Ответы к экзамену по учебной дисциплине педагогика

  • Функции
    педагогической науки. Задачи педагогической
    науки. Система педагогических научных
    дисциплин. Функции
    пед науки.     Функции
    (их две) педагогики как науки обусловлены
    ее предметом (воспит. деят. и др.). Это
    теоретическая и техноло­гическая
    функции, которые она реализует в
    органичном един­стве. Теор.
    функция     педагогики
    реализуется на трех уров­нях:
    Описательном
    (объяснительном) — изучение передового
    и новаторского педагогического опыта;
    диагностическом
    — выявление успешности или эффективности
    деятельности педагога и учащихся;
    прогностическом
    — экспериментальные исследования
    педаго­гической действительности и
    построение на их основе моделей
    преобразования этой действительности.
    Технологическая
    функция     педагогики
    предлагает также три уровня реализации:
    Проективный
    —
    разработка ме­тодических материалов,
    определяющих план пед.деятельности,
    ее содержание и характер; Преобразовательный
    —
    внедрение достижений пед науки в
    образовательную практику с целью ее
    совершенствования и реконструкции;
    Рефлексивный(корректировочный)
    — оценка влияния результатов науч.
    исследов. на практику обуче­ния и
    воспитания и последующую коррекцию во
    взаимодействии научной теории и
    практической деятельности. Задачи
    пед науки    .
    1)задача
    осуществления закономерностей в
    областях воспитания, управления
    образовательными и воспитательными
    системами образования. 2)Задача
    изучения
    и обобщения практики и опыта педагогической
    деятельности 3)
    задача
    разработки новых методов, средств,
    форм, систем обучения, воспитания,
    управления образовательными структурами
    (инноватика).  4)
    Задача
    прогнозирования образования на ближайшее
    и отдаленное будущее. 5) Задача внедрения
    результатов исследования в практику.
    Система
    педагогических научных дисциплин.
    Педагогика:     общая,
    история, сравнительная, возрастная,
    специальная(физ отклонения), методика
    преподавания различных дисциплин,
    профессиональная, социальная,
    исправительно-трудовая (для заключённых),
    сравнительная (сравн пед разных стран),
    лечебная (в больнице, щадящая).

  • Понятие
    — метод, методология, исследования,
    педагогические исследования. Метод
    обучения (от др.-греч. μέθοδος — путь)
    –     процесс
    взаимодействия между учителем и
    учениками, в результате которого
    происходит передача и усвоение знаний,
    умений и навыков, предусмотренных
    содержанием обучения. Методология
    — учение
    о методах,
    способах и стратегиях исследования
    предмета. Иссле́дование
    — поиск новых знаний или систематическое
    расследование с целью установления
    фактов. Педагогическое
    исследование
    – процесс и результат научной
    деятельности, направленной на получение
    новых знаний о закономерностях,
    структуре, механизме обучения, воспитания
    и развития; методике организации учебно
    – воспитательной работы.

  • Структура
    целостного педагогического процесса.
    Движущие силы. Закономерности
    педагогического процесса. Структура:
    Цели, средства, принципы, содержание,
    формы, методы. Движущие
    силы    :
    Требования обучающего и противоречия
    между ними являются движущей силой
    педагогического процесса и возможностями
    выполнения таких требований и задач
    воспитуемым. Выдвигаемые требования
    – это познавательная, трудовая,
    практическая, общественно-полезная
    направленность знаний, информации,
    обучения вообще. Если выдвигаемые
    требования находятся в зоне ближайшего
    развития возможностей воспитуемых, то
    такое противоречие будет являться
    источником движения системы и приведет
    к решению общих задач с воспитателем.
    В противном случае противоречие не
    будет способствовать эффективному
    развитию системы, если задачи, поставленные
    перед воспитанником, будут очень
    трудными или легкими, т. е. не будут
    соответствовать возможностям воспитуемых.
    Закономерности:
    Закономерность
    динамики педагогического процесса.     
    2.     Закономерность
    развития личности в педагогическом
    процессе.     
    3.     Закономерность
    управления учебно-воспитательным
    процессом.     
    4.     Закономерность
    стимулирования.     
    5.     Закономерность
    единства чувственного, логического и
    практики.     
    6.     Закономерность
    единства внешней (педагогической) и
    внутренней (познавательной) деятельности.
    Эффективность
    педагогического процесса обусловливается
    качеством педагогической деятельности
    и собственной учебно-воспитательной
    деятельности воспитуемых.
    7.     Закономерность
    обусловленности педагогического
    процесса.     

  • Понятие
    и сущность обучения. Функции обучения.
    Структура процесса обучения. Сущностная
    характеристика преподавания как
    деятельности. Обучение
    —     это
    специально организованный, управляемый
    процесс взаимодействия учителей и
    учеников, направленный на усвоение
    знаний, умений, навыков, формирование
    мировоззрения, развитие умственных
    сил и потенциальных возможностей
    обучаемых, закрепление навыков
    самообразования в соответствии с
    поставленными целями. Функции:
    образовательная, воспитательная,
    развивающая. Сущность
    деятельности педагога в этом процессе
    заключается в необходимости направлять
    действия ученика, контролировать их,
    представлять для него нужные средства
    и информацию. Структура
    процесса
    обучения – совокупность компонентов
    обучения как целостной педагогической
    системы. (Педагоги и воспитанники,
    целевой компонент, содержание
    образования(процессы,органихация,
    управление процессом обучения),
    средства(материалы), результаты,анализ.
    ПРЕПОДАВАНИЕ
    —
    один из основных смыслообра-зующих
    компонентов процесса обучения. В
    структуре обучения преподаванием
    называют процесс деятельности
    преподавателя, который может
    функционировать только в результате
    тесного взаимодействия с обучаемым
    как в непосредственной, так и опосредованной
    форме. Процесс преподавания обязательно
    предполагает наличие активного процесса
    учения. Преподавание как и любая
    деятельность
    имеет предмет. Предметом
    деятельности
    преподавания выступает руководство,
    управление учебно-познавательной
    деятельностью учащихся. На практике
    процесс обучения реализуется:в отборе,
    систематизации, структурировании учите
    лем учебной информации (в проекте
    обучения) и предъявлении ее учащимся
    в педагогической действительности;в
    восприятии, осознании и овладении этой
    информаци ей и методами работы с нею
    учащимися;в организации в целостном
    педагогическом процессе рациональной,
    эффективной, адекватной задачам обучения
    деятельности каждого ученика по
    овладению системой зна ний и методов
    оперирования ими в учебной и производствен
    ной работе.

  • Понятие
    закономерности обучения. Объективные
    закономерности. Субъективно выраженные
    закономерности. Зависимость уровня
    усвоения учебной информации от уровня
    обученности школьника. Познавательный
    опыт. Качество усвоения учебного
    материала. Понятие принципа обучения.
    Правила обучения. Соотношение принципов
    и закономерностей обучения. Ценностные
    ориентиры в обучении, связь обучения
    с жизнью, практикой совершенствования
    экономических, общественно-исторических
    отношений. Гуманизация и демократизация
    процесса обучения, учет возрастных и
    индивидуальных особенностей обучающихся.
    Наглядность, научность, доступность,
    последовательность, непрерывность и
    систематичность обучения. Сознательность,
    творческая активность и трудность в
    обучении, прочность усвоения учебного
    материала.

    Закономерности
    обучения
    — это устойчиво повторяющиеся связи
    между составными частями, компонентами
    процесса обучения. 1. Объективные,
    присущие процессу обучения по его
    сущности, проявляющиеся как только он
    возникает в какой-либо форме, независимо
    от способа деятельности обучающего и
    содержания образования. 2.Субъективные,
    закономерности, проявляющиеся в
    зависимости от предпринимаемой обучающим
    и обучающимся деятельности и средств,
    следовательно, и содержания образования,
    которым они пользуются. связан с
    целенаправленной и осознанной
    деятельностью двух взаимосвязанных
    субъектов – учителя и ученика Таким
    образом, процесс обучения – объективный
    процесс, окрашенный субъективными
    особенностями его участников. Примеры
    законов:
    Примером закона
    первой     группы
    является характер обучения.(напр
    Активность
    учащихся: обучение происходит только
    при активной деятельности учащихся.)
    Второй
    закон
    состоит в целенаправленном взаимодействии
    обучающего, обучаемого и объекта
    изучения (Напр. Уровень и качество
    усвоения зависят от учета учителем
    степени значимости для учащихся
    усваиваемого содержания).
    Познавательная активность     развивается
    в дошкольном возрасте от 2 до 7 лет и
    разделяется на два направления 1.
    Накопление информации об окружающем
    мире 2. Упорядочивание и систематизация
    представлений о мире. Например, в
    классификации,
    предложенной В. И. Тесленко    ,
    выделяются следующие этапы усвоения
    знаний: 1.информационный(ребенок узнает
    ин-цию); репродуктивный(воспроизведение
    информации); базовый (понимание
    существенных сторон учебной деят) 4.
    повышенный уровень; 5.творческий
    (наличие самостоятельного критического
    оценивания учебной информации). Принципы
    обучения
    (лат. Principum — основная, первоначало)
    представляют собой наиболее крупные,
    основополагающие требования к построению
    процесса обучения. Закономерности
    осуществляются через принципы. Они
    должны охватывать все основные части
    процесса обучения, содействовать
    обеспечению его целостности, эффективности.
    Принципы по Ушинскому    :
    посильность, развитие активности и
    самостоятельности ученика, порядок и
    систематичность, своевременность и
    постепенность, природосообразность
    (психологические особенности учащихся),
    труд по силам воспитанника.
    Правила
    обучения     —
    это конкретные указания учителю, как
    надо поступать в типичной педагогической
    ситуации процесса обучения. Некоторые
    теоретики-дидактики и учителя-практики
    выступают против их (нельзя слепо им
    следовать, нужен творческий подход).
    Ценностные
    ориентиры в обучении:     Формирование
    основ гражданской идентичности личности;
    Формирование психологических условий
    развития общения и сотрудничества
    Развитие умения учиться: стремление к
    самообразованию и самовоспитанию;
    Развитие самостоятельности, инициативы
    и ответственности личности: формирование
    самоуважения, готовность открыто
    выражать и отстаивать свою позицию
    Развитие ценностно-смысловой сферы
    личности на основе общечеловеческих
    принципов нравственности и гуманизма.
    Прочность
    усвоения знаний    (Прочность
    знаний, умений и навыков достигается
    специальной педагогической работой,
    направленной на углубление и закрепление
    знаний и выработку навыков. Таким
    средством является повторение(в течене
    года и итоговые.).

  • Средства
    обучения как категория дидактики.
    Разнообразие средств обучения. Средства
    обучения, заданные в естественной,
    вербальной и материализованной форме.
    Наглядные и практические средства
    обучения. Современные технические
    средства обучения (ТСО). Функции средств
    обучения. Педагогические требования,
    предъявляемые к средствам обучения.
    Средства
    обучения:
    В широком смысле под ними понимаются
    объекты, компоненты деятельности и
    условий, обладающие дидактическими
    свойствами. Это слова, предметы, действия,
    факторы, воздействующие на органы
    чувств (зрение, слух, осязание) обучающихся
    и обеспечивающие усвоение ими учебного
    материала. К основным
    средствам обучения относят: 1)
    учебное оборудование помещений
    образовательных учреждений:
    учебное
    оборудование
    (экран, учебная доска, парты, учебные
    столы, место педагога, объекты на стендах
    и шкафах; технические
    средства обучения    (средства
    визуальной информации, звуковой
    информации, автоматизированные
    установки, компьютерная техника, учебные
    тренажеры); оборудование
    специальных учебных кабинетов,
    лабораторий, цехов, интернет-классов
    и компьютерных классов;     2)
    оборудование специальных учебных
    помещений и территорий – читальных
    залов, учебных и научных библиотек,
    помещений для самостоятельной работы,
    консультационных комнат, спортивных
    площадок, полигонов, учебных полос
    препятствий, стрелковых тиров,
    учебно-тренировочных комплексов,
    учебных баз; 3) учебно-наглядные и учебные
    пособия: рисунки, схемы, графики, карты,
    таблицы; фотоматериалы, картины,
    портреты, изображения и тесты,
    экранно-звуковые средства
    (диапозитивы-слайды, диафильмы,
    видеоматериалы, кинофильмы, материалы
    радиопередач, телепередач, Интернет);
    моделирующие средства( муляжи, макеты,
    средства имитации, поведение имитаторов)
    ;программы, учебники, учебные пособия,
    сборники задач, хрестоматии, художественная
    литература, документальные материалы,
    инструкции, памятки, наставления,
    задания для самостоятельной работы,
    методические разработки и т. д.; 4) все
    средства, находящиеся на территории и
    в помещениях любой социальной структуры
    (семейной, трудовой, служебной,
    административной, культурно-досуговой
    и т. д.), которые можно использовать при
    обучении, это могут быть и обычные
    помещения с их оборудованием, проходная,
    помещение дежурного, лестница, пожарный
    стенд, столовая, детская площадка,
    магазин и т. д.; 5) территориальные
    средства – находящиеся за пределами
    образовательного заведения, в городе,
    районе доступные библиотеки, читальные
    залы, книжные магазины, информационные
    центры, электронная почта, Интернет и
    т. д. 6) средства
    самого педагога (родителя, старшего,
    социального работника, руководителя
    и т. д.), обладающего дидактическими
    свойствами: речевые
    – слова, фразы, интонации, громкость,
    темп, произношение, логика, риторика,
    стиль; невербальные (неречевые) –
    мимика, жесты; Вербальные
    средства обучения    :
    Остаются главным в арсенале: устное
    слово, речь учителя. Главный инструмент
    общения, передача знаний. .Визуальные
    средства обучения
    позволяют реализовать принцип наглядности
    в обучении. Учащиеся более 80 % информации
    воспринимают зрительно. К визуальным
    средствам относятся: Естественные
    предметы и объекты в природной и
    искусственной среде (гербарии, коллекции).
    Карты, схемы, диаграммы, модели, дорожные
    знаки, математические символы, наглядные
    пособия. Диафильмы, диапозитивы,
    кинофильмы, видеофильмы. З.Технические
    средства обучения    :
    ТСО — это приборы и устройства, используемые
    в процессе обучения. В ряде случаев ТСО
    незаменимы, т.к. позволяют показать
    явления, быстро протекающие процессы.
    Их не следует применять там, где без
    них можно обойтись (провести опыт или
    наблюдения). Рационально сочетать
    компьютерную технику, ИКТ с другими
    средствами обучения, не преувеличивать
    значимость использования новых
    информационных технологий. Они, несмотря
    на высокую эффективность, не могут
    заменить живое слово учителя, общение,
    недооценка которых может привести к
    сдерживанию развития личности. Функции:
    наглядность
    (формирование представлений и понятий);
    информативность(носитель определенной
    информации);-компенсаторности
    (способствует достижению цели с
    наименьшими затратами сил, здоровья и
    времени обучаемого); адаптивности
    (ориентирован на поддержание благоприятных
    условий протекания процесса обучения);
    интегративности(рассматривает объект
    или явление как часть и как целое).
    Инструментальная (ориентированная на
    обеспечение определенных видов
    деятельности, действий, операций и
    достижение поставленной методической
    цели); мотивационная. Все функции СО
    взаимосвязаны и оказывают комплексное
    влияние на учебно-воспитательный
    процесс, обеспечивая его рациональную
    организацию и управление.

  • Форма
    обучения как внешнее проявление
    дидактических отношений в обучении.
    Коллективная (фронтальная), групповая,
    индивидуальная и индивидуально-групповая
    формы обучения. Урок – основная форма
    организации обучения. Типы уроков и их
    разнообразие. Типологии уроков. Структура
    урока. Требования к современному уроку.
    Неурочные формы обучения. Форма
    обучения
    — ограниченная рамками времени конструкция
    отдельного звена процесса обучения. В
    современной педагогике различают общие
    формы обучения (коллективная, групповая,
    индивидуальная), формы организации
    учебно-воспитательного процесса (урок,
    кружки предметные, технического
    творчества, ученические научные
    общества, экскурсии и пр.). Урок
    считается основной формой организации
    учебного процесса. Положительные
    качества:
    простая организационная структура,
    экономичность, простота управления.
    Негативные
    качества:
    недостаточный учет индивидуальных
    различий, строгая организационная
    структура, создающая зачастую формальный
    подход к уроку. Урок (по М.И.Махмутову)
    — это форма организации целенаправленного
    взаимодействия (деятельности и общения)
    определенного состава учителей и
    учащихся, систематически применяемая
    (в определенные отрезки времени) для
    коллективного и индивидуального решения
    задач обучения, развития и воспитания.
    Основные
    структурные элементы:     организационная
    часть, проверка письменного домашнего
    задания, устная проверка знаний учащихся
    (индивидуальный, фронтальный или
    комбинированный опрос), введение нового
    материала, задание на дом, закрепление
    нового материала, конец урока. Основные
    требования к урокам:
    необходимость использования техники,
    индивидуальный подход к каждому ученику,
    разные виды деятельности, комфортность,
    стимулирование развития познавательной
    активности ученика, развитие у детей
    креативного мышления, воспитание
    думающего ученика-интеллектуала,
    сотрудничество, взаимопонимание,
    атмосфера радости. Основные
    типы уроков    :
    урок ознакомления с новым материалом;
    урок закрепления изученного; урок
    применения знаний и умений;урок обобщения
    и систематизации знаний; урок проверки
    и коррекции знаний и умений; комбинированный
    урок;урок-лекция;урок-семинар;урок-зачёт;урок-практикум;урок-экскурсия;урок-дискуссия;урок-консультация;интегрированный
    урок;театрализованный урок;
    урок-соревнование; урок с дидактической
    игрой; урок — деловая игра; урок — ролевая
    игра; Типология
    уроков    :
    по основной дидактической цели; по
    основному способу их проведения; по
    основным этапам учебного процесса. По
    основной дидактической цели:
    урок ознакомления с новым материалом;
    урок закрепления изученного; урок
    применения знаний и умений; урок
    обобщения и систематизации знаний;
    урок проверки и коррекции знаний и
    умений; комбинированный урок. По
    основному способу их проведения:
    в форме беседы, лекции, экскурсии,
    киноуроки, самостоятельная работа
    учащихся, лабы и практические, сочетание
    различных форм занятия. По
    основным этапам учебного процесса:
    вводные, первичного ознакомления с
    материалом, образования понятий(установления
    законов и правил), применения полученных
    правил на практике, повторения и
    обобщения, контрольные, смешанные или
    комбинированные. Неурочные
    формы:
    Экскурсия, Домашняя работа, Факультативные
    и дополнительные занятия. Принято
    считать, что внеклассная работа носит
    для учащихся добровольный характер и
    призвана удовлетворять их разнообразные
    познавательные и творческие запросы,
    а для их проведения не требуется полного
    состава класса: предметные кружки и
    научные общества; олимпиады, конкурсы,
    выставки ученического творчества.

