Обучение говорению в школе на уроках английского языка ответ на вопрос экзамена

Бусурина А.Н.

Обучение говорению как средство развития коммуникативной компетенции обучающихся с целью их подготовки к успешной сдаче ЕГЭ по английскому языку

Проблема  выбора эффективных приемов обучения говорению и подготовки к сдаче ЕГЭ  по  английскому  языку  является весьма актуальной. До сих пор выдающиеся методисты, учителя и преподаватели, как зарубежные, так и отечественные не могут сойтись во мнении о том, как же  эффективно  обучать  говорению,  чтобы  способствовать  реализации главной  цели  процесса  обучения  иностранному  языку – формированию коммуникативной компетенции.  Актуальна данная проблема и для тех, кто готовит или готовится к сдаче ЕГЭ по английскому языку, ведь одним из

испытаний в данном экзамене являются задания раздела «Говорение».

Говорение как вид речевой деятельности

Как было сказано ранее, главной целью обучения иностранным языкам в современной школе является формирование коммуникативной компетенции, а именно использование языка в реальной жизни, на практике в общении с другими людьми.   При обучении говорению как виду речевой деятельности, мы должны стремиться к формированию как речевых умений, так и языковых для осуществления эффективного, грамотного процесса коммуникации.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что говорение − это один из продуктивных видов речевой деятельности, в результате которого активизируются все навыки, умения и знания, приобретенные в процессе обучения иностранному языку. При говорении язык находит реализацию в речи наших учеников, а именно в логически связанных
высказываниях. Процесс говорения − это процесс общения, передачи информации, в котором функции общения, также как и язык находят свою реализацию.

Работа  по  обучению говорению включает несколько уровней:

1. Начальный, включающий ответы на вопросы с опорой на текст или без нее, но обязательно с участием преподавателя;
2. Средний, предполагающий опору на текст и различные наглядные средства;
3. Самостоятельный – с отсутствием опор, кроме знаний по предмету высказывания, подразумевающий применение в речи сложных предметно-смысловых конструкций .

Подготовленная и неподготовленная речь может выражаться при помощи диалога или монолога.

Обучение говорению начинается с первых уроков в тесной взаимосвязи с обучением аудированию, чтению и письму. Формирование первичного говорения осуществляется с формированием навыков. Для этого используется специальная система упражнений:

1. Языковых/ подготовительных/ тренировочных (имитативные, подстановочные, комбинационные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения), трансформационные);
2. Условно-речевых (на основе текста);
3. Собственно-речевых (упражнения вопросные и ответные, ситуативные, репродуктивные, дискутивные, дескриптивные (описательные с опорой на наглядность), инициативные (ролевые игры, интервью), игровые, переводные).

Первая группа упражнений начинается с подготовительных упражнений – это в основном лексико-грамматические упражнения, которые выполняются устно в классе с групповым проговариванием. Их цель – закрепление лексики и грамматики.              Подготовительные упражнения направлены на обучение компонентам монологической речи: образованию фраз и соединению их между собой в соответствии с логикой изложения [3, с.89].

Упражнения трансформационного характера тренируют механизм синонимических замен.

Учащихся необходимо обучать постановке вопросов в быстром темпе и быстрому ответу на них, перечислению и описанию предметов, картинок. Сначала учащимся необходимо говорить хотя бы 2-3 взаимосвязанных предложения, тренируя, таким образом способность без пауз и растерянности сразу выстраивать микротекст, т. е. отрабатывать механизмы экстренности и продуктивности.

Основные виды подготовительных упражнений:

• имитативные (воспроизведение образца, имитация его);
• подстановочные (воспроизведение образца на основе изменения лексического наполнения);
• комбинаторные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения);
• трансформационные (изменение грамматической или лексической структуры).

Вторая группа упражнений (условно-речевые) связана с опорой на текст, с воспроизведением прочитанного и услышанного как можно ближе к оригиналу.

Особые требования предъявляются к тексту для пересказа: он должен быть сравнительно небольшого объема, с четко выраженным содержанием, не перегруженным деталями, названиями мест, городов, именами, из текстов учащиеся должны получать новую и значимую для себя информацию.

Работа над текстом должна строиться по следующему сценарию:

• ответы на вопросы по тексту. Вопросы смысловые, они могут быть даны до прочтения, тогда будет дана установка на выделение содержания;
• выделение главного;
• нахождение в тексте ответов на вопросы и их озвучивание;
• выстраивание логической цепочки развития действия. Преподаватель читает, а потом кратко пересказывает, нарушая последовательность, учащиеся при этом должны исправить и рассказать правильно;
• краткий и развернутый пересказ, самим придумать описание героя, дать свою оценку с использованием формул: I think …, in my opinion …, I suppose …

При этом нужно выстраивать систему стимулов:

• текст;
• наглядность (предметно-изобразительная: рисунки, картинки);
• тема [4, с.55].

Тема задает лишь предмет разговора, но не ограничивает самостоятельности говорящего.

