Наши педагоги старались чтобы молодое поколение получало не только всестороннее профессиональное егэ

Антонимы – слова, одной части речи противоположные по своему лексическому значению (холодный – горячий, друг – враг).

В силу слабости своей позиции ему трудно было защищаться (неуместное использование антонимов «сила» и «слабость»).

Омонимы – слова, совпадающие по форме (в произношении, на письме), но разные по значению (лук – растение/оружие, брак – супружество/некачественная продукция).

На олимпиаде по русскому языку я потерял очки из-за невнимательности (очки – баллы или очки – оптический прибор, защищающий глаза).

4) Неоправданное и неуместное использование устаревшей лексики, неологизмов, профессионализмов, жаргонизмов, диалектизмов, заимствованных слов, многозначных слов.

Устаревшие слова в зависимости от причин устаревания делятся на две группы:

Историзмы – это слова, обозначающие исчезнувшие из современной жизни предметы, явления, ставшие неактуальными понятия (кольчуга, треуголка, барщина и т. д)

Архаизмы – слова, устаревшие по языковой причине, вышли из употребления, так как были заменены синонимами (ланиты – щёки, очи – глаза, лицедей – актер).

*Историзмы и архаизмы употребляются в текстах, в которых речь идет о прошлом (художественная литература, исторические исследования).

Неологизмы – новые слова, ещё не занявшие место в активной лексике. Неологизмы появляются в языке вместе с обозначаемыми реалиями (комбайн, космонавт, спутник).

Диалектизмы – лексическая единица, употребление которой ограничено определенной территорией.
Своевременная и качественная прополка бураков способствует хорошему урожаю. (свеклы)

Заимствованные слова – слова, пришедшие в язык из других языков.
Его представили этаким полиглотом: он и физик, и математик, и поэт. (Полиглот – человек, владеющий многими языками)

Лексическая ошибка связана с непониманием значения заимствованного слова «полиглот».

Многозначные слова – слова, имеющие несколько значений.
Как правило, контекст помогает разграничить, в каком именно значении употреблено слово. Однако такое наблюдается далеко не всегда, что также может привести к речевой ошибке.
У него было низкое здоровье (в значении плохое здоровье).
Наша спортсменка отстала от соперницы в развитии. (шахматный термин – развитие партии)

Задание №6 ЕГЭ по русскому языку 2020 (теория и практика) | Материал для подготовки к ЕГЭ (ГИА) по русскому языку (10, 11 класс):

ЕГЭ 2020, Лексические нормы русского языка, задание №6

Лексические нормы – это нормы, которые регулируют правила использования и сочетания слов в речи. Употребление слова в речи всегда определяется особенностями его лексического значения – содержания, в котором отображено наше знание и представление о предмете, явлении, свойстве или процессе.

Употребляя слово в речи, мы должны следить за тем, чтобы, во-первых, его лексическое значение было реализовано уместно и правильно, а во-вторых, чтобы слово выражало наше отношение, то есть было выразительным. В соответствии с этим лексические нормы имеют два аспекта: точность и выразительность. Кроме того, употребление слов в речи определяется сферой их бытования и изменениями, происходящими в языке с течением времени.

Лексические нормы в аспекте точности. Речевые нарушения лексических норм в аспекте точности.

Точность – качество речи, которое заключается в соответствии смысловой стороны речи реальной действительности, в умении находить правильные слова для выражения мыслей.

Употребление слова в речи определяется особенностями его лексического значения, а также зависит от контекста. Неправильно выбранное слово может исказить смысл сообщения, создать возможность двоякого толкования либо придать нежелательную стилистическую окраску.

Типичные лексические ошибки в аспекте точности.

1. Нарушение лексической сочетаемости слов. Лексическая сочетаемость – это способность слов соединяться друг с другом. Если не учитываются лексическое значение слов и традиции соединения слов в словосочетании, возникает лексическая несочетаемость. Например, есть слова, сочетаемость которых в русском языке фразеологически связана: черствый хлеб, черствый человек, но не черствый торт или черствый друг. Мы можем сказать глубокая ночь или глубокая старость, но не глубокий день или глубокая юность. В некоторых других случаях нарушение лексической сочетаемости может быть вызвано невниманием к лексическому значению слов, которые соединены в словосочетание. Например, беседа прочитана (беседа – это устный жанр, она может быть проведена, а прочитана книга или лекция).

С точки зрения современного языка часто бывает трудно объяснить причины различий сочетаемости близких по смыслу слов, например: Уделять внимание / придавать значение развитию спорта.

Многие сочетания слов закреплены языковой традицией, и умение их использовать составляет часть языковой культуры человека.

У лексической сочетаемости есть свои границы. Например, слово крепкий имеет следующие значения (Ефремова Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка. – М.: Русский язык, 1996):

Такой, который трудно сломать, разбить (крепкая ткань, веревка). Сильный духом, непоколебимый (крепкий духом старик). Здоровый, сильный (крепкий организм). Надежный (крепкая дружба, любовь). Достигающий сильной степени (крепкий мороз, ветер). Насыщенный, сильнодействующий, резкий (крепкий чай, табак). Разг. Зажиточный (крепкий хозяин).

Рассмотрим, в частности, четвертое и пятое значения слова: дружба, любовь – это «обозначения чувств», так же как и ненависть, зависть. Но выражение крепкая ненависть противоречит требованию лексической сочетаемости. Мороз, ветер – это «погодно-климатические условия», как и жара, влажность. Но невозможно сочетание крепкая жара. Следует отличать от речевой ошибки намеренное объединение несочетаемых слов, например: обыкновенное чудо. Это один из видов тропов – оксюморон.

2. Смешение паронимов. Паронимы – слова, сходные по звучанию, но не совпадающие по значению (останки и остатки; эффектный и эффективный; экономный, экономичный, экономический). Слова, составляющие паронимический ряд, как правило, соотносятся между собой в логическом и смысловом плане, что может стать причиной их смешения в речи. Но паронимы не могут заменять друг друга (иллюстрированный и иллюстративный. Нельзя: иллюстративная книга или иллюстрированный материал).

Неточности словоупотребления (употребление слова в несвойственном ему значении). Точность словоупотребления – правильный выбор слова в соответствии с его лексическим значением. Неточность словоупотребления возникает, когда человек не осведомлён о значении слова либо не принимает это значение во внимание. Например: Татьяна противопоказана

Онегину (вместо: противопоставлена). Татьяна любит няню – эту седобородую старушку (вместо: седовласую или седую).

Многословие.

В речи встречаются различные виды многословия.

Плеоназм (от греч. pleonasmos – излишество) – смысловая избыточность, употребление в близком контексте близких по смыслу и потому излишних слов: У него своеобразная мимика лица. (Мимика — это «выражение лица». У него своеобразное «выражение лица»).

Смелый и храбрый человек – явный, открытый плеоназм. Свободная вакансия, главная суть – скрытый, неявный плеоназм). Некоторые плеоназмы закреплены в языке и не считаются ошибкой. Например, экспонат выставки (экспонат – «выставленный»)

Тавтология (от греч. tauto – то же самое, logos – слово) – повторение однокоренных слов (обычно): Питательная маска питает кожу. Хоккеисты предприняли ответную контратаку. (Чтобы исправить эту ошибку, нужно заменить тавтологическое слово на синоним или убрать лишнюю морфему: Питательная маска обогащает кожу. Хоккеисты предприняли ответную атаку).

Тавтологичны некоторые неправильные грамматические формы: самый наилучший – самый лучший, наилучший; более красивее – более красивый, красивее.

В языке немало тавтологичных сочетаний, употребление которых неизбежно, поскольку в них используется терминологическая лексика. Например, бригадир первой бригады. Тавтологичными могут быть фразеологические обороты: ходить ходуном, набит битком, пропади пропадом.

Расщепление сказуемого – замена глагольного сказуемого синонимичным сочетанием: Ученики приняли решение произвести уборку школьного двора. (В официально-деловом стиле такие сочетания уместны, но в данной речевой ситуации лучше сказать: Ученики решили убрать школьный двор). Слова-паразиты – разнообразные частицы и слова, которыми говорящий заполняет вынужденные паузы (вот, ну, это самое, так сказать, знаете ли, как бы и др.). Их употребление не оправдано содержанием и структурой высказывания.

Ни одно слово в языке не является словом-паразитом, таковыми слова становятся в процессе речи. Поскольку слова-паразиты не связаны со смыслом высказывания, они затрудняют процесс общения.

Речевая недостаточность (лексическая неполнота высказывания)

– немотивированный пропуск слов в ущерб содержанию высказывания (В кабинете висели портреты>русские писатели).

Нарушение лексической сочетаемости.

Не всегда слова могут сочетаться друг с другом.

Ошибки этого типа связаны с тем, что говорящий или пишущий не замечает, что

слова противоречат друг другу, одно исключают другое по смыслу: танцевальная песня одно имеет положительное, а другое отрицательное значение: полчища тружеников разнородны по стилю: в колхозе возвели новый коровник и воздвигли баню несовместимы по традиции: можно выполнить желание –нельзя выполнить мечту, может быть сильная привязанность, страсть, ненависть – не может быть сильной дружбы.

Употребление лишних слов.

Лишним является слово, употребление которого ничего не добавляет к сказанному и ничего не уточняет в нем. Очень прекрасный день – «прекрасный» обозначает высшую степень качества, очень хороший; вступительная преамбула – преамбула и есть «вступительная часть»

Плеоназм – употребление в речи близких по смыслу, потому логически излишних слов. Он крепко держит в своих руках штурвал руля.

Тавтология и неуместное повторение слов.

Тавтология – это близкое употребление однокоренных слов, спародированное в выражении «масло масляное», «расскажу в рассказе».

Другая ошибка – неуместное повторение слов: Предателя повесили, а на груди его повесили табличку, на

Которой написали, за что его повесили. причины этих ошибок – речевая бедность и неразвитость «речевого слуха».

Ошибки в употреблении местоимений.

Нагромождение местоимений создает неясность текста и иногда рождается комический эффект. Фразу

«Аркадий и Борис вновь заспорили, и его удивило, как тихо звучит его речь» можно понять в 4 вариантах.

Использование клише и штампов.

Канцеляризмы – слова и выражения, употребление которых закреплено за официально-деловым стилем, но в других стилях они неуместны, являются штампами. Имеет место отсутствие запасных частей. На заводе проводится большая работа по линии профорганизации. При голосовании поднялся лес рук.

1.Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, заменив неверно употреблённое слово. Запишите подобранное слово, соблюдая нормы современного русского литературного языка.

Спортсменам, чтобы завоевать мировой рекорд, приходится интенсивно тренироваться не один год.

2. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, заменив неверно употреблённое слово. Запишите подобранное слово, соблюдая нормы современного русского литературного языка.

При этом в ряде регионов цены практически не изменятся, но будут и такие, где цена на отдельные товары подорожает в полтора раза и даже больше.

3. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, заменив неверно употреблённое слово. Запишите подобранное слово, соблюдая нормы современного русского литературного языка.

Василий Алексеевич звёзд с неба не ловил, но всё же был довольно опытным в военном деле командиром, прошедшим хорошую школу в Семилетнюю войну.

4. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, заменив неверно употреблённое слово. Запишите подобранное слово, соблюдая нормы современного русского литературного языка.

На дворе плакала серым дождиком осень; листья, отрываясь от сырых веток, танцевали свой последний вальс; вся эта грусть природы, по — видимому, передалась и мне: настроение моё было мажорное.

5. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Температура атмосферного воздуха в феврале была выше нормы, поэтому первоцветы распустились раньше обычного.

6. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

В своей диссертации молодой учёный привёл результаты проведённых им исследований новой вакцины.

7. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Чтобы написать недописанное сочинение, учитель дал нам время на уроке литературы.

8. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

«Дальнейшее совместное сотрудничество наших стран будет развиваться», ─ сказал на встрече президент.

9. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Он хорошо разбирался в тонких нюансах промышленного строительства.

10. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Маршрут движения автобуса с тех пор не менялся.

11. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Промышленная индустрия развивается всё стремительнее — наш город превращается в крупный экономический центр.

12. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

В такой благоприятной среде могли возникать различные всевозможные микроорганизмы.

13. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Петька стал бойко рассказывать вслух, как ему удалось поймать щуку размером с него самого.

14. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Максим заранее предчувствовал, что встреча не сулит ему ничего хорошего: очень уж агрессивно выглядел его собеседник.

15. Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Миновали те грустные времена, когда поиск нужного слова сопровождался длительной работой с огромными объемами сведений, информации.

Теория и практика с комментариями, изменения ФИПИ, ответы – Российский учебник

Среднее общее образование

Предлагаем вашему вниманию разбор 6 задания по русскому языку к ЕГЭ 2019 с комментариями

02 октября 2018

Разбор заданий демоверсии ЕГЭ – 2019 по русскому языку

Задание 6

Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

В этом пейзаже не было ни одной кричащей краски, ни одной острой черты в рельефе, но его скупые озёрца, наполненные тёмной и спокойной водой, кажется, выражали главную суть воды больше, чем все моря и океаны.

Рекомендации к выполнению задания

Ошибки в употреблении лишнего слова связаны с такими понятиями, как плеоназм и тавтология.

Плеоназм – оборот речи, в котором без надобности повторяются слова, частично или полностью совпадающие по значениям (например, человек двадцать людей) или такие, в которых значение одного слова уже входит в состав другого (например, своя автобиография, патриот Родины, коллега по работе).

Тавтология – повторение того же самого другими словами, не уточняющими смысл: старый старик, высокая высота, проливной ливень, улыбнулся широкой улыбкой, маленькие мелочи.

Разбор задания

Прочитаем внимательно предложение по отдельным смысловым частям:

В этом пейзаже – плеоназма и тавтологии нет.

Не было ни одной кричащей краски – лишних слов нет.

Ни одной острой черты в рельефе – ошибок нет.

Его скупые озёрца – всё верно.

Наполненные тёмной и спокойной водой – тавтологии нет: прилагательные характеризуют слово «водой» с разных сторон.

Выражали главную суть – пример плеоназма: суть – это и есть главное, следовательно, лишним является слово «главная».

Ответ: главную.

