Методика преподавания русского языка ответы к экзамену

Ответы к экзамену «Методика преподавания литературы»

1.Специальная методика преподавания русского языка как наука

Методика русского
языка в специальной (коррекционной)
школе, как и любая другая методика,
относится к педагогическим дисциплинам.
Она исследует цели, содержание,
закономерности, принципы, методы и
приемы обучения русскому языку умственно
отсталых учащихся.

Еще в 50-е гг. нашего
столетия было распространено мнение,
что методика не является самостоятельной
наукой. Она рассматривалась как прикладная
часть педагогики. Академик Л.В. Щерба
писал: «…в сущности и не существует
никакой методики преподавания как
особой дисциплины, это та же дидактика,
но примененная к тому или другому
материалу». Основанием для такого
подхода служила общность объектов
исследования частных методик и педагогики:
учебные планы, программы, учебники,
организационные формы и закономерности
обучения.

В связи с этим
специфические принципы методики
рассматривались как частные принципы
дидактики, а разработка ее понятийного,
аппарата подменялась научным обоснованием
методических рекомендаций. Подобного
рода «дидактизация» не только не
способствовала дальнейшему обобщению
накапливаемых фактов, но и препятствовала
(а это главное) разработке собственно
методических концепций.

В настоящее время
убедительно доказано, что любая методика
является самостоятельной наукой, так
как имеет свой предмет исследования.
Применительно к специальной методике
русского языка таковым является процесс
обучения умственно отсталых детей с
целью формирования устной и письменной
речи как средства общения, способа
коррекции их познавательной деятельности,
одного из условий нравственного
совершенствования личности.

Что же касается
общих с педагогикой объектов исследования,
то частная методика рассматривает их
с точки зрения конкретного учебного
предмета. Например, олигофренопедагогика
выявляет и изучает общие положения
реализации принципа научности и
систематичности обучения в условиях
вспомогательной школы. Специальная
методика русского языка наряду с учетом
этих положений опирается на законы
лингвистики и психологии речи умственно
отсталого ребенка. Все эти факторы в
совокупности требуют особого, оригинального
подхода к отбору учебного материала и
его расположению в программе и учебниках.
В результате принцип специальной
дидактики конкретизируется, наполняется
содержанием, которое вытекает из
специфики учебного предмета.

Исходя из предмета
исследования и целей обучения методика
решает следующие задачи:

1.       
Определение основной направленности
обучения русскому языку школьников с
нарушенным интеллектом;

2.       
Установление объема и содержания
учебного материала, доступного для
умственно отсталых детей;

3.       
Выявление условий реализации
общедидактических принципов при обучении
русскому языку, разработка специальных
методических принципов преподавания
данного предмета;

4.       
Разработка и описание наиболее
рациональных и продуктивных методов и
приемов обучения, системы упражнений,
способствующих эффективной организации
занятий, коррекции недостатков и
достижению оптимально высокого уровня
речевого и умственного развития учащихся
специальной школы;

5.       
Поиски путей оптимального воздействия
на детей средствами языка.

Методика обучения
русскому языку — наука иерархическая,
разнопорядковая. Ее первую ступень
составляет система понятий, в которой
отражаются основные методические
концепции. Сюда входят методические
условия реализации дидактических
принципов, методические закономерности
обучения родному языку и сформулированные
на их основе научно-теоретические
положения системы обучения грамоте,
чтению, грамматике, правописанию и др.

На второй ступени
иерархии располагаются цели, задачи,
содержание учебного процесса, методы
и средства обучения, виды упражнений
по русскому языку и др. Все эти методические
категории формируются на основе
теоретических концепций науки. Так, с
учетом особенностей умственно отсталых
первоклассников и методических
закономерностей их обучения грамоте
выдвигаются конкретные задачи добукварного
и букварного периодов, определяются
основные методы обучения детей на данном
этапе.

Третья, последняя
ступень методики представлена
методическими рекомендациями к
программным темам, например, система
изучения имени существительного,
прилагательного и др.

Ученые и методисты
НИИ дефектологии (в настоящее время НИИ
коррекционной педагогики) и кафедр
олигофренопедагогики педагогических
вузов России проделали большую работу
по улучшению качества программ, созданию
учебников для специальных школ,
методических пособий в помощь учителю.
Но еще больше предстоит сделать. В
совершенствовании специальной методики
как науки должно проявиться содружество
вузовских методистов и учителей. Не
случайно одним из главных источников
ее развития и методом научного исследования
является изучение опыта учителей, а
также обобщение ими собственной практики
работы. Анализ прогрессивного опыта
одного учителя или коллектива
преподавателей, выявление основных
закономерностей обучения родному языку,
их психологическое обоснование,
установление логики взаимодействия
выявленных закономерностей и используемых
методов и средств обучения нередко
приводят к созданию определенных
методических концепций, действующих в
рамках одного раздела программы, всего
курса или обучения языку в целом. Именно
таким путем была создана и теоретически
обоснована методическая система работы
с умственно отсталыми детьми в добукварный
период, которая в дальнейшем получила
развитие в трудах М.Ф. Гнездилова, а
позднее и в работах других методистов.

Наиболее важным
методом исследования и средством
совершенствования методики считается
педагогический эксперимент. Этот метод
ценен тем, что обладает высокой степенью
доказательности. Эксперименту предшествует
выдвижение рабочей гипотезы, которая
уточняется и развивается в процессе
его организации. Различают два вида
эксперимента: естественный, осуществляемый
в ходе обычной классной работы, и
лабораторный, который проводится в
специально созданных условиях.

В целях обеспечения
большей достоверности и точности
результатов исследования к проведению
эксперимента предъявляют определенные
требования:   обязательная фиксация
исходных и конечных результатов
эксперимента;

2.       
выделение контрольного класса (для
сравнения данных, полученных в ходе
эксперимента и в традиционных условиях);

3.       
неоднократное воспроизведение
эксперимента, расширение сферы его
действия для апробации, созданной в
процессе первого эксперимента системы
работы;

4.       
четкое и регулярное ведение документации,
отражающей ход эксперимента;

5.       
выбор достоверных критериев для оценки
результатов проверяемых методов или
системы работы в целом.

Лабораторный
эксперимент используется в методике
реже, чем естественный. Вместе с тем
посредством лабораторного эксперимента
легче определить, например, степень
эффективности приемов индивидуального
подхода, способов объяснения новых слов
и др. Как правило, лабораторный эксперимент
дополняет естественный.

Экспериментальное
исследование лежит в основе многих
теоретических и практических положений
методики русского языка в специальной
школе. Так, с помощью длительного
исследования были отработаны системы
формирования орфографических навыков
(работы Р.И. Журавлевой, А.К. Аксеновой,
В.В. Воронковой, И.А. Амбрукайтиса, К.К.
Карлепа и др.); развития устной и связной
письменной речи (работы С.Н. Комской,
В.А. Лапшина, Л.С. Вавиной, В.А. Гордиенко,
Р.И. Луцкиной, К.Ж. Бектаевой, С.Ю. Ильиной);
формирования первоначальных грамматических
обобщений (работы М.Ф. Гнездилова, И.П.
Корнева); грамматических понятий (работы
Н.М. Барской, Г.В. Савельевой, А.П. Федченко)
и др.

