Основы педагогики вопросы к экзамену - Помощь в подготовке к экзаменам и поступлению

Перечислите профессиональные требования к педагогу, которые содержатся в «Профессиональном стандарте педагога». Каким, с вашей точки зрения, должен быть современный учитель?

понимать сущность и социальную значимость профессии, проявлять интерес
организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;
оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях;
осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональный задач, профессионального и личностного развития;
использовать информационно-коммуникативные технологии для совершенствования профессиональной деятельности;
работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами;
ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса;
самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации;
осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий;
осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей;
строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм, ее регулирующих;
учтель начальных классов должен обладать профессиональными компитенциями, соответствующим видам деятельности:

определять цели и задачи, планировать уроки;
проводить уроки;
осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения;
анализировать уроки;
вести документацию, обеспечивающую обучение по образовательным программам начального общего образования.

организация внеурочной деятельности и общения учащихся:

определять цели и задачи внеурочной деятельности и общения, планировать внеурочные занятия;
осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся;
вести документацию, обеспечивающую организацию внеурочной деятельности и общения обучающихся.

классное руководство:

проводить педагогическое наблюдение и диагностику, интерпретировать полученные результаты;
определять цели и задачи, планировать внеклассную работу;
проводить внеклассные мероприятия;
анализировать процесс и результаты проведения внеклассных мероприятий;
определять цели и задачи, планировать работу с родителями;
обеспечивать взаимодействие с родителями учащихся при решении задач обучения и воспитания;
анализировать результат работы с родителями;
координировать деятельность работников образовательной организации, работающих с классом.

методическое обеспечение образовательного процесса:

выбирать учебно методический комплект, разрабатывать учебно-методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе федерального государственного образовательного стандарта и примерных образовательных программ с учетом типа образовательной организации, особенностей класс/группы и отдельных обучающихся;
создавать в кабинете предметно-развивающую среду;
систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов ;
оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений;
участвовать в исследовательской деятельности и проектной деятельности в области начального общего образования.

Дайте характеристику компонентов педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой).
— Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся.
— Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс.
— Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.
— Гностический компонент (от греч. гнозис — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности). Гностическому (исследовательскому) компоненту соответствует способность преподавателя приобретать и использовать новые знания, уметь исследовать собственную деятельность и перестраивать ее на основе новой научной и учебной информации, полученной из различных источников.
Дайте характеристику педагогическому процессу как целостному явлению.
— Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Структурные компоненты целостного педагогического процесса – это:

цель;
содержание;
формы;
деятельность учителя посредством педагогических задач, методов и средств;
деятельность учащегося, определяемая по личным целям, мотивам, средствам;
результат совместной деятельности учителя и ученика.

Основные компоненты педагогического процесса – это:

эмоционально-мотивационный-обладает эмоциональными отношениями между субъектами и мотивами их деятельности;
содержательно-целевой;
организационно-деятельностный– управление учебно-воспитательным процессом учителями. Иначе говоря, это создание определенной среды педагогами для формирования и развития личности ребенка, организация взаимодействия учителя и ученика;
контрольно-оценочный– это наличие контроля и оценки педагогами деятельности учащихся.

Охарактеризуйте функции обучения (образовательная, воспитывающая, развивающая).
Образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использование на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, Законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и проложило бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение».

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Раскройте понятие «инклюзивное образование», охарактеризуйте принципы инклюзивного образования.
Инклюзи́вное образова́ние — форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях.

Принципы:

-ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

-каждый человек способен чувствовать и думать;

-каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

-все люди нуждаются друг в друге;

-подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

-все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

-для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

-разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Дайте характеристику стилей педагогического общения (взаимодействия).

—Субъектно-объектное взаимодействие. При данном стиле взаимодействия педагог – субъект, а ребенок (ученик или воспитанник) – объект. Педагог выступает как организатор педагогического процесса, а ребенок как исполнитель задач и требований, поставленных перед ним педагогом.
-Субъектно-субъектные отношения. Противоположны субъектно-объектному взаимодействию, так как дети выступают при таком стиле взаимодействия как равные участники педагогического процесса. Педагогический процесс направлен на развитие таких способностей у детей как инициативность, коллективизм, нестандартное мышление, творчество и т.п. В итоге вся осуществляемая деятельность приобретает для ребенка личную значимость, формируя у него активность и самостоятельность.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объекта. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В. В. Шпалинский).

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с выше рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б.Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л. Н. Толстой и жесткий в своих требованиях Дистервег — все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней…» [1]. Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А. Б.Добрович предлагает методы угашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы предполагают использование следующих приемов: выхода чувств (по К.Роджерсу), эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих.

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи в указанной выше последовательности: анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения.

Охарактеризуйте классно-урочную систему, как основную форму обучения. Раскройте её особенности, достоинства и недостатки.

Классно-урочная система обучения – это способ организации учебного процесса, которые предполагает выделение групп учащихся в классы с постоянным составом, проведение занятий в форме уроков.

С точки зрения дидактики хорошим урок считается в том случае, если в его ходе благодаря слаженной работе учителя и учащихся удается реализовать поставленные дидактические цели. Для этого необходимо уделять внимание структуре урока, которая может изменяться в зависимости от условий и закономерностей усвоения учебного материала.

Единая система организации классно-урочной системы предполагает два способа соединения классов:

вертикальное: предполагается, что классы следуют один за другим как отдельные ступени обучения и именуются порядковыми числительными;

горизонтальное: предполагается выделение групп классов (параллелей), которые работают по одним учебным программам и обозначаются буквами при числительных.

Классно-урочная форма обучения – это общепризнанная форма обучения, которая применяется во всем мире. Связано это наличием целого ряда педагогических, психологических, социологических и дидактических преимуществ по сравнению с другими формами организации учебного процесса.

Достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения

К очевидным достоинствам можно отнести:

ясность организации учебно-воспитательной работы;
активное взаимодействие учителя и учащегося, которое обеспечивает также и воспитательное влияние взрослого человека на ребенка;
непрерывность педагогического руководства в учебном процессе;
финансовая целесообразность.

Большая часть положительных аспектов системы обеспечиваются наличием урока как основной формой организации учебного процесса.

К минусам системы можно отнести:

ориентацию работы в классе на учеников среднего уровня;
отсутствие возможностей для индивидуальной работы.

В связи с этим наиболее прогрессивные преподаватели высказывают мысль о том, что классно-урочная система устарела морально и требует замены на более совершенную систему. Сторонники существующей системы в противовес выдвигают тезисы, согласно которым классно-урочная система, как и любая другая система с течением времени требует обновления и модификации.

В дополнение к урока разработаны и проводятся другие формы обучения, основными из которых являются:

лекции и семинары;
экскурсии;
занятия в учебных мастерских, практикумы;
консультации, экзамены;
внеклассная работа.

Такое разнообразие форм учебного процесса позволяет организовать как групповую, так и индивидуальную работу учащихся, повысить качество учебного процесса в целом.

С точки зрения государства, классно-урочная система является экономной в плане затрат на обучение большого количества людей. Один учитель работает сразу с большим количеством детей, обеспечивает как урочную, так и внеурочную активность. На основе этого показателя достоинства и недостатки классно-урочной системы делают ее наиболее предпочтительной для обеспечения обязательного общего среднего образования.

Развитие классно-урочной системы

Обосновал и применил классно-урочную систему обучения педагог Я.А. Коменский, родом из Чехии. Для него классно-урочная система была не только эффективной педагогической системой, но также одним из основных и наиболее действенных способов демократизации школьного образования.

В 18 веке классно-урочная система была признана практически повсеместно в Европе . А в 19 веке она стала базой для организации школьного обучения во всех странах Европы. Тогда же появились законы об обязательном образовании. В 20 веке появилась возможность распределять учащихся по классам одной параллели в соответствии с их способностями и уровнем успеваемости. Появились программы, рассчитанные на «сильные» и «слабые» классы, тестовые задания, по результатам которых учащихся начали распределять по классам разного уровня.

До сих пор опыт выделения «сильных» и «слабых» классов вызывает много вопросов у педагогов. Озабоченность вызывает невозможность перехода учеников, попавших в «слабый» класс в более сильный класс на параллели, превосходство одних учеников над другими в умственном отношении. До сих пор научно обоснованных приемов разделения учащихся по способностям не существует.

В то же время, в классах, где состав учащихся неоднородный, есть различия в склонностях, возможностях и интересах, трудно. Преодолеть эту разнородность помогает сочетание разнородных видов преподавания, проведение факультативных занятий, разных форм внеклассной и внешкольной работы.

Отличительные особенности

Выделяют следующие особенности классно-урочной системы:

неизменный состав учащихся, чей возраст, уровень изначальной подготовки сходны;
каждый класс имеет определенный годовой план, в соответствии с которым организует свою работу;
основной формой организации учебного процесса является урок, который посвящен лишь одному предмету;
уроки чередуются, что отражено в школьном расписании;
руководящая роль на уроке принадлежит учителю.

Классно-урочная система является достаточно гибкой системой и дает возможность применять самые разные виды и формы познавательной работы.

Охарактеризуйте урок, как основную форму организации обучения в школе, раскройте типологию уроков.

Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава; занятие по твердому расписанию, с единой для всех программой обучения (П. И. Пидкасистый).

Урок является основной формой организации педагогического процесса, так как предполагает не только организацию учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие учащихся, формирование их потребности в знаниях, мировоззрения, активности, самостоятельности, трудолюбия, дисциплинированности.

Урок всегда много планов, так как в нем взаимодействуют все компоненты процесса обучения: педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, приемы, средства. Он должен быть законченным в смысловом, временном и организационном отношениях отрезком учебного процесса и представлять собой логическую единицу темы, раздела, курса.

В педагогике существуют различные классификации уроков.

Одну из первых классификаций, до сих пор сохраняющих свое научное значение, дал К. Д. Ушинский. Он выделял:

— уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного;

— уроки объяснения и закрепления нового материала;

— уроки устных упражнений;

— уроки письменных упражнений;

— уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Наиболее признанной в современных условиях является классификация уроков по дидактическим целям (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, Г. И. Щукина, В. А. Онищук):

урок изучения нового учебного материала — основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний;
урок совершенствования знаний, умений и навыков — основное назначение этих уроков: систематизация и обобщение новых знаний; повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенного материала; формирование умений и навыков; контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков;
урок обобщения и систематизации изученного — сущность этих уроков состоит в активном воспроизведении изученного материала по отдельным разделам учебной программы и в организации упражнений с целью приведения знаний в систему, осмысления их логики, что способствует более прочному овладению ими и совершенствованию практических умений и навыков;
урок проверки и контроля знаний — уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей;
комбинированный урок — это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех типов уроков, описанных выше.

В каждом уроке можно выделить его основные элементы, которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся.

Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, его структуру.

Структура урока — соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.

Наиболее сложной, разветвленной является структура комбинированного урока. На данном уроке ставятся разнообразные дидактические задачи, для решения которых требуется создание различных учебных ситуаций.

Комбинированный урок может состоять из следующих этапов:

1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке (приветствие, установление внимания, порядка и т. д.).

2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача -проверка правильности выполнения домашнего задания, выявление пробелов в знаниях и их устранение (собеседование по изученному, анализ выполненных упражнений и т.д.).

3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока. На этом этапе осуществляется целеполагание, актуализация знаний, мотивация предстоящей работы.

4. Изучение материала — дидактическая задача — формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях. Основными способами деятельности учителя и учащихся могут быть объяснение, проблемное изложение, работа с учебником, учебными пособиями, беседа.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его усвоения через собеседование , анализ таблиц, схем, видеоматериалов и т.д.

6. Закрепление и систематизация знаний — дидактическая задача заключается в организации осмысления и применения знаний, выработки умений. Этому способствуют ответы на вопросы, выполнение упражнений репродуктивного и творческого характера.

7. Информация о домашнем задании — дидактическая задача — нацеливание на самостоятельную работу с учебниками и дополнительной литературой по дальнейшему усвоению знаний и способов их использования.

8. Итог урока — дидактическая задача этого этапа состоит в анализе результатов работы, оценке учебных достижений отдельных учащихся. С целью повышения результативности решения отдельных дидактических задач практикуются и другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Такие типы уроков представляют собой «укороченный» комбинированный урок.

Структура таких уроков обычно представлена тремя частями:

— вводная часть (организация работы классы);

— главная часть (например, работа по усвоению новых знаний, их закреплению и систематизации);

— заключительная часть (подведение итогов урока и информация о задании на дом.

Перечислите требования к современному уроку в условиях ФГОС и подготовке учителя к уроку.

• хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.

• учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

• урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

• учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

• вывод делают сами учащиеся;

• минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

• время сбережение и здоровьесбережение;

• в центре внимания урока — дети;

• учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

• умение демонстрировать методическое искусство учителя;

• планирование обратной связи;

• урок должен быть добрым.

Необходимо обратить внимание и на принципы педагогической техники:

• свобода выбора (в любом обучающем или управляющем действии ученику предоставляется право выбора);

• открытости (не только давать знания, но и показывать их границы, сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса);

• деятельности (освоение учениками знаний, умений, навыков преимущественно в форме деятельности, ученик должен уметь использовать свои знания);

• идеальности (высокого КПД) (максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся);

• обратной связи (регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи).

Как проходил обычный урок? Учитель вызывает ученика, который должен рассказать домашнее задание – параграф, прочитанный по учебнику. Затем ставит оценку, спрашивает следующего. Вторая часть урока – учитель рассказывает следующую тему и задает домашнее задание.

Теперь же, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию окружающего мира, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

Если говорить о конкретных методиках, обучающих универсальным учебным действиям, они могут включать в себя и экскурсии, и поиск дополнительного материала на заданную тему, и обмен мнениями, и выявление спорных вопросов, и построение системы доказательств, и выступление перед аудиторией, и обсуждение в группах, и многое другое.

Уроки должны строиться по совершенно иной схеме.

Какие основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку в соответствии с требованиями ФГОС?

Прежде всего необходимо рассмотреть этапы конструирования урока:

Определение темы учебного материала.
Определение дидактической цели темы.
Определение типа урока: урок изучения и первичного закрепления новых знаний; закрепления новых знаний; комплексного применения знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации знаний; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
Продумывание структуры урока.
Обеспеченность урока.
Отбор содержания учебного материала.
Выбор методов обучения.
Выбор форм организации педагогической деятельности
Оценка знаний, умений и навыков.
Рефлексия урока.

Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

Охарактеризуйте педагогику как науку о воспитании. В чем суть гуманистического подхода к воспитанию? Что является движущими силами процесса воспитания?

Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях [1]. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, т.е. учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются все возможные положительные влияния общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и

согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание

данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием «социального заказа», на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.

Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа требует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:

• философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

• оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

• приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;

• раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

• развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

• возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

• формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

• развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.

В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития. Именно в этой связи А. С. Макаренко писал, что «глубочайший смысл воспитательной работы… заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей» .

Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория «мотив», таким образом, дополняет и конкретизирует категорию «потребность», выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности.

Самые сокровенные моменты личностного Я скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны — со стороны ее «самости». Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентаций, а также обусловливает определение жизненных перспектив.

Идеальным моментом всех действий личности является цель, которая, с одной стороны, детерминирована потребностью (степень необходимости и возможности ее удовлетворения в данных условиях), а с другой — средствами, служащими для ее реализации. Средства как бы вызывают цель и результат, поэтому их часто и определяют друг через друга.

В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, — это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.

Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.).

Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.

В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.

Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения действительности, выступают как неадекватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. Однако эти отношения опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. В то же время только анализ содержания развивающейся деятельности ребенка может объяснить ведущую роль воспитания,

воздействующего на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего развитие его психики и сознания.

Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания — принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Л.С.Выготскому, оно ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания — принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.

Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как метапринципа гуманистического воспитания.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству — это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

Личностный подход органично связан с принципом персона-лизации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому метаприн-ципу — полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно- равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.

Диалогизация педагогического процесса — это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу

такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитания состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.

Воспитание как социально организованный процесс интериориза-ции общечеловеческих ценностей. Метапринципы гуманистического воспитания — это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.

В реальной педагогической практике, кроме указанных выше закономерностей и метапринципов воспитания, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспитатель руководствуются в повседневной педагогической деятельности.

Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Коллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводит для индивидуального сознания существенные характеристики и особенности, присущие общественной системе в целом. Будучи целесообразной формой организации образа жизни и деятельности учащихся, коллектив дает им то, что они в нем ищут, — богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность полнокровной реализации личности. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувство ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях. Педагоги — организаторы педагогического процесса должны стремиться к тому, чтобы сам этот процесс стал для воспитанников притягательной сферой их жизнедеятельности.

Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории должно опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например, изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов. Однако чаще теоретическая подготовка предшествует практической работе учащихся. Применение знаний, умений и навыков на практике способствует их более прочному и глубокому освоению.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества.

Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу — принцип, тесно связанный с предыдущим принципом — организации педагогического процесса. Труд создает материальную основу для развития задатков и способностей, для формирования мировоззрения и морального облика личности. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако, как неоднократно подчеркивал А. С. Макаренко, труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, является маловлиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения. Воспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.

Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б. Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно- эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно- практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности; в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.

В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие детской самостоятельности и самовоспитание детей. На определенном возрастном этапе воспитанник в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления.

Начиная организацию детской деятельности со всемерного поощрения и развития инициативы и самодеятельности школьников, необходимо постоянно корректировать стиль отношений с ними в соответствии с их возрастающей самостоятельностью. В то же время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических систем, рождающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятельности, как в учебной, так и во внеучебной работе, они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении. В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнообразить виды поручений; обеспечивать своевременную смену позиций руководства и подчинения.

Важнейший принцип организации детской деятельности — уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Их единство полно и емко выразил А. С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагогический гуманизм выражается в том, что принципиальная твердая требовательность обращена одинаково ко всем учащимся. Это, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной. Опыт показывает, например, что нецелесообразно использовать требование в жесткой, категоричной форме по отношению к дисциплинированному школьнику и в мягкой — по отношению к ленивому и безответственному. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она не реалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развития личности ученика. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично соединяется с требовательностью к себе.

Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его

личности. В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Но это стремление можно поддержать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения. Школьники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, в нем укрепляется уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.

Воспитание с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрывается в формуле А. С. Макаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться.

Успешная реализация принципов единства требований и уважения к личности, опоры на ее сильные стороны возможна лишь при соблюдении еще одного принципа — согласованности требований школы, семьи и общественности. Ничто так не вредит воспитанию, как случайность и неупорядоченность педагогических воздействий, разнобой и несогласованность в требованиях, предъявляемых к учащимся школой, педагогами, семьей и общественностью.

Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечиваются тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, будут не сбалансированы, действовать в различных направлениях, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно- воспитательной работе, если одни добиваются от учащихся порядка и организованности, а другие проявляют нетребовательность и либерализм.

Условиями осуществления этого принципа являются следующие: обеспечение системы в предъявлении требований; последовательное усложнение требований; закрепление и совершенствование ранее предъявлявшихся требований; настойчивость в предъявлении требования.

Управление деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Осознание ребенком своего успеха в каком-то одном деле и ожидание перспектив его развития является могучим источником нравственного достоинства, моральной стойкости в преодолении трудностей и в других делах. Ту сферу деятельности, в которой воспитанник наиболее ярко проявляет себя, надо умело использовать для его духовного подъема. Задача педагога — помочь каждому школьнику наметить личные близкие, средние и далекие перспективы личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива, общества.

Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Сущность и проявления прямого педагогического действия (воздействия) очевидны, в то время как параллельное действие наглядно не представлено. Сущность же его в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.

На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив. Он складывается не сам собой, а под руководством учителей и в результате совместных целесообразно организованных коллективных действий.

Взаимосвязь принципов воспитания и обучения в педагогическом процессе. Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом.

При изолированном рядоположенном рассмотрении действия принципов педагогического процесса не раскрываются его диалектика, взаимодействие и борьба противоположных сил и тенденций в нем. Принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности и посильности; принцип сознательности и активности неразрывно связан с требованием управляющей роли педагога; принцип прочности и действенности результатов, в свою очередь, предполагает обеспечение сознательности и активности и т.д.

Дайте общую характеристику методов воспитания.

Понятие о методах воспитания. В сложном и динамичном педагогическом процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных задач воспитания, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к гармоничному развитию личности. Как правило, задачи эти — со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания.

Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно- воспитательного процесса.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой — совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).

Процесс воспитания характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов воспитания. Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс.

Классификация общих методов воспитания. К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам.

Исходя из вышесказанного, предлагаем систему общих методов воспитания:

• методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);

• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

• методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение образовательного процесса к намеченной цели.

Дайте характеристику методов формирования сознания личности. Приведите примеры использования методов данной группы в работе с учащимися.

Рассказ — это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших).

Большое значение, особенно в младшем и среднем возрасте, имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н.Толстого «Косточка», В.А.Осеевой «Сыновья» и др. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод воспитания использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа практически не используется. Это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. При всем богатстве и разнообразии содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило, обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов и фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требует умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу

действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно- воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.

Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя определяют идейное и эмоциональное воздействие лекций.

Старшеклассники особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления педагога, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности школьников о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, нельзя не считаться. В то же время нетрудно увидеть, что многим ученикам полузнание представляется действительным знанием. В этих условиях тем более необходимо приучать школьников выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.

К методам воспитания относятся также дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.

Ситуации познавательного спора, дискуссии, при их умелой организации, привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. В то же время они могут быть созданы и при изучении обычных недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие

дискуссии — наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы — истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного обмена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А. С. Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру, личность. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий — создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

В структуре целостного педагогического процесса используется метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Путем

подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить по крайне мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Дайте характеристику методов организации деятельности. Приведите примеры использования методов данной группы в работе с учащимися.

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются.

Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем — к управлению деятельностью учащихся.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения:

• все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих

знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в процессе воспитания целесообразно использовать комплекс деятельностей;

• даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению;

• в итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий;

• по отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем — быстроты. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и

третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержку, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А.С.Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.

Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее лично-стно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

Включение детей в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул-реакция-подкрепление.

В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по силам любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.

По своему существу, это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения. Другими словами, поиск выхода из специально созданной учителем ситуации — это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца.

Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная

реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты далее.

Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.

Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя сначала повиноваться легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы» .

Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.

Дайте характеристику методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности. Приведите примеры использования методов данной группы в работе с учащимися.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету,

первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится, и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.

В последние годы появилось немало противников разного рода соревнований, которые якобы противоречат основным принципам гуманистической педагогики. Можно, утверждается, сравнивать

только темпы личного продвижения, т.е. сравнивать ребенка сегодняшнего с самим собой, но вчерашним. Однако при продуманности организации соревнования оно ничуть не противоречит идее уважения личности. Более того, его действенность существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики образовательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.

В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются так называемые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого, более сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большую роль в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, учитывая возраст, широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, «участниками педагогического процесса» в этом случае наряду с детьми становятся и широко знакомые им сказочные персонажи.

Поощрение — способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес: плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и ученики, обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их» [1].

1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 399.

Наказание — это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания — ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику.

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила

поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.

Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

Дайте характеристику методов контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Приведите примеры использования методов данной группы в работе с учащимися.

Управление процессом воспитания невозможно без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Выполнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Чтобы оценивать эффективность воспитательного процесса, необходимо изучать деятельность и поведение воспитуемых. Под эффективностью воспитания понимают степень соответствия достигаемых результатов поставленным целям воспитания.

О показателях воспитанности школьников можно судить по степени их участия во всех основных видах деятельности, соответствующей их возрасту: игровой, учебной, трудовой, общественной и др., — и результативности этого участия.

Важными показателями воспитанности школьников являются их общение и отношения в коллективе, со сверстниками, старшими и др. Характер общения и поведения школьников во многом определяет результативность воспитательных влияний на личность.

К показателям воспитанности личности необходимо отнести также и ее информированность, прежде всего в области нравственной, культурной, эстетической и др.

Ни один из этих показателей не может рассматриваться сам по себе, так как нельзя разделить сознание, действия, поведение и общение личности. Всякое подразделение их носит условный характер и применяется лишь в целях более детального и поэлементного изучения общего уровня воспитанности учеников. То же самое надо сказать и об условности выделения соответствующих методов воспитания и оценки его эффективности.

Общий анализ педагогического процесса складывается из оценки его результативного компонента (о нем шла речь выше) и процессуального, отражающего характер протекания процесса. Необходимо оценивать действия самих воспитателей, правильность их подхода к ученикам, характер утверждаемого ими стиля общения, взаимодействия, их влияние на развитие инициативы и самодеятельности учащихся. Рассмотрение в единстве результативных и процессуальных показателей делает изучение воспитания объективным.

К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за учениками; беседы, направленные на выявление воспитанности; опросы (анкетные, устные и пр.); анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического самоуправления; создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения — непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и пр.

Чтобы успешно использовать наблюдение для изучения воспитанности личности, надо вести его с конкретной целью, владеть программой изучения личности, критериями оценки ее воспитанности.

Наблюдения должны носить систематический характер. Важно хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.).

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т.п.

Все чаще в классных коллективах применяются психологические опросники, которые выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения к тем или иным членам его. Такие опросники позволяют своевременно выявлять возникающие противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому разрешению. Применение опросников не столь простое дело, при их составлении следует соблюдать определенные правила, например не ставить вопросы в прямолинейной форме, содержание ответов должно давать взаимопроверяемые сведения и т.п. Требования к таким опросникам содержатся в пособиях по педагогической психологии или в рекомендациях по изучению школьников, которые даются студентам при подготовке к педагогической практике.

Опытные воспитатели для контроля за ходом воспитания школьников применяют и такой более сложный метод, как сознательное включение учеников в такие виды деятельности и общения, в которых они могут наиболее полно проявить те или иные стороны своей воспитанности. Этот метод требует большого мастерства, педагогической коллегиальности.

Завершается контроль за ходом воспитательной работы оцениванием не только результатов воспитанности школьников, но и уровня воспитательной деятельности учителя и школы в целом.