  • Понятие
    и структура метода обучения.
    Разнообразие
    и классификации методов обучения.
    Источники и способы получения знаний
    обучающимися.
    Влияние характера познавательной
    деятельности на способы усвоения
    учебного материала. Словесные, наглядные
    и практические методы обучения.
    Дидактические цели и методы обучения.
    Приемы обучения. Эффективность методов
    и приемов обучения. Метод
    обучения     —
    это совместная упорядоченная деятельность
    педагога и учащегося, направленная на
    достижение заданной цели обучения. В
    структуре метода выделяют прием —
    элемент метода, разовое действие в
    реализации метода (например, метод —
    работа с книгой, прием — конспектирование
    отдельных тем по группам). В
    структуре
    методов обучения выделяются прежде
    всего объективная
    и субъективная
    части. Объективная часть метода отражает
    общие для всех дидактические положения,
    требования законов и закономерностей,
    принципов и правил, а также постоянные
    компоненты целей, содержания, форм
    учебной деятельности. Субъективная
    часть метода обусловлена личностью
    педагога, особенностями учащихся,
    конкретными условиями.
    Классификация методов:     1)
    традиционная2)
    По
    характеру познавательной деятельности
    (Лернер, Скаткин). Тип познавательной
    деятельности – уровень
    самостоятельности(напряженности)
    познавательной деят., которые достигают
    учащиеся,работая по предложенной схеме
    обучения: объяснительно-иллюстративный
    (информационно-рецептивный)    :
    знания учащимся предлагаются в готовом
    виде, учитель организовывает восприятие
    этих знаний, учащиеся осуществл.рецепцию
    и осмысление знаний; репродуктивный:
    знания в готовом виде, учитель не только
    сообщает но объясянет их, учащиеся
    сознательно усваивают, понимают,
    запоминают знания, многократное
    повторение знаний даёт гарантию их
    усвоения; проблемное изложение: знания
    добываются учащимися, учитель организует
    только поиск знаний, учащиеся рассуждают
    и решают задачи, создают и решают
    проблемные ситуации самостоятельно
    под руководством преподавателя; частично
    поисковый (эвристический): учитель
    формирует проблему вместе с учениками
    и даёт время на её решение, учащиеся
    сами добывают знания в процессе
    исследования проблемы, сравнение
    вариантов полученных ответов, средства
    для достиж. результата определяются
    учащимися; исследовательский. Источники
    получения знаний    :
    словесные (вербальные), наглядные,
    практические. Словестные: рассказ,
    объяснение, беседа, беседа-сообщение,
    учебная дискуссия, лекция, работа с
    учебником или книгой. Наглядные:
    иллюстрации и демонстрации. Практические:
    упражнение, лабораторная работа,
    практическая работа.

  • Структура
    урока. Его основные компоненты и их
    характеристика. Типы и типологии уроков.
    Требования к современному уроку.
    Дидактический анализ урока. Неурочные
    формы обучения. Их дидактическая
    характеристика.

    Основные
    структурные элементы:     организационная
    часть, проверка письменного домашнего
    задания, устная проверка знаний учащихся
    (индивидуальный, фронтальный или
    комбинированный опрос), введение нового
    материала, задание на дом, закрепление
    нового материала, конец урока. Требования:
    урок
    должен быть проблемным и развивающим:
    учитель сам нацеливается на сотрудничество
    с учениками и умеет направлять учеников
    на сотрудничество с учителем и
    одноклассниками; учитель организует
    проблемные и поисковые ситуации,
    активизирует деятельность учащихся;
    вывод делают сами учащиеся; минимум
    репродукции и максимум творчества и
    сотворчества; время-сбережение и
    здоровье-сбережение; в центре внимания
    урока – дети; учет уровня и возможностей
    учащихся, в котором учтены такие аспекты,
    как профиль класса, стремление учащихся,
    настроение детей; умение демонстрировать
    методическое искусство учителя;
    планирование обратной связи; урок
    должен быть добрым. Дидактический
    анализ уроков:
    Полный анализ урока — это система
    аспектных анализов, включающих оценку
    реализации задач урока, содержание и
    виды учебной деятельности учащихся по
    таким характеристикам, как уровни
    усвоения учащимися знаний и способов
    умственной деятельности, развитие
    учащихся, реализация дидактических
    принципов и результативности урока.1.
    Целевая направленность урока (постановка
    триединой задачи). 2. Каков объем
    отобранного на урок учебного материала
    и реальность его усвоения на уроке
    учащимися.3. Какое время на уроке было
    отведено изучению нового материала,
    его разбору, закреплению и выявлению
    результатов усвоения.4. Как организована
    самостоятельная мыслительная деятельность
    учащихся, уровень взаимопроверки своих
    знаний на уроке. 5. Как работа с учебником
    способствовала усвоению и закреплению
    знаний учащихся.6. Выявить, каков уровень
    обратной связи со всеми учащимися.7.
    Какова система заданий работы учителя
    с учащимися и как она способствует
    достижению необходимого уровня знаний
    на данном уроке.8. Рациональность
    проведения уроков — лекций, семинара,
    конференции, диспута, конкурса и т. д.,
    выдача материала блоками, использование
    опорных сигналов на данном уроке.
    9.Какие методы и приемы обучения были
    использованы и их активность на уроке.
    10.Осуществляется ли опора на межпредметные
    связи? 11.Как творчески проверено домашнее
    задание предыдущего урока у всех и
    доведено ли новое до каждого ученика,
    его оптимальность с учетом объема
    заданий по другим предметам. 12.Каков
    результат усвоения знаний учащихся и
    не снизится ли он в новых условиях,
    ситуациях.

  • Возможные
    уровни усвоения содержания образования,
    средства и способы оценки его качества.
    Функции учебного контроля. Типы и формы
    учебного контроля. Тестовый контроль
    знаний школьников. Уровни
    усвоения:
    1.ученический
    (деятельность по узнаванию); 2.
    алгоритмический (деятельность по
    узнаванию); 3.эвристический (решение
    типовых задач); 4. творческий (поиск
    действия) Тип учебной деятельности по
    Выготскому Л.С.1. репродуктивная
    деятельность, т.е. запоминание и
    воспроизведение фактов. 2.реконструктивная
    деятельность (воспроизведение способов
    получения фактов). 3.вариативная
    деятельность (перенос способов получения
    фактов из одной области в другую)
    Тест
    тем принципиально отличается от
    привычного контроля знаний, что к нему
    (заданию) заранее приготовить эталон,
    с которым сравнивают ответ школьника.
    Эталон необходим для точного
    определения степени усвоения
    школьником. На Западе, особенно в США,
    тесты используются достаточно давно,
    и что любопытно: мы движемся к тестовой
    проверке знаний, а там — в
    противоположном направлении. Тесты —
    это задание, состоящее из ряда
    вопросов и нескольких вариантов ответа
    на них для выбора в каждом случае
    одного верного. С их помощью можно
    получить, например, информацию об
    уровне усвоения элементов знаний, о
    сформированности умений и навыков
    учащихся по применению знаний в
    различных ситуациях. Достоинство:Главное
    достоинство тестовой проверки в
    скорости, а традиционной проверки
    посредством дидактических материалов-
    в ее основательности. Недостатки:Если
    результаты своей работы учащийся
    представляет только номера ответа,
    тут учитель не видит характера хода
    решения – мыслительная деятельность
    учащегося и результат может быть только
    вероятностным. Гарантии наличия у
    учащегося знаний нет;

  • Воспитательный
    процесс – это движение воспитания к
    своей цели. Структура целостного
    воспитательного процесса. Стадии
    воспитательного процесса. Диалектика
    воспитания.
    Основными компонентами воспитательного
    процесса являются: целевой, содержательный,
    операционно-деятельностный,
    аналитико-результативный. Целевой
    компонент
    предполагает определение педагогами
    и учащимися целей воспитания. Определение
    этих целей возможно с одной стороны на
    основе более полного учета интересов
    ребенка, с другой с учетом тенденций
    общественного развития и требований,
    которые предъявляет общество к
    образовательным учреждениям.
    Содержательный
    компонент
    включает в себя основные направления
    воспитания учащихся, реализуемые
    целостно.
    Операционно — деятельностный
    компонент определяет комплекс
    педагогических средств реализуемых
    педагогом и, по сути, представляет
    воспитательную работу по реализации
    задач воспитания учащихся на основе
    поставленных целей.
    Аналитико-результативный
    компонент предполагает отслеживание
    эффективности воспитательного процесса,
    которое характеризуется изменениями
    в уровне воспитанности учащихся. Стадии
    воспитательного процесса: 1)     Самовоспитание
    воспитателей; воспитания воспитателями
    воспитанников; самовоспитание
    воспитанников; воспитание
    воспитателей воспитанниками 2)
    осознание воспитанниками требуемых
    норм и правил поведения; Знания
    должны перейти в убеждения — глубокое
    осознание именно такого, а не иного
    типа поведения. Воспитание
    чувств — еще один непременный и важный
    компонент воспитательного процесса;
    главный этап воспитательного процесса
    — деятельность. Чем
    большее место в структуре воспитательного
    процесса занимает педагогически
    целесообразная, хорошо организованная
    деятельность, тем выше эффективность
    воспитания. Процесс
    воспитания диалектичен:     Это
    выражается в его непрерывном развитии,
    динамичности, подвижности, изменчивости.
    Диалектика воспитательного процесса
    раскрывается в его противоречиях:
    внутренних и внешних. Одним из основных
    внутренних
    противоречий является противоречие
    между возникающими у личности новыми
    потребностями и возможностями их
    удовлетворения. Возникающее при этом
    рассогласование побуждает человека
    активно пополнять, расширять опыт,
    приобретать новые знания и формы
    поведения, усваивать нормы и правила.
    Внешние:
    между школой и семьей; противодействие
    со стороны семьи некоторым требованиям
    педагогов; в содержании информации
    (исторической, литературной, политической).

  • Движущая
    сила процесса воспитания. Противоречия
    воспитательного процесса.
    Движущая
    сила процесса воспитания
    — разница между целями, поставленными
    воспитателем, и теми, что были фактически
    реализованы (результаты воспитательной
    деятельности). Постановка целей означает,
    что в процессе воспитания желаемые
    отношения воспитанников, их духовный
    мир, позиция личности как бы «проектируются»
    воспитателем. При этом просчитываются
    варианты развития. Процесс воспитания
    диалектичен(развивается). Это выражается
    в его непрерывном развитии, динамичности,
    подвижности, изменчивости. В процессе
    воспитания проявляются все законы
    диалектики: 1. Закон
    единства и борьбы противоположностей    .
    2. Закон перехода количественных
    изменений в качественные.3. Закон
    отрицания отрицания. Так, отражение
    диалектического закона единства и
    борьбы противоположностей являются
    противоречия процесса воспитания.
    Противоречие,
    как известно, — главная движущая сила    ,
    источник развития; преодолевая
    противоречие, явление или личность
    поднимается в своем развитии, приобретает
    новое качество. Противоречиями,
    обуславливающими переход личности на
    более высокий уровень развития,
    являются    :
    противоречие между притязаниями
    воспитанника и его возможностями, и
    противоречия между выдвигаемыми
    педагогом требованиями и реальными
    возможностями воспитуемых по их
    выполнению. Важным является максимальное
    совпадение требований, предъявляемых
    к личности с ее притязаниями, желаниями,
    интересами, так как это придает процессу
    приобретения личностью новых качеств,
    знаний, способов поведения и деятельности.

  • Гуманистическое
    воспитание как концепция воспитания
    в современной России. Критерии
    эффективности процесса воспитания.
    Закономерности и принципы воспитания.
    Самовоспитание и перевоспитание,
    коррекционная педагогика. Поворот
    к гум.педагогике наметился в 80х годах
    в России. Концепция
    воспитания
    – более или менее цельное представление
    об основных компонентах воспитания:
    целях, содержании, методах, средствах,
    формах. Г.К.
    исходит из того, что целью воспитания
    должно быть оказание помощи личности
    в реализации всех заложенных в ней
    способностей и талантов, в осущ. ею
    собственного «Я». В законе РФ «Об
    образовании»сказано, что образование
    служит осуществл. «задач формирован.
    Общей культуры личности, её адаптации
    к жизни в обществе, помощи в осознанном
    выборе профессии» Образование согласно
    закону должно обеспечить самоопределение
    личности.(ст.14, п.1). Г.К. признаёт личность,
    она в центре. Свобода личности, уход от
    низших потребностей – высший ценностный
    ориентир. Ценностные ориентиры отражаются
    в нравственных идеалах – представление
    человека об идеальной личности. Гуманный
    человек будет поступать в соответствии
    с нравств.идеалами. Следств. Нравственные
    идеалы обеспечивают такой уровень
    развития личности, который соответствует
    гуманистической сущности человека.
    Критерий
    –
    признак, мерило, ср-во проверки того
    или иного утверждения, гипотезы.
    Крит.эфф.проц.воспит
    – мера, показатель, использование ктрго
    может служить для оценки результатов
    воспит.деят. Их функции: анализ,
    контроль-коррекция, прогноз. При отборе
    критериев удобно использ. Системный
    подход (взаимосвязь полученных
    результатов с целями, задачами, содерж.и
    способами организации пед. проц-а).
    Только происходящие изменения в личности
    могут свидетельств. Об эфф.проц-а воспит.
    и образования в целом. Закономерности
    воспитания
    – объективно существующие, повторяющиеся,
    устойчивые, существенные связи между
    отдельными сторонами и явлениями
    воспитат. проц-а. Выделение той или иной
    закономерн. Обусловленно как тенденциями
    развития общества, так и характером
    развития пед.науки. Виды: внешние
    (зависимость воспитания от общественных
    процессов и условий. Сформулировать в
    общем: цели, содержание, методы воспитания
    всегда носят соц. обусловенный характер,
    отражая требования общества к уровню
    воспитанности личности. Внутренние
    закономерн.(связи между компонентами
    воспитат. проц-а; характером деят.педагога
    и деят.воспитанника; отношение
    воспитанника к воспит.проц-у и эффективн.
    его результатов. (Внутрен.закономерн:
    воспитание всегда связано с обучением,
    компоненты связаны закономерно,
    эффективность воспит.проц.закономерно
    опосредуется оптимальным выбором
    компонентов воспитания, чем активнее
    участвует личность в воспит проц-е –
    тем он успешнее. Принципы
    воспитания:
    В современной педагогической теории
    не выработано единства взглядов на
    выделение принципов
    воспитания    ,
    однако чаще других называют следующие:
    персонификация(индивидуальность
    воспитания для каждого воспитанника,
    природосообразность, культуросообразность(условия
    места и времени), гуманизация(человек-высшая
    ценность, уважение прав и свобод, отказ
    от телесных наказаний, доведение целей
    воспитания до сознания воспитанника…),
    дифференциация(выбор пед.воздействия
    в соответствии с характером группы
    воспитанников: возраст, учебная
    успеваемость, гендерный признак, уровень
    общественной активности, характер
    взаимоотнош. с педагогом, хаарктер
    межличностного общения учеников).
    Самовоспитание
    – сознательная целенаправленная и
    самостоятельная деятельность, возникающая
    в результате активного взаимодействия
    личности со средой, влияющая на развитие
    и совершенствование личности.
    Перевоспитание—
    нацелено на перестройку неправильно
    сложившихся взглядов, суждений, оценок
    учащихся, на преобразование отрицательных
    способов поведения. Коррекционная
    (специальная) педагогика
    — это область педагогики, изучающая
    условия обучения и воспитания, необходимые
    детям с различными психо-физическими
    нарушениями для достижения максимально
    возможного уровня личностного развития,
    образования и готовности к самостоятельной
    взрослой жизни.

  • Понятие
    об общих методах воспитания, их
    классификация. Связь методов воспитания
    с закономерностями, принципами, моделями
    воспитания. Характеристика основных
    методов воспитания: убеждение, упражнение,
    пример, наказание, поощрение. Комплексный
    и индивидуальный характер использования
    методов воспитания, условия их выбора
    и применения. Под
    методами
    воспитания следует понимать способы
    профессионального взаимодействия
    педагога и учащихся с целью решения
    образовательно-воспитательных задач.
    Классифик.:
    методы
    формирования сознания личности (рассказ,
    беседа, лекция, диспут, метод примера);методы
    организации деятельности и формирования
    опыта общественного поведения личности
    (приучение, метод создания воспитывающих
    ситуаций, педагогическое требование,
    инструктаж, иллюстрации и демонстрации);
    методы стимулирования и мотивации
    деятельности и поведения личности
    (соревнование, познавательная игра,
    дискуссия, эмоциональное воздействие,
    поощрение, наказание и др.); методы
    контроля, самоконтроля и самооценки в
    воспитании. Убеждение
    (формирование
    мировоззр., высоких гражданских и
    политических качеств, сознательной
    убежденности). Пример
    (побудить школьников к овладению новыми
    приемами и формами деятельности.)
    Наказание
    (способ конфликтного торможения,
    приостановления сознательно совершаемой
    детьми вредной, противоречащей интересам
    коллектива и отдельной личности
    деятельности.) Поощрение
    –
    это выражение положительной оценки
    действий воспитанников. Оно закрепляет
    положительные навыки и привычки.
    Действие поощрения предполагает
    возбуждение позитивных эмоций, вселяет
    в ребенка уверенность. Поощрение может
    проявляться в различных вариантах:
    одобрение, похвала, благодарность,
    предоставление почетных прав, награждение.
    Индивидуальный
    подход в воспитании
    — осуществление педагогического
    процесса с учётом индивидуальных
    особенностей учащихся (темперамента
    и характера, способностей, мотивов и
    интересов, и др.). Суть И.п. составляет
    гибкое использование педагогом различных
    форм и методов воспитания с целью
    достижения оптимальных результатов
    воспитательного процесса. Классические
    примеры И.п. — поручение ребёнку заданий
    в соответствии с его способностями.
    Комплексностный
    подход к воспитанию —
    означает единство целей, задач,
    содержания, методов и форм воспитательного
    воздействия и взаимодействия.
    Современные
    технологии воспитания осуществляют
    комплексный подход, выполняя обязательные
    требования: воздействуют на воспитанников
    по трем направлениям — на сознание,
    чувства и поведение. Положительный
    результат достигается при органичном
    слиянии воспитания (внешнего
    педагогического воздействия) и
    самовоспитания личности.

  • Цели
    воспитания в школе.
    Содержание и программы воспитания в
    современной школе. Подходы к определению
    содержания воспитания: традиционный,
    ценностный, на основе базовой культуры
    личности. Характеристика содержания
    воспитания по его отдельным задачам,
    направлениям. Цели
    воспитания    :*Воспитание
    нравственности, а также других ценных
    личностных свойств, прежде всего,
    связанных с преодоление трудностей
    *Воспитание уважительного отношения
    к людям, терпимости умения жить в
    коллективе умения разбираться в мотивах
    поведения других людей, особенно тех,
    которые вызывают раздражение *Воспитание
    воли, мужества, самостоятельности,
    стремления к преодолению трудности и
    других ценных качеств ребенка
    *Формирование самосознания и самовоспитания
    *Удовлетворения эмоциональных
    потребностей детей.