ЕГЭ-2020. Русский язык. Сборник заданий: 1000 заданий с ответами

Книга содержит задания разных типов и уровней сложности по темам, знание которых проверяется на ЕГЭ, а также комментарии к ним. Ко всем заданиям приводятся ответы. Поможет потренироваться в выполнении заданий, повторить пройденный материал и эффективно подготовиться к сдаче ЕГЭ по русскому языку.

6 задание из ЕГЭ по русскому языку

6 задание по русскому языку заключается в поиске лексической ошибки. Школьникам дается предложение, в котором нужно найти лишнее или неверно подобранное слово. Это задание считается одним из самых легких, однако в последние годы ответы стали не такими очевидными. Требуется знать лексическое значение и сочетаемость слов, разбираться в сферах применения и стилистической окраске, уметь верно употреблять синонимы и антонимы, не допускать избыточности или недостаточности. За задание можно получить всего один балл, поэтому при подготовке к ЕГЭ в школе его часто пропускают, занимаясь более «дорогостоящими». Если вам нужен глубокий разбор каждого вопроса, стоит подумать о курсах. Там преподаватели не тратят время на прохождение школьной программы, а занимаются только итоговым экзаменом. Из нашей статьи вы узнаете, как делать 6 задание в ЕГЭ по русскому.

Алгоритм выполнения

Задание 6 по русскому языку бывает двух типов: исключение лишнего слова и замена неправильно подобранного. Принцип решения в обоих случаях одинаковый:

Внимательно прочитайте предложение. Выделите грамматическую основу, разбейте предложение на словосочетания. Проанализируйте каждое словосочетание на наличие лексических ошибок, определите тип ошибки. Исключите лишнее слово или подберите подходящее. Запишите ответ.

Типы ошибок

В 6 задании встречаются разные типы ошибок, но самые распространенные — плеоназм и тавтология. Чтобы верно выполнять задание, нужно знать все виды ошибок и уметь находить их в тексте.

Словосочетание, в котором одно из слов уже подразумевает второе

В одном предложении упоминается несколько однокоренных слов, причем повтор неоправдан

Характерные черты характера

Заданное домашнее задание

Слова, употребленные вместе, лексически несовместимы. В языке не принято включать их в одно словосочетание

Одержать первенство (правильно — одержать победу)

Сделать решение (правильно — принять решение)

В поле внимания (правильно — в центре внимания или в поле зрения)

Фразеологизм искажен или искажена его суть, то есть он употреблен в неверном значении

Зарубить на лбу (правильно — зарубить на носу)

В этот раз у него получилось, ведь он сделал все спустя рукава (спустя рукава = небрежно, без усердия)

Его успехи желают лучшего (правильно — оставляют желать лучшего)

Ошибка в употреблении заимствованных слов

Заимствованные слова уместно употреблять, когда в родном языке нет аналога. Иначе это лексическая ошибка

Она похвасталась новым луком (правильно — нарядом, костюмом)

Для написания диплома я провел рисерч (правильно — исследование)

Ошибка в употреблении устаревших слов

Устаревшие слова делятся на историзмы (исчезли, потому что исчезли называемые ими предметы или явления) и архаизмы (слова заменены более современными). Обе группы слов допустимы только в исторических текстах

К вечеру у нее заболели очи (правильно — глаза)

На улице было холодно, поэтому в школу он надел армяк (правильно — куртку, шубу)

Ошибка в употреблении неологизмов

Неологизмы — новые слова, которые пришли в язык с появлением соответствующих предметов/явлений и еще не вошли в активный лексикон. Ошибка заключается в неправильном понимании значения

Мы решили провести апгрейд, поэтому вытерли пыль и помыли полы (апгрейд — модернизация, чаще всего в сфере техники)

Официант принес нам дресс-код (дресс-код — форма одежды при посещении определенных мест и мероприятий)

Ошибка в употреблении жаргонных выражений и диалектизмов

Жаргон — разговорная речь, диалектизм — речь людей, живущих на определенной территории. Их употребление оправдано только в некоторых художественных текстах (в прямой речи героев)

Девушка ушла отсюдова (правильно — отсюда)

Решили покумекать над проблемой (правильно — подумать)

Он продавал бураки на рынке (правильно — свеклу)

В предложении подобран неправильный по смыслу синоним

Имя, знакомое по всему миру (правильно — известное)

Адвокат хочет, чтобы его подопечного обелили (правильно — оправдали)

Екатерину поставили на престол (правильно — возвели)

Неразличение паронимов (в задании 6 практически не встречается, так как выделена в отдельный номер — пятый)

Паронимы — слова, схожие по звучанию, но разные по значению

Сегодня я купила абонент в спортзал (правильно — абонемент)

Она стояла на берегу и любовалась водяной гладью (правильно — водной)

Это было простое дружественное рукопожатие (правильное — дружеское)

В предложении нарушены логические связи, использованы противоположные друг другу понятия

Лес сгорел благодаря пожару (правильно — из-за пожара)

Атмосфера грусти сохранялась на продолжении всего текста (правильно — на протяжении)

Канцеляризмы допустимы в официально-деловом стиле и не должны присутствовать в художественном

За счет улучшения жилищных условий я стал счастливее (правильно — когда я начал жить лучше, я стал счастливее)

Во избежание конфликта она ушла (правильно — чтобы не ругаться, она ушла)

Находился в состоянии шока (правильно — был в шоке)

Как решать задание 6

От теории 6 задания мы переходим к практике. Для получения баллов недостаточно знать типы ошибок, необходимо находить их в тексте и уметь исправлять. А чтобы вы поняли принцип выполнения, мы проведем разбор 6 задания из ЕГЭ по русскому на нескольких примерах.

Задание 1. Спектакль имел успех, хотя был в репертуаре уже давно: первая премьера состоялась в 2010 году.

Решение. Разобьем предложение на более мелкие части и исследуем их:

Спектакль имел успех. Спектакль быть в репертуаре. Был уже давно. Премьера состоялась. Состоялась в 2010 году Первая премьера.

Ошибка есть в последнем словосочетании. Слово «премьера» означает что-то, что было впервые, поэтому добавление к нему числительного «первая» является плеоназмом. Выпишем лишнее слово.

Задание 2. Отец всегда держал меня в грязном теле.

Решение. Разобьем предложение на более мелкие части и исследуем их:

Отец держал. Держал меня. Держал всегда. Держал в теле. В грязном теле.

В последнем словосочетании ошибка. Существует фразеологизм «держать в черном теле», что означает «притеснять, строго обращаться». Необходимо слово «грязный» заменить на слово «черный».

6 номер относится к базовому уровню сложности. Выполнить его под силу каждому школьнику, достаточно знать основные типы ошибок. В нашей статье разобраны главные теоретические моменты, которые могут пригодиться при выполнении задания. Практика, однако, тоже очень важна. В школе ей уделяют не так много времени, поэтому стоит подумать о курсах. На них можно более качественно подготовиться к ЕГЭ, ведь все задания разбираются подробно. Но в любом случае мы уверены, что вы наберете высокие баллы и станете студентами вуза мечты.

Примеров российских кейсов | Онлайн школа Па-русски!

Все хорошо в свое время, и если вы читаете эту страницу сейчас, то определенно самое подходящее время для вас стать экспертом в Случаях русского языка. Мы познакомим вас с Российской системой дел с подробным объяснением правил И исключений . С нашими сводными данными вы скоро почувствуете уверенность в склонении русских существительных, прилагательных и местоимений!

Приобретение Российских кейсов поначалу может показаться довольно сложной задачей. Но как только вы получите первую порцию кейса, а затем потренируетесь в нем должным образом, вы почувствуете волнение по поводу Кейсов на русском языке и будете готовы пойти дальше и изучить его более подробно.

Что может быть приятнее достижения цели! Путь к отличным результатам всегда требует времени и усилий, но они достойны награды. Прав тот, кто говорит, что кейсы по-русски сложные, лишь отчасти. Совершенно прав тот, кто говорит, что Падежей русской грамматики довольно логичны!

Использование русских кейсов

На этой странице вы найдете полезную информацию об использовании Русских кейсов с Примерами на русском и английском языках. Вы узнаете, , как использовать русский падеж с предлогами и без них, что особенного в определенных предлогах, какие вопросы предназначены для каждого падежа.

Взгляните на таблицу российских случаев и узнайте:

— вопросы для каждого падежа
— список предлогов для падежей
— падежные окончания для существительных и прилагательных
— формы местоимений в разных падежах
— группы глаголов, которые работают только для определенного падежа

Теория, представленная в таблицах, будет очень полезна на вашем пути к освоению Русских падежей с окончанием .Вы углубитесь в детали и нюансы склонения, лучше разберетесь в падежной системе. Попробуйте попрактиковаться в российских кейсах, приводя собственные примеры.

А теперь, чтобы проверить свое понимание русской кейс-системы , попробуйте сразу же тест-кейсы! Тесты покажут ваш текущий статус в определенных случаях, а также будут частью процесса обучения.

Вы можете скачать Таблицу падежей русского языка окончание (pdf) — Существительные и прилагательные в единственном или множественном числе.

Модернизация педагогического образования в России на основе клинического подхода и теории деятельности

Кокран-Смит и Литл, С. Л. (1999). Движение учителей-исследователей: десятилетие спустя. Исследователь в области образования, 28 (4), 15–25. Дарлинг-Хэммонд, Л. (2006). Построение педагогического образования 21 века. Журнал педагогического образования, 57, 300-314. Давыдов, В. (1990). Типы обобщения в обучении: Логические и психологические проблемы в структурировании школьных программ. Рестон: Национальный совет учителей математики. Ферлонг, Дж. (2015). Обучение учителей завтрашнего дня. Оксфорд: Оксфордский университет, Департамент образования. Леонтьев, А. (1978) Активность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. Марголис А. А. Требования к модернизации программы основного профессионального образования (ОППО) подготовки учителей в соответствии с профессиональным стандартом учителя: предложения по реализации деятельностного подхода в подготовке учителей. Психологическая наука и образование, 2014. Т. 19, нет. 3. С. 105–126. (На рус., Абстр. На англ.) Марголис А. А. Модели подготовки учителей в программах прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры. Психологическая наука и образование, 2015. Т. 20, нет. 5. С. 45–64. DOI: 10.17759 / pse.2015200505. (На рус., Абстр. На англ.) Марголис А. А., Сафронова М. А. Проект модернизации педагогического образования в Российской Федерации: итоги 2014–2017 гг. Психологическая наука и образование, 2018. Т. 23, нет. 1. С. 5–24. DOI: 10.17759 / pse.2018230101. (На рус., Абстр. На англ.) Марголис А. А., Сафронова М. А., Панфилова А. С., Шишлянникова Л. М. Итоги независимой оценки общепрофессиональных компетенций будущих учителей. Психологическая наука и образование, 2018. Т. 23, нет. 1. С. 64–81. DOI: 10.17759 / pse.2018230106. (На рус., Абстр. На англ.) Ментер И. и другие. (2012). Перспективы исследований в области образования в отделах образования в высших учебных заведениях Великобритании. БЕРА. Зальберг, П. (2010). Секрет успеха Финляндии: обучение учителей. Центр образовательной политики. Стэндфордский Университет. Шон, Д. (1983). Рефлексивный практик. Нью-Йорк: Основные книги. Выготский, Л. С. (1978) Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, Издательство Гарвардского университета. Цайхнер, К. и Листон, Д. (1987). Учим студентов-учителей размышлять. Harvard Educational Review, 57 (1), 23-48. Цайхнер, К. (1983). Альтернативные парадигмы педагогического образования. Журнал педагогического образования, 34 (3), 3-9.

ШЕСТЬ ПРИНЦИПОВ ПОЛИТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА

Ханс Дж. Моргентау,

Политика среди народов: борьба за власть и мир , Пятое издание, переработанное, (Нью-Йорк: Альфред А. Кнопф, 1978, стр. 4-15

ШЕСТЬ ПРИНЦИПОВ ПОЛИТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА

1.Политический реализм считает, что политикой, как и обществом в целом, управляет объективные законы, уходящие корнями в человеческую природу. Чтобы улучшить общество, это Для начала необходимо понять законы, по которым живет общество. Действие этих законов будучи невосприимчивыми к нашим предпочтениям, мужчины будут бросать им вызов, только рискуя потерпеть неудачу.

Реализм, верящий в объективность законов политики, должен также верят в возможность разработки рациональной теории, которая отражает, однако несовершенно и однобоко эти объективные законы. Таким образом, он также верит в возможность проводить различие в политике между истиной и мнением — между тем, что правда объективно и рационально, подтверждено доказательствами и освещено разумом, и то, что только субъективное суждение, оторванное от фактов как таковых и основанное на предубеждениях и принятие желаемого за действительное.

Человеческая природа, в которой уходят корни законы политики, не изменилась со времен Классические философии Китая, Индии и Греции пытались открыть эти законы. Следовательно, новизна не обязательно является достоинством политической теории, а старость не является недостатком. Тот факт, что теория политики, если такая теория существует, никогда не слышалась. before имеет тенденцию создавать презумпцию против, а не в пользу ее обоснованности. И наоборот, тот факт, что теория политики была разработана сотнями или даже тысячами лет назад, как это было в теории баланса сил, — не создает презумпции, что она должны быть устаревшими и устаревшими. Теория политики должна быть подвергнута двойной проверке: разум и опыт. Отказаться от такой теории, потому что она процветала веками прошлое состоит в том, чтобы представить не рациональный аргумент, а модернистский предрассудок, принимающий даровал превосходство настоящего над прошлым. Чтобы избавиться от возрождения такого теория как «мода» или «причуда» равносильна предположению, что в имеет политическое значение, у нас могут быть мнения, но не истины.

Для реализма теория состоит в установлении фактов и придании им смысла посредством причина. Он предполагает, что характер внешней политики может быть определен только через изучение совершенных политических действий и предсказуемых последствий эти действия. Таким образом, мы можем узнать, что на самом деле сделали государственные деятели, и из предсказуемые последствия их действий, мы можем предположить, каковы могли быть их цели был.

