутно
раскрывая школьникам сущность, цели,
приемы анализа и пр.
Очень
различна по цели и содержанию может
быть и беседа с целью активизировать
восприятие учащимися прочитанного
произведения: беседа-анализ по вопросам
учителя; беседа-обобщение.
Самостоятельная
работа может
быть также разнообразна — закрепление
изложенного учителем материала,
исследование нового и др.
Естественно,
что во всех указанных случаях работа
учащегося будет различна и по содержанию,
и по степени самостоятельности. Поэтому
термины «лекция», «беседа», «самостоятельная
работа» означают формы общения учителя
с учащимися, но не методы.
Критерием
в обосновании методов служит содержание
обучающей деятельности учителя и
соответствующей работы учащихся. Лекция,
беседа, самостоятельная работа
распространены в школьной практике, но
следует четко осознавать, какие конкретные
цели и содержание вкладываются в эти
виды занятий, что должны ученики усвоить
и чему научиться на них.
Исследователи
М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в «Дидактике
средней школе» (М., 1975) отмечают, что
традиционная классификация методов по
источникам знаний не определяет характера
познавательной деятельности учеников.
И.Я. Лернер обосновывает следующие
общедидактические методы:
1.
Объяснительно-иллюстративный, или
информационно рецептивный;
2.
Репродуктивный;
3.
Метод проблемного изложения;
4.
Эвристический или частично-поисковый;
5.
Исследовательский.
Содержание
и логика познавательной деятельности
учащихся под руководством учителя может
стать обоснованием методов обучения
литературе.
Первая
ступень в логике познания литературным
— восприятие художественной литературы.
Процесс обогащения школьников
литературными знаниями и умениями,
процесс литературного, эстетического
и нравственного развития их осуществляется
в обучении, когда учитель применяет
систему методов и приемов, соответствующих
специфике литературы как учебного
предмета.
Каждый
метод обучения, применяемый учителем,
связан непосредственно соответствующими
этому методами, приемами и видами учебной
деятельности. (М=П+ ВУД).
Кудряшев
Н.И. в книге «Взаимосвязь методов обучения
на уроках литературы» (М., 1981) обосновал
следующие методы обучения литературе:
1.
Метод творческого чтения;
2.
Эвристический или частично-поисковый;
3.
Исследовательский;
4.
Репродуктивный.
Для
метода
творческого чтения характерны
следующие методические примы:
– выразительное
(художественное) чтение учителя;
– чтение
мастеров художественного слова;
– обучение
выразительному чтению учащихся;
– комментированное
чтение;
– беседа,
активизирующие непосредственные
впечатления учащихся;
– постановка
на уроках проблемы (художественной,
нравственной, общественно-политической);
– творческие
задания по жизненным наблюдениям
учеников или по тексту произведения.
Виды
учебной деятельности ( ВУД):
– чтение
художественных произведений в классе
и дома;
– выразительное
чтение;
– заучивание
наизусть;
– слушание;
– составление
плана;
– пересказ,
близкий к тексту;
– художественное
рассказывание;
– составление
сценариев, иллюстрирование прочитанного
произведения рисунками;
– отзывы
о прочитанном;
– сочинения.
Таким
образом, каждый прием должен вызывать
соответствующий вид учебной деятельности.
Эвристический,
или частично-поисковый метод
предусматривает следующие приемы:
– построение
логически четкой системы вопросов (по
анализу текста художественного
произведения., по критической статье…)
для эвристической беседы;
– построение
системы заданий по тексту художественных
произведений или по критическим статьям;
– постановка
проблемы учителем или по его предложению
учащимися;
– проведение
диспута.
ВУД:
– подбор
материала из художественных произведений,
из критической статьи, учебника и других
пособий для ответа на заданный вопрос;
– пересказ
с элементами анализа текста;
– анализ
эпизода, сцен, всего произведения по
заданию учителя;
– составление
плана как прием анализа;
– анализ
образа героя;
– конспектирование;
– выступление
на диспуте и др.
Исследовательский
метод предусматривает такие приемы:
– выдвижение
учителем проблемы;
– подготовка
докладов и выступлений в качестве
оппонента;
– самостоятельный
анализ произведения, не изучаемого в
классе;
– выполнение
заданий творческого характера.
ВУД:
– самостоятельный
анализ произведения;
– сопоставление
двух или нескольких произведений;
– сопоставление
произведения с его экранизацией;
– самостоятельная
оценка спектакля, фильма;
– написание
докладов, выступлений, статей.
Цель
исследовательского метода — развить
умение самостоятельного анализа
произведения, оценки его идейных и
художественных достоинств, совершенствование
художественного вкуса.
Репродуктивный
метод (учащиеся
получают знания как бы в готовом виде)
предусматривает следующие приемы:
– рассказ
учителя о жизни и творчестве писателя;
– обзорная
лекция;
– задания
по учебнику, учебным пособиям.
ВУД:
– запись
плана или конспекта лекции учителя;
– составление
плана, конспекта или тезисов прочитанных
статей учебника, критических статей;
– составление
синхронистических таблиц;
– подготовка
устных ответов по материалам лекции
учителя;
– подготовка
докладов, сочинений.
В
школьной практике методы не существуют
в чистом виде, а переплетаются,
перекрещиваются.
В
настоящее время классификация методов
корректируется в связи с оптимизацией
всего учебно-воспитательного процесса
в школе.
Под
оптимизацией
понимается,
по определению Ю.К Бабанского, «наилучший
для данных условий вариант обучения с
точки зрения его эффекта и затрат времени
школьников и учителей». (Оптимизация
учебно-воспитательного процесса.- М.,
1982)
Сами
методы подразделяет автор на три группы:
– методы
организации учебно-познавательной
деятельности;
– методы
ее стимулирования;
– методы
контроля за ее эффективностью.
Выделяют
три метода организации учебно-познавательной
деятельности:
– словесные
(рассказ, лекция, беседа);
– наглядные
(показ иллюстративных таблиц);
– практические
(упражнения, самостоятельные работы).
7.
Активизация познавательной деятельности
учащихся на уроке литературы.
Способы
активизации учебно-познавательной
деятельности учащихся на уроках
литературы.
Большинство
авторов склонны считать метод
обучения
способом организации учебно-познавательной
деятельности учащихся. Очевидно, что и
в процессе обучения метод выступает
как упорядоченный способ взаимосвязанной
деятельности учителя и учащихся по
достижению определенных учебно-воспитательных
целей. С этой точки зрения каждый метод
обучения органически включает в себя
обучающую работу учителя (изложение,
объяснение нового материала) и организацию
активной учебно-познавательной
деятельности учащихся. То есть, учитель,
с одной стороны, сам объясняет материал,
а с другой — стремится стимулировать
учебно-познавательную деятельность
учащихся (побуждает их к размышлению,
самостоятельному формулированию выводов
и т.д.). Иногда же, как будет показано
ниже, сам учитель не объясняет новый
материал, а лишь определяет его тему,
проводит вступительную беседу,
инструктирует учащихся к предстоящей
учебной деятельности (обучающая работа),
а затем предлагает им самим осмыслить
и усвоить материал по учебнику. Как
видим, и здесь сочетается обучающая
работа учителя и организуемая им активная
учебно-познавательная деятельность
учащихся. Методы
устного изложения знаний учителем
и активизации учебно-познавательной
деятельности учащихся. К этим методам
относятся: рассказ,
объяснение, лекция, беседа; метод
иллюстрации и демонстрации при устном
изложении изучаемого материала.
Первые четыре из этих методов называют
также вербальными
(от лат, verbalis- устный, словесный). Рассказ
и объяснение учителя.
Это наиболее распространенные методы
организации учебной работы. Рассказ
— это метод повествовательно-сообщающего
изложения изучаемого материала учителем,
и активизации познавательной деятельности
учащихся. Чаще всего он используется
при изложении такого учебного материала,
который носит описательный характер.
В чистом виде рассказ применяется
сравнительно редко. Чаще всего он
включает в себя рассуждения учителя,
анализ фактов, примеров, сопоставление
различных явлений, т.е. сочетается с
объяснением изучаемого материала.
Нередко изложение новых знаний даже
целиком основывается на объяснении
учителя. Все это показывает, что если
рассказ — это повествовательно-сообщающий,
или повествовательно-информационный
метод изложения знаний, то метод
объяснения связан с пояснением, анализом,
истолкованием и доказательством
различных положений излагаемого
материала. Лекция.
Рассказ и объяснение применяются при
изучении сравнительно небольшого по
объему учебного материала. При работе
с обучающимися старшего возраста,
учителям приходится по отдельным темам
устно излагать значительный объем новых
знаний, затрачивая на это 20-30 минут
урока, а иногда и весь урок. Изложение
подобного материала осуществляется с
помощью лекции. Слово лекция латинского
происхождения и в переводе на русский
язык означает чтение. Традиция изложения
материала путем дословного чтения
заранее написанного текста (конспекта)
восходит к средневековым университетам.
В этом смысле под лекцией следует
понимать такой метод обучения, когда
учитель в течение сравнительно
продолжительного времени устно излагает
значительный по объему учебный материал,
используя при этом приемы активизации
познавательной деятельности учащихся.
Поскольку лекция — это один из методов
устного изложения знаний учителем,
возникает вопрос о ее отличии от рассказа
и объяснения. Единственное отличие
состоит в том, что лекция используется
для изложения более или менее объемистого
учебного материала, и поэтому она
занимает почти весь урок. Естественно,
что с этим связана не только определенная
сложность лекции как метода обучения,
но и ряд ее специфических особенностей.
Беседа.
Рассказ, объяснение и лекция относятся
к числу монологических, или
информационно-сообщающих методов
обучения. Беседа же является диалогическим
методом изложения учебного материала
(от греч. dialogos — разговор между двумя или
несколькими лицами), что уже само по
себе говорит о существенной специфике
этого метода. Сущность беседы заключается
в том, что учитель путем умело поставленных
вопросов побуждает учащихся рассуждать,
анализировать изучаемые факты и явления
в определенной логической последовательности
и самостоятельно подходить к соответствующим
теоретическим выводам и обобщениям.
Беседа представляет собой не сообщающий,
а вопросно-ответный способ учебной
работы по осмыслению нового материала.
Главный смысл беседы — побуждать учащихся
с помощью вопросов к рассуждениям,
анализу материала и обобщениям, к
самостоятельному ‘открытию’ новых для
них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому
при проведении беседы по осмыслению
нового материала необходимо ставить
вопросы так, чтобы они требовали не
односложных утвердительных или
отрицательных ответов, а развернутых
рассуждений, определенных доводов и
сравнений, в результате которых учащиеся
вычленяют существенные признаки и
свойства изучаемых предметов и явлений
и таким путем приобретают новые знания.
Не менее важно и то, чтобы вопросы имели
четкую последовательность и направленность,
которые позволят учащимся глубоко
осмысливать внутреннюю логику усваиваемых
знаний. Указанные специфические
особенности беседы делают ее весьма
активным методом обучения. Однако
применение этого метода имеет и свои
ограничения, ибо далеко не всякий
материал можно излагать с помощью
беседы. Этот метод чаще всего применяется
тогда, когда изучаемая тема является
сравнительно несложной и когда по ней
у учащихся имеется определенный запас
представлений или жизненных наблюдений,
позволяющих осмысливать и усваивать
знания эвристическим (от греч. heurisko —
нахожу) путем. Если же материал сложный
или у учащихся нет по нему запаса
необходимых представлений, то излагать
его лучше не с помощью эвристической
беседы, как иной раз называют этот метод,
а использовать рассказ, объяснение или
лекцию. Следует также отметить, что
изложение материала методом беседы
требует значительной затраты учебного
времени. Вот почему иногда полезно
объяснить материал более экономным в
смысле затраты времени методом, скажем,
с помощью того же объяснения с тем, чтобы
уделить больше внимания организации
письменных и практических упражнений.
Методы устного изложения нового материала
учителем, как правило, сочетаются с
применением средств наглядности. Работа
над новым материалом при устном изложении,
как правило, должна заканчиваться
кратким обобщением,
формулированием теоретических выводов
и закономерностей. Эти обобщения не
всегда обязательно делать самому
учителю. Нередко он побуждает самих
учащихся формулировать основные выводы,
вытекающие из изучаемого материала,
особенно если этот материал излагается
методом беседы. Все это также активизирует
мыслительную деятельность учащихся.
Рассмотренные положения позволяют
выделить важнейшие приемы изложения
нового материала методами рассказа,
объяснения, лекции и эвристической
беседы в сочетании с иллюстрациями и
демонстрациями. К этим приемам
относятся следующие: а) постановка темы
нового материала и определение вопросов,
которые должны осмыслить и усвоить
учащиеся; б) изложение материала учителем
с применением иллюстраций и демонстраций,
а также приемов активизации мыслительной
деятельности школьников; в) обобщение
изложенного материала, формулирование
основных выводов, правил, закономерностей.
Указанные дидактические основы учебной
работы над новым материалом присущи
всем методам устного изложения знаний
учителем. Здесь, однако, необходимо
остановиться на тех особенностях,
которые присущи лекции. Поскольку в
лекции излагается значительный по
объему учебный материал, план темы
желательно не только сообщать устно,
но и записывать на доске или же вывешивать
в классе в виде специальной таблицы.
Этот план следует рекомендовать учащимся
записать в свои тетради. Весьма
существенное значение имеет применение
в процессе чтения лекции разнообразных
методических приемов активизации
мыслительной деятельности учащихся и
поддержания их внимания, о которых шла
речь выше. Кроме этих приемов, большую
роль играет побуждение учащихся делать
краткие записи или же вести конспект
лекции.
8.Изучение
художественного произведения в специфике
рода и жанра.
Анализ
литературного
произведения в школе представляет собой
эволюционирующее, динамическое явление,
испытывающие воздействие многочислен
факторов, Менялись ценностные ориентации
эпох, внедрялись в школу при помощи тех
или иных типов анализа: 1. идеал
гармонического устойчивого миропорядка
упоминался в сознании учащихся вместе
с риторическим анализом ценностей
античной классики (до 30 г. 19 века), 2. идеал
положительного знания в купе с принципом
элитарности реализовался на основе
научного филологического анализа (1
половина 19 века), 3. идеал человека-гражданина,
общественного деяния делает его центром
преподавания литературы, тип анализа,
позволяющий критиковать общественное
зло (2 половина 19 века). Пути
анализа:
— композиционный, — пообразный, — проблемный,
— системный. Приемы
анализа:
— анализ композиции, — анализ стиля, —
анализ творческой истории, — инсценирование,
— составление киносценария, — претворение
произведения в других видах искусства,
— прием устного словесного рисования,
— выразительное чтение текста. В качестве
основных принципов
школьного анализа
выступают следующие: -объективность
анализа, — изучение исторического
контекста, — принцип целостности или
взаимосвязь и взаимообусловленности
в их компонентов произведения, — принцип
содержательности формы, — учет
жанрово-родовой специфики произведения,
— обращение и сценичность истории, — учет
психолого-возрастных особенностей
школьников и уровня их литературного
развития, — ориентированность на развитие
разных сторон, личности читателя
(воспитания, эмоциональности мира,
нравственных представлений,
усовершенствований, читательского
вкуса, развитие творческого воображения
и выработка эстетических взглядов на
литературу и искусство в целом), —
педагогическая целесообразность, —
вариативность и избирательность, — мера
научности. Основные вопросы к анализу
литературного произведения: — источники
текста (одисты прижизненные и академические
издания, списки), — сюжет (конкретное
содержание элементов сюжета, отношение
к действительности), — художественное
время и пространство, — тематика,
проблематика, — образная система, —
функции слова в выражении авторского
сознания и сознания персонажей (тропы,
фигуры, лексико-грамматические
особенности), — композиция, — жанровая
специфика, — творческий метод, литературное
течение, направление, школа, — идеал
произведения, — произведение в осмыслении
критиков, — сценическая история (для
драматических произведений), — система
стихосложения, стилевая композиция
(для лирики).
Специфика изучения
эпических произведений в школе.
Эпич-е пр-я сост-ют >
часть программы. Вхлдят разные пр-я:
притча, рассказ, очерк, эссе, повести,
романы. Основные признаки: изображение
внешнего мира, по отнош-ю к писателю;
сюжетность; наличие 3 структ-ых форм:
малая, средняя, большая. Методика анализа
эпич-го пр-я в значит-ой степени опирается
на своеобр-е его рода и жанра. Важнейшие
проблемы, к-е раскр-ся при изучении
эпич-го пр-я: тема, проблема, сюжет; образы
героев; образ автора, индивид-ть авторского
видения. В каждом пр-ии вычлен-ся основные
линии, выбор к-х опред-ся возрастом
уч-ов, сложностью пр-я, его жанром.
Важно научить уч-ся
осознавать впечатл-я, понимать авторский
замысел. Поэтому основное внимание
удел-ся отбору материала, расставлению
акцентов в работе над ним: 1) какие эпизоды
рассмотреть детально, какие опустить,
2) что в хар-ре героя выделить как основное,
3) как подойти к авторской позиции, 4) на
чем делать акцент. При анализе надо
уделять особое вним-е: 1) анализу
сюж-композ-ой основы пр-я, 2) работе над
образами, 3) выявлению авторской позиции
и своеобр-ю поэтики пр-я. Анализ сюжета
и комп-ии следует ачинать в 5 кл. Сюжет
шк-ки д. воспринимать как выстроен-е в
опред-ой послед-ти события, композиция
– расположение событий, взаимодей-е
образов. Ля анализа сюжета и комп-ии
надо исполь-ть приемы: 1) чтение и перечит-е
отдельных фрагментов текста, 2) сотавление
планов, 3)пересказ, 4) озаглавливание
частей пр-я, 5) анализ эпизодов пр-я.
.
Отношение шк-ов к лирике сложное. Причины:
1) недостаток жизн-ого опыта, недост-ая
развитость эмоцион-ой сферы, 2) особенность
предмета изобр-я лирики, 3) многозначность
поэтического слова. Поэтому лирич-е
пр-я требуют создания установки н чтение.
Можно выделить условия: 1) Эмоцион-ый
личностный комментарий – рассказ
учителя о реальном событии, связанном
с изуч-ем пр-я. 2) Эмоц-образный коммент-ий.
Цель – оздать образ ил ряд образов. 3)
Истор-культ-ый комментарий. 4) Мифологич-ий.
5) Лексический, этимологич-ий, разбор
ключевого слова. 6) работа с эпиграфом.
7) Работа с названием стих-я. 
Составление
ассоциат-го круга. 9) Приемы, актуализир-е
чувственный опыт, эмоц-ую память. 10)
Знакомство с адресатом стих-я.
Приемы изуч-я лирич-го
пр-я на разных этапах. 1) На вступительном:
рассказ учителя, выразит-е чтение, работа
с др. видами иск-ва, чтение стихов др.
поэтов на эту тему, беседа. 2) На этапе
анализа: выраз-е чтение уч-ся и учителем,
чтение про себя, беседа, сопоставит-ый
анализ, лингвистич-ий эксперимент,
чтение рамыми исполнит-ми и его сопост-е,
прослуш-е муз-ой интерпретации лир-го
пр-я, составление ……. стиха. 3) На этапе
синтеза: выразит-е чтение стих-я уч-ся
– в средних кл., выраз-ое чтение и
интерпрет-я лирич-го текста – в старших.
План анализа по Медведеву:
1) композиция – связь и соотношение
отдельных частей и микрообразы, адреват
стих-я, развитие переживания, борьба
лирич-их мотивов. 2) Язык стих-я – слово
в лирике, эпитеты и др. тропы, звуковая
оганиз-я речи, потич-ая интонация,
многоголосье. 3) Стих – звучание стих-я
в связи с хар-ом пережив-я, размер, рифма,
строфа.
Структурные уровни
поэтич-го текста по Лотману: 1) ритмиеский
– анализ ритмической организ-ии; 2)
фонемный – звучание стиха; 3) графический
– правила записи стихотв-го текста; 4)
морф-ий – обращение к частям речи; 5)
лексический – словоупотребление и
лекс-ие ср-ва выразит-ти; 6) синтакс-ий –
синтакс-ий строй лирич-го пр-я и синт-е
ср-ва выразит-ти; 7) содержательный –
тема, идея стих-я.
Форма уроков по лирике
в старших кл.: урок-концерт – подготавливается
на разных стих-ях; -композиция; -новелла
– посвящен 1 стих-ю, можно с репрод-ми;
-портрет – темы стихов 1 поэта; -путешествие
– в мир кл поэта. План обзорного урока
по лирике: 1) Вступит-я часть – хар-ка
эохи, лит-го направления. 2) Жизенный и
творческий путь поэта. Анализ стих-я,
к-е выражает поэтич-е кредо поэта.
Особенности лирич-го героя. Основные
темы лирики. Традиции и новаторство. 3)
Поведение итогов.
Специфика изуч-я
драм-х пр-ий в школе.
Драма – сложнейший вид
чтеия для шк-ов. Сложность вспр-я пьесы
в недостаточном разв-ии как воссозд-го,
так и творч-го мышления. При изуч-ии
драмы д. уделяться > знач-е разв-ю
вообр-я, для этого использ-ся приемы:
слово учитея – видение происх-го, беседа,
создание мезансцен – представление
героев в определенный момент. Можно
привлекать фотографии героев. Не надо
предлагать шк-ам заранее знаком-ся с
пр-ем, лучше за неделю до изуч-я и дать
2-3 ?. 1 действие прочитывается в классе
учителем. Далее отдельные важнейшие
явления – выбирает учитель. Можно
использовать аудиозапись. Надо уделять
вним-е чтению уч-ся: оно м.б. про себя,
вслух, по ролям, инсценирование. Внимание
на выразительность чтения.
Успешность изуч-я драм-го
пр-я завсит и от того, насколько будет
использована его сценическая история.
Источниками истории м.б.: 1) отзывы
драмат-га, 2)размышления актеров о ролях,
3)мемуары и письма зрителей, 4) театральные
рецензии и т.д. Сценич-е истории м.
включаться в любой этап урока. Уч-ся д.
овладеть теорет-лит-х понятий: действие,
явление, монолог, реплика, диалог и т.д.
Знакомство с ними начин-ся на 1 уроке по
анализу драм-го пр-я.
3 основных ути изуч-я
драмы: 1) как лит-ое пр-е – текстуальный
анализ. 2) Сценический –
спектакль-инсценирование-текст. 3)
Синтетический – традиционный.
Вступительное занятие: предварительный
коммент-ий, хар-ка театрального репертуара
на момент появления пр-я, сведения об
эпохе. Приемы: рассказ учителя, сообщ-я
уч-ся, чтение мемуаров, историч-их
материалов, использ-е наглядности.
Анализ. Приемы: выразит-е чтение, по
ролям, наизусть, чтение в исполнении
мастеров слова, беседа, просмотр
видеофрагмента, инсценирование, ответы
а проблемные ?, сопост-ый анализ,
комментирование, составление характ-к
персонажей.
Эффективный прием в
изуч-ии драмы – режиссерский комментарий
– устное рисование, описание сцены в
момент одного из действий. План, по к-му
сост-ся режиссерский сцен-ий: 1) Каковы
декорации, освещение. 2) Как ведут себя
герои. 3) Каково их настроение. 4) Как
произносят свои реплики. 5) Общее значение
картины.
На
этапе синтеза приемы: беседа, инсценир-е,
выразит-е чтение, по ролям, сочинение,
конкурс на лучшего исполнителя,
сопоставительный анализ игры разных
актеров, работа с литкрит-м материалом,
создание рецензии.
9.
Изучение биографии и творческого пути
писателя на уроках литературы.
Изучение
биографии и творческого пути писателя.
Отбор материала. Активизация деятельности
школьников. Использование наглядных
пособий.
В
каждом литературном произведении
отражается личность его творца –
писателя, выражается авторская позиция.
Без усвоения ее школьниками нельзя
привести их к объективному пониманию
художественного текста. Услышать голос
писателя, увидеть своеобразие его
личности, характера и судьбы, объяснить
эстетически и исторически взгляды
художника и помогает изучение биографии.
Биография затем и изучается в классе,
чтобы найти объяснение чувствам и
мыслям, которые владели писателями.
Личность едина. Жизненные привязанности
и антипатии находят свое продолжение
в искусстве. Своеобразие личности
художника, единство его жизненного
поведения и творческой программы
откроются ученикам, если мы при изучении
биографии выделим идеологические,
нравственные и эстетические проблемы,
которые интересны определенному возрасту
и органичны для самого автора произведения.
Изучение биографии писателя должно
вызвать у школьников интерес к его
личности, его идейным исканиям,
отразившимся в творчестве. Биография
и творческий путь писателя – ключ к
сложным моментам изучения художественного
произведения, включенного в школьную
программу. Мысль о неразрывности
эстетической силы произведения писателя
и нравственной стороны его биографии
должна стать основой убеждения наших
школьников. И в этих целях изучение
жизненного пути писателя следует
объединить с характеристикой его
творческих исканий. Отделение биографии
от изучения творческого пути писателя,
вынесение биографии как предисловия к
текстуальному анализу произведения
возможно в 4-7 классах. Там такое построение
оправданно и необходимо, так как страницы
биографии оказываются, как правило,
введением в изучаемое произведение,
создают установку на чтение и анализ,
тематически и проблемно выделяют мотивы
произведения, которые предстоит изучить.
В старших классах изучение биографии
приобретает более самостоятельный и
законченный характер. Когда мы включаем
анализ центрального произведения из
творческого пути писателя, переносим
его в конец изучения темы, трудно бывает
дать верные представления о творческой
эволюции. Без развернутого изучения
писателя учащимся часто непонятны
причины последующего развития его
мировоззрения и творческого метода.