Сначала формируются первичные умения на основе изученного материала, далее идет развитие этих умений, а затем – их совершенствование.

Третья группа упражнений (речевые) направлена на выработку умений пересказывать текст, последовательно раскрывать тему, строить микро- и макроситуативные высказывания по картине и без неё, выступать с сообщениями, докладами, принимать участие в дискуссиях, диспутах [2, с.22].

Значимое место в речевых упражнениях занимает обучение пересказу во всех его разновидностях (в подготовленной, частично подготовленной, неподготовленной речи). Подготовка к пересказу включает: составление плана, выписывание опорных слов, замену отдельных абзацев предложениями.

Основные виды речевых упражнений:

• вопросно-ответные;
• ситуативные;
• репродуктивные;
• дискутивные;
• дескриптивные (описание с опорой на наглядность);
• инициативные (ролевые игры, интервью);
• игровые (викторины);
• переводные.

Таким образом, обучение продуктивному говорения – довольно длительный и сложный процесс, включающий в себя ряд правил, принципов и этапов, строго соблюдая которые преподаватель и учащиеся достигнуть главной цели изучения иностранного языка – научиться говорить на нем.

Единый  Государственный  Экзамен  по английскому языку ставит перед собой задачу проверки уровня владения  иностранным  языком  в  определенных  жизненных  ситуациях.  Иными словами, проверки степени достижения главной цели обучения иностранным языкам в принципе −  коммуникативной компетенции.

ЕГЭ по английскому языку состоит из нескольких разделов, каждый из которых направлен на проверку определенных знаний о языковой системе, степени сформированности тех или иных умений. Устная часть экзамена имеет  своей  целью  проведение  диагностики  коммуникативных  умений сдающего. Она представляет собой достаточно сложное испытание в виде четырех заданий, направленных на проверку владения различными аспектами процесса говорения как вида речевой деятельности. Правильно подобранная стратегия подготовки к выполнению устной части ЕГЭ, системность и постоянная практика являются залогом успешного выполнения предложенных в экзамене заданий. Учитель с помощью комбинирования различных приемов, средств, форм организации уроков может разнообразить не только сам процесс обучения иностранному языку, обучения говорению, но и непосредственно подготовку к сдаче экзамена. Необычные формы организации уроков (например, уроки, основанные на методе кейсов) по изучению того или иного учебного материала, подготовки к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку могут повысить эффективность проводимых занятий.

Устная часть КИМ ЕГЭ по английскому языку 2022 года  включает в себя 4 части.

Задание 1 — это задание базового уровня сложности. За 1,5 минуты нужно подготовить выразительное чтение вслух текста информационно-познавательного характера. Само чтение текста вслух также не должно занимать более 1,5 минут. За выполнение этого задания можно получить максимум 1 балл.

Второе задание (условный диалог-расспрос)  заключается в составлении вопросов к рекламному объявлению. Даны направления по тематикам вопросов, учащимся лишь остается выбрать тип вопроса в соответствии с заданной речевой ситуацией и составить его. Конечно же, выполнение данного задания не лишено ошибок и некоторых трудностей. Здесь нужно помнить в первую очередь о соблюдении порядка слов в различных типах вопросов в английском языке, не дать свободному порядку слов родного русского языка сбить себя с толку. 4 балла − награда за правильно выполненное задание.

 В задании 3 (условный диалог-интервью) необходимо ответить на 5 вопросов интервьюера на актуальную тему. Каждый ответ на вопрос интервьюера оценивается от 0 до 1 балла. Максимальное количество баллов за выполнение задания 3 – 5 баллов.

 В задании 4 предлагается оставить голосовое сообщение другу, вместе с которым выполняется проектная работа. В этом сообщении надо кратко описать две фотографии-иллюстрации к теме проекта, обосновать выбор фотографии-иллюстрации и выразить своё мнение по теме проектной работы. Соответствующие изменения были внесены в критерии

оценивания выполнения задания. Максимальное количество баллов за выполнение задания 4 – 10 баллов.

Как  эффективно  подготовить учащихся  к  выполнению заданий раздела «Говорение» и  какой стратегии следует придерживаться?

1) Изучение документации, демо-версий, спецификации, кодификатора, критериев оценивания и т.п.

2) Ознакомление учащегося со структурой экзамена, форматом заданий, правилами заполнения бланков.

3) Формирование умения сдачи компьютеризированных экзаменов является весьма сложной в психологическом плане задачей. Поэтому так важна психологическая  помощь  учащемуся,  формирование  умений приспособления  к  самим  условиям,  обстановке,  в  которой  проводится экзамен по иностранному языку.

4) Выбор  единой стратегии подготовки к выполнению  заданий. Конечно же, существует  огромное  количество  тренировочных  материалов,  но  при отсутствии  четкого  плана  овладения  умениями  говорения  тренировка  не будет являться эффективной и приносить плоды.