В качестве метода
научного исследования используется и
наблюдение за процессом обучения
школьников русскому языку. Научные
сведения этот метод дает только в том
случае, когда им пользуются систематически
и достаточно длительное время. С его
помощью можно получить необходимые
сведения о работоспособности различных
групп учащихся или отдельных учеников
в процессе выполнения письменных работ
и сделать вывод о допустимом объеме
учебного материала; можно определить
степень активности школьников при
использовании игровых приемов,
рассчитанных на детский коллектив.
Данные наблюдений очень строго и
последовательно фиксируются в виде
протоколов, магнитофонных записей,
фотографий. Наблюдение, так же как
лабораторный эксперимент, применяется
в совокупности с другими методами (с
обучающим экспериментом, обобщением
передового опыта работы).

В научном поиске
наряду с наблюдением широко применяется
метод изучения детских работ и
документации. Анализ письменных
упражнений, сочинений и изложений,
контрольных и проверочных диктантов
дает богатый материал для оценки
эффективности того или иного способа
подготовки учащихся к выполнению
различных видов заданий, возможностей
детей в самостоятельной работе, степени
продуктивности их деятельности на
различных этапах урока. Разбор ошибок
в детских работах и изучение медицинских
и анамнестических документов помогают
определять особенности отдельных групп
учащихся, выявлять характер их затруднений,
намечать пути коррекционного воздействия.

Так, путем тщательного
изучения письменных работ умственно
отсталых школьников 1—2-го классов
удалось установить определенную
взаимосвязь между дефектами одной из
сторон сенсомоторной сферы ребенка и
конкретными группами ошибок (исследование
В.В. Воронковой). Выявленное соотношение
позволило разработать систему
дифференцированного подхода к обучению
фонетическому письму умственно отсталых
школьников. При этом методы и приемы
работы, виды заданий и упражнений
подбирались с целью интенсивного
воздействия на основной дефект ребенка:
будь то недостатки зрительного восприятия,
фонематического слуха, произношения
или нарушение обшей моторики.
Целенаправленная работа по исправлению
данных недостатков привела к снижению
процента ошибок.

Как и наблюдение,
метод изучения детских работ и документации
применяется во взаимодействии с другими
методами исследования.

Большое значение
для роста научного потенциала методики
имеет анализ научно-методической
литературы. Изучение литературных
источников дает возможность знакомиться
с тем, как освещалась та или иная тема
в методической литературе прошлого и
как она отражена в современных публикациях.
В зависимости от состояния вопроса
литература выдвигает те или другие
проблемы научного исследования.

Анализ литературы
способствует выявлению основных подходов
к предмету исследования, осознанию
того, как решить поставленную проблему.
На основе изучения литературы, а также
имеющегося у исследователя опыта работы
оформляется рабочая гипотеза. Анализ
методической литературы всегда
предшествует проведению самого
исследования и продолжается в процессе
экспериментальной работы.

Главная задача
настоящей методики заключается в
изучении закономерностей, которые
проявляются в процессе обучения
школьников русскому языку, и создании
на этой основе собственной концептуальной
системы. Однако методика представляет
собой сложную отрасль знаний,
сформировавшуюся во взаимодействии с
другими науками — такими, как специальная
психология, олигофренопедагогика,
логопедия, лингвистика, методика русского
языка в начальной школе. Именно данные
этих наук прежде всего учитываются
специальной методикой русского языка.
Из них она черпает информацию об общих
объектах исследования. Полученные
сведения преломляются через собственный
предмет исследования, трансформируются
в собственные методические факты и
включаются в понятийный аппарат данной
науки.

В первую очередь
научные поиски связывают методику
русского языка с олигофренопедагогикой.
В соответствии с рекомендациями последней
методика определяет содержание материала
по русскому языку и придает ему
коррекционную и практическую направленность
при создании системы работы по тому или
иному разделу учебной программы;
опирается на дидактические принципы,
содержание которых отработано
олигофренопедагогикой; использует
методы обучения с учетом тех специфических
требований к ним, которые также
сформулированы специальной дидактикой.

Методика русского
языка в коррекционной школе широко
опирается на данные об умственно отсталом
ребенке, которые предоставляет психология.
Психологические исследования
познавательных процессов и особенностей
речевого развития учащихся помогают
определять оптимальные пути обучения
русскому языку, предусматривать возможные
трудности, отбирать материал,
дифференцированно планировать приемы
работы, виды заданий.

В свое время
специальная психология выявила такую
особенность умственно отсталых детей,
как смешение зрительных представлений
о предметах, которые имели как сходные,
так и отличительные признаки, и предложила
рекомендации по созданию условий,
закрепляющих их стабильность. С помощью
этих рекомендаций в методике русского
языка была разработала система заданий,
помогающих школьникам запоминать
начертание букв, дифференцировать
сходные изображения. Основу данной
системы составляют разнообразная
практическая деятельность детей по
анализу элементов букв и словесное
подкрепление выполняемых действий:
учащиеся проводят пальцем по наждачным
буквам, называя их элементы; составляют
буквы из палочек, полосок цветной бумаги,
отвечая на вопросы учителя о выборе
необходимых буквенных элементов; гнут
буквы из проволоки, проводя сравнение
по сходству и различию составных частей.

В методике русского
языка в специальной школе используются
также результаты лингвистических и
психолингвистических исследований. В
качестве закономерностей обучения
русскому языку принимаются такие
положения психолингвистики, как связь
языка и речи, языка, мышления и
действительности. Благодаря учету этих
связей методика обеспечивает развивающий
и коррекционный характер обучения. Так,
основой для развития устной речи
школьников на специальных уроках в
1—4-м классах служат предметы и явления
окружающего мира. Языковыми средствами
для их отображения являются слова,
словосочетания, простые предложения —
нераспространенные и распространенные,
осложненные однородными членами. Таким
образом, первоначальные сведения о
предметах и явлениях, об их простейших
взаимосвязях находят отражение в
соответствующих языковых формах. По
мере углубления и расширения представлений
и знаний детей об окружающем мире
усложняется и их речевая деятельность,
обогащаясь новыми структурами (сложные
предложения) и новыми формами
(монологическая речь).

В обучении умственно
отсталых школьников также используются
данные фонетики, графики, лексики,
грамматики, орфографии. По-разному
строятся системы работы, направленные
на усвоение детьми морфологических,
исторических и фонетических написаний,
отбирается тот грамматический материал,
который имеет практическое значение
для формирования речи учащихся.

В своей практической
сфере специальная методика использует
рекомендации, разрабатываемые методикой
русского языка для начальной массовой
школы. Связи этих двух методик базируются
на высказанном Л.С. Выготским теоретическом
положении о единстве основных
закономерностей развития нормального
ребенка и умственно отсталого. Общность
законов развития детей в норме и при
аномалии обусловливает тождественность
отдельных принципов, форм, а также
некоторых методов и приемов работы,
видов упражнений и характера заданий,
идентичность наглядных и технических
средств обучения. В специальной методике
широко используются такие общие методы,
как беседа и рассказ учителя,
частично-поисковый метод и элементы
программированного обучения, одинаковые
виды упражнений: предупредительный,
объяснительный, творческий и контрольный
диктанты, изложения и сочинения. С 60-х
гг. в практику специальной школы, так
же как и в практику массовой, вошли
следующие виды работ: комментированное
письмо, диктант «Проверяю себя»,
самодиктант и др.