Уроки по биографии писателя чаще всего
строятся как лекция учителя. В лекции
значимы и логичность построения, и
яркость содержания, и темп речи,
выразительность мимики и жестов педагога.
Ведь рассказ о жизни писателя включает
живой диалог, страницу воспоминаний,
отрывок из письма. В лекции о биографии
писателя часто возникает опасность
фактографии. Учащимся же интересно не
сухое изложение событий, а живой рассказ,
приводящий к ощущению непосредственного,
личного знакомства с писателем. Учитель
должен быть озабочен не только детальной
конкретизацией представлений о личности
писателя, но и раздумьями над жизнью
великого человека, объяснением ее,
выявлением идейного, нравственного и
эстетического подтекста биографических
фактов. При изучении биографии следует
тщательно обдумать формы опроса и
домашних заданий. Здесь может найти
место не только составление хронологических
таблиц по учебнику и запись плана лекции
учителя, но и проведение викторины, и
словарная работа, столь необходимая в
связи с «биографическими уроками», на
которых вводится множество понятий, и
подбор эпиграфа к уроку, и сопоставление
фактов биографии с лирическими признаниями
писателя в его произведениях. Активизации
учения биографии писателя содействует
и заключительный урок типа диспута о
книгах, посвященных жизни и творчеству
писателя. Эмоциональному воздействию
биографии на учащихся, несомненно,
содействует применения на уроках
наглядности. Музыка, живопись, кино
оказываются здесь незаменимыми
помощниками педагога. Голоса писателей,
которые донесла до нас грамзапись,
музыкальное сопровождение рассказа
учителя, короткие музыкальные вступления
к рассказу о разных периодах жизни
писателя, слушание любимых писателем
музыкальных произведений, художественное
чтение отрывков из его произведений –
все это помогает сделать урок выразительным
и эмоционально действенным. Важнейшими
средствами изучения биографии являются
кинофильм и заочная экскурсия. Фильм
глубже осваивается учениками, если ему
предшествует рассказ учителя, чтение
учебника, книг биографического жанра.
Полезность формы урока, как заочная
экскурсия, объясняется тем, что заочная
экскурсия вызывает интерес учеников,
содействует развитию их творческого
воображения, непринужденно знакомит
со сложными вопросами. Чтобы заочная
экскурсия реализовала возможности,
заложенные в ней, необходима углубленная
работа по ее подготовке. Составление
сценария заочной экскурсии – дело
сложное, кропотливое и длительное. Для
того, чтобы заполнить те «просветы» в
зрительном ряду, которые невольно
образуют при заочном путешествии,
необходимы разнообразные и глубокие
знания, многогранные ассоциации.
Непосредственность впечатления в
заочной экскурсии во многом обеспечивается
свежестью, новизной, нестандартностью
материала. Подготовка заочной экскурсии
требует ознакомления с мемуарами и
другими документами эпохи, с письмами,
дневниками и произведениями писателя.
Тщательно должен быть отобран и
подготовлен зрительный материал.
Рисунки, картины, различные кадры и
планы, фотографии – все это поможет
оживить прошлое, сквозь современный
облик мысленно увидеть черты времени,
в которое мы погружаемся. Очень важен
и звуковой фон экскурсии. Основную и
самую дорогую для нас мысль мы подчеркиваем
музыкальным лейтмотивом, иногда музыка
оттеняет подтекст речи, вызывает новые
ассоциации, подчас она дается в открытую.
Обдуманное включение в работу
учителя-экскурсовода учеников, оправданное
построение маршрута экскурсии, выделение
объектов подробного наблюдения и вещей,
о которых говорится мимоходом, создание
эффекта присутствия – обо всем этом
приходится помнить при ведении экскурсии.
Еще одно положительное качество заочных
экскурсий – работа творческого
воображения учеников.
10.
Изучение обзорных тем в курсе литературы
старших классов.
Роль
обзорных тем в системе историко-литературного
курса в старших классах. Структура и
методика работы над темой. Организация
деятельности школьников. Наглядность
и ТСО в работе над обзорной темой.
Программа
по литературе для 9-11 классов содержит
особые разделы, не имеющие аналогий в
программе предшествующих лет обучения.
Это так называемые обзоры (обзорные
темы). Условно можно выделить 2 их типа:
собственно обзорные темы («Из литературы
18 века») и обзорное изучение творчества
писателя (В. Жуковский и К. Рылеев). Они
появляются на том этапе литературного
курса, когда в нем отчетливо проступает
историко-литературная основа, и становятся
одним из средств создания этой основы.
Преобладающее внимание в старших классах
уделяется монографическому изучению
творчества писателей. На обзорные темы
отводится несравненно меньше времени,
однако значение их в курсе велико: давая
ученикам разнообразные историко-литературные
сведения и представление о литературной
обстановке определенных эпох, обзоры
помогают школьникам понять русскую
литературу как явление движущееся и
меняющееся, увидеть процесс ее развития.
Принципиальная особенность обзорных
тем в том, что они ориентируют на охват
в небольшое время значительного
количества разнохарактерных сведений.
При освоении материала, даваемого
обзорно, старшеклассникам приходится
брать на веру без самостоятельного
исследования и оценки, обращаться не
столько к художественным произведениям,
сколько к учебнику, заниматься не
эстетически-оценочной деятельностью,
а систематизацией сведений и запоминанием
их. За многие годы в школе сложился
определенный, можно сказать, «типовой»
подход к обзорным темам этого типа. В
сжатом виде план их изучения выглядит
так: характеристика основных исторических
и общественно-политических событий
эпохи (периода), отражение их в искусстве
этого времени, общая картина литературной
жизни данного периода (литературный
стиль, проблематика произведений,
литературная борьба), крупнейшие
художники слова. Приведенный план почти
неизбежен при изучении обзорных тем,
раскрывающих определенные периоды
развития литературы. Другим типом
обзорной темы, как отмечалось выше,
является сжатая характеристика творчества
писателя. Здесь дается сжатое, но емкое
представление о личности писателя,
подчеркивается самое главное, самое
ценное, что делает этого художника
неповторимой личностью и определяет
его значение в русской культуре. Все
обзорные темы при разнородности
рассматриваемого материала имеют общие
трудности для изучения: в них содержится
много сведений из истории и литературы,
о которых у школьников нет предварительных
представлений и которые в связи с этим
нелегко усваиваются, 9-тиклассникам в
ряде случаев приходится судить о
произведениях; главным источником и
объектом изучения чаще становится
учебник, чем художественный текст.
Частичное преодоление этих трудностей
возможно при четком построении уроков
(логике плана), тщательном отборе фактов
и художественного материала и продуманной
организации самостоятельной деятельности
школьников. Основными методами в работе
над обзорными темами являются
объяснительно-репродуктивные (в форме
лекций учителя). Однако их следует
сочетать с поисковыми и исследовательскими
действиями учащихся. В лекцию учителя
целесообразно включать сообщения
учеников по конкретной теме. Рекомендуется
широко использовать в обзорах
художественное рассказывание; при
отсутствии времени на чтение оно в
какой-то мере восполняет «дефицит
общения» с литературными произведениями
при изучении обзорных тем. Может
включаться в урок и чтение произведений
или фрагментов из них – в виде записей
мастеров художественного слова, заранее
подготовленного исполнения учеников
или выразительного чтения самого
учителя. Большое значение приобретает
работа с учебником: составление планов
и тезисов к главам, где освещаются
обзорные темы, конспектирование их.
Особую роль в изучении обзорных тем
играет наглядность. Целостность
художественного процесса и его
закономерности рождают общность тематики
и образа героя в искусстве каждой из
эпох. Поэтому демонстрация произведений
живописи и скульптуры, прослушивание
музыки обогащает восприятие рассматриваемого
обзорно литературного материала и
усиливают его эмоциональное воздействие.
«Смежные искусства» могут присутствовать
на уроках в виде выставок репродукций
с картин художников определенного
периода. Часто используется сопоставление
литературных образов с выражающими
сходные идеи образами живописцев. Нужно
при этом помнить, что живопись или музыка
не являются иллюстрациями литературных
произведений, они выражают время своими
средствами, но их демонстрация на уроках
вводит в атмосферу искусства эпохи,
дает наглядный ее образ. Это облегчает
запоминание всего материала. Обзорные
темы – важнейший раздел литературного
курса. С их помощью знания учащихся о
крупнейших явлениях русской литературы
складываются в систему, и ученики выносят
из школы элементарное представление
об истории русской литературы в ее
движении и развитии.
11.Формирование
теоретико-литературных понятий в
процессе изучения художественных
произведений.
Значение
теоретико-литературных понятий в
литературном образовании школьников.
Специфика изучения теоретико-литературных
понятий в средних классах.
Изучение
теории литературы помогает понять и по
достоинству оценить художественное
произведение, творчество писателя,
помогает ориентироваться в литературном
процессе, понимать специфику искусства,
кроме этого вырабатывает принципы
оценки словесного творчества, умение
их анализировать, развивает критическую
мысль и способствует формированию
эстетического вкуса. Теория литературы
в современной школе является частью
общего курса литературы. Анализ программ
по литературе для средней школы позволяет
выявить систему теоретико-литературных
понятий. Они группируются по разделам.
Общие принципы и приемы изучения
элементов теории литературы в школе
обоснованы в фундаментальном труде
академика В.В. Голубкова. В раскрытии
определенного понятия необходимо
придерживаться такой последовательности:
1. Накопление фактов, характеристика
литературных явлений. 2. Общее представление
о признаках этого явления. 3. Определение
понятия или установление его характерных
признаков. 4. Закрепление существенных
признаков понятия или его определения.
5. Применение понятия при анализе
конкретного литературного явления. 6.
Дальнейшее развития понятия, обогащение
его новыми признаками. Исследование
вопросов теории литературы в школьном
изучении отражено в трудах В.В. Голубкова,
Н.И. Кудряшева, Г.И. Беленького, М.А.
Снежневской, А.Г. Балыбердина,
Н.И.Прокофьева, Н.И. Громова, Н.О. Корста,
А.В. Дановского, Л.К. Кузнецовой, Л.А.
Мурач, О.Ю. Богдановой. Г.И. Беленький
прослеживает формирование
теоретико-литературных понятий на
нескольких этапах: первоначальные
стихийные представления, затем —
целенаправленное абстрагирование
признаков, завершающееся определением
понятия, и, наконец, уточнение понятия,
включение его в систему понятий и
применение к новому материалу. Основными
критериями овладения понятием Г.И.
Беленький считает критерий единства
обобщения и конкретизации».
Принципы
формирования теоретико-литературных
понятий в школе. Последовательность в
изучении теоретико-литературных понятий
в старших классах.
Основные
принципы изучения теории литературы в
школе: 1. учет возрастных особенностей
учащихся (принцип доступности), 2.
последовательность формирования
теоретико-литературных понятий (в
средних классах – от простого к сложному,
от частного к общему, в старших классах
– наоборот), 3. поэтапность в изучении
теоретико-литературных понятий
(наблюдение и применение на практике в
процессе анализа литературного
произведения), 4. системность в изучении
вопросов теории литературы в школе, 5.
взаимосвязь изучения теории литературы
с чтением и восприятием художественных
произведений школьниками, 6. взаимосвязь
формирования теоретико-литературных
понятий и развитием речи учащихся, 7.
систематическое повторение и обобщение
теоретико-литературных понятий и
применение их на практике. В раскрытии
определенного теоретического понятия
необходимо придерживаться такой
последовательности: — накопление фактов,
характеристика литературных явлений,
— общее представление о признаках этого
явления, — определение понятия или
установления его характерных признаков,
— закрепление существенных признаков,
понятий или его определений, — применение
понятий при анализе конкретного
литературного явления, — дальнейшее
развитие понятия, обогащение его новыми
признаками. 3.
ого к сложному, от частного к общему, в
старших классах — наоборот)х классах —
от «онимать их переносный смысл и
заботиться
Теоретико-литературные
понятия в школьных программах по
литературе (под ред. А. Г, Кутузова, и Т.
Ф. Курдюмовой).
Программы
по литературе 5-11 класс Т. Ф. Курдюмовой.
В объяснительной записке сформирована
основная цель: становление духовного
мира человека. В программе выделяют 2
концентра: средний (5-8 класс) и старший
(9-11 класс). В средних классах ставится
задача: помочь подросткам освоиться в
мире искусства слова. Им предлагаются
3 круга чтения и соответствующего
варианта анализа художественных текстов.
1 круг: для чтения и изучения, 2 круг: для
самостоятельного чтения и обсуждения
в классе, 3 круг: для внеклассного чтения.
Произведения достаточно жестко закреплены
за кругами чтения. В 9-11 кл. предлагается
трехлетний курс на историко-литературной
основе, состоящий из обзорных и
монографических тем, начинающийся
античной и завершающийся современной
литературой. Программы по литературе
под редакцией А. Г. Кутузова (для гимназий
и лицеев). Здесь иные принципы построения
и концепций литературного образования
на основе творческой деятельности.
Литературное образование рассматривается
как единство 3-х компонентов: — творчество,
— сотворчество, — знания и умения. Концентры
выделены в соответствии с основным
феодальным законом об образовании. В
средних классах: в каждом классе выделена
ведущая теоретико-литературная проблема:
5 кл. – жанры, 6 кл. – роды и жанры, 7 кл. –
характер, герой, образ, 8 кл. – литература
и традиции, 9 кл. – автор, образ и читатель.
Предполагается методика постепенного
перехода от обучения эстетическому
анализу к обучению интерпретации текста.
Среди разделов программы есть и новые
оригинальные. В старших классах вместо
традиционного курса на историко-литературной
основе предполагается изучение литературы
в историко-культурном и историко-функциональном
аспектах. В 10 кл. в центре внимания –
художественный мир русской литературы
от Карамзина до Л. Толстого. В 11 кл.:
интегральный курс «Литературный процесс
от Чехова до литературы второй половины
80 г. 20 века».
Специфика
изучения теоретико-литературных понятий
в старших классах.
В
старших классах обучение эстетическому
анализу и интерпретация художественных
произведений требует знакомство учащихся
с различными литературными категориями:
— эстетических свойств и отношения
искусства к действительности (комическое,
трагическое), — гносеология искусства
(художественный образ, метод), — аксиология
искусства (эстетические идеалы, классика),
— социология искусства (народность,
общечеловеческое, национальное), —
онтология искусства (стиль, художественное
произведение, массовое и элитарное
искусство), — антропология искусства
(автор, художник, творческий путь), —
морфология искусства (роды, жанры, виды),
— поэтика (художественное время, хронотоп,
художественный мир, язык). В современном
литературоведении активно утверждается
концепция, согласно которой история
методики литературы представляется
как смена типов художественного сознания
(Аверинцев, Михайлов, Гаспаров). 3 основных
типа: — архаический (или мифопоэтический),
— традиционалистический (или нормативный),
— нравственно-творческий (или исторический):
а. литературный процесс этого периода
тесно связан с личностью писателя и
определением действительности, б. в
художественном сознании первостепенную
роль играют писатели со сходными
эстетическим мировосприятием, в. основное
содержание этой эпохи определяло
противостояние романтизма и реализма.
В реализме на первый план выдвигается
повествовательный жанр (роман), г.
традиционная система жанров была
разрушена и возникли систематические
жанровые явления, д. понятие стиля
переосмысляется (перестает быть
нормативным, становится индивидуальным),
е. приемам и правилам уступают явления,
синтезирующие художественному образу,
ж. поэтику вытесняет эстетика.
12.
Специфика работы по развитию речи
учащихся в связи с изучением литературы.
Работа над языком художественного
произведения.
Развитие
устной и письменной речи учащихся в
системе литературного образования.
Словарная работа на уроках литературы,
речевая деятельность учащихся.
Устная
и письменная речь находится в тесной
взаимосвязи, поэтому и методика их
развития на занятиях по литературе
имеет много общего. Говорение возникает
на основе общения с определенным
собеседником или определенной аудиторией.
Произведения в речи, создаваемые на
уроках литературы не имеют конкретного
адресата. Этим объясняется ситуативность
и диалогичность устного общения. Формы
письменной речи – монологическая.
Методисты выделяют виды работы по
развитию письменной речи: 1. основные
(сочинение, изложение), 2. вспомогательные
(фразеологические, составление планов,
озаглавливание частей текста, письменные
ответы на вопросы, воспроизведение
выученных наизусть отрывков, выписывание
цитат, составление тезисов, конспектов,
отрывков, рецензий). В повседневной
школьной практике вопросы, связанные
с развитием письменной речи школьников
решается не эффективно из-за отсутствия
со стороны учителей должного внимания
речевой деятельности учащихся. Литература
как учебный предмет создает условия
для овладения приемами исследовательского
труда, поисковой работы, связанной с
умениями самостоятельно решить сложные
проблемы с критико-оценочной деятельностью
на материале изученного произведения.
Школьников учат готовить устные
выступления и письменные работы различных
типов и жанров. В таком труде развиваются
творческие способности. В современной
методике творческая деятельность
учащихся рассматривается как условия
повышения нравственно эстетического
влияния литературы на формирование
личности. Среди критериев
литературно-художественной
подготовительности школьников выделяют:
выразительность, индивидуальное
своеобразие, творческий характер речи.
Приемы работы по развитию устной речи
учащихся: 1. «пятиминутка», работа над
словом (речевые упражнения, способствующие
предупреждению и устранению лексических
ошибок в связи с предстоящим анализом
произведения), 2 пересказ художественного
текста (подробный, художественный, с
элементами анализа…), 3. озаглавливание
фрагментов текста, 4. составление планов
(простой, сложный, цитатный), 5.
комментирование художественного текста,
6. выразительное чтение, 7. заучивание
наизусть, 8. устное словесное рисование,
9. развернутые ответы на вопросы, 10.
подготовка устных сообщений (доклады,
тезисы, по анализу текста), 11. самостоятельное,
повторное чтение литературного текста
в целях более глубокого восприятия,
12. инсценирование, 13. заочная экскурсия,
14. интерпретация текста (читательская,
литературоведческая). В советской
методике большое внимание уделяется
систематическому обогащению лексического
запаса учащихся и воспитанию у них
сознательного отношения к слову.
Расширять словарь школьника принято
по разным тематическим кругам: процессы
движения (предмета, человека, животного);
оттенки звуков, красок, форм и очертаний
внешнего мира и восприятия его человеком;
психическое состояние человека, его
качества (моральные критерии, переживания,
движения ума и сердца и т. д.). В старших
классах речь учеников должна обогащаться
и за счет терминов, оборотов книжной
речи и слов иностранного происхождения.
Словарная работа на уроке литературы
полезна в той мере, в какой она опирается
на материал лутературного произведения
и помогает раскрыть его. Чтобы свободно
владеть устной речью, необходимо не
только находить слова, но и уметь
связывать их друг с другом. Это умение
предполагает овладение грамматическим
строем языка на уроках русского языка
и обогащение к художественной литературе,
богатой словесными конструкциями на
уроках литературы. В 4-6 классах учитель
привлекает внимание учащихся к пословицам,
поговоркам, учит ребят понимать их
переносный смысл и заботиться о том,
чтобы они вошли в речевую практику
ученика. В 7-8 классах ученики уже наблюдают
идейно-художественную функцию пословиц,
поговорок и «крылатых слов» в произведении.
В 9-11 классах анализ афоризмов того или
иного автора позволяет поставить вопрос
о мировосприятии самого писателя.
Письм-я речь, по сравн-ю
с устной, имеет ряд особ-й. Ученик может
сосредоточиться, больше подумать, чем
когда говорит, может исправить. Но
письменная речь — > трудная проблема.
Цель – научить строить выск-е в разных
жанрах. Виды пись-х работ: изложение,
соин-е, тезисы, планы, конспекты, письменные
ответы на ?. Самым распостр-й вид в 5-8 кл.
явл-ся пересказ или излож-е. Бывает
подробное и краткое. Это не письмо
наизусть. Оно тренирует память, воображ-е,
способность рассуждать. Могут быть
целевые установки: изменить лицо
рассказчика, ввести рассуждение ит.д.).
Методика: целевая установка и чтение
текста; если изл-е обучающее, то беседа,
запись цитат; составление плана; повторное
чтение. Сжатое излож-е требует умения
отбирать самое важное. Методика: чтение
текста, ? на который нужно дать ответ,
план и размер работы, написание.
Сочинение
показывает насколько учащиеся овладели
умением излагать освоенный материал.
Занимает главное место в системе
письменных работ. Необходимы спец-е
уроки по подготовке к соч-ю. Надо
определить главное, идею. Соч-я имеют
разную класс-ю по сточнику инф-ии: на
лит-ую тему, не на лит-ую тему. По способу
собирания матер-ла: на матер-ле наблюдений,
худ-го текста, по картинке. По цели:
обучающие, контрольные, экзаменационные.
По способу: письменные, устные. По месту
выполн-я: домашние, классные, класс-домашние,
домаш-клас-ые. Урок бучения соч-ю имеет
стр-ру: 1) сообщение цели урока, 2) беседа
о теме соч-я, 3) определение особенности
жанра и стиля, 4) анализ корректирования
собранного материала, 5) составление
плана, 6) подбор материала, 7) языковая
подготовка (работа над образами,
средствами, синт-ми констр-ми). Методика
сочинения по Колокольцеву: 1) сообщение
темы, ее анализ. 2) работа над планом, 3)
работа с текстом худ-го пр-я по плану
(подбор материалов), 4) языковая работа,
5) раб-а над черновым вар-м, 6) обсуждение
работы, 7) совершенствование чернового
вар-та, написание окончат-го варианта.
Этап рефлексии обязателен.
Обучение
школьников изложение и сочинениям.
Методисты
выделяют виды работы по развитию
письменной речи: 1. основные (сочинение,
изложение), 2. вспомогательные
(фразеологические, составление планов,
озаглавливание частей текста, письменные
ответы на вопросы, воспроизведение
выученных наизусть отрывков, выписывание
цитат, составление тезисов, конспектов,
отрывков, рецензий). Изложение –
письменный пересказ прочитанного или
прослушанного или проанализированного
текста. Сочинение – собственное
размышление пишущего по поводу
прочитанного художественного произведения,
или отрывка в различных письменных
речевых жанрах. Идея изложения
соответствует идее автора, идея сочинения
определяется пишущим. Композиция
изложения повторяет композицию исходного
текста, композиция сочинения – собственная
структура учащихся. Качество изложения
зависит от того, как в процессе был
проанализирован исходный текст.
Содержание изложения должно полностью
соответствовать содержанию исходного
текста, а содержание сочинения –
обоснование собственных мыслей пишущего.
Язык и стиль изложения должны
соответствовать языку и стилю исходного
текста, стиль сочинения выбирается
самим учеником. Сочинения делятся на 2
основные группы: — сочинения на литературные
темы, — сочинения, основанные на личных
впечатлениях, жизненном опыте учащихся.
Классифицируются сочинения по
тематическому и жанрово-логическому
принципу. Тематический принцип лежит
в основе требований, формулировки тем
сочинения, отбору и группировки материала
работы с текстом художественного
произведения. Виды сочинений на
литературные темы: 1. сочинения о
литературных героях (индивидуальная,
групповая, общая, сопоставительная
характеристика), 2. сочинения, основанные
на анализе произведений в целом: а.
оценки всего произведения, б. рассмотрение
нравственных, философских, социальных
проблем, поставленных в этом произведении,
в. анализ художественных форм произведения,
3. разборы отдельных эпизодов и частей
произведения, 4. литературные обзоры,
5. рассуждение учащихся об отношении
литературы к жизни, 6. сочинения-исследования
проблемного характера. Проблемно-тематические
типы сочинений на литературную тему: —
сочинения-характеристика, — сочинения
литературно-критические, — сочинения
по проблемах содержания и формы, —
сочинения по проблеме отражения важных
исторических событий в литературном
произведении. Согласно жанровому
принципу сочинения учащихся рассматриваются
как речевые произведения. Ладыженская
Т. А. выделила на основе жанрового
принципа сочинения: — тексты, в основе
которых лежит воспроизведение исходных
текстов–основных положений
литературно-критической или
литературоведческой статьи по предложенной
теме, — тексты, которые предполагают
определенную интерпретацию исходного
текста (аннотации, отзывы, рецензии,
рефераты, эссе), — тексты, в которых
концепция их автора в отношении исходного
текста дается в оригинальной форме.
Подготовка
к написанию сочинений. Анализ сочинений.
Требования
к сочинению:
1. соответствие содержания сочинения
заданной теме, 2. содержательность,
завершенность, полнота охвата темы, 3.
доказательность высказанной мысли,
аргументированность защищаемых
положений, 4. логичность и последовательность
в изложении материала, 5. самостоятельность
в подходе к теме, 6. единство стиля
изложения, ясность, точность, доступность
и образность языка, 7. точность в
использовании эпиграфа и цитатного
материала, 8. рациональное сочетание
материала художественного произведения,
литературной критики в собственных
рассуждениях автора работы, 9. отсутствие
фактических ошибок и неточностей, 10.
правильное словоупотребление,
грамматико-стилистическая грамотность,
соблюдение норм литературного языка.
Необходимы специальные уроки по
подготовке к сочинению. На этих уроках
ученики коллективно должны проделать
работу, аналогичную той, которую они
будут выполнять самостоятельно. Однако
иногда такая помощь бывает недостаточной.