Методические рекомендации ФИПИ по подготовке к ЕГЭ

В процессе подготовки к устной части ЕГЭ делайте аудиозапись своих ответов,
прослушивайте и анализируйте их. Старайтесь контролировать время
высказывания, используя любой таймер, а также обычные или песочные часы. Во
время экзамена на экране компьютера будет специальный таймер, который
поможет Вам сориентироваться, сколько времени от подготовки (ответа) прошло,
а сколько осталось.         Самое главное – тренируйтесь в неподготовленной, спонтанной речи. Ни в коемслучае при тренировке не пишите текст ответа и не заучивайте его наизусть. Если у Вас не развиты умения говорения и небольшой словарный запас, можно
использовать следующее подготовительное упражнение. Выполните задание 3 или
4, затем прослушайте свой ответ, проанализируйте недостатки и напишите список
слов и выражений для улучшения своего ответа – но именно список слов
и выражений, а не полный текст ответа. Затем с опорой на этот список ещё раз
выполните задание. Помните, что всё ещё популярный «топиковый» подход, когда
ученик пишет дома текст, выучивает его наизусть и воспроизводит на уроке – это
тупиковый путь. Так нельзя научиться говорить на иностранном языке. Не отрицая
полностью пользы таких заданий, следует признать, что, используя только их,
невозможно сформировать умения говорения.

Задание 1.

Фонетические навыки формируются в начальной школе
главным образом на основе имитации, подражания, но их можно значительно
развить и улучшить, работая с аудиозаписями из своих УМК, читая тексты вместе
с диктором и за диктором. Для того, чтобыэксперт оценил чтение текста вслух в 1 балл, участник экзамена должен допуститьне более пяти фонетических ошибок, при этом не более двух из них могут бытьгрубыми (т.е. препятствующими правильному узнаванию слова и пониманиючитаемого текста). Пример таких ошибок – ship or sheep, fin or thin.
● С точки зрения звуков необходимо научиться правильно произносить долгие
и краткие гласные, межзубные и фрикативные согласные, владеть так называемым
linking r, знать правила чтения и исключения из них.
● С точки зрения интонационного оформления текста, читаемого вслух, необходимо
научиться правильной расстановке пауз, расстановке фразового ударения,
владению восходящим и нисходящим тоном и правильному их использованию
в зависимости от разных коммуникативных типов высказывания, а также
в зависимости от законченности/незаконченности смысловой группы. Обращайте
внимание на пунктуационные знаки – они являются своеобразной подсказкой,
сигналом о необходимости использования паузы и восходящего или нисходящего
тона.
● Научитесь различать служебные и самостоятельные части речи, так как от этого
будет зависеть фразовое ударение в предложении. ● При подготовке к выполнению данного задания убедитесь, что Вы понимаетеобщее содержание читаемого текста, так как это позволит правильно расставитьпаузы и использовать логическое ударение.

Задание 2 – условный диалог-расспрос

 Данное задание также является заданием базового уровня сложности.
В соответствии с коммуникативной ситуацией экзаменуемым предлагается некая
реклама. Для того, чтобы принять решение, воспользоваться данным рекламным
предложением или нет, экзаменуемым предлагается задать несколько уточняющих
вопросов.
● На подготовку даётся 1,5 минуты, на каждый вопрос даётся 20 секунд. Каждый
правильно заданный вопрос оценивается в 1 балл (при этом принимаются только
прямые, грамматически верно составленные вопросы, отражающие запрос
в задании). Максимально за данное задание можно получить 5 баллов.
● В этом задании Вам не надо имитировать телефонный разговор, здороваться
и представляться. Надо просто задать пять прямых вопросов на основе опорных
слов.
● Повторите правило образования общих и специальных вопросов, обращая
внимание на порядок слов в вопросительном предложении и вопросительные
слова. В задании есть указание задавать прямые вопросы, однако если Вы зададите
вопрос с вежливым оборотом «Could you tell me where your café is situated?», этот
вопрос будет засчитан как правильный. Если же Вы начнете вопрос с того же
вежливого оборота, который сам по себе имеет вопросительную форму, но далее
используете предложение также с вопросительным порядком слов «Could you tell
me where is your café is situated?», это будет ошибкой, и балла за этот вопрос Вы
не получите.
● Фразы What about …?/ Could you tell me about/ Tell me about не являются прямыми,
грамматически корректно сформулированными вопросами и не могут считаться
верными ответами на данное задание.
● Не следует задавать несколько вопросов на одно и то же опорное слово в надежде,
что хотя бы один вопрос окажется правильным. Эксперт оценивает только один
вопрос – последний из прозвучавших. Поэтому, если экзаменуемый задал вопрос и
понял, что сделал в нём ошибку, то он может успеть в отведённое время задать тот
же вопрос правильно. Но если он исправит правильное на неправильное, то балла
не получит, т.к. второй окончательный ответ содержит ошибку. Здесь полная
аналогия с письменным экзаменом: если ученик зачеркнул правильное и написал
сверху неправильное – это считается ошибкой.

Методических рекомендаций по подготовке к выполнению заданий 3 и 4 ФИПИ на данный момент не представил.