  • Умственное
    воспитание. Проблема развития ума,
    способностей, теории умственного
    развития и воспитания. Формирование
    мировоззрения.
    Умственное
    воспитание (УВ) — педагогическая
    деятельность, направленная на развитие
    интеллектуальной культуры личности,
    познавательных мотивов, умственных
    сил, мышления. Оно осуществляется в
    тесном единстве с формированием
    мировоззрения. Для полноценного развития
    интеллекта ребенка очень важно, чтобы
    в его окружении, начиная с раннего
    детства встретились два типа мышления:
    и мужской, и женский.
    Современными
    психологическими исследованиями
    доказано, что отсутствие в семье не
    просто отца, а прежде всего мужчины
    является важной предпосылкой нарушений
    развития ребенка, всех его сфер, особенно
    интеллекта. В тесной связи с интеллектуальным
    развитием протекает процесс формирования
    мировоззрения ученика — системы
    философских, научных, социально-политических,
    нравственных, эстетических взглядов
    и убеждений, которые отражают в его
    сознании общую картину мира и определяют
    направленность его деятельности.
    Психология рассматривает мировоззрение
    как часть направленности личности. Оно
    является результатом воспитания.
    Взгляды и убеждения — это принятые
    человеком представления о мире, как
    достоверные и эмоционально переживаемые.
    Основой для формирования убеждений
    являются научные знания, общественный
    и личный жизненный опыт. Закон РФ об
    образовании говорит, что содержание
    образования должно обеспечить в сознании
    учащихся формирование картины мира,
    адекватной современному уровню знаний
    и ступени обучения (ст.14, п.2). Там же
    сказано, что содержание образования
    должно «…учитывать разнообразие
    мировоззренческих подходов, способствовать
    реализации права обучающихся на
    свободный выбор взглядов и убеждений»
    (ст.14, п.4). Средствами формирования
    мировоззрения являются процесс обучения,
    внеурочная деятельность, самостоятельная
    работа учеников. Усвоение мировоззренческих
    аспектов знания обеспечивается отбором
    содержания, методами преподавания,
    выделением фундаментальных идей в
    каждой области знания и деятельности,
    межпредметными связями, созданием
    интегрированных курсов. Взгляды и
    убеждения формируются в общении и в
    собственной практической деятельности
    учеников: трудовой, общественной,
    художественной, технической и пр. Для
    выработки учениками взглядов очень
    важна позиция педагога. Он должен сам
    иметь убеждения, жить в соответствии
    с ними, уметь говорить о них с учащимися,
    не навязывая их и одновременно не
    отказываясь от них из конъюнктурных
    соображений. Можно считать, что в
    отечественной школе учитель традиционно
    выступает как носитель определенных
    норм и мировоззренческих позиций.
    Показателями умственной воспитанности
    являются наличие знаний по основам
    наук, владение умственными операциями,
    интеллектуальными умениями, наличие
    системы взглядов на мир, носящих
    мировоззренческий характер, на основе
    которых ученик оценивает себя и мир и
    строит свою жизнь и деятельность.

  • Нравственное
    воспитание, Понятие о морали, ценностях,
    теории нравственного развития и
    воспитания, пути формирования
    нравственности. Нравственное
    воспитание
    — формирование понятий, суждений, чувств
    и убеждений, навыков и привычек поведения,
    соответствующих нормам общества. Раньше
    говорили проще: «воспитание нравов»,
    отсюда и название. Нравственность
    является проявлением нравственного
    сознания народа и граждан, их нравственного
    воспитания. Под моральными нормами
    понимаются неписаные нормы, высоко
    ценимые людьми, поэтому они не по
    принуждению, а по потребности следуют
    им. Человека называют нравственно
    воспитанным, если он везде и всегда
    следует идеалам и нормам, защищает
    добро и справедливость, борется со злом
    и несправедливостью. Мораль
    – это правила нравственности, а также
    сама нравственность. Ценности
    —
    социально одобряемые и разделяемые
    большинством людей представления о
    том, что такое добро, справедливость,
    патриотизм, романтическая любовь,
    дружба и т.п. Ценности не подвергаются
    сомнению, они служат эталоном и идеалом
    для всех людей. Пути:Согласно
    научной литературе, содержанием
    нравственного воспитания в российских
    школах должно быть формирование чувства
    долга и ответственности за свою страну
    и свое поведение, потребности в труде,
    гуманного отношения к окружающим,
    бережного отношения к природе,
    законопослушности, формирование
    социально одобряемых взглядов и
    отношений в семейной и половой жизни,
    выработку коммуникативных навыков,
    культуры общения, потребности и умений
    в самопознании и самовоспитании. НВ в
    России имеет тенденцию к освобождению
    от идейно-политического аспекта и к
    усилению психологической направленности,
    к формированию потребности школьника
    в саморазвитии. К средствам НВ относятся
    общие и специфические методы и формы.
    Нравственное просвещение как один из
    методов состоит в информировании
    учеников в области морали и обсуждении
    с ними нравственных проблем. Оно служит
    формированию знаний о нравственных
    нормах и ценностях. Другим методом НВ
    является вовлечение учащихся в
    деятельность, трудовую, общественную,
    художественную, спортивную и пр. Создание
    воспитывающих ситуаций — один из методов
    НВ. Целесообразно использовать ролевые
    игры, их обсуждение, тренинги для
    выработки этических знаний, привычек,
    коммуникативных умений. Поручение,
    требование, индивидуальная работа,
    наказания, поощрения также способствуют
    выработке привычек и культуры поведения.
    Все эти методы используются как в
    процессе обучения, так и в свободной
    деятельности детей. К формам нравственного
    воспитания, кроме специальных уроков,
    относятся этические беседы, лекции,
    дискуссии, тематические вечера, встречи,
    конференции. Учитель не должен
    пренебрегать специальной деятельностью
    по формированию морали учеников.
    Результатом этой деятельности является
    моральная воспитанность, выражающаяся
    в следующих показателях: знание
    нравственных норм, наличие в сознании
    ученика нравственных правил, потребность
    и умение их выполнять, способность
    переживать нравственные чувства
    (сострадание, совесть, любовь), поведение
    в соответствии с нравственными нормами.

  • Гражданское
    воспитание. Политическая культура и
    ее формирование в школе. Правовая
    культура учащихся, ее формирование,
    законопослушность. Права человека,
    права ребенка Поликультурное и
    патриотическое воспитание, пути
    формирования, толерантности, культуры
    межнациональных отношений. Под гражданским
    воспитанием     понимается
    формирование комплекса качеств,
    необходимых каждому члену современного
    общества, а именно: политической
    культуры, правовой культуры и культуры
    межнациональных отношений. 
    Содержание политической культуры
    школьника, будущего полноправного
    гражданина страны составляет следующее:
    знание политики, политической системы
    страны, органов управления государством,
    лояльное отношение к политической
    организации общества, умение участвовать
    в политической жизни страны. Все это
    является для некоторой общей системой
    задач формирования политической
    культуры учащихся и определяет содержание
    и средства такой работы. 
    Правовую
    культуру школьников составляют такие
    качества и знания, как сознательная
    дисциплина, законопослушность,
    нетерпимость к правонарушениям, знание
    основных законов общества и государства,
    представление о праве, о гражданских
    правах человека и ребенка, в частности.
    Особенно важной можно считать задачу
    формирования законопослушности —
    уважения к закону и стремления его
    выполнять. Правовое воспитание крайне
    актуально в условиях роста детской и
    молодежной преступности. Нельзя, однако,
    думать, что возможно формировать
    правовую культуру, сознание отдельно
    от нравственности. Правовая культура
    — часть нравственной культуры человека. 
    Это относится и к культуре межнациональных
    отношений, основное содержание которой
    состоит в следующем: любовь к культуре
    своего народа и уважение, терпимость
    к другим народам. К задачам формирования
    культуры межнациональных отношений
    следует отнести знание истории, культуры,
    искусства своей родины, страны; любовь
    к своему народу и активное участие в
    сохранении и развитии национальной
    культуры; знание культур других народов
    своей страны и других государств,
    уважительное к ним отношение; наконец,
    умение строить отношения с представителями
    других культур и народов на принципах
    взаимоуважения и толерантности. 
    Современная
    школа и общество располагают достаточным
    арсеналом средств для гражданского
    воспитания учащихся. К ним относятся
    прежде всего ряд традиционных школьных
    предметов (история, литература, география,
    обществоведение). Во-вторых, для
    достижения этих целей создаются
    специальные школьные курсы. Так, в
    российских школах изучается в настоящее
    время курс «Граждановедение»,
    который охватывает такие области, как
    ответственность за правонарушения,
    жизнь современной семьи, гражданские
    права и пр. Имеются и другие специальные
    курсы, предназначенные для формирования
    нравственной, гражданской культуры
    школьников. В-третьих, эти задачи
    решаются во внеурочной деятельности
    учеников и во внешкольной работе с
    ними: это участие школьников в
    самоуправлении, в выборных школьных
    органах, в разнообразных делах школы,
    класса, занятия детей в клубах, кружках,
    молодежных общественных организациях,
    участие в социально-политической жизни
    страны. 
    Основными показателями
    гражданской воспитанности, зрелости
    выпускника школы можно считать знание
    законов, социальной системы страны,
    умение участвовать в общественной
    жизни, нетерпимость к нарушению законов.

  • Трудовое
    воспитание школьников. Труд в жизни
    школьников и в системе работы школы.
    Профессиональная ориентация в школе,
    вне ее.

    Отличие
    труда ребенка от труда взрослого    :
    1.Ребенок не создает в своем труде
    общественнозначимых материальных
    ценностей. У ребенка нет результата
    труда, то, что он не делает никому не
    нужно. 2. Труд детей носит воспитывающий
    характер – так как на него смотрят
    взрослые. Труд удовлетворяет потребность
    ребенка в самоутверждении, в познании
    собственных возможностей, сближает
    его со взрослыми – так воспринимает
    эту деятельность сам ребенок. 3.
    Отличительной особенностью труда детей
    является его близость к игре. Выполняя
    трудовую задачу, дети часто переключаются
    на игру – играют водой во время умывания,
    обыгрывают трудовые действия и т.д. В
    младшем дошкольном возрасте отчетливо
    выражено стремление превратить трудовой
    процесс в игру. Но даже и старшие
    дошкольники, пока не овладевают трудовыми
    действиями или инструментами, тоже
    играют ими, обыгрывают их. И всегда
    принимают игровую ситуацию, связанную
    с трудом. 4. В процессе труда дети
    приобретают трудовые навыки и умения.
    Но это не профессиональные навыки (как,
    например, у токаря или слесаря), а навыки,
    помогающие ребенку становиться
    независимым от взрослого, самостоятельным.
    Кроме того, труд дошкольника не имеет
    постоянного материального вознаграждения.
    5. Труд ребенка носит ситуативный,
    необязательный характер, от его
    отсутствия страдает лишь формирующийся
    нравственный облик ребенка. Так как в
    труде развиваются многие жизненно
    важные качества личности.6. Особенностью
    детского труда является и то, что,
    несмотря на наличие в нем всех структурных
    компонентов деятельности, они пока
    находятся в стадии развития и обязательно
    предполагают участие и помощь взрослого.
    Структура
    трудовой деятельности    :
    цель, мотив, процесс планирования,
    процесс деятельности, результат труда.
    Задачи
    трудового
    воспитания: 1
    группа:
    помощь ребенку в овладении трудовой
    деятельностью (в освоении структуры
    деятельности, приобретении трудовых
    навыков, умений).
    2 группа    :
    развитие личности ребенка в труде,
    развитие свойств, качеств личности,
    формирование взаимоотношений и
    приобретение социального опыта
    взаимодействий. Профессиональная
    ориентация школьников    .
    Профессиональная
    ориентация
    — это обоснованная система
    социально-экономических,
    психолого-педагогических,
    медико-биологических, производственно-технических
    мер, направленных на оказание помощи
    учащимся и молодежи в профессиональном
    самоопределении. Правильно выбранная
    профессия соответствует интересам и
    склонностям человека, находится в
    полной гармонии с призванием. В таком
    случае профессия приносит радость и
    удовлетворение. Социальная значимость
    и удовлетворенность профессией
    повышаются, если она отвечает современным
    потребностям общества, престижна, носит
    творческий характер, высоко оценивается
    материально. Мир профессий очень
    подвижен: одни профессии уходят в
    прошлое, другие — появляются. Их число
    неизменно увеличивается. Поэтому
    школьники нуждаются в разносторонней
    информации о профессиях, в квалифицированном
    совете на этапе выбора жизненного пути,
    в поддержке и помощи в начале
    профессионального становления. Система
    профессиональной ориентации включает
    в себя следующие
    компоненты:
    профессиональное просвещение
    (профинформация), профессиональная
    диагностика, профессиональная
    консультация, профессиональный отбор,
    профессиональная адаптация.
    Профессиональное
    просвещение
    имеет своей целью сообщение школьникам
    определенных знаний о социально-экономических,
    психофизиологических особенностях
    тех или иных профессий. Профессиональная
    диагностика
    осуществляется специалистами по
    отношению к каждому конкретному человеку
    с использованием различных методик.
    Профессиональная
    консультация     заключается
    в оказании помощи, советах специалистов
    (психологов, врачей, педагогов), в
    установлении соответствия между
    требованиями, предъявляемыми к профессии,
    и индивидуально-психологическими
    особенностями личности. Различают
    несколько
    типов профконсультаций    :
    справочно-информационная, диагностическая
    индивидуальная, медицинская.
    Профессиональный
    отбор
    направлен на предоставление личности
    свободы выбора в мире профессий.
    Профессиональная
    адаптация     —
    это процесс вхождения молодого человека
    в профессиональную деятельность,
    приспособление к системе производства,
    трудовому коллективу, условиям труда,
    особенностям специальности. Успешность
    адаптации является показателем
    правильности выбора профессии.

  • Эстетическое
    воспитание. Эстетическая культура,
    пути ее формирования в школе. Влияние
    массовой культуры на эстетическое
    развитие молодежи. Эстетическая
    деятельность учащихся.
    Эстетическое
    воспитание – это одно из направлений
    педагогики, главная цель которого
    научить человека понимать и ценить
    прекрасное. В зависимости от возраста
    ребенка могут быть использованы
    различные методы нравственно-художественного
    развития личности. Слово «эстетика» в
    переводе с древнегреческого означает
    «чувственное восприятие» и представляет
    собой учение о внешней форме и внутреннем
    содержании прекрасного в природе,
    общественной жизни, внутреннем мире
    человека. Эстетическое воспитание –
    это развитие в человеке способности
    воспринимать, ценить, анализировать и
    создавать прекрасное в повседневной
    жизни и искусстве. Главная цель
    эстетического воспитания заключается
    в том, чтобы взрастить в человеке
    эстетическую культуру, включающую
    следующие компоненты:
    Восприятие — это способность видеть
    прекрасное в любом его проявлении: в
    природе, искусстве, межличностных
    отношениях. Чувства – эмоциональная
    оценка прекрасного. Потребности –
    желание и необходимость получать
    эстетические переживания путем
    созерцания, анализа и создание
    прекрасного. Вкусы – умение оценивать
    и анализировать проявления окружающего
    мира с точки зрения соответствия его
    эстетическим идеалам. Идеалы – личностные
    представления о прекрасном в природе,
    человеке, искусстве. Задачами
    являются: формирование гармоничной
    личности; развитие в человеке способности
    видеть и ценить прекрасное; закладка
    идеалов прекрасного и выработка
    эстетических вкусов; побуждение к
    развитию творческих способностей.
    Средствами
    приобщения к прекрасному являются:
    изобразительное искусство (живопись,
    скульптура); драматургия (театр);
    архитектура; литература; телевидение,
    СМИ; музыка различных жанров; природа.
    К методам
    относятся: личный пример; беседы;
    школьные уроки и занятия в детском
    саду, кружках, студиях; экскурсии;
    посещение театра, выставок, музеев,
    фестивалей; утренники и вечера в школе
    и ДОУ. Эстетическое воспитание – задача
    не только воспитателей и учителей. Это
    непрерывный процесс, который берет
    свое начало в семье, а продолжается
    педагогами. Содержание
    эстетического развития в
    семье включает: личный пример родителей;
    пение песен и колыбельных; рисование;
    чтение книг, рассказывание сказок;
    беседы; эстетика быта. Поскольку школьник
    уже имеет анализировать и строить
    логически-смысловые цепочки, это
    необходимо использовать при эстетическом
    воспитании детей этой возрастной
    группы. Внутришкольные
    методы:
    школьные уроки; классные часы; тематические
    утренники и вечера; экскурсии в парк,
    краеведческий музей; конкурсы рисования,
    пения; творческие домашние задания.
    Таким
    образом,
    эстетическое воспитание – это не
    одноразовое мероприятие. Оно должно
    начинаться с самого рождения ребенка
    в семье, подхватываться воспитателями
    детских садов, продолжаться в школе и
    университете и сопровождать человека
    всю его жизнь уже в форме самосовершенствования