Вместе с тем
аномальное развитие умственно отсталых
детей требует, чтобы все используемые
методы и средства обучения способствовали
коррекции их недостатков. Вот почему
заимствованные методические рекомендации
проходят длительную проверку через
эксперимент и практику в условиях
специальной школы, в результате чего
подтверждается или опровергается их
пригодность. Если рекомендации оказываются
приемлемыми, их уточняют, разрабатываются
дополнительные приемы, вводятся новые
этапы работы, отрабатывается система
подготовки школьников к восприятию
данных методов и средств обучения.

В качестве примера
можно привести проверку звукового
аналитико-синтетического метода обучения
грамоте, разработанного в букваристике
применительно к детям с нормальным
интеллектом. Экспериментальное обучение
грамоте умственно отсталых учащихся с
помощью этого метода показало, что
положительные результаты могут быть
достигнуты только при условии значительной
его корректировки. В частности,
потребовались изменение порядка изучения
звуков и букв, увеличение количества
этапов работы, удлинение сроков обучения,
разработка дополнительных приемов,
облегчающих умственно отсталым детям
осуществление звукового анализа и
синтеза и запоминание графических
образов букв.

2.
Особенности произносительной стороны
и восприятия речи учащихся начальных
классов

Особенности
произносительной стороны и восприятия
речи учащимися начальных классов
(звукопроизношение, фонематическое
восприятие, интонационная сфера, слоговая
структура слова). Состояние навыков
языкового анализа и синтеза (фонемного,
слогового, анализа предложения и текста).

Основной
признак тяжелого нарушения речи — резко
выраженная ограниченность средств
речевого общения при нормальном слухе
и сохранном интеллекте. Дети, страдающие
такими нарушениями, обладают скудным
речевым запасом, некоторые совсем не
говорят. Общение с окружающими в этом
случае очень ограничено. Несмотря на
то, что большинство таких детей способны
понимать обращенную к ним речь, сами
они лишены возможности в словесной
форме общаться с окружающими. Это
приводит к тяжелому положению детей в
коллективе: они полностью или частично
лишены возможности участвовать в играх
со сверстниками, в общественной
деятельности. Развивающее влияние
общения оказывается в таких условиях
минимальным. Поэтому, несмотря на
достаточные возможности умственного
развития, у таких детей возникает
вторичное отставание психики, что иногда
дает повод неправильно считать их
неполноценными в интеллектуальном
отношении. Это впечатление усугубляется
отставанием в овладении грамотой, в
понимании арифметических задач. 

Характерно
для тяжелых нарушений речи общее ее
недоразвитие, что выражается в
неполноценности как звуковой, так и
лексической, грамматической сторон
речи. Вследствие этого у большинства
детей с тяжелыми нарушениями речи
наблюдается ограниченность мышления,
речевых обобщений. 

3.
Русский язык как учебный предмет в
специальной (коррекционной) школе 5
вида. Формы организации учебной работы
по русскому языку.

Русский язык
является одним из основных предметов
в специальной школе. В зависимости от
года обучения на овладение навыками
письма, чтения, устной речи учебным
планом отводится примерно 20—50% учебного
времени. Программа по русскому языку
включает в себя следующие разделы:
«Обучение грамоте», «Развитие устной
речи на основе ознакомления с предметами
и явлениями окружающей действительности»,
«Чтение и развитие речи», «Грамматика,
правописание и развитие речи».

Обучение русскому
языку носит коррекционную и практическую
направленность, что определяется
содержанием и структурой учебного
предмета.

Коррекционная
направленность программного материала
в первую очередь проявляется в области
речевого развития детей, поскольку, как
говорилось ранее, важнейшая цель уроков
русского языка — формирование речи как
средства общения, как способа коррекции
познавательной деятельности учащихся
и облегчения их адаптации после окончания
школы.

В процессе обучения
проводится работа над устранением
недостатков всех сторон речи ребенка.
На специальных логопедических занятиях
и непосредственно на уроках русского
языка корригируются дефекты произношения,
формируются фонетико-фонематические
представления. Не случайно на протяжении
шести лет обучения в программу входит
специальный раздел «Звуки речи», который
предусматривает проведение упражнений
на звуковой анализ и синтез, на
дифференциацию оппозиционных фонем (с
— ш, с — з, р— л, ч — ц, м — м’ и др.), на
соотнесение звуков и их графических
обозначений, а также на ознакомление с
некоторыми фонетическими понятиями.

Неточность и
бедность словаря, неправильное
употребление грамматических форм,
синтаксических конструкций устраняются
на всех занятиях по русскому языку, будь
то уроки, посвященные развитию устной
речи, чтению, практическим грамматическим
упражнениям или грамматике и правописанию.

Принимая во внимание
неполноценность личного опыта школьников
в любом виде деятельности, программа
выделяет на всех этапах обучения
пропедевтические периоды, в течение
которых у детей коррегируют недостатки
прошлого опыта, готовят учащихся к
усвоению последующих разделов программы.
Так, обучению грамоте предшествует
добукварный период, направленный на
коррекцию сенсомоторной сферы, сложных
недостатков речи, неправильных
представлений об окружающем мире, без
чего невозможно приступать к формированию
навыков чтения и письма.

Этап элементарного
систематического курса грамматики в
старших классах предваряется периодом
практических грамматических упражнений,
в процессе которых у умственно отсталых
детей формируют первоначальные языковые
обобщения в области фонетики, лексики,
морфологии, синтаксиса. Эти занятия
базируются на специально организованных
наблюдениях за речью, на выполнении
системы устных и письменных заданий.
Сформированные таким образом первоначальные
языковые обобщения будут служить опорой
в усвоении грамматических понятий и
орфографических правил.

Объяснительное
чтение художественных произведений
(2— 6-й классы), которые подобраны в
соответствии с конкретной тематикой,
освещающей жизнь детей и взрослых, их
поступки и дела, сезонные изменения в
природе и т.п., подводит учащихся к
литературному чтению (7—9-й классы), т.е.
к чтению произведений русских и зарубежных
писателей, представленных в книгах для
чтения в хронологической последовательности.

Умственно отсталые
дети с большими затруднениями усваивают
сложные системы понятийных связей и
легче — простые. Поэтому программа с
1-го по 9-й класс построена на основе
концентрического принципа размещения
материала, при котором одна и та же тема
изучается в течение нескольких лет с
постепенным наращиванием сведений.
Концентрическое расположение материала
дает возможность разъединять сложные
грамматические понятия и умения на
составляющие элементы и каждый
отрабатывать отдельно. В результате
постепенно увеличивается число связей,
лежащих в основе понятия, расширяется
языковая и речевая база для отработки
умений и навыков. Концентризм программы
также создает условия для постоянного
повторения ранее усвоенного материала.
Например, тема «Предложение» проходит
через все годы обучения начиная с 1-го
класса. Первоклассники составляют
предложения, ориентируясь на выполненные
действия, сюжетную картину, вопросы
учителя. Неоднократно упражняясь в
составлении предложений, школьники
постепенно привыкают к термину
«предложение» и начинают соотносить
его с законченным отрезком речи. Сначала
составляя нераспространенные предложения,
первоклассники затем дополняют их
именами существительными (с предлогами
или без них) для обозначения места
действия, его направления или объекта
(«был в школе», «пришел в класс», «взял
книгу»), всякий раз ориентируясь на
реально воспринятый объект или действие.