Методика обучения говорению на английском языке

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти. Термин обучение устной речи используется довольно часто. Итак, мы будем пользоваться термином «обучение говорению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме.

Цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения. Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). В связи с наличием указанных условий интересно обратить внимание на следующий факт. В процессе обучения говорению имеет место «конфликт» между содержательной и логичной речью, с одной стороны, и ее продуктивностью, с другой. Наличие знаний, мыслей, желания высказать свое отношение к чему-либо наталкивается на отсутствие средств выражения. По-видимому, при традиционной организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению говорению) этот «конфликт» (между «хочу» и «могу») неразрешим. Усвоение времен, например, отделено значительным интервалом, что не дает возможности естественно выразить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения.
Практически все современные методики настаивают на коммуникативной направленности обучения. Сегодня это особенно популярно. Наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения.
Что предполагает обучение говорению?

— овладение коммуникативными навыками предполагает:

— воспроизведение звуков и звуковых моделей;

— использование интонационных моделей и ритмов, правильную постановку ударения в словах и предложениях;

— отбор подходящих слов и типов предложений в зависимости от аудитории, социальной обстановки, темы и ситуации;

— организацию мыслей в логической последовательности; использование английского языка как средства выражения суждений;

— умение говорить на английском языке бегло и с небольшим количеством пауз.

Диалогическая и монологическая формы общения при обучении.

При обучении говорению на английском языке выделяются две формы общения: диалогическая и монологическая. Обе формы являются важными, но все же особое внимание уделяется именно диалогической форме, поскольку она более коммуникативно направлена.

Диалогическая форма общения — наиболее характерна для коммуникативной функции языка. Ее освоение предполагает не только умение составить правильный ответ на вопрос собеседника или правильно задать вопрос. Это немаловажно, но помимо этого нужно уметь выражать согласие/несогласие, выражать сожаление, извинение, восторг и радость, неудовольствие и т. д. Необходимы также знание материала темы (лексики, речевых образцов, сведений по грамматике) и умение работать со средствами наглядности, умения и навыки правильно отбирать и использовать соответствующие речевые образцы (типовые фразы) с требуемым лексическим наполнением.

Что касается монологической формы общения, то единицами обучения монологическому высказыванию являются предложения, сверхфразовые единства и связный текст. На первом уровне (репродуктивном) не предполагается речевое творчество учащихся, поэтому языковое оформление и содержание определяются преподавателем. Второй уровень (репродуктивно-продуктивный) предполагает некоторые элементы к самостоятельности и творчества в высказываниях. Третий уровень — это уровень продуктивной монологической речи. На данном этапе обучаемый может на основе собственного языкового и речевого опыта выразить свое отношение к событиям и фактам, дать оценку, построить свое высказывание по собственному замыслу.
Учеными и лингвистами выделены основные виды речевой деятельности, которые стимулируют говорение. Ниже перечислены основные из них :

Дискуссия. Дискуссия при обучении может быть организована многими способами, она может быть направлена на обмен мнениями касательно какого-либо события, выражение мыслей по поводу прочитанного и прослушанного материала, совместный поиск решения той или иной проблемы и т. д. Для дискуссии формируются группы по 3–5 человек, им предоставляются спорные темы для обсуждения. Важно, чтобы каждый из участников группы имел возможность высказаться. Такой вид деятельности способствует быстрому принятию решений и развитию критического мышления.

Ролевые игры. В данном виде деятельности участники должны представлять себя в различных социальных контекстах и играть различные социальные роли. В таких играх преподаватель для обучения должен предоставлять участникам определенную информацию: кем они являются, что чувствуют и что думают по тому или иному поводу.

Имитационные модели. Имитационные модели по своей сути — это то же самое, что и ролевые игры, только более сложная и продуманная их форма. Для придания реалистичности той или иной ситуации при обучении используются различные предметы и вспомогательные материалы.
Информационные пробелы. Данный вид деятельности рассчитан на работу в парах. Учащиеся имеют ту или иную информацию, которой они обмениваются между собой. В процессе обмена информацией должны решаться какие-либо проблемы или осуществляться сбор информации. Каждый из участников диалога одинаково важен, потому только вдвоем участники смогут максимально точно и полно воссоздать предоставленную им информацию.

Мозговой штурм. Данный вид деятельности предполагает обучение продуцированию идей на заданную тему в строго ограниченный период времени. Мозговой штурм может применяться как для групп участников, так и для каждого взятого в отдельности.

Интервью. Изучающие английский язык проводят интервью по выбранным темам с различными людьми. Они составляют план и вопросы для интервью самостоятельно, преподаватель может лишь обозначить тему.

Завершение рассказа. Довольно интересный и продуктивный вид деятельности. Преподаватель рассказывает историю, но не до конца, останавливаясь перед развязкой. Затем каждый из участников предлагает свою концовку.

Описание по картинкам. Преподаватель предлагает картинку или серию картинок, а обучаемые должны описать то, что изображено на картинке, либо составить рассказ по серии картинок.