И все же исследования фактов недостаточно. Придать смысл фактическому сырью внешней политики, мы должны подходить к политической реальности с некой рациональной схемой, карта, которая предлагает нам возможные значения внешней политики. Другими словами, мы положили мы в положении государственного деятеля, который должен решить определенную проблему внешней политики при определенных обстоятельствах, и мы спрашиваем себя, какие рациональные альтернативы какой государственный деятель может выбрать, кто должен решать эту проблему в данных обстоятельствах (всегда предполагая, что он действует рационально), и какой из этих рациональных альтернативы, которые этот конкретный государственный деятель, действуя в этих обстоятельствах, вероятно, выберите. Это проверка этой рациональной гипотезы реальными фактами и их последствия, которые придают теоретический смысл фактам международной политики.

2. Главный указатель, помогающий политическому реализму проникать в ландшафт. международной политики — это концепция интереса, определяемая в терминах власти. Этот концепция обеспечивает связь между разумом, пытающимся понять международную политику, и факты, которые необходимо понять. Он устанавливает политику как автономную сферу действий и понимание помимо других сфер, таких как экономика (понимается с точки зрения интересов определяется как богатство), этика, эстетика или религия. Без такой концепции теория политика, международная или внутренняя, была бы совершенно невозможна, потому что без нее мы не могли провести различие между политическими и неполитическими фактами, и мы не могли хотя бы мера систематического порядка в политической сфере.

Мы предполагаем, что государственные деятели думают и действуют исходя из интересов, определяемых как власть, и свидетельства истории подтверждают это предположение. Это предположение позволяет чтобы проследить и предвидеть, так сказать, шаги государственного деятеля — прошлое, настоящее, или будущее — вышло или выйдет на политическую арену. Мы смотрим через плечо когда он пишет свои депеши; мы слушаем его разговор с другими государственными деятелями; мы читаем и предвосхищаем его мысли. Мышление с точки зрения интересов, определенных как власть мы думаем так же, как и он, и как незаинтересованные наблюдатели мы понимаем его мысли и действия, возможно, лучше, чем он, политический деятель сцена, делает сам.

Понятие интереса, определяемое как власть, налагает интеллектуальную дисциплину на наблюдателя, вносит рациональный порядок в предмет политики и, таким образом, делает теоретическое понимание политики возможно. Со стороны актера это предусматривает рациональная дисциплина в действиях и создает поразительную преемственность во внешней политике что делает американскую, британскую или российскую внешнюю политику понятной, рациональный континуум, в целом, непротиворечивый внутри себя, независимо от различных мотивы, предпочтения, интеллектуальные и моральные качества сменявших друг друга государственных деятелей. А Таким образом, реалистическая теория международной политики защитит от двух популярных заблуждений: озабоченность мотивами и озабоченность идеологическими предпочтениями.

Искать ключ к внешней политике исключительно в мотивах государственных деятелей — это и бесполезно, и обманчиво. Это бесполезно, потому что мотивы самые призрачные из психологические данные, искаженные, часто до неузнаваемости, интересами эмоции как актера, так и наблюдателя. Действительно ли мы знаем, каковы наши собственные мотивы? И что мы знаем о мотивах других?

Но даже если бы у нас был доступ к истинным мотивам государственных деятелей, это знание помогло бы мы мало понимаем внешнюю политику и вполне могут сбить нас с пути. Это правда что знание мотивов государственного деятеля может дать нам один из многих ключей к разгадке того, что направление его внешней политики могло быть. Однако это не может дать нам единственного ключа к разгадке. который предсказывает его внешнюю политику. История не показывает точной и необходимой корреляции между качеством мотивов и качеством внешней политики. Это верно в обоих моральные и политические условия.

Из благих намерений государственного деятеля нельзя заключить, что его внешняя политика будет либо морально похвальным, либо политически успешным. Судя по его мотивам, мы можем сказать, что он не будет намеренно проводить морально неправильную политику, но мы можем сказать ничего о вероятности их успеха. Если мы хотим знать моральные и политические мы должны знать качества его действий, а не его мотивы. Как часто у государственных деятелей были мотивированы желанием улучшить мир и закончили тем, что сделали его хуже? И как часто они преследовали одну цель и заканчивали тем, чего не ожидали ни желаемого?

Умиротворяющая политика Невилла Чемберлена, насколько мы можем судить, была вдохновлена хорошие мотивы; он, вероятно, был менее мотивирован соображениями личной власти, чем многих других британских премьер-министров, и он стремился сохранить мир и обеспечить счастье всех заинтересованных. Однако его политика помогла развязать Вторую мировую войну. неизбежно и принесет неисчислимые страдания миллионам людей. Сэра Уинстона Черчилля мотивы, с другой стороны, были гораздо менее универсальными по своему охвату и гораздо более узкими направлена ​​на личную и национальную власть, но внешняя политика, возникшая из эти низшие мотивы, безусловно, превосходили по моральному и политическому качеству преследовал его предшественник. Судя по его мотивам, Робеспьер был одним из самых добродетельные люди, которые когда-либо жили. Однако утопический радикализм этой самой добродетели заставил его убить менее добродетельных, чем он сам, привел его на эшафот и уничтожил революция, в которой он был лидером.

Хорошие мотивы дают гарантию против заведомо плохой политики; они не гарантируют моральное совершенство и политический успех проводимой ими политики. Что важно знать, если кто-то хочет понять внешнюю политику, — это не в первую очередь мотивы государственного деятеля, но его интеллектуальная способность понимать основы внешней политики, как а также его политическая способность переводить то, что он понял, в успешные политическое действие. Отсюда следует, что хотя этика абстрактно оценивает моральные качества мотивов политическая теория должна судить о политических качествах интеллекта, воли и действие.

Реалистическая теория международной политики также избегает других популярных заблуждение отождествления внешней политики государственного деятеля с его философскими взглядами. или политические симпатии, и вывод первых из вторых. Государственные деятели, особенно в современных условиях, вполне может иметь привычку представлять их внешняя политика с точки зрения их философских и политических симпатий чтобы заручиться их поддержкой. Тем не менее они будут отличаться от Линкольна между их «официальной обязанностью », которая заключается в том, чтобы думать и действовать в с точки зрения национальных интересов, и их «личного желания», то есть видеть их собственные моральные ценности и политические принципы, реализуемые во всем мир. Политический реализм не требует и не оправдывает безразличия. политическим идеалам и моральным принципам, но это действительно требует четкого различия между желаемым и возможным — между желаемым везде и во все времена и что возможно в конкретных обстоятельствах времени и место.

Само собой разумеется, что не вся внешняя политика всегда проводилась так рационально, объективный и бесстрастный курс. Случайные элементы личности, предрассудки, и субъективное предпочтение, и все слабости интеллекта и воли, которые плоть наследники, неизбежно сбивают внешнюю политику с их рационального курса. Особенно там, где внешняя политика проводится в условиях демократического контроля, необходимость направлять народные эмоции на поддержку внешней политики не может не ослабить рациональность самой внешней политики. И все же теория внешней политики, направленная на рациональность должна пока как бы абстрагироваться от этих иррациональных элементов. и стремятся нарисовать картину внешней политики, которая представляет рациональную сущность обнаруженного в опыте, без случайных отклонений от рациональности, которые также нашел на опыте.

Отклонения от рациональности, не являющиеся результатом личной прихоти или личная психопатология политика может показаться случайной только со стороны точки рациональности, но сами могут быть элементами согласованной системы иррациональность. Проведение Соединенными Штатами войны в Индокитае предполагает, что возможность. Это вопрос, который стоит изучить, действительно ли современная психология и психиатрия предоставили нам концептуальные инструменты, которые позволили бы нам как бы построить контртеория иррациональной политики, своего рода патология международной политики.

Опыт Индокитайской войны предполагает пять факторов, которые могла бы охватывают: наложение на эмпирический мир упрощенной и априорной картины мира, полученного из фольклора и идеологических предположений, то есть замена опыт общения с суевериями; отказ исправить эту картину мира в свет опыта; упорство во внешней политике, вызванное неправильным восприятием реальность и использование интеллекта не с целью адаптации политики к реальности, а переосмысления реальности в соответствии с политикой; эгоизм политиков, увеличивающий разрыв между восприятием и политикой, с одной стороны, и реальностью, с другой; наконец, побуждение сократить разрыв, по крайней мере, субъективно, действием, любым действием, которое создает иллюзия господства над непокорной реальностью. Согласно Wall Street Журнал от 3 апреля 1970 г., «желание« что-то сделать »пронизывает высшие уровни Правительство и может отвергнуть другие советы «здравого смысла», которые настаивают на способности США форма событий незначительна. Иена действий может привести к смелой политике в качестве терапии ».

Разница между международной политикой, как она есть на самом деле, и рациональной теорией полученный из него подобен различию между фотографией и нарисованным портретом. В на фотографии видно все, что можно увидеть невооруженным глазом; нарисованный портрет делает не показывает все, что можно увидеть невооруженным глазом, но показывает или, по крайней мере, стремится показать то, чего не видно невооруженным глазом: человеческую сущность изображаемого человека.

Политический реализм содержит не только теоретический, но и нормативный элемент. Это знает, что политическая реальность полна случайностей и системных иррациональностей и указывает на типичное влияние, которое они оказывают на внешнюю политику. Тем не менее он разделяет с Всю социальную теорию ради теоретического понимания необходимо подчеркивать рациональные элементы политической реальности; потому что именно эти рациональные элементы делают реальность понятна для теории. Политический реализм представляет собой теоретическую конструкцию рациональная внешняя политика, которой никогда не удастся полностью осуществить.

В то же время политический реализм считает разумную внешнюю политику хорошей внешняя политика; ведь только рациональная внешняя политика сводит к минимуму риски и максимизирует выгоды и, следовательно, соответствует как моральным принципам благоразумия, так и политическим требованиям. успеха. Политический реализм хочет, чтобы фотографическая картина политического мира максимально походить на его нарисованный портрет. Осознавая неизбежный разрыв между хорошая — то есть рациональная — внешняя политика и внешняя политика, как они есть на самом деле, политический реализм утверждает не только то, что теория должна сосредотачиваться на рациональных элементах политическая реальность, но также и то, что внешняя политика должна быть рациональной с учетом собственных моральные и практические цели.

Следовательно, это не аргумент против представленной здесь теории, что фактическая внешняя политика не соответствует или не может соответствовать этому. Этот аргумент неверно истолковывает цель этой книги, который должен представить не неразборчивое описание политической реальности, а рациональное теория международной политики. Отнюдь не аннулируется тем фактом, что для Например, в реальности вряд ли удастся найти идеальный баланс силовой политики, предполагается, что эта действительность, будучи несовершенной в этом отношении, должна пониматься и оцениваться как приближение к идеальной системе баланса сил.

3.Реализм предполагает, что его ключевая концепция интереса, определяемая как власть, является объективной. категория, которая универсальна, но не наделяет это понятие смыслом это исправлено раз и навсегда. Идея интереса действительно является сутью политики. и не зависит от обстоятельств времени и места. Заявление Фукидида, рожденное опыт Древней Греции, что «идентичность интересов — самая надежная связь между государствами или отдельными лицами »было подхвачено в девятнадцатом веке лордом Замечание Солсбери о том, что «единственные узы союза, которые прочны» между странами, — это «отсутствие всяких противоречивых интересов.»Это было возведено в общий принцип правительства Джорджа Вашингтона:

Небольшое знание человеческой природы убедит нас в том, что большая часть человечество, интерес — это руководящий принцип; и что почти каждый мужчина более или менее, под его влиянием. Мотивы общественной добродетели могут какое-то время или в определенных случаях побуждать мужчин к соблюдению чисто бескорыстного поведения; но они не из сами по себе достаточно, чтобы обеспечить стойкое подчинение утонченным требованиям и обязательства по социальному долгу. Немногие люди способны постоянно приносить в жертву все взгляды на личный интерес или выгоду для общего блага. Напрасно восклицать против порочность человеческой натуры по этой причине; факт так, опыт любого возраста и нация доказала это, и мы должны в значительной мере изменить конституцию человека, прежде чем мы сможем сделать это иначе. Нет института, не построенного на предполагаемой истине эти максимы могут иметь успех.

В наш век ему вторили и расширяли наблюдения Макса Вебера:

Интересы (материальные и идеальные), а не идеи, напрямую доминируют в действиях мужчин. Пока что «образы мира», созданные этими идеями, очень часто служили переключатели, определяющие пути, по которым динамизм интересов заставлял действия двигаться.

Тем не менее, вид интереса, определяющий политические действия в определенный период истории зависит от политического и культурного контекста, в котором формулируется внешняя политика. Цели, которые страны могут преследовать в своей внешней политике, могут охватывать весь спектр целей, которые любая нация когда-либо преследовала или могла бы преследовать.

Те же наблюдения применимы к концепции власти. Его содержание и способ использование определяется политической и культурной средой. Власть может состоять из чего угодно который устанавливает и поддерживает контроль человека над человеком. Таким образом, власть охватывает все социальные отношения, которые служат этой цели, от физического насилия до самых изощренных психологические связи, с помощью которых один разум контролирует другой. Власть прикрывает господство человека человеком, когда он подчиняется моральным целям и контролируется конституционным гарантии, как в западных демократиях, и когда это неукротимая и варварская сила которое находит свои законы только в своей собственной силе и единственное оправдание в своей собственной силе. возвеличивание.

Политический реализм не предполагает, что современные условия, в которых иностранные политики, с их крайней нестабильностью и постоянно присутствующей угрозой крупномасштабных насилие, не может быть изменено. Например, баланс сил действительно вечен. элемент всех плюралистических обществ, как хорошо пишут авторы The Federalist знал; тем не менее, он способен работать, как и в Соединенных Штатах, под условия относительной стабильности и мирного конфликта. Если факторы, которые дали Подъем к этим условиям может быть продублирован на международной арене, аналогичные условия стабильности и мира там восторжествует, поскольку они на протяжении долгих периодов история среди определенных народов.

То, что верно в отношении общего характера международных отношений, верно и в отношении национальное государство как высшая точка отсчета современной внешней политики. В то время как реалист действительно считает, что проценты — это вечный стандарт, по которому политическое действие необходимо оценивать и направлять, современная связь между интересами и нацией государство является продуктом истории и поэтому обязательно исчезнет с течением времени. история. Ничто в реалистической позиции не противоречит предположению, что настоящее разделение политического мира на национальные государства будет заменено более крупными единицами совершенно другой характер, более соответствующий техническим возможностям и моральным требования современного мира.