На уроках произношения
на основе коррекционных упражнений
формируется правильное усвоение звуковой
структуры слова, произношение и восприятие
звуков, а также первоначальный на­вык
звукового анализа

4.
Индивидуальные
занятия и уроки произношения. Тематика,
цели, задачи, структура уроков и
планирование уроков произношения.

Одна из основных
задач программы по произношению —
воспи­тание у школьников четкой,
внятной, выразительной речи. Эта ра­бота
осуществляется в нескольких направлениях
на специальных уроках произношения и
на индивидуальных занятиях, между
ко­торыми существует тесная связь.
На индивидуальных занятиях преодолеваются
индивидуальные речевые затруднения
учащихся, препятствующие усвоению
программы на уроках произношения и
грамоты.

Одной из важных
задач программы является овладение
пра­вильным произношением звуков
речи. Последовательность их ус­воения
определена в программе в зависимости
от артикуляцион­ной сложности. Поэтому
большое внимание уделено различным
уп­ражнениям, направленным на развитие
подвижности и четкости движений
артикуляционного аппарата.

В программе учтено,
что в процессе усвоения звуковой стороны
речи большую роль играет полноценное
фонематическое восприя­тие, развитию
которого уделяется особенно большое
внимание в первые годы обучения.

В тесной связи с
усвоением звуков речи и развитием
фонема­тического восприятия
предусматривается обучение детей
правиль­ному слитному произношению
слов постепенно возрастающей зву­ковой
сложности. Правильно произносимые
слова, должны упо­требляться детьми
в связной речи с соблюдением необходимого
фразового ударения и интонации.

Развитию умения
анализировать звуковой состав речи
уделя­ется большое внимание при
обучении. В программе приводится
специальная система упражнений.

Умение выделять
отдельные звуковые элементы слова,
пони­мать, что слова состоят из звуков,
расположенных в определенной
последовательности, является необходимым
условием успешного овладения грамотой.

Большое внимание
уделяется дифференциации звуков по
разным признакам (по способу
артикуляции, мягкости-твердости,
звонкости-глухости и т. д.).

В
связи с тем что работа по произношению
имеет целью воспитание у школьников
четкой речи на основе усвоения слов
постепенно возрастающей звуко-слоговой
структуры, а также развитие фонематического
восприятия для овладения грамотой,
программа (фронтальные занятия)
имеет
два раздела (кроме подготовитель­ного
класса), которые тесно связаны между
собой:

1. Формирование
навыков произношения звуков и развитие
фо­нематического восприятия.

2. Развитие
ритмической и звуко-слоговой структуры
слова. Работа по этим двум направлениям
на уроках произношения идет параллельно.

Существенной
особенностью работы является то, что к
урокам произношения все учащиеся должны
уметь правильно произносить намеченные
к изучению звуки. Исключение могут
составлять дети с ринолалией и тяжелой
степенью дизартрии

Состав
учащихся первых классов речевой школы
неоднороден, так как часть детей переходит
из подготовительного класса и дет­ских
садов, часть из I
класса массовой школы. Поэтому программа
I
класса построена с учетом неоднородного
состава детей: в I
классе повторяются все звуки речи,
однако на более сложном звуковом и
словарном материале. ‘ Для дифференциации
выделены все пары сходных звуков. Одной
из основных особенностей обучения в I
классе является тесная связь усвоения
звуков и обучения грамоте, причем
усвое­ние произношения звуков всегда
предшествует изучению букв.

Продолжается
работа по закреплению материала из
програм­мы по развитию речи.

Во
II
классе закрепляется правильное
произношение всех зву­ков в словах и
предложениях любой сложности (в
соответствии с программами). Заканчивается
работа над дифференциацией зву­ков
(берется сразу несколько звуков, наиболее
сложных для раз­личения: [т] — [ч],
[ч]—|[щ], мя — мья и т. д.).

Программой
предусмотрена также подготовка детей
к усвое­нию подвижности ударения и
смыслового ударения. Большое вни­мание
уделяется развитию выразительности
речи.

С
III
класса работа над произношением сводится
к коррекции недостатков речи на
индивидуальных занятиях.

Основная
задача индивидуальных логопедических
занятий в подготовительном — III
классах — работа над звуковой сторонок
речи, т. е. комплекс подготовительных
упражнений, коррекция звукопроизношения,
слоговой структуры слова; развитие
фонематиче­ского восприятия.

Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи.

Связь методики с языкознанием, психологией, педагогикой и другими науками

Методы исследования, применяемые в методике преподавания русского языка.

Современные программы, стабильные учебники и параллельный учебный комплекс по русскому языку для общеобразовательных учебных учреждений

Русский язык как учебный предмет. Специальные и общепредметные цели обучения языку в современной школе.

Содержание работы по русскому языку в средней школе

Структура современного школьного курса русского языка

Организация учебного процесса по русскому языку в школе.

Средства обучения русскому языку. Учебник как ведущее средство обучения.

Особенности действующих учебников по русскому языку и их лингвистическая база.

Средства наглядности в обучении русскому языку.

Использование таблиц на уроках русского языка.

Методы и приёмы обучения русскому языку. Их классификация.

Слово учителя как метод обучения русскому языку.

Беседа как метод обучения русскому языку. Её виды.

Самостоятельная работа как метод обучения.

Работа с учебником на уроке. Метод скоростного изучения учебника.

Понятие о концентрическом, линейном и линейно-ступенчатом принципе расположения учебного материала.

Комплексный подход к обучению, воспитанию и развитию в современной школе.

Межпредметные связи на уроках русского языка.

Опрос. Виды опроса и основные методические требования к ним.

Урок – основная форма учебной работы в школе.

Типы традиционных уроков и их классификация.

Нетрадиционные формы проведения урока. Творческие уроки русского языка.

Классификация творческих уроков по русскому языку, их структура и содержание.

Урок изучения нового материала. Основные требования к структуре и содержанию.

Урок закрепления знаний и навыков. Основные требования к нему.

Уроки проверки (контроля) знаний и навыков. Основные требования к нему.

Урок повторительно-обобщающий. Основные требования к нему.

Анализ уроков разных типов.

Проблемное обучение на уроках русского языка. Проблемные вопросы, задания, ситуации.

Методика построения и использования алгоритмов на уроках русского языка.

Изучение фонетики в школе

Методика обучения лексике в школе. Система упражнений по лексике.

Изучение грамматики в школе.

Методика обучения словообразованию. Система упражнений по словообразованию.

Методика обучения орфографии. Цели обучения орфографии и её место в школьном курсе русского языка.

Содержание работы по орфографии в школе. Орфографические знания, правила, умения и навыки. 

Психологические и методические предпосылки работы по орфографии в школе. 

Понятие об орфограмме. Орфограмма в школьном учебнике по русскому языку.

Орфографические упражнения и их использование на уроках русского языка разных типов.

Орфографическое правило и работа над ним.

Словарная работа на уроках русского языка и методика её проведения.

Виды диктантов и методика их проведения.