При оценке воспитательной работы учителя необходимо учитывать его умение использовать современные методы, формы и средства воспитания, выбирать их оптимальные сочетания в конкретных ситуациях, дифференцированно подходить к ученикам, обоснованно характеризуя их поведение и прилежание, роль учителя в трудовом воспитании и профессиональной ориентации школьников, характер взаимодействия учителя и учащихся.

О результативности воспитания свидетельствуют такие показатели: сформированность у учащихся основ мировоззрения, умение оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубежом; усвоение ими норм морали, знание и соблюдение законов, в том числе Правил для учащихся; общественная активность, коллективизм, участие в ученическом самоуправлении; инициатива и самодеятельность воспитанников; эстетическое и физическое развитие.

Что такое социально- психологический климат? Перечислит способы формирования и поддержания благоприятного психологического климата в классе.

Социально – психологический климат — качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

для его укрепления необходимо ставить цели и создавать условия для организации совместной деятельности детей, информировать их о ходе реализации совместных задач, поощрять активность, инициативу, креативность;
находить общие интересы, которые объединили бы детей класса, и на их основе организовывать общие дела;
формировать традиции класса, участвовать в общешкольных традиционных делах;
если есть свободное время — привлекать ребят проводить его вместе, сходить в поход, отдохнуть;
создавать ситуации коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка. Для этого важно наличие активной позиции педагога по отношению к детям и классу;
привносить общечеловеческие ценность в жизнь классного коллектива, поощрять к открытости, доброжелательности, конструктивным способам разрядки негативных эмоций; не навязывать друг другу свое мнение, а, учитывая интересы каждого, приходить к общему, компромиссному решению;
создавать условия для повышения комфортности самочувствия детей в школе и сохранения стабильно- положительных отношений между учителями и учащимися;
развивать коммуникативную культуру, навыки общения и сотрудничества;
развивать эмпатийные способности членов группы, умение и потребность в познании других людей, толерантное к ним отношение.

Дайте общую характеристику методов обучения и критериев их выбора.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения. Их насчитывается более пятидесяти. Учитель сталкивается поэтому со значительными затруднениями при их отборе. В этой связи возникает потребность в их классификации. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Классификация позволяет понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям.

Взаимосвязанные деятельности обучения — преподавание и учение — сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации многочисленных их методов. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.

Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.

Перцептивный подход, при котором за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Н.М.Верзилин, Е.И. Петровский и др.). Согласно данному основанию методы обучения подразделяются на словесные, наглядные и практические.

Словесные методы, в которых источником информации выступает устное или печатное слово, занимают ведущее место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Источником информации при использовании наглядных методов обучения являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия. Усвоение учебного материала в этом случае находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся и предназначены для формирования практических умений и навыков. К ним относятся упражнения, практические и лабораторные работы.

Данная классификация получила довольно широкое распространение, что объясняется ее простотой.

Управленческий подход имеет своим основанием дидактические цели, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения новых знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, закрепления и проверки знаний, умений и навыков(М.А.Данилов, Б.П.Есипов).

Дидактическая цель как критерий подразделения методов обучения на группы в этой классификации больше отражает деятельность учителя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложить учащимся выполнить устные или письменные задания.

При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные (объяснительно-иллюстративные), репродуктивные, проблемного изложения, эвристические (частично-поисковые), исследовательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Под характером познавательной деятельности имеется в виду уровень мыслительной активности учащихся.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся при использовании данного метода обучения сводится к запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод обучения предполагает, что учитель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по его заданию. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода обучения, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного, — экономичность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода обучения характеризуются тем, что обогащают учащихся знаниями, умениями, формируют у них особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть его в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Он получил такое название потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь поэлементно. Учитель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Одну часть знаний сообщает он, другую – учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания.

Таким образом, сущность частично-поискового метода обучения сводится к тому, что не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность учителя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. При его использовании учитель вместе с учащимися формулирует проблему, а они самостоятельно ее разрешают. Учитель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении учебной проблемы.

Исследовательский метод используется не столько для обобщения знаний, сколько для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня профессионализма учителя.

Субъектно-объектный подход основан на уровне активности учащихся в процессе обучения (Е.Я. Голант). Согласно этому подходу методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебно-познавательную деятельность в процессе обучения. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Бинарный подход, основанный на сочетании способов деятельности преподавателей и учащихся (М.И. Махмутов) позволил выделить методы преподавания (информационно-сообщающие, объяснительные, инструктивно-практические, объяснительно-побуждающие, побуждающие) и методы учения(исполнительные, репродуктивные. продуктивно-практические, частично-поисковые, поисковые).

Логический подход в качестве основания классификации методов обучения предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной (от частных случаев, примеров, фактов – к обобщениям и выводам) и дедуктивной (от выводов, обобщений – к примерам, частным случаям, отдельным фактам); отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н. Алексюк).

Целостный подход к классификации методов обучения имеет основанием их соотнесенность со структурой обучения как целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский). Обучение как особый вид деятельности вначале надо организовать (методы организации обучения), затем вызвать желание заниматься учебной деятельностью (методы стимулирования и мотивации) и, наконец, проверить достигнутые результаты (методы контроля и самоконтроля за результатами обучения). Данная классификация является наиболее полной, поскольку позволяет объединить все множество методов обучения в три группы.

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности подразделяются на четыре подгруппы по следующим критериям:

· каким образом подается и усваивается учебный материал (словесные, наглядные, практические методы обучения)

· какова логика подачи и усвоения учебного материала (индуктивные и дедуктивные методы обучения);

· каков характер мыслительной деятельности учащихся (репродуктивные и проблемные методы обучения);

· какова степень активности учащихся в процессе обучения (методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной работы учащихся).

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности делятся на две подгруппы в зависимости от того, на какую сферу личности они направлены:

· методы стимулирования и формирования интереса к учению (дидактические игры, учебные дискуссии, анализ жизненных ситуаций и др.);

· методы, стимулирующие и формирующие долг и ответственность в учении (поощрение, порицание, метод предъявления требований, метод отметки, метод оценки).

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности включают в себя четыре подгруппы в зависимости от сферы их применения:

· методы устного контроля (индивидуальный, групповой, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен и др.);

· методы письменного контроля (контрольные работы, сочинения, изложения, диктанты, письменные зачеты, экзамены, письменный тестовый контроль и др.);

методы лабораторно-практического контроля (контрольно-лабораторные работы, машинный и безмашинный контроль);

· методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Следует отметить, что существуют и другие классификации методов обучения. Наличие разных точек зрения на данную проблему отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Каждая из классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.

Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату — усвоению соответствующего ему вида содержания.

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, информационно-рецептивный и проблемный методы могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный метод предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.

Между методами обучения существует организационная взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия «методы», их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них.

Ю.К.Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. В практической деятельности учитель, выбирая их, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений.

Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»[52]. Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов обучения следующим критериям:

· общим целям обучения, воспитания и развития человека;

· конкретным образовательным задачам;

· закономерностям и вытекающим из них принципам обучения;

· характеру мотивации и подготовленности учащихся;

· возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

· сформированности у учащихся общих и частных учебных умений;

· особенностям методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

· содержанию учебного материала, его объему и сложности; времени, отведенному на изучение;

· типу и структуре учебного занятия;

· количеству учащихся;

· взаимоотношениям между учителем и учащимися, которые сложились в процессе обучения (сотрудничество или авторитарность);

· материально-техническому обеспечению, наличию оборудования, наглядных пособий, технических средств;

· особенностям личности педагога, его мастерству.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия.

И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:

— в соответствии с учебным материалом, его местом в теме или разделе определить цели обучения, воплощенные в этом материале (целевой аспект);

— выделить в учебном материале виды содержания образования на уровне общедидактического (теоретического) представления (содержательный аспект);

— для каждого вида содержания образования сообразно способу его усвоения отобрать соответствующий ему метод обучения (гностический и психологический аспекты);

— в соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в нем видов содержания определить чередование методов обучения (логический аспект);

— для каждого метода обучения в соответствии с учебным материалом выбрать наличные средства — предметные, практические, интеллектуальные (материально-источниковый аспект);

— соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обучения и их сочетания, учитывая потребностно-эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитательный аспекты).

Дайте общую характеристику традиционных методов обучения.

Несмотря на многообразие методов обучения и их классификаций в дидактике выделяется группа так называемых традиционных методов обучения, выработанных в многовековой педагогической практике и являющихся до настоящего времени основой организации и осуществления процесса обучения.

Рассказ – это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Он используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, его стиль и объем. Рассказ используется в работе с детьми любого возраста, но наибольший развивающий эффект он имеет при обучении младших школьников, склонных к образному мышлению.

Развивающий смысл рассказа состоит в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных внемнравственных оценок и норм поведения.

В соответствии с целями выделяют несколько видов рассказа:

— рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала;

— рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;

— рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

Рассказ как метод обучения должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых. Он должен быть коротким (до 10 мин). В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он используется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, обсуждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого понимания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность тех или иных суждений. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала. Как метод обучения объяснение широко используется в разных возрастных группах. Однако, в среднем и старшем школьном возрастах потребность в нем появляется чаще в связи с усложнением теоретического материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся.

К объяснению как методу обучения предъявляются такие требования, как точная и четкая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа — диалогический или вопросно-ответный метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные (вопросы адресованы одному ученику), групповые (вопросы адресованы определенной группе) и фронтальные (вопросы адресованы всем) беседы.

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в структуре занятия выделяют различные виды бесед:

— вводные, или организующие, беседы, которые проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

— беседы—сообщения новых знаний, которые бывают катехизическими (воспроизведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристическими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

— синтезирующие, или закрепляющие, беседы, служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в различных ситуациях;

— контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следует задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые ответы; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет следующие достоинства:активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет воспитательное влияние; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся. Вместе с тем этот метод имеет ряд недостатков:требует больших временных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не формирует практические умения и навыки; содержит элемент риска, так как учащийся может дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фиксируется в их памяти.

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой подачи учебного материала; системным характером изложения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популярные лекции используются для популяризации знаний. Академические лекции применяются в старших классах средней школы, в средних профессиональных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и принципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему назначению и характеру деятельности.

В первом случае выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы. Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему. По мере необходимости в процессе изучения предмета, без предварительного планирования проводится эпизодическая лекция.

Во втором случае различают информационные и проблемные лекции. Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это вариант классической лекции. Проблемная лекция в отличие от информационной предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п. Стержнем лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом. Как правило,лeкция зaвеpшaeтcя тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. К дискуссии поэтому надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.

Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5-2 минут, а окончательное подведение итогов дискуссии необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме этот метод используется в старших классах.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руководством учителя и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различными приемами работы с печатными источниками.

Среди приемов самостоятельной работы учащихся с текстами можно выделить следующие:

— конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;

— тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности;

— реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы;

— составление плана текста — после прочтения текста необходимо разбить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный;

— цитирование — дословная выдержка из текста. Цитировать следует корректно, не искажая смысла. Необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

— аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

— рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

— составление справки сведений о чем-либо, полученных в процессе поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими, терминологическими и др.;

— составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного;

— составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине;

— составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — представление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;

— пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источниками. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает продуктивность учебно-познавательной деятельности, позволяет экономить время на усвоении содержания материала.

Демонстрация, или показ, как метод обучения предполагает создание у учащихся наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий учащихся применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. В любом случае необходима оптимальная дозировка показываемых средств и строгая последовательность их предъявления.

Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эффективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активная познавательная деятельность, расширяется кругозор, создается чувственная (эмпирическая) основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстрацию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке) или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструкцией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или технологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений.

Повышению эффективности демонстрации как метода обучения способствуют правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное его сочетание с другими методами. Процесс демонстрации должен быть построен таким образом, чтобы, все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект; могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами; важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания; обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

С методом демонстрации тесно связан метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные, в то время как метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символическом изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т.п.).

Если метод демонстрации используется тогда, когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, то метод иллюстрации – когда требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами.

Упражнение — многократное сознательное выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества (формирования умений и навыков). Различают устные,письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Основное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их применение помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда.

По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные, основные и тренировочные. Вводные Упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводится для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки же необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.

Существует также деление упражнений на специальные, производные и комментированные. Специальными Называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование новых учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся упражнения, применявшиеся прежде, то они называются производными и способствуют повторению и закреплению ранее сформированных умений и навыков. Комментированные упражнения служат для сознательного выполнения учебных заданий. При их выполнении учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.

К требованиям повышения эффективности упражнений относятся сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности; знание правил выполнения действий; сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Лабораторная работа как метод обучения представляет собой самостоятельное проведение экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группе.

Лабораторный метод обучения дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает условия для формирования важных практических умений (измерять, вычислять, обрабатывать результаты, проверять и выбирать пути исследования и др.). Этот метод сложен, он требует наличия специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учащихся. Использование лабораторного метода связано со значительными затратами энергии и времени.

Практическая работа как метод обучения отличается от лабораторного метода тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Выделяют пять этапов познавательной деятельности учащихся на практических занятиях: теоретическое осмысление (объяснение учителя); инструктаж; показ (2-3 ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка); выполнение работы (каждый самостоятельно выполняет задание, учитель особое внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием); контроль (оценка работ учеников, при этом учитываются качество выполнения, бережное отношение ко времени, материалам, скорость и правильное выполнения задания).

Дайте общую характеристику инновационных методов обучения.

60-е годы ХХ века характеризуются поиском новых методов обучения, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся. Показателями такой активизации выступают устойчивый интерес учащихся к знаниям и их самостоятельность в осуществлении разнообразных учебных действий. Новые методы обучения получили название активных или инновационных. Они отличаются от традиционных такими особенностями, как «вынужденная активность», принудительная активизация мышления и деятельности, повышение эмоциональной включенности учащихся и творческий характер занятий; обязательность непосредственного взаимодействия учащихся между собой, а также с учителем; формирование коллективных усилий, направленных на интенсификацию процесса обучения.

Основные задачи применения инновационных методов обучения сводятся к следующим:

· формирование навыков продуктивного общения в процессе обучения;

· развитие умений аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и ясно излагать мысли;

· развитие способности анализировать сложные ситуации, причины их возникновения, выявлять главное и второстепенное, находить способы и средства решения;

· развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы личности.

Методы инновационного обучения могут использоваться тогда, когда учащиеся уже владеют основами необходимых знаний, полученных, как правило, традиционными методами. В этой связи нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы обучения. Необходимо находить разумное их сочетание и использование сильных сторон в зависимости от стоящих в процессе обучения задач и возникающих ситуаций.

Необходимость в использовании инновационных методов обучения возникает при создании ситуаций проблемности; сотрудничества и кооперации; коллективного взаимодействия; управления формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей учащихся; вовлечения обучаемых в постоянную активную деятельность и др.

Инновационные методы обучения предполагают изменение традиционной роли учителя в качестве организатора и информатора на соорганизатора, партнера, интегратора, консультанта.

Инновационные методы обучения подразделяются на имитационные (от лат. imitatio – подражание кому-, чему-либо; воспроизведение в разнообразных вариантах) и неимитационные.

Имитационные методы обучения связаны с моделированием в процессе обучения различного рода отношений и условий реальной жизни. Такое моделирование позволяет превратить обучение в школу «жизни», которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами процесса обучения, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной и других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

Имитационные методы обучения, в свою очередь, могут быть игровыми (ролевые и деловые игры, игровое проектирование и др.) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинг и др.).

Игра как метод обучения представляет собой имитацию проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широко Практикуются обучающие имитационные игры. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих игр очень популярным. Однако в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагменты. Применяются несколько видов игр:

· организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной учебно-познавательной деятельности на основе развертывания содержания образования в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ – «сделать» группу единицей процесса обучения, но при условии сохранения личной позиции каждого;

· ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения;

· деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т. д.).

Дидактические (учебные) игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Это игровой вариант учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Дидактические игры можно классифицировать по различным основаниям:

— характеру деятельности различают игры физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические;

— ступени обучения в средней школе выделяют дидактические игры в младших, средних и старших классах;

— времени проведения игры классифицируют на кратковременные (игры-летучки и т.п., длящиеся до 10—15 минут); средневременные (укладывающиеся в рамки одного урока); долговременные (игры с «продолжением», охватывающие несколько уроков);

— основной дидактической задаче различают игры обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

— доминирующей цели обучения игры бывают познавательные, воспитательные, развивающие;

— характеру игровой методики различают игры предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации;

— предметной области игры классифицируют в соответствии со школьными дисциплинами;

— игровой среде различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения;

— характеру познавательной деятельности игры бывают репродуктивные, продуктивные, творческие.

Дидактическая игра в процессе обучения задается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к игровой деятельности. При этом дидактическая цель ставится в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве игрового средства; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Дидактическая игра в отличие от традиционных методов обучения обладает прежде всего развивающим эффектом, который зачастую превалирует. В ней происходит не только обучение, но и оказывается воздействие на личность учащихся в целом.

Игровое проектирование как метод обучения имеет своей целью стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний. Суть данного метода – переход от теории к практике через соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

В основе игрового проектирования лежит учебный проект – не жестко сформулированное задание для учащихся, нацеленное на достижение наглядно представляемого результата, получаемого путем их самостоятельно-групповой творческой деятельности. Фактически задаются тема, цель и результат, условия организации самостоятельно-групповой деятельности и материально-техническое оснащение этой деятельности. Для учеников проект выглядит как задание, которое они могут выполнить, так как они уже вполне компетентны в ряде проблем, многое знают и умеют, им остается показать, на что они способны. Цели обучения здесь закамуфлированы.

Игровые проекты можно разделить на пять основных групп.

1. По доминирующей в проекте деятельности различают следующие проекты:

— исследовательские, которые полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием (выделение актуальности исследования, формулирование проблемы, объекта, предмета, обозначение задач и методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения проблемы, разработка путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования);

— творческие – это такие проекты, которые не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта; оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д..;

— ролевые, в которых структура также только намечается и остается открытой до завершения работы; участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта (это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями). Результаты таких проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая игра;

— прикладные (практико ориентированные), отличающиеся четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников, ориентированных на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования: программа действий, рекомендации, проект закона, справочный материал, словарь, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.). Такой проект требует тщательно продуманной структуры, cцeнapия всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов;

— ознакомительно ориентировочные (информационные) проекты направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; в них предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Эти проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры: цель проекта, его актуальность, источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.), обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и ее результат (статья, реферат, доклад, видео и презентация (публикация, в том числе в Интернете, обсуждение в телеконференции и т.п.). Подобные проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

2. По предметно-содержательной области выделяют следующие проекты:

— монопроекты – в рамках одной области знания, например литературно-творческие, естественно-научные, экологические, культуроведческие, спортивные проекты;

— межпредметные проекты, которые выполняются во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, направленные на решение той или иной достаточно сложной проблемы, значимой для всех участников проекта.

3. По характеру координации различают следующие проекты:

— с открытой координацией, когда координатор проекта выполняет свою функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, в случае необходимости организуя отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей;

— со скрытой координацией, когда координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников в своей основной функции, а выступает как полноправный участник проекта (один из них).

4. В зависимости от количества участников проекты бывают:

— личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

— парные (между парами участников);

— групповые (между группами участников).

5. По продолжительности выполнения различают следующие проекты:

— кратковременные – для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы. Они могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

— средней продолжительности (от недели до месяца);

— долговременные (от месяца до нескольких месяцев).

В процессе игровой проектной деятельности выделяют три основных этапа: организационно-подготовительный; технологический; заключительный.

На организационно-подготовительном этапе перед учащимися ставится проблема; они должны осознать, уяснить, зачем и почему им надо выполнять проект, каково его значение в их жизни и жизни общества. Перед ними формулируется цель — получение в итоге деятельности полезного продукта, который может носить как социальный, так и личностный характер. Завершающим элементом этого этапа является планирование технологии изготовления, где учащиеся осуществляют такие действия, как подбор инструментов и оборудования, определение последовательности технологических операций, выбор оптимальной технологии изготовления изделия. Средствами деятельности на данном этапе выступают личный опыт учащихся, опыт учителя, родителей, а также все рабочие инструменты и приспособления. Результатами деятельности учащихся являются приобретение новых знаний, умений, графические документы. На протяжении данного этапа учащиеся выполняют самоконтроль и самооценку.

На технологическом этапе учащиеся выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность», производят самоконтроль и самооценку работы. Цель данного этапа — качественное и правильное выполнение трудовых операций. Предмет деятельности — создаваемый материальный продукт, знания, умения и навыки; средства — инструменты и оборудование, с которыми работают учащиеся; результат — приобретение знаний, умений и навыков.

На заключительном этапе происходят окончательный контроль, корректирование и испытание проекта. Учащиеся проводят расчеты, экологическое и мини-маркетинговое исследование, анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда.

В завершение всего оформляются результаты проектных исследований, участники защищают свой проект (изделие, реферат) перед одноклассниками. После окончания работы учащихся над творческим проектом учителю необходимо организовать выставку проектных работ или провести конкурс.

На всех этапах создания проекта — от зарождения идеи до воплощения ее в материале — учитель проводит практические занятия со всем классом, уделяя при этом внимание каждому ученику, или с бригадами (группами учащихся от 3 до 5 человек). Работая в малых группах, учащиеся приобретают важные умения по культуре общения. Каждый школьник, приступая к проектной деятельности, выбирает тему проекта индивидуально, но проект может быть выполнен и оформлен группой школьников, при этом для каждого из них определяется индивидуальная часть проекта.

Анализ конкретных ситуаций – игровой метод обучения, суть которого заключается в изучении, анализе и принятии решения по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент.

Анализ конкретной ситуации — это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление учащихся, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.

По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуация–проблема – учащиеся находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка – учащиеся дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация – учащиеся получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуация-упражнение – учащиеся упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии.

Выбор вида конкретной ситуации зависит от таких факторов, как характер целей изучения темы, уровень подготовки учащихся, наличие иллюстративного материала и технических средств обучения; индивидуальный стиль деятельности учителя.

К неимитационным методам обучения относятся проблемные семинары, тематические дискуссии, проблемные лекции, круглые столы, эвристические методы. Среди последних, в свою очередь, выявляются такие методы обучения, как «мозговая атака», синектика, эвристические вопросы, микрооткрытия, многомерные матрицы, свободные ассоциации, инверсия, погружение, эмпатия и др.

Метод «мозговой атаки» (от англ. brain storming— штурм мозга) – это метод стимуляции творческой активности учащихся. Основу этого метода составляет эвристический диалог Сократа, учитывающий ряд психологических и педагогических закономерностей. Так, например, коллективно генерировать идеи продуктивнее, чем индивидуально. Кроме того, в обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и неявно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогическими и т.д.). Достоинства метода коллективного поиска оригинальных идей состоят в том, что они предполагают равенство всех членов группы при обсуждении. Метод «мозговой атаки» позволяет преодолеть рутинное мышление, рационализм, эмоциональную вялость. Доброжелательный психологический климат способствует интеллектуальной раскованности, усиливает интуицию и воображение. Существует несколько разновидностей метода «мозговой атаки».

Прямая «мозговая атака» — это метод коллективного генерирования идей, цель которого заключается в том, чтобы собрать как можно большее количество идей, освободить мышление от инерции, преодолеть привычный ход мысли при решении творческой задачи. Метод прямой «мозговой атаки» запрещает критиковать предложенные учащимися идеи, поощряет разные реплики, шутки. Число учащихся группы обычно составляет от 4 до 15 человек. При этом необходимо, чтобы учащиеся группы имели разный уровень подготовленности и познавательной активности.

Время проведения «мозговой атаки» составляет от 15 минут до 1 часа. Отбор идей ведут эксперты, которые оценивают их в два этапа. Вначале отбираются наиболее оригинальные и рациональные идеи, а затем определяется самая оптимальная из них с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.

Массовая «мозговая атака» аналогична прямой «мозговой атаке», только аудитория ее гораздо больше (от 20 до 60 человек). Это дает возможность значительно увеличить эффективность генерирования новых идей. Присутствующих делят на малые группы численностью по 5—6 человек, которые самостоятельно проводят прямую «мозговую атаку».

«Мозговой штурм» — это еще одна разновидность метода «мозговой атаки», которая сопровождается критикой высказываемых соображений. Сущность диалога в данном случае состоит в активизации творческого потенциала обучаемых при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей.

Метод синектики (синектика – объединение разнородных элементов) применяется для стимулирования творческой aктивности учащихся. Он создает особые условия, инициирующие выдвижение неожиданных и не стереотипных аналогий и ассоциаций.

Вначале участников коллективного поиска решения в рамках данного метода знакомят с механизмами творчества. Одни из этих механизмов (операционные) можно развить в процессе обучения. К ним относятся прямая, личная и символическая аналогии. Развитие других (нетрадиционных) механизмов не гарантируется, хотя обучение может их «пробудить». Это интуиция, способность к абстрагированию, к ассоциативному мышлению, применение оригинальных метафор и элементов игры.

Применяя метод синектики, нужно избегать преждевременной четкой формулировки проблемы (творческой задачи), так как это сводит на нет дальнейший поиск решения. Обсуждение должно начинаться не с собственно задачи (проблемы), а с анализа некоторых общих признаков. Такой анализ позволяет прояснить проблему, четче сформулировать ее. Если решение проблемы не отыскивается, следует предпринять повторный анализ ситуации, вызвавшей проблему. Можно также представить проблему как совокупность задач.

Выдвижение идей, их отбор но многом зависят от руководителя творческой группы, его личностных качеств и организаторских способностей. Он должен уметь задавать вопросы, к месту вставлять реплики, уточнения, разъяснения. Одним словом, его задача — создать обстановку, пробуждающую активность мыслительной деятельности.

Метод эвристических вопросов, или метод ключевых вопросов, применяется с целью накопления дополнительной информации в условиях проблемной ситуации для систематизации уже имеющейся информации. Эвристические вопросы стимулируют процесс выработки новых стратегий и тактик решения творческой задачи. В практике обучения такие вопросы называют наводящими.