Тогда учитель намечает классу определенные
ориентиры в работе. Эти ориентиры должны
быть четкими и одновременно достаточно
гибкими, чтобы и направлять усилия
ребят, и давать им возможность проявить
свою индивидуальность. Такими ориентирами
могут быть вопросы преподавателя, на
которые каждый ученик отвечает
самостоятельно. Школьники вправе
опустить некоторые из этих вопросов
или предложить свой собственный план
раскрытия темы. Но если они окажутся в
затруднении, то план-вопросник, намеченный
учителем, может помочь им выявить
наиболее существенные линии в работе.
Одним из самых распространенных
недостатков школьного сочинения является
отступление от темы – ее расширение
или, наоборот, ее сужение, а иногда
подмена близкой темой. Ученики нередко
даже не задумываются над формулировкой
темы. Нужно учить школьников, начиная
с младших классов, вдумывается в каждое
слово в формулировке темы. С раздумий
над темой и начинается работа над
сочинением. Почувствовать своеобразие
темы помогает сопоставление близких,
но не тождественных тем. В младших
классах целесообразно выбирать для
сравнения простые темы. А старшеклассники,
ознакомившись с темой, должны уметь
определить не только ее границы и объем,
но и охарактеризовать жанр и стиль
будущего сочинения, а также указать
источники, к которым целесообразно
прибегнуть в ходе работы. Умение
определить не только границы и объем
темы, но и ее общий характер помогает
ученику выбрать тему, наиболее
соответствующую его личности, складу
характера и особенностям мышления.
Такое умение прочитать тему дается
школьникам не сразу. Но к 8 классу
подавляющее большинство ребят может
овладеть им. Ученикам 7 и особенно старших
классов нужно время от времени предлагать
и самим сформулировать тему для сочинения.
Такая работа тоже развивает умение
школьников писать сочинение. Школьник
определил основной замысел своего
сочинения и знает, каким материалом
следует ему пользоваться, но надо еще
научить его «брать» этот материал, т.е.
научить наблюдать, видеть, слышать
окружающий мир, научить анализировать.
Не меньше затруднений возникает перед
ребятами, когда они должны отобрать
материал не из окружающей действительности,
а из книг. Умение выделять самое нужное,
самое важное воспитывается всей системой
преподавания литературы. Здесь нужна
специальная тренировка. Когда школьник
отобрал необходимый материал, перед
ним встает новая, не менее трудная задача
– нужно продумать логику и последовательность
изложения. Умение группировать материал,
находить связи, устанавливать соразмерность
частей сочинения издавна связывается
с тем, насколько успешно овладели
учащиеся сложным искусством планирования.
Стало общепризнанным, что учеников
нужно учить составлять планы. Нужно
показать ученикам различные виды
вступлений (разъяснение, интригующее
введение, внезапное начало и т. д.) и
заключений (эмоциональное завершение,
логический итог и т. д.). Следует также
разъяснить школьникам, что главная
часть сочинения обычно делится на более
мелкие, состоящие из относительно
законченных мыслей, каждая из которых
пишется с красной строки. Целесообразно
учить школьников проверять сочинение
в несколько приемов. Внвчале в центре
внимания должно быть содержание:
насколько оно соответствует теме,
насколько убедительны доказательства,
насколько пропорциональны отдельные
части сочинения. На этой стадии переработки
следует внести добавления, убрать
лишнее, переставить отдельные абзацы
и т. д. Когда такая переработка закончена,
ученик приступает к совершенствованию
стиля изложения. Надо внимательно
перечитать каждую фразу, переделать
неудавшиеся предложения и неуместные
в данном контексте выражения. Анализ
сочинения творческого характера
позволяет также знакомить учеников с
тайнами писательского мастерства,
углублять их представление о законах
искусства слова.
Литературное
творчество напрямую связано с проблемой
развития речи школьников в процессе
изучения литературы. Без литературы
речь бедна, но только одно чтение не
преображает речь читателя.
Письменная
работа, ее вариации:
-придумать
собственную загадку;
-рассказать
случай из жизни;
-сочинить
сказку об оживших вещах;
-описать
предмет, интерьер, портрет, пейзаж;
-создать
фантастический рассказ;
-все
виды сочинений (по тексту и на вольную
тему; о герое, о произведении в целом, о
его интерпретациях, о проблемах,
поднимаемых в творчестве писателя и
т.д.)
-пересказы
– дословный, близко к тексту; сжатый
(учит видеть главное); свободный, с
рассуждениями; самым сложным считается
пересказ с изменением лица рассказчика.
13.
Изучение монографической темы в старших
классах.
Особенности
планирования монографических тем. Этапы
изучения монографической темы в старших
классах. Место уроков-лекций,
уроков-семинаров, уроков-зачетов в
структуре монографической темы.
Говоря
о системе изучения курса на
историко-литературной основе, остановимся
прежде всего на особенностях монографических
тем. В центре монографической темы —
писатель и его произведения: одно или
несколько произведений изучаются
текстуально. Материалы о жизни и
творчестве писателя чаще всего
представлены в программе в форме очерка.
Если в средних классах ученики получают
сведения об отдельных сторонах жизни
писателя, имеющих непосредственное
отношение к чтению и анализу изучаемого
произведения, то в старших классах
работа над биографией ориентирована
на понимание историко-литературного
процесса, художественного мира писателя.
Особое значение приобретает отбор и
расположение материала, использование
мемуарной литературы, портретов писателя.
У многих учителей-словесников внимание
направлено на «встречу с писателем»,
на живой эмоциональный взгляд, на
биографический материал творений
писателя. Форма проведения уроков-биографий
разнообразна: урок-лекция, самостоятельные
доклады школьников, работа по учебнику,
заочные экскурсии, уроки-концерты,
уроки-панорамы. Важна постановка
проблемных вопросов, работа над планом,
использование художественных текстов.
Снять хрестоматийный глянец, представление
о непогрешимости личности писателя не
менее важно, чем найти интересный для
учеников аспект, понять не только величие
писателя, но и сложность становления
его личности и таланта. В процессе
проведения заочной экскурсии используются
репродукции портретов писателя, цветные
фотки комнат музея, пейзажи, отрывки из
произведений и дневников писателя. При
изучении монографических тем осуществляется
работа над литературно-критическими
статьями: при анализе художественного
текста, при осмысливании художественного
текста или творчества писателя. – Книги
серии «Классическая гимназия», содержащие
выдержки из докладов, воспоминаний,
критических работ, посвященных писателю.
– Сборники литературно-критических
статей, посвященных одному писателю,
либо одному произведению, изучаемому
в школе. – Учебники-практикумы. Семинарские
занятия делятся на 3 вида: — развернутые
выступления учеников по заранее
поставленным вопросам и их обсуждение,
— обсуждение рефератов и докладов
учащихся, — диспут. Уроки сообщения новых
знании. Уроки-лекции.
Само их название говорит о том, что они
посвящаются главным образом работе над
новым материалом. Такие уроки проводятся
преимущественно в средних и старших
классах, когда изучается довольно
объемистый материал. В средних классах
они обычно проводятся методом
рассказа-объяснения, сочетающегося с
беседой и демонстрацией учебно-наглядных
пособий. В старших классах по такому
материалу проводятся уроки-лекции,
включающие в себя элементы, беседы. По
сравнению с комбинированными структура
этих уроков выглядит проще. Для них
характерны следующие этапы: а) организация
учащихся к занятиям; б) краткий опрос
учащихся (фронтальная беседа) по важнейшим
вопросам пройденной темы с целью
установления связи нового материала с
ранее изученным; в) постановка темы и
определение основных целей занятий, а
также сообщение плана нового материала;
г) изложение новой темы; д) краткий опрос
учащихся по новому материалу с целью
более глубокого уяснения его узловых
вопросов; е) задавание урока на дом. Как
видим, при проведении этих уроков
основное время затрачивается на работу
над новым материалом, работа же по его
закреплению (запоминанию) ограничивается
лишь постановкой двух-трех контрольных
вопросов учащимся. В этой связи большое
значение приобретают применение на
этих уроках приемов активизации
познавательной деятельности учащихся
и, в частности, умение учителя придавать
изложению нового материала проблемный
характер, насыщение лекции яркими
фактами и примерами, включение учащихся
в беседу по анализу этих фактов и
примеров, побуждение их приводить свои
факты и примеры в подтверждение
разъясняемых выводов, а также применение
учебно-наглядных пособий и технических
средств обучения. Таким образом, главным
при проведении этих уроков является
содержательное и глубокое разъяснение
нового материала учителем и его умение
поддерживать внимание и мыслительную
активность школьников. Уроки-семинары.
Уроки-конференции.
В последние годы в школах широко стали
применяться уроки-семинары и
уроки-конференции. Их цель активизировать
самостоятельную учебную работу учащихся,
стимулировать к более глубокому усвоению
изучаемого материала. Например, при
изучении в классе по русской литературе
романа А. Фадеева «Молодая гвардия»
могут быть проведены семинарские
занятия. Учитель заранее дает вопросы
для обсуждения на семинаре и указывает
литературу для самостоятельной работы.
Таким образом, учащиеся не только
штудируют учебник, но и значительно
расширяют свои знания, изучая дополнительную
литературу и одновременно приобретая
умение самостоятельно добывать знания.
В этом состоит ценность семинарских
занятий.
Уроки-конференции проводятся
после изучения того или иного раздела
учебной программы, для углубления знаний
по которому необходимо обсудить его
узловые вопросы. Готовясь к конференции,
учащиеся изучают рекомендованную
учителем литературу, ища ответы на
поставленные вопросы и вырабатывая по
ним собственную точку зрения. Вот это
различие суждений учащихся по изучаемой
теме служит основой дискуссии и побуждает
их к активному участию в конференции.
Иногда подобные уроки могут приобретать
форму школьных диспутов. Так, при изучении
в VIII классе романа А. С. Пушкина «Евгений
Онегин» учителя проводят диспуты по
теме «Может ли Татьяна служить образцом
для советских женщин» и др.
Уроки
проверки и оценки знании.
Они проводятся после изучения крупных
тем или разделов учебной программы.
Например, изучили восьмиклассники по
русскому языку раздел о сложноподчиненных
предложениях с несколькими придаточными,
учитель может провести урок по проверке
и оценке знаний, умений и навыков
учащихся. После прохождения по математике
в V классе раздела об умножении и делении
дробей, как правило, проводится урок по
проверке усвоения этого материала.
Методы проверки и оценки знаний
учащихся рассмотрены в главе о методах
обучения. Здесь же необходимо коснуться
следующих вопросов. По многим предмета-л
(история, литература, география и др.)
эти уроки проводятся с помощью таких
методов, как различные виды устного
опроса, а также проведения небольших
проверочных работ. По языкам же,
математике, физике и химии на этих уроках
проводятся контрольные работы (диктанты,
изложения, решение задач и примеров и
т. д.). После проверки контрольных работ
обычно проводятся специальные уроки
по их анализу и выявлению типичных
недостатков в знаниях учащихся, которые
необходимо преодолеть в процессе
последующих учебных занятий.
14.
Современный урок литературы (типология,
структура, моделирование, критерии
эффективности).
Подборка по базе: Ответы к экзамену.docx, 2.2 Вопросы к экзамену Смета+Финансы.docx, ВОПР К экзамену АСВТ.docx, Ответы к экзамену.docx, Физра ответы все.docx, Гуляева Н.В. СПО. НСПК. Методика архивоведения 2.2.docx, ПО_Экзамен. ответы на вопросы.docx, физкультура ответы.docx, маркетинг 2ой семестр правильные ответы.docx, физическая культура и спорт 1 семестр синергия ответы на тесты.d
Ответы к экзамену «Методика преподавания литературы»
1.Специальная методика преподавания русского языка как наука
Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.
Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «…в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу». Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения.
В связи с этим специфические принципы методики рассматривались как частные принципы дидактики, а разработка ее понятийного, аппарата подменялась научным обоснованием методических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливаемых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке собственно методических концепций.
В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.
Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.
Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:
1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с нарушенным интеллектом;
2. Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей;
3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;
4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащихся специальной школы;
5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.
Методика обучения русскому языку — наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических принципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно-теоретические положения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, правописанию и др.
На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, содержание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические категории формируются на основе теоретических концепций науки. Так, с учетом особенностей умственно отсталых первоклассников и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного периодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе.
Третья, последняя ступень методики представлена методическими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др.
Ученые и методисты НИИ дефектологии (в настоящее время НИИ коррекционной педагогики) и кафедр олигофренопедагогики педагогических вузов России проделали большую работу по улучшению качества программ, созданию учебников для специальных школ, методических пособий в помощь учителю. Но еще больше предстоит сделать. В совершенствовании специальной методики как науки должно проявиться содружество вузовских методистов и учителей. Не случайно одним из главных источников ее развития и методом научного исследования является изучение опыта учителей, а также обобщение ими собственной практики работы. Анализ прогрессивного опыта одного учителя или коллектива преподавателей, выявление основных закономерностей обучения родному языку, их психологическое обоснование, установление логики взаимодействия выявленных закономерностей и используемых методов и средств обучения нередко приводят к созданию определенных методических концепций, действующих в рамках одного раздела программы, всего курса или обучения языку в целом. Именно таким путем была создана и теоретически обоснована методическая система работы с умственно отсталыми детьми в добукварный период, которая в дальнейшем получила развитие в трудах М.Ф. Гнездилова, а позднее и в работах других методистов.
Наиболее важным методом исследования и средством совершенствования методики считается педагогический эксперимент. Этот метод ценен тем, что обладает высокой степенью доказательности. Эксперименту предшествует выдвижение рабочей гипотезы, которая уточняется и развивается в процессе его организации. Различают два вида эксперимента: естественный, осуществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный, который проводится в специально созданных условиях.
В целях обеспечения большей достоверности и точности результатов исследования к проведению эксперимента предъявляют определенные требования: обязательная фиксация исходных и конечных результатов эксперимента;
2. выделение контрольного класса (для сравнения данных, полученных в ходе эксперимента и в традиционных условиях);
3. неоднократное воспроизведение эксперимента, расширение сферы его действия для апробации, созданной в процессе первого эксперимента системы работы;
4. четкое и регулярное ведение документации, отражающей ход эксперимента;
5. выбор достоверных критериев для оценки результатов проверяемых методов или системы работы в целом.
Лабораторный эксперимент используется в методике реже, чем естественный. Вместе с тем посредством лабораторного эксперимента легче определить, например, степень эффективности приемов индивидуального подхода, способов объяснения новых слов и др. Как правило, лабораторный эксперимент дополняет естественный.
Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических и практических положений методики русского языка в специальной школе. Так, с помощью длительного исследования были отработаны системы формирования орфографических навыков (работы Р.И. Журавлевой, А.К. Аксеновой, В.В. Воронковой, И.А. Амбрукайтиса, К.К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной речи (работы С.Н. Комской, В.А. Лапшина, Л.С. Вавиной, В.А. Гордиенко, Р.И. Луцкиной, К.Ж. Бектаевой, С.Ю. Ильиной); формирования первоначальных грамматических обобщений (работы М.Ф. Гнездилова, И.П. Корнева); грамматических понятий (работы Н.М. Барской, Г.В. Савельевой, А.П. Федченко) и др.
В качестве метода научного исследования используется и наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку. Научные сведения этот метод дает только в том случае, когда им пользуются систематически и достаточно длительное время. С его помощью можно получить необходимые сведения о работоспособности различных групп учащихся или отдельных учеников в процессе выполнения письменных работ и сделать вывод о допустимом объеме учебного материала; можно определить степень активности школьников при использовании игровых приемов, рассчитанных на детский коллектив. Данные наблюдений очень строго и последовательно фиксируются в виде протоколов, магнитофонных записей, фотографий. Наблюдение, так же как лабораторный эксперимент, применяется в совокупности с другими методами (с обучающим экспериментом, обобщением передового опыта работы).
В научном поиске наряду с наблюдением широко применяется метод изучения детских работ и документации. Анализ письменных упражнений, сочинений и изложений, контрольных и проверочных диктантов дает богатый материал для оценки эффективности того или иного способа подготовки учащихся к выполнению различных видов заданий, возможностей детей в самостоятельной работе, степени продуктивности их деятельности на различных этапах урока. Разбор ошибок в детских работах и изучение медицинских и анамнестических документов помогают определять особенности отдельных групп учащихся, выявлять характер их затруднений, намечать пути коррекционного воздействия.
Так, путем тщательного изучения письменных работ умственно отсталых школьников 1—2-го классов удалось установить определенную взаимосвязь между дефектами одной из сторон сенсомоторной сферы ребенка и конкретными группами ошибок (исследование В.В. Воронковой). Выявленное соотношение позволило разработать систему дифференцированного подхода к обучению фонетическому письму умственно отсталых школьников. При этом методы и приемы работы, виды заданий и упражнений подбирались с целью интенсивного воздействия на основной дефект ребенка: будь то недостатки зрительного восприятия, фонематического слуха, произношения или нарушение обшей моторики. Целенаправленная работа по исправлению данных недостатков привела к снижению процента ошибок.
Как и наблюдение, метод изучения детских работ и документации применяется во взаимодействии с другими методами исследования.
Большое значение для роста научного потенциала методики имеет анализ научно-методической литературы. Изучение литературных источников дает возможность знакомиться с тем, как освещалась та или иная тема в методической литературе прошлого и как она отражена в современных публикациях. В зависимости от состояния вопроса литература выдвигает те или другие проблемы научного исследования.
Анализ литературы способствует выявлению основных подходов к предмету исследования, осознанию того, как решить поставленную проблему. На основе изучения литературы, а также имеющегося у исследователя опыта работы оформляется рабочая гипотеза. Анализ методической литературы всегда предшествует проведению самого исследования и продолжается в процессе экспериментальной работы.
Главная задача настоящей методики заключается в изучении закономерностей, которые проявляются в процессе обучения школьников русскому языку, и создании на этой основе собственной концептуальной системы. Однако методика представляет собой сложную отрасль знаний, сформировавшуюся во взаимодействии с другими науками — такими, как специальная психология, олигофренопедагогика, логопедия, лингвистика, методика русского языка в начальной школе. Именно данные этих наук прежде всего учитываются специальной методикой русского языка. Из них она черпает информацию об общих объектах исследования. Полученные сведения преломляются через собственный предмет исследования, трансформируются в собственные методические факты и включаются в понятийный аппарат данной науки.
В первую очередь научные поиски связывают методику русского языка с олигофренопедагогикой. В соответствии с рекомендациями последней методика определяет содержание материала по русскому языку и придает ему коррекционную и практическую направленность при создании системы работы по тому или иному разделу учебной программы; опирается на дидактические принципы, содержание которых отработано олигофренопедагогикой; использует методы обучения с учетом тех специфических требований к ним, которые также сформулированы специальной дидактикой.
Методика русского языка в коррекционной школе широко опирается на данные об умственно отсталом ребенке, которые предоставляет психология. Психологические исследования познавательных процессов и особенностей речевого развития учащихся помогают определять оптимальные пути обучения русскому языку, предусматривать возможные трудности, отбирать материал, дифференцированно планировать приемы работы, виды заданий.
В свое время специальная психология выявила такую особенность умственно отсталых детей, как смешение зрительных представлений о предметах, которые имели как сходные, так и отличительные признаки, и предложила рекомендации по созданию условий, закрепляющих их стабильность. С помощью этих рекомендаций в методике русского языка была разработала система заданий, помогающих школьникам запоминать начертание букв, дифференцировать сходные изображения. Основу данной системы составляют разнообразная практическая деятельность детей по анализу элементов букв и словесное подкрепление выполняемых действий: учащиеся проводят пальцем по наждачным буквам, называя их элементы; составляют буквы из палочек, полосок цветной бумаги, отвечая на вопросы учителя о выборе необходимых буквенных элементов; гнут буквы из проволоки, проводя сравнение по сходству и различию составных частей.
В методике русского языка в специальной школе используются также результаты лингвистических и психолингвистических исследований. В качестве закономерностей обучения русскому языку принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Благодаря учету этих связей методика обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения. Так, основой для развития устной речи школьников на специальных уроках в 1—4-м классах служат предметы и явления окружающего мира. Языковыми средствами для их отображения являются слова, словосочетания, простые предложения — нераспространенные и распространенные, осложненные однородными членами. Таким образом, первоначальные сведения о предметах и явлениях, об их простейших взаимосвязях находят отражение в соответствующих языковых формах. По мере углубления и расширения представлений и знаний детей об окружающем мире усложняется и их речевая деятельность, обогащаясь новыми структурами (сложные предложения) и новыми формами (монологическая речь).
В обучении умственно отсталых школьников также используются данные фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. По-разному строятся системы работы, направленные на усвоение детьми морфологических, исторических и фонетических написаний, отбирается тот грамматический материал, который имеет практическое значение для формирования речи учащихся.
В своей практической сфере специальная методика использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Связи этих двух методик базируются на высказанном Л.С. Выготским теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождественность отдельных принципов, форм, а также некоторых методов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения. В специальной методике широко используются такие общие методы, как беседа и рассказ учителя, частично-поисковый метод и элементы программированного обучения, одинаковые виды упражнений: предупредительный, объяснительный, творческий и контрольный диктанты, изложения и сочинения. С 60-х гг. в практику специальной школы, так же как и в практику массовой, вошли следующие виды работ: комментированное письмо, диктант «Проверяю себя», самодиктант и др.
Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Вот почему заимствованные методические рекомендации проходят длительную проверку через эксперимент и практику в условиях специальной школы, в результате чего подтверждается или опровергается их пригодность. Если рекомендации оказываются приемлемыми, их уточняют, разрабатываются дополнительные приемы, вводятся новые этапы работы, отрабатывается система подготовки школьников к восприятию данных методов и средств обучения.
В качестве примера можно привести проверку звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, разработанного в букваристике применительно к детям с нормальным интеллектом. Экспериментальное обучение грамоте умственно отсталых учащихся с помощью этого метода показало, что положительные результаты могут быть достигнуты только при условии значительной его корректировки. В частности, потребовались изменение порядка изучения звуков и букв, увеличение количества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов, облегчающих умственно отсталым детям осуществление звукового анализа и синтеза и запоминание графических образов букв.
2. Особенности произносительной стороны и восприятия речи учащихся начальных классов
Особенности произносительной стороны и восприятия речи учащимися начальных классов (звукопроизношение, фонематическое восприятие, интонационная сфера, слоговая структура слова). Состояние навыков языкового анализа и синтеза (фонемного, слогового, анализа предложения и текста).
Основной признак тяжелого нарушения речи — резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.
Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений.
3. Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе 5 вида. Формы организации учебной работы по русскому языку.
Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. В зависимости от года обучения на овладение навыками письма, чтения, устной речи учебным планом отводится примерно 20—50% учебного времени. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».
Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.
Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, поскольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка — формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.
В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и непосредственно на уроках русского языка корригируются дефекты произношения, формируются фонетико-фонематические представления. Не случайно на протяжении шести лет обучения в программу входит специальный раздел «Звуки речи», который предусматривает проведение упражнений на звуковой анализ и синтез, на дифференциацию оппозиционных фонем (с — ш, с — з, р— л, ч — ц, м — м’ и др.), на соотнесение звуков и их графических обозначений, а также на ознакомление с некоторыми фонетическими понятиями.
Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.
Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Так, обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи, неправильных представлений об окружающем мире, без чего невозможно приступать к формированию навыков чтения и письма.
Этап элементарного систематического курса грамматики в старших классах предваряется периодом практических грамматических упражнений, в процессе которых у умственно отсталых детей формируют первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Эти занятия базируются на специально организованных наблюдениях за речью, на выполнении системы устных и письменных заданий. Сформированные таким образом первоначальные языковые обобщения будут служить опорой в усвоении грамматических понятий и орфографических правил.
Объяснительное чтение художественных произведений (2— 6-й классы), которые подобраны в соответствии с конкретной тематикой, освещающей жизнь детей и взрослых, их поступки и дела, сезонные изменения в природе и т.п., подводит учащихся к литературному чтению (7—9-й классы), т.е. к чтению произведений русских и зарубежных писателей, представленных в книгах для чтения в хронологической последовательности.
Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче — простые. Поэтому программа с 1-го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема «Предложение» проходит через все годы обучения начиная с 1-го класса. Первоклассники составляют предложения, ориентируясь на выполненные действия, сюжетную картину, вопросы учителя. Неоднократно упражняясь в составлении предложений, школьники постепенно привыкают к термину «предложение» и начинают соотносить его с законченным отрезком речи. Сначала составляя нераспространенные предложения, первоклассники затем дополняют их именами существительными (с предлогами или без них) для обозначения места действия, его направления или объекта («был в школе», «пришел в класс», «взял книгу»), всякий раз ориентируясь на реально воспринятый объект или действие.
На уроках произношения на основе коррекционных упражнений формируется правильное усвоение звуковой структуры слова, произношение и восприятие звуков, а также первоначальный навык звукового анализа
4. Индивидуальные занятия и уроки произношения. Тематика, цели, задачи, структура уроков и планирование уроков произношения.
Одна из основных задач программы по произношению — воспитание у школьников четкой, внятной, выразительной речи. Эта работа осуществляется в нескольких направлениях на специальных уроках произношения и на индивидуальных занятиях, между которыми существует тесная связь. На индивидуальных занятиях преодолеваются индивидуальные речевые затруднения учащихся, препятствующие усвоению программы на уроках произношения и грамоты.
Одной из важных задач программы является овладение правильным произношением звуков речи. Последовательность их усвоения определена в программе в зависимости от артикуляционной сложности. Поэтому большое внимание уделено различным упражнениям, направленным на развитие подвижности и четкости движений артикуляционного аппарата.