  • Физическое
    воспитание школьников. Здоровый образ
    жизни, валеологический подход в
    воспитании. Санитарное просвещение
    школьников. Половое воспитание детей
    и подростков Антинаркотическое,
    антиалкогольное воспитание подростков.
    1.
    Цель физического воспитания школьников
    — Способствовать всестороннему
    гармоническому развитию детей, развивать
    разнообразные двигательные умения и
    навыки, формировать физически культурную
    личность. Школьный возраст считается
    наиболее благоприятным для обучения
    разнообразным двигательным умениям и
    навыкам. Основные физические способности
    и функциональные возможности можно
    эффективно повысить именно в этом
    возрасте. Направленное использование
    средств физической культуры в воспитании
    детей школьного возраста предусматривает
    решение следующих задач. Образовательные
    задачи
    2.1. Формирование и совершенствование
    жизненно важных двигательных умений
    и навыков: 2.2. Формирование необходимых
    знаний в области физической культуры
    и спорта Оздоровительные
    задачи:    1)
    обеспечение оптимального для каждого
    возраста и пола гармонического развития
    физических качеств и способностей; 2)
    укрепление здоровья, содействие
    нормальному физическому развитию:
    формирование правильной осанки, развитие
    различных мышц тела, содействие развитию
    основных функциональных систем
    организма;3) повышение сопротивляемости
    организма неблагоприятным воздействиям
    внешней среды;4) повышение общей
    работоспособности и привитие гигиенических
    навыков. Воспитательные
    задачи    :1)
    Воспитание потребностей и умений
    самостоятельно заниматься физическими
    упражнениями, сознательно применять
    их в целях активного отдыха, тренировки,
    повышения работоспособности и укрепления
    здоровья.2) Воспитание личностных
    качеств (эстетических, нравственных,
    волевых и т.д.), содействие развитию
    психических процессов. Валеологический
    подход    :
    В основу валеологического воспитания
    положены информационные и практические
    подходы к формированию здорового образа
    жизни: ознакомление детей с многообразием
    традиционных и нетрадиционных средств
    и методов сохранения и укрепления
    здоровья, воспитание потребности в
    здоровом стиле жизни. Здоровье человека
    – проблема, далеко вышедшая за пределы
    медицинской науки. По утверждению ряда
    ученых, сохранение здоровья всецело
    зависит от отношения самого человека
    к этому драгоценному дару природы, от
    его образа жизни, поведения. Программа
    валеологического воспитания помимо
    других разделов валеологии должна
    содержать следующие приоритетные
    направления: воспитание физической
    культуры человека; воспитание потребности
    и навыков здорового стиля жизни;
    практическое освоение оздоровительных
    систем. Целью
    валеологии
    является максимальная реализация
    унаследованных механизмов и резервов
    жизнедеятельности человека и поддержание
    на высоком уровне возможностей его
    адаптации к условиям внутренней и
    внешней среды. Санитарное
    просвещение в школе     —
    распространение среди учащихся, их
    родителей и персонала школы сведений
    из области школьной гигиены, физиологии,
    эпидемиологии, педиатрии. Осуществляется
    школьным врачом совместно с учителями.
    Примерная тематика бесед по санитарному
    просвещению: «Организация режима дня»,
    «Закаливание организма», «Правильный
    уход за одеждой и помещением», «Значение
    профилактических прививок» и т. п.
    Вместе с врачом администрация школы и
    учителя организуют общешкольные и
    классные санитарные посты и
    школьно-санитарную дружину. На первый
    план воспитания подростков выходит
    подготовка к взрослой жизни, умение
    адекватно воспринимать межполовые
    различия, устанавливать нормальные
    отношения со сверстниками, противоположным
    полом и в коллективе, умение реализовать
    свои потребности, основываясь на нормах
    нравственности и этики. Сексуальное
    просвещение
    подростков должно быть направлено на
    информирование о вопросах, касающихся
    пола, репродуктивной функции и становления
    сексуальности. Именно в подростковом
    возрасте человек затрагивает интимные
    темы, стремится узнать больше информации
    о половой жизни. Не лишайте подростка
    информации, иначе он почерпнет ее у
    сверстников или на собственном опыте.
    Лучше уберечь его от ошибок, в этом цель
    просветительской работы о сексуальности.
    Задачи
    антиалкогольного воспитания    :
    информировать детей и подростков о
    действии ПАВ; воспитывать трезвеннические
    установки у подрастающего поколения;
    воспитывать в сознании детей нетерпимое
    отношение к любым проявлениям алкоголизма
    и наркомании; воспитывать личностную
    стойкость по отношению к ПАВ; опираться
    на нравственное начало в антиалкогольном
    и антинаркотическом воспитании; обучать
    детей здоровому образу жизни и создавать
    условия для его реализации; включать
    профилактику алкоголизма и наркомании
    среди детей и подростков в содержание
    нравственного воспитания как составную
    часть; интегрировать усилия школы,
    семьи и общественности, параллельное
    просвещение детей и родителей.
    Объективные причины
    связаны с влиянием социальной среды:
    питейные (алкогольные) обычаи, обрядовые
    нормы поведения населения, бытовое
    пьянство, молодёжные группировки, СМИ.

  • Понятие
    о средствах воспитания как о независимых
    источниках педагогического воздействия.
    Главные средства воспитания: деятельность,
    общение, природа, режим, объекты культуры,
    материальные ценности, игрушки,
    технические приспособления и др. Условия
    их включения в педагогический процесс.
    С
    точки зрения философской средством
    обычно называют все то, что использует
    человек в процессе движения к цели.
    Средства располагаются вне субъекта,
    заимствуются извне для реализации
    деятельности, получения ее наиболее
    предпочитаемого результата, для усиления
    и повышения качества деятельности и
    отдельных ее элементов. Средство
    воспитания можно определить, как
    относительно независимый от воспитателя
    источник формирования личности,
    конкретный объект педагогической среды
    или педагогическую ситуацию, преднамеренно
    включенную в воспитательный процесс.
    Средствами воспитания могут быть:
    различные виды деятельности (учение,
    труд, игра, общение); медиаобразование;
    искусство; технические средства;
    предметы материальной культуры (игрушки,
    книги); природа (живая и неживая);
    воспитательные мероприятия, игры.

  • Коллектив
    как средство воспитания. Понятие о
    коллективе, теория воспитания в
    коллективе. Педагогические условия
    воспитания в коллективе. Межличностные
    отношения в классе.
    Коллектив
    — организованная форма объединения
    людей на основе целенаправленной
    деятельности. Характерными признаками
    коллектива является общественно
    значимая цель, ежедневная совместная
    деятельность, направленная на ее
    достижение, наличие органов самоуправления,
    установление определенных психологических
    отношений между йог го членами
    Определенными особенностями обладает
    детский коллектив, который отличается
    от других коллективов возрастными
    границами, специфической деятельностью
    (обучение), последовательной сменяемостью
    состав, потребностью в педагогическом
    руководству. Детский коллектив —
    объединение детей, сплоченных общей
    полезной деятельностью (обучением,
    работой, спортом, общественной работой).В
    школе действуют следующие типы
    коллективов: а) учебные — классный
    (первичный или контактный), общешкольный,
    предметных кружков, б) самодеятельные
    организации — коллективы художественной
    самодеятельности (хор, ансамбли, кружки)
    в) общества — спортивное, книголюбов и
    др. г) объединения по интересам г)
    временные объединения для выполнения
    определенных видов работы. Процесс
    формирования коллектива длительный и
    проходит через ряд этапов по макаренко:
    На первом этапе в качестве средства,
    сплачивающего детей в коллектив, должно
    выступать единоличное требование
    педагога к учащимся. По А.С. Макаренко,
    требование, высказанное в форме, не
    допускающей возражений («негнущееся»,
    категорическое), необходимо на первых
    порах в каждом коллективе. Показателями,
    по которым можно судить о том, что группа
    переросла в коллектив, являются
    качественный уровень всех видов
    предметной деятельности и выделение
    реально действующего актива.по наличию
    инициативы со стороны учащихся и по
    общей стабильности в группе. На втором
    этапе развития коллектива основным
    проводником требований к личности
    должен быть актив. Педагогу в связи с
    этим необходимо отказаться от
    злоупотребления прямыми требованиями,
    направленными непосредственно к каждому
    воспитаннику. Таким образом, категорическое
    требование на этом этапе должно стать
    требованием коллектива. Третий этап
    это не только наличие органов коллектива,
    но и, главное, наделение их реальными
    полномочиями, переданными педагогами.
    Только с полномочиями появляются
    обязанности, а с ними и
    необходимость
    в самоуправлении. Два
    существенных вывода: 1) в качестве
    важнейших средств формирования
    коллектива выступают учебная и другие
    виды разнообразной деятельности
    школьников; 2) деятельность воспитанников
    должна строиться с соблюдением ряда
    условий, таких как умелое предъявление
    требований, формирование здорового
    общественного мнения, организация
    увлекательных перспектив, создание и
    умножение положительных традиций
    коллективной жизни. Стиль управления
    – это определенная система предпочитаемых
    руководителем способов, методов и форм
    управленческой учебе. Традиционно
    выделяют три стиля: авторитарный
    (директивный) демократический
    (коллегиальный) либеральный
    (попустительский). Межличностные
    отношения в школе:
    Межличностные отношения в школе обычно
    рассматриваются в виде “треугольника”:
    учителя – ученики – родители. Иногда
    “треугольник” превращается в
    “многоугольник”. Социально-психологический
    подход к анализу межличностных отношений
    в школе предполагает исследование
    ролевых ожиданий, ценностных установок,
    проявляющихся в процессе обучения и
    воспитания. При этом большое значение
    придается общению, определяющему
    взаимодействие между индивидами.
    Межличностные отношения в школе
    оказывают существенное влияние на
    формирование личности молодого человека.
    Они имеют не менее важное значение, чем
    непосредственная учебная деятельность.
    Общение с учителями и одноклассниками
    помогает приобрести социальный опыт,
    аккумулировать личностный “потенциал”
    подростка. Межличностные отношения
    создают эмоциональный фон для основных
    видов деятельности, осуществляемых в
    школе, который характеризуется симпатиями
    и антипатиями, дружбой и враждой, любовью
    и ненавистью. Несмотря на субъективный
    характер проявлений, именно данная
    сфера формирует положительное или
    отрицательное отношение к школе.

  • Понятие
    управления. Методы управленческой
    деятельности. Парадоксы школьного
    управления. Термин
    управление имеет достаточно много
    трактовок. Чаще всего оно понимается
    как процесс целенаправленного воздействия
    управляющей системы на управляемую
    для достижения ее эффективного
    функционирования и развития. Педагог
    же управляет процессом становления
    личности. («управление есть целенаправленное
    интенсифицированное творческое
    становление»; «управлять
    – значит вызывать желательное поведение,
    придать ему какие то свойства, или
    устранять нежелательное поведение и
    его свойства в другом»). Существует
    такой подвид управления, как менеджмент.
    Педагогический
    менеджмент     –
    это комплекс принципов, методов,
    организационных форм и технологических
    приемов управления, направленный на
    повышение эффективности образовательного
    процесса. В рамках данного определения
    можно отметить, что любой преподаватель
    является, по сути, менеджером
    учебно-познавательного процесса (как
    субъект управления им). Исходя
    из этого, педагогический процесс —
    последовательность
    управленческих действий по диагностике,
    проектированию и преобразованию
    реальности, направленных на оптимизацию
    становления личности ребенка.

  • Педагогический
    анализ. Целеполагание и моделирование.
    Планирование управления. Организационная
    функция управления. Одной
    из функций управления целостным
    педагогическим процессом является
    педагогический анализ. Анализ так же
    необходим для понимания того эффективен
    пед.проц или нет. Параметрический
    анализ направлен на изучение ежедневной
    информации о ходе и результатах
    образовательного процесса, выявление
    причин, нарушающих его. Как правило, по
    итогам параметрического анализа
    вносятся поправки и изменения в ход
    регулирования целостного педагогического
    процесса. Предметом параметрического
    анализа является изучение текущей
    успеваемости, дисциплины в классах и
    в школе за день и за неделю, посещаемости
    уроков и внеклассных занятий, санитарного
    состояния школы, соблюдения расписания
    занятий и др. Тематический
    анализ направлен на изучение более
    устойчивых, повторяющихся зависимостей,
    тенденций в ходе и результатах
    педагогического процесса. В содержании
    тематического анализа в большей мере
    проявляется системный подход к изучению
    урочной и внеурочной деятельности.
    Если предметом параметрического анализа
    может выступать отдельный урок или
    внеклассное занятие, то предметом
    тематического анализа уже является
    система уроков, система внеклассной
    работы и т.д. Директор школы или завуч
    могут получить наиболее полное
    представление о работе учителя, лишь
    проанализировав ряд уроков, занятий,
    получив таким образом представление
    о системе работы учителя.
    Итоговый
    анализ
    охватывает более значительные временные,
    пространственные или содержательные
    рамки. Он проводится по завершении
    учебной четверти, полугодия, учебного
    года и направлен на изучение основных
    результатов, предпосылок и условий их
    достижения. Итоговый анализ подготавливает
    протекание всех последующих функций
    управленческого цикла. Информация для
    итогового анализа складывается из
    данных параметрического и тематического
    анализа, четвертных, полугодовых
    контрольных работ, из данных официальных
    отчетов, справок, представляемых
    учителями, классными руководителями,
    представителями администрации школы,
    общественных организаций Методология
    и логика системного подхода к
    педагогическому анализу как функции
    управления школой определяются
    последовательностью следующих действий:
    рассмотрения
    урока, воспитательного мероприятия
    или учебного года как части более общей
    системы, т.е. определение их роли в
    системе уроков, воспитательных
    мероприятий и места в данном учебном
    году в сравнении с предшествующими и
    последующими; выявления совокупности
    факторов, определяющих эффективность
    данного (или данных) урока, мероприятия,
    учебного года (педагогический коллектив,
    уровень его педагогической культуры,
    учебные возможности детей, уровень их
    воспитанности, учебно-материальное
    обеспечение педагогического процесса,
    состояние морально-психологического
    климата в школе и др.);определения
    целесообразности и обоснованности
    целей деятельности, содержания и форм
    проведения занятий и реализации основных
    направлений плана работы в учебном
    году; анализа результатов проведения
    уроков, воспитательных мероприятий,
    работы в течение учебного года;
    установления основных причин недостатков,
    положительных сторон в их организации
    и проведении; формулирования замечаний,
    выводов и предложений по дальнейшему
    совершенствованию урока, воспитательного
    мероприятия, комплексной работы в
    течение нового учебного года. Организация:
    Для
    реализации принятых решений необходим
    этап создания организационных отношений,
    обеспечивающих движение системы,
    оптимальное взаимодействие ее
    компонентов, т.е. этап организации.
    Понятие «организация» выступает
    в нескольких значениях. Во-первых, как
    оценка состояния учебно-воспитательного
    процесса в целом или в какой-либо его
    части, когда подразумевается качество
    проведения занятий, внеклассных
    мероприятий. Во-вторых, под организацией
    понимается деятельность руководителей
    школы, учителей, органов ученического
    самоуправления, направленная на
    выполнение намеченного плана, достижение
    поставленной цели, т.е. функция организации
    в управлении целостным педагогическим
    процессом. Функция организации направлена
    на выполнение принятых решений, которые
    исполняют конкретные люди: учителя,
    дети, родители, представители
    общественности. Поэтому при организации
    любого дела важно рассмотреть его с
    точки зрения использования и реализации
    возможностей человеческого фактора.
    Организатор решает такие вопросы, как
    предварительный подбор исполнителей,
    их распределение по местам работы, по
    времени, по последовательности вхождения
    в коллективное дело. При отборе
    содержания, форм и методов предстоящей
    деятельности необходимо соотнести их
    с реальными условиями и возможностями
    исполнителей. Под условиями в данном
    случае понимаются средства и орудия
    труда, помещение, место проведения и
    др. В структуре организаторской
    деятельности руководителя важное место
    занимает мотивировка предстоящей
    деятельности, инструктирование,
    формирование убежденности в необходимости
    выполнения данного поручения, обеспечение
    единства действий педагогического и
    ученического коллективов, оказание
    непосредственной помощи в процессе
    выполнения работы, выбор наиболее
    адекватных форм стимулирования
    деятельности. Организаторская
    деятельность руководителя включает и
    такое необходимое действие, как оценка
    хода и результатов конкретного дела.
    Организационные
    формы управленческой деятельности в
    школе:     Педагогический
    совет(учебные планы, коллектив, повышение
    квалификации, аттестация пед.работников,
    стажировка учителей),совещания при
    директоре (вопросы успеваемости,
    соблюдения правил поведения, организации
    внеурочной деятельности), совещания
    при заместителях директора школы
    (текущие вопросы касающиеся их
    административной компетенции. Время
    проведения подобных совещаний отражается
    в плане работы школы на учебную четверть
    или месяц.), Оперативные информационные
    совещания, ученический комитет.

  • Структура
    научно-методических служб в школе.
    Система методической службы в школе.
    Основные проблемы современной школы.
    Научно-методическая
    работа в школе – это специальный
    комплекс практических мероприятий,
    базирующихся на достижениях науки,
    передового педагогического опыта и
    направленный на всестороннее повышение
    компетентности и профессионального
    мастерства каждого учителя. Этот
    комплекс ориентирован прежде всего на
    повышение творческого потенциала
    педагогического коллектива в целом, а
    в конечном счете – на повышение качества
    и эффективности образовательного
    процесса: роста уровня образованности,
    воспитанности и развития учащихся. При
    выборе конкретной работы коллектив
    школы руководствуется следующей
    системой
    оснований    :
    задачами, стоящими перед школой,
    учителями; уровнем учебно-воспитательного
    процесса; состоянием учебно-материальной
    базы; накопленным позитивным и негативным
    опытом работы. )
    Управление
    научно-методической работой в школе:
    Долгое
    время организация всей методической
    работы в школе возлагалась на заместителя
    директора. С усложнением задач, которые
    приходится решать образовательным
    учреждениям, функция обучения учителей
    становится более актуальной. Это
    особенно заметно при переходе учреждений
    образования в режим развития. Поэтому
    в школе появляются должностные лица и
    специальные органы, ответственные за
    организацию научно-методической работы:
    заместитель директора по научно-методической
    работе; методический совет школы;
    руководители методических объединений
    учителей; заведующие кафедрами и т.п.
    В большинстве школ по инициативе
    руководителей или педагогов созданы
    организационные координационные органы
    методической работы — методические
    советы     (повышение
    научно-методического уровня педагогической
    деятельности каждого учителя).
    Методический совет школы — коллективный
    профессиональный орган, объединяющий
    людей, стремящихся на научной основе
    осуществлять преобразования в школе.
    В их компетенции: выработка стратегии
    и основных направлений развития школы,
    анализ и контроль хода и результатов
    исследов.работы, разработка и согласование
    требований к качеству образования
    школьников, анализ
    и оценка опыта инновационной деят.,
    анализ и оценка деятельности
    методич.подразделений в школе,
    консультирование педагогов по проблемам
    инновационной деятельности, организация
    и развитие связей с вузами с целью
    профориентации учащихся. Формы
    методической работы:
    наставничество, Самостоятельная работа
    учителя, открытый урок, Педагогический
    совет, Школа педагогического мастерства
    (цель: наиболее эффективная организация
    обмена опытом). Направления
    работы:
    Поисковая работа и научные исследования
    педагогов, Руководство поисковой
    работой обучающихся

  • Закон
    РФ «Об образовании» содержит нормы
    трудового права в статьях. Определение
    педагогической деятельностью в
    образовательных учреждениях в действующем
    законодательстве. Тарифно-квалификационными
    характеристиками. Должностные
    обязанности. Педагогические
    работники имеют следующие трудовые
    права и социальные гарантии:     на
    сокращенную продолжительность рабочего
    времени; на дополнительное профессиональное
    образование по профилю педагогической
    деятельности не реже чем один раз в три
    года; на ежегодный основной удлиненный
    оплачиваемый отпуск, продолжительность
    которого определяется Правительством;
    на длительный отпуск сроком до одного
    года не реже чем через каждые десять
    лет непрерывной педагогической работы
    в порядке, установленном федеральным
    органом исполнительной власти; на
    досрочное назначение страховой пенсии
    по старости; на предоставление
    педагогическим работникам, состоящим
    на учете в качестве нуждающихся в жилых
    помещениях, вне очереди жилых помещений
    по договорам социального найма; иные
    трудовые права, меры социальной
    поддержки, установленные федеральными
    законами.