Метод эвристических вопросов базируется на принципах проблемности, оптимальности, когда искусно поставленные вопросы снижают проблемность до оптимального уровня; дробления информации – разбиение задачи на подзадачи, виды, подвиды; целеполагания – каждый новый вопрос формулирует новую цель на данном уровне решения подзадачи.

Метод эвристических вопросов прост в применении, продуктивен для любых задач, развивает интуитивное мышление. Однако он не в полной мере способствует появлению действительно оригинальных идей и не обеспечивает абсолютного успеха в решении творческих задач.

Метод микрооткрытий, разработанный Е.С. Синицыным, имеет в своей основе эвристическую беседу. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны —легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние — очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие — соблюдение взаимосвязи вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать все предшествующие. При использовании этого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником. Учителю отводится роль режиссера всех этих открытий.

В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все элементы не имитационных методов («мозговой атаки», коллективного обсуждения, синектики и др.).

Метод многомерных матриц – это метод морфологического анализа. Он нацелен на решение проблем, имеющих сравнительно небольшое число уже известных элементов и нуждающихся в поиске еще неизвестных новых элементов.

Зачастую новое — это нестандартная комбинация уже известных элементов (устройств, процессов, идей) или известного с неизвестным. Целенаправленно и системно решая проблему, метод многомерных матриц позволяет избежать многих ошибок, поскольку основан на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в ходе матричного анализа исследуемой проблемы. Достоинство метода многомерных матриц состоит в том, что он позволяет не только решить сложную творческую задачу, но и порождает много новых оригинальных идей. Недостатки и ограничения данного метода заключаются в том, что при решении задач средней трудности в матрице оказываются сотни вариантов решений, выбор из которых оптимального не прост.

Метод свободных ассоциаций связан с поиском все новых и новых ассоциаций, которые в итоге могут натолкнуть на продуктивные идеи решения задачи. В процессе зарождения ассоциаций выявляются новые взаимосвязи между компонентами решаемой проблемы и элементами внешнего мира на основе прежнего опыта творческой деятельности участников коллективного решения творческой задачи. Из новых ассоциативных связей возникают творческие идеи решения проблемы. Важно, чтобы каждый член группы участвовал в обсуждении и предлагал свою ассоциацию или понятие, которые могут служить основой установления новых ассоциативных связей в процессе генерирования новых идей. Применение этого метода требует отсроченного критического анализа.

Метод инверсии (обращения) ориентирован на поиск идей решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях. Новый ракурс позволяет взглянуть на задачу по-новому, преодолеть стереотипы формальной логики и здравого смысла.

Метод инверсии основан на принципе дуализма, т.е. диалектического единства противоположных (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, статических и динамических характеристик объекта изучения, внешних и внутренних сторон объекта и т.д. Если не получается решить задачу с начала до конца, следует попытаться решить ее от конца к началу.

Метод погружения уходит своими корнями в теорию познания и исходит из того, все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление. В этой связи учащиеся сами конструируют свое знание, а учитель постоянно открывает перед ними возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют.

Овладение знаниями должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому они, как правило, сами выбирают все материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют. Учитель же положительно относится к их попыткам самовыражения и готовит класс для выслушивания произведения ученика. При этом обмен учащихся мнениями и взглядами является значительным вкладом в процесс формирования ими своего знания. Учитель поэтому учит детей взаимодействовать между собой в процессе обучения.

Готовность рисковать и делать ошибки — необходимое условие метода погружения. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные взгляды, учителя поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к неизбежным в обучении.

Метод эмпатии (от греч. empatheia — сопереживание) часто называют методом личной аналогии. Специфика его состоит в том, что это как бы связующее звено между интуитивными и логическими процедурами мышления. Круг аналогий включает конкретные и абстрактные аналогии живой и неживой природы, в которых могут быть установлены другие аналогии (по форме, структуре, функциям, процессам и т.д.).

При применении метода эмпатии продуктивен такой прием, как гиперболизация — значительное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов объекта или его частей. Весьма плодотворна личная аналогия в решении творческой задачи, связанной с техническим объектом, когда ему приписывают чувства, эмоции самого человека. Иными словами, в основе метода эмпатии (личной аналогии) лежит принцип замещения исследуемого объекта, процесса другим.

Метод эмпатии, таким образом, опирается на отождествление субъекта творческой деятельности с объектом и предметом творческой деятельности, и переосмысление функций изучаемого предмета посредством «вживания» в образ изобретения. Данный метод предполагает создание фантастических образов, которые разрушают «барьеры здравого смысла» и могут натолкнуть на оригинальные идеи.

Дайте краткую характеристику нормативных документов, регламентирующих содержание общего образования. ФГОС начального общего образования.

Единое образовательное пространство на всей территории России.

Документы:

Федеральный закон об образовании в РФ №273 — ФЗ;
ФГОС НОО;
Образовательная программа школы;
Учебный план.

Функции:

обеспечивают единое образовательное пространство на всей территории РФ;
преемственность образовательной программы (УМК);
гарантии качества образования.

ФГОС НОО

структурный компонент : федеральный (описание содержания образовательного объема знаний на каждой ступени обучения, объем нагрузки по всем видам обучения (1-4кл.), требование к минимальной нагрузки учащихся), региональный (включает нормы и требования отражающий специфику отдельного субъекта РФ), местный (отражает особенности функционирования отдельного учреждения).
группы требований:

к результатам освоения ООП НОО (что должен знать ученик начальной школы);
к структуре (к объему, соотношение обязанной части и части формирующий участия образовательного процесса);
к условиям (кадровые, материальные, …)

оценка результатов

личностные — это способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению, ценностно смысловые установки, основы российской и гражданской идентичности;
метапредметные — коммуникативные, регулятивные, познавательные.
предметные — полученные знания, лежащие в основе научной картины мира.

отличительные особенности — деятельностный подход в обучении
виды деятельности:

учебная — комбинированный, обобщение, открытие нового знания, повторения;
внеурочная — социальное, духовно нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное, оздоровительное.

Перечень действий, которыми должен овладеть ученик в начальной школе в различных УУД.

Регулятивные УУД: уметь ставить учебную задачу, уметь производить прогнозирование, корректировка плана или действий, оценивание усвоенных знаний и качеств, преодоление препятствий.
Коммуникативные УУД: слушать и вступать в диалог, сотрудничать в поиске и сборе информации, разрешение конфликтов, оценивать партнера, владение монологической и диалогической формой речи.
Личностные УУД: положительное отношение к учению, к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся, осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению, осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом, созидательном процессе; осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых морально-этических норм, способность к самооценке своих действий, поступков; осознание себя как гражданина, как представителя определённого народа, определённой культуры, интерес и уважение к другим народам; стремление к красоте, готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья.
Познавательные УУД: осознавать познавательную задачу; читать и слушать, извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находить её в материалах учебников, рабочих тетрадей; понимать информацию, представленную в изобразительной, схематичной, модельной форме, использовать знаково-символичные средства для решения различных учебных задач; выполнять учебно-познавательные действия в материализованной и умственной форме; осуществлять для решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, выводы.

Основная образовательная программа — это комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, план результатов), организация педагогических условий, форм аттестации, которая представляется в виде учебного плана, календарно учебная графика, рабочая программа одиночных или методических материалов.

ООП НОО:

разрабатывается образовательной организацией;
содержит обязательную часть (80%) и часть формирующую участниками образовательного процесса (20%).
реализуется через урочную деятельность;
содержит три раздела:

целевой (цели, задачи и план результатов)
содержательный (включает все программы: учебная программа, внеурочка, духовно нравственная этика)
организационный (определяет механизм реализации ООП, включает учебный план и внеурочную деятельность)

Учебный план:

типовой (до 1993г.)
базисный (утвержден министерством образования)
примерный (конкретизация содержания базисного учебного плана)
план ОО (составляет школа 80%20% — утверждает директор)
индивидуальный (для отдельных детей — утверждает школа)

Учебная программа учебного предмета — это нормативный документ раскрывающий ЗУН по учебным предметам.

примерные (утверждает мин.обр.наук, разработано на основе ФГОС НОО)
рабочая (утверждает педсовет, составляет педагог)
авторские (утверждает педсовет, участники образовательного учреждения)

Охарактеризуйте требование ФГОС НОО к проверке достижений планируемых результатов учащихся.

ФГОС НОО содержит четкие требования к системе оценки достижения планируемых результатов.

Оцениваем:

Результаты ученика (личностные, предметные, метапредметные) — по ФГОС рассматривается как действие (умение) по использованию знания в ходе решения задач;
Результаты учителя — это разница между результатами ученика в начале обучения и в конце обучения.
Результат образовательного учреждения.

Кто оценивает: на уроке ученик сам оценивает свой результат по заданному алгоритму (критериям), учитель имеет право скорректировать оценку ученика, если докажет, что ученик завысил ее или наоборот учитель-ученик.

Регулярность и систематичность — повышает ответственность самих учеников.
Всесторонность и глубина — предполагает контроль со стороны учителя, как за процессом формирования ЗУН, так и достижения каждого ученика (способы достижения результата)
Объективность — получение учеником от учителя обратной связи.
Индивидуальность в сочетании с коллективностью — учитель выводит средний балл успеваемости по классу, при этом ученики имеют возможность сравнить свои результаты с этим баллом.
Дифференцированность — позволяет обеспечить индивидуальный подход к каждому учащимся (с различными уровнями обучаемости).
Интерес и полезность — оценка должна стимулировать к дальнейшему росту.
Новизна — использование различных способов оценивания (самопроверка, взаимопроверка, проверка по определенным критериям, получение за коллективную работу учащихся, выявление уровня … с последующим сравнением полученных отметки (на полях ученик пишет предположительную оценку и сравнивает после написания с учительской).

Охарактеризуйте функции проверки и оценки знаний учащихся.

Контролирующая функция — выявление ЗУН, определение готовности ученика к дальнейшему обучению.
Образовательная и обучающая функция — ученик отвечает на вопросы учителя, вносит корректировки в свой ответ,, а также в ответы одноклассников.
Воспитывающая функция — систематический контроль повышает ответственность учащихся за выполненную работу, приучает трудится.
Корректирующая и информационная функция — учитель анализирует достижения учащихся, что позволяет корректировать учебный процесс. Информирует родителей (эл.дневник)

Охарактеризуйте методы проверки знаний учащихся с точки зрения их достоинств и недостатков. Требования к компетентности учителя.

МЕТОДЫ	ПРЕИМУЩЕСТВА	НЕДОСТАТКИ	ТРЕБОВАНИЯ К УЧ-ЛЮ
Устный опрос	быстрый результат; эконочичность; разносторонность; нет списывания; контакт с уч-лем.	одного спрашивают, другие ничего не делают; единственность (нельзя один вопрос задать нескольким уч-ся); не всех успевают спросить.	заранее подготавливает вопросы, уметь быстро формулировать вопросы на ходу; улавливать главное в ответе ученика (суть).
Письменная проверка	большой процент опрашиваемых; четкость; затрачивает мало времени.	долгий результат; вероятность списывания; трудности в понятии ребенка — суть его ответа.	заранее подготовить работу; уловить суть; высокая саморегуляция (не накапливаются непроверенные работы).
Текущее наблюдение	контроль (отслеживание в классе детей); не требует подготовки и дополнительного материала.	нет возможности четко оценивать уровень знаний учащихся	наблюдательность и внимательность
Проверка практической работы	целостная картина успеваемости учащихся; проверить усвоения знаний по большой теме каждого ученика.	долго проверять; возможно списывание; учитель должен сопоставить результаты работы ученика с приобретенными умениями; дифференцированный подход к знанию.	требуется специальная подготовка; аналитически вносить корректировки в свою деятельность; видеть динамику каждого ученика; строить прогнозирование будущих успехов.

Уплотненный опрос — учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а 4-5 обучающихся предлагает дать письменный ответ на вопрос, на заранее подготовленных отдельных листочках.

Преимущества: экономия времени, индивидуальные особенности, количество опрошенных детей.

Недостатки: количество опрошенных ограниченно.

Компетентности учителя: подготовка вопросов, умение распределять внимание.

Охарактеризуйте виды контроля знаний учащихся.

ВИДЫ КОНТРОЛЯ	Текущий контроль	Тематический контроль	Итоговый контроль
ЦЕЛЬ	анализ хода формирования знаний и умений учащихся	проверка усвоения материала по каждой крупной теме урока, отметка фиксирует результат	проверка готовности ученика к переходу на новый уровень обучения
СРОКИ	на каждом уроке	после изечения темыраздела	в конце каждой четверти учебного года
МЕТОДЫ	усный ответ, письменный ответ, работа с карточками, выписать текст и тд.	практический, контрольный, проверочный, сочинение	итоговая контрольная работа
ОСОБЕННОСТИ	оценивание в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок	предоставление дополнительного времени для подголовки, возможность исправление ошибок, учитывается итоговые отметки по изучаемой теме	при выставление переводных отметок отдает предпочтение вых…
ПРЕИМУЩЕСТВА	своевременно отреагировать на недостатки образовательных результатов, выявить причины и принять меры к устранению	создает ситуацию для ученика, ему дается возможность переделать на более высокую оценку	создает ситуауию успеха, повышает мотивацию достижения

Дайте характеристику критериальной оценке. Достоинства и недостатки метода.

Формирование оценки — это процесс инторпритации данных, которые ученик и их учителя используют для того что бы решить, как далеко ученики уже продвинулись в своей учебе, куда им необходимо продвинуться и как это сделать наилучшим образом.

В основе ФО лежит критериальная оценка.

Критериальное оценивание — это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными критериями, соответствующими целями и содержанию образования.

Принципы ФО:

централизованно на ученике
направляется учителем, учитель решает что оценивать, каким образом, как реагировать на полученную оценку
формирует учебный процесс

Цель ФО — улучшать качество учения, а не обеспечивать основания для выставления отметок.

формы и критерии оценивания зависит от конкретной ситуации в начале урока обсуждается как будут оцениваться работы, критерии оценки
непрерывность

Методика формирования критериальной оценки.

ШАГ 1

Учитель выбирает уроки на которых можно ограничить предмет материалом до минимума, а оставшиеся время отводится на обработку у учеников умения самооценки.

ШАГ 2

При планировании урока, учитель выбирает для 1 демонстрации алгоритм самооценивания легко выполнимое задание по изученному материалу.

ШАГ 3

На последующих уроках самооценивание по алгоритму предполагает произвести по очереди всем ученикам класса.

ШАГ 4

Далее учащиеся учатся оценивать себя по нескольким критериям.

Инструменты оценивания:

Шкалы, которые напоминают ребенку измерительный предмет. Отрезки в тетради рядом с работой, ребенок ставит крестики на данной шкале (вверху — выполнены, внизу — не всё выполнил).

Линия роста — на каждом уроке ученики с помощью специального значка отмечают меру собственного продвижения в учебном материале.

Традиционный индикатор _ для обратной связи на уроке, когда учитель должен увидеть весь класс: красный — я не знаю, прошу помощи; желтый — я сомневаюсь, не уверен; зеленый — знаю, умею, помогу другим.

Дайте характеристику федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: структурные компоненты, группы требований, оценка результатов, отличительные особенности.

Дайте характеристику основной образовательной программы начального общего образования.
Дайте сравнительную характеристику технологии исследовательской деятельности и метода учебного проекта, используемых в начальной школе.
Раскройте принципы работы учителя по профилактике и коррекции школьной дезадаптации.
Перечислите и кратко охарактеризуйте приемы развития мотивации и способностей учащихся в процессе обучения.

Практические вопросы к экзамену

На примере технологической карты урока русского языка объясните эффективность использования выбранных методов обучения для реализации поставленной цели и задач урока.
На примере конспекта урока математики объясните эффективность использования выбранных методов обучения для реализации поставленной цели и задач урока.
На примере фрагмента урока (студент приводит самостоятельно) опишите три приёма, способствующих формированию положительной мотивации к изучаемой теме.
Составьте перечень конкретных умений для развития регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, которыми должен овладеть учащийся к концу начального обучения (для подготовки ответа используйте памятку «Характеристика УУД»).
Составьте перечень конкретных умений для развития познавательных и личностных универсальных учебных действий, которыми должен овладеть учащийся к концу начального обучения (для подготовки ответа используйте памятку «Характеристика УУД»).
Адаптируйте предложенный текст под содержание учебного параграфа: определите материал для основного и вспомогательного текста, отметьте условными обозначениями необходимую информацию, определите рубрики в конце параграфа.
Решите педагогическую задачу.
Решите педагогическую задачу.
Решите педагогическую задачу.
Решите педагогическую задачу.
Решите педагогическую задачу.
Составьте критерии для оценки ответов учащихся на примере предложенного литературного текста (текст 1). Обыграйте фрагмент урока.
Составьте критерии для оценки ответов учащихся на примере предложенного литературного текста (текст 2). Обыграйте фрагмент урока.
Составьте критерии для оценки ответов учащихся на примере предложенного литературного текста (текст 3). Обыграйте фрагмент урока.
Составьте проект линии роста или шкалы достижений для определения учеником меры собственного продвижения в освоении учебного материала. Тему урока студент выбирает самостоятельно.

Источник

Тесты по курсу «Педагогика» 600 в. 14-15 у.г.

Раздел 1. История педагогики

Предмет курса истории педагогики:

Различные системы образования
Педагогические системы различных исторических эпох
Педагогические труды в различные исторические периоды
Биография великих педагогов
Педагогические первоисточники

Основные принципы изучения курса истории педагогики:

Систематичности и последовательности
Историзма, критического анализа, научности
Доступности, связи с жизнью
Научности, доступности
Связи с жизнью, историзмом

Цель курса истории педагогики:

Изучение различных систем образования
Изучение истории возникновения и развития воспитания, школы и педагогических теорий
Изучение педагогических теорий в различные исторические периоды
Изучение биографии великих педагогов
Изучение педагогических первоисточников

Принцип истории педагогики как науки:

Последовательности
Социально-экономической детерминации
Связи с жизнью
Доступности
Гуманизма

История педагогики — это наука о:

Закономерностях развития, обучения и воспитания ребенка
Закономерностях развития педагогической теории и практики, образования в различные периоды общественной истории
Закономерностях развития научной теории и практики в различные периоды истории
Закономерностях развития педагогической теории в различные периоды общественной истории
Закономерностях развития педагогической практики, образования в различные периоды истории

Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества – это:

Сравнительная педагогика
Социальная педагогика
История педагогики
Коррекционная педагогика
Философия педагогики

Наука, изучающая педагогические системы различных исторических эпох:

Акмеология
История педагогики
Сравнительная педагогика
Этнопедагогика
Общая педагогика

Предмет истории педагогики:

Процесс развития педагогической теории в различные исторические периоды, в условиях разных цивилизаций
Процесс становления педагогической практики в различные исторические периоды, в условиях разных цивилизаций
Процесс становления и развития педагогической теории в различные исторические периоды, в условиях разных стран
Процесс становления и развития педагогической практики в различные исторические периоды, в условиях разных стран
Процесс становления и развития педагогической теории и практики в различные исторические периоды, в условиях разных стран, культур, цивилизаций

Признак классификации на историю педагогики и образования первобытного общества, Древнего мира, Средних веков, Нового и Новейшего времени:

По широте охвата историко-педагогического процесса
По историческим эпохам
По отдельным областям педагогики
По видам, уровням, отраслям образования
По отдельным педагогическим проблемам, течениям, направлениям деятельности учителя

Методологическая основа истории педагогики:

Теория личности
Теория исторического материализма
Теория обучения
Теория гуманистического образования
Теория познания

Теория, объясняющая происхождение воспитания как результат трудовой деятельности человека:

Биологическая
Социальная
Психологическая
Биогенетическая
Культурологическая

Первые учреждения для воспитания детей назывались:

Детский сад
Дома молодёжи
Материнская школа
Приюты
Воспитательные дома

Воспитание в первобытном обществе осуществлялось

Через специально организованные учреждения для воспитания;
Путем строгой регламентации деятельности детей;
В процессе посильного участия в делах взрослых в повседневной жизни;
Через организацию четкого режима;
Путем внушения и убеждения

В период социального расслоения первобытного общества смысл и содержание воспитания качественно изменились — воспитание из всеобщего, равного, контролируемого общиной стало превращаться в:

Общественное
Школьное
Семейно-сословное
Религиозное
Ритуальное

Первые школы возникли при:

Храмах
Университетах
Правителях
Войсках
Домах молодёжи

Система воспитания периода рабовладения, которая готовила воинов

Спартанская
Афинская
Римская
Древнеегипетская
Древнекитайская

Больше всего внимания в спартанской системе воспитания уделялось

Эстетическому воспитанию
Умственному развитию
Трудовой подготовке
Экономическому образованию
Физическому воспитанию

Система воспитания Древней Греции, в которой давалось широкое литературное образование и эстетическое воспитание

Спартанской
Афинской
Грамматической
Классической
Ораторской

Первые педагогические мысли встречаются в трудах

Коперник, И.Ньютон
Г.Галилей, Дж. Бруно
Сократ, Платон, Аристотель
Э.Роттердамский, М. Монтень
Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци

Античный философ, выдвинувший идею всестороннего развития личности

Аристотель
Платон
Квинтилиан
Сократ
Демокрит

Факультеты в структуре средневековых университетов:

Богословский, юридический, медицинский
Юридический, медицинский, философский
Богословский, филологический, инженерный
Математический, богословский, медицинский
Художественный, юридический, исторический

Венцом наук в период Средневековья называли:

Схоластику
Латынь
Богословие
Математику
Философию

Семь свободных искусств изучались в школах средневековья:
1. Кафедральные
2. Приходские школы
3. Гильдийские школы
4. Цеховые школы
5. Монастырские школы
Отличительная черта городских школ, появившихся в эпоху Средневековья:
1. Могли обучаться все желающие
2. Давалось широкое гуманитарное образование
3. Обучение велось на родном языке
4. Отсутствовали телесные наказания
5. Предлагались учебные курсы по выбору
Содержание образования в феодальном обществе определялось:
1. Политикой
2. Властью
3. Экономикой
4. Хозяйством
5. Религией
Типы школ – приходские, монастырские, соборные – создавались в Западной Европе в:

Эпоху Возрождения
Эпоху Просвещения
Эпоху Реформации
Эпоху Контрреформации
Эпоху Средневековья

«Семь рыцарских добродетелей» составляли содержание воспитания:
1. Религиозного
2. Ремесленного
3. Военного
4. Рыцарского
5. Государственного
Развитию просвещения в Древней Руси способствовало:
1. Развитие земледелия
2. Расслоение общества
3. Появление семьи
4. Крещение Руси
5. Индивидуализация труда
Люди в Древней Руси, профессионально занимавшиеся обучением детей письму и церковному пению:
1. Мастера-ремесленники
2. Мастера грамоты
3. Мастера просвещения
4. Мастера обучения
5. Мастера воспитания
Оригинальный педагогический памятник XII века:

Слово о полку Игореве
Педагогическая поэма
Домострой
Способ учения
Поучение Владимира Мономаха

Основные идеи гуманизма эпохи Возрождения:
1. Требование светского образования
2. Уважение к личности ребенка
3. Проблемы развития высшего образования
4. Проблемы трудового воспитания
5. Проблемы нравственного воспитания
Термин «возрождение» в истории педагогики имеет следующий смысл:

Усиление духовно — религиозных ценностей в образовании
Восстановление античной традиции в образовании
Становление школьного образования
Возрождение древневосточных традиций образования
Расширение содержания школьного образования

Главным достижением эпохи Возрождения в истории педагогики и образования является:

Формирование эллинской педагогической мысли
Усиление духовно — религиозных ценностей в образовании
Формирование гуманистической педагогической мысли
Развитие культуры: науки и искусств
Расширение содержания школьного образования

Гуманисты эпохи Возрождения ставили цель воспитания:
1. Подготовка подрастающего поколения к жизни
2. Привить любовь к науке и искусству
3. Сформировать гармоническую личность
4. Воспитать добродетельного человека
5. Воспитание преданного и законопослушного гражданина
В. да Фельтре в своем «Доме радости» стремился осуществить цель:
1. Дать широкое гуманитарное образование
2. Сформировать гармоническую личность, совершенную духовно и физически
3. Подготовить воспитанников к обучению в университете
4. Сформировать истинного гражданина
5. Вызвать интерес к науке
Новые типы школ в эпоху Возрождения:

Гимназии, коллежи
Университеты
Элементарные и риторские школы
Соборные и монастырские школы
Магистратские и гильдейские школы

Год открытия первого университета в России:
1. 1687
2. 1725
3. 1755
4. 1786
5. 1804
Автор романа «Гаргантюа и Пантагрюэль»?
1. Ф. Рабле
2. Т. Мор
3. Т. Кампанелла
4. Ж.Ж. Руссо
5. М. Монтень
Произведение является Томмазо Кампанеллы:
1. Гаргантюа и Пантагрюэль
2. Остров Утопия
3. Город Солнца
4. Дом радости
5. О порче нравов
Открытие первых университетов в Европе было вызвано:
1. Развитием науки и кризисным состоянием церкви
2. Формированием национальных государств и ростом национального самосознания
3. Развитием торговли и мореплавания
4. Появлением нового способа производства
5. Развитием общественных отношений
Идея всестороннего развития личности и нравственного самосовершенствования человека принадлежит:

Конфуцию
Я.А.Коменскому
В.А.Сухомлинскому
Ж.Ж.Руссо
К.Д.Ушинскому

Идеи свободного воспитания сформулировал:

Ж.Ж. Руссо
Ф.В.А.Дистерверг
Я.А.Коменский
Ш.Валиханов
Р.М.Лемберг

Основоположник педагогической науки:
1. Ф.Рабле;
2. Я.А. Коменский;
3. Э.Роттердамский;
4. Д.Локк;
5. И.Г.Песталоцци
Основные идеи педагогической теории Я.А. Коменского:
1. Обязательное образование для всех, идеи единой школы, идеи равенства в образовании;
2. Подготовка подрастающего поколения к загробной жизни
3. Идея создания единого языка общения
4. Равенство мужчин и женщин
5. Идея создания «Лиги наций»
Произведение Я.А. Коменского, положившее начало науке о процессе обучения:
1. Материнская школа
2. Открытая дверь языков
3. Мир чувственных вещей в картинках
4. Великая Дидактика
5. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих
Педагог считавший, что для развития ребенка необходимы четыре школы: материнская школа, школа родного языка, гимназия, академия:

Ф.Рабле
Я.А.Коменский
Д. Локк
В.Г.Белинский
Н.К. Крупская

Определение дидактики по Я.А. Коменскому:
1. Руководство для легкого обучения
2. Универсальное искусство всех учить всему
3. Теория познания окружающего мира
4. Наука о том, как учить и образовывать юношество
5. Наука о воспитании
Ступень образования, предложенная Коменским для детей до 6 лет:
1. Материнская школа
2. Дошкольное учреждение
3. Малышовая школа
4. Родительская школа
5. Детская школа
Принцип обучения, названный Коменским «золотым правилом дидактики»:
1. Сознательности
2. Доступности
3. Наглядности
4. Природосообразности
5. Последовательности
Непосредственным предшественником Я.А.Коменского в выработке дидактических правил был:

Х.Л.Вивес
Ратихий (Ратке)
Э.Роттердамский
М.Лютер
Ж.Руссо

Теоретическое обоснование наглядности дает:

Я.А.Коменский
Ж.Ж.Руссо
И.Г.Песталоцци
Д.Локк
Ф.В.А.Дистервег

Открытие в России первого университета связано с именем:
1. И.И.Бецкого
2. М.В.Ломоносова
3. Л.Ф.Магницкого
4. Ф.И.Янковича
5. Н.И.Новикова
Ланкастерская система обучения была создана в конце XVIII в. педагогами:

Франции
России
Германии
Англии
Испании

Настаивая на систематичности обучения, Коменский подразумевал:
1. Давать для обучения только то, что доступно возрасту
2. В обучении идти от фактов к выводам, от примеров к правилам
3. Изучение нового материала должно быть подготовлено предыдущими занятиями
4. Не спешить в обучении, закладывать прочное основание
5. Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами
Смысл последовательности обучения по Я.А. Коменскому:
1. Давать для обучения только то, что доступно возрасту;
2. В обучении идти от фактора к выводам, от примеров к правилам;
3. Изучение нового материала должно быть подготовлено предыдущими занятиями;
4. Не спешить в обучении, закладывать прочное основание;
5. Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами
Система обучения, предложенная Я.А. Коменским:
1. Белл-ланкастерская
2. Альтернативная
3. Факультативная
4. Индивидуально-групповая
5. Классно-урочная
Произведение Дж. Локка, в котором изложены ег педагогические взгляды:
1. Эмиль, или о воспитании
2. Мысли о воспитании
3. О человеке, его умственных способностях и его воспитании
4. Опыт о человеческом разуме
5. Былое и думы
Задачи воспитания по Дж.Локку:
1. Воспитание человека
2. Воспитание гражданина
3. Воспитание джентельмена
4. Воспитание рыцаря
5. Воспитание труженника
Характер проекта Локка о «рабочих школах»:
1. Антидемократический
2. Гуманистический
3. Прогрессивный
4. Революционный
5. Авторитарный
Роль, которую, по мнению Д. Локка, играет обучение в развитии личности:
1. Вспомогательная в развитии важных нравственных качеств
2. Главная, поскольку вооружает знаниями
3. Равная с воспитанием, поскольку позволяет совершенствовать личность
4. Не играет никакой роли
5. Идет впереди развития, создавая зону возможного развития
Произведение Жан-Жака Руссо:
1. Эмиль, или о воспитании
2. Мысли о воспитании
3. О человеке, его умственных способностях и его воспитании
4. Опыт о человеческом разуме
5. Былое и думы
Работа Я.А. Коменского, в которой обосновывалась идея непрерывного образования:

Великая дидактика
Материнская школа
Всеобщий совет об исправительных дел человеческих
Пансофическая школа
Видимый мир в картинках

Идея «естественного воспитания» принадлежит:
1. Я.А. Коменскому
2. Т.Кампанелле
3. Ж.Ж. Руссо
4. Д. Дидро:
5. К.А.Гельвецию
В романе-трактате «Эмиль, или о воспитании» показан путь воспитания:
1. джентельмена
2. законопослушного гражданина
3. добродетельной личности
4. добропорядочного христианина
5. свободного человека нового общества
Естественное и свободное воспитание по Ж.Ж. Руссо подразумевает принцип:
1. Научности
2. Природосообразности
3. Последовательности
4. Систематичности
5. Опоры на положительное
Классик зарубежной педагогики, который, отвергая наказания, выдвигал метод «естественных последствий»:
1. Дж. Локк;
2. Я.А. Коменский
3. И.Г. Песталоцци
4. Ж.Ж. Руссо
5. И.Ф. Гербарт
Идею соединения обучения с производительным трудом Р. Оуэн реализовал:
1. Организацией профессиональных курсов
2. Разработкой новых программ трудового обучения
3. Внедрением новых производственных технологий
4. Основанием вечерней школы для работающих детей и подростков
5. Созданием ремесленных училищ
Классно-урочную систему обучения разработал:

К.Д. Ушинский
А. Кунанбаев
Я.А.Коменский
И.Алтынсарин
И.Ф.Гербарт

Идея, объединявшая французских просветителей:
1. Идея всестороннего и гармонического развития личности
2. Идея связи обучения с производительным трудом
3. Идея сотрудничества учителя и ученика
4. Идея общественного воспитания
5. Идея народности воспитания
Педагог, который считал обязательным воспитанием личности на лоне природы, в естественных условиях:
1. И.Г.Песталоцци
2. К.А.Гельвеций
3. Ж.Ж. Руссо
4. Я.А. Коменский
5. Р.Штейнер
Основные признаки классно-урочной системы:
1. Работа с учащимися по определенной программе
2. Занятия с большой группой учащихся
3. Постоянный состав учащихся, приблизительно одинакового возраста и уровня развития, коллективные формы работы учителей с группой учащихся
4. Работа с учащимися в бригадах по определенным проектам
5. Индивидуальная работа учащихся
Педагог, сформулировавший принципы обучения, ставшие классическими: природосообразность, наглядность, систематичность:
1. Д. Локк
2. Я.А. Коменский
3. И.Г.Песталоцци
4. К.Д. Ушинский
5. Н.И.Пирогов
Широко известный научный труд Юсуфа Баласагуни, написанный на тюркском языке:

Благодатное знание
Трактат о разуме
Словарь тюркских наречий
Книга премудрости
Книга моего деда Коркыта

Древний казахский мыслитель, который под целью воспитания понимал формирование личности, обладающей высокими достоинствами, отвечающими требованиям совершенного, добродетельного общества:

Коркыт
Абу Наср аль-Фараби
Юсуф Баласагуни
Кожа-Ахмет Яссави
Махмут Кашгари

База развития разума по мнению Аль-Фараби:

Труд
Уклад жизни
Познание
Природа
Среда

Философ Востока, которого называли «Вторым учителем»:

Аль-Фараби
Аль-Бируни
Аристотель
Геродот
Аль-Кинди

Характерные черты личности учителя по Аль-Фараби:

Справедливость, внимательность, строгость, педагогический такт
Строгость, требовательность к учащимся, умение принуждать к покорности
Исполнительность, доброжелательность, предупредительность
Доброта, соглашательство, непротивление
Высокомерие, жесткость, воля

Основная форма обучения по Аль-Фараби:

Методы убеждения
Физические наказания
Наглядность
Поощрения
Диалог

Понятие «воспитание» по Аль-Фараби:

Процесс формирования всесторонне и гармонически развитой личности
Передача подрастающим поколениям общественного опыта, накопленного человечеством
Способ наделения народов этическими добродетелями и искусствами, основанными на знании
Поиск идеала личности, сочетающий в себе мудрость, веротерпимость и служение отчизне
Процесс формирования социальных свойств и качеств личности

По мнению Аль-Фараби цели воспитания достигаются методами:

Положительный пример и метод убеждения
Метод убеждения и метод принуждения
Метод игры и метод упражнения
Метод беседы и метод положительного примера
Метод поощрения

Что П. Лесгафт определял как основное средство физического развития?

Физические упражнения
Физическую культуру и спорт
Трудовое воспитание
Личный пример учителя
Закаливание

Типы школ, в которых давалось высшее религиозное образование:

Мектеб
Медресе
Университет
Приходская школа
Начальное училище

Основоположник профессионального образования в Казахстане:

Ш.Валиханов
А.Кунанбаев
И.Алтынсарин
М.Жумабаев
А.Байтурсынов

Акын-жырау, которого Ш.Валихонов назвал философом кочевников:

Асан-Кайгы
Бухар-жырау
Казтуган-жырау
Шалкииз-жырау
Жиембет-жырау

Акын-жырау, освещавший тему сильной, справедливой ханской власти, опирающейся на народ:

Асан-Кайгы
Бухар-жырау
Казтуган-жырау
Шалкииз-жырау
Жиембет-жырау

Важнейшая тема в творчестве Бухар-жырау:

Любовная лирика
Здоровый образ жизни
Духовно-нравственное развитие
Борьба за независимость
Религиозное просвещение

Метод воспитания, который акыны-жырау считали ведущим:

Метод примера
Метод упражнения
Метод игры
Метод педагогического требования
Метод наказания

Акын-жырау, который первым заговорил о воспитании девочек:

Умбетай – жырау
Жиембет – жырау
Бухар – жырау
Тлеуке – жырау
Актамберды – жырау

Цель жизни по Асан-Кайгы:

В накоплении богатства каждым человеком
В получении образования подрастающим поколением
В достижении народного благоденствия, мира и согласия между родами и людьми
В обеспечении достойной жизни старым людям
В воспитании благородных качеств

По мнению Асан-Кайгы, делает человека плохим и злым:

Плохая наследственность
Дурные условия жизни и дурные люди
Природно-климатические условия
Хозяйственная деятельность
Традициооный уклад жизни

Основная задача школы по Л.Н. Толстому:

В воспитании творческой, нравственной личности
В сообщении глубоких и прочных знаний
В развитии способностей и таланта учащихся
В приучении учащихся к самообразованию
В формировании мировоззрения школьника

«Совершенный учитель по Л.Н. Толстому:

хорошо знает свой предмет
справедлив
имеет глубокие знания
хорошо знает возрастные особенности учеников
соединяет в себе любовь к делу и к ученикам

Работа К.Д. Ушинского, в которой он обосновал идею народности воспитания:

«Проект учительской семинарии»
«Человек как предмет воспитания»
«Методическое руководство к «Родному слову»
«Труд в его психическом и воспитательном значении»
«О народности в общественном воспитании»

Омская азиатская школа переводчиков была открыта в:

1786 году
1789 году
1841 году
1850 году
1744 году

Ханско-ставочное училище во Внутренней Орде создано в:

1786 году
1789 году
1841 году
1850 году
1744 году

В 1850 году была открыта:

Омская азиатская школа переводчиков
Оренбургская мусульманская школа при мечети менового двора
Ханско-ставочное училище во Внутренней Орде
Оренбургская школа при Пограничной комиссии
Тургайская школа

Автор произведений «Следы шаманства у киргиз», «О мусульманстве в степи», «Заметки по истории южно-сибирских киргизов», в которых указывается, что развитие общества немыслимо без образования широких народных масс:

Абай Кунанбаев
Ибрай Алтынсарин
Чокан Валиханов
Шакарим Кудайбердиев
Ахмет Байтурсынов

Казахский просветител, стоявший у истоков создания оригинальной сети русско-казахских школ:

Абай Кунанбаев
Ибрай Алтынсарин
Чокан Валиханов
Шакарим Кудайбердиев
Ахмет Байтурсынов

Источник создания лучших в мире учебных книг «Видимый мир» Коменского, «Детский мир» Ушинского, «Киргизская хрестоматия» — то, что Алтынсарин назвал чистым родником (таза булак):

Научность
Наглядность
Народность
Системность
Связь с жизнью

Создание в Казахстане женских русско-казахских школ инициировано:

Абай Кунанбаевым
Ибрай Алтынсариным
Чокан Валихановым
Шакарим Кудайбердиевым
Ахмет Байтурсыновым

Раздел 2. Теоретико-методологические основы педагогики

Функции педагогической науки:
1. Теоретическая, технологическая
2. Контрольная, оценочная
3. Практическая, нормативная
4. Дидактическая; воспитательная
5. Развивающая, социализирующая
Предмет педагогики:
1. Образование как реальный педагогический процесс
2. Воспитание и образование личности, рассматриваемые как социальное явление, педагогическая система, процесс, деятельность
3. Педагогическая деятельность, направленная на передачу культуры и опыта
4. Реальная общественная воспитательная практика формирования подрастающих поколений
5. Сущность детской личности, её формирование
Педагогика школы — это отрасль
1. Общей педагогики
2. Андрогогики
3. Профессиальной педагогики
4. Сравнительной педагогики
5. Возрастной педагогики;
Педагогика имеет генетические связи с
1. Социологией и экономикой
2. Психологией и анатомией
3. Физиологией и гигиеной
4. Медициной и валеологией
5. Психологией и философией
Педагогические системы различных исторических эпох изучает
1. Акмеология
2. История педагогики
3. Сравнтельная педагогика
4. Этнопедагогика
5. Общая педагогика
Национальные традиции воспитания и элементы национальной культуры как средства воспитания изучает:
1. Возрастная педагогика
2. Сравнительная педагогика
3. Этнопедагогика
4. История педагогики
5. Социальная педагогика
Моральные основы педагогической деятельности изучает
1. Педагогическая этика
2. Этнопедагогика
3. Сравнтельная педагогика
4. Педагогическая техника
5. Акмеология
Педагогическое влияние социальной среды на воспитание и образование человека изучает
1. Общая педагогика
2. Акмеология
3. История педагогики
4. Педагогика профессионального образования
5. Социальная педагогика
Образование как система представляет собой:
1. Состояние развития общества и его укрепление
2. Социализацию человека и преемственность поколений людей
3. Развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровней
4. Целенаправленный процесс развития личности
5. Структуру государственной власти
Воспитание — это
1. Процесс целенаправленного воздействия воспитателя на сознание и поведение воспитанника
2. Управление процессом развития и социализации личности
3. Процесс влияния на подрастающее поколение с целью передачи им культуры и опыта
4. Деятельность человека, направленная на саморазвитие
5. Совокупность взглядов и убеждений, уровень практической подготовки к жизни и труду
Способы изучения педагогических явлений, установления закономерных связей — это
1. Методологические основы педагогики
2. Методы педагогического исследования
3. Технология организации педагогического исследования
4. Педагогические подходы
5. Методы обучения и воспитания
Методом эмпирического педагогического исследования называется:
1. Наблюдение
2. Сравнение
3. Конкретизация
4. Идеализация
5. Анализ
Древнегреческий термин «детоведение» обозначает науку:
1. Андрогогику
2. Антропогогику
3. Антропологию
4. Педагогику
5. Педологию
Понятие «Педагогика» означает:
1. Учение об искусстве воспитания человека
2. Научная отрасль, изучающая формирование и развитие человеческой личности
3. Наука о воспитании и образовании личности
4. Наука об обучении человека
5. Наука о личности
Перед педагогической наукой стоят задачи:
1. Воспитание, обучение подрастающего поколения
2. Познание законов воспитания, вооружение педагогов-практиков знанием теории учебно-воспитательного процесса
3. Формирование всесторонне гармонически развитой личности
4. Изучение глобальных проблем человечества
5. Исследование человеческой природы
Развитие педагогики как науки определило:
1. Прогресс науки и техники
2. Забота родителей о счастье детей
3. Биологический закон сохранения рода
4. Объективная потребность в подготовке человека к жизни и труду
5. Повышение роли воспитания в общественной жизни
Науки, входящие в систему педагогических:
1. Дидактика, психология, история, философия, школоведение
2. Общая педагогика, возрастная педагогика, социальная педагогика, методики изучения отдельных предметов
3. Педагогика дошкольных учреждений, педагогика школы, социология, культурология
4. Общая педагогика, этика, эстетика, возрастная физиология
5. История педагогики, педагогика высшей школы, теория воспитания, школьная гигиена
Общая педагогика изучает:
1. Развитие воспитания как общественного явления
2. Педагогические проблемы взрослых
3. Закономерность воспитания внутри определенного возрастной группы
4. Общие закономерности воспитания и образования
5. Закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения
Общую педагогику составляют:
1. Общие основы, дидактика, возрастная педагогика, методики
2. Общие основы, дидактика, теория воспитания, школоведение
3. Дошкольная педагогика, школьная, социальная
4. Сурдопедагогика, олигофренопедагогика, тифлопедагогика, логопедия
5. Система педагогики, общие основы, социальная педагогика, дидактика
Система педагогических наук представляет собой:
1. Развивает сеть образовательных учреждений разного типа и уровня
2. Область знаний, использующих в практике идеи различных философских систем
3. Совокупность взаимосвязанных педагогических отраслей, изучающих воспитание, образование и обучение
4. Общий подход к познанию педагогических явлений и процессов
5. Разветвленная система научных знаний о школьном возрасте
Наиболее общее определение современной педагогики — это наука
1. О воспитании человека
2. О воспитании и обучении детей
3. О педагогических проблемах взрослых
4. О формировании человека
5. О человеке
Вместе с человеческим обществом зародилось:
1. Обучение
2. Развитие
3. Воспитание
4. Формирование
5. Социализация
Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения — это…
1. Категории
2. Значения
3. Представления
4. Факты
5. Законы
Философское направление, абсолютизирующее естественные науки и их методы – это:
1. Экзистенциализм
2. Неотомизм
3. Позитивизм
4. Прагматизм
5. Бихевиоризм
Подход методологии современной педагогики, ориентирующий пед.процесс на интегративные характеристики личности:
1. Системный
2. Целостный
3. Личностный
4. Деятельностный
5. Полисубъектный
Подход методологии современной педагогики рассматривающий личность как продукт и результат ее общения с другими людьми:
1. Деятельностный
2. Культурологический
3. Этнопедагогический
4. Личностный
5. Полисубъектный
Антропологический подход как принцип методологии современной педагогики предполагает:
1. Отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений
2. Требует ориентации на интегративные характеристики личности
3. Утверждает представления о социальной сущности личности
4. Предполагает использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания
5. Определяет единство интернационального, национального и индивидуального элементов воспитания
Своеобразие человеческой личности выражается в:
1. Индивидуальных особенностях
2. Уровне познавательной активности
3. Уровне физической активности
4. Особенностях социализации личности
5. Организации деятельности
Непременное условие развитие способностей человека, достижения успеха в деятельности — это:
1. Среда
2. Интерес к учебному предмету
3. Пассивность личности
4. Активность личности
5. Наследственность
Вид активности, обеспечивающий интеллектуальное развитие ребенка:
1. Трудовая
2. Познавательная
3. Политическая
4. Общественная
5. Коммуникативная
Факторы, оказывающие влияние на развитие личности.
1. Наследственность, среда, воспитание
2. Наследственность, обучение
3. Цвет кожи
4. Среда, обучение
5. Наследственность, воспитание
Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие личности:
1. Среда
2. Искусство
3. Деятельность
4. Наследственность
5. Школа
Социальная, природная среда и воспитание относятся к факторам:
1. Внутренние
2. Внешние
3. К обеим группам
4. Ни к одной группе
5. Биологические
Особенности психического развития человека:
1. Постепенное вхождение в общество, становление как члена общества
2. Изменение роста, веса, силы, пропорций тела человека
3. Осмысление смысла и ценностей жизни, появление ответственности
4. Усложнение процессов ощущения, памяти, восприятия, воображения, мышления
5. Изменение функций организма
Особенности духовного развития человека:
1. Постепенное вхождение в общество, становление как члена общества
2. Изменение роста, веса, силы, пропорций тела человека
3. Осмысление ценностей жизни, появление ответственности, стремления к самосовершенствованию
4. Усложнение процессов ощущения, памяти, восприятия, воображения, мышления
5. Изменение функций организма
Особенности социального развития человека:
1. Постепенное вхождение в общество, становление как члена общества
2. Изменение роста, веса, силы, пропорций тела человека
3. Осмысление смысла и ценностей жизни, появление ответственности
4. Усложнение процессов ощущения, памяти, восприятия, воображения, мышления
5. Изменение функций организма
Возрастные периоды, наиболее оптимальные для развития определённых качеств, называются:
1. Благоприятным
2. Сензитивным
3. Педагогически целесообразными
4. Актуальными
5. Адекватными
Движущие силы развития личности — это:
1. Деятельность (активная)
2. Противоречия (внешние и внутренние)
3. Самосознание, саморазвитие
4. Учение, труд, общение
5. Потребности, склонности, интересы
Впереди развития (по Выготскому Л.С.) идут процессы:
1. Воспитание и игра
2. Обучение и самообразование
3. Воспитание и обучение
4. Деятельность и общение
5. Активность и сознательность
Дополнительный фактор личностного развития:
1. Общение / взаимодействие
2. Деятельность / активность
3. Учеба / труд
4. Игра / досуг
5. Саморазвитие / самовоспитание
Стадии социализации:
1. Начальная, основная, завершающая
2. Детство, отрочество, юность
3. Дотрудовая, трудовая, послетрудовая
4. Дошкольная, школьная, юношеская
5. Молодость, зрелость, старость
Основные группы факторов социализации:
1. Семья, ближайшее окружение
2. Общество, государство, этнос
3. Макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы социальной среды
4. Наследственность, среда, воспитание, деятельность
5. Тип поселения, культуры
Социализация человека включает:
1. Персонализацию, адаптацию
2. Адаптацию, интеграцию, самореализацию, индивидуализацию
3. Адаптацию, интеграцию, самореализацию
4. Адаптацию, персонализацию, интеграцию
5. Интеграцию, дифференциацию, индивидуализацию
Формирование личности означает:
1. Количественные изменения, происходящие в организме человека
2. Качественные изменения, происходящие в организме человека
3. Целенаправленное становление человека как социальной личности
4. Вхождение человека в социальную среду
5. Влияние на взгляды и мысли воспитанника
Личность — это :
1. Живое существо обладающее даром мышления и речи
2. Своеобразие психики и личности индивида, её неповторимость
3. Человек, как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию
4. Человек, как неповторимый представитель рода, с его психофизиологическими свойствами
5. Специфика характера, темперамента, интеллекта, потребностей, способностей
«Развитие» — это:
1. Накопление количественных изменений в организме человека
2. Уничтожение старого и возникновение нового
3. Становление человека как социального существа, которое происходит в процессе жизни и деятельности
4. Процесс количественных и качественных изменений в важнейших сферах личности, осуществляющийся под влиянием внешних и внутренних факторов
5. Целенаправленный процесс формирования у людей заданных качеств
Образование, обучение, воспитание принадлежат к категориальному аппарату:
1. Политологии
2. Философии
3. Педагогики
4. Психологии
5. Социологии
Интенсивное проявление потребности в самовоспитании происходит в:
1. Младенческом возрасте
2. Подростковом возрасте
3. Зрелом возрасте
4. Пожилом возрасте
5. Юношеском возрасте
Самовоспитание активизирует:
1. Сознательную деятельность человека, направленную на изменение своей личности в соответствии с поставленными целями, идеалами, убеждениями
2. Систему внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений
3. Уничтожение старого и возникновение нового
4. Овладение способами деятельности
5. Поиск новых знаний
Сознательная деятельность личности по формированию собственных нравственных качеств:
1. Саморазвитие
2. Самосовершенствование
3. Самообразование
4. Самоуправление
5. Самовоспитание
Научное мировоззрение позволяет личности:
1. Правильно выбрать профессию
2. Оценить собственные возможности
3. Выбрать настоящих друзей
4. Эффективно обучаться
5. Правильно воспринимать и осмысливать явления окружающей действительности
Принцип поведения личности, основанный на мировоззренческих установках:
1. Самосознание
2. Самоанализ
3. Жизненная позиция
4. Саморегуляция
5. Самоконтроль
Требование личностного подхода:
1. Учет индивидуальных особенностей воспитанников
2. Учет возрастных особенностей в воспитании
3. Изучение личности воспитанника
4. Учет особенностей личности, ее жизненных планов и ценностных ориентаций
5. Участие воспитанников в совместном обсуждении программы воспитания
Суть процесса самовоспитания личности наиболее полно отражает:
1. Управление процессом развития и социализации личности
2. Усвоение системы знаний, культурных ценностей, социального опыта
3. Самоуправление процессом совершенствования собственной личности
4. Целенаправленное воздействие на личность для преодоления её негативных черт и качеств
5. Органичение внешних воздействий
Суть процесса перевоспитания личности наиболее полно отражает:
1. Управление процессом развития и социализации личности
2. Усвоение системы знаний, культурных ценностей , социального опыта
3. Самоуправление процессом совершенствование собственной личности
4. Целенаправленное воздействие на личность для преодоления её негативных черт и качеств
5. Ограничение внешних воздействий
Оказание помощи воспитаннику в осознании себя личностью — это требование подхода
1. Деятельностного
2. Личностного
3. Индивидуального
4. Полисубьектного
5. Аксиологического
От родителей к детям передаются качества
1. Способы мышления, особенности интеллектуальной деятельности
2. Черты характера
3. Тип нервной системы, темперамент
4. Способности к различным видам деятельности
5. Социальный опыт
Развитие способностей, интересов и дарований зависит от:
1. Организации и осуществления целенаправленного учебно-воспитательного процесса
2. Природных задатков
3. Объема приобретенных знаний, умений
4. Общения со сверстниками
5. Числа прочитанных книг
Цель современного образовательного процесса:
1. Развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу
2. Формирование личности через усвоение способов деятельности и систематизацию знаний, умений и навыков
3. Развитие личности в соответствие с собственной программой
4. Формирование мировоззрения и познавательных интересов личности
5. Развитие познавательной активности и формирование личности
Принцип гуманизации содержания общего образования предполагает:
1. Создание условий для освоения общечеловеческой культуры
2. Включение в содержание образования традиционных научных знаний
3. Согласованность теоретических представлений и учебного материала
4. Осознание учащимися преобразующей деятельности
5. Вооружение методами добывания новых знаний, умений и навыков
Изменения современного содержания образования характеризуют идеи:
1. Гуманизации и гуманитаризации
2. Политехнизма и технократизации
3. Авторитаризма и гуманизации
4. Формализма и гуманитаризации
5. Материализма и академизма
Наиболее интенсивно интеллектуально-познавательная сфера личности развивается в:
1. Дошкольный возраст (3-7 лет)
2. Младший школьный возраст (7-11 лет)
3. Подростковый возраст (11-15 лет)
4. Старший школьный возраст (15-17 лет)
5. Юношеский возраст (17-21 год)
Общение является ведущей деятельностью в процессе обучения в:
1. Старший школьный возраст (15-17 лет)
2. Подростковый возраст (11-15 лет)
3. Младший школьный возраст (7-11 лет)
4. Дошкольный возраст (3-7 лет)
5. Юношеский возраст (17-21 год)
Метод обучения, связанный с использованием в учебном процессе основного вида детской деятельности:
1. Соревнований
2. Дидактической игры
3. Создания ситуации успеха
4. Создания ситуации занимательности
5. Создания ситуации новизны
К возникновению у ученика уверенности в своих силах ведет метод:
1. Создания ситуации занимательности
2. Создания ситуации успеха
3. Стимулирования интереса к учению
4. Дидактических игр
5. Ролевых, деловых игр
Фактор развития личности, относящийся к целенаправленному воздействию и действующий в соответствии с целями общества – это:
1. Наследственность
2. Воспитание
3. Географическая среда
4. Обстоятельства жизни
5. Семья и школа
Гуманизации педагогики и педагогического процесса воспитанника не способствует
1. Терпимость педагога.
2. Уважение и любовь к детям.
3. Оптимизм и вера в возможности и способности воспитанника.
4. Авторитарность педагога
5. Сотрудничества.
Для ученика начальной школы при определении своего отношения к чему-либо наиболее важно:
1. Мнение товарищей
2. Мнение родителей
3. Собственное мнение
4. Мнение учителя
5. Мнение коллектива
Три модели отношений между личностью учащегося и коллективом:
1. Взаимоуважение, взаимопомощь, взаимопроверка
2. Учитель и коллектив в равноправных отношениях, учитель подчиняет себе коллектив не подчиняется учителю
3. Воспитание, обучение, образование
4. Поощрение, наказание, соревнование
5. Личность подчиняется коллективу, личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях, личность подчиняет себе коллектив
Под методологией понимают:
1. Общие принципы и категориальный строй науки
2. Учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности
3. Совокупность методов, принципов исследования, применяемых в научной дисциплине
4. Теоретическое описание науки
5. Общую систему наук
К числу методологических принципов (подходов) педагогики относятся:
1. Теоретический подход
2. Личностно-деятельностный подход
3. Межпредметный подход
4. Субъективный подход
5. Прикладной подход
Подход, требующий воспитания человека в контексте общечеловеческой и национальной культуры
1. Культурологический
2. Личностный
3. Деятельностный
4. Аксиологический
5. Отношенческий
Подход, требующий целенаправленной активности личности, как условия ее развития
1. Этический
2. Деятельностный
3. Полисубъектный
4. Системный
5. Отношенческий
Подход, требующий полного использования национальной культуры как источника содержания образования и средства воспитания:
1. Личностный
2. Этнопедагогический
3. Деятельностный
4. Полинациональный
5. Антропологический
Термин, обозначающий в педагогике ценностный подход:
1. Деятельностный
2. Личностно-ориентированный
3. Культурологический
4. Аксиологический
5. Амбивалентный
К методам научно-педагогического исследования относится:
1. Беседа воспитателя с родителями о соблюдении режима дня
2. Беседа учителя с учеником с целью определения его отношения к учению
3. Беседа с учащимися на уроке о характере изменений в природе
4. Беседа учителя с учащимися перед посещением музея
5. Беседа с учащимися о просмотренном кинофильме
Метод педагогического исследования, характеризующийся рядом специальных заданий и выбором правильного ответа из предложенных:
1. Наблюдение
2. Анкетирование
3. Тестирование
4. Беседа
5. Интервью
Научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях — это:
1. Наблюдение
2. Изучение опыта
3. Педагогический процесс
4. Экспертиза
5. Эксперимент
Массовый сбор материала с помощью специально разработанных письменных опросников:
1. Интервьюирования
2. Тестирования
3. Анкетирования
4. Регистрирования
5. Шкалирования
Метод педагогического исследования, обеспечивающий целенаправленное восприятие педагогического явления:
1. Эксперимент
2. Изучение документации
3. Интервьюирование
4. Анкетирование
5. Наблюдение
Учение о принципах построения, формах и методах научного познания — это:
1. Методология
2. Идеология
3. Аксиология
4. Философия
5. Акмеология
Метод научно-педагогического исследования – это:
1. Выполнение умственных или письменных действий с целью углубления знаний
2. Словесное пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений материала
3. Способ изучения педагогических явлений
4. Восприятие исследуемого объекта в точно учитываемых условиях
5. Диалог между исследователем и респондентом с целью сбора каких-либо сведений
Межличностные отношения в коллективе можно изучить:
1. Тестированием
2. Наблюдением
3. Социометрией
4. Сочинением
5. Беседой с родителями
В результате педагогических исследований устанавливается:
1. Правила
2. Закономерности
3. Нормы
4. Принципы
5. Методы
Суть метода анкетирования заключается в:
1. Ответах респондента на вопросы исследователя
2. Оценивании качеств личности и группы на основе опроса
3. Опросе респондентов по заранее составленному плану
4. Письменном опросе большого количества респондентов при помощи специально составленного опросника
5. Оценивании качеств личности
Научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях — это:
1. Срез
2. Тест
3. Эксперимент
4. Наблюдение
5. Анкетирование
Методологическая культура учителя – это:
1. Часть общей культуры
2. Знание методологии педагогики и умение ее применять в педагогической деятельности
3. Культура общения с учащимися в педагогическом процессе
4. Культура исследовательской работы
5. Культура работы с научно-педагогической литературой
Методология науки – это:
1. Организация воспитания
2. Преподавание предмета
3. Учение о принципах построения научно-познавательной деятельности
4. Учение о принципах управления учебно-воспитательным процессом
5. Учение об организации деятельности образовательно-воспитательного учреждения
Методика и техника исследования составляют уровень методологического знания:
1. Философский
2. Общенаучный
3. Конкретно-научный
4. Технологический
5. Специальный
Метод изучения учащихся классным руководителем
1. Пример
2. Объяснение
3. Управление
4. Демонстрация
5. Анкетирование