Реалист разделяет компанию с другими философскими школами до того, как вопрос о том, как преобразовать современный мир. Реалист убежден, что это преобразование может быть достигнуто только за счет умелого манипулирования вечные силы, которые сформировали прошлое так же, как и будущее. Реалистом быть не может убеждены, что мы можем осуществить эту трансформацию, столкнувшись с политической реальностью у которого есть свои законы с абстрактным идеалом, который отказывается принимать эти законы во внимание.

4. Политический реализм осознает моральное значение политического действия. Это также осознавая неизбежное противоречие между моральной заповедью и требованиями успешная политическая акция. И он не желает замалчивать и стирать это напряжение. и таким образом скрыть как моральный, так и политический вопрос, создавая видимость того, что суровые политические факты приносили больше морального удовлетворения, чем они есть на самом деле, и моральный закон менее требователен, чем он есть на самом деле.

Реализм утверждает, что универсальные моральные принципы не могут быть применены к действиям состояний в их абстрактной универсальной формулировке, но они должны быть отфильтрованы через конкретные обстоятельства времени и места. Физическое лицо может сказать за себя: «Fiat justitia, pereat mundus (Пусть свершится правосудие, даже если мир погибнет) «, но государство не имеет права говорить об этом от имени тех, кто находится на его попечении. И индивидуальные, и Государство должно судить о политических действиях на основе универсальных моральных принципов, таких как принцип свободы. Тем не менее, хотя у человека есть моральное право пожертвовать собой в защиту такой моральной В принципе, государство не имеет права допускать моральное осуждение нарушения свобода мешает успешным политическим действиям, сама вдохновляясь моральными принцип национального выживания. Без благоразумия не может быть политической морали; который без учета политических последствий, казалось бы, моральных действий. Таким образом, реализм учитывает благоразумие — взвешивание последствий альтернативы. политические действия — быть высшей добродетелью в политике. Этика абстрактных судей действие в соответствии с моральным законом; политическая этика судит о действиях по политические последствия. Классическая и средневековая философия знали это, и Линкольн тоже. когда он сказал:

Я стараюсь изо всех сил, изо всех сил, и я намерен продолжать делать это до тех пор, пока конец. Если конец меня поправит, то, что говорят против меня, не будет что-либо. Если в конце я ошибаюсь, десять ангелов клянутся, что я прав, не сделают ничего. разница.

5. Политический реализм отказывается определять моральные устремления конкретной нации. с моральными законами, которые управляют Вселенной. Поскольку он различает истину и мнение, поэтому оно различает истину и идолопоклонство. Все народы соблазнены — и немногие смогли долго сопротивляться искушению облачить стремления и действия в моральных целях вселенной. Чтобы знать, что нации подчиняться моральному закону — это одно, а притвориться уверенным в том, что другое дело — добро и зло в отношениях между народами. Есть мир разница между верой в то, что все народы предстают перед судом Божьим, непостижимой для человеческого разума, и кощунственной убежденностью в том, что Бог всегда на чьей-то стороне. стороны, и что то, что человек хочет сам, не может не быть желанием также и Богом.

Беззаботное уравнение между определенным национализмом и советами Провидение не может быть оправдано с моральной точки зрения, потому что это тот самый грех гордыни, против которого Греческие трагики и библейские пророки предупреждали правителей и правили. Это уравнение также политически пагубным, поскольку может вызвать искажение суждений который в слепоте безумия крестовых походов уничтожает нации и цивилизации — в имя морального принципа, идеала или самого Бога.

С другой стороны, именно понятие интереса, определяемое в терминах власти, спасает нас как от морального излишества, так и от политического безумия. Если мы посмотрим на все нации, в том числе и наши, как политические образования, преследующие свои интересы Определенные с точки зрения власти, мы можем отдать должное им всем. И мы умеем справедливость ко всем им в двойном смысле: мы можем судить другие народы, как мы судим наши собственными и, оценив их таким образом, мы можем проводить политику, которая уважать интересы других стран, защищая и продвигая собственные. Умеренность в политике не может не отражать умеренность моральных суждений.

6. Таким образом, разница между политическим реализмом и другими школами мысли заключается в настоящий, и он глубокий. Как бы много ни была теория политического реализма, неправильно понят и истолкован, нельзя отрицать его отличительные интеллектуальные и моральное отношение к вопросам политическим.

Интеллектуально политический реалист сохраняет автономию политической сферы, как экономист, юрист, моралист поддерживают свои взгляды. Он думает с точки зрения интереса определяется как власть, как экономист думает с точки зрения интереса, определяемого как богатство; в юрист о соответствии действий правовым нормам; моралист, соответствия действие с моральными принципами. Экономист спрашивает: «Как эта политика влияет на богатство общества или его сегмент? »Юрист спрашивает:« Является ли эта политика согласны с нормами закона? »Моралист спрашивает:« Соответствует ли эта политика моральные принципы? »И политический реалист спрашивает:« Как эта политика влияет на сила нации? »(Или федерального правительства, Конгресса, партии, сельского хозяйства, в зависимости от обстоятельств.)

Политический реалист знает о существовании и актуальности стандартов мысли кроме политических. Как политический реалист, он не может не подчинять эти другие стандарты к стандартам политики. И он расстается с другими школами, когда они навязывать стандарты мышления, соответствующие другим сферам, в политической сфере. это здесь политический реализм не согласен с «законническо-моралистическим подход «к международной политике. Что этот вопрос не является, как утверждалось, просто плод воображения, но затрагивает самую суть спора, может быть показано на многих исторических примерах. Трех будет достаточно, чтобы доказать свою точку зрения. 3

В 1939 году Советский Союз напал на Финляндию. Это действие противостояло Франции и Великой Британия с двумя проблемами, одна юридическая, другая политическая. Нарушило ли это действие Соглашение Лиги Наций и, если да, то какие контрмеры должны Франция и Великобританию взять? На юридический вопрос можно легко ответить утвердительно, поскольку очевидно, что Советский Союз сделал то, что было запрещено Пактом. Ответ на политический вопрос зависит, во-первых, от того, каким образом действия России повлияли на интересы Франции и Великобритании; во-вторых, при существующем распределении власти между Францией и Великобританией, с одной стороны, и Советским Союзом, а с другой. с другой стороны, потенциально враждебные страны, особенно Германия; и, в-третьих, на влияние, которое контрмеры могли оказать на интересы Франции и Великобритания и будущее распределение власти. Франция и Великобритания, как ведущие члены Лиги Наций позаботились о том, чтобы Советский Союз был изгнан из Лиги, и им не позволили присоединиться к Финляндии в войне против Советский Союз только отказом Швеции пропустить свои войска через Швецию территории по пути в Финляндию. Если бы этот отказ Швеции не спас их, Франция и Великобритания вскоре оказалась бы в состоянии войны с Советским Союзом и Германия в то же время.

Политика Франции и Великобритании была классическим примером законничества в том, что они позволил ответ на правовой вопрос, законный в своей сфере, определить их политические действия. Вместо того чтобы задавать оба вопроса, вопрос о законе и вопрос о власти, они задал только вопрос закона; и ответ, который они получили, не мог иметь никакого отношения к вопрос, от которого могло зависеть само их существование.

Второй пример иллюстрирует «моралистический подход» к международному политика. Это касается международного статуса коммунистического правительства России. Китай. Возвышение этого правительства поставило перед западным миром две проблемы: один моральный, другой политический. Были ли природа и политика этого правительства в соответствии с моральными принципами западного мира? Если западный мир справится с таким правительством? Ответить на первый вопрос не удалось. не быть отрицательным. Однако из этого не следовало необходимости, чтобы ответ ко второму вопросу тоже должно быть отрицательно. Стандарт мысли применительно к первому — моральному вопросу — было просто проверить природу и политика коммунистического правительства Китая по принципам западных мораль. С другой стороны, второй — политический вопрос — подвергнуться сложной проверке интересов и власти доступный с обеих сторон, и подшипник того или иного образа действий на эти интересы и власть. Применение этого теста вполне могло иметь привели к выводу, что с коммунистической правительство Китая. Чтобы прийти к такому выводу, полностью пренебрегая этим тестом и ответить на политический вопрос с точки зрения морали действительно было классический пример «моралистического подхода» к международной политике.

Третий случай наглядно демонстрирует контраст между реализмом и юридико-моралистический подход к внешней политике. Великобритания, как один из гарантов нейтралитета Бельгии, вступил в войну с Германией в августе 1914 года, потому что Германия имела нарушил нейтралитет Бельгии. Действия Великобритании могли быть оправданы либо в реалистичные или юридически-моралистические термины. То есть можно было бы рассуждать реалистично что на протяжении веков для британской внешней политики считалось аксиомой предотвращение контроль над Нидерландами враждебной державой. Тогда было не столько нарушение Нейтралитет Бельгии как таковой как враждебные намерения нарушителя, обеспечивший обоснование британской интервенции. Если бы нарушителем была другая нация, но не Германия, Великобритания вполне могла воздержаться от вмешательства. Такую позицию занимает Сэр Эдвард Грей, министр иностранных дел Великобритании в тот период. Заместитель министра иностранных дел Дело Хардиндж заметил ему в 1908 году: «Если Франция нарушит бельгийский нейтралитет в войны против Германии, сомнительно, что Англия или Россия пошевелят пальцем на сохранять нейтралитет Бельгии, а если нейтралитет Бельгии был нарушен Германией, вполне вероятно, что все будет наоборот «. После этого сэр Эдвард Грей ответил: «Это по делу.»Тем не менее, можно также принять законнические и моралистическая позиция, что нарушение нейтралитета Бельгии само по себе из-за юридические и моральные недостатки и независимо от поставленных на карту интересов и личности нарушитель, оправдал британское и, если уж на то пошло, американское вмешательство. Это был позиция, которую занял Теодор Рузвельт в своем письме сэру Эдварду Грею от 22 января, 1915:

Для меня суть ситуации была в Бельгии. Если бы Англия или Франция действовали в Бельгия, как действовала Германия, я должен был противостоять им, точно так же, как я сейчас выступаю против Германии. Я решительно одобряю ваши действия как образец того, что должны делать те, кто считают, что договоры следует добросовестно соблюдать и что существует такая вещь, как международная мораль. Я занимаю эту позицию как американец, который больше не англичанин чем он немец, который старается преданно служить интересам своей страны, но который также старается делать все возможное для справедливости и порядочности по отношению к человечеству в целом, и который поэтому чувствует себя обязанным судить все другие народы по их поведению в любом конкретном повод.

Реалистическая защита автономии политической сферы от ее подрыва со стороны другие способы мышления не подразумевают игнорирования существования и важности этих другие способы мышления. Это скорее означает, что каждому должна быть отведена своя сфера. и функция. Политический реализм основан на плюралистической концепции человеческой природы. Настоящий мужчина состоит из «экономического человека», «политического человека». «моральный человек», «религиозный человек» и т. д. Человек, который был всего лишь «политический человек» был бы зверем, потому что он был бы полностью лишен моральных качеств. ограничения. Человек, который был всего лишь «моральным человеком», был бы дураком, потому что он быть совершенно безрассудным. Человек, который был не чем иным, как «религиозным человеком» был бы святым, потому что он полностью лишился бы мирских желаний.

Признавая, что эти разные грани человеческой натуры существуют, политический реализм также признает, что для того, чтобы понять одну из них, нужно разобраться с ней самостоятельно. термины. То есть, если я хочу понять «религиозного человека», я должен время абстрагироваться от других аспектов человеческой природы и иметь дело с ее религиозными аспект, как если бы он был единственным. Кроме того, я должен применить к религиозной сфере соответствующие ему стандарты мышления, всегда осознавая существование других стандарты и их действительное влияние на религиозные качества человека. Что верно эта грань человеческой природы верна для всех остальных. Ни один современный экономист, например, по-иному понимал бы свою науку и ее отношения с другими науками о человеке. Именно благодаря такому процессу освобождения от других стандартов мышления, и развитие одного, соответствующего его предмету, что экономика развивалась как автономная теория экономической деятельности человека. Чтобы внести свой вклад в аналогичную Развитие в области политики действительно является целью политического реализма.

Такова природа вещей, что теория политики, основанная на таких принципы не встретят единодушного одобрения — да и в этом отношении такой иностранный политика. Ибо теория и политика в равной степени противоречат двум тенденциям в нашей культуре, которые способны примириться с предположениями и результатами рационального, объективного теория политики. Одна из этих тенденций принижает роль власти в обществе по причинам которые проистекают из опыта и философии девятнадцатого века; мы обратимся Позже мы рассмотрим эту тенденцию более подробно. 4 Другая тенденция, противоположная к реалистической теории и практике политики, проистекает из самого отношения, которое существует и должен существовать между человеческим разумом и политической сферой. По причинам, которые мы обсудим позже 5 человеческий разум в своих повседневных операциях не может вынести смотреть правде в глаза политике. Он должен маскировать, искажать, принижать, и приукрашивают правду — тем более, чем больше человек активно участвует в процессы политики, и особенно в международной политике. Ибо только обманывая себя о природе политики и той роли, которую он играет в политической сцена позволяет человеку жить довольным образом как политическое животное с самим собой и со своими товарищами люди.

Таким образом, теория, которая пытается понять международную политику как это действительно так и должно быть, учитывая его внутреннюю природу, а не как люди хотели бы это увидеть, должны преодолеть психологическое сопротивление, которое большинство других ветвям обучения не нужно сталкиваться. Книга, посвященная теоретическому осмыслению поэтому международная политика требует особого объяснения и оправдания.

Вернуться в дом Винни Стр.

Вернуться в Международный Теория отношений

Психологический конструктивизм: теории Пиаже | Педагогическая психология

Пиаже считал, что когда мы сталкиваемся с новой информацией, мы испытываем когнитивное неравновесие. В ответ мы постоянно пытаемся восстановить когнитивный гомеостаз за счет адаптации. Пиаже также предположил, что в процессе созревания мы проходим четыре стадии когнитивного развития.

Адаптация

Когда дело доходит до поддержания когнитивного равновесия, новички сталкиваются с гораздо большей проблемой, потому что они постоянно сталкиваются с новыми ситуациями. Всю эту новую информацию необходимо систематизировать. Структура для организации информации упоминается как схема . Мы разрабатываем схемы в процессе адаптации. Адаптация может происходить через ассимиляцию и приспособление.

Видео 3.6.1 Семантические сети и активация распространения объясняет создание и использование схем.