Цели обучения пунктуации и её место в школьном курсе русского языка.

Лингвистические основы работы по пунктуации в школе.

Содержание и этапы работы по пунктуации в школе. Пунктуационные понятия, правила, умения.

Пунктуационная норма. Условия постановки и выбора знаков препинания.

Пунктуационное правило и методика работы над ним.

Методика обучения развитию речи на уроках русского языка.

Сочинения на уроках русского языка. Их виды. Методика проведения.

Изложения на уроках русского языка. Их виды. Методика проведения.

Классификация ошибок в письменных работах учащихся

Работа над ошибками в школьном курсе русского языка.

Оценка знаний учащихся. Нормы оценок письменных работ по русскому языку.

Нормы оценок устных ответов учащихся по русскому языку.

Основные направления в развитии современной методической мысли.

Основные формы и содержание внеклассной работы по русскому языку.

Ответы к экзамену по теории и методике обучения русскому языку — файл n1.doc

приобрести
Ответы к экзамену по теории и методике обучения русскому языку
скачать (313.5 kb.)
Доступные файлы (1):

---

Смотрите также:
• Шпоры по специальной методике обучения русскому языку (Шпаргалка)
• Программа — Тренажер по русскому языку (Программа)
• ГИА — 2011. Тренировочная работа по русскому языку (Документ)
• Вступительное испытание по русскому языку в МГЛУ им. Мориса Тореза (Документ)
• кая Н.Г., Олейник В.Ф. Сборник заданий для государственной итоговой аттестации по русскому языку для общеобразовательных учебных заведений с русским языком обучения (Документ)
• Шпоры к Государственному экзамену по математике и методике преподавания математике в ЛГПУ (Шпаргалка)
• Атарщикова Е.Н. Теория и методика обучения русскому языку и литературе (Документ)
• Государственные тесты по русскому языку в Турции, весна 2006 (Документ)
• ЕГЭ 2011 — Тренировочная работа по русскому языку (Документ)
• ЕГЭ 2012 — Демоверсия егэ по русскому языку (Документ)
• Курсовая работа — Современные средства обучения иностранному языку. Вариант1 (Курсовая)
• Шпоры к Государственному экзамену по физике и методике преподавания физики в ЛГПУ (Документ)

n1.doc

Материалы к экзамену по ТиМОРЯ
Теоретические вопросы

1. Методика преподавания русского языка как прикладная наука и учебная дисциплина: объект предмет, цель, задачи и методы, взаимосвязь с другими науками.

Одна из педагогич.наук. Она изучает процессы обуч-я школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формир-е у них речев.и язык. умений и навыков). М-ка обеспечивает такую систему обуч-я я-ку, котор.соответсв. современн.теории лингвистики осущн-ти языка- быть важнейш.ср-вом чел. общения, средством формирования мысли и её выраж-я в языке (язык.коде). Предмет Методики— процесс обучения рус.языку. Обуч-е включает: 1)Содержание обуч-я, языков.материал и языков.умения; 2)Деят-ть учителя по отбору и «подаче» мат-ла учащимся, по организации их учебн.труда, их развитию, выявлению знаний и умений; 3)Деят-ть учащихся по усвоению знаний, выработка умений и навыков. Задачи Методики: 1) «зачем изучать»-опред-е целей и задач обуч-я рус. языку как родному; 2) «чему учить»- опред-е содержания обучения, обоснование и составление программ, учебников, пособий для учащ-ся; 3) «Как учить»- разработка методов и приёмов обуч-я, уроков, их циклов, методич.пособий. 4) «Как контролировать»- опред-е критериев оценки, методов контроля. МПРЯ развив-ся на стыке многих наук. Принадлежит к числу общественных наук- филос-я- обеспечивает методологич. основы Методики, понимание целей и задач обучения языку. Усвоение языка-это связь времён, овладение духовн. наследством многих поколений. Обуч-е языку формирует мировоззрение школьников, включ.их в социальн.жизнь. Изучение языка развивает интеллект. Психология- Метод-ка опирается на псих-ию в изучении процессов воспр-я учебн.материала по РЯ, его запоминании, восприятии, развитии мышления и речи. В основе Методич.разработок- мыслительные операции, изучен.в психологии: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение, классификация. Понятие ЗУНов взято из псих-ии. С т.зрения псих-ии, овладение языком-это одна из граней формир-я личн-ти. Дидактика – применяемость дидактич приёмов в Методике (напр. научность); методы обуч-я; понятия и термины. Языкознание- изучение должно носить системн.хар-р. Все уровни и разделы должны изучаться во взаимосвязи и взаимодействии (напр.синтаксис + пунктуац) М-ка связана и с разделами языкозн-я: фонетикой, орфоэпией, фонологией, графикой, лексикикологией, морфемикой. Сущ-ет 2 вида науч.исследований: 1) фундаментальн. (Цель- открыть закономерн-ти обуч-я языку и речевого развития, решить общетеоретич. вопросы методики); 2) прикладные (Цель- выяснение практич.вопросов(эффективность новых приемов обучения, новых учебников). Методы исслед-я: эксперимент; изуч-е истории школы и методич. учений; теоретич.анализ лит-ры по методике в смежных областях; анализ языка в учебн.целях; моделир-е учебно-воспитат.процесса и его элементов; диагностика и прогнозир-е трудн-тей в обучении; исслед-е уровней речевого разв-я учащ-ся. Отрасли Методики: а) РЯ как родной; б) как неродной; в) как иностранный.

1. Русский язык как учебный предмет в общеобразовательных учебных заведениях. Цели и задачи обучения РЯ в школе.

Принципы отбора учебного материала для школьного курса языка. Общедидактические, общеметодические, частнометодические принципы обучения языку.

РЯ-универсальное средство передачи опыта, следовательно играет важную роль в самосознании народа. Важный источник и средство познания, хранения традиций наук. Это гос язык РФ, он обязательен для всех общеобразовательных учреждений, вход в федеральный компонент учебного плана. Как учебный предмет – средство развития логич.мышления, нравственной, коммуникативной, эстетической культуры. Развитие памяти, внимания, наблюдательности. Уроки РЯ – как уроки воспитания нравственности, приобщения к нац.культуре, формирования национального самосознания.

РЯ-развивает; это предмет обучения и средство изучения остальных предметов в школе.

Цели:опред.с учетом госзаказа и уровня развития лингвистики. Приоритетная цель-развитие личности ученика.

Цели, СО, уровни знаний умений и навыков опред. через языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведч.компетенции. Комп-я-сов-ть навыков умений знаний сформир в проце обучения РЯ с целью употребления единиц языка в речи.

— Языковая – формир научно-лингв.мировоззрения, усвоение основ науки о языке, развитие эстетического мат-ла.

— Лингвистич-ая – усв.свед.о науке ря, методах лингвистич анализа, этапах разв языка и о трудах изв лингвистов.

— Коммуникативная – знания умения навыки учасщихся необход для речемыслит проца: понимания, порождения и восприятия речи.

— Культуроведческая – усвоение родного языка как сокровищницы национальной культуры.

Учебно-познават и практич задачи:

— знания из обл-ти фонетики, грамматики, стилистики, словообразования РЯ.