Раздел 3. Теория и практика целостного педагогического процесса

Объектом деятельности учителя является:

Процесс количественных изменений в личности
Процесс качественных изменений в личности
Педагогический процесс
Процесс становления личности
Процесс влияния на личность

Движущими силами педагогического процесса являются:

Противоречия развивающейся личности
Отношения между субъектами
Закономерности, отражающие внутренние и внешние связи
Взаимодействия между субъектами
Принципы, которыми следует руководствоваться

Для педагогического процесса характерны:

Противоречия функционирования процесса
Противоречия осуществления реального процесса
Противоречия планирования процесса
Противоречия взаимодействующих субъектов
Внешние и внутренние противоречия

Теория целостного педагогического процесса в Казахстане разработана:

Ю.К. Бабанским
М. Скаткиным
Г. Щукиной
Д.Н. Хмель
К. Жарыкбаевым

Стержнем целостного педагогического процесса, по мнению Хмель Н.Д., является:

Содержание ЦПП
Формы организации ЦПП
Компоненты ЦПП
Закономерности ЦПП
Цель ЦПП

Единицей, «клеточкой» целостного педагогического процесса, по мнению Хмель Н.Д., является:

Педагогическое явление
Педагогическая цель
Педагогическая ситуация
Педагогическая система
Педагогическое воздействие

Универсальной характеристикой целостного педагогического процесса является

Связь со средой
Динамичность ЦПП
Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся
Противоречивость ЦПП
Перманентность ЦПП

Содержанием целостного педагогического процесса является:

Общечеловеческая культура
Знания, умения, навыки
Положительные качества личности
Совокупность мыслительных операций
Учебный материал, подлежащий усвоению на уроке и вне его

Укажите этапы педагогического процесса:

Основной, подготовительный, пропедевтический
Прогностический, основной, корректирующий
Подготовительный, основной, заключительный
Целеполагания, диагностика, управления
Мотивационный, стимулирующий, корректирующий

В определении: «Процесс овладения системой знаний и умений, выработанных человечеством»- раскрывается понятие:

Развитие
Формирование
Познание
Образование
Научение

Компонентами педагогического процесса являются:

Цель, содержание, формы, средства, методы и приемы, результат
Опыт педагога, его знания, личное воздействие
Формирование отдельных качеств личности
Уровни технологичности, продуктивности, экономичности
Мотивы, потребности, стимулы

Сущность целостного педагогического процесса характеризуется как:

Воспитательно-образовательная система, характеризующаяся целостностью, взаимосвязанностью элементов
Зависимая и обусловленная система
Система заданная »из вне» и полностью зависимая от внешних условий
Самоорганизующаяся система, не подверженная внешним условиям
Кратковременная система, зависимая от руководящих кадров

Целостный педагогический процесс» – это:

Система взаимодействия учителя, ученика, ученического коллектива, родителей, направленная на развитие личности
Совокупность урочных занятий, внеклассной и внешкольной воспитательной работы
Взаимная активность воспитателя и воспитанников в процессе обучения и воспитания
Совокупность педагогического воздействия и ответной реакции воспитанников
Система взаимодействия всех социальных институтов

Образование» – это:

Специально организуемый процесс активной деятельности личности по овладению общественным опытом
Процесс созидания образа »я» посредством овладения личностью системой знаний, умений, навыков, культурных ценностей, мировоззренческих, нравственных идей, способов творческой деятельности
Процесс и результат развития личности под влиянием среды, наследственности и воспитания
Процесс овладения личностью системой знаний, умений и навыков в области основ наук о природе
Процесс овладения человеком профессиональными знаниями, качествами, опытом

Между педагогом и воспитанником при ценностном, уважительном отношении друг к другу, позиции сотрудничества и партнерства взаимодействие будет:

Субъект — объектным
Субъект — субъектным
Объект — субъектным
Объект — объектным
Объективно-субъективным

Обучение – это:

Передача знаний от учителя к ученикам с целью подготовки их к жизни
Организация самостоятельной учебной работы учеников с целью овладения знаниями, умениями и навыками
Процесс деятельности учителя, направленный на передачу ученикам знаний, умений и навыков, подготовку к жизни
Двухсторонний процесс деятельности учителя и учеников, направленный на овладение системой знаний, умений и навыков, формируется научное мировоззрение, умственная культура
Общение учителя с учениками, в ходе которого происходят передача и усвоение знаний, умений, навыков

Закономерность воспитания:

Условие и предпосылки воспитательного процесса
Адекватное отражение объективной деятельности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми свойствами
Общие руководящие положения, требующие последовательность действий при различных обстоятельствах.
Варианты организации конкретного воспитательного процесса
Управление деятельностью учащихся при помощи разнообразных, повторяющихся дел

Закономерности педагогического процесса — это существенные, всеобщие, повторяющиеся в сходных условиях, объективные связи между:

Учащимися школы
Педагогами школы
Субъектами процесса
Компонентами и условиями процесса
Учащимися и педагогами

Закономерности, отражающие внутренние связи педагогического процесса:

Педагогический процесс обусловлен потребностями общества
Целенаправленность педагогического процесса отражает цели общества
Результативность педагогического процесса зависит от возможностей общества
Активность школьников есть следствие организованной учителем деятельности
Функционирование педагогического процесса зависит от развития общества

Принципы педагогического процесса представляют собой:

Основные требования к организации деятельности учителя
Основные правила поведения учащихся в школе
Основные идеи планирования работы
Основные нормы осуществления взаимодействия
Основные взгляды на формирование отношений

Организацию педагогического процесса на основе новейших достижений психологии и педагогики предполагает принцип:

Систематичности
Наглядности
Прочности
Научности
Доступности

В принципах педагогического процесса фактически реализуются

Противоречия
Закономерности
Отношения
Взаимодействие
Компоненты

Педагогический принцип, основанный на глубоком знании своеобразия черт личности.

Принцип учета возрастных возможностей
Принцип природосообразности
Принцип развивающе-воспитывающего характера обучения
Принцип индивидуального подхода, учета индивидуальных особенностей
Принцип опоры на положительные качества человека

В педагогике совокупность руководящих положений, требований воспитательного процесса это:

Концепция воспитания
Принципы воспитания
Методика воспитания
Теория воспитания
Система воспитания

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив обосновал….

Ушинский К.Д.
Макаренко А.С.
Крупская Н.К.
Коменский Я.А.
Алтынсарин Ы.

Принцип, который характеризуется совместными усилиями семьи, школы, общественности в процессе воспитания:

Субъектности
Единства воспитательных требований
Гуманистической направленности
Личностный подход
Стимулирования активности

Принцип воспитания, который характеризуется опорой на личностные качества воспитанника, его ценностные ориентации:

Общественной направленности
Стимулирования активности
Единства воспитательных воздействий
Личностной направленности
Учета индивидуальных и половозрастных особенностей

К числу основных принципов воспитания относится….

Самовоспитание и перевоспитание
Нравственное воспитание и формирование личности
Гуманизм и уважение личности воспитанника
Объективность и независимость воспитания
Поликультурное воспитание и развитие личности

Принцип воспитания, который характеризуется пониманием воспитанниками роли труда в жизни общества.

Стимулирования активности личности
Учета индивидуальных и половозрастных особенностей
Гуманистической направленности
Общественной направленности
Связи с жизнью, трудом

Принцип воспитания, который требует учета в воспитании возраста, пола воспитанников, их личностных и умственных особенностей:

Субъектности
Учета индивидуальных и половозрастных особенностей
Общественной направленности
Стимулирования к активности
Связи с жизнью и трудом

При организации воспитательной работы педагог должен руководствоваться……

Советами более опытных коллег
Советами родителей
Интересами школьников
Требованиями школьной администрации
Принципами воспитания

Требование принципа опоры на положительное в человеке в его воспитании:

Принцип указывает на необходимость воспитания положительных качеств в человеке
Принцип требует выявлять в каждом воспитаннике положительные качества, опираясь на которые, развивают недостаточно сформированные
Принцип требует от воспитателя вести постоянную борьбу с вредными привычками
Принцип обусловлен противоречивым характером развития человека
Принцип рекомендует воспитателю уделять большое внимание развитию личности ребенка

Принцип общественной направленности воспитания требует:

Оптимального соотношения государственных, общественных и личных потребностей в воспитательном процессе
Приоритета государственных интересов в процессе формирования личности
Смещения целей воспитания в область личных интересов граждан
Воспитания семьянина
Внедрения в сознание людей господствующей идеологии

Сущность принципа единства воспитательных воздействий заключается:

В координации деятельности средств массовой информации со школой
В координации социальных воспитательных влияний
В согласованности действий всех родителей
В согласованности действий всех педагогов
В единых требованиях, согласованных действиях всех участников воспитательного процесса

Современное семейное воспитание должно основываться на принципах:

Авторитарной педагогики
Гуманистической педагогики
Вальдорфской педагогики
Социальной педагогики
Технократической педагогики

Ведущий принцип современного воспитания:

Принцип гуманистической направленности
Принцип связи воспитания с жизнью
Принцип вариантности воспитания
Принцип единства требования и уважения к личности
Принцип направленности личности

Определяет осознанное представление конечного результата определенной деятельности:

Метод
Способ
Цель
Средство
Прием

Заранее прогнозируемые результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни:

Средства воспитания
Метод воспитания
Прием воспитания
Цель воспитания
Форма воспитания

Общие факторы, влияющие на постановку целей воспитания

Потребности общества
Потребности производства
Возможности учебно-воспитательных заведений
Уровень цивилизации общества
Способности личности

Документ, в котором зафиксирована цель воспитания:

Конституция РК
Концепция непрерывного образования
Закон РК «Об образовании»
Конвенция о правах ребенка
Гражданский кодекс РК

Цель воспитания в современном обществе определяет:

Систему воспитания
Содержание воспитательного процесса
Уровень воспитания
Систему средств и приемов воспитания
Воспитательный результат

Цель воспитания определяется:

Потребностями развития общества
Требованиями школы
Возможностями учителей и воспитателей
Требованиями родителей
Физиологическими и психическими возможностями воспитуемых

Цель — идеал воспитания

Воспитание многоязычного индивида
Воспитание поликультурной личности
Воспитание совершенного человека
Воспитание семьянина, гражданина
Воспитание всесторонне и гармонически развитой личности

Целью воспитания на современном этапе в Республике Казахстан является

Воспитание поликультурной и конкурентоспособной личности
Воспитание совершенного человека
Воспитание интеллигентного человека
Воспитание труженника
Воспитание семьянина

Цель воспитания на современном этапе:

Подчинить личность сложившимся устоям общества
Воспитывать покорность и послушание
Создавать условия для развития личности на основе коллективизма
Способствовать всестороннему развитию личности
Формировать житейское мировоззрение

Признак, подчеркивающий необходимость задавать конечный результат воспитательного процесса:

Устойчивость
Непрерывность
Многофакторность
Двусторонний характер
Целенаправленность

Наиболее общая цель воспитательного процесса:

Приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства
Воспитание жизненной позиции в соответствие демократическим преобразованиям общества
Формирование всесторонне и гармонически развитой личности
Формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей
Организация познавательной деятельности школьников

Актуальная цель, достижение которой можно наблюдать в результате воспитательной деятельности:

Социализация личности
Формирование базовой культуры
Всесторонне развитие личности
Формирование здорового образа жизни
Быстрое получение результатов

Важным признаком результативности процесса воспитания является:

Наличие специально подготовленных людей для передачи знания
Формирование умений и навыков общения
Совершенствование знаний в практической деятельности
Знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения
Понимание сущности процесса воспитания воспитателями

Социализация – это:

Процесс адаптации личности к изменяющимся условиям бытия
Процесс идентификации человека с обществом
Процесс принятия обществом социальных качеств личности
Процесс самоопределения и самореализации человека в обществе
Процесс интеграции и адаптации человека в обществе, его самореализации в нем

Социализация человека включает:

Персонализацию, адаптацию
Адаптацию, индивидуализацию
Адаптацию, интеграцию, самореализацию
Адаптацию, персонализацию, интеграцию
Интеграцию, дифференциацию, индивидуализацию

Мировоззрение – это…..

Осознание собственного я
Специфическая форма сознания человека
Понимание человеческих отношений
Выбор собственной позиции
Способ понимания другого человека

Сущность мировоззрения – это:

Специфическая форма религиозного сознания и верования
Специфическая форма психологического сознания мира
Специфическая форма сознания человека, его взгляды на окружающий мир и свое место в этом мире
Специфическая форма этнолингвистического осознания себя и мира
Специфическая форма исторического сознания.

Мировоззрение школьника представляет собой:

Исходные основы научных взглядов и убеждений
Уровень образованности, развития умственных способностей
Соглашение ребенка на помощь и поддержку
Научные знания, практические умения, навыки
Уровень воспитания, развития и формирования личности

Научное мировоззрение – это:

Одно из направлений общего образования, содержанием которого является изучение различных дисциплин
Система норм, ценностей, идеалов научных знаний личности об окружающем мире и месте человека в нем
Общество человека
Обоснованная наукой система принципов, реализация которых ведет к успешному решению задач школы
Стройная система научных взглядов на природу, общество

К основным компонентам научного мировоззрения относятся:

Знания, умения, навыки, опыт
Взгляды и интересы
Знания, взгляды, убеждения, идеалы
Знания, установки, качества личности
Установки, идеалы, взгляды, мечты

Функция мировоззрения, связанная с тем, что все явления окружающей жизни человек оценивает исходя из своих взглядов и убеждений:

Воспитательно -образовательная
Информационно – отражательная
Организационно -регулятивная
Рвазвивающе -формирующая
Оценочная

Функция мировоззрения, связанная с определенным способом восприятия явлений и событий окружающего мира — это:

Образовательно — развивающая
Воспитательно — формирующая
Информационно — отражательная
Организационно — регулятивная
Оценочная

Функция мировоззрения, связанная с тем, что поведение и деятельность человека определяются его сознанием, взглядами и убеждением:

Организационно- регулятивная
Оценочная
Образовательно — воспитательная
Информационно — отражательная
Развивающе- формирующая

Направление содержания воспитания обеспечивает формирование у воспитанников научного мировоззрения, развитие познавательных способностей:

Трудовое воспитание
Умственное воспитание
Физическое воспитание
Нравственное воспитание
Эстетическое воспитание

Решение, задач обеспечивающих формирование основных мировоззренческих идей, содействуют формированию нравственных качеств и ценностных отношений:

Воспитательных
Образовательных
Развивающих
Познавательных
Дидактических

Формированию научного мировоззрения учащихся в наибольшей мере способствует:

Традиционное обучение
Технологическое обучение
Программированное обучение
Дистанционное обучение
Проблемное обучение

Научное мировоззрение позволяет личности:

Правильно выбрать профессию
Оценить собственные возможности
Выбрать настоящих друзей
Эффективно обучаться
Правильно воспринимать и осмысливать явления окружающей действительности

Познавательный компонент мировоззрения

Знания, взгляды, убеждения
Эмоциональные состояния, переживания
Понимание
Последовательный компонент
Поступки, действия, отношения

Функции научного мировоззрения:

Ориентационная, практическая, соционормативная
Диагностическая, оценочная, информационно-отражательная
Информационно-отражательная, ориентационная, оценочная
Оценочная, прогностическая, соционормативная
Нормативная, диагностическая, оценочная

Знания — это:

Результат познания предметов и явлений действительности, законов природы и

Общества

Многократные повторения одних и тех же действий в одинаковых или аналогичных

Условиях

Умения, доведенные до автоматизма
Устойчивые связи между явлениями
Обоснование истинности одного положения другим

Знание учащимися понятий, законов, устойчивость взглядов, убеждений, проявление своей мировоззренческой позиции – являются:

Видами мировоззрения
Компонентами мировоззрения
Критериями мировоззрения
Условиями мировоззрения
Уровнями мировоззрения

Воспитание – это:

Процесс целенаправленного воздействия воспитателя на сознание и поведение воспитанника;
Управление процессом развития и социализации личности
Процесс влияния на подрастающее поколение с целью передачи им культуры и опыта
Деятельность человека, направленная на саморазвитие
Совокупность взглядов и убеждений, уровень практической подготовки к жизни и труду

Направление содержания воспитания, обеспечивающее формирование у воспитанников интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, экономического мышления:

Трудовое воспитание
Умственное воспитание
Физическое воспитание
Нравственное воспитание
Эмоциональное воспитание

Воспитание в общекультурной трактовке:

Специфический способ преобразования природных задатков ребенка
Овладение культурой, накопленной человечеством
Овладение частью человеческой культуры
Совпадает с понятием «образование»
Совпадает с понятием «культура»

Наиболее точное определение понятия «воспитание»:

Целенаправленный процесс осуществления деятельности воспитуемых
Планомерный процесс подготовки детей к трудовой деятельности в обществе
Целенаправленное воздействие воспитателя на сознание и поведение детей
Целенаправленный процесс организации и стимулирования активной деятельности развивающейся личности по овладению общественным опытом
Деятельность педагога по передаче подрастающему поколению общественного опыта

Суть процесса самовоспитания личности:

Управление процессом развития и социализации личности
Усвоение системы знаний, культурных ценностей, социального опыта
Самоуправление процессом совершенствования собственной личности
Целенаправленное воздействие на личность для преодоления её негативных черт и качеств
Ограничение внешних воздействий

Суть процесса перевоспитания личности:

Управление процессом развития и социализации личности
Усвоение системы знаний, культурных ценностей , социального опыта
Самоуправление процессом совершенствование собственной личности
Целенаправленное воздействие на личность для преодоления её негативных черт и качеств
Ограничение внешних воздействий

Признак, который подчеркивает необходимость перерастания воспитания в самовоспитание на протяжении жизни человека:

Целенаправленность
Многофакторность
Неопределенность результатов
Устойчивость
Непрерывность

Приемы самовоспитания:

Самоприказ, самообразование, саморазвитие
Самоуправление, самообучение, самоконтроль
Самоанализ, самоактуализация, самоуважение
Саморазвитие, самопознание, самодисциплина
Самоконтроль, самоанализ, самоприказ

Вид деятельности, цель которого устранение отрицательных и развитие положительных качеств и свойств личности:

Воспитание
Обучение
Самовоспитание
Социализация
Перевоспитание

В процессе перевоспитания воспитателю необходимо:

Изменить обстановку, в которой живет или учится воспитанник
Поменять учителей, школу
Создать систему ценностных ориентаций
Расположить личность к себе
Выявить причины, способствующие возникновению проблем

Процесс воспитания — многофакторный процесс, потому что:

Личность подвергается огромному количеству влияний, как положительных, так и отрицательных
Деятельность воспитателя обусловлена субъективными факторами
Его успешность зависит от совпадения влияний организованной воспитательной деятельности и объективных условий
Происходит корректировка воспитательных воздействий
Его результаты не так ощутимы

Воспитание в широком социальном смысле:

Многофакторный процесс, передающийся от одного человека к другому
Передача накопления опыта от старших поколений к младшим
Формирование физически развитого, здорового человека
Многовариантность передачи знаний от одной личности к другой
Формирование гармонично развитой личности

Наиболее точное определение понятия »воспитательный процесс»:

Взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение цели развития целостной личности
Формирование у подрастающего поколения отношений к окружающему миру
Организация специального воздействия на воспитанников
Многостороннее взаимодействие детей
Адаптация человека в обществе

Самовоспитание активизирует:

Сознательную деятельность человека, направленную на изменение своей личности в соответствии с поставленными целями, идеалами, убеждениями
Систему внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений
Уничтожение старого и возникновение нового
Овладение способами деятельности
Поиск новых знаний

Нравственное воспитание характеризуется:

Формированием умений выстраивать поведение с учетом общественных требований и норм морали
Воздействием на формирование полового сознания и поведения детей
Развитием у воспитанников общетрудовых умений
Формированием у человека ответственного отношения к семье
Развитием бережного и ответственного отношения к природе

Эстетическое воспитание характеризуется:

Формированием у человека ответственного отношения к семье
Развитием бережного и ответственного отношения к природе
Знанием своих прав, обязанностей и ответственности за их несоблюдение
Укреплением здоровья, обеспечением работоспособности, силы, выносливости
Совершенствованием в человеке способности воспринимать, создавать и ценить прекрасное в жизни и искусстве

Правовое воспитание характеризуется:

Укреплением здоровья, обеспечением работоспособности, силы, выносливости
Знанием своих прав, обязанностей и ответственности за их несоблюдение
Развитием бережного и ответственного отношения к природе
Совершенствованием в человеке способности воспринимать, создавать и ценить прекрасное
Развитием экономического мышления

Экологическое воспитание характеризуется:

Развитием бережного и ответственного отношения к природе
Развитием экономического мышления
Знанием своих прав, обязанностей и ответственности за их несоблюдение
Укреплением здоровья, обеспечением работоспособности, силы, выносливости
Совершенствованием в человеке способности воспринимать, создавать и ценить прекрасное

Патриотическое воспитание характеризуется:

Развитием экономического мышления
Пониманием ценности природы на земле
Знанием своих прав, обязанностей и ответственности за их несоблюдение
Формированием у человека ответственного отношения к своему народу и отечеству
Формированием добросовестного и творческого отношения к трудовой деятельности

Трудовое воспитание характеризуется:

Укрепление здоровья, обеспечение работоспособности, силы, выносливости
Формированием у человека ответственного отношения к семье
Развитием экономического мышления
Совершенствованием в человеке способности воспринимать, создавать и ценить прекрасное
Формированием добросовестного и творческого отношения к трудовой деятельности

Экономическое воспитание характеризуется:

Пониманием ценности природы на Земле
Знанием своих прав, обязанностей и ответственности за их несоблюдение
Формированием бережного отношения к личному и общественному достоянию
Совершенствованием в человеке способности воспринимать, создавать и ценить прекрасное
Формированием у человека ответственного отношения к семье

Эффективность правового воспитание зависит от степени:

Потребности соблюдения законов
Самооценки поведения
Контроля общества за соблюдением законов
Сформированности правового сознания
Строгости наказания за нарушение законов

Суть умственного воспитания:

Целенаправленное воздействие на детей с целью подготовки их к школе
Целенаправленное воздействие, воспитание правильного отношения к окружающему миру
Целенаправленная деятельность педагога и детей по формированию культуры учебного труда и кругозора школьников
Многократное повторение одного и того же учебного материала
Самостоятельная деятельность учащегося по усвоению знаний

Физическое воспитание характеризуется:

Укреплением здоровья, обеспечением работоспособности, силы, выносливости
Знанием своих прав, обязанностей и ответственности за их несоблюдение
Формированием у человека ответственного отношения к семье
Понимание непреходящей ценности природы на земле
Совершенствованием в человеке способности воспринимать, создавать и ценить прекрасное

Составными частями формирования здорового образа жизни являются:

Эстетическое, нравственное, физическое воспитание
Трудовое, половое, нравственное воспитание
Экологическое, половое, правовое воспитание
Физическое, половое, экологическое воспитание
Умственное, физическое, трудовое

Одна из задач умственного воспитания:

Развитие потребности к здоровому образу жизни
Формирование системы знаний, необходимых для выполнения трудовой деятельности
Развитие эрудиции, помощь в овладении системой научных и прикладных знаний
Формирование опыта общественно-полезной деятельности
Формированием эстетического сознания

Задача эстетического воспитания:

Воспитание нравственных привычек
Воспитание трудолюбия
Формирование опыта художественно-творческой деятельности
Воспитание интереса к производительной деятельности
Воспитание духовных качеств

Задача нравственного воспитания:

Развитие потребности к здоровому образу жизни
Формирование системы знаний, необходимых для выполнения трудовой деятельности
Развитие эрудиции, помощь в овладении системой научных и прикладных знаний
Формирование опыта общественно полезной деятельности
Усвоение общечеловеческих ценностей, этики поведения

Задача трудового воспитания:

Вооружение школьников этическими знаниями
Повышение умственной и физической работоспособности
Воспитание ответственного отношения к делу
Воспитание эстетического вкуса
Воспитание гражданского долга

Задача физического воспитания является:

Вооружение обучаемых системой знаний основ наук
Повышение умственной и физической работоспособности
Воспитание эстетического вкуса
Развитие изобретательности
Развитие ответственности

Направление содержания воспитания, обеспечивающее развитие у воспитанников природных двигательных качеств:

Трудовое воспитание
Умственное воспитание
Физическое воспитание
Нравственное воспитание
Эмоциональное воспитание

Воспитательные дела, в которых доминирующая цель — воспитание общественно-значимых качеств:

Досуговые
Трудовые
Познавательные
Этические
Социально-ориентированные

Этические воспитательные дела направлены:

На нравственное воспитание учащихся
На умственное воспитание учащихся
На трудовое воспитание учащихся
На физическое воспитание учащихся
На эстетическое воспитание учащихся

Методы воспитания:

Средство достижения воспитательных целей, поставленных педагогом
Способ воздействия педагога на качества личности ученика
Совместная творческая деятельность воспитанника и воспитателя
Способ взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемых, направленный на решение задач воспитания
Фактор развития личности ученика

К критериям выбора методов воспитания относится:

Цели и задачи воспитания
Формы воспитания
Приемы воспитания
Желания учащихся
Пожелания родителей

Понятие, которое обеспечивает, поддерживает воспитательные влияния на личность:

Прием воспитания
Форма воспитания
Средство воспитания
Направленность воспитания
Вид воспитания

Внешнее выражение процесса воспитания:

Средства
Приём
Метод
Форма
Содержание

Предметы материальной и духовной культуры, используемые в воспитательном процессе:

Книга
Форма
Средства
Приём
Компьютер

По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на:

Индивидуальные, массовые
Классно-урочные, клубные
Урочные, воспитательные
Групповые, кружковые
Дифференцированные, воспитательные

Метод воспитания, основанный на подражании:

Убеждение
Требование
Одобрение
Положительный пример
Приучение

Методы, относящиеся к методам стимулирования:

Воспитывающая ситуация
Упражнение, приучение
Наказание, поощрение
Беседы, лекции
Положительный пример

К методу прямого педагогического требования относится прием:

Намек
Совет
Укор
Приказ
Воспитывающая ситуация

К методу косвенного педагогического требования относится прием:

Разъяснение
Убеждение
Приказ
Наказание
Совет

Методами организации деятельности и формирования опыта общественного поведения являются:

Убеждение, пример
Внушение, лекция
Поощрение, наказание
Создание ситуации успеха, поощрение
Требование, упражнение

Прием, который относится к методу наказания:

Одобрение
Благодарность
Намек
Приказ
Укор

К методам формирования сознания личности относится:

Перспектива
Соревнование
Авторитет учителя
Требование
Убеждение

Метод воспитания, который состоит в разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения:

Убеждение
Положительный пример
Педагогическое требование
Упражнение
Контроль

К методу воспитания предъявляются требования как соблюдение педагогического такта, справедливости, сочетания с другими методами:

Соревнование
Наказание
Пример
Упражнение
Контроль

К формам воспитательной работы относится:

Наблюдение
Классный час
Убеждение
Приучение
Рассказ

Способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников:

Принципы
Формы
Средства
Приемы
Технологии

Форма эстетического воспитания:

Спартакиада
Праздник искусств
Конкурс эрудитов
Общественная акция
Экологическая тропа

Метод, который предполагает создание проблемной ситуации: генерирование идей, оценку и выбор лучших идей:

Проблемное изложение
Частично поисковый метод
Исследовательский метод
Метод проекта
Метод мозгового штурма

К методам воспитания в народной педагогике относятся:

Убеждение, пример, приучение
Общение, традиция, религия
Игра, слово, труд
Пословицы, поговорки, сказки
Скороговорки, загадки, потешки

Идея коллективного воспитания разрабатывалась:

Макаренко, Крупской, Шацким, Сухомлинским
Гончаровым, Свадковским, Королевым
Даниловым, Есиповым, Лернером
Болдыревым, Огородниковым, Богдановой
Харламовым, Подласым

Ученический коллектив — это:

Социальная группа, объединенная на основе общественно-значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности
Социальная общность, объединяющая детей совместными целями и общей деятельностью
Массовая организация детей и подростков
Класс
Группа детей по месту жительства

А.С. Макаренко назвал »завтрашней радостью»:

Систему перспективных линий
Традиций
Воспитательные мероприятия
Эмоциональное поле коллектива
Стадию развития коллектива

Вторая стадия развития ученического коллектива характеризуется:

Разобщенностью учащихся
Дети, объединены в первичный коллектив формально
Выделяется актив, способный влиять и руководить деятельностью коллектива
Педагог предъявляет требования учащимся
Коллектив предъявляет требования учащимся

Традиции коллектива — это:

Устойчивые формы коллективной жизни
Практическая цель, способная увлечь и сплотить воспитанников
Процесс перехода от одной стадии развития к другой
Стадия первоначального сплочения
Путь достижения намеченной цели

Сущность закона параллельного действия А.С. Макаренко в:

Воздействии на учащихся не непосредственно, а опосредовано, через первичный коллектив
Действии на ученический коллектив со стороны классного руководителя и семьи
Действии на ученический коллектив других коллективов
Наличие традиций в коллективе
Целенаправленной совместной деятельности школьников

Гармония — модель развития отношений между коллективом и личностью, когда:

Личность подчиняет себе коллектив
Личность подчиняется коллективу
Коллектив отвергает личность
Личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях
Между коллективом и личностью нет никаких отношений

Выдвинул систему перспективных линий в воспитании коллектива:

Ю.К. Бабанский
В.А. Сухомлинский
А.С. Макаренко
Н.К. Крупская
П.И. Иванов

Перспективы в развитии детского коллектива:

Детские, родительские
Общие, групповые, индивидуальные
Близкие, средние, дальние
Дошкольные, подростковые, юношеские
Недостижимые, частично достижимые, полностью достижимые

Три модели отношений между личностью учащегося и коллективом:

Взаимоуважение, взаимопомощь, взаимопроверка
Учитель и коллектив в равноправных отношениях, учитель подчиняет себе коллектив не подчиняется учителю
Воспитание, обучение, образование
Поощрение, наказание, соревнование
Личность подчиняется коллективу, личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях, личность подчиняет себе коллектив

Структура коллектива:

Развивающая
Саморазвивающая
Официальная, прогназируемая
Формальная, не формальная
Творческая

Форма организации жизни и деятельности силами самих детей называется:

Традиции коллектива
Управление коллективом
Стадии развития коллектива
Самоуправление
Структура коллектива

Личность подчиняет себе коллектив:

Нонконформизм
Гармония
Конформизм
Подавление
Лидерство

Полное единение общественных и личных стремлений и ценностей:

Нонконформизм
Гармония
Конформизм
Подавление
Лидерство

Классный руководитель, учащиеся и их родители, педагоги – это:

Объекты воспитательной системы
Субъекты воспитательной системы
Среда общения
Признаки системы
Компоненты воспитательной системы

Совокупность целенаправленных воспитательных и неуправляемых социализирующих воздействий на ребенка в условиях семьи, составляет сущность:

Школьного воспитания
Дошкольного воспитания
Семейного воспитания
Дополнительного образования
Элитарного образования

Координация усилий педагогов и семьи по воспитанию всесторонне и гармонически развитой личности ребенка составляют сущность:

Взаимодействия семьи и школы
Социального воспитания
Семейного воспитания
Инклюзивного образования
Взаимодействия воспитательных организаций

Считал семью естественной средой воспитания детей:

В.А.Сухомлинский
П.Ф.Лесгафт
А.С.Макаренко
К.Д.Ушинский
С.Т.Шацкий

Придавал особое значение раннему периоду семейного воспитания, считая, что этот период детства имеет большое влияние на человека и оставляет неизгладимый след на его дальнейшем существовании:

В.А.Сухомлинский
П.Ф.Лесгафт
А.С.Макаренко
К.Д.Ушинский
С.Т.Шацкий

Советские педагоги, которые продолжили и обогатили теорию и практику семейного воспитания:

А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий
В.Г.Белинский, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий
В.А.Сухомлинский, Е.Н.Водовозов, В.М.Бехтерев
А.С.Макаренко, А.И.Герцен, К.Д.Ушинский
П.Ф.Лесгафт, И.А.Колесникова, А.А.Реан

Книга А.С. Макаренко о воспитании в семье называется:

Нестандартный ребенок
Книга для родителей
Материнская школа
Эмиль, или о воспитании
Человек как предмет воспитания

Книга, в которой были изложены законы семейного воспитания в XV-XVI веках

Коран
Материнская школа
Библия
Домострой
Книга для родителей

Методы социально-педагогической деятельности, которые могут быть использованы в соответствии с Конвенцией о правах ребенка:

Методы, отражающие уважение человеческого достоинства ребенка
Методы религиозного и поликультурного воспитания
Методы наказания, требования, контроля
Методы традиционного обучения
Методы семейного воспитания

Тактика семейного воспитания, при которой детям создаются »тепличные условия»:

Сотрудничество
Сосуществование
Конфронтация
Гиперопёка
Диктат

Утвержден документ по защите прав детей во всем мире организацией:

ООН
НАТО
ОБСЕ
Ассамблеей Народов Казахстана
Всемирной организацией по защите животных

Родители должны принимать ребенка как данность, таким, каков он есть – это принцип:

Целенаправленности
Планомерности
Гуманизма
Научности
Согласованности

Методы воспитания у ребенка воли в семье:

Наказание и поощрение
Инструктаж
Общественное мнение
Закаливание физическое и духовное
Поручение

Изучать семью ученика необходимо:

Чтобы формировать педагогическую культуру родителей
Помочь наладить отношения в семье
Собрать сведения, скрывающие закономерности домашнего воспитания
Повысить самооценку ребенка
Стать другом семьи

Современное семейное воспитание должно основываться на принципах:

Авторитарной педагогики
Гуманистической педагогики
Вальдорфской педагогики
Социальной педагогики
Технократической педагогики

Согласно Закону РК »Об образовании» ответственность за воспитание ребенка несёт:

Семья
Школа
Государство
Орган управления образованием
Общественные организации

Цель итогового родительского собрания:

Ознакомление родителей с планом работы школы
Ознакомление родителей с учебно-воспитательными достижениями за год
Ознакомление родителей с перечнем учебных дисциплин и с педагогами
Ознакомление родителей с индивидуальными особенностями детей
Ознакомление родителей с целями, содержанием и методикой

Качество, которое передается от родителей к детям:

Способы мышления, особенности интеллектуальной деятельности
Черты характера
Тип нервной системы, темперамент
Способности к различным видам деятельности
Социальный опыт

Взаимодействие семьи и школы определяется как:

Процесс воздействия на сознание, поведения и чувства ребенка
Процесс совместной деятельности по согласованию целей, форм и методов семейного и школьного воспитания
Целенаправленный процесс формирования мировоззрения ребенка в условиях семьи и школы
Процесс совместной организации родителями и педагогами классных родительских собраний
Процесс воздействия систем друг на друга

Для решения противоречий между школой и семьёй необходимо:

Установление партнёрских отношений
Взаимодействие на основе соглашательства
Взаимодействие на основе опёки семьи
Тактика невмешательства в семейные отношения
Установление напряженно-конфликтных отношений

Формы работы классного руководителя с родителями:

Индивидуальные, групповые
Массовые, групповые
Индивидуальные, групповые, массовые
Своеобразная форма пропаганды
Собрания, КТД, игра

МОДУЛЬ 3.

Дидактика:
1. Наука о закономерностях воспитания личности
2. Отрасль педагогики о теоретических основах организации деятельности учащихся
3. Наука о закономерностях развития личности
4. Отрасль педагогики о теоретических, технологических основах обучения и образования
5. Теория изучения исторических этапов развития науки
Система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, форм и способов мышления — …
1. Обучение
2. Преподавание
3. Образование
4. Воспитание
5. Научное познание
Самообразование – это:
1. Саморазвитие личностных качеств
2. Целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся
3. Учебный процесс под руководством педагога
4. Процесс и результат целенаправленной познавательной деятельности человека
5. Самосовершенствование с помощью массово-информационной среды
Сущность образовательного процесса:
1. Дидактическая система, характеризующаяся целостностью, взаимосвязанностью элементов
2. Социально — обусловленная система
3. Система учебно-воспитательной работы учителя
4. Систематическая самоорганизующаяся познавательная деятельность учащихся
5. Управляемая система, зависимая от руководящих кадров
Обучение — это:
1. Передача знаний от учителя к ученикам с целью подготовки их к жизни
2. Организация самостоятельной учебной работы учеников с целью овладения знаниями, умениями и навыками
3. Деятельность учителя, направленная на передачу знаний, умений и подготовку к жизни
4. Совместная деятельность учителя и учеников по овладению системой знаний, умений и формированию умственной культуры
5. Общение учителя с учениками, в ходе которого происходят передача и усвоение знаний, умений, навыков
Дидактическое взаимодействие педагога и учащихся, основывается на …
1. Субъект – объектных отношениях
2. Субъект – субъектных взаимосвязях
3. Объект – субъектных действиях
4. Объект – объектных принципах
5. Субъективных мнениях
Признак образования, указывающий его значимость и необходимость перерастания в самообразование:
1. Целенаправленность
2. Многофакторность
3. Неопределенность результатов
4. Устойчивость
5. Непрерывность
Признак процесса обучения, подчеркивающий необходимость прогнозировать и проектировать его конечный результат:
1. Устойчивость
2. Непрерывность
3. Многофакторность
4. Двусторонний характер
5. Целенаправленность
Двусторонний характер обучения:
1. Взаимовлияние семьи и школы
2. Взаимообусловленность самообразования и учения
3. Взаимоотношения ученика и класса
4. Взаимосвязь преподавания и учения
5. Взаимодействие образования и воспитания
Противоречие между практическими задачами обучения и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся является…
1. Педагогической проблемой
2. Движущей силой процесса обучения
3. Условием развития познавательной активности учащихся
4. Сущностью процесса обучения
5. Педагогической ситуацией
Компоненты структуры процесса обучения:
1. Мотивационно-целевой
2. Мотивационно-целевой, содержательный
3. Мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный
4. Мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный
5. Мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный
Элементы процесса обучения:
1. Цель, содержание, формы, средства, методы и приемы, результат
2. Опыт педагога, его знания, личное воздействие
3. Формирование отдельных качеств личности
4. Уровни технологичности, продуктивности, экономичности
5. Мотивы, потребности, стимулы
Обучение состоит из двух взаимосвязанных процессов:
1. Преподавания и учения
2. Воспитания и самовоспитания
3. Развития и воспитания
4. Преподавания и развития
5. Учения и саморазвития
Деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся:
1. Учение
2. Преподавание
3. Обучение и учение
4. Познание
5. Воспитание
Учение — это учебно-познавательная деятельность учащегося по:
1. Усвоению содержания образования
2. Оценке педагогического процесса
3. Самооценке учебных достижений
4. Передаче новой информации
5. Оказанию помощи при затруднениях
Научение:
1. Механизм овладения знаниями и опытом
2. Усвоение знаний путем изучения, повторения, закрепления и применения
3. Овладение знаниями и опытом в социальной жизнедеятельности
4. Овладение знаниями и опытом путем подражания, неосознанное их усвоение
5. Систематизация навыков и умений
Основные этапы процесса познания:
1. Познание, учение, преподавание, самообразование
2. Живое созерцание, абстрактное мышление, практика
3. Изучение, закрепление, применение, обобщение, контроль усвоения
4. Восприятие, осмысление, закрепление, применение
5. Ясность, ассоциация, система, метод
Этапы процесса усвоения знаний:
1. Созерцание, мышление, применение
2. Наблюдение, суждение, умозаключение
3. Материальное действие, громкая речь, умственное действие
4. Восприятие, осмысление, закрепление, обобщение, применение
5. Объяснение, проверка понимания, контроль усвоения
Функция обучения предполагает вооружение учащихся системой научных знаний, умений и навыков и ее использование на практике:
1. Образовательная
2. Развивающая
3. Воспитательная
4. Просветительская
5. Культуротворческая
Функция предполагает становление в процессе обучения интеллектуальной, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и потребностно-мотивационной сфер.
1. Образовательная
2. Развивающая
3. Воспитательная
4. Просветительская
5. Культуротворческая
Функция обучения предполагает, что оно должно формировать определенные взгляды, убеждения, нравственно-эстетические качества и отношения личности.
1. Образовательная
2. Развивающая
3. Воспитательная
4. Просветительская
5. Культуротворческая
Суть умственного воспитания и развития личности в обучении:
1. Воздействие на детей с целью подготовки их к школе
2. Воздействие, воспитание правильного отношения к окружающему миру
3. Деятельность педагога и детей по формированию культуры учебного труда и кругозора школьников
4. Многократное повторение одного и того же учебного материала
5. Самостоятельная деятельность учащегося по усвоению знаний
Единство … подходов составляет сущность методологии дидактики:
1. Личностного, деятельностного, диалогического
2. Личностного, этнопедагогического, антропологического
3. Деятельностного, системного, целостного
4. Личностного, культурологического, антропологического
5. Полисубъектного, системного, целостного
Подход, требующий опоры в обучении на целенаправленную познавательную активность и самостоятельность учащихся:
1. Этический
2. Деятельностный
3. Полисубъектный
4. Системный
5. Отношенческий
Подход, подчеркивающий взаимосвязь и взаимообусловленность элементов процесса обучения:
1. Личностный
2. Интегративный
3. Системный
4. Функциональный
5. Деятельностный
Закономерности обучения – это:
1. Повторяющиеся связи между составными компонентами процесса обучения
2. Объективные, устойчивые связи между компонентами и частями процесса обучения
3. Повторяющиеся связи между составными частями процесса обучения
4. Объективные связи между педагогическими явлениями
5. Связи между объективными и субъективными факторами развития человека
Закономерности учебного процесса:
1. Дидактические
2. Психологические, дидактические
3. Социологические, психологические, дидактические
4. Кибернетические, социологические, психологические, дидактические
5. Коммуникативные, кибернетические, социологические, психологические, дидактические
В принципах обучения реализуются:
1. Противоречия
2. Закономерности
3. Отношения
4. Правила
5. Компоненты
Совокупность руководящих положений, требований процесса обучения:
1. Концепция
2. Принципы
3. Методика
4. Теория
5. Система
Принципы учебного процесса представляют собой:
1. Требования к организации деятельности учителя
2. Правила поведения учащихся в школе
3. Идеи планирования работы
4. Нормы осуществления взаимодействия
5. Взгляды на формирование отношений
Принципы обучения выполняют функцию…..
1. Обеспечения комплексного подхода к развитию ученика в процессе обучения
2. Помощи учителю в организации учебной работы на уроке
3. Обеспечения полного усвоения учебного материала
4. Дисциплинирования учителя и учащихся
5. Улучшения психологического климата в классе
Требование: обеспечить глубокое усвоение учебного материала, свободное его воспроизведение и применение на практике соответствует принципу…
1. Прочности
2. Наглядности
3. Систематичности и последовательности
4. Связи теории с практикой
5. Научности
Принцип обучения, отражающий закономерности этнокультурного подхода:
1. Принцип народности
2. Принцип природосообразности
3. Принцип научности
4. Принцип единства общественного и семейного воспитания
5. Принцип гуманизма
Чувственное восприятие предмета познания – основа принципа обучения:
1. Научности
2. Систематичности
3. Доступности
4. Преемственности
5. Наглядности
Принцип наглядности в обучении вытекает из закономерности:
1. Процесс обучения соответствует уровню развития науки
2. Потребность в обеспечении единства теории и практики
3. Взаимосвязь преподавания и уровня интенсивности учения школьников
4. Зависимость эффективности обучения от степени воздействия на органы чувств в процессе обучения
5. Зависимость процесса обучения от реальных учебных возможностей
Требование: обеспечить соответствие содержания, методов преподавания возрастным возможностям учащихся соответствует принципу…
1. Доступности
2. Наглядности
3. Систематичности и последовательности
4. Прочности
5. Сознательности и активности
Принцип дидактики, требующий учета в обучении личностного и умственного потенциала ученика:
1. Субъектности
2. Учета индивидуальных и половозрастных особенностей
3. Общественной направленности
4. Стимулирования к активности
5. Связи с жизнью и трудом
Принцип научности обучения — это:
1. Обеспечение учащихся системой знаний, формирующих научное мировоззрение
2. Использование в процессе обучения научных фактов
3. Гуманитаризация процесса обучения
4. Использование достижений науки
5. Использование в процессе обучения научной литературы
Принцип научности в обучении основан на закономерности:
1. Соответствие процесса обучения развитию научно-технического прогресса, логике науки
2. Зависимость усвоения знаний, умений от их закрепления и повторения
3. Зависимость эффективности этапов обучения от продуктивности предыдущего
4. Зависимость процесса обучения от реальных учебных возможностей
5. Потребность в обеспечении единства теории и практики
Принцип сознательности и активности обучения характеризуется:
1. Умственным и физическим трудом
2. Умением использовать необходимый учебный материал
3. Последовательностью изучаемого материала
4. Усвоением учебного материала при активном участии учащихся
5. Логической связью учебного материала
Требование: обеспечивать мотивацию, интерес школьников в усвоении учебного материала соответствует принципу…
1. Последовательности
2. Сознательности и активности
3. Наглядности
4. Связи теории с практикой
5. Научности
Принцип систематичности и последовательности в обучении основан на закономерности:
1. Соответствие процесса обучения развитию научно-технического прогресса, логике науки
2. Зависимость усвоения знаний, умений от их закрепления и повторения
3. Зависимость эффективности этапов обучения от продуктивности предыдущего
4. Зависимость процесса обучения от реальных учебных возможностей
5. Потребность в обеспечении единства теории и практики
Требование: обеспечить глубокое усвоение основ учебного материала, его повторение соответствует принципу…
1. Прочности
2. Наглядности
3. Систематичности
4. Связи теории с практикой
5. Научности
Принцип прочности в обучении основан на закономерности:
1. Соответствие процесса обучения развитию научно-технического прогресса, логике науки
2. Зависимость усвоения знаний, умений от их закрепления и повторения
3. Зависимость эффективности этапов обучения от продуктивности предыдущего
4. Зависимость процесса обучения от реальных учебных возможностей
5. Потребность в обеспечении единства теории и практики
Взаимосвязь и взаимоотношения между восприятием и осмыслением, с одной стороны, и запоминанием, с другой, регулирует принцип:
1. Систематичности
2. Наглядности
3. Прочности
4. Научности
5. Основательности
Дидактический принцип отличается от правила:
1. Дидактический принцип конкретизируется в правилах
2. Правила не зависят от принципов
3. Дидактический принцип определяется правилом
4. Принцип не связан с правилами и не нуждается в них
5. Принцип и правила тождественны
Правила принципа обучения: от простого к сложному, от известного к неизвестному…
1. Научности
2. Прочности
3. Систематичности и последовательности
4. Активности и сознательности
5. Связи теории с практикой
Правило: «Научить учащихся мыслить критически, причинно» относится к принципу:
1. Активности
2. Наглядности
3. Доступности
4. Научности
5. Связи теории с практикой
Правило: «Работая со всем классом, помнить о каждом ученике» относится к принципу:
1. Систематически и последовательности
2. Сознательности и активности
3. Учета индивидуальных особенностей детей
4. Прочности и основательности
5. Природосообразности
Сформулировал 33 дидактических правила обучения, ставшие классическими:
1. Я.А.Коменский
2. И.Г. Песталоцци
3. И.Ф.Гербарт
4. Ф.А. Дистервег
5. К.Д. Ушинский
Цель обучения — это…
1. Усвоение систематизированных знаний об окружающем мире и способов деятельности
2. Овладение навыками чтения, письма, счета
3. Применение усвоенных знаний на практике
4. Установление педагогически целесообразных отношений с обучаемыми
5. Обеспечение миропонимания и положительного мироощущения
Система научных знаний и связанные с ними практические умения, которыми необходимо овладеть обучающимся:
1. Учебный материал
2. Содержание воспитания
3. Система образования
4. Содержание учебника
5. Содержание образования
Ядро содержания образования:
1. Практические умения
2. Общечеловеческая культура
3. Способы познания
4. Социальные отношения
5. Государственная политика
Содержание общего образования:
1. Основы профессиональных знаний
2. Система общечеловеческих ценностей
3. Жизненный опыт отдельного человека
4. Основы производства и технологии
5. Основы наук о природе, обществе, человеке
Содержание профессионального образования:
1. Основы наук по профессиональной деятельности
2. Система общечеловеческих ценностей
3. Жизненный опыт отдельного человека
4. Основы производства и технологии
5. Основы наук о природе, обществе, человеке
Содержание политехнического образования:
1. Основы наук по профессиональной деятельности
2. Система общечеловеческих ценностей
3. Жизненный опыт отдельного человека
4. Основы наук о производстве, технике и технологии
5. Основы наук о природе, обществе, человеке
Основные компоненты содержания образование — это:
1. Знания, опыт творчества, умения и навыки
2. Познавательный, практический, творческий опыт и опыт отношений личности
3. Личностный опыт и коллективный опыт, ценности, культура
4. Практический опыт, социальный опыт, творческий опыт
5. Умения, компетенции, жизненные навыки
Знание — …
1. Совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение предметом познания
2. Информация об основных правилах и законах науки
3. Понимание и сохранение в памяти основных фактов науки и вытекающих из них правил, выводов и закономерностей
4. Содержание учебного предмета, которое освоено учеником в процессе обучения
5. Учебный материал, выдаваемый ученикам систематично и последовательно
Знания — это:
1. Адекватное отражение действительности в сознании человека в виде понятий, суждений, теорий
2. Педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный культуре
3. Устное и письменное истолкование содержания учебного материала
4. Определенная система целесообразных способов действий
5. Представления, понятия, суждения, теории, факты, умозаключения, обобщения
Готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические действия на основе знаний:
1. Функции
2. Навыки
3. Знания
4. Способности
5. Умения
Инвариантная часть содержания образования:
1. Не является обязательной для всех учеников
2. Выбирается школой с учетом оснащенности обучения
3. Выбирается учащимися по желанию
4. Определяется учителем для отдельных учеников
5. Изучается всеми учащимися обязательно
Содержание вариантной части содержания образования
1. Не является обязательной для всех учеников
2. Выбирается школой для всех учеников
3. Изучается всеми учащимися, но по их выбору
4. Определяется учителем для отдельных учеников
5. Изучается всеми учащимися обязательно
Дидактически обработанная система знаний по основам какой-либо науки, искусства, деятельности для достижения образовательных целей – это:
1. Учебный предмет
2. Учебный материал
3. Содержание обучения
4. Общее образование
5. Обученность
Взаимосвязь между отдельными предметами – это:
1. Взаимосвязь между наукой и предметами
2. Взаимосвязь между родственными предметами
3. Взаимосвязь гуманитарных и естественных предметов
4. Взаимосвязь отдельных предметов
5. Межпредметная связь
Содержание школьного образования должно соответствовать требованиям:
1. Учет международного опыта, научность, последовательность, систематичность
2. Последовательность, систематичность, занимательность
3. Систематичность, занимательность, легкость
4. Занимательность, легкость, идейность
5. Легкость, идейность, патриотизм
Направления изменения современного содержания образования:
1. Гуманизации и гуманитаризации
2. Политехнизма и технократизации
3. Фундаментализации и специализации
4. Профессионализации и профилизации
5. Материализма и академизма
Принцип гуманизации содержания общего образования требует …
1. Создания условий для освоения общечеловеческой культуры
2. Включения в содержание образования традиционных научных знаний
3. Согласованности теоретических представлений и учебного материала
4. Осознания учащимися значения преобразующей деятельности
5. Вооружения методами добывания новых знаний, умений и навыков
Документы, отражающие содержание образования:
1. Учебник
2. Учебная программа, учебник
3. Учебный план, учебная программа, учебник
4. Госстандарт, учебный план, учебная программа, учебник
5. Закон об образовании, госстандарт, учебный план, учебная программа, учебник
Образовательный стандарт — это:
1. Набор учебных дисциплин и интегративных курсов
2. Общие цели и содержание образования
3. Обязательный минимум содержания образования, требования к уровню подготовки выпускников
4. Двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учащимися
5. Определенный уровень образования
Учебный план – это нормативный документ, …
1. Устанавливающий расписание предметов на неделю
2. Определяющий требования к знанию, умению, навыкам учащихся
3. Раскрывающий содержание учебного материала по предметам
4. Обуславливающий тематику учебных занятий по предметам
5. Регламентирующий учебную нагрузку, состав учебных предметов, порядок их изучения
Учебная программа – это нормативный документ, …
1. Раскрывающий межпредметные связи
2. Перечисляющий тематику учебных занятий
3. Определяющий перечень курсов по выбору
4. Регламентирующий содержание и объем знаний и учебной нагрузки по предмету
5. Устанавливающий количество часов на изучение определенных вопросов, тем
Руководство для педагога по преподаванию учебной дисциплины:
1. Советы более опытных коллег
2. Учебный план школы
3. Интересы школьников
4. Требованиями школьной администрации
5. Учебная программа
Виды учебных программ:
1. Типовые
2. Типовые и рабочие
3. Типовые, рабочие и авторские
4. Типовые, рабочие, авторские и альтернативные
5. Типовые, рабочие, авторские, альтернативные и базисные
Книга, излагающая основы научных знаний по учебному предмету – это:
1. Учебник
2. Хрестоматия
3. Справочник
4. Энциклопедия
5. Монография
Учебник выполняет следующие функции:
1. Мотивационную, информационную, тренировочную
2. Тренировочную, контрольно-координирующую
3. Развивающую, воспитательную, обучающую
4. Воспитательную, формирующую, конструктивную
5. Коммуникативную, организаторскую, мотивационную