Иногда, когда мы сталкиваемся с новой информацией, мы можем просто вписать ее в нашу текущую схему; это называется ассимиляцией . Например, ученику в классе дается новая математическая задача. Они используют ранее изученные стратегии, чтобы попытаться решить проблему. Хотя проблема новая, процесс ее решения ученику знаком. Новая задача вписывается в их нынешнее понимание математической концепции.

Не все новые ситуации вписываются в наши текущие рамки и понимание мира. В этих случаях нам может потребоваться Адаптации , , что расширяет рамки знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации. Если учащийся, решающий математическую задачу, не мог ее решить, потому что ему не хватало стратегий, необходимых для поиска ответа, ему сначала нужно было бы изучить эти стратегии, а затем они могли бы решить задачу.

Рисунок 3.6.1 Модель теории адаптации Пиаже.

Видео 3.6.2. Схемы, ассимиляция и приспособление объясняет теорию Пиаже о построении схем посредством адаптации.

Этапы когнитивного развития Пиаже

После пристального наблюдения за детьми Пиаже предположил, что познание развивается через различные стадии от рождения до конца подросткового возраста. Под стадиями он имел в виду последовательность моделей мышления с четырьмя ключевыми характеристиками:

Они всегда происходят в одном и том же порядке. Ни один этап не пропускается. Каждая стадия представляет собой существенное преобразование предшествующей стадии. Каждая последующая стадия включала в себя более ранние стадии.

Пиаже предложил четыре основных этапа когнитивного развития: (1) сенсомоторный интеллект, (2) предоперационное мышление, (3) конкретное операционное мышление и (4) формальное операционное мышление. Каждому этапу соответствует возрастной период детства, но лишь приблизительно.

Видео 3.6.3. «Стадии когнитивного развития» Пиаже объясняет структуру четырех стадий и основных когнитивных достижений, связанных с каждой стадией.

Сенсорно-моторная ступень (0-2 года)

В теории Пиаже сенсомоторная стадия является первой и определяется как период, когда младенцы «думают» посредством своих органов чувств и двигательных действий. Как подтвердит каждый новый родитель, младенцы постоянно касаются, манипулируют, смотрят, слушают и даже кусают и жуют предметы. По словам Пиаже, эти действия позволяют им познавать мир и имеют решающее значение для их раннего когнитивного развития.

При рождении, в начале сенсомоторной стадии, у детей есть только несколько простых рефлексов (сосание, хватание, взгляд), которые помогают им удовлетворить биологические потребности, такие как голод. К концу этого этапа дети могут передвигаться самостоятельно, решать простые задачи в уме, искать и находить скрытые от глаз предметы и даже сообщать некоторые из своих мыслей. В возрасте от 4 до 8 месяцев младенцы узнают, что они могут заставить вещи двигаться, стучая и тряся ими, поэтому младенцы этого возраста любят играть с погремушками. Где-то между восьмым и двенадцатым месяцами они выясняют, как получить одну вещь (например, бутылку), используя другую (например, сбив подушку). В возрасте от 12 до 18 месяцев дети могут представлять скрытые объекты в своем сознании. Они ищут то, что хотят, даже когда не видят этого. В конце этого периода дети начинают использовать изображения для обозначения предметов. Например, двухлетняя девочка помещает свою куклу в кукольный домик и творчески воссоздает вид своей куклы на миниатюрные комнаты и мебель. Эта способность, называемая Посредничеством , является значительным достижением, поскольку освобождает ребенка от необходимости думать только о тех объектах, которые он может видеть вокруг себя. Ребенок, умеющий быть посредником, может думать обо всем мире.

Давайте рассмотрим переход, который младенцы совершают от рефлексивной реакции на внешний мир, как новорожденные, к решению проблем с использованием умственных стратегий в двухлетнем возрасте, исследуя различные этапы, через которые дети проходят от рождения до своего второго дня рождения.

Подуровни сенсомоторного интеллекта

Для обзора подэтапов сенсомоторной мысли шесть подэтапов можно сгруппировать в пары. Первые два подэтапа связаны с реакциями младенца на собственное тело, называемые Первичными круговыми реакциями . В течение первого месяца (первый подэтап) чувства младенца, а также двигательные рефлексы являются основой мысли.

Это активное обучение начинается с автоматических движений или рефлексов (сосание, хватание, пристальный взгляд, слушание). Мяч соприкасается со щекой младенца, автоматически сосет и облизывает. Эта рефлексивная реакция происходит и с кислым лимоном, к большому удивлению младенца! Первая задача ребенка — научиться приспосабливать сосательный рефлекс к бутылочке или груди, пустышкам или пальцам, каждый из которых приобретает определенные типы движений языка для захвата, сосания, дыхания и повторения. Эта адаптация показывает, что младенцы начали понимать ощущения. В конце концов, использование этих рефлексов становится более осознанным и целенаправленным, когда они переходят на второй подэтап.

К счастью, в течение нескольких дней или недель младенец начинает различать объекты и соответственно корректировать реакции, поскольку рефлексы заменяются произвольными движениями. Младенец может случайно проявить интерес к поведению, например, издать вокализацию. Этот интерес мотивирует попробовать повторить еще раз и помогает младенцу научиться новому поведению, которое изначально возникло случайно. Поведение идентифицируется как круговое и первичное, потому что оно сосредоточено на собственном теле младенца. Сначала большинство действий связано с телом, но в ближайшие месяцы оно будет больше направлено на объекты. Например, у младенца могут быть разные сосательные движения для голода и другие для комфорта (т. е., сосание соски иначе, чем сосок, или попытка удержать бутылку, чтобы сосать ее).

Следующие два подэтапа (3 и 4) связаны с реакциями младенца на предметы и людей, которые называются Вторичными круговыми реакциями. Реакции больше не ограничиваются телом младенца, а представляют собой взаимодействия между младенцем и чем-то еще.

В течение следующих нескольких месяцев младенец становится все более и более активно вовлеченным во внешний мир и находит удовольствие в том, что может делать вещи, отвечая людям и объектам. Младенцы стараются продолжить любое приятное мероприятие. Повторяющиеся движения вызывают особый интерес, так как младенец может стукнуться двумя веками вместе или трясти погремушкой и рассмеяться. Другой пример — хлопать в ладоши, когда воспитатель говорит «пирожное». Любой вид чего-то восхитительного потребует усилий для взаимодействия.

Теперь младенец становится более осознанным и целеустремленным в реагировании на людей и объекты и может участвовать в поведении, которое выполняют другие, и предвидеть грядущие события. Младенцы могут обратиться за помощью по суетиться, указывая, или достигающие для выполнения задач, и упорно трудиться, чтобы получить то, что они хотят. Возможно, из-за продолжающегося созревания префронтальной коры младенец становится способным обдумывать и выполнять запланированную, целенаправленную деятельность, такую ​​как поиск игрушки, которая каталась под диваном, или показывая, что он голоден. Младенец координирует как внутреннюю, так и внешнюю деятельность для достижения запланированной цели и начинает обретать чувство социального понимания. Пиаже считал, что примерно в 8 месяцев (во время подэтапа 4) младенцы впервые понимают концепцию постоянства объектов , , которая является осознанием того, что объекты или люди продолжают существовать, когда их больше нет в поле зрения.

Последние две стадии (5 и 6), называемые Третичными круговыми реакциями , состоят из действий (стадия 5) и идей (стадия 6), на которых младенцы становятся более креативными в своем мышлении.

Малыш считается «маленьким ученым» и начинает исследовать мир методом проб и ошибок, используя двигательные навыки и способности планирования. Например, ребенок может бросить мяч вниз по лестнице, чтобы посмотреть, что происходит, или с удовольствием выдавит всю зубную пасту из тюбика. Активное участие малышей в экспериментах помогает им познавать свой мир. Гравитацию можно узнать, наливая воду из чашки или толкая миски с высоких стульев. Воспитатель пытается помочь ребенку, снова поднимая его и кладя на поднос. А что происходит? Еще один эксперимент! Ребенок снова толкает его с подноса, в результате чего он падает, а воспитатель снова поднимает его! Более пристальное изучение этой стадии заставляет нас понять, сколько обучения происходит в настоящее время и сколько вещей, которые мы считаем само собой разумеющимся, должны быть действительно изучены. Это время прекрасного и беспорядочного экспериментирования, и большая часть обучения происходит методом проб и ошибок.

Теперь ребенок может решать задачи, используя умственные стратегии, вспоминать то, что слышали несколько дней назад, и повторять это, участвовать в симулированных играх и находить объекты, которые двигались, даже когда они были вне поля зрения. Возьмем, к примеру, ребенка, который находится наверху в комнате с закрытой дверью и предположительно спит. На дверной ручке есть предохранительное устройство, которое не позволяет ребенку повернуть ручку. После нескольких попыток толкнуть дверь или повернуть дверную ручку, ребенок выполняет мысленную стратегию, чтобы открыть дверь — он стучит в дверь! Очевидно, это техника, извлеченная из прошлого опыта слышать стук в дверь и наблюдать, как кто-то открывает дверь. Теперь ребенок лучше владеет умственными стратегиями решения проблем. Часть этого этапа также включает в себя обучение использованию языка. Это первоначальное движение от «практического» подхода к познанию мира к более ментальному миру шестой стадии ознаменовало переход к дооперационному мышлению.

Пиаже не хватало современных сложных исследовательских методов и научного оборудования для изучения раннего познания. Сегодня исследователи могут изучать предпочтения младенцев, отслеживая движения их глаз. Они также могут использовать сложные методы, чтобы научить младенцев, как управлять окружающей средой (например, более энергично сосать бутылку, чтобы увидеть или услышать более интересные виды и звуки).Это исследование показало, что младенцы обретают чувство стабильности объектов (так называемое постоянство объектов) намного раньше, чем предполагал Пиаже, — примерно в 4 месяца (Baillargeon, 1987). Meltzoff (1988) показал 9-месячным младенцам видео, на котором взрослый играет с игрушками, незнакомыми младенцам. Через день младенцы имитировали действия взрослых, которые они видели. Такое поведение предполагает, что отложенная имитация (форма посредничества) присутствует почти на год раньше, чем ожидал Пиаже. Хотя Пиаже, похоже, недооценил способность младенцев воспринимать информацию, хранить, организовывать, запоминать и подражать ей, он, похоже, правильно описал последовательность, по которой развиваются эти навыки. Более того, его взгляд на младенца как на «маленького ученого», который действует на мир и строит теории о нем, очень согласуется с текущими результатами исследований.

Предоперационный этап (от 2 до 7 лет)

Предоперационная стадия основывается на достижениях сенсомоторной стадии. Пиаже постулировал, что в это время происходит радикальное или качественное изменение: возникновение символической мысли. На предоперационной стадии ребенка используют свою новую способность представлять объекты в самых разнообразных действиях; однако они еще не делают это организованно или полностью логично.

Ролевые игры

Одним из наиболее очевидных примеров такого рода познания является Притворная игра , импровизированная притворная игра детей дошкольного возраста. Например, в предоперационный период дети могут сделать лошадь из метлы, папу из куклы, грузовик или поезд из бревна. Позже (между 3 и 4 годами) они играют роли или роли: врача и пациента, маму и папу, хороших парней и плохих парней, водителя автобуса и пассажиров. В каком-то смысле кажется, что дети, увлеченные выдумкой, не думают реалистично. Однако на каком-то уровне эти дети знают, что это просто притворство и что они просто представляют объекты. Они думают сразу на двух уровнях — воображаемом и реалистическом. Эта двойная обработка опыта превращает драматическую игру в ранний пример метапознания, или размышления и мониторинга самого мышления. Метапознание — очень желательный навык для успеха в школе, который учителя часто поощряют (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). Отчасти по этой причине учителя маленьких детей (дошкольных учреждений, детских садов и даже первого или второго класса) часто выделяют время и место в своих классах для драматической игры, а иногда даже сами участвуют в ней, чтобы способствовать дальнейшему развитию игры.

Пиаже считал, что детские игры и эксперименты помогают им закрепить новые схемы, которые они когнитивно разрабатывают. Этот процесс включает в себя как ассимиляцию, так и приспособление, что приводит к изменению их представлений или мыслей. По мере того, как дети проходят предоперационный этап, они развивают знания, которые им понадобятся, чтобы начать использовать логические операции на следующем этапе.

Эгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как и ребенок. Классический эксперимент Пиаже с эгоцентризмом включал показ детям трехмерную модель горы и просьбу описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом. Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственный взгляд, а не взгляд куклы. Однако, когда дети разговаривают с другими, они, как правило, используют разные структуры предложений и лексику при обращении к младшему ребенку или взрослому человеку постарше. Подумайте, почему может наблюдаться эта разница. Как вы думаете, это указывает на некоторую осведомленность о взглядах других? Или вы думаете, что они просто моделируют образцы речи взрослых?

Эгоцентризм

Видео 3.6.4. Эгоцентризм — это демонстрация задачи Пиаже, оценивающей способность ребенка воспринимать точку зрения другого человека. Первый ребенок на видео — ребенок дошкольного возраста. Несмотря на то, что ребенок просто находится в том же положении, что и взрослый, он не может представить себе, что взрослый видит с его точки зрения, и предполагает, что взрослый видит то, что видит он. Второй ребенок, ребенок школьного возраста, уже находясь на месте взрослого, может принять его точку зрения и назвать предметы, которые он, вероятно, видит с того места, где сидит. Почему первый ребенок не может принять точку зрения взрослого, а второй ребенок?

Доказательное мышление

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи на основе их ограниченного взгляда на мир. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление» для описания того, как дооперационные дети используют свои существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление.

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Для ребенка с богатым воображением чашка может быть живой, стул, который упал и ударился о щиколотку ребенка, был подлым, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали. Маленькие дети, кажется, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007). Многие детские рассказы и фильмы основаны на анимистическом мышлении. Вы помните некоторые из классических историй, в которых используется идея о том, что объекты живы и участвуют в жизненных действиях?

Искусственность относится к убеждению, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.

Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны. Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнувший воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул. С этим связан Синкретизм, , который относится к тенденции думать, что если два события происходят одновременно, одно вызвало другое. Примером этого может быть ребенок, задающий вопрос: «Если я надену купальный костюм, станет ли лето?»