В программе учтено, что в процессе усвоения звуковой стороны речи большую роль играет полноценное фонематическое восприятие, развитию которого уделяется особенно большое внимание в первые годы обучения.
В тесной связи с усвоением звуков речи и развитием фонематического восприятия предусматривается обучение детей правильному слитному произношению слов постепенно возрастающей звуковой сложности. Правильно произносимые слова, должны употребляться детьми в связной речи с соблюдением необходимого фразового ударения и интонации.
Развитию умения анализировать звуковой состав речи уделяется большое внимание при обучении. В программе приводится специальная система упражнений.
Умение выделять отдельные звуковые элементы слова, понимать, что слова состоят из звуков, расположенных в определенной последовательности, является необходимым условием успешного овладения грамотой.
Большое внимание уделяется дифференциации звуков по разным признакам (по способу артикуляции, мягкости-твердости, звонкости-глухости и т. д.).
В связи с тем что работа по произношению имеет целью воспитание у школьников четкой речи на основе усвоения слов постепенно возрастающей звуко-слоговой структуры, а также развитие фонематического восприятия для овладения грамотой, программа (фронтальные занятия) имеет два раздела (кроме подготовительного класса), которые тесно связаны между собой:
1. Формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия.
2. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова. Работа по этим двум направлениям на уроках произношения идет параллельно.
Существенной особенностью работы является то, что к урокам произношения все учащиеся должны уметь правильно произносить намеченные к изучению звуки. Исключение могут составлять дети с ринолалией и тяжелой степенью дизартрии
Состав учащихся первых классов речевой школы неоднороден, так как часть детей переходит из подготовительного класса и детских садов, часть из I класса массовой школы. Поэтому программа I класса построена с учетом неоднородного состава детей: в I классе повторяются все звуки речи, однако на более сложном звуковом и словарном материале. ‘ Для дифференциации выделены все пары сходных звуков. Одной из основных особенностей обучения в I классе является тесная связь усвоения звуков и обучения грамоте, причем усвоение произношения звуков всегда предшествует изучению букв.
Продолжается работа по закреплению материала из программы по развитию речи.
Во II классе закрепляется правильное произношение всех звуков в словах и предложениях любой сложности (в соответствии с программами). Заканчивается работа над дифференциацией звуков (берется сразу несколько звуков, наиболее сложных для различения: [т] — [ч], [ч]—|[щ], мя — мья и т. д.).
Программой предусмотрена также подготовка детей к усвоению подвижности ударения и смыслового ударения. Большое внимание уделяется развитию выразительности речи.
С III класса работа над произношением сводится к коррекции недостатков речи на индивидуальных занятиях.
Основная задача индивидуальных логопедических занятий в подготовительном — III классах — работа над звуковой сторонок речи, т. е. комплекс подготовительных упражнений, коррекция звукопроизношения, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия.
5.Урок – основная форма организации учебной работы. Содержательная и структурная характеристика уроков по различным дисциплинам курса русского языка. Коррекционная направленность уроков русского языка
Урок является основной формой организации учебной работы в школе, это часть педагогического процесса. Каждый урок является этапом в формировании знаний, умений, навыков, в развитии положительных качеств у учащихся. Но при этом каждый урок должен характеризоваться целостностью, завершенностью, решать конкретную образовательную задачу.
В специальной школе урок представляет собой сложную дидактическую систему. Урок состоит из следующих частей:
— содержание — проявляется через слово учителя, учебник, художественную литературу, наглядные средства и пр.;
— различные звенья обучения — усвоение нового материала, закрепление и проверка усвоения, повторение, использование новых знаний, умений, навыков на практике;
— различные методы и приемы обучения;
— коррекционная направленность урока.
На каждом уроке решаются три дидактические задачи: обучение, воспитание, коррекция. В связи с этим к уроку предъявляются следующие требования:
— связь данного урока с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего;
— достоверность, научность и связанность с реальностью сообщаемых знаний;
— доступность знаний в зависимости от психофизической характеристики и способностей учащихся;
— активизация познавательной деятельности учащихся на уроке;
— дифференцированный подход в процессе обучения;
— научная организация педагогического процесса на уроке — оптимальная организация труда учащихся, выбор форм и методов, адекватных поставленным задачам;
— оборудование урока пособиями должно соответствовать его дидактической цели;
— соответствие структуры урока поставленным задачам, взаимосвязь и соответствие частей урока.
Коррекционная направленность особо значима в специальной школе. Практически на всех общеобразовательных уроках, уроках труда проводится коррекция мышления, памяти и речи учащихся. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы проводится на уроках физического воспитания. На уроках изобразительного искусства, ручного труда, пения и музыки происходит развитие фонематического слуха, цветовосприятия, пространственного восприятия, ритмики. То есть любой урок в специальной школе активно содействует формированию положительных качеств личности. Образовательная и коррекционная стороны урока придают воспитывающую направленность учебной деятельности. Роль учителя — определить и реализовать конкретные воспитательные задачи в зависимости от направленности урока. Воспитание наблюдательности будет уместной целью в том случае, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты, формировать навыки самостоятельной работы. На уроках производственного труда можно выработать ответственность как личную, так и коллективную.
Вне зависимости от направленности и целей урока, необходимо учитывать личный опыт учащихся. Ученикам интереснее и доступнее изучать материал, если он связан с известными и близкими знаниями, с окружающим миром.
Необходимым составляющим любого урока является контроль за учебной деятельностью. Контроль процесса обучения позволяет учителю определить характер и объем понимания и усвоения учащимися учебного материала, уровень сформированности умений и навыков. Анализ процесса обучения, еще одна составляющая учебной работы, помогает учителю корректировать урок с целью развития положительных и снижения отрицательных моментов.
В зависимости от дидактической задачи урока выделяются следующие основные типы уроков.
1. Вводный урок. В процессе вводного урока осуществляется подготовка учащихся к восприятию нового материала. На этом уроке необходимо установить, систематизировать имеющиеся у учащихся знания по тому или иному вопросу и сообщить некоторые общие сведения, необходимые для осмысленного восприятия нового материала.
2. Формирование новых знаний (урок-сообщение). На этом уроке основное внимание уделяется изучению нового материала.
3. Обобщающий (повторительно-обобщающий) урок. В процессе урока систематизируется изученный по той или иной теме материал.
4. Контрольный урок. Учащиеся в ходе урока выполняют проверочные и контрольные работы. Контроль полученных знаний может осуществляться в письменной или устной форме.
5. Урок формирования и закрепления умений и навыков. На уроке этого типа основное внимание уделяется практической деятельности.
6. Комбинированный урок сочетает в себе различные виды работ — объяснение, закрепление, проверку и др.
6. Научно – теоретическая база обучения грамоте учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3—3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.
Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.
Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.
Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель — «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.
Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.
Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.
Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.
Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.
В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.
В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?
Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код — буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.
Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.
Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.
На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.
Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.
Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.
Чтобы овладение чтением и письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости:
- Сравнительно высокий уровень устной речи (сформированность устной речи, произвольное владение речью, способность к аналитико-синтетической деятельности)
- Развитая слухоречевая память;
- сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также
пространственного восприятия и представлений;
- Сформированные предпосылки к овладению звуковым анализом;
- сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости;
- Нормальный уровень развития ряда неречевых функций;
- Определенный уровень общего (деятельностного, личностного) развития ребенка (сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения).
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием 1—2-го уровня развития речи целесообразнее разделить на два периода:
I период — подготовительный, или добукварный (3 месяца);
II период — букварный (14 месяцев).
В добукварный период обучения грамоте учащиеся подготовительного класса практически усваивают звуковой .и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале. Дети учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги. И лишь после того как они приобретут прочные навыки звуко-слогового анализа и синтеза слов, переходят к выделению слов из состава предложения. На этом этапе формируются предпосылки к сознательному усвоению детьми первоначальных элементов грамоты. В течение этого времени специальных уроков грамоты не выделяется, вся работа проводится на уроках произношения.
Значительное место в подготовительных упражнениях отводится развитию двигательных и зрительных навыков, которые подготовили бы глаза и руку к письму элементов букв, их правильному расположению в тетради.
Программа предусматривает специальные упражнения по рисованию, штриховке контурных рисунков, складыванию прямоугольных фигур и печатных букв из палочек и т. д.
С декабря (начало букварного периода) дети подготовительного класса на уроках обучения грамоте (чтения и письма) приступают к знакомству с некоторыми звуками и буквами, правильно произносимыми большинством учащихся. Исключение могут составлять дети с тяжелой степенью дизартрии и ринолалией.
Порядок изучения звуков и букв указан в программе (от правильно произносимых звуков к наиболее трудным по артикуляции, наконец, к мягким согласным, звонким согласным и аффрикатам). Он является иным, чем в массовой школе.
На этом этапе обучение грамоте продолжает быть неразрывно-связано с формированием произношения, поэтому программные требования едины.
Каждый звук изучается вначале на уроках произношения в словах и фразах различной сложности, дифференцируется от других звуков; затем на уроках обучения грамоте изучается соответствующая буква. Опора на правильное произношение большинству учащихся нужна с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами.
С целью предупреждения специфических ошибок в письме учащихся, в частности ошибок на замену букв, изучение акустически сходных звуков ([с] — [ш], [п] — [б], [ч] —[ц] и др.) идет через определенное время и после твердого и прочного усвоения каждого из исходных звуков в отдельности.
При обучении грамоте особое внимание уделяется развитию звукового анализа и синтеза речи. В связи с этим большое значение на всех этапах обучения грамоте приобретает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с помощью различных приемов. С самого начала обучения особое внимание обращается на осознанное чтение, так как учащиеся плохо понимают даже отдельные слова и самые простые словосочетания, новую форму слова воспринимают как незнакомое слово (Тома — Тому).
В программе предусмотрено постепенное усложнение речевого материала.
Практическое усвоение правил грамматики и правописания связывается с процессом обучения грамоте в связи с изучением звуков и букв. Учащиеся получают фонетическое и графическое представление о звуках и буквах, учатся различать и называть гласные и согласные звуки, выделять их в словах и правильна обозначать: знакомятся с правилом переноса слов, с обозначением мягкости на письме, с правилом правописания жи, ши, ча, ща, чу, щу. Кроме того, они овладевают программным материалом разделов «Слово» и «Предложение».
К концу обучения грамоте ученики должны овладеть сознательным правильным плавным слоговым чтением, понимать читаемое, соблюдать правильную интонацию. На начальном этапе обучения грамоте урок может быть сметанным (чтение и письмо). По мере усвоения детьми большего количества букв появляется возможность проводить отдельно уроки чтения и уроки письма.
По окончании чтения «Букваря» приступают к чтению текстов из «Родной речи».
В I классе второго года обучения на повторение 20 звуков и букв выделено 10 часов, поэтому целесообразнее соединить повторяемые звуки и буквы в группы, указанные в программе.
В I класс первого года обучения принимаются дети с общим недоразвитием речи, владеющие фразовой речью с элементами аграмматизма, словарный запас у них шире обиходного, понимание речи на более высоком уровне; звуковая сторона речи, в том числе и фонематическое восприятие, достаточно сформирована. Большинство этих детей прошло дошкольную подготовку.
Определенная подготовленность данной категории детей (особенно уровень фонематического восприятия) дает возможность научить их первоначальным навыкам чтения и письма в более короткие сроки.
В связи с этим обучение грамоте детей 2—3-го уровня развития речи (I класс первого года обучения) целесообразно разделить на следующие два периода:
I период — подготовительный, или добукварный (2 месяца);
II период — букварный (7 месяцев — с ноября по май).
Обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико-синте-тическим методом, слагается из двух взаимосвязанных процессов (обучение первоначальному чтению и письму) и закрепляется работой по развитию речи на основных ее уровнях: звук (звуковая культура), слово (словарная работа), предложение, связная речь.
На уроках обучения грамоте развивается умение слушать, осмысленно и полно воспринимать речь окружающих; развивается устойчивость внимания, наблюдательность, способность к запоминанию и переключению.
Уроки обучения грамоте должны содействовать общему развитию учащихся, воспитанию чувства товарищества и коллективизма, трудолюбия и положительного отношения к учебе.
7. Цели и специфика обучения русскому языку в специальной школе. Содержание и направления работы по обучению русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи
Особенность обучения в школе 5 вида: отсутствие ин- яза, зачисление после ПМПК в подготовительный класс с 6-8 лет, в 1 класс 7-9
Все предметы ведут обычные учителя кроме чтения, русс-яз, грамоты, развития речи, произношения, математике и индивидуальные занятия ведут учителя логопеды.
Основная цель обучения русс-яз детей с ТНР явл. формирование у детей с ТНР полноценного средства обучения и мышления.
Задачи
1 преодоление дефекта устной и письменной речи
2 устранение вторичных отклонений психического развития
3 осуществляется профессиональная трудовая подготовка
У спец. Методике 2 задачи
1 Теоретическая создать и углубить теоретическую базу построения пед процесса русскому языку детей с ТНР и формировать ее научные основы обучения
2 практическая разработать методы, средства приемы- средства обучения детей
Обучение детей русс-яз включает в себя ряд частных задач:
1 развитие понимания обращенной речи.
2формирование активной речи учащегося
3 обучение произношению
4 формирование словаря
5 формирование грамматического строя речи
6—-//// связной речи
7——///// письменной речи
Программа начального класса школы для детей с ТНР состоит из след разделов
Развитие речи
Произношение
Грамота
Грамматика и правописание
чтение
каждый раздел имеет специфическое содержание, ведущим направлением является развитие речи
8. Программные требования к содержанию, организации и проведению уроков письма и чтения
Обучение письму (чистописание). Задачей обучения письму является развитие мелкой мускулатуры рук, пространственных представлений и глазомера учащихся, совершенствование графических навыков (отработка начертаний букв, четкого, плавного письма слов, предложений, текстов). В результате обучения письму ученик должен «перевести» звук в букву (фонетико-графическое написание), правильно и четко написать букву, слово, предложение, списать их с книги и с доски, написать под диктовку, проверить написанное и исправить ошибки.
На совершенствование каллиграфии правильного письма целесообразно отводить: в подготовительном классе во II четверти 30 мин урока один раз в неделю, во II полугодии — 20 мин урока один раз в неделю; в I классе —15 мин урока два раза в неделю; во II—V классах — по 8—10 мин на каждом уроке грамматики и правописания.
Содержание этих занятий определяется программой по чистописанию для каждого класса.
В подготовительном — II классах — это упражнения для развития руки, пространственных представлений, глазомера, письмо букв, усложнение их начертаний по группам, а также письмо отдельных букв, трудных по начертанию. Кроме букв, дети пишут слова, предложения, тексты, упражняются в списывании, в письме под диктовку.
В III—V классах содержание графических упражнений составляет письмо трудных для учащихся букв и их соединений, списывание с рукописного и печатного текста, письмо под диктовку, письмо под счет.
Работа по каллиграфии содействует нравственному, эстетическому воспитанию школьников, воспитывает у них аккуратность трудолюбие.
Одним из важных дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка и оценка. Основными видами письменных работ по русскому языку являются списывание, диктанты (объяснительные, предупредительные, зрительные, творческие, контрольные, словесные и др.) и обучающие изложения и сочинения.
Примерное количество слов для словарных диктантов:
подготовительный класс (IV четверть)—3;
I класс — 5;
II класс — 8;
III класс—10;
IV класс—12;
V класс—15.
Количество слов в контрольных диктантах:
подготовительный класс—15—20 слов или слогов;
I класс — 20—30;
II класс — 35—40;
III класс — 45—55;
IV класс — 60—70;
V класс — 70—80.
На каждом уроке необходимо учить младших школьников работать с учебником, ориентироваться в нем (быстро найти изучаемую тему, нужное правило, упражнение, последовательно выполнять все задания к упражнению). Учащихся нужно научить понимать назначение выполняемых упражнений.
Чтение и развитие речи
Экзаменационный билет № 1
1. Методика преподавания литературы как учебная дисциплина.
2.составить план-конспект урока по изучению одной из монографических тем по русской литературе в старших классах.
Экзаменационный билет № 2
1. Специфика предмета «литература». Задачи преподавания литературы в школе.
2. Составить план-конспект урока, на котором бы изучалась биография А. С. Пушкина (9 класс), или Л. Н. Толстого (10 класс).
Экзаменационный билет № 3
1. Учебники литературы и их роль в преподавании школьного предмета.
2. Составить и обосновать планы двух возможных вариантов вступительного урока по одной из следующих тем: сказки в 5 классе; рассказы а. П. Чехова в одном из средних классов; Ф. М. Достоевский, «преступление и наказание» (10 класс).
Экзаменационный билет № 4
1. Из истории современной методики (основные вехи и имена).
2. Подготовить (составить тезисы), произнести и обосновать вступительное слово учителя, с которого начнётся изучение одной из следующих тем: «А. С. Пушкин, «сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях» (5 класс); «А. С. Пушкин, «капитанская дочка» (8 класс); «творчество одного из поэтов серебряного века» (11 класс).
Экзаменационный билет № 5
- Связь школьного и литературоведческого анализа.
- Составить и обосновать вопросы для беседы при изучении одного из стихотворений а. С. Пушкина в 9 классе.
Экзаменационный билет № 6
1. Целостность как принцип анализа литературных произведений в школе.
2. Составить и обосновать вопросы для беседы при изучении одного из рассказов м. Горького (11 класс) или русской народной сказки «Василиса прекрасная» (5 класс).
Экзаменационный билет № 7
1. Особенности инновационных технологий, их необходимость и суть.
2. Составить и обосновать вопросы для беседы при изучении какого-либо произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова или В. В. Маяковского в одном из классов. Анализ стихотворения «пророк»
Экзаменационный билет № 8
1. Связь с восприятием учащихся как принцип анализа литературных произведений в школе. Пути и формы изучения восприятия школьников.
2. Составить и обосновать вопросы для беседы при изучении «бесприданницы» А. Н. Островского (10 класс), или «горя от ума» А. С. Грибоедова (9 класс), или «на дне» м. Горького (11 класс).
Экзаменационный билет № 9
- Методы изучения литературы в школе. Взаимодействие методов и приёмов обучения.
2. Составить и обосновать планы двух возможных вариантов заключительного урока по одной из следующих тем: «пьеса А. Н. Островского «гроза», «роман И. С. Тургенева «отцы и дети» (10 класс), «повесть А. С. Пушкина «капитанская дочка» (8 класс).
Экзаменационный билет № 10
1. История развития методической мысли по преподаванию русской литературы до 1917 года.
2. Составить и обосновать план-конспект урока по изучению какого-либо произведения, построенный на использовании нетрадиционных форм.
Экзаменационный билет № 11
1. Тематическое и поурочное планирование занятий по литературе (принципы и техника); понятие «методическая концепция» и её роль в создании системы уроков.
2. Составить и обосновать систему творческих заданий при изучении произведения А. С. Пушкина «сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях» (5 класс), или его повести «капитанская дочка» (8 класс), или комедии
А. С. Грибоедова «Горе от ума».
Экзаменационный билет № 12
1. Вступительные и заключительные занятия по теме.
2. Рассказать о своём творческом замысле изучения одной из следующих тем: «творчество Н. А. Некрасова» (10 класс); Ф. М. Достоевский «Преступление и наказание» (10 класс); И. С. Тургенев «Отцы и дети» (10 класс).
Экзаменационный билет № 13
1. Техника и искусство беседы на уроках литературы. Значение проблемных вопросов.
2. Составить и обосновать систему домашних заданий при изучении одного из следующих произведений: романа м. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» в 11 классе, или повести А. С. Пушкина «капитанская дочка» в 8 классе, или пьесы А. С. Грибоедова «Горе от ума» в 9 классе.
Экзаменационный билет № 14
1. Приёмы изучения литературы на уроке. Понятие о «скрытых» приёмах анализа.
2. Составить вопросы для анкеты, выясняющие особенности первоначального восприятия и понимания учащимися одного из программных произведений. Рассказать о возможных формах и содержании последующих уроков в зависимости от предполагаемых ответов учащихся.
Экзаменационный билет № 15
1. Принципы, пути и приёмы использования других искусств на уроках литературы.
2. Составить вопросы для анкеты, выясняющие особенности восприятия какого-либо произведения учащимися определённого класса. Показать зависимость содержания и форм уроков от предполагаемых ответов учащихся.
Экзаменационный билет № 16
1. Изучение биографии писателя.
2. Составить и обосновать план одного урока по изучению рассказа В. Г. Распутина «Уроки французского».
Экзаменационный билет № 17
1. Специфика изучения драматических произведений на уроках литературы.
2. Составить перечень возможных тем для сочинений (не меньше пяти) по изучению творчества М. Ю. Лермонтова в старших классах и прокомментировать их.
Экзаменационный билет № 18
1. Характеристика современных инновационных школ гуманитарного профиля.
- Составить план урока, посвященного подготовке к сочинению или его анализу, объяснить задачи и логику такого урока.
Экзаменационный билет № 19
1. Письменные работы на уроках литературы. Логический анализ темы и его роль в обучении сочинениям.
2. Составить план какого-либо урока, в котором были бы использованы произведения других искусств.
Экзаменационный билет № 20
1. Уроки литературы в средних классах.
2. Составить и обосновать план одного урока по изучению какого-либо произведения А. С. Пушкина, Ф. М. Достоевского,
М. А. Булгакова в одном из старших классов.
Экзаменационный билет № 21
1. Уроки литературы в старших классах.
2. Составить и обосновать план одного урока по изучению какого-либо произведения М. Ю. Лермонтова, И. С. Тургенева, А. П. Чехова в одном из средних классов.
Экзаменационный билет № 22
1. История развития методической мысли по преподаванию русской литературы в советскую эпоху.
2. Составить и обосновать систему вопросов для опроса по одной из тем при изучении «сказки о мёртвой царевне и семи богатырях» А. С. Пушкина в 5 классе.
Экзаменационный билет № 23
1. Устные виды работ на уроках литературы.
2. Составить и обосновать систему вопросов для опроса по одной из тем при изучении «Песни о вещем Олеге» А. С. Пушкина в 6 классе.
Экзаменационный билет № 24
1. Специфика изучения эпических произведений на уроках литературы.
2. Продемонстрировать слово учителя при объяснении истории создания одного из произведений русской литературы в средних классах.
Экзаменационный билет № 25
1. Специфика изучения лирических произведений на уроках литературы.
2. Продемонстрируйте комментированное чтение при изучении стихотворения А. С. Пушкина «Пророк» в 9 классе.
соврем.
аспекта
системы
1.Определение,предмет МПЛ
(спец).Задачи,
методы исследовя и Межпредметные связи МПЛ.
2.Основные этапы развития МПЛ:Словесные науки
в школах Древней Руси.
3.Основные этапы развития МПЛ:Развитие
методич.мысли на рубеже 1920века.
4.Литературное чтение как уч.предмет в спец(корр)
шк.Цель и задачи уроков литго чтения.
5.Принципы и методиче требования к содержанию
и организации процесса обучения лит.чтению.
6.Методика классного чтения в нач.кл.спец(корр)
школы 5 вида.
7.Методика внеклассного чтения.
8.Характка
формиров.читательской самоти шкв.
9.Урок внеклассного чтения.
10.Особти оргции уроков внекл. чтения в
нач.классах.
11.Литра как учеб.предмет в школе. Место лит
ры среди других шкх предметов. Основная цель
лит.обр.
12.Этапы изучения литры в школе.
13.Методы и приемы изучения литры
14.Структура урока литры в средних кл. шк.
15.Методика чтения и анализа лит.произведений в
нач.классах шк.
16.Некоторые
анализа
худ.произведения.Осн.часть урока чтения. План
анализа.
17.Методика работы с худ.произвед. на этапе
вторичного синтеза.
18.План разбора худ.произведения в спец.(корр)
школе.
19.Виды работы над текстом на уроке чтения в
спец. (корр) школе.
20.Психологопеде и литературоведче основы
обучения пересказу учся с ТНР.
21.Классификация пересказов,
лит.чтения.
22.Методика изучения произвй устного
народ.творчества на уроках литры.Методы и
приемы работы с текстом сказок.
23.Методика изучения эпических произведений.
24.Методика изучения лирических произведений на
уроке литературы.
25.Методика изучения басен на уроках литературы.
26.Методика
драматических
произведений.
27.Развитие речи и реч.деятсть учся. Подходы,
используемые в работе.
28.Осн.
речи.Критерии реч. развития.
29.Уроки развития речи
в системе изучения
литературной темы. Стрра спец.урока развития
устной речи.
30.Методика обучения различным видам и жанром
монологх высказываний.
31.Доклады и сообщения.
32.Развитие письменной речи учащихся в процессе
изучения литры. Виды упражнений.
33.Сочинение и изложение.
34.Методика написания сочинения в старших кл.
35.Требования к написанию ученич.сочинения.
36.Методика внеклассного чтения в ср. и стар клх.
37.Внекл.чтение на уроках литры в сред и
старш.клх..
38.Методика работы с наглядными средствами на
уроках литры.
направления работы по развитию
на уроке
изучения
навыком
формирование
1.Определение,предмет МПЛ (спец).Задачи,
методы исследовя и межпредметные связи
МПЛ. МПЛдисциплина, которая направлена на
изучение способов передачи научной мысли от
учителя к ученику, концентрирует внимание на
достаточно обширном круге вопросов, связанных с
знания. Предмет МПЛ
переадресовкой
общественный процесс воспитывающего обучения
школьников литре как учебпредмету.