Доклад. Каждый студент должен приготовить перед занятием рассказ на заданную тему, а затем в сжатой форме, соблюдая логичность повествования, изложить обработанную информацию.

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Научить школьников говорить ‑ одна из важнейших задач обучения иностранному языку, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащимся использовать их в речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Говорение – один из видов речевой деятельности человека, которая как и любой вид деятельности, является результатом психической и психофизической деятельности мозга человека. Говорение – это способ выражения мысли средствами языка, т.е. механизм превращения мысли в высказывание.

Процесс оформления высказываний, с психологической точки зрения, проходит на 4 этапах:

• операция выбора слов;

• оформление модели ключевыми словами;

• оформление сообщения в соответствии с нормами и грамматическими правилами языка;

• реализация высказывания.

Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи.

Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Обучение диалогической речи должно быть нацелено на развитие умений корректно использовать реплики реагирования, причем спонтанно, задавать вопросы разных типов, и логично отвечать на них, употреблять речевые клише согласно правилам речевого этикета, выражать просьбу, совет, согласие, отказ и т.д.

Этапы обучения диалогу.

1.Ученики знакомятся с новыми словами, речевыми моделями или клише

2. Отрабатывают хором речевые реплики

3. Разыгрывают учебные диалоги или учат наизусть

4. Составляют собственные диалоги по образцу

Чаще всего на уроках я использую различные виды диалогов:

— интервью (1 инициативен, другой реактивен),

— беседа (оба инициативны, свободны),

— дискуссия (обмен мнениями, аргументация).

При составлении диалогов немаловажным является использование речевых клише.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. 

Характеристика монолога :целеноправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, выразительность.

Упражнения для обучение монологу:

1. Это конечно же всем известный пересказ текста. Сначала учащиеся знакомятся с текстом подробно, выполняют различные задания к тексту, а затем получают задание пересказать его близко к тексту. Или пересказать текст от другого лица.

2 Описание картинок. В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию.

а) описание элементарных изображений;

б) описание различных сюжетов;

в) описание реальных предметов и их месторасположения.

Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами.

При описании картинок целесообразно ввести предлоги и речевые клише. Обычно я помещаю их на экран монитора и учащиеся могут ими пользоваться. Есть очень отличное упражнение, которое дети обожают .Учащийся не видит , что на картинке , остальные видят , просто описывают ему эту картинку, а ученик на доске ее рисует. Потом мы просто сравниваем с оригиналом.

3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые.

Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод. Например:

Ваня обычно ходил в школу пешком, а сегодня поехал на автобусе. Почему… И каждый учащийся придумывает свои варианты..

4. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося. Рассмотрим некоторые виды заданий:

а) расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о Москве; о стране изучаемого языка; о своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д.

б) опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам);

Одним из методов обучения говорению является метод кейс — технология обучающие кейсы (case-study),  — это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Главное её предназначение – развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией. Кейс- метод, может быть успешно использован на занятиях по иностранному языку, поскольку данный метод комплексный и содержит все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование. У учащихся появляется реальная возможность общения на иностранном языке в процессе взаимодействия с другими участниками группы и преподавателем.

Обучающие кейсы (case-study) делятся на следующие этапы:

Первый этап — это этап подготовки кейса или этап формулировки задания На данном этапе учащиеся выполняют следующие задания:

• подбор ассоциаций, подбор синонимов и антонимов;

• употребление настоящего продолженного и настоящего простого  времен английского глагола;

• умение задавать вопросы.

Второй этап — аналитический (начало обсуждения кейса).

Цель этапа: проанализировать кейс и выработать решение:

Предлагаемые задания:

• распределение фраз – конструкторов (фраз – клише) и слов – связок согласно их цели использования;

• анализ сходств и различий, преимуществ и недостатков;

• аргументация своей точки зрения.

Третий этап — итоговый (презентация решений учащимися).

Цель: представить и обосновать решение/выводы по кейсу.

На своих уроках мы используем — обучающие кейсы (case-study), основной задачей которых выступает обучение. Они значительно расширяют пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса, усиливают роль творческой импровизации в ходе обучения.

Обучение говорению на уроках английского языка

Жакова Елена Леонидовна,

учитель английского языка МАОУ СОШ № 109

.

Изменения образовательной системы в области обучения иностранным языкам, в частности английскому, выдвигает сегодня повышенные требования к качеству подготовки выпускников общеобразовательных школ. Поэтому все большее внимание предается умению говорению как средству общения.

Обучение говорению обеспечивает решение учебно-познавательных и коммуникативных задач формирования у учащихся знаний, ценностных ориентаций, организации их совместной деятельности. Говорение — продуктивный вид речевой деятельности, имеющий несколько уровней:

1. начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор с обязательным участием учителя);

2. средний (опора на текст, средства наглядности);

3. самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету высказывания; использование в речи сложных предметно-смысловых конструкций).

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую. Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре.

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет.