  • Образовательная
    политика России, отражая общенациональные
    интересы. Пути модернизации системы
    образования отражены в документах.
    Образовательная
    политика России    .
    Важнейшей задачей образовательной
    политики на современном этапе является
    достижение современного качества
    образования, его соответствия актуальным
    и перспективным потребностям, инструмент
    обеспечения фундаментальных прав и
    свобод личности, гуманизации общества,
    роста культуры, это важная составляющая
    политики государства, повышения темпов
    социально-экономического и
    научно-технического развития.
    Германско-русская
    ориентация    ,
    основана на государственной ответственности
    за образование: доступность образования
    всем слоям населения. Принципы:
    научности, гуманизации, демократизации,
    оптимальности и эффективности(оптим
    затрат сил), прогностичности, непрерывности,
    обратной связи, главного звена,
    компетенции (овладение технологией
    управления), системности управления.
    Основные принципы государственной
    политики и правового регулирования
    отношений в сфере образования изложены
    в Федеральном законе Российской
    Федерации «Об образовании». В Статье
    20 изложена
    экспериментальная и инновационная
    деятельность
    в сфере образования: осуществляется в
    целях обеспечения модернизации и
    развития системы образования с учетом
    основных направлений социально-экономического
    развития Российской Федерации;
    направлена
    на разработку и внедрение новых
    образовательных технологий; ориентирована
    на совершенствование научно-педагогического,
    учебно-методического, организационного,
    правового, финансово-экономического,
    кадрового, материально-технического
    обеспечения системы образования и
    осуществляется в форме реализации
    инновационных проектов.

    • Источник

    Подборка по базе: Лоринден С инструкция по применению.pdf, 3.Технологическая инструкция по тележкам ПР НК — 2020.doc, Методические рекомендации по выполнению практической работы _Изу, Вариант 15 Прочитайте текст из статьи «Детство — особый период»., (ДР) МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ДИПЛОМНЫХ РАБОТ.d, Методические указания к выполнению и защите магистерских диссерт, Методические указания по выполнению практических работ по дисцип, должностная инструкция инженера-энергетика (1).docx, МУ по выполнению КРЗ.pdf, Методическое указание к выполнению курсовой работы по гражданско

    Контрольно-оценочные материалы для текущей аттестации

    Назначение

    КОМ предназначен для оценки результатов освоения учебной дисциплины «Педагогика».

    Форма итоговой аттестации – экзамен.

    Экзамен может быть представлен в виде решения тестовых заданий и анализа педагогической статьи.

    Количество вариантов для обучающихся: 45

    Время выполнения: 2 академических часа

    ЗАДАНИЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

    Инструкция по выполнению

    Внимательно прочитайте инструкцию каждого тестового задания.

    Максимальное время выполнения задания – 2 академический часа.
    Задания группы «А»
    Выберите два правильных ответа

    1. Какие дисциплины не входят в структуру педагогических наук:

    а) сравнительная педагогика

    б) молодежная субкультура

    в) тифлопедагогика

    г) социология

    д) история педагогики

    Дисциплины, которые входят в структуру педагогических наук:

    1) Общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

    2) Возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

    3)Коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

    4) Частные методики — предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

    5) История педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

    6) Отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т. п.).

    7) Сравнительная (компаративная) педагогика.

    8) Этнопедагогика.

    9) Информационная педагогика.

    Выберите один правильный ответ

    2. Объект познания в педагогике

    а) образовательные отношения, способствующие развитию личности ребенка

    б) человек, развивающийся в результате обучения и воспитания

    в) образовательные отношения, способствующие развитию личности взрослого
    Выберите один правильный ответ

    3. Совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов и сети реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием характеризует образование как …

    а) процесс

    б) результат

    в) деятельность

    г) систему

    Выберите один правильных ответа

    4. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушениями зрения носит название:

    а) дефектология

    б) логопедия

    в) олигофренопедагогика

    г) тифлопедагогика

    сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи)
    Выберите один правильный ответ

    5. В недрах какой науки зародилась педагогика:

    а) педологии

    б) социологии

    в) психологии

    г) философии
    Выберите один правильный ответ

    6. Отсутствие сотрудничества и ярко выраженной позиции лидера характеризует следующий стиль деятельности педагога:

    а)  либеральный

    б) авторитарный

    в)  демократический

    г) смешанный

    1. Демократический стиль. При таком стиля педагогической деятельности учитель рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний. Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только на успешность, но и на личностные качества воспитанников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Школьники при этом с спокойны, довольны своей работой, уверены в себе. Учителя-демократы много работают над собой, своими психологическими умениями их характеризует высокая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессиональностью.

    2. Авторитарный стиль. Учитель, который является носителем этого стиля, видит в ученике объект педагогического воздействия, а не равноправного партнера. Он единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением задач, не обосновывает своих действий перед воспитанниками. Вследствие этого ученики становятся пассивными, снижается их самооценка, вызывает агрессивность; их силы направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Основными методами воздействия авторитарных учителей есть приказ, поучение. Они не довольны профессией, им присуща профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем деятельности заботятся прежде всего о методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

    3. Либеральный стиль. Учитель с таким стилем работы избегает ситуаций принятия решений, передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет бессистемно, ему присущи нерешительность, колебания. В классе это обуславливает неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
    Выберите два правильных ответа

    7. К методам формирования сознания личности относят:

    а) авторитет учителя

    б) наказание

    в) рассказ г) этические беседы

    е) гласность

    К важнейшим методам формирования сознания личности относятся рассказы на этические темы, объяснения, разъяснения, лекции, этические беседы, увещевания, внушения, инструктажи, диспуты, доклады. Эффективным методом убеждения есть пример.
    Выберите два правильных ответа

    8. К аспектам, не соответствующим личностно-ориентированному подходу относят:

    а) ребенок выступает «объектом» образовательной деятельности;

    б) ориентация в педагогической деятельности на личность ребенка;

    д) ребенок выступает «субъектом» образовательной деятельности;

    в) устремления педагога, связанные с желанием способствовать проявлению субъектных качеств ребенка;

    г) устремления педагога, связанные с акцентом на развитие коллективистских качеств в воспитаннике
    Выберите два правильных ответа

    9. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода относят:

    а) коллективистское воспитание

    б) субъектная активность ребенкав) самоактуализация личности ребенка

    г) формирование личности согласно заданным эталонам

    Личностно-ориентированные технологии, как особый тип образовательного процесса, характеризуются:

    — антропоцентричностью,

    — гуманистической и психотерапевтической направленностью,

    — личность учителя и личность ученика выступают субъектами образовательного процесса,

    — целью образования является разностороннее, свободное и творческое развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости,

    — учитываются ценностные ориентации ребенка и структура его убеждений, на основе которых формируется его “внутренняя модель мира”,

    — процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся,

    — отношения учитель — ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

    — ключевыми понятиями: личностно-ориентированный подход, индивидуальность, личность, самовыражение, субъект, субъективность, субъективный опыт, стратегия познания, траектория развития личности, познавательный стиль учащихся, Я-концепция, обучающий стиль учителя.
    Выберите один правильный ответ

    10. Выделите беседу как метод научно-педагогического исследования:

    а) беседа учителя с учениками о правилах поведения в общественных местах;

    б) беседа учителя с опоздавшими на урок учениками;

    в) беседа учителя, в процессе которой выявляются эффективные приемы стимулирования интереса школьников к изучаемому материалу;

    г) беседа с учениками о правилах техники безопасности;

    д) беседа классного руководителя с родителями о воспитании детей в семье.

    Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

    Выберите два правильных ответа

    11. К методам организации деятельности и формирования опыта поведения относят:

    а) внушение

    б) соревнование

    в) упражнениег) создание воспитывающей ситуации

    К таким методам относятся упражнения, приучение, требование, поручение и создание воспитывающих ситуаций.
    Выберите два правильных ответа

    12. Выделите организационные формы воспитания:

    а) коллективное творческое дело б) классный час

    в) урок

    г) совещание

    д) эксперимент

    Формы воспитательной работы многообразны. Они могут быть:

    >* простые (как акт ситуативного воздействия) и сложные (включающие воспитанников в самые многочисленные отношения);

    >- кратковременные (например, «Пять минут с одним стихотворением») и длительные («Неделя юного героя-антифашиста», «Месячник по благоустройству микрорайона школы»);

    >• групповые (от двух участников и более), коллективные (класс, секция, кружок), общешкольные и даже межшкольные, микрорайонные, межрегиональные, республиканские, государственные (к примеру, в г. Обнинске Калужской области ежегодно проводится Всероссийская научная конференция школьников «Юность. Наука. Культура»);

    >- традиционные (вошедшие в практику школ, апробированные, априори эффективные, освоенные и взятые на вооружение многими педагогами) и творческие (нестандартные, нетрадиционные, исключающие шаблон, создаваемые педагогами и воспитанниками в совместной творческой жизнедеятельности);

    >спонтанно возникающие в ходе воспитательного процесса (например, стихийно возникшая дискуссия по поводу затронувшего всех спорного вопроса, акция милосердия в адрес жертв случившегося стихийного бедствия…) и специально организованные, спланированные и особым образом инструментованные педагогом или педагогическим коллективом;

    >^ регулярные (внесенный в сетку расписания классный час, еже четвертные родительские собрания; серии классный часов под рубрикой, например, «Интересный человек рядом», «Круглый стол с острыми углами», «День именинника» и т.п.) и эпизодические (как календарные, так и ситуативные, проводимые воспитателем, исходя из задач воспитания);

    >• многообразие форм, подчиненных единым целям и логике воспитательного процесса, может быть объединено в систему, названную воспитанием «крупными дозами» (В,А. Караковский);

    >- система интегрированных форм как клубный вариант, воспитательный центр, центр детского творчества и т.п.

    Выберите один правильный ответ

    13.Какое условие необходимо учитывать при реализации задач трудового воспитания:

    а) приоритет общественной значимости труда над личными интересами воспитанника

    б) возможность использования трудовой деятельности как эффективного приема наказания воспитанника

    в) сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности

    г) обязательность материального вознаграждения

    Условия организации трудового воспитания:

    • подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учебного, общественно полезного и производительного труда.
    • сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника.
    • доступность и посильность трудовой деятельности.
    • разумная требовательность в осуществлении трудовой деятельности учащихся.
    • сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности.

    Выберите один правильный ответ

    14.Основные положения какого принципа ниже приведены:

    — …мальчиков необходимо воспитывать иначе, чем девочек…

    — … воспитание должно основываться на понимании естественных и социальных процессов…

    — у ребенка необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни…

    а) принцип культуросообразного воспитания

    б) принцип саморазвития

    в) принцип гуманизма

    г) принцип веры в ребенка

    д) принцип природосообразного воспитания

    Принцип природосообразности предполагает, что воспитание должно быть основано: на безусловном приоритете общих законов развития природы; научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов; на учете пола и возраста.

    Принцип культуросообразности в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов.

    Принцип незавершимости воспитания вытекает из мобильного характера социализации, которая свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе.
    Выберите один правильный ответ

    15.Внесение в учебно-воспитательную деятельность методических модификаций, рационализацию приемов и методов обучения и воспитания называют …

    а) педагогической деятельностью

    б) индивидуальным стилем педагогической деятельности

    в)  педагогическим творчеством

    г)  профессионально-педагогической культурой
    Выберите два правильных ответа

    16. К методам стимулирования интереса к учению относят:

    а) убеждение в значимости учения

    б) познавательные игры

    в) поощрение успеха в учении

    г) создание ситуаций занимательности

    К методам симулирования и мотивации интереса к учебно-познавательной деятельности относятся: создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, занимательности, новизны, опоры на жизненный опыт, успеха в учении; игра; дискуссия; методы рефлексии и другие.

    Методы стимулирования долга и ответственности в учении представлены разъяснением личностной и общественной значимости учебно-познавательной деятельности; предъявлением требований, упражнениями по их выполнению; поощрением успеха и порицанием недостатков в учении; соревнованием и другими методами.
    Выберите один правильный ответ

    17. Какие из предложенных ниже понятий относятся к теории нравственной культуры:

    а) идеал

    б) мировоззрение

    в) культура

    г) эстетический вкус

    д) мораль
    Выберите один правильный ответ

    18. Кто является автором первого фундаментального труда по теории обучения:

    а) Я.А. Каменский

    б) А.С. Макаренко

    в) В.А. Сухомлинский

    г) К.Д. Ушинский

    Впервые основы теории обучения были изложены в фундаментальной работе этого великого чешского педагога-гуманиста

    Я.А. Каменского «Великая дидактика» в 1632 году.Макаренко продолжает оставаться фундаментальной базой обогащения теории и практики воспитания, усиления его социальных функций, значительного роста авторитета и общественной значимости педагогики.В. А. Сухомлинского. Автором выявлено, что ученый, педагог и руководитель педагогического коллектива Павлышской средней школы размышлял над важнейшими гуманистическими и гуманитарными философскими проблемами, переосмысливая и по-своему интерпретируя их. Результатом поиска философских обоснований собственных педагогических взглядов стала гармонично выстроенная дидактическая система школы.

    Основа

    Ушинского педагогической системы — требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. 1868—1869) и других педагогических работах.
    Выберите один правильный ответ

    19. Основу этой системы обучения составляют такие принципы как

    — обучение на высоком уровне трудности;

    — быстрый темп в изучении программного материала;

    — ведущая роль теоретических знаний.

    Кто является автором-разработчиком данной дидактической системы:

    а) Выготский Л.С.

    б) Иванов И.П.

    в) Якиманская И.С.

    г) Занков Л.С.

    д) Хуторской А.В.
    Выберите два правильных ответа

    20. Какие принципы из нижеперечисленных являются общепризнанными в классической дидактике:

    а) рефлексивности

    б) доступности

    в) креативности

    г) наглядности

    д) технологичности

    Принципы:

    • Принцип научности.
    • Принцип наглядности.
    • Принцип доступности.
    • Принцип целенаправленности.
    • Принцип систематичности и последовательности.
    • Принцип связи обучения с жизнью.
    • Принцип сознательности и активности.
    • Принцип прочности.
    • Принцип воспитания и развития.

    Выберите один правильный ответ

    21. Методологической основой процесса обучения служит:

    а) теория Я.А. Коменского о природосообразности в обучении

    б) теория И.Г. Гербарта о четырех ступенях обучения: ясность, ассоциации, система, метод

    в) философская теория познания ???

    г) ассоциативно-рефлекторная теория обучения

    д) теория З. Фрейда о психоанализе и бессознательном инстинкте

    Выберите два правильных ответа

    22. Выделите признаки коллектива:

    а) наличие лидера

    б) органы самоуправления

    в) общая деятельность г) общая социально значимая цель

    д) иерархические отношения

    Признаки коллектива:

    • Общественно значимая цель.
    • Общественно-значимая д-ть (через д-ть орг-ся, формируются, общественные отношения).
    • Отношения ответственной зависимости.
    • Свобода личности, защищенность каждого члена коллектива.
    • Система требований.
    • Традиции.
    • Связь с др. коллективами.
    • История становления коллектива

    Выберите два правильных ответа

    23. Выберите нормативные документы, регламентирующие содержание образования:

    а) государственный образовательный стандарт

    б) базисный учебный планв) методические пособия

    г) проект документа «Наша новая школа»

    д) концепция развития образовательного учреждения

    Учебный план:

    • базисный учебный план школы (БУП)
    • типовые учебные планы
    • учебный план образовательного учреждения

    Учебная программа:

    • типовые
    • рабочие
    • авторские

    Учебные программы состоят из трёх основных элементов: 1) пояснительной записки, в которой определяются основные цели и задачи учебного предмета, его воспитательные и развивающие возможности, а также главные идеи, лежащие в основе его построения; 2) содержание образования (тематический план, содержание тем, основные понятия и т. д.; 3) некоторые методические указания.
    Учебная литература – это учебники, учебные и учебно-методические пособия, рекомендованные Министерством образования или Главным управлением образования региона (для регионального компонента).
    Выберите один правильный ответ

    24. Верным является суждение о том, что урок –

    а) основной метод обучения

    б) основная организационная форма воспитания

    в) основная организационная форма обучения

    г) основное средство обучения

    Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями).
    Выберите два правильных ответа

    25. Выделите методы обучения по «источнику передачи знаний»:

    а) репродуктивные

    б) практические

    в) проблемного изложения

    г) исследовательские

    д) словесные

    е) продуктивные

    Методы обучения по «источнику передачи знаний»:

    – словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

    – наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

    – практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
    Выберите два правильных ответа

    26. Реализация принципа научности обучения предполагает, что в процессе обучения 

    а)  учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных задач

    б) необходимо соответствие содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся в) у учащихся должно формироваться научное мировоззрение

    г) необходимо сочетание педагогического руководства и самостоятельности учащихся
    Выберите два правильных ответа

    27. К средствам обучения относят:

    а) природа

    б) гербарий

    в) педагог

    г) компьютер

    д) аудитория

    Выделяют несколько значимых факторов, которые могут быть использованы для разделения средств обучения на отдельные группы:

    • по характеру воздействия на ученика:
      • визуальные: слайды, карты, макеты, наглядные пособия, диафильмы;
      • аудиальные: аудиозаписи;
      • аудиовизуальные: видеозаписи, ИКТ-презентации;
    • по степени трудности:
      • средний уровень: учебники по предметам, печатные учебные пособия, объемные модели, изображения;
      • высокая сложность: компьютер, лингафонный кабинет, механические визуальные средства;
    • по происхождению:
      • естественные: предметы, взятые из живой природы;
      • символические: они представляют действительность при помощи символов и знаков;
      • технические визуальные и аудиовизуальные средства.

    Выберите два правильных ответа

    28. К методам контроля относят:

    а) текущий контрольб) машинный контроль

    в) рубежный контроль

    г) письменный контроль д) итоговый контроль

    Методы контроля и самоконтроля: устные — индивидуальный, фронтальный, уплотненный опрос; письменные — письменные работы, диктанты, изложения, сочинения, рефераты и т.п.; практические — практические работы, опыты; графические — графики, схемы, таблицы; программированные — машинные и безмашинные; наблюдение и самоконтроль.

    ИЛИ

    Различают и используют несколько видов контроля и оценки (диагностики): предваряющий, текущий, периодический и итоговый.

    Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся, с которыми учитель начинает учебную работу. Он используется также перед изучением нового учебного предмета или раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.

    Текущий контроль в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изучения темы, является элементом многих уроков, прежде всего комбинированных.

    Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесообразен после изучения крупной темы или раздела.

    Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения(четверть, полугодие, освоение уровня образования.

    Источник

    Предложите, как улучшить StudyLib

    (Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

    другую форму
    )

    Ваш е-мэйл

    Заполните, если хотите получить ответ

    Оцените наш проект

    1

    2

    3

    4

    5

    Источник

    Педагогика

    1 вопрос.

    Педагогика— наука изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоением младшего. В более широком,

    Педагогика-это отрасль научного знания, имеющий свой предмет, раскрывающая сущность, закономерности образования как организованного процесса, направленного на развитие человека.

    Возникновение и развитие педагогики:

    Педагогика как наука возникает и развивается значительно позднее, чем её объект — образование, воспитание. Они передавались из поколения в поколение в виде народной педагогической культуры, которая и сегодня является одним из источников педагогических знаний.