Цели:овладение
осознанного,
правильного, беглого и выразительного чтения как
базовым в системе образования младших
школьников;
читательского
кругозора и приобретение опыта самостоятельной
читательской деятельности; совершенствование
всех видов реч. деятельности;
развитие худ.творчх и познаватх способностей,
эмоцй отзывчивости при чтении худ.произведений,
формирование эстетичго отношения к искусству
слова;
воспитание интереса к чтению и книге,
потребности в общении с миром художественной
литературы; обогащение нравственного опыта
младших
формирование
представлений о добре и зле;
развитие
нравственных чувств, уважения к культуре народов
многонациональной России. Задачи уроков чтения
во многом зависят от метода, в рамках которого
Задачи обучения чтению:1.
идёт обучение.
Совершенствование первоначального навыка
школьников,
чувств
нравственноэстетичх
чтения, его правильности, беглости, осознанности и
выразительности. 2.Формирование полноценного
восприятия детьми худ.произведения, развитие у
них
и
худ.вкуса.3.Овладение умением работать с
текстом. 4. Активное приобщение учащихся к
чтению книг и на этойоснове обогащение их
знаниями об окруж.мире.
Программа по чтению для каждого класса
включает следующие разделы: «Тематика чтения .и
произведения для заучивания
| наизусть»,
«Навыки чтения, работа над текстом и связной
Методы
устной:речью»,«Внеклассное чтение».
исследования:1.Метод срезов,
или метод
массового одновременного опроса.2.Метод
целенаправленного наблюдения способствует
детальному изучению хода педагогического
процесса,
в соответствии с поставленной
исследователями проблемой и гипотезой.3.Метод
естественного эксперимента (близок к методу
наблюдений).4.Лабораторный
эксперимент.
Методы наблюдений и эксперимента требуют
предварительной и последующей теоретич. работы.
Связь мпл со смежными дисциплинами:
литературоведением,языкознанием,дидактикой,
спец. психологией, ЛГ и др. Любой школьный
предмет опирается на литру. Особенно тесно
связан с литрой язык, исток литры, ее
«строит.материал». Программы по литре и языку
имеют соприкасающиеся разделы, посвященные
развитию устной и письменной речи, понять
красоту языка, научится пользоваться навыками
устной и письменной речи всё это задача урока
литры. Ученик должен быть вдохновлен на
освоение языка не только практической задачей
правописания, но и той мудростью знания о мире,
который содержится в языке худ.литры и потому
так привлекает его внимание. Литра прочно
связана с курсом истории, обществоведения,
философией,
этикой,
эстетикой. Методика тесно связана с дидактикой,
разрабатывающей общую теорию и общие
принципы обучения.
МПЛ связана с
литературоведением методологией, теорией и
историей литры. Эта связь обнаруживается в оп
ределении цели, содержания и структуры курса
литры.
Методика связана с эстетикой и органично
взаимодействует с ней, ведь красиво по
настоящему лишь то, что нравственно и несет в
себе идею Добра. В процессе изучения литры
неизбежно затрагиваются филосоские, этические,
историче и языковедческие вопросы,
что
обеспечивает связь и взаимодействие этих наук в
процессе обучении.Также в ряде вопросов мпл
соприкасается с психологией и имеет два
аспекта:1)психология
и
2)психология обучения, умствго и нравствго
развития учся, их воспитания.
литературоведением,
худ.творчества
2.Основные этапы развития МПЛ. Словесные
науки в школах Древней Руси. Самое старое из
сохранившихся руководств по поэтике, известных в
Древней Руси, — переведенная с греческого языка
статья «О образех» Георгия Хировоска.
В Изборнике за 1076 г. помещена статья «О чтении
книг»,
представляющая собой не только
традиционный панегирик в честь книжной
грамотности и книг, «без которых нельзя сделаться
праведником», но и своего рода наставление к
«неторопливому чтению».
Школы в Др.Руси, открывавшиеся чаще всего при
монастырях, ставили своей основной целью чтение
церковных книг и овладение славянской
книжностью.
Основной «мудростью» в древней школе
признается грамматика, которая соединяется с
риторикой и поэтикой. Школьников учат не только
читать и писать, но и сочинять речи.
В учебниках по словесности, созданных в начале
XIX в., авторы все чаще обращаются к примерам из
отечественной литературы.
В «Кратком
руководстве к российской словесности» (1808) И.
М. Борна помещен небольшой, один из первых в
учебных книгах по словесности, очерк истории
русской литературы от древнейших ее памятников
до Карамзина. «Опыт краткой истории русской
литературы» (1822), составленный Гречем,
является первой учебной книгой
по истории русской словесности.
В ней содержится обширный фактический
материал: сведения из русской истории, культуры,
просвещения, журналистики, театра. В ней
содержится обширный фактический материал:
сведения из русской истории,
культуры,
просвещения, журналистики, театра, краткие
биографические сведения и обзоры творчества
наиболее крупных русских писателей.
ломоносовское
Знаменитый русский ученыйэнциклопедист, поэт и
теоретик литературы,
Михаил Васильевич
Ломоносов.
Ломоносов был автором первого печатного
учебника по словесности на русском языке,
«Краткого руководства к красноречию»
Открывается
руководство
вступлением в науку о красноречии, где дается
определение красноречия, указываются средства к
его приобретению, затем называются отличия
прозы от поэзии и основные разделы науки о
красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия.
Вторая половина XVIII в. в России проходит под
воздействием все более активно внедрявшихся в
общество просветительских идей.
Теоретические работы В. К. Тредиаковского, его
«Новый и краткий способ к сложению российских
стихов с определениями до сего надлежащих
званий» (1735) и «Сочинения и переводы как
стихами, так и прозою»
Одним из первых опытов создания учебных
хрестоматий по словесности был «Письмовник»
(1769) Н. Г. Курганова, выдержавший множество
переизданий и очень популярный в конце XVIII —
начале XIX в.
В конце XVIII в. методика как научная дисциплина
начинает приобретать самостоятельное значение.
в 6080е гг.
открываются новые
Один за другим
педагогические
Педагогическое
направление приобретает «Журнал Министерства
народного просвещения»
Однако уже с осени 1866 г. Министерство
народного просвещения начинает разработку
нового Устава, который утверждается в 1871 г.
Гимназия становится исключительно классической
и единственной возможностью получения в
дальнейшем университетского образования.
В курсе русской словесности гимназий и реальных
училищ основное место в младших классах
отводится изучению языка и объяснительному
чтению образцов русской литературы, а в старших
— теории и истории литературы. Гимназическая
программа
предлагает историко
литературные обзоры двух типов: 1) изложение в
хронологическом порядке истории литературных
произведений по родам и видам, 2) краткая
история русской литературы «с изложением
фактов по времени их появления».
журналы.
(1872)
3.Развитие методической мысли на рубеже 19
20века. МПЛ впервые послереволюционные годы
Октябрьская революция 1917 г.
многими
словесниками воспринимается враждебно, однако
большая их часть продолжает работу в новых
условиях, пользуясь старыми программами и
учебниками.
Первые учебные планы и программы,
опубликованные в послереволюционные годы,
опираются на достижения отечественной методики,
не особенно сковывая инициативу учителей
словесников. В «Учебном плане занятий по
русскому языку в трудовой школе» (1918) в
качестве основного метода преподавания
выдвигается «трудовой метод», направленный на
воспитание у учащихся активного отношения к
окружающему миру и подготовку их к
последующей трудовой деятельности.
В 1 вариантах учебных программ по литре
сохраняется прежнее деление курса на чтение
отдельных произведений в младших кл. и историко
литературный курс в старших классах.
В к. 1921 г. в Петрограде открывается съезд
преподавателей родного языка и литературы, на
котором продолжают свой спор «общественники» и
«эстеты».
Сакулина
«Теоретические предпосылки литературного
курса» высказывается мысль о равноправном
значении двух основных методов изучения
литературного произведения в школе —
имманентного и социологического.
Более решительно разрушают традиции
составители так называемых «комплексных
программ», разработанных на основе рекомендаций
научнопедагогической секции Государственного
ученого совета (ГУС) (1925)
Литра как учебный предмет теряет самосте
значение, а лит.произведения превращаются в
иллюстрации к комплексным обществоведческим
темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий
класс» Словесники встречают программу ГУСа
резко отрицательно. В защиту самостоятельности
литературы как учебного предмета выступают В. В.
Данилов, И. П. Плотников, К. П. Спасская и другие
педагоги. Многие словесники сознательно идут на
отступления от программы, работают по своим
планам.
В 19291930е гг. разворачивается дискуссия о
«переверзевской школе», обвиненной в ревизии
марксизма, подвергаются критике работы П. Н.
В докладе П.
Н. в
от
иллюстрацию
Сакулина и других литературоведов и методистов,
отступавших
марксистсколенинской
методологии. Перед школой ставится задача
усиления идейновоспитательной направленности
учебного процесса.
«Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на
«методе проектов», который приводит к отмене
классноурочной системы и к очередным
экспериментам в преподавании литературы, вновь
превратившейся
к
обществоведческим темам и одно из средств
«агитации за пятилетку». Основное место в этой
программе занимают произведения советских
писателей.
В постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и
средней школе» (1931) проектный метод
осуждается.
Школа вновь возвращается к
традиционной классноурочной системе.
Стабильная программа 1933 г., подготовленная при
участии известных литературоведов и педагогов,
основывается на принципах марксистско
ленинской
Программа
предусматривает изучение произведений русской и
зарубежной классики,
советских писателей,
отрывков из статей революционных демократов.
В 30е гг. на страницах педх и методичх журналов
появляются статьи, посвященные проблемам
изучения классической литературы в школе, однако
особенно активно пропагандируется творчество
советских писателей, прежде всего Горького,
Бедного, Маяковского, Панферова и других.
В 30е гг. на страницах педх и методх журналов
появляются статьи, посвященные проблемам
изучения классической литературы в школе, однако
особенно активно пропагандируется творчество
советских писателей, прежде всего Горького,
Бедного, Маяковского, Панферова и других.
методологии.
На
нравственные
приучают их
4.Чтение как учебный предмет в спец(корр)
шк.Книги, читаемые детьми, хранят в себе идеи
добра, справедливости, воздействуют на разум и
эмоции детей,
замечать
отличительные признаки явлений природы,
типичные явления общественной жизни и давать им
обоснованную оценку.
В начальной школе
закладываются основы навыка чтения. От качества
этой основы зависят успехи дальнейшего обучения
по всем предметам, то есть навык чтения это
межпредметный навык.
В системе занятий чтением у школьников
воспитываются
убеждения,
этические понятия и эстетические идеалы. На
уроке чтения закладывается эмоционально
познавательное отношение к книге как источнику
познания и эстетического удовольствия,
вырабатываются навыки работы с книгой.
Уроки чтения имеют и коррекционную
направленность.
Процесс обучения чтению
строится в соответствии с принципами
коммуникативной системы.
занятиях
максимально стимулируется овладение детьми
словесной речью,
всеми её сторонами
произносительной, лексической, грамматической,
семантической. На уроках чтения проводится
работа по речевому развитию в трёх направлениях:
развитие языковой способности,
речевой
деятельности и ознакомление с системным
устройством языка.
Языковая способность развивается на этих уроках
за счет создания условий для общения по
прочитанному,
пониманию,
воспроизведению, что связано с продуцированием
речевых высказываний.
Из видов речевой
деятельности прежде всего развивается чтение и
наряду с этим говорение, слухозрительное
восприятие, письмо. Ознакомление учащихся с
системным устройством языка на уроках чтения
происходит благодаря тому, что они имеют перед
глазами образцы фраз и текстов для построения
своих высказываний.
В процессе чтения и анализа разнообразного по
содержанию и форме материала создаются
широкие возможности для организации работы над
разговорной и связной речью, над развитием
мыслительных способностей, коррекцией таких
психических процессов, как память, воображение,
внимание
его восприятию,
процесса
организации
5.Принципы и метод.требования к содержанию
и
обучения
лит.чтению.Изучение лит. произведения в школе
складывается из 4 основных этапов: вступительные
занятия, чтение, анализ и заключительные занятия.
Каждый этап включает в себя разнообразные виды
деятельности учащихся. Этапы не являются строго
разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют
друг с другом и переходят один в другой.
Основная цель вступительных занятий: создание
установки на восприятие и понимание текста,
мотивировка последующего анализа и создание
ориентиров восприятия.
Различаются два основных пути подготовки к
чтению и анализу текста: на основе изучаемого
произведения и на основе личных впечатлений. В
содержание вступительных занятий может входить
сообщение исторических и биографических
сведений, необходимых для понимания текста;
социальнобытовой комментарий,
объяснение
непонятных слов. С. А. Смирнов называет
следующие виды работ, предваряющие чтение и
разбор произведения: вступительное слово учителя,
подготовительная беседа учителя с классом,
постановка и запись вопросов, которыми учащиеся
должны руководствоваться при чтении,
рассматривание
экскурсии,
подготавливающие ученика к восприятию
произведения.
Основными формами проведения вступительных
занятий являются: рассказ учителя или лекция;
лекция с диапозитивами, с рассматриванием
иллюстративного материала; беседа; работа по
учебнику или с дополнительной литературой;
киноурок; экскурсия.
Нередко после вступительного занятия проводится
ориентировочная беседа с целью убедиться, что
класс подготовлен к анализу текста. При проверке
усвоения содержания произведения используется
составление планов и различных видов пересказов.
Анализ произведения — наиболее ответственный
момент в работе учителя с классом. В задачу
учителя входит преодоление разрыва между
восприятием текста и его анализом, разбором.
иллюстраций,
дать
память
чтения
классного
нравственного,
осуществлять
развивать речь,
6.Методика
в
нач.кл.спец(корр) шк.Значение и задачи уроков
чтения на современном этапе развития начальной
специальной (коррекционной)
школы V вида.
Значение уроков чтения: Формируют правильные
представления об окружающем мире; Являются
средством
эстетического,
экологического воспитания учащихся с
нарушениями речи; Способствуют развитию
связной устной речи, коррекции фонетико
фонематической и лексикограмматической
стороны речи, развитию нагляднообразного и
логического мышления, внимания, обогащению
чувственного опыта;Осуществляют коррекцию и
воспитание личностных качеств, эмоциональной
сферы. Задачи уроков чтения: образовательные:
совершенствовать навыки чтения, приобретенные в
период обучения грамоте (обучение сознательному,
правильному, беглому, выразительному чтению);
расширять сведения о природе, общественной и
трудовой жизни людей; формировать научное
элементарные
мировоззрение;
Коррекционно
литературоведческие знания;
развивающие:
мышление,
внимание,
учащихся;осуществлять
коррекцию нарушений устной и письменной речи;
воспитательные: воспитывать, прививать интерес
к чтению,
нравственное,
эстетическое, трудовое, экологическое воспитание.
Требования к навыкам чтения учащихся с ТНР по
годам обучения:
– правильное,
сознательное,
выразительное чтение текстов
целыми словами простой слоговой структуры
(чтение сложных слов по слогам) с соблюдением
пауз и интонации; должны уметь читать короткие
рассказы «про себя», отвечать на вопросы по
содержанию
пересказывать
содержание по иллюстрациям, озаглавливать с
помощью учителя текст, анализировать поступки
героев.
III класс – увеличение темпа чтения, учатся
анализировать произведение, пересказывать по
вопросам учителя и по коллективно составленному
плану, пересказывать подробно и выборочно. IV
класс – овладевают сознательным, правильным,
выразительным чтением целыми словами различных
по жанру произведений с использованием пауз,
логических ударений, интонации и темпа чтения
для выражения смысла читаемого текста; должны
уметь самостоятельно составлять план и на его
выборочно и кратко
основе подробно,
пересказывать текст.
Жанры программных
лит.произведений, представленные для изучения
детьми с тяжелыми нарушениями речи в начальной
школе: Художественные тексты с ярко
выраженным
Прозаические
художественные описания природы; Произведения
научнопознавательного характера; Лирические и
эпические
Басни;Тексты
драматургического характера;
Произведения
устного народного творчества.
стихотворения;
прочитанного,
II класс
сюжетом;
7.Методика внеклассного чтениясистема
формирования читательской самостоятельности
школьников.
I этап подготовительный:Цель:
соврем.
пробудить и поддержать у детей желание
обращаться к книгам; ввести детей в доступный
круг чтения. Задача: показать связь между
содержанием книги и ее внешними приметами
(заглавие, фамилия автора, иллюстрация). II этап
Начальный: Цель: научить читать книгу. Задачи:
учить детей ориентироваться в группе книг и
устанавливать связь между группой книг и целью
чтения;
тренироваться в самостоятельном
прогнозировании содержания и чтения одной
незнакомой книги.
III этап основной: Цель:
формирование
читательских
интересов.Задачи:закрепить устойчивый интерес к
самостоятельному чтению детских книг; учить
соотносить цель чтения с читательскими
действиями и результатами чтения; формировать
навык самоконтроля и самооценки при чтении
книг, расширять читательский кругозор детей.
8.Характеристика
системы
формиров.читательской самостоятти шкв.
Этапы обучения: I этап подготовительный:Цель:
пробудить и поддержать у детей желание
обращаться к книгам; ввести детей в доступный
круг чтения. Задача: показать связь между
содержанием книги и ее внешними приметами
(заглавие, фамилия автора, иллюстрация). II этап
Начальный: Цель: научить читать книгу. Задачи:
учить детей ориентироваться в группе книг и
устанавливать связь между группой книг и целью
чтения;
тренироваться в самостоятельном
прогнозировании содержания и чтения одной
незнакомой книги.
III этап основной: Цель:
формирование
интересов.
читательских
Задачи:закрепить
устойчивый интерес к
самостоятельному чтению детских книг; учить
соотносить цель чтения с читательскими
действиями и результатами чтения; формировать
навык самоконтроля и самооценки при чтении
книг, расширять читательский кругозор детей. Три
обучающих
уроке:
1.самостоят.составление выставки прочитанных
книг, их рассматривание и выделе книг, вызвавших
наибольшее интерес.2. обсуждение выделенных
обмен впечатлениями по поводу
книг,
прочитанного.
3 расширение читательского
кругозора детей, которые осущет учитель.
Использует кроссворды, лите игры.Типология
уроков внеклассного чтения: 1.урок подгот.этапа;
2.урок нач.этапа; 3.урок основного этапа; 4.уроки
переходного типа, их проводят в конце нач.этапа и
на основном. Урок знакомства с период.печатью,
урокотсчет, урокутренник.
центра
в
9.Урок внеклассного чтения.
Тип урока
внеклассного чтения зависит от этапа обучения, от
цели и учебных задач, от характера деятельности
учителя и учеников, от используемого учебного
материала и пр. В современной методике
внеклассного чтения принято выделять три
основных типа урока. Занятие подготовительного
этапа имеет такую структуру:
Беседа,
предшествующая чтению вспух,
позволяющая восстановить в памяти детей (или
сформировать) реальные представления, на основе
которых будет строиться образная система про
изведения (23 мин), Выразительное чтение
учителем избранного худ.произведения вслух (37
мин).
Воссоздание
прослушанного произведения,
размышления по поводу прослушанного
произведения (46 мин). Рассматривание детской
книги,
в которой помещено прослушанное
произведение с целью его отыскания (34 мин),
Рекомендации детям к самостоятельной
деятельности с книгами, которые есть в классе или
дома. Вывешивание рекомендательного плаката по
теме прошедшего занятия (t мин).
Урок начального этапа.Его структура: Решение
задач по ориентировке в книгах (до 5 мин). Чтение
учителем вслух произведения из выбранной с вы
ставки книги (до 7 мин). Беседарассуждение о
прочитанном (до 5 мин); Самостоятельное
знакомство учащихся с книгой, которую предстоит
читать (до 5 мин). Чтение учащимися названного
произведения про себя (1012 мин). Выявление и
оценка качества самго чтения рассматривания
книги (710 мин).
Рекомендации к внеурочной деятельности с книгой
на
вывешивание
рекомендательного плаката по теме следующего
урока (12 мин).
Урок основ.этапа включает: составление из
самостоятельно прочитанных дома книг выставки
по теме урока, коллективное их рассматривание,
выделение книг, вызвавших наибольший интерес (3
5 мин). Всестороннее обсуждение выделенных книг,
в котором принимают участие все дети, совместные
переживания по поводу прочитанного, оценка
текущую
неделю, своей читательской деятельности (2025 мин).
Расширение читательского кругозора детей,
которое осуществляет учитель, выступая перед
учениками как квалифицированный читатель и
предъявляя им новые произведения, новых авторов,
новые жанры, новые темы (1015 мин).Сообщение
темы след.урока, разъяснение цели чтения,
вывешивание рекомендательного указателя или
списка книг (23 мин В конце нач.этапа
рекомендуется провести несколько уроков
переходного типа. Их своеобразие в том, что для
второй части типового урока детям для чтения
рассматривания предлагаются разные произведения
или даже разные книги, но объединенные одной
темой. Такие уроки дают ребенку возможность не
только самостоятельно познакомиться с книгой и
прочитать в ней произведение, но и попробовать
понятно и интересно рассказать о нем товарищам.
В то же время учитель приучает детей участвовать
в беседе по разным источникам, понимать обоб
щенные вопросы и правильно на них реагировать.
Урок знакомства с периодической печатью
проводится на основном этапе. Структура такого
урока не отличается от типовой, однако привычная
беседаобсуждение прочитанного имеет некоторую
специфику. Детям на уроке предлагается рас
смотреть и почитать незнакомый (любой) номер
выбранного для обсуждения журнала. Только после
самостго изучения номера проводится беседа: что
узнали о журнале и что узнали из журнала. Затем
учитель демонстрирует постоянные рубрики жур
нала, обращает внимание на особенности издания,
периодичность выхода. В ходе таких уроков дети
должны познакомиться с терминами периодическая
печать, журналист, редактор, тираж, номер,
экземпляр.
В начале уч.четверти на осн.этапе может быть про
веден урокотчет.
Цель такого урокадать
возможность всем детям поделиться со своими
товарищами впечатлениями о книгах, прочитанных
на каникулах. В этом случае при подготовке к
уроку дети должны ориентироваться на
собственный читательский опыт, поэтому учитель
дает установку подумать, что интересного узнали
из книг, что привлекло внимание в журналах, какие
заметки из газет запомнились. Учитель к уроку
отчету готовит 12 лит.игры, которые будут
предложены детям или в начале урока, или в
завершении обсуждения прочитанного. Например,
урок после летних каникул может начаться с игры
викторины «Знаешь ли ты журналы?». По условиям
игры дети по обложкам некоторых номеров
должны узнать журнал, вспомнить, с какого года он
издается, назвать некоторые рубрики журнала пли
по названиям рубрик определить, о каком журнале
пойдет речь, какие авторы часто печатаются в этих
рубриках и т.п. Тогда осночасть урокаобсуждение
материалов, опубликованных в летних номерах,
беседа по прочитанным книгам знакомых авторов
станет органическим продолжением викторины, а
завершить урок может новая игра.Как правило,
учебная четверть завершается урокомутренником.
Главная задача урокаутренникапредоставление
детям возможности продемонстрировать знание
книг и читательские умения, Итак, к концу
обучения в начальной школе дети должны знать:
виды доступной литрыхудожественной, научно
познавательной,
периодической,
публицистической; возможные темы чтения; виды
возможной
библиотечнобиблиографической
помощи; внешние приметы книги и разные типы
внетекстовой информации; правила гигиены
чтения.Должны уметь: ставить для себя цель
обращения к книгам; обращаться к библиотечно
библиографической помощи; пересмотреть как
можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для
чтения; выделить для себя внешние показатели
содержания книги и, ориентируясь на них,
осуществить прогнозирование содержания книги;
выбрать книгу, наиболее полно соответствующую
поставленной цели;
осознать содержание
выбранной книги, максимально используя свои
читательские возможности;
соблюдать при
самостоят.работе с книгой правила гигиены чтения.
справочной,
10.Особенности оргции уроков внеклассного
чтения в нач.кл..Цель урока. 1.подготовит.работа
в 12 кл предполет: а)обязательное чтение
школьниками детских книг и рассматривание уч
мися иллюстраций в книге; б)изготовле и
использование в работе с учся книжекмалышек.
1.Наглядная агитация: изготовление стендов,
витрин, оргя уголка чтения. 3.Оргя 1 знаква с
детской книгой. 4.Чтение учителем отрывков из
книги с захватывающим сюжетом, предложить
дочитать книгу самно. Можно испть составление
списка книг, проведение конкурсов, викторин в
масштабах класса, школы. Методиче требя к
орган.уроков внеклго чтения.
Постоянный
контроль учителя за чтением каждого реб., помощь
детям в осознании читаемого. Учитель формет
спец.вопросы, коте учителем формся в процессе
чтения, проводит беседу с детьми, когда книга ещё
недочитана. Учет прочитанных книг и заключитя
работа после чтения. Виды работ по внекл.чтению:
обобщающая беседа о прочитх книгах. Выявлся
уроки внекл.чтениязаключит.этап контроля. Т.о.,
на уроке внекл.чтения реализ. Такие принципы:
1.подготть учахся к урокам; 2.предельная
самостоятельность шкв на этих уроках;
3.праздничность уроков.
жизни,
для
речи,
развить
социальных
11.Литра как учеб.предмет в школе—это
система ЗУНов, необходимых растущему человеку для
полноценного восприятия словесного искусства, развития
художественной культуры,
творческих
способностей.Литра в школе включает в себя
определенный круг произведений худ.литературы,
научные статьи о литре, основы теории и истории
литры, систему устных и письменных работ по
развитию речи и читательской культуре шков.