Примерно в возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возрастает любопытство в пользу рассуждений и желания знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели.

Центрирование и сохранение характерны для предоперационного мышления. Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные. Пример центрирования — ребенок сосредотачивается на числе кусочков торта, которые есть у каждого человека, независимо от размера кусочков. Центрирование — одна из причин, по которой маленькие дети не могут понять концепцию сохранения. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. Представьте себе двухлетнего и четырехлетнего ребенка, который обедает. У 4-летнего ребенка есть бутерброд с цельным арахисовым маслом и желе. Однако он замечает, что бутерброд его младшей сестры разрезан пополам, и протестует: «У нее есть еще!» Он демонстрирует центрирование, сосредотачиваясь на количестве частей, что приводит к ошибке сохранения.

В знаменитом задании Пиаже по консервации ребенку преподносят две одинаковые мензурки с одинаковым количеством жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что в двух стаканах больше не содержится одинакового количества жидкости. Они считают, что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что оба стакана содержат одинаковое количество жидкости.

Рисунок 3.6.2 . Демонстрация сохранения жидкости.

Необратимость также демонстрируется на этом этапе и тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость относится к трудностям маленького ребенка, которые мысленно обращают вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды.

Центрирование, ошибки сохранения и необратимость — признаки того, что маленькие дети полагаются на визуальные представления. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем». Считайте, что более широкий ряд строк содержит больше блоков.

Сохранение

Видео 3.6.5. Задание по сохранению — это демонстрация нескольких заданий Пиаже для оценки способности детей понимать различные типы сохранения. Первый ребенок — дошкольник и не понимает сохранения. Второй ребенок учится в начальной школе. Она выполняет ту же задачу и четко понимает принцип сохранения, хотя ей действительно трудно четко сформулировать свои рассуждения. Дети дошкольного возраста демонстрируют несколько дополнительных задач по сохранению.

Включение класса относится к виду концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно (сосредоточение) мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. Дети до операции также испытывают трудности с пониманием того, что объект можно классифицировать более чем одним способом. Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако, когда его спрашивают: «Больше собак или больше животных?» она, скорее всего, ответит «больше собак. Эта ошибка связана с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация, что «А» больше, чем «В», а «В» больше, чем «С.». Маленькому ребенку может быть трудно понять, что «А» также больше, чем «В». «С.»

Теория разума

Как мы можем понять, как работает наш разум? Теория разума — это понимание того, что разум поддерживает убеждения, желания, эмоции и намерения людей. Одним из компонентов этого является понимание того, что ум можно обмануть или что ум не всегда точен.

Двухлетний ребенок не очень понимает, как устроен его ум. Они могут учиться, подражая другим, они начинают понимать, что люди не всегда соглашаются в вещах, которые им нравятся, и у них есть элементарное понимание причин и следствий (хотя они часто становятся жертвами транзитивных рассуждений). К четырем годам их теория психики позволяет им понять, что люди думают по-другому, имеют разные предпочтения и даже маскируют свои истинные чувства, надевая другое лицо, которое отличается от того, как они на самом деле чувствуют себя внутри.

Чтобы подумать о том, как это может выглядеть в реальном мире, представьте, что вы показываете трехлетнему ребенку коробку с пластырем и спрашиваете, что в коробке. Скорее всего, ребенок ответит: «Бинты». А теперь представьте, что вы открываете коробку и разливаете мелки. Если теперь вы спросите ребенка, что, по его мнению, было в коробке до того, как ее открыли, он может ответить: «Мелки». Если вы спросите, что бы друг подумал о коробке, ответ все равно будет «мелки». Почему?

Примерно до четырех лет ребенок не осознает, что ум может удерживать неточные идеи, поэтому этот трехлетний ребенок меняет свою реакцию, когда показывает, что в коробке лежат мелки. Реакцию ребенка также можно объяснить эгоцентризмом и необратимостью. Реакция ребенка основана на его текущем взгляде, а не на видении ситуации с точки зрения другого человека (эгоцентризм) или размышлениях о том, как они пришли к своему выводу (необратимость). Примерно в четыре года ребенок, вероятно, ответит: «Бинты», когда его спросят, увидев цветные карандаши, потому что к этому возрасту ребенок начинает понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.

Теория разума

Видео 3.6.6. The Theory of Mind Test демонстрирует различные тесты на ложные убеждения для оценки теории разума у ​​маленьких детей.

Теория разума и социального интеллекта

Это осознание существования разума является частью социального интеллекта и способности осознавать, что другие могут иначе думать о ситуациях. Это помогает нам быть застенчивыми или осознавать, что другие могут думать о нас по-разному, и помогает нам быть способными понимать других или сочувствовать им. Этот развивающийся социальный интеллект помогает нам предвидеть и предсказывать действия других (даже если эти прогнозы иногда бывают неточными). Осведомленность о психическом состоянии других людей важна для общения и социальных навыков. Ребенок, демонстрирующий этот навык, способен предвидеть потребности других.

Нарушение теории разума у ​​людей с аутизмом

Люди с аутизмом или расстройством аутистического спектра (РАС) обычно демонстрируют нарушение способности распознавать мысли других людей. Согласно DSM-5, Аутизм характеризуется постоянным дефицитом социального общения и взаимодействия в различных контекстах, а также ограниченными повторяющимися моделями поведения, интересов или действий. Эти нарушения присутствуют в раннем детстве, обычно до трехлетнего возраста, и приводят к клинически значимым функциональным нарушениям. Симптомы могут включать отсутствие социальной или эмоциональной взаимности, стереотипное и повторяющееся использование языка или идиосинкразии, а также постоянную озабоченность необычными объектами.

Около половины родителей детей с РАС замечают необычное поведение своего ребенка к 18 месяцам, а около четырех пятых — к 24 месяцам, но часто диагноз ставится позже, а отдельные случаи значительно различаются. Типичные ранние признаки аутизма включают:

К 12 месяцам не болтать. Не жестикулирует (показывает, машет руками и т. Д.) До 12 месяцев. К 16 месяцам слов нет. Никаких двухсловных (спонтанных, а не только эхолических) фраз к 24 месяцам. Утрата любого языка или социальных навыков в любом возрасте.

Дети с РАС испытывают трудности с объяснением и прогнозированием поведения других людей, что приводит к проблемам в социальном общении и взаимодействии. Дети, у которых диагностировано расстройство аутистического спектра, обычно развивают теорию разума медленнее, чем другие дети, и продолжают испытывать трудности с этим на протяжении всей своей жизни.

Для проверки того, не хватает ли кому-то теории разума, выполняется тест Салли-Энн .Ребенок видит следующую историю: Салли и Энн играют. Салли кладет мяч в корзину и выходит из комнаты. Пока Салли нет, Энн переводит мяч из корзины в коробку. Теперь Салли возвращается. Вопрос в том, где Салли будет искать свой мяч? Тест считается пройденным, если ребенок правильно предполагает, что Салли будет смотреть в корзину. Тест считается неудачным, если ребенок думает, что Салли заглянет в коробку. Дети младше четырех лет и дети старшего возраста с аутизмом обычно говорят, что Салли заглянет в ящик.

Тест Элли-Энн

Видео 3.6.7. Салли-Энн тест демонстрация с маленьким ребенком.

Как и в случае сенсомоторной стадии, исследователи обнаруживают, что дооперационные дети обладают более когнитивными способностями, чем предполагал Пиаже. Дональдсон (1978), Бауэр и Уишарт (1972), Чендлер, Фриц и Хала (1989), Гельман и Эбелинг (1989) пришли к выводу, что дети в возрасте 3 и 4 лет не так эгоцентричны, как предполагал Пиаже. Исследователи показали, что трудности, с которыми дети сталкиваются при выполнении некоторых из классических экспериментов Пиаже, во многом связаны с непониманием вопросов исследователя. Когда исследователи прилагают все усилия, чтобы убедиться, что дети понимают эти задачи, предоперационные учащиеся показывают, что они могут принять точку зрения другого; то есть они могут начать представлять себе точку зрения другого. Такие исследователи, как Гельман (1972) и Бийстра, ван Герт и Джексон (1989), показали, что такие операции, как консервация жидкостей, могут выполняться детьми до операции. Ваксман и Гельман (1986) сообщают, что дети в возрасте от 4 лет могут понять включение в класс.

Текущее исследование когнитивных способностей детей в предоперационный период позволяет сделать два вывода: (1) Пиаже, возможно, недооценил то, что некоторые дети могут делать на предоперационном этапе; и (2) для того, чтобы на этом этапе проявлять больше разнообразных способностей, исследователи должны сначала устранить отвлекающие факторы, дать подсказки и убедиться, что дети понимают их указания. Хотя в мышлении детей все еще преобладает то, что они видят в это время, их можно научить быть менее эгоцентричными (Bee, 1995).

Бетонный этап эксплуатации (7-11 лет)

Те, кто намеревается преподавать в детском саду или на уровне первого класса, будут работать с учащимися, как только они вступят в конкретную операционную стадию. Согласно Пиаже, это время, когда дети становятся менее зависимыми от внешнего вида и приобретают схемы, чтобы понимать арифметику, мыслить символами, классифицировать предметы (например, животные, растения или минералы, или по цвету и форме) и понимать отношения между прописные и строчные буквы. Неудивительно, что в этом возрасте во многих обществах по всему миру начинается формальное образование. Важнейшие достижения на этом этапе включают способность учащегося выполнять операции или правила, которые включают посредничество слов и изображений, и изменять эти посредники, чтобы прийти к логическому заключению.

По мере того, как дети учатся в начальной школе, они получают возможность более гибко и логично представлять идеи и события. Их правила мышления по-прежнему кажутся очень простыми по стандартам взрослых и обычно действуют бессознательно. Однако эти правила позволяют детям решать задачи более систематично, чем раньше, и, следовательно, успешно справляться со многими академическими задачами. Например, на конкретной операционной стадии ребенок может неосознанно следовать правилу: «Если ничего не добавляется или не убирается, то количество чего-то остается прежним», но ему может быть трудно сделать эти процессы явными.

Этот простой принцип помогает детям понять некоторые арифметические задачи, например, прибавлять или вычитать ноль из числа, а также проводить определенные научные эксперименты в классе, например, связанные с оценкой количества смешанных жидкостей. Пиаже назвал этот период Конкретным операционным этапом , потому что дети мысленно «оперируют» конкретными объектами и событиями. Однако они еще не способны систематически оперировать (или думать) о репрезентациях объектов или событий. Манипулирование представлениями — это более абстрактный навык, который развивается позже, в подростковом возрасте.

Обратимость

Конкретное операционное мышление отличается от дооперационного мышления двумя способами, каждый из которых делает детей более опытными в качестве учащихся. Одно отличие — Обратимость , или способность думать об этапах процесса в любом порядке. Представьте себе простой научный эксперимент, например, такой, который исследует, почему предметы тонут или плавают, когда ребенок помещает набор предметов в таз с водой. И дооперационный, и конкретный оперативный ребенок может вспомнить и описать шаги в этом эксперименте, но только конкретный оперативный ребенок может вспомнить их в любом порядке. Этот навык полезен при выполнении любой задачи, состоящей из нескольких шагов, что является общей чертой задач в классе. При обучении новой лексике из рассказа, например, учитель может сказать ученикам: «Сначала составьте список слов в рассказе, которые вы не знаете, затем найдите и запишите их определения и, наконец, попросите друга проверить вас. в вашем списке ». Эти указания включают в себя постоянное напоминание о необходимости переходить от второго шага к первому — задача, которую конкретные студенты-операторы — и большинство взрослых — находят легкой, но которые дооперационные дети часто забывают делать или находят сбивающими с толку. Если младшие дети должны надежно выполнять это задание, им могут потребоваться внешние подсказки, например, если учитель будет периодически напоминать им, чтобы они возвращались к рассказу, чтобы найти еще неизвестные слова.

Decenter

Другая новая особенность мышления на конкретном операционном этапе — это способность ребенка Децентрировать или сосредотачиваться на более чем одной особенности проблемы одновременно. В драматической игре детей дошкольного возраста есть намеки на децентрализацию, которая требует осознания сразу на двух уровнях — например, знание того, что банан может быть и бананом, и «телефоном». Однако децентрализация конкретной операционной стадии больше осознанно и осознанно, чем выдумка дошкольников. Теперь ребенок может целенаправленно заниматься сразу двумя вещами. Предположим, вы даете студентам лист с набором задач на вычитание и просите их сделать следующее: «Найдите все задачи, которые включают вычитание двух цифр и которые предполагают заимствование из следующего столбца. Обводи и решай только эти проблемы ». Следование этим инструкциям вполне возможно для конкретного оперативного студента (пока он слушает!), Потому что студент может одновременно заниматься двумя подзадачами — находить двузначные проблемы и определять, которые на самом деле связаны с заимствованием.(Умеет ли студент, однако, «брать взаймы» — это отдельный вопрос.)

Значение для учителей

Учащиеся начальной школы гораздо лучше умеют решать проблемы, чем дошкольники. Они могут расставлять предметы по порядку; порядковые номера правильно; классифицировать объекты по цвету, размеру или форме; понимать правила как математики, так и поведения в классе; думайте и о прошлом, и о будущем. Тем не менее, конкретные оперативные ученики не могут выполнять эти операции с вещами, которые они не могут увидеть или потрогать. Другими словами, их логика работает только в конкретных ситуациях. Их мыслительные операции еще не готовы к сфере абстрактных идей. Один из способов проиллюстрировать это — показать 8-летнему ребенку трех кукол восходящего роста, которых зовут Эллени, Карлос и Астер. Покажите ребенку, что Астер выше Карлоса и что Карлос выше Эллени, и ребенок легко поймет, что Астер выше Эллени. Однако представьте только словесное описание трех кукол, и ребенку будет очень трудно определить высоту первой куклы относительно третьей куклы. Таким образом, учителя с K по 4 должны преподавать, используя конкретные практические задания, которые содержат примеры более общих правил и концепций. В прилагаемой рамке «Обучение конкретных оперативных учащихся» приведены некоторые конкретные примеры.