— научить созн.исп-ть язык.ед-цы в речевой практике

— сформир у уч-ся прочные навыи правописания

— воспитать любовь к родному языку как ср-ву развития эстетич.идеала.(исп-е текстов высокохудожественной литературы)

— обеспечпить формирование логич.мышления уча-ся, разв-е умения пользоваться операциями анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, сопоставления.

Принципы отбора материала для обучения:

Общедидактические:

а) принципы научности – достоверность излагаемых фактов в соответствии с логикой и понятиями лингвистич.науки. (в шк.программе только общепризнанные проверенные сведения). Синтаксис начин со словосоч т.к. словосоч.служит строительным материалом для предложения. Так реализ системный подход.

Затем принцип систематичности и последовательности- все языковые явления рассматр.в школе в целостной единой системе. Эти принципу способств.осознанному усвоению языковых единиц. (морф на синтакс.основе, орфография на базе фонетики, словообразования и морфологии). Материал располож от простого к сложному с опорой на ранее изученное. Это позволяет систематизировать знания учащихся.

г) – принцип преемственности. – опора на изуч.материал

д) принцип перспективности – установление связей с материалом, который будет изучаться позже

е) принцип доступности – учет возрастных особенностей и развития школьников.

ж) принцип сознательности — единство деятельности учителя и учащихся, предполагает осознанное усвоение языкового материала

з) принцип наглядности — эфф-ть обучения зависит от степени участия разных органов чувств при восприятии и усвоении учебного материала. Наглядные ср-ва позволяют учителю конкретизировать многие отвлеченные понятия. (схемы, модели, с использование технических средств обучения или без них)

и) принцип связи теории с практикой

к) принцип прочности усвоения знаний-спо-ть школьников свободно воспроизводить ранее изученный материал

л) индивидуальный подход к учащимся

м) мотивационный принцип – как сохранить у школьников желание учиться

Общеметодические принципы:

1. принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.
2. принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.
3. принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).
4. принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

Частнометодические принципы:

1. принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);
2. принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;
3. принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).
4. принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.
5. принцип опоры, исключения и учета.

1. Эвристические и объяснительные методы сообщения новых знаний. Моделирование, лингвистический эксперимент, наблюдение над языком, эвристическая беседа, проблемная ситуация.

Осознание учащимися существенных признаков изучаемого явления. Существенные признаки, явления, с которыми учитель наметил познакомить детей, преподносятся либо в готовом виде (догматический путь познания), либо к поиску нового привлекаются сами учащиеся (эвристический путь познания). Каждый из этих путей имеет свое назначение, свои функции. Они не могут подменить друг друга. При этом возможно не только изолированное использование каждого из них, но и одновременное их применение: часть сведений о том или ином явлении сообщает учитель в готовом виде, а часть -добывают учащиеся в результате эвристического поиска. Так, при ознакомлении со способом образования глаголов в условном наклонении целесообразно предложить учащимся, проанализировав материал для наблюдения, самим сделать вывод об этом явлении (эвристический путь); остальные сведения о глаголах в условном наклонении учитель дает в своем сообщении (догматический путь).

Догматический путь преподнесения нового, следовательно, обслуживается объяснительными методами, а эвристический — поисковыми. Объяснительными методами являются сообщение учителя и самостоятельный анализ детьми соответствующего материала в учебнике. Поисковыми методами являются беседа (на основе материала для наблюдения) и самостоятельный анализ учащимися материала для наблюдения. Готовясь к уроку, преподаватель заранее .выбирает путь преподнесения знаний и один или оба обучающих метода, определяет последовательность их применения. Обе группы методов обучения используются для сообщения сведений об изучаемом явлении (в том числе для выяснения его существенных признаков, формирования понятия и введения термина, называющего данное явление).

1. Элементы программированного обучения на уроках русского языка. Роль алгоритмов и образцов рассуждения в закреплении нового материала и выработке навыков по орфографии и пунктуации.

В обшей дидактике программированное обучение рассматривается как вид самостоятельной работы учащихся над специально подобранным материалом и как метод. Для программированного обучения характерно: «1) расчленение строго отобранного материала на отдельные небольшие группы; 2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; 3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части; 4) соблюдение ответов, информирующих учащегося о степени правильности ста ответа».

Какова же сущность программированного обучения? Сущность такого обучения состоит в том, что массовым и групповым процессом обучения особыми способами и средствами придаются индивидуализированные черты, выносятся элементы непрерывного контроля за усвоением учебного материала. Этот вид обучения осуществляется по специально составленным программам, в которых не только содержится необходимый учебный материал, но и фиксируется программа деятельности учащихся по его усвоению. Предметный учебный материал располагается в строгой логической последовательности и делится на небольшие «порции» («шаги»). Содержание каждой «порции» — это минимальная доза информации, доступной и удобной для восприятия и самостоятельного изучения. Таким образом, программированное обучение индивидуализирует процесс приобретения знаний. Педагогу не нужно ориентироваться на среднего или же медленно усваивающего учебный материал ученика, т.к. программированное обучение обеспечивает работу в темпе, соответствующем каждому из них. Существенный момент при этом состоит в «обратной связи», или самоконтроле, что способствует сознательному усвоению материала, вселяет в детей уверенность в своих силах.

Таким образом, в программированном обучении можно выделить следующие характерные особенности:

1. Программированный метод позволяет при фронтальной работе вести обучение индивидуальным способом, т.е. каждый обучаемый работает по какой-либо определенной программе, не зависящей от заданий, полученных другими учениками.

2. Весь учебный материал или какой-либо его раздел разбивается на небольшие «порции», следующие одна за другой в строго согласованном порядке. Порция учебного материала обычно составляется таким образом, чтобы любой ученик мог освоить его самостоятельно.

3. При получении определенной «порции» информации обучаемый записывает соответствующие краткие ответы на контрольные вопросы, конструирует ответ из имеющихся элементов либо производит выбор правильного ответа из нескольких возможных, среди которых всегда содержится истинный, либо нажимает кнопку прибора, соответствующую нужному ответу.

4. В процессе обучения производится немедленное подкрепление правильности выполнения задания, т.е. в процессе обучения осуществляется обратная связь, обеспечивается проверка, а при необходимости и немедленное исправление ответа, прежде чем ученик перейдет к выполнению задания, связанного со следующей порцией информации.

Система работы по алгоритмам предполагает, прежде всего овладение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые охватывают все изученные правила орфографии, ₍указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текста. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска. направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами. Алгоритмы позволяют разработать все до автоматизма.

1. Действующие программы по русскому языку для средних общеобразовательных учебных заведений: структура программ и принципы их построения.

Программа‒основной документ, опред.содержание, объем знаний умений и навыков учащихся по предмету, а так же цели, задачи обучения. Плюс указана последовательность расположения материалов.

1. Сост. Барановым, Ладыженской, Шанским : объяснит.записка, собственно программа, приложения (1,2)

Объяснит.записка‒содержит четко сформулированные цели и задачи обучения русскому языку.

Теоретиче.материал ‒ линейный и линейно‒ступенчатый принцип: сложные темы или разделы обучения рассчитаны на 2‒3 года (лексика, 5(значение слова), 6(происхождение и употр.слова); морфология (5‒7)‒сущ, прил, глаг‒5‒6; фонетика и графика по линейному принципу‒в один прием; синтаксис: 5, 8‒9. Некоторые разделы сосредот.по всем классам.