Предмет строится ступенчато: он опирается на
читательскую подготовку,
которую ребенок
получил в начальных классах, содержит этап с V по
VII кл., задача которого ввести в мир худ.
произведения,
их читательскую
восприимчивость и тем самым подготовить к этапу
обучения в лицее или колледже. Место
литературы среди других шкх предметов. Лит
ра относится к предметам эстетического цикла
вместе с такими предметами, как музыка и
изоискусство. Литра вступает в многообразные
контакты со всеми без исключения школьными
1.в литре выражается все
предметами:
многообразие
понимания
художественного произведения читателю нужны
все его знания, весь опыт; 2.любой школьный
предмет опирается на литру, для того чтобы
раскрыть красоту человеческой мысли, гуманную
устремленность передовой науки, высоту идей и
идеалов человечества. Особенно тесны связи лит
ры и русского яз: язык исток литры, ее
«строительный материал». Программы по русс.яз и
литре имеют прямо соприкасающиеся разделы,
посвященные развитию устной и письменной речи,
многие виды работы учащихся относятся в равной
степени к обоим предметам. Литература прочно
вязана со школьными курсами истории и
обществоведения. Изучение литературы постоянно
нуждается в знаниях о процессе и законах
общественного развития,
об исторической
обстановке,
проблемах.
Обществоведение и история не могут обходится
без литры, помогающей увидеть закономерности
общестго развития в сложном течении жизни.
Основная цель литерат.образованияприобщение
учащихся к богатствам отечественной и мировой
классики, формирования культуры худ.восприятия
и воспитания на этой основе нравственности,
эстетического вкуса, культуры речи, основой
содержания литературного образования призвано
чтение и изучение худ.тестов с учетом
и
литературоведго,
историкокультурного компонентов.
Базовые
компоненты лит.образования: чтение, изучение
худпроизведения, его толкование.
Современные программы не содержат указания на
количество времени на каждую тему, ряд
произведений предложены на выбор учителя и
учащихся. В нач. классах закладываются основы
читательской культуры,
умения осмысленно
выразительного чтения и элементарного разбора
художественного произведения.
Во многих
учебниках худ.текст выступает в качестве
основного средства обучения. Разноплановые
задания, в том числе творческого характера,
направлены на развитие познавательной и
эмоциональной
сферы младших шков,
полноценного восприятия лит.текста, на включение
школьников в активную реч.деятельность.
В средней ступени (VIX кл) литра является,
самостым предметом, выделяются два звена: V
VII и VIIIIX кл. В VVII кл. литое произведение
изучается как результат творчества писателя, как
результат эстетичго осмысления жизни.
Представление о литре как искусстве слова
предполагает развитие восприятия и понимания
текста, поэтики автора. Воспитывается культура
речи, культура мышления и общения, формируется
эмоциональная отзывчивость,
способность к
переживанию и сопереживанию.
Программы VVII
построены по
концентрическому принципу и на хронологической
основе: от фольклора и литературы прошлого к
современности. Произведения зарубеж. литры
изучаются параллельно с произведениями родной
литры. В программы включены разделы для самго
чтения, сведения по теории литры.
этикофилософского
кл.
метафоры,
построенного на
Программы VIIIIX так же построены по
концентрическому и хронологическому принципу.
В них даны биографические сведения о писателях,
усложнен материал по теории литературы и
создается готовность к изучению курса в лицеях и
колледжах,
историко
литературной основе.
В VIX кл. можно усилить внимание к
целенаправленному использованию понятий по
теории литры и к рассмотрению поэтики
худ.произведения в его идейноэстетической
целостности.
В VVI кл. учащиеся не просто находят в тексте
сравнения,
а учатся
определять их назначение, учатся «рисовать»
словами те или иные картины, овладевать понятием
жанра, определять значение отдельных слов и
выражений, понимать значение композиции и
составляющих ее компонентов. В этом убеждает
реальный результат бесед, пересказов, деловых игр,
письменных творческих работ.
В лицеях и колледжах основу курса на историко
литературной основе составляет чтение и изучение
важнейших произведений русской и мировой лит
ры. Намечены три списка произведений: для чтения
и изучения, для обзоров и самго чтения. Учащиеся
в лицеях и колледжах осваивают литру в ее
движении и развитии, в контексте историколитго
процесса и культурной жизни эпохи.
эпитеты,
средства
основного
12.Этапы изучения литры в школе. Основной
целью литературного образования является
приобщение учащихся к богатствам отечественной
и мировой классики, формирование культуры
художественного восприятия и воспитание
Переход на концентрическую структуру
образования предполагает завершенность каждого
этапа. Современные программы не содержат
указания на количество времени на каждую тему,
ряд произведений предложены на выбор учителя и
учащихся.
Выпускники XI классов могут
самостоятельно сформулировать тему сочинения и
выбрать художественные тексты для ее раскрытия.
В начальных классах закладываются основы
читательской культуры, умения осмысленного
выразительного чтения и элементарного разбора
художественного произведения.
Во многих
учебниках художественный текст выступает в
качестве
обучения.
Разноплановые задания, в том числе творческого
характера, направлены на развитие познавательной
и эмоциональной сферы младших школьников.
В средней ступени (VIX классы) литра является
самостым предметом.Представление о литературе
как искусстве слова предполагает развитие
восприятия и понимания текста, поэтики автора.
Воспитывается культура речи, культура мышления
и общения,
формируется эмоциональная
отзывчивость, способность к переживанию и
сопереживанию.
Программы VVII классов
построены по концентрическому принципу и на
хронологической основе:
от фольклора и
литературы прошлого — к современности.
Произведения зарублитры изучаются параллельно
с произведениями родной литры. Программы VIII
IX кл. также построены по концентрическому и
хронологическому принципу.
В VIX кл.
важно усилить внимание к
целенаправленному использованию понятий по
теории литературы и к рассмотрению поэтики
художественного произведения в его идейно
эстетической целостности. В VVI кл. учащиеся не
просто находят в тексте сравнения, метафоры,
эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся
«рисовать» словами те или иные картины.
В VIIIIX кл. рассмотрение произведения в
соответствии со спецификой рода и жанра
способствует развитию такого важного качества,
как жанровое ожидание. Учащиеся XXI кл.
осваивают литру в ее движении, развитии, в
контексте историколитературного процесса и
культурной жизни эпохи. В практике работы
учителей XXI кл. используются элементы поэтики
с учетом необходимости сохранения личностного
отношения к литературному произведению.
13.Методы и приемы изучения литры в
школе.Метод обучения, по мнению В. В.
Голубкова,«это такой способ обучения, который
применяется систематически и оказывает большое
влияние на общее направление педагогической
работы».Голубков называет три основных метода
занятий по литературе: лекционный метод,
понимаемый как сообщение нового материала, как
выразительное чтение и как рассказ учителя; метод
литературной беседы и метод самостоятельной
работы учащихся, включающий устные доклады и
письменные сочинения. проблемных
познавательной деятсти
объяснительноиллюстративный,
В. В. Голубкова раскрыты еще два термина: приемы
и формы организации работы. Прием, по мнению
ученого, имеет по сравнению с методом более
ограниченное применение и «обычно входит в
метод как его составная часть» Каждый метод
«располагает» соответствующими приемами. В
лекцииэлементы беседы, риторические вопросы,
работа над планом и записью лекции,
использование различных видов наглядности.
Метод беседы — умелая постановка вопросов,
вводное и заключительное слово учителя. И в
методической литре, и в профессион.общении
нередко используется также термин «методический
прием».
или
информационнорецептивный;
репродуктивный;
метод проблемного изложения; эвристический, или
частичнопоисковый; исследовательский.
обеспечивающие реализацию
Методич.приемы,
метода творческого чтения: выразительное чтение,
комментированное чтение, беседа, творческие
задания по личным впечатлениям, постановка на
уроке учебной проблемы. Со след.ступенью в
логике
связан
эвристический метод Расширяется содержание
изучаемого материала, идет поиск разрешения
проблем. Данный метод чаще всего осуществляется
в эвристической беседе.Исследовательский метод
заключается в развитии умения самостоятельного
анализа литературного произведения. Приемы:
постановка
вопросов,
исследовательских заданий. При репродуктивном
методе учащиеся получают знания как бы в
готовом виде, но не догматически. Виды деятти:
запись плана или конспекта лекции учителя, работа
по учебнику, подготовка доклада по готовым
материалам.
14.Структура урока литры в совр.средней шк.
Под структурой урока М. И. Махмутов понимает
вариант взаимодействия одних и тех же элементов
урока, задач, этапов познават.деятсти учащихся,
причем различает внешнюю и внутреннюю
структуру урока.В основе внешней структуры
урока, который может быть и проблемным, и не
проблемным, М. И. Махмутов видит решение
3дидактичх задач: актуализация прежних знаний,
формирование новых понятий и способов действия,
формирование умений и навыков, умстх и
практичх действий. Элементами внутренней
«логикопсихологич.структуры
он
называет:1.Возникновение проблемной ситуации и
постановка
2.Выдвижение
предположений о вероятном пути решения и
выдвижении гипотезы. 3.Доказательство гипотезы,
проверка правильности решения проблемы.
И.Т.Огородников
против
прямолинейного отождествления этапов усвоения
учащимися знаний (восприятие и осмысление
материала, образование понятий и навыков,
закрепление умений и применение их на практике)
и этапов отдельного урока. И. Т. Огородников
справедливо критикует распространенность
смешанного типа урока (сообщение знаний,
закрепление знаний, задание на дом и повторение
пройденного на последующем уроке), что ведет к
повторяемости вопросов, к потере обучающего
значения опросов.
Одна из важнейших проблем совр.наукиэто
проблема типологии уроков. Авторы стремятся
классифицировать уроки в зависимости от способа
его проведения и методики его организации: уроки
с разнообразными видами заданий, урокилекции,
беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятх
занятий,практх занятий.
В дидактике и частных методиках нет единого
принципа классификации типов уроков. Назовем
некоторые из них: уроки классификации по
признаку
дидактич.цели
(М.А.Данилов,И.Т.
Огородников)уроки
первоначального усвоения нового материала,
закрепления и повторения знаний, самостоятельной
работы, обобщающего повторения, смешанный.
Иной подход к типологии уроков связан с анализом
процесса обучения, с определением места урока в
системе уроков по изучению темы, раздела. В МПЛ
такая типология урока была разработана В. В.
Голубковымвступительные
чтение,
ориентировочная беседа, анализ произведения,
итоговые уроки. Классификация В. В. Голубкова
несет в себе не один признак, ибо заключает в себе
также способы организации урока.
Н И.Кудряшев разработал классификацию уроков
литры,
специфики самого
предмета:уроки изучения худ.произведений, уроки
изучения теории и истории литры, уроки развития
речи. Из всего разнообразия уроков первого типа
(изучения худ.произведений)
Н.И.Кудряшев
суммирует 3 его основные разновидности:уроки
худ.восприятия произведения, уроки углубленной
работы над текстом произведения, обобщающие
работу над произведением.
Задача уроков
исходя из
проблемы.
выступает
основной
занятия,
урока»
понимать
произведение
худ.восприятия произведений«непосредственное
общение с произведениями искусства, целостное,
глубоко эмоциональные впечатления от них,
затрагивающие личностные переживания; развитие
культуры художественного восприятия, умение
слушать или читать худ.произведение; развитие
худ.зоркости, воспитание культуры эстетических и
нравственных чувств, влияющих и на все поведение
учащихся». В уроках углубленной работы над
текстом Н. И. Кудряшев ставит задачу научить
«школьников все более основательно и сознательно
следить за мыслями писателя, за логикой его
образов,
как
художественное единство.Обобщающие уроки
важны в силу необходимости «развития
последовательного,
логически правильного
мышления, умения обосновывать свою мысль
убедительными доводами и фактами», справедливо
отмечает Н.И.Кудряшев.
В работах М.М.Ильиной урокв свете
«соотношения частей процесса обучения»,
учебного процесса и психологии обучения. За
основу классификации М. М. Ильина берет 2
положения: дидактические цели и место урока в
системе уроков. Г. Л. Кириллова особое внимание
обращает на связь между преподаванием и
учением,
на соотношение конкретного и
обобщенного содержания урока, на сочетание
практической и теоретической деятельностии
вычленяет следующие возможности в построении
урока:приближение самостоят.работы учащихся к
началу изучения нового учебного материала,
увеличение в работе учащихся элементов
творчества,
сокращение объема однотипной
тренировочной работы.
В.П.Стрезикозин
значение
след.моментов в организации процесса обучения в
школе: поэлементное усвоение новых знаний,
усвоение знанийне самостоят.изолированный этап,
поисковый путь усвоения новых знаний,
активизация процесса совершенствования и
закрепления знаний, умение учащихся практически
использовать усвоенные знания, многообразие
видов деятельности на уроке, его темп, учет
индивидуальных возможностей в процессе
коллективной учебной работы на уроке.
Э.Дрефенштелт:что «структура урока должна
включать последовательность шагов процесса
учения и направляющей деятти преподавания».
подчеркивает
в
над
образами,
учащихся
Первоначальное
произведения.
15.Методика чтения и анализа лит.
произведений в нач.классах шк. Этапы работы
1.Первичный синтез
над худ.произведением.
произведения
знтво с
произведением, чтение.2.Анализ произведения
композицией,
Работа
художественными
средствами
произведения.3.Вторичный синтез произведения
Выяснение идейной направленности произведения,
оценка героев и поступков.
Подготовительная работа к восприятию
художественного
Задачи
подготовит.работы:1.Вызвать интерес к теме
урока;2.Настроить
эмоционально
соответственно содержанию текста; 3. Уточнять и
расширять представления о явлениях и событиях,
изображенных
произведении;4.Ввести
школьников в лексический материал произведения;
5.Познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес
к писателю, его творчеству. Приемы работы:
рассказ учителя о писателе, демонстрация его
портрета, рекомендация книг представленного
автора; беседа с целью выяснения и дополнения
представлений и знаний детей по теме
произведения; свободные высказывания учащихся
с целью вызвать активность учащихся и привлечь к
изложению фактов, событий из своего личного
опыта;
сообщение учителя о событиях,
положенных в основу произведения, об эпохе, в
которой происходит действие, знакомство со
словами без понимания которых невозможно
осознанное восприятие произведения; экскурсии
(с целью сформировать и уточнить представления
об
прослушивание
аудиоматериалов, просмотр видеоматериалов;
рассматривание сюжетных и пейзажных картин
под руководством учителя. Первоначальное знво
с
произведения.1.Приемы
знакомства с текстом произведения: Чтение вслух
учителем, Самостоятельное чтение учащимися.
2.Приемы, способствующие целенаправленному и
осознанному первичному восприятию текста
установка учителя перед чтением: а.Вопросы,
направленные
выяснение:фактического
содержания произведения;общего впечатления от
худ.текста;понимания познавательной сущности
произведения;понимания отношения автора к
изображаемым
по
впечатлениям от прочитанного.
событиям);б.Беседа
содержанием
окружающем);
на
16.Некоторые аспекта анализа художественного
произведения.Основная часть урока чтения.
Цель:
выяснение идейной направленности
произведения. 1.Работа над образами произведения:
умение подобрать в тексте материал для рассказа о
герое, составить выборочный рассказ о нем (с
помощью учителя),
сопоставить героев по
поступкам и оценить их. 2.Работа над композицией
произведения: умение делить текст на части и
составлять план рассказа или статьи. 3. Анализ
изобразительных средств языка: практическое
знакомство с приемами изображения образов
и
писателем
(образными
выражениями,сравнениями,
эпитетами,
метафорами. План анализа образа персонажа
произведения. Внешний облик.
1.Описание обстановки, в которой он живет.
2.Поступки героя и мотивы его поведения. 3.Его
мысли. 4.Особенности речи. 5.Описание картины
природы, помогающей понять настроение героя.
6.Отношение персонажа к окружающим и к
событиям,
о которых повествует автор.
7.Отношение окружающих к герою. 8.Отношение
автора к герою. 9.Личностное отношение к герою.
Выбор пунктов плана зависит от содержания
произведения и особенностей героев.
словами
чтение
Цели:
уточнение
выразительное
иллюстрирование;
художествеотношение
17.Методика работы с худ. произведением на
этапе вторичного синтеза. Вторичный синтез –
этап работы, который предполагает: обобщение по
произведению; его перечитывание; выполнение
заданий по следам
детьми творческих
прочитанного.
идеи
произведения; осмысление читательской позиции
учащихся. Приемы работы: беседа, выборочное
чтение,
соотнесение идеи произведения с
пословицей,
заключительное слово учителя,
творческие работы по следам прочитанного
(деятельность детей, которая реализовывает их
собственное
к
прочитанному). Творческие работы по следам
прочитанного:
с
последующим обсуждением вариантов прочтения;
графическое
словесное
рисование; творческий пересказ; чтение по ролям;
драматизация.
18.План разбора худ.произведения в спец.(корр)
школе.Подготовка к чтению и словарная работа:
обращение к прошлому опыту учащихся; беседа
или рассказ учителя в сочетании с наглядным
материалом или диафильмом;
создание
проблемной ситуации; использование музыки;
предварительное составление рассказа с опорой на
тему и иллюстрацию; словарная работа (23 слова в
начальной школе, 45 слов в старшей, разбор новых,
непонятных слов).
Чтение текста учителем. Проверка первого
восприятия (эмоциональный настрой учащихся).
Речевая зарядка или словарная работа
(трудночитаемые слова). Чтение текста учащимися
(возможно с параллельным проведением словарной
работы). Слова разбираются в контексте, в старших
классах учащиеся пытаются сами объяснить их
значение. Анализ произведения. Вопросы по
содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше
информационных вопросов и больше смысловых.
Деление текста на части и озаглавливание частей.
Пересказ прочитанного (возможные варианты): по
от другого лица; по
цепочке; с эстафетой;
иллюстрации или серии иллюстраций;
по
картинному плану к абзацам, к каждому
предложению; краткий пересказ;
выборочный;
полный; пересказ по картинносимволическому
плану;
творческий
пересказ.
Работа над характеристикой действующих лиц.
Обобщающая беседа (если работали над большим
произведением или темой): сравниваются главы
прочитанного произведения или тексты по
изученной теме; сравниваются характеры героев;
сравнение и разбор последовательности развития
событий в разных произведениях или в одном;
выявление общей идеи; работа с пословицами,
загадками
пересказ по вопросам;
19.Виды работы над текстом на уроке чтения в
специальной (коррекционной) школе.
Чтение
всего текста (по заданию учителя).
Чтение, деление на части. Составление плана.
Чтение по готовому плану. Чтение, после чтения
пересказ.
Чтение учеником нового текста,
заранее
подготовленного дома. Чтение с сокращением
текста. (Дети убирают предложения или слова,
которые можно опустить.) Подготовка к сжатому
пересказу. Чтение цепочкой по предложению.
Чтение цепочкой по абзацу. Чтение вполголоса.
Чтение, нахождение отрывка к рисунку. Чтение, ответы на вопросы. Нахождение в тексте отрывка,
который поможет ответить на вопрос. Чтение
самого красивого места в рассказе или
стихотворении.
Нахождение по данному началу или концу
(Позже
предложения всего предложения.
предложение можно
заменять логически
законченным отрывком.). Чтение «выше нормы» (в
основном это домашнее задание, когда ученик,
хорошо зная свою норму чтения незнакомого
текста, путем тренировок дома набирает 1015
слов, например: норма чтения незнакомого текста
составляет 40 слов, значит, домашний текст
ребенок должен прочитать с нормой 5055 слов в
минуту). Чтение отрывка, к которому можно
подобрать пословицу. Нахождение предложения, с
помощью которого можно исправить допущенную
ошибку. Нахождение предложения или отрывка,
отражающего главную мысль рассказа.
Чтение и установление того, что правдиво, а что
вымышлено (для сказки). Чтение, нахождение
предложений, которые стали поговорками (для
басни). Чтение, составление сценария к диафильму
(кратко, подробно). Чтение, подборка звукового
оформления «фильма». Беседа с сопровождением
выборочного текста. Поиск в тексте 3 (5, 7…)
выводов.
Высказывание своих непосредственных суждений о
прослушанном после чтения учителем или
учеником. Чтение, рассказ о том, чем понравилось
произведение, что запомнилось. Установление
путем чтения причинноследственных связей.
Чтение названия рассказа. (Как еще можно
назвать?). Чтение по ролям. Чтение по ролям
диалога, исключая слова автора. Чтение, пересказ
прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.
«Живая картинка» (один ученик читает, другой
мимикой реагирует на услышанное). Нахождение
предложения (отрывка), которое мог бы прочитать
каждый из человечков: нахождение отрывка,
который нужно прочитать презрительно, строго, с
мольбой, с досадой, с возмущением, с насмешкой,
радостно, весело, печально и т. д.
Нахождение и чтение предложения с
восклицательным знаком, вопросительным знаком,
запятой, многоточием и т. д. Конкурсное чтение
стихотворений (жюри выбирается из победителей
предыдущего конкурса). Нахождение и чтение
образных слов и описаний.
Нахождение и чтение слов с логическим
ударением.
Нахождение и чтение слов,
предложений, которые читаются громко, тихо,
быстро,
Чтение стихотворения,
расстановка пауз. Чтение стихотворения цепочкой
с окончанием на паузах. Выразительное чтение
отрывка рассказа (стихотворения) по собственному
выбору.Чтение отрывка текста с распространением
предложений в нем. Вычленение слова из рассказа к
предложенной схеме _чн__ , _жи__ и т. д.
Кто быстрее найдет в тексте слово на заданное
учителем (учеником) правило. Нахождение в
рассказе самого длинного слова.Нахождение двух,
трех, четырехсложных слов. Нахождение в
рассказе и чтение сочетаний: а) существительное +
прилагательное; б) существительное + глагол; в)
местоимение + глагол (можно наоборот). Чтение,
пометка непонятных слов. Чтение слабочитающими
учениками слов с предварительной разбивкой их на
слоги (например: морковка). Нахождение и
чтение слов и выражений, с помощью которых
можно нарисовать устный портрет. Нахождение и
чтение в тексте слов, близких по значению данным
(данные слова записаны на доске). Чтение слов, к
которым даны сноски. Нахождение и чтение слов и
выражений, которые можно использовать при
написании сочинения. Чтение с выписыванием слов
для практического словаря, например, к теме
«Осень», «Зима» и т.д. Комбинированное чтение
(учитель учащиеся хором).
медленно.
20.Обучение пересказу учся с ТНР. Осознанию
содержания текста и его изобразительных средств
способствуют все виды пересказа: подробный,
сжатый (краткий), выборочный и творческий1, а
также составление плана прочитанного рассказа,
статьи. Пересказ состоит в передаче учеником
содержания прочитанного текста – как
художественного, так и научного, в усвоении его
логики, композиции, средств языка – лексики,
синтаксиса, образных средств.
Решая в методическом плане вопрос о пересказ в
целом, надо иметь в виду следующие существенные
его стороны:цели пересказа;виды работ в
зависимости от этих целей;организацию работы
над пересказом в классе;методы проверки
учителем степени умения учащихся пересказывать
прочитанное.
В корр. школе конкретные задачи обучения
пересказу
следующим
образом:1.Научить детей подробно своими словами
определяются
полно,
передавать содержание прочитанного; 2.Научить
детей передавать содержание прочитанного
подробно и близко к тексту; 3.Научить детей сжато
передавать содержание прочитанного; 4.Научить
детей передавать прочитанное в изменённом виде
(разные виды выборочного, творческого пересказа).
Пересказ прочитанного своими словами и близкий
к тексту пересказ преследуют одну цель передачу
содержания правильно,
с живыми
интонациями.
Основные виды пересказов: пересказ, близкий к
тексту образца (подробный); выборочный, сжатый
(краткий) пересказ, пересказ с изменением лица
рассказчика; пересказ от лица одного из
персонажей; пересказ с творческими изменениями
и дополнениями.
Подробный пересказвид устного пересказа
прочитанного худго, публицистического или
научного текста, в котором не стоит задача
сокращения, выборки или творческой перестройки.
Задача подробного пересказапередать образец по
содержанию и сохранить по возможности
композицию, логику текста, синтаксис и лексику
образца.
Выборочный пересказ вид устного пересказа. В
выборочном пересказе воспроизводится какаято
одна из микротем текста. Выборочный пересказ
может быть связан с иллюстрацией к тексту или
составлением характеристики действующего лица.
Сжатый (краткий) пересказ вид устного пересказа,
предполагающий передачу лишь основного
содержания текста. Краткий пересказ требует
умения отработать в исходном тексте лишь
существенное, обобщить его и построить новый
текст.
Пересказ с изменением лица рассказчика вид
устного пересказа, который требует не только
грамматических изменений (повествование от
первого лица изменить на повествование от 3 лица),
но и значительных перестроек в содержании.
Пересказ с творческими дополнениями вид устного
пересказа,
в который учениками вносятся
собственные дополнения.
Задания и упражнения, связанные с созданием
любого вида пересказа, одновременно являются и
приёмами понимания прочитанного и развивают
речь учеников, то есть являются и целью и методом
обучения.
Обучение пересказам тесно связано с работой по
обучению сочинениям. Упражнения, нацеленные на
обучение пересказу, являются базой для обучения
созданию собственных текстов.