    Свое название педагогика получила от функции, которую в Древней Греции исполняли рабы, специально приставленные к молодым людям из аристократических семей. Рабам родители поручали присмотр за своими детьми, когда те шли в школу или возвращались оттуда домой, а также при прогулках. Таких рабов называли «детоводителями» (греч. «пейда» — ребенок, «гогос» — вести). Позже данный термин закрепился за всеми, кто был профессионально связан с обучением и воспитанием подрастающего поколения, а затем стал обозначать и собственно науку.

    Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

    1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

    2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

    3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

    Родоначальником педагогики в Древней Греции считается Сократ, он учил своих учеников вести диалог, полемику, логически мыслить. Сократ побуждал своего ученика последовательно развивать спорное положение, приводил его к осознанию абсурдности исходного утверждения, затем наталкивал ученика на правильный путь. Этот метод искания истины, метод обучения называется сократовским или сократовской беседой. Главное в методе Сократа – вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

    Ученик Сократа – философ Платон – основал собственную школу, где читал лекции. В педагогической теории Платона выделялась главная идея: восторг и познание как единое целое в обучении. Другими словами, процесс обучения должен приносить радость обучающимся. Слово «школа» также имеет греческое присхождение и переводится как досуг.

    Аристотель – ученик Платона – имел свою школу – ликей, так называемую перипатетическую школу («перипатое» в переводе с греческого языка означает прохаживаюсь). Аристотель на самом деле любил прохаживаться вместе с учениками и в незаформализованной обстановке в дискуссии и полемике учил их культуре общения, несогласия, доказательства собственной точки зрения. Аристотель обосновал принципы воспитания – принципы природосообразности и природолюбия, ввел возрастную периодизацию, разработал положение о триединой цели воспитания: (физическое, нравственное, умственное воспитание личности).

    В России слово «педагогика» появилось вместе с педагогическим, философским, историческим наследием античной цивилизации, педагогическими ценностями Византии и др. стран. Столь обширное наследие было воспринято восточными славянами одновременно с их приобщением к христианскому миру.

    Считается, что впервые педагогика выделилась в самостоятельную отрасль знания в начале XVII в., когда английский философ и естествоиспытатель Ф. Бэкон (1561 – 1626) опубликовал свой трактат «О достоинстве и усовершенствовании наук». В нем мыслитель предпринял попытку классифицировать все науки и выделил педагогику, которую он понимал как «руководство чтением». Однако отпочкование педагогики от философии еще не означало создания новой науки.

    Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время использовался в том же значении термин «дидактика». Впервые его ввел в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571 – 1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия». В том же значении употреблял это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 – 1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика», в котором были разработаны основные проблемы теории и практики обучения. Только после выхода в свет трудов Я.А.Коменского педагогика получила права самостоятельной науки. Чешский педагог впервые выдвинул идею всеобщего обучения, создал систему связанных ступеней обучения, внедрил и теоретически обосновал классно-урочную систему. Им были разработаны ведущие принципы дидактики: сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность и посильность. Я.А.Коменский определил главные требования к учебнику, а также сформулировал необходимые качества, которыми должен обладать педагог.

    Немецкий педагог-демократ А.Дистервег (1790 – 1866), будучи последователем идей И.Г.Песталоцци, опубликовал ряд трудов по педагогике, в которых раскрыл сущность процесса обучения; издал учебники по математике, естествознанию, немецкому языку и другим предметам.

    Из зарубежных педагогов новейшего времени в нашей стране хорошо известен польский писатель, врач, педагог Я.Корчак (настоящее имя – Г.Гольдшмит, 1878 – 1942), который утверждал и реализовывал гуманистический подход к воспитанию детей.

    В России и Беларуси педагогические знания и практика имеют также давнюю традицию. При археологических раскопках древнего Новгорода было обнаружено большое количество берестяных грамот с азбукой и началами математики, что неопровержимо доказывает существование школ в 1030 г. Причем многие источники свидетельствуют, что грамота была доступна не только именитым, но и рядовым гражданам.

    Значимой была педагогическая деятельность выходца из Беларуси Симеона Полоцкого (1629 – 1680). В 1667 г. он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью, под его наблюдением воспитывался и Петр I. Симеон Полоцкий разработал проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта уже после его смерти в 1687 г. и расширила систему высшего образования в российском государстве. С.Полоцкий считал главными факторами воспитания личный пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется становление и развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

    Огромный вклад в отечественную педагогику внесли К.Д.Ушинский (1824 – 1870), который разрабатывал проблемы дидактики, принцип народности в воспитании, Н.И.Пирогов (1810 – 1881), который обосновал сущность и принципы воспитания, изучал проблемы развития учащихся посредством обучения, пути формирования нравственной личности и Л.Н.Толстой (1828 – 1910), утвердивший идеи свободной педагогики.

    Основоположником научной педагогики в России признан К.Д.Ушинский. Его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, а также литературные произведения послужили задачам создания школы, которая развивала духовные силы, творческие способности человека, способствующие личностной самореализации. Он по праву считается создателем народной школы в России. Великий педагог создал несколько учебников, в их числе можно назвать «Родное слово» и «Детский мир», по которым училось не одно поколение.

    Главный фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» содержит обоснование содержательно-эвристического понимания педагогики. Педагогика, по его мнению, не отрасль знания, а практическая деятельность, которая нуждается в научном обосновании, поэтому и все науки, изучающие человека, должны иметь педагогический статус. Идея Ушинского о разработке интегральной науки, в основе которой лежит педагогическая деятельность, названная им педагогической антропологией, является актуальной в наши дни и находит свое практическое применение.

    Среди более поздней плеяды педагогов наиболее известны С.Т.Шацкий (1878 – 1934), П.П.Блонский (1884 – 1941), А.С.Макаренко (1888 – 1939), В.А.Сухомлинский (1918 – 1970). Труды отечественных педагогов, в которых изложен опыт создания и управления учебно-воспитательным учреждением, разработаны концепции воспитания и обучения, проблемы организации детских и юношеских коллективов, получили мировое признание.

    В настоящее время многие педагоги-новаторы разрабатывают новые подходы к воспитанию и обучению. Так, в последние годы получила распространение педагогика сотрудничества, разработанная в книгах Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина и др. Более разнообразной становится система образовательных учреждений. Некоторые школы преобразованы в гимназии, открыты частные школы, лицеи, колледжи, многие педагоги работают по своим авторским учебным программам. Изменения происходят и в вузах: внедряются новые интеллектуалоемкие педагогические технологии (в частности, компьютерные), личностно-ориентированное образование, блочно-модульное, дистанционное обучение и многое другое, интенсивное «погружение» в темы.

    Предмет педагогики:

    Предмет – способ видения объекта с позицией этой науки, можно сказать часть объекта, угол зрения данной на часть объективного. В отличие от объекта педагогики, который существует независимо от познающего его субъекта, человека, то предмет напротив – выбирается человеком, исследователем и зависит от его позиции, угла зрения под которым изучается объект.
    Предметом педагогики является образование как педагогический процесс, определяющий формирование и развитие личности целенаправленный и организуемый в спец. социальных институтах. А так же можно сказать, что предметом педагогики является     исследование сущности развитие и формирования человеческой личности и определение на этой основе и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

    Задачи педагогики как науки:

    1.Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности.

    2.Вскрытие закономерностей в области обучения, воспитания, образования, управления образовательными системами.

    3.Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности.

    4.Внедрение результатов педагогических исследований в практику.

    5.Разработка новых технологий, методов, средств, форм обучения, воспитания, управления образовательными структурами

    6.Прогнозирование развития образования: научно обоснованное предвидение расзвитие образования, как в целом так и в его отдельных направлений.

    2вопрос.

    Связь педагогики с другими науками:

    Педагогика относится к гуманитарным наукам. Связь педагогики с другими науками производится в следующем:

    —использование знаний, идей, теорий др. наук о человеке, природе, обществе в изучении своего предмета — образования, воспитания

    -адаптирует к своим нуждам методы исследования(применяемых в поведенческих науках)

    -организует комплексные междисциплинарные исследовании проблем формирования человека.

    Философия составляет методологический фундамент педагогики: она разрабатывает знание об общих законах развития природы, общества теорию познания(гносеологию) о принципах и методах научного познания. Её концепции служат теоретической основой для анализа и создания педагогических концепций.

    В социологии – знание о социальной среде формирования личности, группах общества, соц. Отношениях, институтах социализации личности.

    Этика и эстетика дают знание о морали и природе эстетического, образуя основу нравственного и художественного воспитания.

    Экономические науки — о эконом. Производственных процессах, влияющих на образование.

    Тесно связана с психологией. Она открывает законы развития личности, педагогика исследует пед. процессы, направленные наразвитие личности.

    Кибернетика играет большую роль, т. к. пед. процессы интерпретируются как процессы управления пед. системами.

    Информатика имеет немаловажное значение, даёт информационные технологии в образование, создаёт информационно-образовательную среду. (Позволяет создавать электронно-обучающие системы, организовывать дистанционное обучение и тд.).

    Педагогика тесно связанна с другими науками и развивается только в этой плодотворной интеграции.

    3 вопрос:

    Личностно-деятельный подход в обучении и воспитании:

    Личностно-деятельный подход — одна из разновидностей деятельностного типа обучения, в которой учащийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности. Требует учета индивидуальных психологических особенностей учащихся, их способностей, интересов и потребностей.

    Подход к обучению, который основывается на учете индивидуальных особенностей учащихся и признании того факта, что для каждого ученика типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению языком и его применению в процессе обучения (учебные стратегии). Особенности такого подхода разрабатывались в отечественной психологии с позиции теории деятельности (Зимняя, 1991, 2001; Леонтьев, 2003), а обучение в соответствии с названным подходом предполагает:

    1) известную самостоятельность учащихся в процессе обучения, что выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приемов работы, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с преподавателем разработке программы обучения;

    2) опору на имеющиеся знания учащихся в различных областях и их использование в ходе занятий;

    3) учет социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни;

    4) учет эмоционального состояния учащихся и их морально-этических и нравственных ценностей;

    5) формирование учебных умений в соответствии с учебными стратегиями учащихся;

    6) повышение роли самостоятельной работы учащихся; ограничение ведущей роли учителя с приоритетом в его работе функций консультанта, помощника, советника;

    7) использование аутентичных материалов в процессе занятий.

    Личностный подход в педагогике основывается на филосовско-психологических теориях личности и состоит в признании активной природы человека. (в педагогическом процессе учащийся является не пассивным объектом воздействия, а субъектом собственной деятельности по саморазвитию, человеком, способным к активной направленной деятельности). Согласно ЛП воспитание понимается как взаимодействие ребёнка и взрослого. ЛП реализуется в ряде особенностей пед. процесса, в том числеи в принципе индивидуального подхода, требующего знания особенностей учащихся и выбора адекватных целей, содержания и методов работы. На основе ЛП создаются различные модели личностно-ориентированного образования. Оно означает учёт особенностей учителя в пед. процессе, его направленности потребностно-мотивационной сферы, индивидуального стиля деятельности, означает профессиональный рост и самореализацию учителя в процессе работы.

    Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на пед. процессы с позицией теории деятельности. Деятельность как философская категория, есть форма бытия людей, целенаправленное преобразование природного и социального мира. ДП обязывает рассматривать обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой: цель-средства-действия-результаты. С этих позиций анализируется деятельность учителя и учеников, выделяются виды деятельности, развивается понятие «развивающая деятельность». На этом основан главный педагогический закон: воспитывать значит организовывать деятельность детей, стимулировать их активность и самостоятельную работу.. В ДП учение рассматривается как продуктивная деятельность учеников.

    4 вопрос

    Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению), часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения и воспитания в процессе обучения. Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение определённых категорий учеников и т. д.

    В истории педагогической мысли ведущее место по праву принадлежит чешскому педагогу Яну Амосу Коменскому (1592–1670). Заслуга Я. А. Коменского перед человечеством заключается в том, что он привнес в педаго­гическую мысль кардинально новые идеи, для ее дальнейшего развития:

    — обосновал теорию обра­зования и воспитания как систему научных знаний. Он считал, что человек как часть природы должен разви­ваться по законам природы.

    — разработал возрастную периодизацию, выделив четыре периода в развитии ребенка, каждому из которых должна соот­ветствовать своя школа.

    — изложил теоретические основы учеб­ного процесса, по образу которого строится обучение в со­временной школе, дошкольном учреждении в главной книге всей своей жизни «Великая дидактика» (1654) .

    — раскрыл цели и задачи воспитания ребенка от рождения до школы в рабо­те «Материнская школа».

    С научных трудов Я. А. Коменского начинается бурный период развития классической педагогической теории. Блестящая плеяда последующих педагогов-классиков (Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.) значитель­но продвинула разработку теоретических проблем воспи­тания и обучения.

    Согласно теории Жан-Жака Руссо (1712–1778) – (Франция) , воспитывать ребенка необходимо природосообразно, следовать естественному ходу его развития. А для этого надо тщательно изучать ребенка, его возрастные и инди­видуальные особенности. Он составил возрастную периодизацию, считал, что воспитывать и обучать детей необходимо с учетом характерных признаков, свойственных детям на разных возрастных ступенях развития. Определил ведущее начало для каждого возраста: до 2 лет – физическое воспитание, с2 до12 – развитие внешних чувств, с12 до 15 – умственное и трудовое воспитание, с15 до совершеннолетия – нравственное развитие. Руссо выделил три источника воспитания: приро­ду, людей и окружающие вещи.

    Основной труд: «Эмиль или О воспитании».

    Педагог-практик, теоретик и публицист И. Г. Песталоцци (1746–1827) – (Швейцария) обогатил педагогическую мысль целым рядом открытий. Именно он высказал идею развивающего обучения, которое давало бы пищу всем органам человека.Особое внимание в своих трудах Песталоцци уделял роли матери. Он счи­тал, что любовь матери к младенцу – основа его спокой­ствия, любви и доверия, а из этих чувств развиваются первые ростки нравственности и религиозности.

    Основные труды: «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей», «Лебединая песня»

    Фридрих Фребель (1782 – 1852) – (Германия) считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии. Ребенок – это носитель божественной сущности, наделенный 4 инстинктами: деятельности, познания, художественный и религиозный. Для удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и в общении необходимо организовывать занятия в обществе сверстников. Ввел понятие «детский сад», разработал методику работы воспитателей с детьми. Создал дидактический материал «Дары Фребеля».

    Основные труды: «Воспитание человека», «Материнские и ласкательные песни», «Педагогика детского сада», «Дом ребенка»,

    Мария Монтессори (1870 – 1952) – (Италия) считала, что воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставляется полная свобода действий. Форма занятий – индивидуальный урок. Воспитатель – наблюдатель за процессом раскрытия внутреннего мира ребенка. Основа обучения – сенсорное воспитание, осуществляемое с помощью организации окружающей среды и дидактического материала.

    Основной труд: «Метод научной педагогики»

    Активно разрабатывались идеи воспитания и в русской педагогике, они связаны с именами В. Г. Белинского (1811–1848) , А. И. Герцена (1812–1870) , Н. Г. Чернышевского (1828–1889) , Л. Н. Толстого (1828–1910) . Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871) — (Россия) . Он совершил переворот в теории и педагогической практике:

    • — создал стройную психоло­го-педагогическую концепцию развития личности и на ее основе — теорию воспитания и обучения;

    • — впервые в педа­гогике обосновывает принцип – воспитывающего обучения;

    • — обосно­вывает в своих работах идею народности в воспитании. Народность, определяющая воспитание, подчеркивал он, включает в себя прежде всего язык народа, исто­рию, традиции, фольклор.

    Принципы дидактики Ушинского: посильность, последовательность, наглядность, осмысленность и прочность усвоения знаний.

    При обучении необходим: твердый состав учащихся, расписание, фронтальные и индивидуальные занятия. Учитель не только преподаватель дисциплин, но и воспитатель.

    Система воспитания должна соответствовать потребностям народа, идея народности. Родной язык – энциклопедия народной мудрости.

    Основные труды: «Детский мир», «Родное слово»

    Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910) — (Россия) считал, что содержание обучения определяет религиозно – нравственное воспитание. Особую роль уделял таким методам обучения как слово учителя (рассказ, беседа) . Широко использовал наблюдение и опыты, экскурсии – природосообразность обучения. Подчеркивал творческое начало всей деятельности учителя.

    Основные труды: «Азбука» и «Книги для чтения» XIX в., отмеченный выдающимися достижениями, преж­де всею в области естествознания, физики, математики, был благоприятен и для развития педагогической науки. В этот период она интенсивно развивается в качестве самостоя­тельной научной дисциплины, поднимаясь от описания фактов и явлений до постижения закономерностей процес­са воспитания и обучения. Внутри педагогики наблюдает­ся дифференциация знаний, выделяются и обосабливаются ее отдельные части, такие, как, например, дошкольная пе­дагогика. XX в. С его бурными социально-политическими измене­ниями во многих странах поставил перед педагогикой про­блему воспитания человека в новом обществе.

    Теоретические работы H. К. Крупской (1869-1939) охватывают широкий круг пе­дагогических проблем, в том числе имеющих непосред­ственное отношение к воспитанию детей дошкольного воз­раста.

    Цель воспитания: воспитание коллективиста, всесторонне развитого, внутренне дисциплинированного, способного глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать. Считала необходимостью сочетать воспитание с общественным трудом. Внесла вклад в разработку основ детского и молодежного общественного движения.

    Основные труды: «Народное образование и демократия», «Женщина – работница»

    Ядро учения А. С. Макаренко (1888-1939) — теория воспитательного коллектива. Макаренко разработал так­же важнейшие вопросы семейного воспитания.

    Основной принцип воспитания – единство личности и общества. Осуществил беспрецедентный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей – правонарушителей. Соединил обучение и воспитание с производительным трудом.

    Принципы воспитания: через коллектив, в коллективе, уважение и требования к личности.

    Основные труды: Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей»

    Гуманный характер воспитания и обучения, бережное отношение к личности — таков лейтмотив педагогического учения В. А. Сухомлинского (1918-1970) .

    Педагогика строится на:

    — Защитном воспитании (защищать от окружающего зла)

    — Учить учиться.

    Разработал вопросы дифференцированного и индивидуального подхода в обучении. Разработал новый метод исследования в педагогике – эксперимент.

    Основные труды: «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа», «Методика воспитания коллектива»

    ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ — НОВАТОРОВ.

    В начале XX в. в мировой педагогике начали активно распространяться идеи свободного воспитания и развития личности ребенка.

    Приверженцем идей свободного воспитания в России был Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) . Он создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка (1917) . В 1906–1909 гг. в Москве успешно действовал созданный им «Дом свободного ребенка». В этом оригинальном учебном заведении главным действующим лицом был ребенок. Воспитатели и учителя должны были приспосабливаться к его интересам, помогать в развитии природных способностей и дарований.