В реальных классных задачах обратимость и децентрация часто происходят вместе. Хорошо известным примером совместного присутствия являются эксперименты Пиаже с Консервации , вера в то, что количество или количество остается неизменным, даже если оно меняет видимый размер или форму (Piaget, 2001; Matthews, 1998).Представьте себе два одинаковых шара из глины. Любой ребенок, будь то дооперационный или конкретный, согласится с тем, что в этих двоих действительно одинаковое количество глины просто потому, что они выглядят одинаково. Однако, если вы превратите один шарик в длинный тонкий «хот-дог», ребенок до операции, скорее всего, скажет, что количество этого шарика изменилось — либо потому, что он длиннее, либо потому, что он тоньше, но в любом случае, потому что теперь он выглядит иначе. Конкретно работающий ребенок не совершит этой ошибки благодаря новым когнитивным навыкам обратимости и децентрации. Для них сумма одинакова, потому что «вы можете снова сжать его в шар» (обратимость) и потому, что «он может быть длиннее, но он также тоньше» (децентрация). Пиаже сказал бы, что конкретный функциональный ребенок «сохраняет количество».

Примеры классной комнаты, описанные выше, также включают обратимость и децентрацию. Как уже упоминалось, словарная деятельность, описанная ранее, требует обратимости (переход между идентификацией слов и поиском их значений), но ее также можно истолковать как пример децентрации (имея в виду сразу две задачи — идентификацию слов и словарь. поиск).Более того, как уже упоминалось, арифметическая деятельность требует децентрализации (поиск проблем, соответствующих двум критериям, а также их решение), но ее также можно рассматривать как пример обратимости (переход между подзадачами вперед и назад, как в случае словарной деятельности). В любом случае развитие конкретных оперативных навыков помогает студентам в выполнении многих основных академических задач; в некотором смысле они делают возможной обычную школьную работу

Текущие исследования

Исследователи подтвердили выводы Пиаже о последовательности и времени, в течение которых дети осваивают различные конкретные операции, и показали, что дети в возрасте от 7 до 11 лет редко демонстрируют дедуктивную логику, но умеют индуктивно рассуждать (Tomlinson-Keasey, Eisert, Kalle, Харди-Браун и Кизи, 1978).Однако есть много споров о том, что вызывает эти изменения. Пиаже подчеркивал, что дети, особенно на этом этапе, действуют как ученые-любители и открывают правила действий в основном самостоятельно, используя функции организации и адаптации. Он мало сказал о вкладе социальных влияний, таких как сверстники и культура, в когнитивное развитие. Мы рассмотрим эту точку зрения в ближайшее время, когда представим социальную природу обучения, сформулированную Львом Выготским, влиятельным российским специалистом в области развития.

Формальный этап эксплуатации (11+ лет)

На четвертой (и последней) стадии Пиаже подросток становится способным рассуждать не только о материальных объектах и ​​событиях, как это делают младшие дети, но также и о гипотетических или абстрактных. Следовательно, этот этап назван этапом Формального функционирования — периодом, когда индивид может «оперировать» «формами» или представлениями.

Во время формального операционного этапа подростки могут понять Абстрактных принципов , которые не имеют физической справки. Теперь они могут созерцать такие абстрактные конструкции, как красота, любовь, свобода и мораль. Подросток больше не ограничен тем, что можно непосредственно увидеть или услышать. Кроме того, в то время как дети младшего возраста решают проблемы методом проб и ошибок, подростки демонстрируют Гипотетически-дедуктивных рассуждений , , которые развивают гипотезы, основанные на том, что могло бы возникнуть логически. Они могут заранее обдумать все возможности ситуации, а затем систематически их проверять (Crain, 2005).Теперь они могут заниматься истинно научным мышлением. Формальное оперативное мышление также предполагает принятие гипотетических ситуаций. Подростки понимают концепцию транзитивности, , что означает, что отношения между двумя элементами переносятся на другие элементы, логически связанные с первыми двумя, например, если A

Видео 3.6.8. Формальный операционный этап объясняет некоторые аспекты когнитивного развития, согласующиеся с формальным операционным мышлением.

Абстрактное и гипотетическое мышление

Одна из основных предпосылок формального операционального мышления — способность думать о возможности, а не только о реальности. Мышление подростков менее привязано к конкретным событиям, чем мышление детей; они могут рассматривать возможности за пределами того, что существует в настоящее время. Одним из проявлений повышенной способности подростков обдумывать возможности является улучшение навыков дедуктивного мышления (также называемого рассуждением сверху вниз) , что приводит к развитию Гипотетического мышления . Это развитие дает возможность планировать наперед, видеть будущие последствия действия и давать альтернативные объяснения событий. Это также делает подростков более опытными в спорте, поскольку они могут возражать против предположений друга или родителей. Подростки также лучше понимают вероятность.

Этот вид более систематического абстрактного мышления позволяет подросткам постигать виды абстрактной логики более высокого порядка, присущие каламбурам, пословицам, метафорам и аналогиям. Их повышенная способность позволяет им понимать, как язык может использоваться для передачи нескольких сообщений, таких как сатира, метафора и сарказм (дети младше девяти лет часто вообще не понимают сарказм). Это изменение также позволяет применять продвинутые рассуждения и логические процессы к социальным и идеологическим вопросам, таким как межличностные отношения, политика, философия, религия, мораль, дружба, вера, справедливость и честность.

Дедуктивное рассуждение

Видео 3.6.9. Дедуктивное рассуждение демонстрирует задачу Пиаже, которая представляет ребенку гипотетическую ситуацию и просит его сделать вывод, что происходит при данном сценарии. Первый ребенок — ребенок младшего школьного возраста. Второй — подросток. Вы можете увидеть, как эти двое могут по-разному использовать гипотетическую информацию, чтобы делать прогнозы о том, что произойдет дальше.

Интуитивно-аналитическое мышление

Пиаже подчеркивал последовательность мысли на четырех этапах. Другие предполагают, что мышление не развивается последовательно, а наоборот, что на продвинутую логику в подростковом возрасте может влиять интуиция. Когнитивные психологи часто ссылаются на интуитивное и аналитическое мышление как на модель двойного процесса, представление о том, что у людей есть две различные сети для обработки информации (Kuhn, 2013). Интуитивное мышление является автоматическим, бессознательным и быстрым, и это более опытный и эмоциональный.

Напротив, Аналитическая мысль является преднамеренной, сознательной и рациональной (логической).Хотя эти системы взаимодействуют, они различны (Kuhn, 2013). Интуитивное мышление проще, быстрее и чаще используется в повседневной жизни. Как обсуждалось в разделе о развитии мозга подростков, несоответствие между созреванием лимбической системы и префронтальной коры может сделать подростков более склонными к эмоциональному, интуитивному мышлению, чем взрослые. По мере развития подростки приобретают способность к логическому / аналитическому мышлению, а иногда и регрессируют, при этом социальный контекст, образование и опыт становятся существенным влиянием. Проще говоря, «умнее», измеряемое тестом на интеллект, не столько способствует развитию познания, сколько большему опыту в школе и жизни (Klaczynski & Felmban, 2014).

Релятивистское мышление

Подростки более склонны к Релятивистскому мышлению — другими словами, они с большей вероятностью подвергают сомнению утверждения других и менее склонны принимать информацию как абсолютную истину. Благодаря опыту вне семейного круга они узнают, что правила, которым их учили как абсолютные, на самом деле релятивистские. Они начинают различать правила, основанные на здравом смысле (не трогайте горячую плиту), и правила, основанные на относительных в культурном отношении стандартах (кодексы этикета). Это понимание может привести к периоду сомнений в авторитете во всех сферах.

Принятие риска

Поскольку большинство травм, полученных подростками, связано с рискованным поведением (употребление алкоголя и наркотиков, безрассудное или отвлеченное вождение, а также незащищенный секс), было проведено множество исследований когнитивных и эмоциональных процессов, лежащих в основе принятия подростками риска. При ответе на этот вопрос важно различать, склонны ли подростки к рискованному поведению (распространенность), принимают ли они решения, связанные с риском, аналогично или иначе, чем взрослые (перспектива когнитивной обработки), или используют ли они те же процессы, но ценить разные вещи и приходить к разным выводам. Теория принятия решений предполагает, что подростки и взрослые взвешивают потенциальные выгоды и последствия своего действия. Однако исследования показали, что подростки, похоже, придают большее значение вознаграждениям, особенно социальным, чем взрослые. Подростки ценят социальную теплоту и дружбу, и их гормоны и мозг более приспособлены к этим ценностям, чем к долгосрочным последствиям (Crone & Dahl, 2012).

Некоторые утверждали, что повышенная склонность к риску в подростковом возрасте может иметь эволюционные преимущества. Например, без готовности идти на риск у подростков не будет мотивации или уверенности, необходимых для того, чтобы покинуть свою изначальную семью. Кроме того, с точки зрения населения, есть преимущество в наличии группы людей, готовых пойти на больший риск и попробовать новые методы, уравновешивая более консервативные элементы, более типичные для полученных знаний, которыми обладают пожилые люди.

School вносит основной вклад в формирование у студентов формального рабочего мышления. С учениками на этом уровне учитель может ставить гипотетические (или противоречащие фактам) проблемы: «Что, если бы мир никогда не открывал нефть?» или «Что, если бы первые европейские исследователи сначала поселились в Калифорнии, а не на восточном побережье Соединенных Штатов?» Чтобы ответить на такие вопросы, учащиеся должны использовать гипотетические рассуждения, что означает, что они должны манипулировать идеями, которые различаются сразу несколькими способами, и делать это полностью в их сознании.

Гипотетические рассуждения, волновавшие Пиаже, касались прежде всего научных проблем. Поэтому его исследования формального оперативного мышления часто выглядят как проблемы, которые учителя средней или старшей школы ставят на уроках естествознания. Например, в одной задаче молодому человеку предлагают простой маятник, на который можно подвесить разное количество груза (Inhelder & Piaget, 1958). Экспериментатор спрашивает: «Что определяет, насколько быстро маятник будет качаться: длина удерживающей его струны, вес, прикрепленный к нему, или расстояние, на которое он отведен в сторону?» Молодому человеку не разрешается решать эту проблему методом проб и ошибок с самими материалами, но он должен мысленно продумать путь к решению. Чтобы делать это систематически, он или она должны представить себе изменение каждого фактора в отдельности, а также другие факторы, которые остаются неизменными. Такое мышление требует способности манипулировать мысленными представлениями о соответствующих объектах и ​​действиях — именно навык, определяющий формальные операции.

Как вы могли догадаться, учащиеся, обладающие способностью мыслить гипотетически, имеют преимущество во многих видах школьной работы: по определению им требуется относительно немного «опор» для решения задач. В этом смысле они, в принципе, могут быть более самостоятельными, чем ученики, которые полагаются только на конкретные операции, что, безусловно, является желательным качеством по мнению большинства учителей. Однако обратите внимание, что формальное оперативное мышление желательно, но его недостаточно для школьной успеваемости, и что это далеко не единственный способ, которым учащиеся добиваются успеха в учебе. Навыки формального мышления не гарантируют, например, мотивации или хорошего поведения учащегося, а также не гарантируют других желаемых навыков. Четвертый этап теории Пиаже на самом деле касается особого формального мышления, необходимого для решения научных проблем и разработки научных экспериментов. Поскольку многие люди обычно не сталкиваются с такими проблемами в повседневной жизни, неудивительно, что исследования показывают, что многие люди никогда не достигают и не используют формальное мышление полностью или последовательно, или что они используют его только в избранных областях, в которых они очень знакомы (Case & Okomato, 1996). Для учителей ограниченность идей Пиаже наводит на мысль о необходимости дополнительных теорий о развитии — тех, которые в большей степени сосредоточены на социальных и межличностных проблемах детства и юношества.

Текущие исследования

Самые последние исследования формальных операций сосредоточены на трех вопросах: (1) Все ли дети достигают формальных операций? (2) Способны ли маленькие дети к абстрактным рассуждениям? и (3) Есть ли более высокие ступени интеллектуального развития? (Пчела, 1995; Берк, 1993; Шаффер, 1993). Все ли дети доходят до официальных операций?

Попробуйте дать следующий тест своим друзьям:

Предпосылка 1: Если есть нож, значит, есть вилка.

Предпосылка 2: Нет ножа. Вопрос: есть вилка?

Правильный ответ на этот вопрос — «может быть». Неправильный ответ — «нет». Однако от 40 до 60 процентов студентов колледжей не справляются с формальными операционными проблемами, такими как эта (Keating, 1979). Почему? Похоже, что большая часть формального оперативного мышления зависит от ситуации. Другими словами, хотя студенты и взрослые способны к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, они, как правило, лучше справляются с этим в тех областях, с которыми они знакомы. Таким образом, студенты-физики лучше способны демонстрировать формальные операции при решении физических задач, чем студенты-психологи, которые, в свою очередь, лучше умеют абстрактно рассуждать в своей дисциплине, чем студенты-английские, и так далее (DeLisi & Staudt, 1980).Способны ли маленькие дети к абстрактным рассуждениям? Исследования показывают, что конкретных оперативных детей можно научить абстрактному мышлению. Например, их можно научить решать предложения, такие как задача с ножом и вилкой. Кроме того, тренировки улучшают такие показатели (Hawkins, Pea, Glick, & Scribner, 1984). Однако эти тренировочные эффекты временны. Специальное обучение пропозициональному мышлению длится дольше и легче обобщается для новых задач, когда обучаемые находятся на формальной операционной стадии (Greenbowe et al., 1981). Есть ли более высокие ступени интеллектуального развития?

За пределами формальной оперативной мысли: постформальная мысль

Хотя Пиаже утверждает, что стадия формальных операций представляет собой вершину когнитивного мышления, Патриция Арлин (1975, 1977) с этим не согласна. Она считает, что великие мыслители, такие как Эйнштейн, Фрейд и Пиаже, действуют в более высоком когнитивном измерении, в котором они переосмысливают существующие знания и переформулируют их, чтобы придумать уникальные способы мышления о мире. Она называет это этапом поиска проблем в когнитивном развитии.

Отличительной чертой этого типа мышления является способность мыслить абстрактно или рассматривать возможности и идеи об обстоятельствах, никогда непосредственно не испытываемых. Абстрактное мышление — лишь одна из характеристик мышления взрослых, однако, если вы сравните 15-летнего подростка с кем-то, кому за 30, вы, вероятно, обнаружите, что последний рассматривает не только то, что возможно, но и то, что вероятно. Почему изменение? Взрослый набрался опыта и понимает, почему возможности не всегда становятся реальностью. Они учатся принимать решения на основе того, что является реалистичным и практичным, а не идеалистическим, и могут принимать адаптивные решения. Взрослые также не подвержены влиянию того, что думают другие. Этот продвинутый тип мышления называется постформальным мышлением (Sinnott, 1998).