Всё многообразие заданий и упражнений, которые
связаны с обучением пересказу и сочинению,
можно объединить в пять групп. Коммуникативно
речевые задачи. (по Т. А. Ладыженской)
I. Речевые задачи аналитического характера по
готовому тексту. Задания, требующие анализа
текста (озаглавьте отрывок словами из текста;
найдите часть, в которой описывается внешность
героя). Задания, требующие при анализе сравнения
текстов (сопоставьте текст и его план, сравните два
текста разных жанров на одну тему).
II.Реч.задачи аналитикотекстового характера по
готовому тексту. (озаглавьте текст, составьте план,
подготовьте выборочный пересказ). III. Речевые
задачи на переработку готового текста (устраните
непоследовательность в изложении и т.п.).
IV.Реч. задачи, требующие создания нового текста
на основе данного (составьте план, изложите часть
текста или весь текст, ответьте на вопрос,
поставленный в тексте, перестройте рассказ и т.п.).
V. Речевые задачи, требующие от учащихся
собственного текста (сочинение). Логика обучения
определённой
пересказу
названных
последовательности
коммуникативноречевых
Умения,
обеспечивающие работу с I группой задач служат
базой для всех последх групп и т.д.
введения
требует
задач.
чтения.
на уроке
21.Классификация п6ересказов,
Пересказы
литературного
художественного
текстаВоссоздающие
(подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с
изменением лица рассказчика,
осложненные
творческими заданиями и т.д.) пересказы широко
применяются в младших и средних классах как
прием, способствующий усвоению содержания
произведения и развития речи учащихся.
Пересказы являются важнейшими приемами,
которые используются с целью развития речи
учащихся средних классов. Пересказы могут быть
Подробный,
следующих видов и подвидов:
который, в свою очередь, делится на свободный,
т.е. основанный на первом впечатлении и передаче
его в целом («своими словами»), и художественный
— близкий к тексту автора.2. Краткий пересказ
(сжатый)
излагает основное содержание
прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного
текста, но опуская подробности, некоторые детали
художественного текста.3. Выборочный пересказ
строится на отборе и передаче содержания
отдельных фрагментов текста, объединенных одной
темой. При этом создается свой завершенный
рассказ. 4.
Пересказ с изменением лица рассказчика
предлагает изложение содержания от лица того или
иного героя, от третьего лица.
В старших классах на уроках литературы
практически редко обращаются к пересказу
художественного текста, его заменяют другие
деятельности,
разновидности
высказывания
характера,
содержащие анализ,
оценку произведения,
раскрытие собственных позиций выступающего. В
отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы
используются для проверки знания школьниками
текста, как средство контроля за самостоятельным
чтением и стимулирования его.
Этот вид пересказа передает содержание текста,
включает в него отдельные цитаты, сохраняет в
главном его художественные особенности.
Примером научного пересказа художественного
текста может служить пересказ «Слова о Законе и
Благодати» митрополита Илариона.
продуктивного
речевой
22.Методика изучения произведений устного
народного творчества на уроках литературы.
Методы и приемы работы с текстом сказок.
Сказка – один из видов повествовательной литры,
произведение в прозе или – реже – в стихах, в
котором речь идет о вымышленных событиях,
иногда фантастического характера.
Сказка это эпическое произведение, чаще всего в
прозаической форме, в котором есть установка
на вымысел. Сказки оказывают нравственное
воздействие на детей. В них ярко выражено
торжество добра и правды. Сказка является
благодатным материалом для развития у детей
связной устной речи.
Выделяют две существенные особенности сказки:
вымысел;композиционное своеобразие (зачин,
повторы, концовка).
Сказки делятся на три группы:о животных
(«Зимовье зверей»); волшебные («Гусилебеди»);
бытовые («Каша из топора»).
Идейная направленность сказки
Добро
побеждает зло.
Формальные
признаки
сказки:
1.Занимательность сюжета, последовательность
его развития.2.Четкость и определенность
характеров персонажей.3.Постоянные повторы
слов и выражений
Рекомендации к работе над сказкой
1. При подготовке к чтению сказки может быть
организована предварительная беседа или
нагляднопрактическая деятельность детей.
2.
4.
5.
6.
7.
Первичное восприятие сказки может
сопровождаться показом.
Сказку не следует
только читать, лучше использовать чтение
рассказывание. Сказка прослушивается и в
аудиозаписи;
Анализ
3.
следует проводить без
акцентирования на том, что чтото является
вымыслом, а чтото правдой жизни. Вопросы
формулируются так, как будто все события
происходили на самом деле. Важна работа над
языком сказки: (эпитеты красна девица, добрый
молодец;
вырос, словно гриб;
сочетание слов умныйразумный; сочетание
синонимов
употребление
ласкательных суффиксов миленький; обороты
народной речи откуда ни возьмись; устаревшие
слова гонцы, верста). Не обсуждать с детьми
аллегорический смысл сказки;
путьдорога;
сравнение
Помочь детям заметить формальные
признаки сказки;
Научить детей отделять сюжет
сказки от способа ее рассказывания;
Сказка пересказывается подробно,
близко к тексту, с использованием всех слов и
выражений, свойственных ей (короткая сказка
воспроизводится полностью, длинная – по
частям)
Сказка может читаться по ролям.
Можно поработать над составлением плана и
пересказом сказки; предложить различные
творческие
(иллюстрирование,
драматизация).
работы
эпических
23.Методика изучения
произведений. Совпадает с методикой
чтения рассказов. Направлена на выяснение
сюжета, раскрытие характера действующих
лиц, идей произведения. Учащиеся могут
поделить эпическое стихотворение на картины,
соотнести
части, озаглавить каждую часть, нарисовать
пересказать
словесные
содержание,
строчки
стихотворения с картинками или кадрами
фильма.
Специфика в работе над
стихотворением – формирование навыка
выразительного чтения у учащихся, работа
над образными средствами языка.
уроке
24.Методика изучения лирических
произведений на
лит
ры..Лирическое стихотворение всегда образ
и методика работы должна быть нацелена на
создание у детей образного восприятия
стихотворения, на проникновение в чувства
поэта.
К восприятию лирического
произведения должна быть подготовлена в
первую очередь эмоциональная сфера
детей. Читает стихотворение учитель,
желательно по памяти. При анализе важно
привлечь внимание к образам, картинам,
созданным поэтом,
поэтому текст
нецелесообразно делить на части. Ведущие
приемы при анализе лирических
произведений – рисование словесных
картин, работа над отдельными тропами,
работа над выразительным чтением
произведения. Пересказывать лирическое
стихотворение не рекомендуется.
Специфика в работе над стихотворением –
формирование навыка выразительного
чтения у учащихся, работа над образными
средствами языка.
25.Методика изучения басен на уроках
литературы.Приемы и методы работы с текстом
басен.
Басня вид эпической поэзии. Басня заключает в
себе большие возможности для нравственного
воспитания учащихся; лаконизм, картинность и
выразительность описаний, меткость и народность
языка чрезвычайно много дают для развития
мышления и речи учащихся.
Существенные признаки басни: наличие морали
(нравоучения);
аллегории
(иносказания).
действующие лица животные.
Специфика этого жанра предполагает некоторое
своеобразие методической работы:
Подготовительная работа должна быть направлена
на выявление основных линий поведения
персонажей (проводится беседа: как выглядят
герои, что делают, где обитают + рассматриваются
их изображения на картинках).
Чтение басни следует проводить по частям с
одновременным разбором каждой из них. После
разбора учитель прочитывает басню целиком,
демонстрируя образец выразительного чтения.
Анализ басни должен быть направлен на выяснение
поступков персонажей.
Работа над моралью басни отчасти совпадает с
работой над аллегорией. Объясняется, что
действия животных на самом деле выражают суть
поступков людей. В процессе разбора басни
учитель или сами школьники подбирают
аналогичный случай из жизни.
Пересказывать басню не следует. Рекомендуется
после анализа басни читать текст по ролям, учить
его наизусть, драматизировать. Если за основу
принять только что указанную последовательность
работы, то урок, на котором учащиеся читают
басню, будет иметь следующую структуру:
I. Подготовительная работа.1) Рассказ учителя об
авторе басни.2) Викторина по материалу
прочитанных басен.3) Беседа о повадках
животныхдействующих лицах басни, которую
предстоит читать.
II.Чтение басни учителем (или прослушивание
записи фонохрестоматии, или просмотр фильма).
Беседа эмоцнооценочного плана.
III.
содержания
конкретного
басни.1)Уточнение структуры и композиции басни.
(Чтение, составление плана и т. п.) 2)Выяснение
мотивов поведения действующих лиц,
их
характерных черт. (Выборочное чтение, словесное
и графическое рисование, ответ на вопросы.)
3)Установление главной мысли конкретного
содержания басни.
IV. Раскрытие аллегории. V. Анализ той части
басни, в которой заключена мораль. VI. Аналогия
из жизни.
Успех работы над басней, как убеждает школьный
опыт, определяется рядом условий. Вопервых,
важно в процессе анализа басни помочь ученику
живо представить развитие действия, ярко
воспринять образы.
Поэтому целесообразно
предлагать учащимся словесное рисование, чтение
в лицах на заключительном этапе работы и т. п.
Необходимо развивать у учащихся внимание к
каждой детали обстановки, в которой действуют
персонажи, к каждому штриху их облика.
Анализ
26.Методика драматических произведений.
В
методике уроков по драме на первое место следует
поставить выразительное и комментированное
чтение, затем — подготовленное чтение по ролям,
беседа о сценической истории пьесы, анализ
событий и характеров. Посещение спектакля и
обдумывание режиссерского замысла повышает
общий интерес к чтению и анализу драматического
произведения, к пониманию его конфликта и того,
что К. С. Станиславский называл «сквозным
действием».
В процессе анализа и интерпретации эпизодов и
характеров драмы особенно важно развивать
воображение
создавать
эмоциональный настрой урока и ситуацию
приобщать класс к замыслу
сотворчества,
возможной сценической постановки,
учить
школьников,
и
проникновению в подтекст.
Большинство
современных программ по литературе предлагают
начать знакомство с драмой в VIII классе
(«Ревизор» Н. В. Гоголя).
Однако программа под редакцией А. Г. Кутузова,
ориентированная на интерес к роду и жанру
произведения, относит знакомство с драмой к V
классу.
Для работы на уроках выбрана пьесасказка Т. Г.
Габбе «Город мастеров». На вступительном
занятии обращаемся к определению слова: «Драма
— это род литературы, основу которого составляет
действие на глазах зрителя, показанное через
конфликты и в
форме диалога». Читаем
соответствующий раздел учебника для V класса и
выясняем происхождение слова «драма» — от
греческого слова «действие» и значение слов
«реплика» и «ремарка». Работая с текстом
учебника, подчеркиваем, что драма построена по
своим законам, что для ее понимания необходимо
воображение.
27.Развитие
речи и реч.деятельность
учащихся.В более узком, научнометодическом
значении под развитием речи понимается
«специальная учебная деятельность учителя и
учащихся, направленная на овладение речью»
В работе по развитию речи учащихся в связи с
изучением литературы необходимо сочетать три
подхода:1.Психолингвистический, базирующийся
на теории речевой деятельности.2.Лингво
исследующий закономерности
дидактический,
обучения
родному
иностранным
языкам.3.Методиколитературный,
учитывающий
возможности художественной литературы,
литературоведения, критики и теории ораторского
искусства.
Достижению наибольшей эффективности работы
по развитию речи школьников способствует
осуществление ее в условиях коммуникативной
деятельности, поэтому в теорию и практику
речевого развития вошел психолингвистический
термин «речевая деятельность», означающий
систему речевых действий.
Очень точно
определила соотношение понятий язык, речь,
речевая деятельность А.К. Маркова, утверждая,
что язык приобретает определенные функции,
включаясь в речевую деятельность с разными
задачами; он становится средством общения только
в контексте речевой деятельности.
Разработанная
модель
порождения речевых высказываний включает в себя
следующие этапы: а) этап мотивации высказывания;
б) этап замысла; в) этап осуществления замысла
(реализация плана); г) сопоставление реализации
замысла с самим замыслом. Данные этапы
соответствуют
любого
интеллектуального акта.
Осуществляя речевое развитие школьников на
учителю следует
занятиях по литературе,
опираться
особенностей
коммуникативной деятельности, так как усвоение
языка и речи наиболее эффективно происходит в
процессе общения.
Лингводидактический подход ориентирует учителя
и школьников на формирование умений
целенаправленно строить речевые произведения,
обладающие определенными стилистическими
особенностями и значительной действенностью.
Такие умения лингводидакты считают высшими и
для их развития и совершенствования предлагают
следующие группы упражнений,
выполнение
которых хорошо согласуется со спецификой
литературы как учебного предмета и способствуют
повышению уровня языковой и литературной
креативности школьников. Это: 1.Упражнения по
реализации ролевого принципа развития речи. 2.
Упражнения с элементами развития продуктивного
артистизма речи.
Развитие умений
художественной критики. 4. Развитие умений
эстетического анализа текста. 5. Упражнение на
приобщение школьников к герменевтической
исследовательской процедуре при работе с
текстом,
создание режиссерских
психолингвистами
например,
структуре
знание
3.
на
принципы формирования
ремарок, упражнения типа «найди отрезки текста,
которые надо читать одинаковым голосом» и др.
и
Ведущие
реч.деятельности.
совершенствования
взаимодействие
нравственного воспитания,
интеллектуального, художественноэстетического
и речевого развития школьников в процессе
постижения литературы;
органическая
взаимосвязь работы по развитию речи со всеми
компонентами
занятий по литературе,
разнообразие методических форм и приемов,
стимулирующих творческую речевую деятельность
учащихся на материале занятий по литературе;
соблюдение преемственности с содержанием и
разновидностями речевой деятельности учащихся.
практическая направленность работы по развитию
речи учащихся и приближение ее как к реальным
жизненным ситуациям, так и к некоторым формам
искусства; систематический характер работы по
совершенствованию речи школьников;
учет межпредметных связей литературы, русского
языка, истории и других.
5.Активизация
ученыеметодистывыдви
28.Основные направления работы по развитию
речи.Осн.направления работы по развитию речи
учащихся.
1.Словарнофразеологическая работа с текстом
худ.произведения и литературнокритических
материалов.
2.Обучение школьников различным видам и жанрам
монологических высказываний на литературные
темы от пересказов текста до индтворческих
высказываний.
3.Организация речевой деятельности шкков в
процессе диалогического общения.
4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих
развитие речи школьников на деятельностной
основе.
межпредметных
взаимодействий на уроках литературы в аспекте
речевой деятельности.
Критерии речевого развития учащихся средней
школы
В результате систематической работы по
формированию и развитию речевой деятельности
на уроках литературы во взаимодействии с
изучением русского языка и других гуманитарных
предметов
нули
следующие критерии речевого развития, которого
школьники достигают в процессе обучения в
период с V по XI класс. К ним относятся:
1.Владение активной лексикой, характеризующей
духовный мир писателя и героя литературного
произведения,
нравственнопсихологические
особенности человеческой личности. 2.Владение
общественнофилософской
научной
терминологией, использование ее в характеристике
эпохи, мировоззрения и творчества писателя.
3.Владение
и
искусствоведческой терминологией. 4.Владение
изобразительновыразительными средствами языка,
в том числе пословицами,
поговорками,
афоризмами, использование их в контекстной речи
различного уровня. 5.Понимание особенностей
вида и жанра высказывания в соответствии с его
целями, ситуацией общения и умение практически
владеть
пересказ,
художественный пересказ, ответ, сообщение,
доклад, художественнобиографический рассказ,
слово о писателе и т.д.). 6. Содержательность
высказывания. 7.Четкость, логичность, стройность
композиции высказывания. 8.Владение приемами
общения со слушателями во время выступления. 9.
Ведение диалога на литературные темы. 10.Самост
сть в подготовке выступления.
11.Оптимальное сочетание в высказываниях
материала,
изученного по литературно
критическим, литературовим источникам, на
основе анализа текста, с собстми рассуждениями.
12.Владение особенностями того или иного
речевого стиля.
теоретиколитературной
(аналитический
им
и
29.Уроки развития речи в системе изучения
литературной темы. Структура специального
урока развития устной речи.
В.Я. Коровина и
чтение
Отзывы,
Беседа.
диалоги.
прозаических
разработала и реализовала в методических
пособиях определенный вариант структуры такого
урока. Вот предложенная В.Я. Коровиной схема
такого урока.
«Слово учителя о задачах
специального урока.
Словарная работа. Беседа. Диалоги. Введение слов,
над которыми велась работа, в предложение
собственной конструкции.
Формулирование
ответов и вопросов.
Упражнения на развитие связной речи: конкурсные
пересказы, рассказы.
Выразительное
стихотворных текстов. Конкурс.
Рассматривание и обсуждение иллюстраций.
Диалоги. Рассказы о художниках, суждения об
иллюстрациях.
рецензии учащихся.
Прослушивание авторского и актерского чтения.
Рассказ
Обсуждения,
рассуждение по поводу услышанного. Сообщения о
художниках.
Заключительное слово учителя.
Подведение
итогов: удачи и недостатки, пожелания каждому».
Словарная работа включает в себя лексические
пластыпомогает ввести в свой активный словарь
новые слова и выражения.
Затем следует конкурс на лучший художественный
пересказ фрагментов из прочитанных произведений
Гоголя и Тургенева
по критериям:
последовательность, связность, выразительность,
умение использовать слова и выражения из текста
произведения,
портретные
характеристики героев и др. Следующий этап
работы на уроке развития устной речи — узнавание
автора текста по характерным признакам. Как
правило, выбираются пейзажные и портретные
описания.
В завершение урока звучит чтение отрывков и
короткие художественные пересказы текстов того
и другого писателя.
Возможно проведение уроков развития устной речи
и в старших классах, хотя специального указания
на них в программах нет.
К таким урокам в старших классах можно отнести
«Прекрасное в жизни и искусстве», «Стиль,
отвечающий теме», «Живые страницы биографии
Тургенева»
описания,
и
а)
темы.
постройке)
30.Методика обучения различным видам и
жанром монологических высказываний.
классификации монологических высказываний на
литературные
I.Репродуктивные
высказывания: воспроизводящие и творческие
пересказы художественного текста, пересказы
статей учебника, фрагментов литературоведческих
и литературнокритических статей, мемуарных и
эпистолярных материалов.
II.
Продуктивные высказывания: 1.Научные,
литературоведческие: развернутый устный ответ,
сообщение, доклад. 2.Литературнокритические:
литературное обозрение,
критический этюд,
критическое эссе, «слово о писателе» и др.
3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о
произведении искусства (картине, скульптуре,
архитектурной
т.д.
4.Публицистические: речь о герое произведения,
ораторское выступление, репортаж и т.д.
5.Худож.творческие:
литературно
художественные — стихи, рассказ и т.д.,
самостоятельно сочиняемые школьниками; б)
художественнокритические:
художественно
биографический рассказ, рассказ о литературном
событии, художественная зарисовка и др.
художественного
Пересказы
текста
сжатый,
выборочный) и творческие (с изменением лица
рассказчика, осложненные творческими заданиями
и т.д.) пересказы широко применяются в младших и
средних классах как прием, способствующий
усвоению содержания произведения и развития
речи учащихся.
Подробный, который, в свою очередь, делится на
свободный, т.е. основанный на первом впечатлении
и передаче его в целом («своими словами»), и
художественный — близкий к тексту автора.
Краткий пересказ (сжатый) излагает основное
содержание прочитанного,
3. Выборочный пересказ строится на отборе и
передаче содержания отдельных фрагментов
текста, объединенных одной темой.
Пересказ с изменением лица рассказчика
предлагает изложение содержания от лица того или
иного героя, от третьего лица. Здесь требуется
глубокое понимание характера героя
.Воссоздающие (подробный,
31.Доклады и сообщения. Школьники выступают
с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по
биографии писателя, при анализе художественных
произведений,
на заключительнообобщающих
занятиях, уроках внеклассного чтения.
Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко
осваивать литературу как искусство слова,
развивать устную и письменную речь во
взаимосвязи.
Умения выступать с докладами и сообщениями
носят сложный, синтетический характер, что
обусловливает необходимость, с одной стороны,
опираться на ранее сформированные в VVIII
классах умения выразительно читать; выборочно,
кратко пересказывать художественный текст;
пересказывать его с элементами анализа; строить
развернутый устный ответ на вопрос и т.д. Уже в
седьмом и особенно в восьмом классах широко
практикуется заслушивание и обсуждение
развернутых ответов на вопросы, а также и
собственно сообщений, требующих освещения
нескольких вопросов.
Овладение учащимися этими умениями частично
обеспечивает решение поставленной задачи по
обучению старшеклассников выступлениям в новых
для них разновидностях речевой деятельности —
докладах на литературные темы.
По назначению и способам организации
материала доклады можно условно разделить
на информативные,
исследовательские и
проблемнодискуссионные.Задачей
информативных выступлений является изложение
новых для учащихся, в основном фактических
сведений с элементами анализа и оценки по одному
или не скольким источникам материала. В первую
очередь к ним можно отнести информативно
иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых,
на живом литературно
как правило,
художественном,
или
искусствоведческом материале осуществляется
конкретизация положений лекции учителя.К
прослушиванию информативноиллюстрирующих
докладов желательно обращаться при изучении
обзорных тем, когда учитель лекционным методом
раскрывает основные тенденции общественного и
литературного развития эпохи,
сущность
литературных направлений.
Другой разновидностью выступлений учащихся
являются информативнодополняющие доклады и
сообщения. Они также подчинены задачам
ознакомления класса с фактическим материалом.
Сущность исследовательского доклада состоит в
том,
что создается он в результате
самостоятельного рассмотрения учащимися
художественного текста
под углом зрения
определенной проблемы.
Очень полезно на уроках литературы проведение
коллективной подготовки исследовательского
доклада.
Проблемнодискуссионные доклады требуют от
учащихся максимальной самостоятельности в
анализе и оценке литературных материалов, в
выборе структуры высказывания, в формулировке
темы и задач, в использовании приемов общения с
аудиторией.Такой
предполагает
рассмотрение и учет разных позиций, высказанных
критиками или литературоведами на произведение
в целом или его художественные образы,
обоснование собственного мнения
мемуарном
доклад
докладу
сообщению,
32.Развитие письм.речи учащихся в процессе
изучения литры.Устная и письменная речь
находятся в тесной взаимозависимости, потому и
методика развития устной и письменной речи
школьников на занятиях по литературе имеет
много общего. Очень часто обучение устному
ответу,
требует
предварительного составления плана, тезисов,
конспекта, записи отдельных положений будущего
высказывания. В то же время подготовка
письменного изложения, сочинения, киносценария,
работыминиатюры включает в себя устные ответы
на вопросы, пересказы художественного текста
различных видов, наконец, устные сочинения,
диалоги по отдельным фрагментам будущей
работы. Таким образом, устная речь способствует
овладению умениями письменной речи,
а
письменная, в свою очередь, помогает развитию
более
логически
последовательной речи устной.
Вместе с тем формируя умения письменной речи,
следует иметь в виду ее специфические
особенности, отличающие от устной речи. Во
первых, если устное высказывание предназначено
для слухового восприятия, то письменное — для
восприятия зрительного. Говорение возникает на
основе общения с определенным собеседником или
определенной
Произведения
письменной речи не имеют конкретного адресата.
Этим
преимущественная
ситуативность и диалогичность устного общения,
допустимость
предложений,
употребления сокращенных форм, сочинительных
конструкций, просторечных выражений. Формы
объясняется
аудиторией.
правильной,
неполноты
четкой,
по
В.А.
литре:От
Литвинов,
проблемы
необходимый
тематической
Никольский,
проблемы
письменной речи — монологические, для нее
характерна логическая упорядоченность, строгость
построения фраз,
наличие не только
сочинительных, но и подчинительных конструкций,
широкое употребление союзов, использование
разнообразия синонимов. Письм.речь достаточно
трудна для освоения ее школьниками. МПЛ
уделяла и уделяет значительное внимание работе
по развитию письменной речи школьников в
процессе изучения художественных произведений.
В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, С.А. Смирнов,
Н.В. Колокольцев определили виды работы по
развитию письм.речи учащихся средних и старших
кл., предложили систему обучения письменным
работам, методику подготовки учащихся к
выполнению данных работ,
уроки анализа
изложений и сочинений. Особое внимание как в
прошлые десятилетия, так и в современной
методической литературе уделено теории и
практике школьного сочинения (Н.В. Колокольцев,
В.В.
А.П.
Романовская, И.П. Павлов и др., современные
ученые и учителя Ю.А. Озеров, Л.С. Айзерман,
Н.П. Морозова, А.М. ГрининаЗемскова, О.Ю.
Богданова, Л.В. Овчинникова, Е.С. Романичева,
Т.А. Калганова, автор настоящей главы и др.). Они
освещают
и
жанрологической классификации сочинений,
этапов подготовки сочинения, требования к
сочинениям,
проблемы вариативности его
содержания в зависимости от формулировки темы,
языка сочинений, его стиля. Авторы работ
определяют
круг
литературоведческих понятий, без знания и
квалифицированного использования которых
невозможно создание полноценного сочинения на
Реалии современной
литературную тему.
действительности,
сегодняшнего
времени отразились в выпуске значительного
количества изданий в помощь абитуриенту, среди
которых высоким качеством отличаются работы
Ю.А. Озерова «Экзаменационное сочинение на
литературную тему» (М.,
1995) и О.Ю.