Общеизвестно, что коммуникативный характер речи определяется мотивацией, ситуативностью, личностной ориентацией. В реальной жизни человек высказывается, когда у него появляется такая потребность. Именно желание высказаться является первым условием общения на иностранном языке. Второе условие – создание различных ситуаций.

Ситуации могут быть конкретными, условными, воображаемыми, проблемными. Ученик выступает в той или иной роли, ситуация становиться личностно-значимой для него. Поэтому задания на представления себя в той или иной ситуации (Imagine you are…) очень продуктивны. Во-первых, они заставляют ребят думать, выражать свои мысли; вовторых, вспоминать изученный материал, в-третьих, высказываться. Например, представьте, что Вы на конференции по проблемам окружающий среды. Выскажитесь по проблеме, которая волнует Вас больше всего. Позитивно сказываются задания на выбор той или иной позиции, когда нужно не только согласиться с тем или иным мнением, но и защитить, отстоять его, объяснить, почему ты так думаешь. Например, Вы собираетесь к другу на день рождения. Какой подарок Вы выберите: сделанный своими руками или купленный в магазине? Почему?

Работая в старших классах, заметила, что ученики могут начать свое высказывание, выразить свое мнение, дать совет, но им значительно труднее аргументировать свою точку зрения, подобрать лексику согласно ситуации. Чтобы преодолеть эти трудности стараюсь использовать все возможные моменты работы над устной речью.

Для этого часто начинаю урок с обсуждения какой-нибудь проблемы. (Warming up) Это могут быть домашние или международные новости. Например, обсуждения футбольного матча или написание накануне контрольной работы. Это помогает учащимся преодолеть барьер перехода к иноязычной речи. Понятно, что уровень подготовки у всех разный, и каждый высказывается в меру своих способностей, но все должны сказать хотя бы по одному предложению. Хорошим стимулом для активизации мыслительной деятельности и поддержания интереса к теме считаю задание на ассоциации (Word Net). Ученики при этом вспоминают, систематизируют информацию. А учитель направляет и побуждает к действию.

Опыт работы показывает, что хорошую помощь для развития и совершенствования умения говорения оказывает работа на базе текста, который является а) стимулом для общения, б) базой для создания ситуаций, в) речевым образцом. Работая с текстом, обязательно обсуждаем его. Содержание текстов различных стилей служит стимулом для общения. Важно научить ребят пользоваться текстом как образцом для высказывания, применяя к себе то, что необходимо, преобразовывая текст, соответственно мыслям и желаниям ученика. Начинаем работать с текстом прежде всего с вопросов к прочитанному. Затем можно предложить составить план, сократить текст, представить себя на месте героев, придумать другую концовку. Наконец, нахождение проблемы, ее обсуждение, краткий пересказ.

Планируя свои уроки, я думаю не только о том, чтобы ученики запомнили новые слова, новую структуру, но и стараюсь создать возможности для развития индивидуальности каждого ребенка. Чтобы поддержать интерес учащихся к своему предмету, стараюсь понять, какие приемы работы могут увлечь ребят. Постоянно нахожусь в поиске резервов повышения качества и эффективности обучения английскому языку.

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Научить школьников говорить ‑ одна из важнейших задач обучения иностранному языку, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности. Применение современных методов в образовательном процессе способствует развитию умения общаться на английском языке, т.е. способствуют формированию коммуникативной компетентности  обучающихся.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащимся использовать их в неученой речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Говорение – один из видов речевой деятельности человека, которая как и любой вид деятельности, является результатом психической и психофизической деятельности мозга человека. Говорение – это способ выражения мысли средствами языка, т.е. механизм превращения мысли в высказывание.

Процесс оформления высказываний, с психологической точки зрения, проходит на 4 этапах:

• операция выбора слов;

• оформление модели ключевыми словами;

• оформление сообщения в соответствии с нормами и грамматическими правилами языка;

• реализация высказывания.

Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи.

Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Обучение диалогической речи должно быть нацелено на развитие умений корректно использовать реплики реагирования, причем спонтанно, задавать вопросы разных типов, и логично отвечать на них, употреблять речевые клише согласно правилам речевого этикета, выражать просьбу, совет, согласие, отказ и т.д.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. 

Овладение коммуникативными навыками предполагает:

• использование интонационных моделей и ритмов, правильную постановку ударения в словах и предложениях;

• отбор подходящих слов и типов предложений в зависимости от аудитории, социальной обстановки, темы и ситуации;

• организацию мыслей в логической последовательности;

• использование языка бегло, с небольшим количеством пауз, как средство выражения суждений.

Часто на уроках развития навыков говорения можно столкнуться с проблемой «молчания учеников». Эта проблема, по моему мнению, возникает из-за ряда трудностей, которые возникают в процессе обучения говорению.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

• неумение правильно понять коммуникативную  речевую задачу;

• недостаток языковых и речевых средств (лексические единицы, грамматические структуры и фонетическое оформление)  для решения поставленной задачи;

• отсутствие умения использовать элементы повествования, описания, рассуждения с использованием фраз — клише;

• неумение правильно построить монологическое высказывание, содержащее вступление, средства логической связи и заключение;

• отсутствие способности выдержать в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

В процессе обучения говорению, при правильной организации работы с учащимися  можно справиться с этими трудностями и добиться немалых успехов.