Метод обучения — …
1. Прием организации последовательных действий школьника, направленных на усвоение знаний
2. Средство взаимодействия учителя и ученика по усвоению содержания образования
3. Способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающий усвоение содержания образования
4. Механизм деятельности учителя по формированию у учащихся знаний, умений и навыков
5. Метод организации учебно-познавательной деятельности школьников на уроке и вне его
Методы обучения — это:
1. Индивидуальный опыт ученика по восприятию и применению знаний
2. Совокупность приемов передачи знаний, умений, навыков учащимся
3. Способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения
4. Средства деятельности учителя или учащихся по овладению знаниями
5. Формы организация учебной деятельности учащихся
Способы работы учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом:
1. Средства
2. Формы
3. Приемы
4. Методы
5. Техники
Элемент метода, его составная часть:
1. Учебное действие
2. Прием
3. Навык
4. Задача
5. Проблема
Критерий, определяющий выбор методов обучения:
1. Сложность учебного материала
2. Цель обучения
3. Использование наглядности
4. Работоспособность учащихся
5. Объем учебного материала
Признак классификации методов обучения, по которому выделяются словесные, наглядные, практические методы:
1. По логике познания
2. По дидактическим целям
3. По характеру познавательной деятельности
4. По источнику знания
5. По деятельностному принципу
Классификация методов обучения по Бабанскому Ю.К.:
1. Практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод
2. Проблемное изложение, репродуктивный метод
3. Методы первичного усвоения и закрепления учебного материала
4. Метод преподавания, метод учения и самообразования
5. Методы организации, стимулирования и контроля учебно-познавательной деятельности
Методы обучения, обеспечивающие трансляцию знаний в готовом виде:
1. Рассказ, учебная дискуссия
2. Проблемное изложение, дидактическая игра
3. Рассказ, объяснение, лекция
4. Дискуссия, рассказ, игра
5. Работа с книгой, беседа
Метод обучения, который учит вести проблемный диалог:
1. Конференция
2. Круглый стол
3. Катехизическая беседа
4. Учебная дискуссия
5. Устный взаимоопрос
Наглядные методы обучения:
1. Показ и просмотр фильмов, презентаций
2. Графические работы, упражнения, работа с книгой
3. Иллюстрация, демонстрация, видеометод
4. Составление таблиц, графиков, диаграмм
5. Экскурсия, наблюдение, опыт
Методы учебной работы по выработке умений применения знаний на практике:
1. Беседа, дискуссия
2. Школьная лекция
3. Устный опрос
4. Работа над учебником
5. Упражнения, лабораторные занятия
Работа учащихся по решению задач с целью закрепления знаний – это … метод:
1. Словесный
2. Наглядный
3. Практический
4. Контрольный
5. Игровой
Методы стимулирования учебной деятельности школьников:
1. Рассказ, беседа, лекция, контрольная и домашняя работы
2. Познавательные игры, ситуации успеха и занимательности
3. Упражнение, лабораторная работа, работа с книгой
4. Иллюстрация, демонстрация, наблюдение, видеометод
5. Устный опрос, объяснение, упражнение,
Дидактические игры — это:
1. Игры и состязания учащихся
2. Настольные развивающие игры
3. Игры, моделирующие реальность в целях обучения
4. Подвижные игры во время перемен
5. Разминка во время урока для снятия ощущения усталости у учащихся
Метод обучения, опирающийся на ролевую организацию учебной деятельности:
1. Соревнование
2. Деловая игра
3. Ситуация успеха
4. Викторина
5. Познавательная игра
Метод обучения, стимулирующий познавательный интерес:
1. Метод соревнований
2. Метод игры
3. Метод создания ситуации занимательности
4. Метод упражнения
5. Метод контроля
Методы обучения: репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения выделяются по …
1. Стилю учения
2. Характеру познавательной деятельности учащихся
3. Функции обучения
4. Логике передачи и восприятия информации
5. Источнику знаний
Классификация методов обучения по типу познавательной деятельности школьников:
1. Харламов И.Ф., Хмель Н.Д.
2. Лернер И.Я., Скаткин М.Н.
3. Данилов М.И., Есипов Б.П.
4. Голант Е.Я., Перовский С.И.
5. Бабанский Ю.К., Ильина Т.А.
Проблемно-поисковый метод обучения:
1. Работа с учебником
2. Взаимопроверка
3. Написание сочинения
4. Ученический проект
5. Заучивание стихотворения
Частично-поисковый метод обучения:
1. Работа с учебником
2. Взаимопроверка
3. Написание сочинения
4. Ученический доклад
5. Заучивание стихотворения
Репродуктивный метод обучения:
1. Пересказ текста
2. Составление плана
3. Написание реферата
4. Сочинение стихотворения
5. Выполнение иллюстрации
Метод обучения, предполагающий генерирование идей, оценку и выбор лучших идей:
1. Проблемное изложение
2. Частично поисковый метод
3. Исследовательский метод
4. Метод проекта
5. Метод мозгового штурма
Метод, предполагающий создание на уроке проблемной ситуации:
1. Проблемное изложение
2. Частично поисковый метод
3. Исследовательский метод
4. Метод проекта
5. Метод мозгового штурма
Признак классификации методов обучения, по которому выделяются методы самостоятельной работы и под руководством педагога:
1. По логике познания
2. По дидактическим целям
3. По характеру познавательной деятельности
4. По источнику знания
5. По способу управления
Работа учащихся по закреплению и применению знаний, выполняемая без руководства учителем:
1. Классная
2. Внеурочная
3. Самостоятельная
4. Дополнительная
5. Контрольная
Признак классно-урочной системы обучения:
1. Постоянный состав учащихся с примерно одинаковым уровнем подготовки
2. Постоянное время работы — 45 минут
3. Наличие триединой цели: научить, воспитать, развить
4. Наличие классной комнаты, учебных пособий и оборудования
5. Руководящая роль педагога, индивидуальный подход к учащимся
Внешняя сторона организации учебного процесса, связанная с количеством учащихся, временем и местом обучения:
1. Метод
2. Средство
3. Прием
4. Форма
5. Компонент
Критерии классификации организационных форм обучения:
1. Климат, время года, время суток
2. Возраст учеников, национальная принадлежность, вероисповедание
3. Язык обучения, тип учебного заведения, половой признак
4. Количество учащихся, место учебы, продолжительность учебных занятий
5. Наличие классных комнат, компьютеров, спортивного и учебного инвентаря
Группа форм обучения, которая отождествляется в дидактике с «урочными» формами:
1. Основная
2. Дополнительная
3. Вспомогательная
4. Внеклассной работы
5. Групповая
Законченный в содержательном и временном отношении отрезок учебного времени:
1. Рассказ
2. Форма
3. Урок
4. Классный час
5. Факультатив
Характеризуется коллективным обсуждением изучаемых вопросов, сообщений, рефератов, докладов:
1. Лекция
2. Семинарское занятие
3. Практические занятия
4. Домашняя работа
5. Коллоквиум
Характеризуется детальным объяснением учителем изучаемых вопросов:
1. Лекция
2. Семинарское занятие
3. Практические занятия
4. Домашняя работа
5. Коллоквиум
Характеризуется закреплением и применением знаний в системе упражнений, самостоятельных работ:
1. Лекция
2. Семинарское занятие
3. Практические занятия
4. Лабораторная работа
5. Коллоквиум
Форма обучения, стимулирующая учебно-исследовательскую работу школьников:
1. Предметный кружок
2. Коллоквиум
3. Лабораторные занятия
4. Научное общество учащихся
5. Тематическая конференция
Использование вспомогательных форм обучения обусловлено тем, что …
1. Уроки толкают учителя на штампы и догматизм в работе, а внеурочные формы дают свободу действий
2. Уроки утомляют учащихся, а внеклассные занятия делают обучение приятным
3. Уроки порождают формализм в знаниях школьников, а вспомогательные формы помогают формированию действенных знаний
4. На уроках все учащиеся подчиняются единому плану и темпу работы, а внеклассные занятия позволяют каждому учащемуся действовать независимо
5. Они способствуют совершенствованию и углублению знаний, полученных на уроке
Форма обучения, требующая выхода учеников к месту расположения изучаемого объекта:
1. Урок — путешествие
2. Включенное наблюдение
3. Туристический поход
4. Экскурсия
5. Исследовательский метод
Цель организации дополнительных занятий:
1. Предупреждения неуспеваемости школьников
2. Расширения кругозора школьников
3. Развитие познавательных интересов учащихся
4. Углубленное изучение предмета
5. Для заполнения досуга учащихся
Собеседование по разделу или дополнительному учебному материалу с целью обобщения и расширения знаний учащихся:
1. Урок
2. Коллоквиум
3. Диспут
4. Факультатив
5. Олимпиада
Внеурочная форма обучения, обеспечивающая углубление знаний учащихся по предмету:
1. Консультация
2. Факультатив
3. Дополнительное занятие
4. Коллоквиум
5. Научное общество учащихся
Характеризуется самостоятельными действиями по закреплению знаний, умений:
1. Лекция
2. Семинарское занятие
3. Практические занятия
4. Домашняя работа
5. Коллоквиум
Группа форм обучения, обеспечивающая реализацию воспитательной функции обучения учащихся:
1. Основная учебная
2. Дополнительная внеурочная
3. Внеурочная вспомогательная
4. Внеклассной работы по предмету
5. Фронтальная, групповая, индивидуальная
Признак классификации формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке:
1. По дидактической цели урока
2. По месту и времени обучения
3. По развивающей цели обучения
4. По количеству охвата учащихся
5. По содержанию учебного материала
Сущность индивидуальной формы обучения:
1. Каждый из учащихся выполняет задания, осуществляет самопроверку
2. Обеспечивается одновременное участие всех учащихся класса в выполнении задания
3. Группа учащихся получает и обсуждает учебное задание, сообщает о результате
4. Организуется помощь более сильного ученика слабому
5. Организуется взаимопомощь и взаимоконтроль
Сущность микрогрупповой формы обучения:
1. Каждый из учащихся выполняет задания, осуществляет самопроверку
2. Обеспечивается одновременное участие всех учащихся класса в выполнении задания
3. Группа учащихся получает и обсуждает учебное задание, сообщает о результате
4. Организуется помощь более сильного ученика слабому
5. Организуется взаимообучение и взаимоконтроль
Сущность групповой формы обучения:
1. Каждый из учащихся выполняет задания, осуществляет самопроверку
2. Обеспечивается одновременное участие всех учащихся класса в выполнении задания
3. Несколько учащихся получают и обсуждают учебное задание, сообщают о результате
4. Организуется помощь более сильного ученика слабому
5. Организуется взаимопомощь и взаимоконтроль
Сущность фронтальной формы обучения:
1. Каждый из учащихся выполняет задания, осуществляет самопроверку
2. Обеспечивается одновременное участие всех учащихся класса в выполнении задания
3. Группа учащихся получает и обсуждает учебное задание, сообщает о результате
4. Организуется помощь более сильного ученика слабому
5. Организуется взаимопомощь и взаимоконтроль
Дидактическое средство — это:
1. Материальный или идеальный объект, облегчающий учение
2. Дневник ученика, классный журнал, тетрадь для контрольных работ
3. Способ организации деятельности ученика на уроке
4. Средство учения и контроля его качества
5. Совокупность методов и форм организации учебного процесса
Технические средства обучения:
1. Книжная иллюстрация, видеофильм, опорный конспект
2. Компьютер, медиа-проектор, интерактивная доска
3. Технологические карты уроков, комплект уровневых заданий по теме
4. Учебник, рабочая тетрадь, атлас, дневник наблюдений
5. Дневник ученика, классный журнал, тетрадь для контрольных работ
Дидактические материалы:
1. Книжная иллюстрация, видеофильм, опорный конспект
2. Компьютер, медиа-проектор, интерактивная доска
3. Технологические карты уроков, комплект заданий, упражнений, тестов
4. Учебник, рабочая тетрадь, атлас, дневник наблюдений
5. Дневник ученика, классный журнал, тетрадь для контрольных работ
Наглядные средства обучения:
1. Книжная иллюстрация, видеофильм, опорный конспект
2. Компьютер, медиа-проектор, интерактивная доска
3. Технологические карты уроков, комплект уровневых заданий по теме
4. Учебник, рабочая тетрадь, атлас, дневник наблюдений
5. Дневник ученика, классный журнал, тетрадь для контрольных работ
Урок является основной формой обучения, потому что …
1. На уроке идет реализация основных целей обучения
2. Есть и вспомогательные формы, все главными быть не могут
3. Она возникла раньше других
4. На уроках изучается большой объем учебного материала
5. Урок проводится учителем
Урок — …
1. Коллективная форма обучения по организации работы над общим материалом
2. Ведущая форма концентрированного усвоения знаний, умений, навыков
3. Стержневая часть образовательного процесса, определяющая его результат
4. Определенная единица времени, отводимого на работу учителя с учащимися
5. Основная форма обучения по реализации его задач
Совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик:
1. Содержание
2. Качество
3. Тип
4. Структура
5. Тема
Этап урока: приветствие, определение отсутствующих, проверка готовности учащихся к уроку, организация внимания…
1. Организационный
2. Усвоения новых знаний
3. Закрепления новых знаний
4. Всесторонней проверки знаний
5. Информации о домашнем задании
Этап урока: организация восприятия, актуализация опорных знаний, осмысление нового материала…
1. Организационный
2. Усвоения новых знаний
3. Закрепления новых знаний
4. Всесторонней проверки знаний
5. Информации о домашнем задании
Этап урока: подготовка к работе на основном этапе, повторение базовых знаний, восприятие и осмысление учебного материала…
1. Организационный
2. Изучения новых знаний
3. Закрепления новых знаний
4. Всесторонней проверки знаний
5. Информации о домашнем задании
Этап урока, следующий за изучением нового: первичное или всестороннее…
1. Дополнение изученного
2. Усвоение новых знаний
3. Закрепление новых знаний
4. Повторение знаний, умений
5. Обобщение знаний, умений
Этап урока по повторению и систематизации знаний:
1. Дополнение изученного
2. Усвоение новых знаний
3. Закрепление новых знаний
4. Повторение знаний, умений
5. Обобщение знаний, умений
Этап урока по характеристике продуктивности деятельности учеников на уроке:
1. Усвоение новых знаний
2. Закрепление новых знаний
3. Повторение знаний, умений
4. Обобщение знаний, умений
5. Подведение итогов урока
Этап урока по организации самоанализа детьми собственной работы на уроке:
1. Организационный
2. Контроля знаний, умений
3. Подведения итогов урока
4. Постановки домашнего задания
5. Рефлексивный
Этап урока по разъяснению содержания работы ученика по закреплению знаний во внеурочное время:
1. Организационный
2. Контроля знаний, умений
3. Подведения итогов урока
4. Постановки домашнего задания
5. Рефлексивный
Признак для определения типа урока:
1. Дидактическая цель
2. Структура урока
3. Деятельность учителя
4. Хронометраж урока
5. Деятельность учащихся
Если урок имеет структуру: сообщение темы, цели урока; изучение нового, его закрепление и применение, проверка качества, подведение итогов, рефлексия, то тип урока…
1. Повторение
2. Комбинированный
3. Ознакомления с новым материалом
4. Обобщения и систематизации знаний
5. Контроля и оценки знаний
Урок, на котором решается несколько дидактических задач:
1. Многоцелевой
2. Комбинированный
3. Нестандартный
4. Развивающий
5. Проблемный
Урок, посвященный, главным образом, работе над новым материалом:
1. Совершенствования знаний, умений
2. Обобщения и систематизации знаний, умений
3. Контроля, оценки и коррекции знаний, умений
4. Усвоения новых знаний, умений
5. Комбинированный
Если урок имеет структуру: сообщение цели урока; актуализация известного, объяснение нового, проверка понимания, закрепление, рефлексия, то тип урока…
1. Совершенствования знаний, умений
2. Комбинированный
3. Ознакомления с новым материалом
4. Обобщения и систематизации знаний
5. Контроля и оценки знаний
Если основная цель урока: закрепление и применение нового, то тип урока…
1. Совершенствования знаний, умений
2. Комбинированный
3. Ознакомления с новым материалом
4. Обобщения и систематизации знаний
5. Контроля и оценки знаний
Тип урока, нацеленного на повышение качества усвоения учебного материала:
1. Комбинированный
2. Изучения новых знаний
3. Совершенствования знаний, умений, навыков
4. Обобщения знаний, умений, навыков
5. Контроля и коррекции
Более глубокое осмысление материала и выработка практических умений и навыков происходит на уроках:
1. Усвоения новых знаний, умений
2. Совершенствования знаний, умений
3. Обобщения и систематизации знаний, умений
4. Контроля, оценки и коррекции знаний, умений
5. Комбинированный
Если урок имеет структуру: сообщение темы, цели урока; повторение и применение нового, его систематизация, подведение итогов, рефлексия, то тип урока…
1. Закрепления и применения
2. Комбинированный
3. Ознакомления с новым материалом
4. Обобщения знаний
5. Контроля и оценки знаний
Тип урока, нацеленного на обеспечение внутрипредметных и межпредметных связей:
1. Комбинированный
2. Изучения новых знаний
3. Совершенствования знаний, умений, навыков
4. Обобщения знаний, умений, навыков
5. Контроля и коррекции
Если урок имеет структуру: сообщение темы, цели урока; проверка качества усвоения, его коррекция, рефлексия, то тип урока…
1. Закрепления и применения
2. Комбинированный
3. Ознакомления с новым материалом
4. Обобщения и систематизации знаний
5. Контроля и оценки знаний
Уроки, на которых определяется уровень и качество усвоения знаний:
1. Комбинированный
2. Изучения новых знаний
3. Совершенствования знаний, умений, навыков
4. Обобщения знаний, умений, навыков
5. Контроля и коррекции
Нестандартные формы учебных занятий:
1. Урок — панорама
2. Урок закрепления
3. Урок усвоения знаний
4. Комбинированный урок
5. Урок повторения
Уроки-игры, уроки-конкурсы, уроки-семинары относятся к … формам обучения.
1. Традиционным
2. Оригинальным
3. Авторским
4. Внеурочным
5. Нетрадиционным
Анализ достижений учащихся осуществляется с целью:
1. Контроля качества знаний учеников
2. Корректировки деятельности учащихся и управления учебным процессом
3. Текущей проверки результатов обучения
4. Индивидуализация и дифференциации обучения
5. Накопления оценок и ранжирования учеников по уровню обученности
Независимость определения результатов обучения от особенностей личности учителя – это принцип:
1. Объективности
2. Прочности
3. Сознательности
4. Наглядности
5. Систематичности
Уровень обученности учащихся, соответствующий стандарту образования, характеризует
1. Полноту знаний
2. Глубину знаний
3. Востребованность знаний
4. Действенность знаний
5. Качество усвоения знаний
Результат обучения, включающий знания, способы и приемы их приобретения:
1. Грамотность
2. Компетенция
3. Воспитанность
4. Обучаемость
5. Обученность
Основной показатель сформированности знаний:
1. Владение понятиями
2. Владение фактами
3. Скорость чтения
4. Умение конспектировать
5. Моделирование практического действия
Объективный показатель успешности учения:
1. Количество отметок по предмету
2. Овладение учебно-познавательными умениями
3. Отсутствие отрицательных отметок
4. Количество знаний
5. Число ученических исследований
Тестовый контроль — это:
1. Способ диагностики эффективности учебного процесса
2. Организационная форма программированного обучения
3. Измерение обученности учеников с помощью набора стандартизированных заданий
4. Способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами
5. Внешнее выражение согласованной деятельности педагога и учащихся
Обязательные компоненты теста достижений: задание в тестовой форме, эталон ответа и …
1. Меню
2. Райтер
3. Дистрактор
4. Ключ ответа
5. Шкала ответа
Общие требования к тесту:
1. Валидность
2. Определенность, валидность
3. Определенность, валидность, простота
4. Определенность, валидность, простота, однозначность
5. Определенность, валидность, простота, однозначность, надежность
Тесты первого уровня усвоения учебного материала:
1. На опознание, различение, классификацию
2. Подстановки, конструктивные тесты, типовые задачи
3. Нетиповые задачи
4. С нескольким правильными ответами
5. Многоуровневые
Тесты второго уровня усвоения учебного материала:
1. На опознание, различение, классификацию
2. Подстановки, конструктивные тесты, типовые задачи
3. Нетиповые задачи
4. С нескольким правильными ответами
5. Многоуровневые
Тесты третьего уровня усвоения учебного материала:
1. На опознание, различение
2. На классификацию
3. Подстановки, конструктивные тесты
4. Типовые задачи
5. Нетиповые задачи
Метод контроля:
1. Проверка знаний
2. Рефлексия результата
3. Устный и письменный опрос
4. Самостоятельная работа
5. Проблемное изложение
Работа учащихся по решению задач и выполнению упражнений с целью проверки знаний – это … метод:
1. Словесный
2. Наглядный
3. Практический
4. Контрольный
5. Игровой
Документ – основа для проверки знаний учащихся:
1. Учебная программа
2. Учебный план
3. Учебник
4. Поурочный план
5. Классный журнал
Оценкой в процессе обучения называется …
1. Проверка знаний учащихся
2. Балльная система, определяющая уровень успеваемости учащихся
3. Действия педагога
4. Качественный показатель уровня и глубины знаний учащихся
5. Количественный показатель оценки знаний учащихся
Вид контроля за качеством усвоения учебного материала по итогам учебной четверти:
1. Итоговый
2. Текущий
3. Промежуточный
4. Рубежный
5. Периодический
Вид контроля по выявлению пробелов в знаниях детей по учебному модулю:
1. Итоговый
2. Фронтальный
3. Рубежный
4. Индивидуальный
5. Тематический
Систематическая проверка и оценка усвоения учебного материала на каждом уроке:
1. Текущий контроль
2. Тематический контроль
3. Итоговый контроль
4. Промежуточный контроль
5. Рубежный контроль
Экзаменационный контроль знаний, умений:
1. Итоговый
2. Текущий
3. Промежуточный
4. Рубежный
5. Периодический
Процедура, проводимая с целью определения степени освоения учащимися Государственного стандарта среднего образования:
1. Текущий контроль успеваемости
2. Государственная аттестация уровня образованности
3. Оценивание учебных достижений
4. Промежуточная аттестация учащихся
5. Задача мониторинга школы
Вид контроля по выявлению подготовленности школьников по предмету:
1. Итоговый
2. Фронтальный
3. Промежуточный
4. Индивидуальный
5. Тематический
Результат процесса оценивания учебных достижений учащихся в баллах:
1. Отметка
2. Оценка
3. Проверка
4. Зачет
5. Экзамен
Количественное выражение учебных достижений учащихся в цифрах или баллах:
1. Отметка
2. Оценка
3. Проверка
4. Зачет
5. Экзамен
Оценка в пять баллов выставляется когда:
1. Допускает ошибки в письменных работах
2. Имеет отдельные представления об изучаемом материале
3. Выявляет знание материала
4. В ответах не допускает серьезных ошибок
5. Обнаруживает усвоение всего объема программного материала