Развитие речи уч‒ся предполаг. систематич.работу над соверш‒ем всех видов реч.деят‒ти.

В приложениях‒(1)‒список ср‒в обучения рус.яз:диафильмы,диапозитивы, грамм.записи, кинофильмы, кинофрагменты; (2)‒список справочн.литературы для уч‒ся.

1. Программа под ред. Бабайцевой-: «обучений русскому языку» и «развитие связной речи».

Функциональный подход.-систематич.изложение теории для формирование практич.умений, навыков явл.более прочной базой, чем раздробл.сведения из разных разделов науки о языке. Прог‒ма нацел.на изучение основ науки о языке, развитие речи уч‒ся, формир.орфогр. и пунктуационных навыков, овлад.стилистич. нормами литерат.языка, знакомство с осн.сведениями о месте рус.яз. в мире и тд.

Все изложено по линейному принципу и распред по 3 книгам: теоретич.курс (5‒9), сборники упр.по классам, «русская речь»‒пособие по развитию речи. Сведения по культуре речи приводятся во всех классах.

1. Под.ред.леканта, разумовской. Цель‒обеспеч.язык.развитие уч‒ся, помочь им овладеть реч.деятельностью, сформир.умения и навыки грамотного пиасьма, рационального чтения, полноценного восприятия звучащей речи, научить их свободно говорить и писать на родном языке и пользоваться им в жизни как основным ср‒вом общения.

Усил.речевой напр‒ти курса проявл.в том, что теоретич.сведения рассм.как система ориентиров, на которые шк‒ки смогут опереться в процессе речевой деятельности. + Во всех действующих программа указан комплекс умений и навыков, к‒ми д.овлад.шко‒ки в процессе обучения рус.яз. В конце каждого года‒разделы повторения изуч.за год.

1. Пр‒ма углуб.курса рус.языка в 8‒11 классе. (пичугов, лидман‒орлова, пахнова). Она призвана обеспеч.более высокий уровень языковой подготовки школьников. Особ‒ти‒усиление функционального подхода к изучению синт.единиц, большое внимание к исп‒ю языковых единиц в речи, их роли в построении текста.

1. Федеральный и региональный компоненты образования по русскому языку в общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации. Образовательный стандарт по русскому языку.

Проблемы обучения русскому языку как родному связаны с вопросами формирования национального сознания учащихся. Необходимость их решения не может не повлиять на характер наших сегодняшних уроков.
Традиционная основа школьного курса – структурно-семантическое описание языка, необходимое для овладения языковыми нормами, дополняется за счет коммуникативного и культурологического аспектов.
В последнее время в образовательную практику вводится национально-региональный компонент в структуре государственного образовательного стандарта.
До настоящего времени вопрос о соотнесенности государственного образовательного стандарта и национально-регионального компонента не имеет однозначного решения как в теории, так и в практике обучения русскому языку.
В государственном стандарте представлено базовое содержание школьного курса русского языка для всех видов и типов учебных заведений, обязательное для основной общеобразовательной школы, а также определены требования к знаниям и умениям учащихся по этому предмету по окончании девятилетней школы.
Национально-региональный же компонент государственного образовательного стандарта по русскому языку включает в себя два аспекта: во-первых, национально-культурный аспект, который является обязательной частью курса русского языка и который должен обеспечить приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям, осмысление школьниками национального своеобразия родного языка; во-вторых, региональный аспект, который обеспечивает осмысление учащимися языковых фактов, специфичных для того или иного региона России.
Национально-культурный аспект реализует федеральный и частично региональный компоненты государственного образовательного стандарта. Региональный компонент реализуется в региональном аспекте, который отражает региональные особенности конкретного субъекта РФ.
На региональный компонент выделяется 10-15% времени, что создает условия для творчества учителя, свободного выбора форм и методов обучения, дифференциации образовательного процесса.
 В настоящее время разработаны или разрабатываются региональные стандарты в разных областях и республиках нашей страны. Сложились даже определенные технологии разработки.
Под региональным компонентом школьного лингвистического курса в современной лингводидактике следует понимать «систематическое и последовательное включение в общеобразовательный курс русского языка местного языкового материала, как в тематическом отношении, так и в отношении сугубо лингвистическом». Методисты предлагают рассматривать региональный компонент в преподавании русского языка как углубленную лингвокраеведческую работу и использовать местный языковой материал не только на уроках русского языка, но и для внеклассной работы. Ведь «живое слово земляков и о земляках на уроках русского языка воспитывает интерес к тому, что называется малой родиной, рассказывает о  ее истории и сегодняшнем дне, что в конечном счете способствует общей гуманизации школьного образования».
Было предложено следующее содержание регионального компонента курса русского языка.
Во-первых, он включает словосочетания, предложения и тексты, тематически ориентированные на природу, материальную и духовную культуру края, и, во-вторых, языковой материал, составляющий лингвистическую специфику области: слова и фразеологизмы, семантика и этимология которых отражают миропонимание и мироощущение жителей определенной местности, историческую ономастику, топо- и микротопонимику региона, живую речь и фольклор, специальную лексику профессий, наиболее характерных для региона, городское просторечие, молодежный жаргон, языковые особенности произведений местных писателей, поэтов, журналистов, ученых и т.п.
Определяя место регионального компонента в лингвистическом образовании современных школьников, предлагаемая концепция не предполагает коренной перестройки традиционного содержания обучения русскому языку или введения новых самостоятельных разделов курса. Местный  языковый материал последовательно и систематически включается как в базовое, так и в дополнительное образование по русскому языку, находит место в урочной и внеурочной деятельности учащихся.
Региональный компонент – это конкретизирующая часть традиционных разделов и ряда тем при изучении русского языка; общие языковые закономерности, нормы получают региональное осмысление. На уровне обязательного усвоения региональный компонент должен быть представлен лишь в самой существенной его части. Глубокое же и всестороннее изучение лингвистической специфики Курска проводится в рамках спецкурсов,  спецсеминаров, разработка тематики которых уже начата. Возможные темы: «Говоры Курского края», «Топонимы Курска», «Топонимия Курской области», «Языковые особенности курского фольклора».
Работа с региональными языковыми факторами является только компонентом сложной, многоаспектной деятельности учителя русского языка в школе, она не должна и не может вытеснить с урока тематически разнообразные материалы, иллюстрирующие вечные общечеловеческие ценности вне их этно- и географической определенности. Разумное включение регионального компонента в  базовую и дополнительную части лингвистического образования школьников представляется делом общественно значимым, а главное – актуальным.

1. Средства наглядности в обучении русскому языку: виды, методика использования.

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока. Помогают решить такие задачи, как мобилизация психической активности учащихся; введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваиваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация. Таким образом, средства наглядности используются практически на всех этапах обучения: на этапе объяснения нового материала (представление информации), на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям), на этапе контроля за усвоением знаний и формирования умений и навыков.

Средства наглядности делятся на наглядность: зрительную, звуковую, зрительно-слуховую

Средства зрительной наглядности. Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды, транспаранты).