    В 1940-1960-е гг. на ниве народного образования активно трудился Михаил Алексеевич Данилов (1899–1973) . Он создал концепцию начальной школы («Задачи и особенности начального образования», 1943) , написал книгу «Роль начальной школы в умственном и моральном развитии человека» (1947) , составил многие руководства для учителей. На них и сегодня опираются российские педагоги.

    В 1970-1980-е гг. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством академика Л. В. Занкова. В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников.

    В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, С. Л. Соловейчик, В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик, Н. Н. Палтышев, В. А. Караковский и др.) .

    Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе использования схем, опор, карточек, таблиц.

    С. Н. Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».

    В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде областей педагогики, прежде всего в разработке новых технологий дошкольного и начального школьного обучения. Новая российская школа движется в направлении гуманистического личностно ориентированного воспитания и обучения.

    Пятый вопрос

    Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Обобщая богатство имеющихся систем, выделяются три: традиционная, педоцентристская, современная системы дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, пед. теорий. Разделение концепций на три группы произведено по тому, как воспринимается предмет дидактики — процесс обучения.

    Современная дидактическая концепция, это такая дидактическая концепция, которая отвечала бы информационному обществу, постиндустриальной эпохе, экономики основанной на знании, где от человека требуют проявлять гибкость в решении задач разного класса, умение ориентироваться в мире информации.

    Концепцию обучения на современных условиях характеризует, прежде всего, ориентация на развитие ученика.

    СДС исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют единство в процессе обучения, и это дидактическое взаимодействие является предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение,, развивающее обучение (Гальперин, Занков, Давыдов), когнитивная психология(Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов в России, «свободное обучение» (Роджерс, Маслоу) и др.

    Единой ДС как таковой в науке нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее.

    Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучение строится в основном как предметное, хотя и имеют интегративные курсы, а так же нетрадиционные «неакадемические» предметы, как, например, обучение критическому мышлению, творческое решение проблем. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников. Организует и ведёт её, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной(объяснительной) и реформистской(исследовательской) дидактики и используя их достоинства.

    В разработке целей обучений является компетентный подход, согласно которому результатом( целью) обучения должны быть не знания репродуктивного характера, а способности выпускника на основе знаний решать профессиональные, социальные, личностные проблемы.

    Современная дидактика активно занимается проблемами технологолизации и информатизации образования, не поспевая за развитием технологий, которые предоставляют большие возможности в обучении и образовании.

    Шестой вопрос

    В6 Развивающее обучение

    Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.

    Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

    Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии ставится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на «зону ближайшего развития» ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. «Зона ближайшего развития» ребенка характеризует ту область действий и задач, которые еще не может ребенок выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра ставится уже внутренним достоянием ребенка, его новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, познание ребенком процесса учения и др.

    Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат виде новых фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи.Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

    Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

    Седьмой вопрос

    Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

    В деятельности различают мотивы и цели. Цель — пред­ставляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы же не всегда ясны учителю, да и самому ученику.

    В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

    Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

    А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

    Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А.Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

    Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

    Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат, как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичные: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

    На первом месте оказхываются широкие социальные мотивы, на втором — узколичные, на третьем — учебно-познавательные.

    Широкие социальные мотивы. В системе мотивов, — пишет Л. И. Божович, — побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». (Л.И.Божович Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с.249).

    Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са­моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

    Дети рассуждают так, «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что детский сад и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения.

    Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и са­моопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями.

    Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей отвечают так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями»; другая категория ответов: «быть врачом», «быть моряком» и т.п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.

    Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает наше исследование, младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем.

    Мотивы долга и ответственности первоначально не осоз­наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

    Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

    Отметка в мотивации учения младшего школьника. Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать ня отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда детимогли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, треюующую мыслительной активности, рассуждений, большинстводетей выбирают задачу на отметку.

    Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно радизнаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи сэтим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

    В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умении. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

    Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что существует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастает (Е. И. Киричук). Положение ученика в системе межличностных отношений, наличие здорового коллектива начинают опре­делять не только отношения между товарищами, но и отноше­ние к деятельности. Регулятором поведения становится общественное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И, наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя — правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование социальных мотивов. Так, первоклассники на вопрос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы: «Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся III класса мотивируют свое учение преимущественно так: «Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не подвести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников волнует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе относиться к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые исходят от учителя. В выполнении этих правил выражается отношение ученика с учителем.

    Вопрос восьмой

    Обучение- это специально организованный,управляемый процессвзаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение З.У.Н., формирования мировоззрения, развитие умственных сил и познавательной активности.(определение)

    Обучение — самый важный и надежный способ получения систематического образования.  Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность,  направленность на всестороннее развитие личности,  единство содержательной и  процессуальной сторон),  обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.
    Будучи сложным и многогранным,  специально организуемым процессом  отражения  в  сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное,  как специфический  процесс  познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний,  умений и  навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
    Познавательная деятельность  —  это  единство   чувственного восприятия,  теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу,  во всех видах  деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном  процессе (экспериментирование,  конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой,  присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.
    Обучение всегда  происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством  выражения  и познания сущности изучаемого явления,  орудием коммуникации и организации практической  познавательной  деятельности школьников.  Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью,  имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов,  процессов и явлений окружающей действительности.
    Обучение, как и всякий другой процесс,  связано с движением. Оно,  как и  целостный  педагогический  процесс,  имеет  задачную структуру,  а следовательно,  и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой,  продвигая  ученика  по пути познания:  от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний,  умений и навыков.  Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники  (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно,  так как учитель не может  ограничиться  только изложением знаний — он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.
    Успех обучения  в  конечном  итоге  определяется  отношением школьников к учению,  их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний,  умений и навыков,  их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально  организуемого познания,  субъект педагогического процесса.
    Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания  образования  и  направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую.  При этом образовательная функция связана  с  расширением объема,  развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В. В. Краевский).
     Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся  системой  научных  знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.
    Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.  Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.  Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных  связей,  чтобы  в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты.  Знания должны особым  образом  упорядочиваться,  приобретая  все большую стройность и логическую соподчиненность,  чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.
    Конечным результатом реализации образовательной функции  является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими,  в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
    Умение. как  умелое  действие направляется четко осознаваемой целью,  а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит  система упрочившихся связей.  Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
    Осуществление образовательной  функции  неразрывно связано с формированием навыков работы с  книгой,  справочной  литературой, библиографическим аппаратом,  организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

    Воспитательная функция.  Воспитывающий  характер  обучения отчетливо проявляющаяся закономерность,  действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания,  форм и  методов  обучения,  но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися.  Объективно обучение не  может не воспитывать определенных взглядов,  убеждений,  отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
    Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном  направлении,  поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе  форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества.  Важнейшим  аспектом осуществления  воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности,  изначально определяющих ее успешность.

    Развивающая функция.  Так же как воспитывающая функция, развивающий  характер  обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности.  Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика  получила  закрепление в термине «развивающее обучение».
    В контексте традиционных  подходов  к  организации  обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика.  Однако это сужающее развивающую функцию  понимание  направленности  обучения упускает из виду,  что и речь,  и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой,  двигательной  и мотивационно-потребностной сфер личности.  Таким образом, развивающий характер обучения предполагает  ориентацию  на  развитие личности как целостной психической системы.
    Начиная с  60-х  гг.  в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения.  Л. В. Занков обосновал  совокупность  принципов  развития  мышления в процессе обучения:  увеличение удельного  веса  теоретического  материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали ос новы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих  методов  обучения;  В. В. Давыдов  и  Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие  обосновали  теорию  поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения  сферы  развивающего  влияния  обучения. Полноценное интеллектуальное,  социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

    В. 9 Универсальные учебные действия как цель и содержание обучения (ФГОС)
    Универсальные учебные действия (УУД) — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. По мнению А. В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик»

    Универсальные учебные действия в современном школьном образовании 
    В настоящее время главной задачей образования является воспитание человека, который может учиться самостоятельно. Это важно благодаря высоким темпам обновления научных знаний, технологий, когда человеку постоянно приходится учиться и переучиваться. Стандарты второго поколения в качестве цели и основного результата образования выдвигают “развитие обучающихся на основе освоения ими универсальных учебных действий” [4] . В широком значении термин “универсальные учебные действия” и означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Универсальный характер учебный действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, т.е. каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся имеет возможности для формирования универсальных учебных действий.

    Иными словами, универсальные учебные действия (далее – УУД) должны обеспечить обучающимся не только успешное усвоение знаний, формирование умений, навыков, компетентностей в любой предметной области, но и возможности самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности.

    В соответствии с ФГОС в основной образовательной программе представлены четыре вида УУД: личностные, коммуникативные, регулятивные и познавательные.

    Личностные действия отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира.

    Регулятивные действия обеспечивают обучающимся способность организовывать свою учебно-познавательную деятельность.

    Познавательные действия обеспечивают способность к познанию окружающего мира: готовность осуществлять направленный поиск, обработку и использование информации.

    Коммуникативные действия обеспечивают способность осуществлять продуктивное общение в совместной деятельности, проявляя толерантность в общении, соблюдая правила вербального и невербального поведения с учетом конкретной ситуации.

    Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями:

    • формирование УУД как цель определяет содержание и организацию образовательного процесса;

    • формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин и внеурочной деятельности;

    • УУД могут быть сформированы на основании использования технологий, методов и приемов организации учебной деятельности, адекватных возрасту обучающихся.

    Задача учителя состоит в том, чтобы научиться организовывать учебный процесс таким образом, чтобы освоение обучающимися основных понятий происходило одновременно с накоплением опытов действий, обеспечивающих развитие умения самостоятельно искать, находить и усваивать знания, т.е компетенцию “научить учиться”. Отбор содержания учебных предметов, определение форм и методов обучения – все это должно учитывать цели формирования конкретных видов УУД.

    Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания имеет определенные возможности для формирования УУД. Рассмотримприоритеты предметного содержания в формировании УУД.

    Функции универсальных учебных действий 
    К функциям универсальных учебных действий относятся: 
    • обеспечение возможностей ученика самостоятельно осуществлять такое действие как учение, ставить перед собой учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; 
    • создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью; 
    • обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области. 
    Овладение учениками универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конце концов, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться

    В. 10 Понятие и сущность содержания образования
    Понятие и сущность содержания образования

    Для успешного обучения необходимо понять – чему надо учить, т.е. каково должно быть содержание образования. Существуют разные трактовки понятия содержания образования.

    В традиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реализацию образовательных функций школы, под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формирование творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

    В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированпый подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, В.В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы ценностно-значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерантное отношение к инакомыслящим и т.д. Содержание образования представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов и представляющий собой опыт:

    • познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);

    • осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

    • творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

    • осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентации (отношение к окружающему миру, людям, самому себе, нормам морали, мировоззренческим идеям и т.д.)[1].

    Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, творчески, вносить собственный вклад в существующую систему отношений.

    Государственный образовательный стандарт

    В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в нашей стране введены стандарты образования (или образовательные стандарты).

    Понятие «стандарт» происходит от латинского слова standard, означающего «образец», «норма», «мерило». Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

    Термины «стандарт образования», «образовательный стандарт» получили международный статус, т.е. употребляются в разных странах. Встречаются и другие названия. Например, в Великобритании существует понятие «национальный учебный план».

    Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования.

    Чем вызвана необходимость стандартизации образования?

    Проведение стандартизации образования продиктовано коренными переменами в сфере образования как общественного явления. Поворот России к демократии, рыночным отношениям, правам и свободам личности потребовал переосмысления политики в области образования. Сфера образования теперь ориентирована прежде всего на удовлетворение духовных потребностей личности. Это в свою очередь обусловило значительные перемены в организации образования, выборе содержания, форм и методов обучения.

    Стандартизация образования связана также с тем, что переход школ на новые, более свободные формы организации учебного процесса, изменение статуса многих школ, введение новых учебных планов, более свободный выбор школами учебных предметов и объемов их изучения, введение альтернативных учебников, создание новых технологий обучения, многоуровневое и дифференцированное обучение потребовало сохранения базового единства образовательного пространства, позволяющего обеспечить единый уровень образования, получаемого учащимися в разных типах образовательных учреждений. Государственный образовательный стандарт является тем механизмом, который обеспечивает существование единого в стране образовательного пространства.

    Кроме того, стандартизация образования вызвана стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при формировании образования учета достижений международной образовательной практики. Это обеспечивает российским гражданам признание их документов об образовании за рубежом.

    В нашей стране идея стандартизации образования существовала еще в советское время. Хотя в СССР не существовало понятия государственного образовательного стандарта, но его роль фактически выполняли единые учебные планы. Они спускались в республики и были основой реальных учебных планов школ.

    Учебные программы и планы тех лет отличались излишней идеологизацией и фактически ограничивали учителя в инициативе, а учащихся – в возможности выбора содержания образования в соответствии со своими интересами и способностями. Однако таким образом была на практике проверена идея образовательных стандартов.

    Введение государственного стандарта не означает подчинения учебного процесса жесткому шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания (чем является стандарт) вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий.

    Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе; уточняются не реже одного раза в десять лет; устанавливаются федеральным законом; являются обязательными для исполнения всеми учебными заведениями страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.

    В образовательном стандарте общеобразовательных учреждений выделяют три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

    Федеральный компонент стандарта определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

    Национально-региональный компонент определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и пр.).

    Школьный компонент содержания образования отражает специфику и направленность отдельного учебного заведения.

    Федеральный компонент стандарта – неизменная его часть, которая пересматривается крайне редко; национально-региональный и школьный компоненты – вариативные составляющие, которые систематически обновляются.

    В Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что государственными органами власти нормируются обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников. Определение содержания образования сверх обязательного минимума в пределах установленной учебной нагрузки находится в компетенции учебных заведений.

    В состав стандарта входят: типовой (базисный) учебный план общеобразовательных учебных заведений, общая характеристика инвариантной и вариативных составляющих содержания, государственные требования к уровню общей подготовки учащихся.

    11

    Учебный план ОУ.

    Учебные планы — нормативные документы, направляющие деятельность школы. Учебный план общеобразовательной школы — это документ, содержащий перечень изучаемых в ней учебных предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет.Определяя набор учебных предметов, время, отводимое на изучение каждого из них в целом и по отдельным этапам, учебные планы, с одной стороны, устанавливают приоритеты в содержании образования, на которые непосредственно ориентируется школа, а с другой — сами являются предпосылкой для реализации. В практике современной общеобразовательной школы известны следующие виды учебных планов:базисный учебный план РФ, примерные типовые федеральные и региональные учебные планы и учебный план конкретной школы. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений — это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он утверждается Государственной Думой РФ как часть стандарта для основной школы. Примерный федеральный учебный план утверждается Министерством образования РФ.

    В. 12 Учебные программы

    Учебная программа содержит пояснительную записку о целях изучения данного предмета, об основных требованиях к знаниям и умениям учащихся (студентов), тематическое планирование изучаемого материала по предмету в каждом классе (курсе); собственно программу – перечень разделов и тем по курсу, перечень учебного оборудования и наглядных пособий, необходимых для данного курса; рекомендуемую литературу; вопросы для контроля; тематику курсовых, квалификационных работ (в вузе).

    Различают типовые, рабочие и авторские учебные программы.

    Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный характер.

    Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются педагогическим советом школы (в вузе – решением ведущей кафедры). Они отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного учебного заведения.

    Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые явления и процессы. В основном используются на курсах по выбору, факультативах.

    Исторически сложились два способа построения учебных программ: концентрический и линейный.

    При концентрическом способе построения материал данной ступени обучения в более усложненном виде изучается на последующих ступенях. Концентризм обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся.

    Линейный способ построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ более экономичен.

    Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях.

    В. 13 Понятие о принципах и закономерностях обучения . Сущность или пути реализации принципа научности и доступности обучения. принципы, закономерности обучения.

    Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия «закономерности» в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условии процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, также и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр. Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. Принцип обучения — это, в конечном счете, указание по использованию на практике законов и закономерностей, а правила — технология реализации принципов

    14

    .Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К принципам обучения он относил также: 1) сознательность и активность обучения; 2) наглядность; 3) последовательность; 4) прочность знаний и навыков.

    Многочисленны попытки разработать систему принципов обучения в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

    1. сознательности и активности;
      2) наглядности;
      3) систематичности и последовательности;
      4) прочности;
      5) научности;
      6) доступности;
      7) связи теории с практикой.

    Эти принципы составляют систему принципов обучения.

    Принцип сознательности и активности

    В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:

    • подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;

    • сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.;

    • собственная познавательная активность является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

    Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения.

    1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы — необходимое условие сознательного обучения: покажите их учащимся, объясните важность и значение, раскройте перспективы.

    2. Обучайте так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать, и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не осознав их.

    3. То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

    4. Ставьте обучаемых в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимся знанием.

    5. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.

    6. Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.

    7. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но всему учить при помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме.

    8. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить учащихся мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей — непременное условие развивающего обучения.

    9. Успех придет там, где все, что преподается, так обосновано доказательствами и аргументами, что не остается места ни сомнению, ни забвению.

    10. Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет.

    11. Обучайте так, чтобы знания приобрели силу убеждения и руководства к действию.

    12. Приучайте учащихся думать и действовать самостоятельно. Не допускайте подсказывания, пересказывания и копирования.

    13. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте творческие задания.

    Принцип прочности

    Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений преподавателей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

    • усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся — две взаимосвязанные стороны процесса обучения;

    • прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению и преподавателю;

    • прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения;

    • память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

    Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения. Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.

    1. В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

    2. Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что учащийся не понял. Запоминать учащийся должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное.

    3. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить.

    4. Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.

    5. Интенсифицируя непроизвольное запоминание учащихся, не давайте прямых заданий или указаний: лучше заинтересуйте учащихся, время от времени «подогревайте» возникший интерес.

    6. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью.

    7. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.

    8. Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

    9. Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение учащимися. Поэтому шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения.

    10. Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний.

    11. Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.

    12. Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.

    16вопр.

    Метод обучения – способ совместной деятельности учителя и ученика в учебном процессе, направленный на решение дидактических, воспитательных и развивающих задач. Прием обучения – это элемент метода, его конкретное проявление.

    принципы, закономерности обучения.

    Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия «закономерности» в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условии процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, также и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр. Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. Принцип обучения — это, в конечном счете, указание по использованию на практике законов и закономерностей, а правила — технология реализации принципов

    В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения, важными среди которых являются следующие.

    1. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому учащихся.

    2. Учебный предмет — уменьшенная копия науки. Покажите учащимся ее систему, формируйте понятие о своем предмете как о частице науки, реальной действительности. Постоянно используйте межпредметные связи.

    3. Пользуйтесь проверенной схемой формирования теоретических знаний: а) установите объект и предмет (природы и научной теории); б) изложите основания теории; в) раскройте инструментарий теории; г) объясните следствия теории; д) покажите границы ее применения.