Раздел 4. Управление целостным педагогическим процессом школы

521. Комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития

Внутришкольное управление
Педагогический менеджмент
Структура управления
Объекты управления
Управленческая деятельность

522. Целенаправленное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей, направленное на достижение оптимального результата

Внутришкольное управление
Педагогический менеджмент
Структура управления
Объекты управления
Управленческая деятельность

523. Характерная черта менеджмента

Системность управления
Перспективность
Новизна
Эмоциональность
Личностная направленность

524. Год принятия действующего Закона РК «Об образовании»

1999
2004
2007
2009
1997

525. Основа для объективной оценки учебных достижений выпускников

Мониторинг системы образования
Мониторинг успеваемости
Государственный общеобязательный стандарт образования РК
Закон РК «Об образовании»
Оценка успеваемости по предмету

526. Сформированные ключевые компетентности как универсальные способы деятельности – это

Предметные результаты обучения
Метапредметные результаты
Результаты социализации
Результаты управления
Результаты самовоспитания

527. Приоритетное направление государственной политики в области образования

Переподготовка и переквалификация кадров
Дошкольное образование
Среднее образование
Вузовское образование
Элитарное образование

528. Зарубежным опытом совершенствования школьных систем обусловлено

Увеличение сроков обучения до 12 лет
Уменьшение сроков обучения до 10 лет
Появление частного сектора услуг в высшем образовании
Государственный контроль качества профессионального образования
Расширение сети учреждений дошкольного образования

529. Черты инновационной школы

Рациональность, прагматизм
Политическая и идеологическая конъюнктурность
Альтернативность, концептуальность, эффективность
Специальный подбор учителей и учащихся
Индивидуальный способ обучения и воспитания

530. Школа в Республике Казахстан должна быть

Казахской
Поликультурной
Русско-казахской
Этнокультурной
Национальной

531. Образование как система представляет собой

Состояние развития общества и его укрепление
Социализацию человека и преемственность поколений людей
Развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровней
Целенаправленный процесс развития личности
Структуру государственной власти

532. Главная задача системы образования

Воспитание гражданственности и патриотизма, любви к своей Родине
Внедрение новых технологий обучения, информатизации образования
Создание условий для получения образования, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности
Развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, создание условий для развития индивидуальности
Содействие эффективному развитию разнообразных и полифункциональных организаций образования

533. Структура системы образования РК

Стандарты образования и учебные программы, организации образования, органы управления образованием
Дошкольное воспитание, среднее образование, высшее и послевузовское образование
Дошкольное воспитание, среднее образование, высшее образование
Законодательная основа образования, организации образования, органы управления образованием
Организации образования разных типов и уровней и органы управления образованием

534. Общеобразовательная организация с малым контингентом учащихся, совмещенными класс- комплектами и со специфической формой организации учебных занятий

Начальная общеобразовательная школа
Школа-сад
Гимназия
Малокомплектная школа
Внешкольная организация

535. Образование, получаемое по образовательным программам, реализующимся в специальных организациях образования для особо одаренных граждан

Высшее образование
Дополнительное образование
Элитарное образование
Послевузовское образование
Профессиональное образование

536. Общеобразовательные программы начального, основного и общего среднего образования, а также учебные программы дополнительного образования реализует

Лицей
Гимназия
Колледж
Общеобразовательная школа
Профессиональная школа

537. Систематическое, планомерное, сознательное взаимодействие субъектов управления различного уровня — это

Планирование системы образования
Диагностирование образования
Управление системой образования
Прогнозирование образования
Анализ деятельности

538. Свод правил, определяющих устройство и деятельность образовательных учреждений

Устав
Закон «Об образовании»
Конституция
Образовательные концепции
Учебный план

539. Уровни системы управления

Учебный план, учебная программа, план урока
Директор школы, заместители директора, учителя, ученики
Начальные классы, средние классы, старшие классы
Коллектив учеников, коллектив учителей, родители
Учителя, вспомогательный персонал

540. Основополагающие правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления — это:

Закономерности управления
Принципы управления
Условия управления
Этапы управления
Методы управления

541. Сочетание единоначалия и коллегиальности – это

Цель управления
Функция управления
Метод управления
Принцип управления
Средство управления

542. Развитие самодеятельности и инициативы руководителей, преподавателей, обучающихся и родителей предполагает принцип

Демократизации и гуманизации управления педагогическими системами
Системности и целостности управления
Рационального сочетания централизации и децентрализации
Сочетания единоначалия и коллегиальности
Объективности и полноты информации

543. Деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов – это

Цели управления
Функции управления
Методы управления
Принципы управления
Средства управления

544. Осуществление контроля за качеством знаний учащихся и их поведением – функция

Директора школы
Заместителя директора по учебно-воспитательной работе
Классного руководителя
Учителя-предметника
Старосты класса

545. Руководство деятельностью педагогического совета школы — функция

Директора школы
Заместителя директора по учебно-воспитательной работе
Одного из классных руководителей
Одного из учителей-предметников
Руководителя из числа наиболее опытных педагогов

546. В состав предметно-методического объединения входят

Учителя разных предметов
Учителя одного или нескольких предметов
Наиболее опытные учителя
Учителя и родители
Руководство школы

547. Орган коллегиального управления стратегией развития педагогического процесса на научной основе

Предметное объединение
Производственное совещание
Педагогический совет школы
Заседания
Методический совет

548. Разграничение полномочий между советом образовательного учреждения и руководителем определяется

Уставом учреждения
Законом об образовании
Должностными инструкциями
Планом работы школы
Принципами управления

549. Принцип педагогической диагностики, который предполагает изучение и оценку личности (или коллектива) в деятельности

Прогнозирование
Объективности
Оптимизма
Диалектичности
Гуманизма

550. Педагогический анализ – это

Идеальное предвидение результата
Характеристика профессионального мышления воспитателя
Оценочное рассмотрение сущностных элементов воспитания
Организованная деятельность ребенка
Целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни

551. Объект педагогического анализа

Урок, воспитательные мероприятия
Школьная документация
Деятельность учителя, деятельность ученика
Личность учителя, личность ученика
Работа школы с родителями

552. Сущность педагогического анализа

Изучение состояния педагогического процесса, оценка результатов и выработка рекомендаций
Выявление недостатков в работе школы
Выявление недостатков в работе учителей
Обеспечение обратной связи между администрацией и учителями
Повышение уровня знаний учащихся

553. Мониторинг педагогического процесса

То же самое, что и управление
Выявление его состояния на данный момент
Определение количества учащихся
Определение квалификации учителей
Отслеживание динамики его развития

554. Внутришкольная информация бывает

ежедневная, еженедельная, ежемесячная, почетвертная, годовая
учебная, внеучебная, внешкольная
общественная, профсоюзная, социальная, правовая, нормативная
поурочная, понедельная, почетвертная
личностная, межличностная, межгрупповая

555. Совокупность сведений, устраняющих неопределенность знаний у получателей сообщений – это

Информация управления
Потоки информации
Прямые потоки информации
Обратные потоки информации
Косвенные потоки информации

556. Совокупность сообщений, объективно отражающих развитие хозяйственного процесса, которые передают по каналам связи для осуществления управления

Информация управления
Потоки информации
Прямые потоки информации
Обратные потоки информации
Косвенные потоки информации

557. Информация, передаваемая от подсистемы управления к управляемой подсистеме – это

Информация управления
Потоки информации
Прямые потоки информации
Обратные потоки информации
Косвенные потоки информации

558. Информация, передаваемая от управляемой подсистемы к подсистеме управления – это

Информация управления
Потоки информации
Прямые потоки информации
Обратные потоки информации
Косвенные потоки информации

559. Показатель характеристики «успеваемость»

Процент совпадений выборного и фактического актива
Процент овладения учебно-познавательными умениями
Процент учащихся без круга общения
Процент «трудных» учеников
Процент учащихся, имеющих общественные поручения по собственному желанию

560. Показатель характеристики «сформированность учебного коллектива»

Общий процент успеваемости
Процент качества успеваемости
Процент учащихся без круга общения
Процент овладения учебно-познавательными умениями
Статусное положение учащегося в коллективе

561. Показатель характеристики «общественная активность»

Процент охвата учащихся общественными поручениями
Процент качества успеваемости
Процент учащихся без круга общения
Процент овладения учебно-познавательными умениями
Статусное положение учащегося в коллективе

562. Показатель характеристики «портрет семьи учащихся»

Процент охвата учащихся общественными поручениями
Процент родителей, участвующих в общественной жизни
Процент учащихся без круга общения
Процент овладения учебно-познавательными умениями
Статусное положение учащегося в коллективе

563. Отбор и обобщение информации по всем характеристикам в каждом классе выполняют

Классные руководители
Руководители методобъединений
Заместители директора
Руководители учреждений образования
Представители актива класса

564. Посещение занятий, внеклассных мероприятий и последующий педагогический анализ – это

Задача контроля
Метод контроля
Функция контроля
Вид контроля
Этап контроля

565. Изучение и анализ планирующей и учетно-отчетной документации – это

Задача контроля
Метод контроля
Функция контроля
Вид контроля
Этап контроля

566. Опрос, контрольные и проверочные работы, анкетирование, тестирование – это

Задачи контроля
Методы контроля
Функции контроля
Виды контроля
Этапы контроля

567. Изучение статистических данных о состоянии и результатах
учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении – это

Задача контроля
Метод контроля
Функция контроля
Вид контроля
Этап контроля

568. Индивидуальные собеседования с педагогами об учебной и воспитательной работе – это

Задача контроля
Метод контроля
Функция контроля
Вид контроля
Этап контроля

569. Документ, отражающий содержание воспитательной деятельности классного руководителя

План воспитательной работы
Закон об образовании
Конспект урока
Разработка мероприятия
Стандарт образования

570. Виды планов работы школы

Учебный план, воспитательный план
План урока, план воспитательного мероприятия
Текущий, промежуточный, итоговый
Перспективный, годовой, текущий
Ежедневный, текущий

571. Всестороннее изучение всех направлений деятельности учителя, коллектива школы — это

Текущий контроль
Тематический контроль
Промежуточный контроль
Итоговый контроль
Фронтальный контроль

572. Изучение школьной документации, устный и письменный контроль, анкетирование — это

Средства внутришкольного контроля
Формы внутришкольного контроля
Виды внутришкольного контроля
Методы внутришкольного контроля
Средства и формы внутришкольного контроля

573. План учителя, в котором отражены различные виды внеклассной деятельности учащихся и другие мероприятия – это:

Календарно-тематический план
Поурочный план
Учебный план
План воспитательной работы классного руководителя
Календарный план

574. Документ, который лежит в основе проверки знаний учащихся

Учебные программы
Учебный план
Учебники
Поурочные планы учителя
Классный журнал учителя

575. Принципы, которыми руководствуется классный руководитель при составлении

воспитательного плана

Научности, наглядности, самостоятельности
Оптимальности, научности, перспективности, конкретности
Учета специфических особенностей класса
Перспективности, традиций школы
Доступности, народности

576. Годовой план работы утверждает

Педагогический совет
Методический совет
Родительский комитет
Совет школы
Ученический совет

577. Один из основных принципов составления общешкольного плана

Перспективность плана
Принцип декларативности
Принцип компьютеризации планирования
Принцип обучения на высоком уровне трудностей
Принцип алгоритмизации

578. Один из основных принципов составления общешкольного плана

Принцип декларативности
Принцип объективного учета деятельности школьного коллектива
Принцип компьютеризации планирования
Принцип обучения на высоком уровне трудностей
Принцип алгоритмизации

579. Один из основных принципов составления общешкольного плана

Принцип декларативности
Принцип алгоритмизации
Принцип коллективности
Принцип обучения на высоком уровне трудностей
Принцип компьютеризации планирования

580. Один из основных принципов составления общешкольного плана

Принцип декларативности
Принцип компьютеризации планирования
Принцип алгоритмизации
Принцип обучения на высоком уровне трудностей
Научность планирования

581. Объект управления администрации школы

Учебный процесс
Учащиеся и их родители
Педагогический процесс
Педагоги и учащиеся
Сотрудники и учителя

582. Учебно-нормативные документы, определяющие содержание деятельности общеобразовательной школы:

Конвенция ООН «О правах ребенка»
Закон «Об образовании» РК, учебные планы, учебные программы, учебный журнал
Учебные планы, учебные программы, Устав школы, поурочные планы преподавателей
Конституция Республики Казахстан
Типовое положение о средней общеобразовательной школе, Устав школы, учебные планы, учебные программы, годовой план работы школы

583. Документ, не отражающий содержание образования

Учебная программа
Классный журнал
Учебники
Госстандарт образования РК
Учебный план

584. Государственные стандарты образования – это:

Обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников
Концепция личностно – ориентированного подхода в обучении
Основные положения закона республики Казахстан «об образовании»
Фронтальная проверка работы педагогического коллектива за определенный учебный период
Основа для составления поурочных планов

585. Номенклатурный документ установленного образца, куда вносятся данные ученика

Школьный журнал
Рабочая тетрадь
Дневник
Медицинская карточка
Личное дело учащегося

586. Документы, которые могут помочь классному руководителю в изучении учащихся

Личные дела, дневники, рабочие тетради
Медицинские карточки, табеля успеваемости
Классный журнал, консультации школьных специалистов
Классный журнал, медицинские карточки, личные дела
Рабочие тетради, личные дневники

587. Мастерство учителя на уроке определяется

Знанием психологии учеников
Большим стажем работы
Наличием большой собственности библиотеки
Качеством овладения методикой и техникой урока
Заинтересованностью в большой зарплаты

588. Методологическая культура учителя — это

Часть общей культуры
Знание методологии педагогики и умение ее применять в педагогической деятельности
Культура общения с учащимися в педагогическом процессе
Культура исследовательской работы
Культура работы с научно-педагогической литературой

589. Организация методической работы в школе строится на

Создании условий для методического совершенствования педагогов
Основе календарно-тематического плана
В соответствии с индивидуальным планом учителя
Основе должностных инструкций педагогических кадров
Основе приказа директора школы

590. Организация методической работы в школе строится на

Системном подходе
Основе календарно-тематического плана
В соответствии с индивидуальным планом учителя
Основе должностных инструкций педагогических кадров
Основе приказа директора школы

591. Организация методической работы в школе строится на

Коллективном и индивидуальном планировании
Основе календарно-тематического плана
В соответствии с индивидуальным планом учителя
Основе должностных инструкций педагогических кадров
Основе приказа директора школы

592. Повышение методического уровня учителей – это функция

Педагогического совета
Совета школы
Органов самоуправления
Методического совета
Родительского комитета

593. Содержательная форма индивидуальной методической работы

Рефлексия и анализ собственной деятельности
Кружок качества
Предметное методическое объединение
Группа взаимопосещения и поддержки
Мастер-класс

594. Содержательная форма индивидуальной методической работы

Работа над методической темой
Кружок качества
Предметное методическое объединение
Группа взаимопосещения и поддержки
Мастер-класс

595. Содержательная форма индивидуальной методической работы

Разработка программы самообразования
Кружок качества
Предметное методическое объединение
Группа взаимопосещения и поддержки
Мастер-класс

596. Главные критерии оценки труда учителя

Качество знаний учащихся по предмету, их воспитанность
Умение использования наглядных пособий
Качество знаний самого учителя
Умение общаться с учениками
Качество урока

597. Область педагогического исследования, направленного на диагностирование профессиональных качеств педагогов

Аксиология
Акмеология
Квалиметрия
Квалификация
Диагностика

598. Принцип аттестации учителей

Идеализация
Автономность
Моделирование
Квалиметрия
Демократичность

599. Принцип аттестации учителей

Идеализация
Автономность
Моделирование
Квалиметрия
Стимулирование непрерывного образования

600. Принцип аттестации учителей

Идеализация
Автономность
Моделирование
Квалиметрия
Систематичность

Источник

Итоговый
контроль:
экзамен по курсу «Общие основы педагогики»

Методические
указания

1.
Подготовка
к экзамену заключается
в изучении и тщательной проработке
студентом учебного материала дисциплины
с учётом учебников, лекционных и
семинарских занятий, сгруппированном
в виде экзаменационных вопросов.

2.
Экзамен по курсу проводится в виде
тестирования
(примеры тестовых заданий включены в
Программу) или
по билетам.
В случае проведения итогового тестирования
ведущему преподавателю предоставляется
право воспользоваться примерными
тестовыми заданиями или составить новые
тестовые задания в полном соответствии
с материалом учебной дисциплины.

3. На
экзамен по курсу (в том числе и на итоговое
тестирование) студент обязан
предоставить:

полный
конспект лекций (даже в случаях разрешения
свободного посещения учебных занятий);
полный конспект
семинарских занятий;
реферат
(рефераты) по указанной преподавателем
тематике (в случае пропусков (по
неуважительной или уважительной
причине) в качестве отработки пропущенного
материала);
конспекты
дополнительной литературы по курсу
(по желанию студента).

4. На
экзамене по
билетам
по курсу «Общие основы педагогики»
студент даёт ответы на вопросы билета
после предварительной подготовки.
Студенту предоставляется право отвечать
на вопросы билета без подготовки по его
желанию.

Преподаватель
имеет право задавать дополнительные
вопросы, если студент недостаточно
полно осветил тематику вопроса, если
затруднительно однозначно оценить
ответ (оценка «между баллами»), если
студент не может ответить на вопрос
билета, если студент отсутствовал на
занятиях в семестре.

5.
Качественной
подготовкой, оцениваемой на «отлично»,
является:

полное знание
всего учебного материала по курсу,
выражающееся в строгом соответствии
излагаемого студентом материалу
учебника, лекций и семинарских занятий;
свободное
оперирование материалом, выражающееся
в выходе за пределы тематики конкретного
вопроса с целью оптимально широкого
освещения вопроса (свободным оперированием
материалом не считается рассуждение
на общие темы, не относящиеся к конкретно
поставленному вопросу);
демонстрация
знаний дополнительного материала;
чёткие правильные
ответы на дополнительные вопросы,
задаваемые экзаменатором с целью
выяснить объём знаний студента.

Хорошей подготовкой,
оцениваемой на «хорошо» является:

в целом знание
всего учебного материала по курсу,
выражающееся в недостаточно строгом
соответствии излагаемого студентом
материалу учебника, лекций и семинарских
занятий;
чёткие правильные
ответы на дополнительные вопросы,
задаваемые экзаменатором с целью
выяснить объём знаний студента.

Удовлетворительной
подготовкой, оцениваемой на
«удовлетворительно» является:

недостаточно
полное знание всего учебного материала
по курсу, выражающееся в общем соответствии
излагаемого студентом материалу
учебника, лекций и семинарских занятий;
нечёткие ответы
или отсутствие ответа на дополнительные
вопросы, задаваемые экзаменатором с
целью выяснить объём знаний студента.

Неудовлетворительной
подготовкой, оцениваемой «неудовлетворительно»
является:

недостаточное
знание всего учебного материала по
курсу, выражающееся в слишком общем
соответствии либо в отсутствии
соответствия излагаемого студентом
материалу учебника, лекций и семинарских
занятий;
нечёткие ответы
или отсутствие ответа на дополнительные
вопросы, задаваемые экзаменатором с
целью выяснить объём знаний студента;
отсутствие
подготовки к экзамену или отказ студента
от экзамена.

Экзаменатор вправе
учитывать наличие перечисленного в п.
3 материала для коррекции оценочного
экзаменационного балла.

Вопросы к
экзамену

Педагогическое
знание и педагогический опыт как фактор
общекультурного развития современного
человека.
Основные парадигмы
образования в мировой педагогической
практике.
Определение и
смысл понятия воспитания.
Структура
воспитательного процесса.
Проблема цели
современного воспитания.
Основные задачи
и направления воспитания человека в
современной социокультурной ситуации.
Уровни реализации
проблемы воспитания.
Характеристика
основных методов воспитания.
Средства и формы
воспитания в современной системе
образования.
Особенности
исторических типов воспитания человека.
Критерии оценки
эффективности воспитательной системы.
Основные функции
современного образования.
Сущность взаимосвязи
образования, культуры и общества.
Понятие образования
и основные элементы образовательной
системы.
Основные компоненты
содержания образования.
Основные способы
структурирования содержания образования.
Основные формы
организации образовательного процесса.
Проблема определения
критериев образованности в современном
мире.
Общая характеристика
основных типов образования человека.
Сущность и структура
процесса обучения.
Критерии
результативности и эффективности
процесса обучения.
Уровни усвоения
знаний в процессе обучения.
Принципы
традиционного и развивающего обучения.
Основные типы и
виды обучения в современной системе
образования.
Стили обучения.
Основные признаки
классно-урочной системы обучения.
Понятие урока.
Формы организации
процесса обучения.
Основные
дидактические концепции: сущность и
различия.
Основные исторические
этапы развития школы и школьного
образования.
Проблемы развития
современной системы образования.
Образование как
социальный институт: проблемы становления.
Инновации в мировой
педагогике.
Глобальные
тенденции в мировой системе образования
конца 20 – начала 21 века.
Педагогическая
система и ее структурные компоненты.
Основные модели
профессиональной педагогической
деятельности.
Сущность и виды
педагогического творчества.
Понятие
педагогического общения.
Закономерности
и этапы становления профессионализма
педагога.
Основные стили
педагогического руководства.
Влияние стилей
педагогического руководства на
эффективность педагогического процесса.

Соседние файлы в папке Педагогика_2

Источник