Таблицы могут быть использованы на этапе осознания, осмысления правил, определений, понятий, на этапе закрепления изученного, при повторении и систематизации материала. Мб след. виды заданий: ответы на вопросы учителя, с помощью которых учащиеся осознают сущность понятия или правила; составление алгоритма применения правила; грамматическое конструирование по заданной модели; самостоятельное составление таблиц; составление связного высказывания на лингвистическую тему и др.

Методика работы с картиной как источником высказывания учащихся варьируется в зависимости от уровня развития и возможностей разных классов, конкретных задач урока, характера высказывания. При этом картину (репродукцию) следует прежде всего анализировать как произведение искусства, не забывая о тех специфических способах отражения действительности, которые свойственны живописи или графике.

Транспаранты (одни из видов подвижных таблиц) мб использованы и на этапе формирования навыков, закрепления изученного. С их помощью выполняются задания на группировку и классификацию языкового материала, подбор примеров на изученное правило, подбор проверочных слов, определение правильных написаний. Проецирование подобных упражнений на доску-экран ускорит выполнение заданий и их проверку.

Диафильмы, которые используются на уроках русского языка, можно разделить на две группы: диафильмы, дающие разъяснение, описание языковых фактов и понятий, и диафильмы, предназначенные для развития и совершенствования речевых навыков учащихся.

диапозитивы позволяют учителю обеспечить урок более совершенным изобразительным материалом по сравнению с диафильмами. Этим и определяются возможности применения диапозитивов прежде всего на уроках развития речи. Используя диапозитивы с репродукциями картин, фоторепродукции памятников архитектуры, документальный материал (фотографии, запечатлевшие литературные места), учитель значительно расширяет сферу эмоционального воздействия на учащихся, помогает создать содержательную основу будущего речевого произведения.

раздаточный изобразительный материал, основа которого составляют рисунки (в том числе и сюжетные), помещенные на специальных карточках. Рисунки помогают нагляднс комментировать значения слов, стимулируют учащихся к употреблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка. Все это позволяет формирование правописных и речевых навыков учащихся проводить в тесном единстве: орфографические задания включаются в задания, связанные с составлением предложений и небольших по объему высказываний на основе изобразительного материала.

Средства слуховой наглядности. Основными способами реализации слуховой наглядности являются грампластинки и магнитофонная запись. Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Звучащий образец помогает сформировать навыки правильного литературного произношения, ударения, интонирования, а также навыки построения устного связного высказывания. Следовательно, звучащие образцы -это записанная на пластинку или магнитофонную пленку эталонная речь, демонстрирующая нормы русского литературного языка, и устные высказывания различного характера (рассказ, доклад, описание, диалог, телефонный разговор и т.п.).

Применение звукового пособия на уроке потребует от учителя выполнения ряда специальных методических условий. Особое внимание следует уделить подготовительному этапу, предваряющему прослушивание грампластинки.Учитель должен организовать целенаправленное, осознанное прослушивание, предварить его специальными заданиями, настроить учащихся на необычную работу.

Во время прослушивания важно не нарушить звучание текста замечаниями, комментариями и другими действиями, выраженными словесно. Ученик должен слушать, не отвлекаясь, сверяя звучащий текст с письменным, если работа соотносится с материалами учебника. Если нет письменного аналога, то полезно научить школьников делать необходимые записи в процессе прослушивания: составлять план, выделять те или иные части текста, записывать слова и словосочетания, необходимые для дальнейшей работы, составлять интонационные схемы отдельных предложений. Кроме того, необходимо в ряде случаев (как предусмотрено заданием учебника) во время прослушивания подготовить школьников к выразительному чтению текста учебника, организовать наблюдение над манерой чтения текста диктором: определить общий эмоциональный настрой читающего, проанализировать, где и почему делаются паузы, меняется тон диктора, какие слова и как выделяются при чтении и т.п.

На заключительном этапе, после прослушивания, учащиеся отвечают на все вопросы, заранее поставленные учителем, выполняют новые задания, упражняются в выразительном чтении прослушанного текста, дают свои варианты прочтения тех или иных его частей. Если текст рассчитан на подготовку учащихся к самостоятельному составлению речевых произведений, то соответственно заключительным этапом работы будет задание подготовить устное высказывание на определенную тему.

Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами.

С помощью диафильмов со звуковым сопровождением можно работать и над развитием письменной речи, но в первую очередь необходимо использовать возможность работы по развитию устной речи детей, так как этой форме речевой деятельности не уделяется еще должного внимания. В связи с этим в поле зрения учителя и учащихся должны быть специфические приемы построения устных речевых произведений: композиция; интонация; речевой этикет; средства, позволяющие привлечь внимание слушателей, построить высказывание логично и доказательно. Однако в ряде случаев нужна длительная подгтовка‒чтение литературы,анализ научно‒популярных произведений, просмотр кинофильмов.

Кинофильмы и кинофрагменты обеспечивают динамику изображения, синхронную подачу звука и изобразительного материала, что и определяет их методические возможности. Целостные учебные фильмы, состоящие подчас из нескольких частей (продолжительность каждой части 10 мин), и кинофрагменты, демонстрация которых занимает от 3 до 5 мин, применяются для решения учебных задач различного характера. Как и все остальные наглядные пособия, кинофильмы и кинофрагменты используются и на уроках русского языка, и на уроках развития речи.

Кинофильмы на уроках русского языка дополняют материалы учебника, помогают учащимся более глубоко разобраться в сущности языковых явлений, освоить способ применения правил на практике. Для этой цели используется различный изобразительный материал: рисунки, таблицы, мультфильмы, игровые и видовые ситуации, документальный материал и т.п. Дикторский текст обеспечивает звуковой комментарий к изобразительному материалу, рассказ, деловые инструкции, вопросы, использование отрывков из художественных произведений.

На уроках развития речи кино применяется более широко, так как с его помощью интенсивно вводятся самые различные ситуации, стимулирующие речевую деятельность учащихся. В учебных фильмах с этой целью используются сюжетный и видовой материалы. Возможности кино позволяют предъявить видовые сюжеты в динамике, в разных ракурсах. Кинокамера организует и направляет внимание зрителя, заставляет его увидеть то, что необходимо для решения учебной задачи, помогает увидеть предмет близко и на расстоянии, с разных точек зрения.

Для того чтобы были решены все задачи, обусловленные характером учебных фильмов, необходимо соблюдать следующие методические рекомендации.
1)Продумывая цели и задачи использования учебного кинофильма (или кинофрагмента) на уроке, учитель должен определить этап, на котором будет демонстрироваться фильм, приемы соотнесения работы по фильму с содержанием всего урока.

2) Особое внимание следует уделить подготовке учащихся к восприятию фильма: сформулировать задачи работы, ориентировать школьников на фиксирование определенных деталей при просмотре фильма, рассказать о создателях, героях и актерах (если они есть) и т.п. Другими словами, подготовительная работа должна способствовать тому, чтобы уже с первых минут просмотра киноленты учащиеся не отвлекались от решения основной задачи данного этапа урока.

3) После просмотра кинофильма полезно выяснить общее впечатление, которое он на них произвел: что запомнилось, что понравилось и т.п. Это позволит определить, кто из учащихся был внимателен при просмотре фильма, кто из них более полно осознал его содержание. Следовательно, и дальнейшая беседа с учащимися будет более плодотворной.

1. ---

   Материалы к экзамену по ТиМОРЯ