Для этого применяются и должны применяться несколько разрядов упражнений разного уровня активизации, которые  делятся на два типа:

Первый тип – языковые, тренировочные, подготовительные, предречевые, первичные, элементарные, некоммуникативные, «дриллы».  Назначение таких упражнений (1 типа) – целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Сущность этих упражнений – в многократном и варьируемом повторении иноязычной формы, соответствующей заданному содержанию.

Второй тип – речевые, коммуникативные, ситуативные, синтетические, актуализированные, творческие упражнения.

Назначение таких упражнений (2 типа) – нерегулируемая, конкретно ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач. Результатом такого рода активизации должна явиться речевая компетентность, операционная готовность включения в реальную коммуникацию. Сущность этих упражнений – в формировании и реализации собственного содержания в иноязычной форме.

Очень важно сказать о психологических различиях между 1 и 2 типами упражнений. Направление всех выполняемых учебных действий можно охарактеризовать так: от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания (1 тип — тренировочные), к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания (2 тип – коммуникативные).

Тренировочные упражнения должны: носить тренировочный характер, под чем подразумевается повторяемость одних и тех же языковых элементов на материале каждого упражнения; носить обучающий характер и предупреждать речевые ошибки; быть рассчитаны на отработку какого-либо одного языкового явления; обеспечивать в качестве конечного продукта операции производство минимальной единицы речи – предложения.

Коммуникативные упражнения должны: сообщать ученикам информацию, поделиться которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связной речи на основе их жизненного опыта и знаний; стимулировать выражение своего отношения к тому или иному событию; создавать ситуации для речевого общения.

Одним из методов обучения говорению является метод кейс — технология  — это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Главное её предназначение – развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией. Кейс- метод, может быть успешно использован на занятиях по иностранному языку, поскольку данный метод комплексный и содержит все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование. У учащихся появляется реальная возможность общения на иностранном языке в процессе взаимодействия с другими участниками группы и преподавателем.

Обучающие кейсы (case-study) делятся на следующие этапы:

Первый этап — это этап подготовки кейса или этап формулировки задания На данном этапе учащиеся выполняют следующие задания:

• подбор ассоциаций, подбор синонимов и антонимов;

• употребление настоящего продолженного и настоящего простого  времен английского глагола;

• умение задавать вопросы.

Второй этап — аналитический (начало обсуждения кейса).

Цель этапа: проанализировать кейс и выработать решение:

Предлагаемые задания:

• распределение фраз – конструкторов (фраз – клише) и слов – связок согласно их цели использования;

• анализ сходств и различий, преимуществ и недостатков;

• аргументация своей точки зрения.

Третий этап — итоговый (презентация решений учащимися).

Цель: представить и обосновать решение/выводы по кейсу.

На своих уроках мы используем — обучающие кейсы (case-study), основной задачей которых выступает обучение. Они значительно расширяют пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса, усиливают роль творческой импровизации в ходе обучения.

Под влиянием языковых тестов на уроках широко распространилась практика выполнения языковых заданий в форме заполнения бланков различного типа, в то время как коммуникативная деятельность учащихся постепенно утратила статус своей значимости. Как следствие, на уроках заметно сократилось время говорения учащихся, в результате снизился уровень устных речевых умений, учителя стали все больше внимания и времени уделять языковому тренингу, подменяя речевую компетенцию тестовой.

Овладение основами иностранного общения предусматривает достижение учениками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, которую составляют речевые умения, то есть умения в аудировании, чтении, письме, говорении, и речевые навыки (лексико-грамматические навыки письма).

Обучение устной речи (говорение) – это сложный процесс, тесно связанный с формированием и усовершенствованием лексико-грамматичесих навыков, умением использовать их для развития неподготовленной речи.

Цель обучения говорению в школе есть развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях.

Система тренировочных упражнений, которую использует учитель, имеет большое значение, потому что их применение должно обеспечивать закрепление в памяти учеников лексики, грамматически правильную связь слов при построении предложений и ситуативно обусловленных связных высказываний.

Тренировочные упражнения должны быть ситуативными, во время их выполнения ученики должны выполнять практические задачи (докажи, возрази, выскажи удивление, спроси).

Существуют различные методические приемы формирования у учащихся устных речевых умений – ролевые и коммуникативные игры, дискуссии, дебаты и полемика, драматизация, описание изображения, комментирование и выражение собственного мнения и др.

Предлагаю рассмотреть некоторые из них.

В начальной школе основным приёмом является оформление высказывания по тематическим опорам.

Exercise 1

My hobby is … .

I like to play… .

My favourite colour is.. ….

I have got a …..

I can …..