Помимо перехода к более практическим соображениям, мышление в раннем взрослом возрасте также может стать более гибким и сбалансированным. Абстрактные идеи, в которые подросток твердо верит, могут стать стандартами, по которым взрослый оценивает реальность. Подростки склонны мыслить Дихотомиями ; идея верна или ложна; хорошо или плохо; золотой середины нет. Однако с опытом взрослый приходит к пониманию того, что в каждой позиции есть что-то правильное, а что-то неправильное, что-то хорошее или плохое в политике или подходе, некоторая правда и некоторая ложность в конкретной идее. Эта способность объединять основные аспекты двух противоположных точек зрения или позиций называется диалектической мыслью и считается одним из наиболее продвинутых аспектов постформального мышления (Basseches, 1984).Такое мышление более реалистично, потому что очень мало позиций, идей, ситуаций или людей полностью правильны или неправильны. Так, например, родители, которых подростки считали ангелами или дьяволами, в конечном итоге становятся просто людьми, обладающими сильными и слабыми сторонами, милыми качествами и недостатками для взрослого.

Видео 3.6.10. Этапы интеллектуального развития Перри объясняет постформальные стадии когнитивного развития во взрослом возрасте.

Каждый достигает формальной операционной или постформальной мысли?

Формальное операционное мышление определяется опытом и образованием. Большинство людей в той или иной степени овладевают формальным операционным мышлением, но используют формальные операции в основном в областях, которые их больше всего интересуют (Crain, 2005). Даже те, кто может использовать формальное или постформальное мышление, они не демонстрируют его регулярно. Более того, в небольших деревнях и племенных общинах он практически не используется. Возможное объяснение состоит в том, что мышление человека не подвергалось достаточному испытанию, чтобы продемонстрировать формальное операционное мышление во всех областях.

Некоторые взрослые ведут жизнь, в которой им не требуется абстрактно мыслить о своем мире. Многие взрослые не получают никакого формального образования и не учатся абстрактно мыслить о ситуациях, с которыми они никогда не сталкивались. Кроме того, им также не доступны концептуальные инструменты, используемые для формального анализа гипотетических ситуаций. Те, кто действительно мыслит абстрактно, на самом деле могут легче справляться с некоторыми предметами, чем с другими. Например, студенты-психологи могут абстрактно мыслить о психологии, но не могут использовать абстрактные рассуждения в физике или химии. Абстрактное рассуждение в определенной области требует базы знаний, которой мы можем обладать не во всех областях. Следовательно, наша способность мыслить абстрактно в значительной степени зависит от нашего опыта.

Против кристаллизованного интеллекта: в чем разница?

Теория жидкого и кристаллизованного интеллекта предполагает, что существует два различных типа интеллекта. Гибкий интеллект относится к способности рассуждать и решать проблемы в уникальных и новых ситуациях, в то время как кристаллизованный интеллект относится к способности использовать знания, полученные в результате прошлого обучения или опыта.

Теория была впервые предложена психологом Раймондом Б. Кеттеллом и развита вместе с Джоном Хорном.

Жидкость против кристаллизованного интеллекта

Теория утверждает, что существует два различных типа интеллекта. Он ставит под сомнение и расширяет концепцию g, или обобщенного фактора интеллекта. Гибкий интеллект — это способность использовать логику и решать проблемы в новых или новых ситуациях без ссылки на уже существующие знания. Кристаллизованный интеллект — это способность использовать знания, ранее полученные в результате образования и опыта. Гибкий интеллект снижается с возрастом, в то время как кристаллизованный интеллект сохраняется или улучшается.

Происхождение теории

Теория подвижного интеллекта бросает вызов идее обобщенного фактора интеллекта (известного как g ), который утверждает, что интеллект представляет собой единую конструкцию. Вместо этого Кеттелл утверждал, что существуют два независимых фактора интеллекта: «жидкий» или g f интеллект и «кристаллизованный» или g c интеллект.

Как он объяснил в своей книге « Интеллект: его структура, рост и действие » 1987 года, Кеттелл называл способность рассуждать подвижным интеллектом, потому что он «обладает« гибкостью », позволяя направить его практически на любую проблему». Он назвал приобретение знаний кристаллизованным интеллектом, потому что они «вкладываются в определенные области кристаллизованных навыков, которые могут быть нарушены индивидуально, не затрагивая другие».

Жидкостный интеллект

Гибкий интеллект — это способность рассуждать, анализировать и решать проблемы. Когда мы используем подвижный интеллект, мы не полагаемся на какие-либо ранее существовавшие знания. Вместо этого мы используем логику, распознавание образов и абстрактное мышление для решения новых проблем.

Мы используем подвижный интеллект, когда сталкиваемся с новыми, часто невербальными задачами, такими как математические задачи и головоломки. Плавный интеллект также играет роль в творческом процессе, например, когда кто-то берет в руки кисть или начинает играть на пианино без предварительной подготовки.

В основе жидкого интеллекта лежит физиологическое функционирование. В результате эти способности начинают снижаться с возрастом, иногда начиная с 20-летнего возраста.

Кристаллизованный интеллект

Кристаллизованный интеллект — это знания, которые вы приобретаете благодаря опыту и образованию. Когда вы используете кристаллизованный интеллект, вы ссылаетесь на свои ранее существовавшие знания: факты, навыки и информацию, которые вы узнали в школе или из прошлого опыта.

Вы используете кристаллизованный интеллект, когда сталкиваетесь с задачами, требующими использования ранее полученных знаний, включая вербальные тесты по таким предметам, как понимание прочитанного или грамматика. Учитывая его зависимость от накопления знаний, кристаллизованный интеллект обычно сохраняется или даже увеличивается на протяжении всей жизни.

Как типы интеллекта работают вместе

Хотя текучий и кристаллизованный интеллект представляют собой два разных набора способностей, они могут и часто работают вместе. Например, при приготовлении еды вы используете кристаллизованный интеллект, чтобы понимать и следовать инструкциям в рецепте, и используете гибкий интеллект при изменении специй и других ингредиентов в соответствии со своими вкусами или диетическими требованиями. Точно так же при прохождении теста по математике формулы и математические знания (например, значение знака плюс) исходят от кристаллизованного интеллекта. С другой стороны, способность разработать стратегию решения сложной задачи является продуктом подвижного интеллекта.

Плавный интеллект часто используется при изучении нового. Когда вы сталкиваетесь с новым предметом, вы используете свой подвижный интеллект, чтобы понять материал посредством логики и анализа. Как только вы поймете материал, информация будет включена в вашу долговременную память, где она может развиться в кристаллизованные знания.

Можно ли улучшить Fluid Intelligence?

В то время как кристаллизованный интеллект улучшается или остается стабильным с возрастом, известно, что подвижный интеллект довольно быстро снижается после подросткового возраста. Несколько исследований изучали, можно ли улучшить подвижный интеллект.

В 2008 году психолог Сюзанна М. Джегги и ее коллеги провели эксперименты, в которых четыре группы молодых, здоровых участников ежедневно выполняли очень требовательную задачу рабочей памяти (краткосрочной памяти).Группы выполняли задание 8, 12, 17 или 19 дней соответственно. Исследователи обнаружили, что подвижный интеллект участников улучшился после обучения, и что чем больше участники прошли обучение, тем больше улучшился их подвижный интеллект. Их исследование пришло к выводу, что подвижный интеллект можно улучшить с помощью тренировок.

Другое исследование, в котором использовался аналогичный протокол, подтвердило результаты Джегги, но последующие исследования не повторили результаты, поэтому результаты исследования Джегги по-прежнему считаются противоречивыми.

Источники

Кеттелл, Раймонд Б. Интеллект: его структура, рост и действие. Издательство Elsevier Science, 1987. Черри, Кендра. «Жидкий интеллект против кристаллизованного интеллекта» Verywell Mind, 2018. https://www. verywellmind. com/fluid-intelligence-vs-crystallized-intelligence-2795004 Chooi, Weng-Tink и Lee A. Томпсон. «Тренировка рабочей памяти не улучшает интеллект у здоровых молодых людей.” Intelligence, vol. 40, нет. 6, 2012, стр. 531-542. Диксон, Роджер А. и др. «Когнитивное развитие во взрослом и старении». Справочник по психологии, т. 6: Психология развития, под редакцией Ричарда М. Лернера и др., John Wiley & Sons, Inc., 2013. Джегги, Сюзанна М. и др. «Улучшение плавного интеллекта с помощью тренировки рабочей памяти». Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки, vol.105, нет. 19, 2008, pp.6829-6833, Qiu, Feiyue, et al. «Исследование по улучшению жидкого интеллекта с помощью системы когнитивной тренировки, основанной на стимуле Габора». Материалы Первой международной конференции IEEE по информатике и инженерии 2009 г. , Компьютерное общество IEEE, Вашингтон, округ Колумбия, 2009 г. https://ieeexplore. ieee. org/document/5454984/ Redick, Thomas S., и другие. «Нет свидетельств улучшения интеллекта после тренировки рабочей памяти: рандомизированное плацебо-контролируемое исследование.» Журнал экспериментальной психологии: Общие, вып. 142, нет. 2, 2013, стр. 359–379, http://psycnet. apa. org/doiLanding? doi=10.1037%2Fa0029082

ПОНИМАНИЕ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ О ГРУППЕ О ОНЛАЙН-ПОКУПКЕ: СРЕДНИЙ ЦЕПНОЙ ПОДХОД

V Международная олимпиада мегаполисов

Химия

Соревнование состоит из теоретического и экспериментального туров.

Студентам будет предложено решить 5-7 задач в теоретическом раунде и 2 задачи в экспериментальном раунде. Расчетная продолжительность каждого раунда — 4 часа.

Участникам будут предоставлены две версии заданий: на английском языке и на родном языке студента.

Посуда и оборудование для опытного раунда

Требования, 1-е проблемы IOM, 2-е проблемы IOM, 3-е проблемы IOM, 4-е проблемы IOM.

Физика

Соревнование состоит из теоретического и псевдо-экспериментального раундов (подробнее о псевдо-экспериментальном раунде вы можете узнать в регламенте).

Студентам будет предложено решить 3 задачи в теоретическом раунде и 1 задачу в псевдоэкспериментальном раунде. Ориентировочная продолжительность туров — 6 часов.

Участникам будут предоставлены две версии заданий: на английском языке и на родном языке студента.

Учебные материалы к псевдоэкспериментальному туру: часть 1, часть 2, экспериментальная установка.

Требования, 1-е проблемы IOM, 2-е проблемы IOM, 3-е проблемы IOM, 4-е проблемы IOM.

Информатика

Соревнование состоит из двух тренировочных раундов.

Студентам будет предложено решить 4 задачи в каждом туре. Ориентировочная продолжительность каждого раунда — 5 часов.

Участникам будут предоставлены две версии заданий: на английском языке и на родном языке студента.

Требования, список компиляторов, среды разработки (рекомендуется), 1-е проблемы IOM, 2-е проблемы IOM, 3-е проблемы IOM, 4-е проблемы IOM.

Ни одно слово в языке не является словом-паразитом, таковыми слова становятся в процессе речи. Поскольку слова-паразиты не связаны со смыслом высказывания, они затрудняют процесс общения.

ПОНИМАНИЕ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ О ГРУППЕ О ОНЛАЙН-ПОКУПКЕ: СРЕДНИЙ ЦЕПНОЙ ПОДХОД

Химия

Соревнование состоит из теоретического и экспериментального туров.

Студентам будет предложено решить 5-7 задач в теоретическом раунде и 2 задачи в экспериментальном раунде. Расчетная продолжительность каждого раунда — 4 часа.

Участникам будут предоставлены две версии заданий: на английском языке и на родном языке студента.

Посуда и оборудование для опытного раунда

Требования, 1-е проблемы IOM, 2-е проблемы IOM, 3-е проблемы IOM, 4-е проблемы IOM.

Физика

Соревнование состоит из теоретического и псевдо-экспериментального раундов (подробнее о псевдо-экспериментальном раунде вы можете узнать в регламенте).

Студентам будет предложено решить 3 задачи в теоретическом раунде и 1 задачу в псевдоэкспериментальном раунде. Ориентировочная продолжительность туров — 6 часов.

Участникам будут предоставлены две версии заданий: на английском языке и на родном языке студента.

Учебные материалы к псевдоэкспериментальному туру: часть 1, часть 2, экспериментальная установка.

Требования, 1-е проблемы IOM, 2-е проблемы IOM, 3-е проблемы IOM, 4-е проблемы IOM.

Информатика

Соревнование состоит из двух тренировочных раундов.

Студентам будет предложено решить 4 задачи в каждом туре. Ориентировочная продолжительность каждого раунда — 5 часов.

Участникам будут предоставлены две версии заданий: на английском языке и на родном языке студента.

Требования, список компиляторов, среды разработки (рекомендуется), 1-е проблемы IOM, 2-е проблемы IOM, 3-е проблемы IOM, 4-е проблемы IOM.

Образование форм имён числительных Склонение числительных Количественные числительные, обозначающие целые числа Количественные числительные отвечают на вопрос сколько и обозначают количество предметов. Запомните: такие числительные изменяются по падежам полностью, то есть не только каждое слово, но и каждый корень в сложном слове. Образец:И. п.тысяча восемьсот двадцать пять Р. п.тысячи восьмисот двадцати пяти Д. п.тысяче восьмистам двадцати пяти В. птысяча восемьсот двадцать пять Т. п.тысячей восьмьюстами двадцатью пятью( восемьюстами) П. п.о тысяче восьмистах двадцати пяти

Задачи для практики

Или прямо сейчас cкачать в pdf файле.

School37zlat. ru

11.09.2020 16:58:47

2018-03-02 02:30:14

Источники:

Https://egeturbo. ru/ege/rus/tasks/6

Https://infourok. ru/zadanie-ege-russkiy-yazik-1366733.html

Https://school37zlat. ru/russkij/teoriya-6-zadanie-ege-russkij-zadanie-6-ege-po-russkomu-yazyku-2021.html