Богдановой,Л.В. Овчинниковой, Е.С. Романичевой
«Экзамен
выпускногок
вступительному», которые ориентированы на
развитие у школьника творческого подхода к
письм.работам, сознательности и самсти в выборе
темы, жанра работы, определения ее плана и стиля
изложения материала.
Авторы ориентируют
готовящихся к сочинению на глубокое знание
поэтики изучаемых литературных произведений. К
сожалению, в повседневной школьной практике
вопросы, связанные с развитием ПР шкков как на
уровне среднего, так и старшего звена, остаются
решаемыми недостаточно эффективно,
как
правило, изза отсутствия со стороны учителя
должного внимания к реч.деятельности учащихся, в
частности письм. высказываниям.
Виды упражнений по развитию письм.речи
учащихся средних кл..Работа по развитию
письм.речи учащихся многообразна и зависит: а) от
возрастных особенностей учащихся, б) уровня их
литго и реч.развития, в) от рода и жанра
худ.произведения, на базе которого проводится
реч.работа со школьниками и г) от поставленных
учителем познаватх и коммуникативных задач.
Упражнения по развитию ПР классифицируются на
след.группы, которые учителя обычно включают в
планирование уроков в зависимости от названных
выше условий.
1.Репродуктивные: изложения
подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица
рассказчика,
грамматическими
заданиями. 2.Репродуктивнооценочные: изложения
с элементами сочинения, т.е. включающие в себя
собственные аналитические размышления над
текстом типа небольших комментариев. Подобные
виды заданий практикуются в последнее время в
качестве экзаменационных работ по русскому
языку и литературе за курс девятилетней
школы.3.Сочинения разных жанров: сочинение
миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по
личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
4.Сочинения и изложения с элементами
художественного творчества: рассказ о герое
произведения,
афоризма,
рассказа (по образцу изученных),
загадки,
домысливание
неоконченных историй в
соответствии с логикой развития сюжета и
характеров героев и т.д., худ.зарисовки, сценки,
написание сценариев для постановки произведений
в кино и театре (фрагменты).
сочинение сказки,
осложненное
33.Сочинение и изложение. Н.В. Колокольцев в
своих фундаментальных работах по развитию речи
учащихся в процессе изучения литературы дал
сопоставительный анализ сочинения и изложения
как разновидностей речевой деятельности. или
прослушанного
Выявленные различия на основе предъявления
одних и тех же критериев можно суммарно
изложить в виде следующих положений.
ИЗЛОЖЕНИЕ — это письменный пересказ
прочитанного
и
проанализированного текста.
СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные
размышления пишущего по поводу прочитанного и
разобранного художественного произведения или
его отрывка в различных письменных речевых
жанрах. В изложении пишущий воспроизводит
готовый текст произведения или отрывка из него, в
сочинении создается собственный текст.
ИДЕЯ (главная мысль) изложения всегда повторяет
идею пересказываемого текста. Идея сочинения
самостоятельно определяется пишущим в итоге
размышлений над художественным текстом,
изучения научнопопулярной и критической
литературы.
КОМПОЗИЦИЯ изложения всегда воспроизводит
композицию пересказываемого произведения.
Композиция сочинения избирается пишущим
самостоятельно в соответствии с темой, позицией
автора по данному вопросу, видом и жанром
письменной работы.
СОДЕРЖАНИЕ изложения представляет собой
воспроизведение
текста.
сочинения — обоснование
Содержание
собственных
пишущего,
раскрывающих тему и идею сочинения.
К тому же следует добавить, что язык и стиль
изложения обусловливается языком и стилем
автора художественного текста; задача пишущего
ученика — сохранить авторский стиль с присущей
ему экспрессивностью.
Стиль сочинения
определяется самим учащимся и, как правило, он
может быть научным,
научнопопулярным
(литературоведческим) или публицистическим
(литературнокритический, эссеистский) и т.д.
Высокое качество изложения, его результативность
во многом зависит от того, как в процессе
подготовки проанализирован исходный текст.
Этому придавали большое значение М.А.
Рыбникова, Н.В. Колокольцев и другие ученые
методисты. Классический вариант такого анализа
текста и примеры изложений по «Капитанской
дочке» А.С. Пушкина даны в статье М.А.
Рыбниковой «Система письменных работ» (Очерки
по методике лит. чтения. — М., 1985).
пересказываемого
рассуждений
темы.
Для
В
наст.вр.
эффективности
34.Методика написания сочинения в старших
кл.Письменные работы, проводимые в среднем
звене, формируют у шкков необходимые умения
для написания сочинений в старших классах при
изучении курса литры на историколитературной
основе.
обучения
старшеклассников сочинениям очень важен вопрос
о классификации сочинений, которая дает и
преподавателю и учащимся необходимые целевые
ориентиры для сбора и расположения
фактического материала, аргументации, отбора
необходимых языковых средств.
Сочинения разделены методистами на две
осн.группы: сочинения на литере темы (сочинения,
связанные с курсом литературы) и сочинения,
основанные на личных впечатлениях, жизненных
наблюдениях и опыте учащихся. Сочинения на
лите
сочинения
классифицируются по тематическому и
жанрологическому принципам.
Тематический
принцип лежит в основе требований к
отбору и
формулировке тем сочинений,
группировке материала,
работе с текстом
художественного произведения. Сочинение на
литературную темуэто заключительный этап
работы с текстом произведения. Рассуждение по
предложенной теме является одним из
интерпретаций учеником худ.произведения.В
результате самй работы над сочинением ученик
выражает свою личностную позицию, показывает,
насколько он был внимателен при чтении или
перечитывании текста к художественным деталям,
авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции
писателя в целом. Ученические сочинения на
литерю тему: 1.Сочинения о литх героях (индив
я, групповая, сравнительная харка образов
персонажей). В таких темах на первый план
выходит образ героя из социальных, нравственных,
философских,
проблем,
связанных с образом данного героя или ряда героев
одного или нескольких произведений одной эпохи.
К таким темам можно отнести «Прекрасное в
любимых героях А.П. Чехова», «Роль образа
Татьяны Лариной в раскрытии идейного
содержания романа А.С. Пушкина «Евгений
Онегин» и др.
2.Сочинения на анализе произведения, в которых
выделяются темы, требующие: а)оценки всего
худэстетических
событий в
произведения, например, «Какое произведение
Чехова произвело на вас самое сильное
впечатление?»;
б)рассмотрения нравственных,
социальных, философских проблем, поставленных
в этом произведении, типа «Конфликт свободы и
традиционного уклада в драме А.Н. Островского
«Гроза» и т.д.; в)анализа худ.формы произведения:
«Прием антитезы в романе И.А. Гончарова
«Обломов» и др. Последние темы требуют
преимущественного внимания учеников к форме
произведения, а через нее и к раскрытию духовного
потенциала произведения.
3.Разборы отдельных эпизодов и частей
произведения, например, «Мои любимые страницы
в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин»,
Лирические отступления в романе А.С. Пушкина
«Евгений Онегин», «Сны героя и их худ.функции в
романе Ф.М. Достоевского «Преступление и
наказание», «Картины московской жизни в
изображении М.А. Булгакова (роман «Мастер и
Маргарита»)».
4.Лите обзоры типа «Судьбы русской деревни в
литре 5080х гг. XX в.», «Человек и его время в
рассказах А.С. Солженицына» и др.
5.Рассуждения (размышления) учащихся об
отношении литры к жизни («Что мне дало
изучение русской классической литры»,
6.Сочиненияисследования проблемного характера
(«Революционер ли Базаров?», «Я себя убил или
старушонку? (по роману Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание»)»,
типы
Ю.А.Озеровпроблемнотематические
сочинений на литю тему:
сочинения
характеристики (одного лит.героя, сравнительная
характеристика двух героев, характеристика
группы литературных героев,
обобщающая
характеристика) и сочинения литературно
критические, к которым он относит анализ
определенной темы, характеристику определенного
периода или темы в творчестве писателя,
сочинения по проблемам содержания и формы
литературного произведения, анализ критической
статьи, сочинения по проблеме отражения важных
исторических
литературном
произведении, анализ определенной проблемы.
В целом представленные классификации сочинений
на литю тему достаточно близки друг другу и
различаются лишь названиями и некоторыми
нюансами.
В последнее время в шкм преподавании литры
наметилась
широкого
формулирования тем сочинений с условием самго
выбора учащимися проблемы или опредго аспекта
для
вариантов
экзаменационного набора тем приведен в пособии
«Экзамен по литре» авторов О.Ю. Богдановой,
Л.В. Овчинниковой и Е.С. Романичевой (М., 1997):
1.Мир поэзии Лермонтова. Мои любимые стихи. 2.
«Мысль семейная» в русской литре (на примере
одного или нескх произведений).
3.Сочинение по творчеству М.А. Булгакова. (Тему
формулирует учащийся.)
4.Историческая тема в русской литре (на примере
одного или нескх произведений).
5.Гротеск как одно из худ.средств сатиры.
6. Размышление о добре и красоте (на
лит.материале или по жизненным наблюдениям). 7.
Я хочу рассказать вам о книге (фильме, спектакле).
Согласно жанровому принципу сочинения
учащихся рассматриваются как реч.произведения.
Разработка одной из таких классификаций
принадлежит Т.А. Ладыженской:
1.Тексты, в основе которых лежит воспроизведение
исходных текстов (пересказ): основных положений
литературнокритической
или
литературоведческой статьи по предложенной
теме; 2.Тексты, которые предполагают опредю
интерпретацию исходного текста: аннотации,
отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и
послесловия к книге, литературные очерки (эссе).
Эти тексты отличаются от исходного
худ.произведениясвоим стилем и структурно
речевыми, или композиционными особенностями;
3.Тексты, в которых концепция их автора в
отношении исходных текстов дается в
статьи литературно
оригинальной форме:
критического характера,
в
публицистическом стиле,
статьи теоретико
литературного характера, оригинальные по форме
тексты, создаваемые учащимися с опорой на
литпроизведение
усвоенные
литературоведческие и речеведческие понятия.
В работах Ю.А. Озерова выдвигаются такие жанры
школьного сочинения, как сочинениелитературный
портрет,
сочинение
литературнокритическая статья, сочинениеочерк
(или сочинениерассказ), сочинениевоспоминание,
сочинениедневник,
сочинениестихотворение.
Если жанры, предлагаемые Т.А. Ладыженской,
ориентированы
основную массу
тенденция более
сочинениерецензия,
рассуждений.Один
написанные
на
на
из
и
на
рассчитаны
старшеклассников, то Ю.А. Озеров все же в свою
классификацию включает такие виды сочинений,
которые
авторскую
индивидуальность ученика. Сочетание в процессе
обучения сочинениям двух подходов к письменной
речи учащихсятематического и жанрового
оказывается весьма плодотворным для учащихся. В
комплексе они способствуют совершенствованию
уровня реч.подготовки и углублению анализа
лит.произведений, на основе изучения которых
создается сочинение.
ошибок
фактических
35.Требования к ученическому сочинению.
Настоящие требования являются результатом
обобщения передового пед.опыта учителей
словесников и рекомендаций методической науки
по обучению старшеклассников работе над
сочинением. К таким требованиям следует отнести:
1.Соответствие содержания сочинения заданной
теме. 2.Содержательность, завершенность, полнота
охвата темы.3.Доказательность высказанной мысли,
аргументированность защищаемых положений. 4.
Логичность и последовательность в изложении
материала. 5.Самостоятельность в подходе к теме.
6.Единство стиля изложения, ясность, точность,
доступность, образность языка сочинения. 7.
Точность в использовании эпиграфа и цитатного
материала. 8.Рациональное сочетание материала
худ.произведения,
литературной критики с
собственными рассуждениями автора работы. 9.
Отсутствие
и
неточностей.10.Правильное словоупотребление,
грамматикостилистическая
грамотность,
соблюдение норм лит.языка.
Подготовка учащихся к написанию сочинения.
Серьезным недостатком в работе соврем.школы по
развитию письм.речи учащихся является снижение
уровня подготовки школьников к домашнему и
классному сочинениям. Основная деятельность
осуществляется на уроках анализа произведения.
Тем не менее необходимы уроки, посвященные
спец.подготовке с учетом конкретной тематики
сочинений.
На уроках развития письм.речи необходимо
научить шков разбираться в формулировке темы,
отличать др. от др. близкие названия сочинений, но
имеющие разные аспекты, на которых должен
сосредоточить свое внимание пишущий, находить в
теме ключевые слова, определяющие характер и
последовательность рассуждений.
Типичной
ошибкой школьниковподмена одной проблемы
другой, замена собственных рассуждений по
проблеме пересказом содержания произведения
или соответствующей статьи шкго учебника.
Ярким примером тому может служить
недостаточное понимание девятиклассниками
предложенной темы «Приемы раскрытия
внутреннего мира Печорина в романе М.Ю.
Лермонтова
времени».
Поставленный вопрос кажется хорошо знакомым, и
ученики в массе своей, не утруждая себя в
вычленении в качестве ключевых слов «приемы
раскрытия внутреннего мира», пишут обычную
харакку Печорина как личности. В таком
сочинении мы не найдем опоры ученика на
жанровые признаки романа «Герой нашего
времени», указания на особенности композиции
его, роли трех рассказчиков в раскрытии образа
главного героя, роль журнала Печорина, анализ
группировки образов и т.д., то есть не увидим того,
что называется «приемами». Поэтому очень
полезно на таких уроках обучающего сочинения
сопоставлять формулировки тем и разрабатывать
варианты развития рассуждения по той или иной
теме. Типичными приемами работы на уроках
обучающего сочинения являются составление
плана или обсуждение заранее подготовленных
планов; выбор жанра письм.работы; обсуждение и
выбор удачных эпиграфов; подбор текстового
материала; формулировки отдельных положений,
которые ученики намерены отстаивать в своих
сочинениях. Очень важно на таких занятиях вновь
обратиться к различным трактовкам, которые уже
звучали в ходе анализа произведения, но теперь уже
с целью нахождения эффективных способов
включения их в рассуждение по теме сочинения.
«Герой
нашего
36.Методика внеклассного чтения. Определение
понятие «Читатель школьник».Внеклассное
чтение — одно из важных направлений в работе
учителясловесника. В методике преподавания
литературы прочно утвердилось положение о том,
что уроки литературы, связанные с внеклассным
чтением,
активнее содействуют развитию
читательской самостоятельности учащихся.
Путь отечеств.методики к читателюшкольнику
был долгим и неровным. Его характеризовали
подъемы и спады, удачи и поражения, яркие а
также
и выставка новых книг,
литературы, индиве и групповые задания на
материале внеклассного чтения).
2.организация самй исследовательской работы
учащихся над избранной ими темой,
предполагающей выход во внеклассное чтение и
серьезно разрабатываемой в течение года, с
возможным, но не обязательным включением
результатов этой работы в уроки по программе.
3.планирование системы письм.работ по основным
темам курса с учетом работ, выходящих за рамки
темы, предполагающих сопоставления, обзоры,
анализ самостоятельно прочитанных произведений
и т.д. Обращение к внеклассному чтению на
вступительных занятияхэто и иллюстрации к
рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о
прочитанном,
и
лит.композиция, составленная из произведений
писателя, мемуарной литры и отзывов критики.
В средних классах, когда интенсивно расширяется
круг чтения шков, когда в их чтение вливается
громадный поток «взрослой» литературы, когда
складывается дифференциация читательских
интересов, на первый план выдвигается задача
формирования разносторонних читательских
интересов,
совершенствование
читательского восприятия, развития худ.вкуса.
В старших кл. особенно важной становится задача
развития личностного подхода к лит.произведению,
самсти эстетических оценок.
Интересы
старшеклассников, в том числе и читательские, уже
сформировались. Недооценка этого факта при
планировании уроков внеклассного чтения, выборе
произведений для обсуждения и форм проведения
уроков может привести в результате к отчуждению
между учеником и учителем.
Обычно учителясловесники планируют проведение
уроков внеклассного чтения между отдельными
темами, связывая эти уроки с изучением
программного материала. Мало внимания уделяет
школьная практика и теоретиколитературным
связям классного и внеклассного чтения. Между
тем уроки внеклассного чтения могут существенно
расширить
о
литературных жанрах,
поэтических формах,
средствах худ.изобразительности, особенностях
стихотворной речи.
При планировании системы уроков внеклассного
чтения важно предусмотреть: разумное сочетание
произведений русской и зарубежной классики и
современной
тематическое
разнообразие («Проблема героя в литре», «Война и
мир»,
«Человек и природа»,«Нравственные
искания», «Нравственный идеал» и т.д.);
сочетание произведений разных жанров (в
соответствии с реальной картиной чтения, а также
интересами самого учителя и учащихся);
чередование разных видов уроков внеклассного
чтения (беседа, обзор, композиция, концерт,
семинар, викторина, экскурсия, собеседование,
консультация и т.д.) и приемов активизации
читательской
самостоятельности учащихся
(различного рода групповые и индивидуальные
задания, использование других видов искусства,
межпредметных связей, технических средств
обучения); систематичность и последовательность
в овладении навыками работы с книгой (работа с
библиотечным каталогом,
со справочным
аппаратом книги, аннотирование, работа над
отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.).
Типология уроков внеклассного чтения.В
совр.методике внеклассного чтения принято
выделять три основных типа урока: Урок
подготовительного этапа. Урока начального этапа.
Урок основного этапа. В конце нач.этапа и на
основном рекомендуется провести несколько
уроков переходного типа: Урок знакомства с
периодической печатью.
Урок
утренник.
представления
Урокотчет.
литературы;
учащихся
интерес
представляет
«приспособления
эпизоды сотрудничества учителя и учеников и годы
отчуждения.
Словесники постепенно приходили к мысли о
необходимости серьезного изучения и учета
читательской индивидуальности; в процессе
преподавания складывалась методика изучения,
ведущая свое начало от педагогов конца XIX —
начала XX в.: Х.Д. Алчевской, Н.А. Рубакина.
Особый
идея
индивидуализации чтения,пропагандировавшаясяв
начале XX в. в работах Н.А. Рубакина, писавшего о
необходимости
списков
рекомендуемых книг к личностям тех читателей,
которым они указываются».
Современная методика признает изучение проблем,
связанных с чтением школьников необходимой
предпосылкой и обязательным условием
эффективности процесса обучения литературе.
Какие методы изучения чаще всего используются в
практике работы учителейсловесников?
В ходе фронтальной, групповой или индивй
беседы учителя с учениками возможно выяснение
целого ряда сведений об особенностях
читательской ситуации в классе, о направленности
читательских интересов, уровне восприятия и
характере оценки литературных произведений
учащимися. Индивидуальная беседа, в которой
школьники иногда открываются с самой
неожиданной стороны,
часто оказывается
решающим моментом в установлении контакта
между учителем и учеником.
Анализ письм.работ учащихся
(сочинений,
письменных ответов на вопросы, рефератов,
отзывов о прочитанных книгах и т.д.) поможет
учителю определить особенности восприятия
лит.произведения как на этапе первоначального
самго чтения, так и после анализа или обсуждения
проследить рост
произведения на уроке,
читательской
уровень
культуры,
сформированности умений
самостоятельно
анализировать и оценивать литературные
произведения. Сочинения типа «Моя домашняя
библиотека», «Что я хотел бы изменить в своем
чтении» и т.п.
Читательские
широко
использовавшиеся в практике старых словесников,
дают учителю интереснейший материал об
особенностях эволюции читательских интересов
шков, о становлении читательской индивидсти, о
роли семьи и школы в воспитании читателя.
Читательский дневник, дающий возможность
длительного наблюдения за чтением учащихся, их
лит.развитием,
активно
пропагандировался педагогами начала XX в.
Однако строго оговоренная структура дневников,
формальный подход к работе с ними, не
учитывавший возрастных и индивх особенностей
учащихся,
способствовали
дискредитации данной формы работы.
Отдельные школьники ведут записи о прочитанном,
хотели бы планировать
свое чтение,
заинтересованы в тактичных советах старшего
товарища. Опыт такого сотрудничества описан в
методической литературе.
В VVI классах
школьники с удовольствием работают с
читательскими дневниками, если учитель подходит
к этой работе творчески, не сковывает их
инициативы.
дневники
пятиклассниковэто красочно оформленные
альбомы, в которых основное место занимают
иллюстрации к прочитанным книгам, краткие
аннотации, отрывки из произведений, списки
литературы для
чтения,
литературные игры
кроссворды,
викторины), задания к урокам внеклассного чтения.
Изучение библиотечных формуляров, популярное в
прошлом, сегодня менее эффективно, особенно в
городских школах. Как показывают наблюдения,
большая часть книг, читаемых учащимися, берется
ими из домашней библиотеки или у товарищей.
Анкетирование
большее
распространение. Знакомство с новым классом,
планирование системы уроков внеклассного
чтения,
в
индивидуальной работе, подведение итогов — все
эти важные моменты в руководстве внеклассным
чтением можно сочетать с проведением небольшой
анкеты.
внеклассного
(ребусы,
Читательские
многом
направлений
определение
получает
биографии,
особенно
все
во
на
чтение
37.Внеклассное
уроках
литературы.Какие пути сближения классного и
внеклассного чтения в процессе изучения
программного материала можно наметить?
1.систематическое использование внеклассного
чтения на уроках разного типа и на разных этапах
изучения темы (традиционные поэтические
пятиминутки,
небольшие обзоры новинок
38.Наглядность и технич.средства обучения на
уроках
воспроизводит
действительность в живых картинах, образах, и по
литры.Худ.литра
материала
наглядности
материалы,
произведениям.
приводится не
существу, сама является наглядным изображением
действительности. Однако, бывают случаи, когда
усвоению лит.текста могут помочь изоискусство,
музыка, кино, телевидение и т.д., смежные виды
искусства на уроке литры, а так же разнообразные
графические материалы принято называть
Функции
наглядными средствами обучения.
наглядности на уроке литры.Осн.функция
наглядности на уроке литры помочь учащимся в
постижении лит.произведения и творчества
писателя в целом, в овладении теоретико
литерат.знаниями, в развитии речи учащихсяодним
словом, в решении всех тех задач, которые стоят
перед учителем литры. В распоряжении
совр.учителя имеются самые разнообразные
средства наглядности: иллюстративнохуде и
графические
грамзаписи и
радиопередачи т.д. каждое из этих средств
принадлежит к определенному виду наглядности:
зрительной, слуховой и синтетической.Зрительная
наглядность
имеет большое значение в
преподавании литры. Роль зрительной, наглядной
опоры при изучении литры могут выполнять
репродукции портретов писателей, иллюстрации к
произведениям, картины жанрового характера,
фотографии мест, связанных с жизнью писателя,
скульптурные фигурки героев книг, макеты и т.д.
Наборы открыток называют обычно раздаточным
материалом. В этом названии достаточно точно
передано их назначение: учитель может раздать
ученикам разные открытки, а следовательно и
учесть интересы и возможности каждого.
В
альбомах же
только
изобразительный, но и документальный материал
отзывы и высказывания как самого писателя, таки
его современников и последователей, фрагменты
писем и т.д. такое сочетание изобрго и
документального
позволяет
использовать альбомы как на уроке,
в
коллективной работе, так и для самостх индивх
По своему пед.назначению к
заданий.
иллюстративнохудй
близки
статичные экранные пособия диафильмы и
диапозитивы.
Диафильмы носят обзорно
биографический характер либо посвящены
Слуховая
отдельным
наглядность. Умение почувствовать и оценить
звуковой образ,
созданный писателем,
необходимое условие полноценного восприятия
произведения, особенно поэтического. И здесь на
помощь учителя может прийти слуховая
наглядность. Музыка и худ.чтение открывают
широкие возможности для активизации процесса
преподавания литры. Бывают даже случаи когда
пластинки просто необходимы на уроке
литературы.
не просто
прочитать, но и услышать в исполнении сказителей
сказку, былину. Одновременно нельзя забывать, что
пластинка и магнитофонная запись все же
«вторичная» наглядность и, наряду с целым рядом
преимуществ (прежде всегопрофессионализм
исполнения), технические средства уступают
живому учительскому чтения в плане установления
контакта с аудиторией. Актерское чтение может
многое открыть ученику, но если оно начинает
вытеснять чтение учителя и ученика, то может, по
видимому, одна из причин, почему некоторые
учителя вообще оказываются от актерского чтения,
что, конечно, тоже не разумно. Слуховая
наглядность, как и любая, требует от учителя меры
и такта.Синтетические срва наглядности. Кино
и телевидение соединяют в себе зрительную и
слуховую наглядность, передают события во
времени и пространстве и воссоздают
действительность во внешне схожих с ней образах.
Однако их сложность, особенно телевставок,
содержание и длительность которых не может
регулировать учитель. Другой вид учебных
фильмов киноэкскурсии по памятным местам.
Экран как бы переносит учеников в Михайловское,
Ясную поляну и т.д. конечно, кинофильм не
заменяет экскурсии, но в какойто мере создает
эффект присутствия. Кроме того, в распоряжении
учителя находится целая серия постоянно
обновляемых телевизионных учх передач.
Т.о.,наглядность оказывает значительное действие
на совершенствование и умножение методов
развивающего обучения и является весьма
перспективной областью методики. Не случайно в
последние два десятилетия в связи с интенсивным
развитием техничх средств и смежных искусств
(особенно кино и телевидения) заметно
активизировалось включение в урок иллюстраций,
музыки, кино и т.д. это в целом отрадное явление,
однако далеко не всегда оно само по себе
обеспечивает эффективность урока лит
ры.Поэтому подготовка урока с применением
наглядности и техничх средств требует от учителя
мастерства и такта.
например,
Нужно,