Приём «Угадай, кто я? – Guess, what am I?» также направлен на развитие монологической речи. В зависимости от темы каждый ученик  или пара выбирает себе животное, профессию, месяц года, продукт или напиток и т.п., раскрывает и описывает данное существо или понятие, не называя его. Задача других групп/учащихся – угадать, о чём или о ком идёт речь.

Exercise 2

I’ve green. I’ve got a long tail and a big mouth. I can swim. What am I?

Описание изображения. Такой приём,  как правило, ориентирован на отработку и закрепление грамматических навыков. Может быть использован,  как в начальной школе, так и в средних классах.

Exercise 3

Describe the room. Use: 

1. There is…a /  There are…….   OR 
2. There isn’t a…../ There aren’t any…..

Ещё один приём с изображениями позволяет развить не только навыки неподготовленной устной речи и описания объекта, но и способствует развитию критического мышления.

Exercise 4

 Look and think!

Look at the picture! Answer 3 questions. Express your point of view.

1. What / Who is there in the photo?
2. What do you think about it?
3. Why is it here?

Задание на ранжирование информации (ranking activities) предусматривает распределение полученной информации согласно определенным критериям. Например, учащимся предлагается список прилагательных, описывающих черты характера человека. В группах им предстоит выбрать три самых главных (на их взгляд) прилагательных характеризующих друга, подругу, преподавателя и расставить их по порядку по степени важности. Ранжирование информации сопровождается представлением с обоснованием и с последующим обменом мнениями.

Однако, обучение устной речи на уроках может сопровождаться рядом трудностей. К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

— ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

— учащиеся не понимают речевую задачу;

— у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

— учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

— учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

В своей статье «Приёмы и технологии обучения устной речи» Мильруд Р.П. выделяет три основных приёма обучения устной речи:

1. Приём информационного неравенства. Информационное неравенство (information gap) как технология обучения устному речевому общению во многих случаях означает, что каждый из участников владеет текстом с недостаточной информацией для решения познавательной задачи. Задача учащихся с помощью специальных вопросов выяснить недостающую информацию. Задание выполняется как в парах, так и в группах.
2. Технология логического тупика (logical impasse) в обучении говорению. В целях организации речевого общения используются карточки с ситуацией. Задача учащихся предположить, как может разрешиться описываемая ситуация, продумать свою линию сюжета.
3. Управление групповым общением (managing group talk)

Групповое общение в естественных условиях – это самоорганизующийся процесс, имеющий признаки хаотичности и непредсказуемости. Учебная среда с ее системно-деятельностной организацией предполагает педагогическое управление устным речевым общением учащихся. Одним из способов педагогического управления групповым общением учащихся является «матрица управления дискуссией»: учитель заранее выбирает коммуникативные функции, подлежащие речевой тренировке для учащихся. По мере того, как школьники участвуют в групповом общении, учитель или выбранный наблюдатель отмечает в матрице выполненные конкретными участниками речевые функции. Это помогает организовать групповое общение как учебную тренировочную деятельность с целью овладения заданными коммуникативными функциями.

Кроме того, существует большое разнообразие заданий на ролевую игру (role play), которые вовлекают учащихся в исполнение различных социальных и психологических ролей, способствуют осваиванию процесса общения. Для снятия языковых трудностей перед началом дискуссии разыгрывании ситуации следует повторить ключевые слова (key vocabulary). Практикуйте упражнения на дефиниции. Например, ‘a thing which you do … with’; ‘a thing for … ing’, ‘What do you call a thing for …ing?). Используйте задания на перифраз, т. е. на передачу смысла речевой единицы (слова, фразы, высказывания) другими словами. Это способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала.

Однако не стоит забывать и о таких приёмах как

— организация мини-диалогов на отработку различных грамматических структур, например,

— Why are you tired (sad, surprised, gloomy, miserable)….?

— I‘ve done my homework.

— составление цепочки высказываний в сослагательном наклонении, когда каждый следующий ученик продолжает мысль предыдущего, например,

• If I had time, I would go to Africa.
• If I went to Africa, I would see an elephant….

Данные приёмы позволяют не только отработать и закрепить лексические грамматические навыки, но и сделать высказывание наполненным различными языковыми средствами.

Мотивированное говорение на уроке иностранного языка возможно, если создается речевая ситуация, выбирается актуальная для детей тема / проблема общения, выполняется посильная коммуникативно-познавательная задача, проявляются взаимное уважение и понимание среди участников.

Литература

1. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностранные языки в школе. 1983. № 2. С. 27–32.

2. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1986. № 4. С. 29–33.

3. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе. 1987. № 3. С. 30–34.

4. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 6. С. 3–7.

5. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С. 6.

6. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные языки в школе. 1982. № 1. С. 38–40.

7. Мильруд Р.П., Карамнов А.С. Компетентность учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2012. № 1. С. 11–17.

8. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. язык, 1989. С. 276.

9. Martin Parrot. Task for Language Teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press, 1993. 325 с.

10. Tricia Hedge. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press, 2000. 447 с.