    4. Помните, то, что является элементарным и простым исторически и логически, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения: поэтому с особой тщательностью внедряйте логику науки и исторического процесса в сознание учащихся.

    5. Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

    6. Следует чаще показывать учащимся перспективы их обучения.

    7. Не злоупотребляйте актуализацией чувственного опыта и опорных знаний, их следует вспомнить ровно столько, чтобы хватило для введения нового, не делайте проблемы из тривиальных знаний, вещей, известных каждому.

    8. Не забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее — также чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используйте яркие факты из жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к действию.

    9. В конце раздела, курса обязательно проводите обобщение и систематизацию.

    10. Глубокие истины превращаются в банальные фразы, если усваиваются поверхностно. Качественный учебный процесс — тот, в котором присутствуют мысль, мораль, чувство.

    11. Помните, что сформировавшаяся система знаний — важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее — с большим трудом.

    12. Не забывайте совет Я.А. Коменского: все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.

    13. Будьте наблюдательным, приучайте своих учащихся постоянно систематически и целенаправленно наблюдать и видеть существенное в явлениях, предметах, человеческих отношениях.

    В17.

    Метод – это способ достижения цели, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.

    Словесные методы позволяют в кротчайший срок передать большой объём информации, поставить перед учениками проблемы и указать пути их решения.

    Словесные методы включают в себя:

    — беседу

    — рассказ

    — объяснение

    — лекцию

    — дискуссию

    — диспут

    — работу с книгой

    Беседа – диалогический метод изложения и усвоения учебного материала, который предполагает разговор педагога и учащихся с помощью специально и тщательно продуманной системы вопросов.

    Беседы бывают: вводные или вступительные.

    Благодаря вступительной беседе учащиеся психологически настраиваются на восприятие и усвоение учебного материала.

    Вводная беседа способствует пониманию значения предстоящей работы:

    — сообщение новых знаний (беседы объяснительного характера) – строяться в форме вопросов и ответов (анализ прослушивания произведения способствует подведению учащихся к усвоению новых знаний, формированию понятий).

    — повторительно – обобщающая (закрепляющая) применяется для закрепления, обобщения систематизации полученных знаний

    — контрольно – коррекционная (фронтальная и индивидуальная) её цель – определить уровень усвоения знаний, их коррекция, уточнение, дополнение.

    — Инструктивно – методические ( даются методические рекомендации)

    — Беседы проблемного характера – учащиеся под руководством учителя ищут ответы на поставленные проблемные вопросы.

    В беседе познание может идти дедуктивным или индуктивным путём:

    Индуктивные – от отдельных фактов на основе анализа к общим понятиям.

    Дедуктивные – строятся на основе общих правил по средствам анализа и приходят к частным заключениям.

    Требования к беседе:

    1)Содержание беседы должно быть связано с личным опытом ребёнка, с его практической деятельностью

    2)Вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся

    3)Вопросы нужно формулировать просто, чтобы поняли даже слабые дети.

    4)Не следует задавать вопросов содержащих готовые ответы

    5)Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки педагога, от продуманности, логичной постановки вопроса.

    6)Ответы учащихся должны быть полными, осознанными, аргументированными.

    7)Каждый вопрос задаётся всему классу, и только после небольшой паузы на обдумывание, вызывается ученик для ответа.

    8)Не следует поощрять выкрикивающих с места учеников. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неправильные ответы.

    9)Если никто из детей не может ответить на вопрос. Нужно его переформулировать, разбить на части, задать наводящий вопрос.

    10)Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить за тем, чтобы все дети принимали участие в беседе

    11)Ученику, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность или ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет это сделать, призывают на помощь другого.

    Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.

    Рассказ служит для детей образцом построения связной, логичной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

    К.Д.Ушинский сформулировал главное требование к рассказу: интересное содержание, чёткая, последовательная форма изложения.

    Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, приёмы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчёркивается главное. Рассказ должен быть коротким – 5-7 минут. Если длительность рассказа превышает 5-7 минут, то его нужно сочетать с другими методами обучения – иллюстрацией, включением элементов беседы т др.

    Объяснение – если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение – активный метод последовательного, логического, доступного детям изложения сложных вопросов.

    Объяснение обязательно сопровождается участием детей, их собственными наблюдениями, демонстрацией опытов и образцов, сочетается с иллюстрацией. Объяснение дополняется инструктированием относительно выполнения операций, действий, заданий.

    Лекция – монологический словесный метод изложения учебного материала большой ёмкости, достаточной сложности. В отличие от рассказа учебная лекция охватывает всё занятие. Изложение материала осуществляется по заранее написанным текстам для того, чтобы не нарушать стройность, последовательность, чёткость сообщаемой информации.

    Дискуссия – метод основан на обмене мнениями между учителем и учащимися. Высказываемые мнения отражают собственные взгляды участников дискуссии или опираются на мнение других лиц. Дискуссия является разновидностью спора.

    Диспут – разновидность дискуссии. В отличие от дискуссии диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений не требует определённых и окончательных решений.

    Работа с книгой – важнейший метод формирования у школьников потребности и умений самообразования. Начальных классах дети работают с книгой преимущественно под руководством учителя на уроках и самостоятельно дома.

    Если работа ведётся на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части. Работа школьников над текстом дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке.

    Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти.

    В18.

    Практические методы обучения используют для познания действительности, формирования навыков и умений, углубления знаний. Во время их применения используются следующие приемы: планирование выполнения задания, постановка задания, оперативное стимулирование, контроль и регулирование, анализ результатов, определение причин недостатков.. Практические методы обучения бывают следующими: метод упражнений, метод лабораторных работ, метод практических работ, метод игры.

    . Характеристика практических методов обучения Упражнения Этот метод практического обучения имеет наибольшую эффективность. Под упражнением понимается организованное планомерное и повторяющееся выполнение действие, целью которого является овладение этими действия либо повышение их качества. Для того чтобы учащиеся хорошо овладели такими навыками и умениями, нужно правильно организовывать упражнения. Упражнения бывают трех видов: ·         Специальные – это многократно повторяемые упражнения, действие которых направлено на формирование трудовых и учебных умений, навыков. ·         Производные – это ввод в специальные прежних упражнений. Они способствуют повторению, и таким образом, закреплению ранее организованных навыков. Если не использоваться производные повторение, то навык, как правило, теряется. ·         Комментированные – это упражнения, служащие для активизации учебного процесса, а также осознанного выполнения заданий. Иными словами, учащиеся и учитель комментируют производимые действия, в итоге последние лучше осознаются и запоминаются. Упражнения делятся также на устные и письменные. Устные упражнения чаще всего используются в процессе обучения, а главное их назначение, это овладением культурой и техникой чтения, рассказа, логического изложения заданий и т.д. Письменные упражнения также являются важным компонентом обучения. Это грамматические, стилистические и орфографические диктанты, конспекты, сочинения, описания опытов и т.д. Они помогает формироваться и развиваться необходимым умениям и навыкам. Эффективность упражнения определяется такими требованиями, как правильное выполнения всех действий, осознанное желание учащего повысить качество деятельности, контролирование и сознательный учет условий, в которых должно выполняться действие, учет достигнутых результатов, распределение повторений упражнений по времени. Лабораторный метод В его основе лежит самостоятельное проведение исследований и экспериментов учащимися. Чаще всего он применяется при изучении таких предметов, как химия, биология, физика. Лабораторный метод может проводиться как индивидуально, так и в группах. Наиболее эффективным считается проблемный лабораторный метод, так как во время его проведения выдвигается гипотеза, намечается ее путь, а также подбираются необходимые приборы и материалы непосредственно самими учащимися. Практический метод Такие практические методы обучения, как лабораторный и практический, очень похожи, но практический отличается от лабораторного тем, что учащиеся применяют на практике те знания, которыми они уже владеют. На первый план выдвигается умение использовать на практике теоретические знания. Практический метод способствует углублению знаний и умений, улучшает качество решения задач коррекции и контроля, стимулирует познавательную деятельность. В практическом методе выделяют следующие этапы: сначала учитель  знакомит учащихся с теорией, затем идет инструктаж, проба (пример, как делать), выполнение работы, а потом контроль. Познавательные игры Здесь имеются ввиду созданные ситуации, которые полностью моделируют реальность. Главная задача учащихся, найти из такой ситуации выход. Познавательные игры способствуют стимулированию познавательного процесса. В последнее время особенно популярны симуляционные игры, когда ученики должны воспроизвести определенные качества. Чаще всего используются и такие виды игрового метода, как генерация и инсценизация идей. Под генерацией понимается  что-то вроде «мозговой атаки», во время которой учащиеся делятся (генерируют) своими идеями по решению рассматриваемой проблемы. Метод инсценизации  может иметь различные формы. Например, он может выступить в роли диалога, заранее подготовленного театрализованного представления и т.д.  

    В19.

    Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств (ИКТ).

    Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. Эти методы способствуют реализации дидактического принципа наглядности в обучении, обогащают методику преподавания, повышают эффективность и продуктивность урока, развивают у детей наблюдательность, наглядно-образное мышление, зрительную память, внимание.

    Наглядные методы обучения условно можно подразделить на 3 группы: наблюдения, иллюстрации, демонстрации.

    Иллюстрации служат цели ознакомления учащихся в натуральном виде с предметами, явлениями, объектами, процессами или с их изображениями. Иллюстрируются растения, животные, фотографии деятелей науки, техники и искусства, карты, плакаты, чертежи, схемы. Как средство иллюстрации широко используется классная доска и интерактивные доски (записываются даты, слова, предложения, задачи, образцы красивого письма, зарисовок, раскрывается последовательность выполнения тех или иных учебных действий). Метод иллюстраций предполагает  показ  ученикам   иллюстративных   пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:  применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;  наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно  и только в соответствующий момент урока (занятия);  наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;  необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;  детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;  демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;  наглядность должна быть эстетически выполнена;  привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

    Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, оборудования, опытов, кодоскопов, кинофильмов, диафильмов, магнитофонов, компьютерных программ, презентаций. Компьютерная техника, диафильмы, кодоскопы используются с целью создания положительной мотивации, проблемной ситуации, ознакомления с новой информацией, осуществления самопроверки результатов обучения. С помощью компьютера, магнитофона демонстрируются образцы выразительной речи, произведения музыки. Фрагменты кино-, телепередач, видеофильмы используются при демонстрации результатов новейших открытий достижений науки, техники, культуры, уникальных документов, архивных материалов, произведений художников, композиторов. Широкие возможности для демонстрации учебных материалов на основе технологии мультимедиа предоставляют кабинеты, оснащенные компьютерной техникой (с выходом в Интернет), мультимедиапроектором, интерактивной доской. К проведению демонстраций предъявляют следующие требования:  Демонстрируемые на классной доске или учительском столе предметы должны иметь достаточные размеры для хорошей видимости даже с последней парты.  Для малых объектов применяют различного вида проекции, оптическое увеличение или организуют поочередное наблюдение с вызовом учащегося к демонстрационному столу.  Во время демонстрации учителю следует выбирать позицию лицом к классу, чтобы видеть реакцию учащихся. При показе не следует стоять спиной к учащимся и загораживать демонстрируемое, иначе возможны ошибки в представлении материала, нарушения дисциплины.  Количество и объем демонстрации должен быть оптимальным: недостаток наглядности снижает качество обучения, а избыток наглядности рассеивает внимание, утомляет, снижает степень познавательного интереса. Демонстрацию видео — кинофильмов надо проводить с соблюдением следующих рекомендаций:  Перед началом демонстрации сделать вступительное слово, а после демонстрации провести собеседование по итогам просмотра.  Избегать длительного показа учебных фильмов, так как учащиеся быстро утомляются и их внимание рассевается (в младших классах рекомендуемая длительность не более 10 минут, в старших классах не более 30 минут).  Использовать прием немого демонстрирования фильмов с комментарием учителя.  При демонстрации сложного материала следует делать паузы для комментария учителя и записи учениками информации.

    Метод наблюдения – длительное, целенаправленное восприятие предметов, явлений действительности. Наблюдение – эффективное средство накопления фактов, необходимых для формирования у школьников конкретных представлений, служащих опорой для обобщений. Эффективность, целенаправленность восприятия предметов и явлений действительности зависит от степени сформированности у школьников приемов наблюдения. Поэтому в процессе иллюстраций, демонстраций дети систематически упражняются в наблюдении за погодой, природой, изменениями в растительном и животном мире, сезонном труде людей.

    20

    Методы, приемы стимулирования познавательной и развивающей деятельности

    Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов и приемов, направленных на формирование познавательного интереса. Ведущую роль в стимулирующих методах, как отмечает Ю.И. Турчанинова, играют межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния межличностных отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом.

    Группу методов стимулирования можно условно разделить на четыре подгруппы:

    Методы эмоционального стимулирования.

    Методы развития познавательного интереса.

    Методы формирования ответственности и обязательности.

    Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся.

    Коротко остановимся на каждой подгруппе.

    Методы эмоционального стимулирования. Важнейшая задача учителя — обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Основнымиметодами эмоционального стимулированияслужат:

    Создание ситуаций успеха в обучении, воспитании. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по настоящему рассчитывать на успех в преодолении учебных затруднений. Поэтому учитель создает цепочку ситуаций, в которых учащиеся добиваются хороших результатов, что ведет к возникновению у них чувства уверенности в своих силах. Один из приемов — это подбор для учащихся ряда заданий нарастающей сложности, другим приемом служит оказание дифференцированной помощи с использованием карточек-помощниц, примеров-аналогий, планов ответов и др.

    Поощрение и порицание в обучении, воспитании. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы дозволенного, — это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием ребенка. Будущему учителю необходимо помнить, что применение порицаний и других видов наказаний является исключением и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях.

    Использование игр, игровых форм организации учебной, внеучебной деятельности.

    Постановка системы перспектив. Этот метод был разработан А.С. Макаренко. Именно он прелагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней: ближней, средней, дальней.

    21.

    Современный урок — урок, соответствующий нынешним требованиям подготовки конкурентоспособного выпускника. С проблемой его анализа и оценки знаком каждый директор школы, каждый заведующий учебной частью. Они постоянно задают себе вопросы: «Что влияет на «современность» урока? Мастерство педагога? Совокупность методических приемов? Наличие технических средств обучения? Вообще, каким он должен быть?» Можно перечислять до бесконечности. Но, прежде чем анализировать, строить проекты и планы, говорить о том «как надо», стоит ответить на вопросы: «Какой он, современный урок в действительности? И какой, собственно, нужен сегодняшним школьникам?»

    22. Типология и структура современного урока.

    22

    Типология и структура современного урока.

    Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность. Структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. (Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. С. 92). Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являютсяактуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду. Характер связей и взаимодействия этих компонентов предопределены логикой процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на базе актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника. Целью и результатом применения как составного компонента дидактической структуры урока является формирование у учащихся умений и навыков.

    23.

    диагностика — прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов последнего.

    Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

    Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

    Контроль означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых.

    Проверка — составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителями и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащихся, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль отражает в себе оценивание как процесс и оценку как результат проверки. Оценки фиксируются в виде отметок.

    Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обу-ченности учащихся являются объективность, систематичность, наглядность.

    Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном отношении педагога ко всем обучаемым, адекватном установленным критериям оценивания знаний, умений.

    Объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

    Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на вех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения.

    Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

    Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

    1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов

    обучения;

    2. определение пробелов в обучении;

    подтверждение успешных результатов обучения;

    3. планирование последующих этапов учебного процесса;

    4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования

    сложности последующих шагов;

    5. улучшение условий учебы.

    Диагностическая деятельность:

    Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения).

    В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие

    аспекты:

    1. сравнение,

    2. анализ,

    3. прогнозирование,

    4. интерпретация,

    5. доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,

    6. контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

    24.

    онтроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля : предварительный контроль, текущий контроль, периодический контроль, тематический контроль, итоговый контроль и отсроченный контроль.

    Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется он обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему находить наиболее эффективные методы и формы работы.

    Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и позволяет определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль дает возможность своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

    Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти, полугодия.

    Тематический контроль осуществляется после изучения темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний обучаемых.

    Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.

    Отсроченный контроль — контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

    Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

    При контроле используются различные методы. Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

    В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.

    Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т. д.

    Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. д.). Письменный контроль позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.

    Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

    С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием машин. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний.

    Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо обучаемых учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

    Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным ) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.

    К контролю в процессе обучения предъявляются определенные педагогические требования :

    ● индивидуальный характер контроля (осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью); нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;

    ● систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;

    ● разнообразие форм проведения контроля (обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля);

    ● всесторонность контроля (обеспечивает проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся);

    ● объективность контроля (дает возможность исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы);

    ● дифференцированный подход (необходимо учитывать индивидуальные личностные качества обучаемых);

    ● единство требований со стороны обучающих.

    В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

    Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему тестовых заданий стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, по которым судят о знаниях, умениях и навыках испытуемых.

    Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть строго определенным по форме, содержанию и специальным параметрам, оцениваемым в ходе математического анализа. Свойства заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий.

    Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий:

    ● закрытая форма тестовых заданий. Характерным для нее является то, что к заданию даются готовые ответы, один (или несколько) из которых правильный. При использовании закрытых тестовых заданий существует возможность угадывания, что является главной причиной отрицательного к ним отношения. Кроме того, такая форма тестовых заданий не стимулирует самостоятельный поиск ответа, а предоставляет возможность лишь выбора из предложенных вариантов;

    ● открытая форма тестовых заданий не содержит готовых ответов, позволяя их сформулировать в свободной форме, что дает возможность выявить логику мышления тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ (однако сложно анализировать результат);

    ● задания «на соответствие », суть которых заключается в необходимости установить соответствие элементов одного множества элементам другого;

    ● задания на «установление правильной последовательности ». Они позволяют проверить понимание последовательности действий, процессов, суждений, вычислений. Эти задания используются главным образом для оценки уровня профессиональной подготовки, а также для контроля знаний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины.

    Существуют и другие формы тестовых заданий.

    Педагогическое тестирование как один из методов контроля усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков обладает определенными преимуществами перед традиционными методами контроля:

    ● более высокая объективность контроля. Как известно, на оценку обучаемого, помимо уровня его учебных достижений, могут влиять взаимоотношения между ним и преподавателем, строгость или либерализм последнего и многие другие факторы. В тесте такое влияние субъективных факторов исключается. При достаточно качественном тесте получаемая оценка может рассматриваться как объективная;

    ● более высокая дифференцированность оценки. При необходимости результаты тестирования благодаря особой организации тестов могут быть представлены в более дифференцированных шкалах, содержащих больше градаций оценки. При этом обеспечивается более высокая точность измерений учебных достижений;

    ● более высокая эффективность контроля. Тестирование одновременно можно проводить в больших группах; легче, быстрее обрабатываются полученные результаты.

    При всех достоинствах тестирование как метод контроля имеет и негативные стороны : трудно проверить глубину понимания вопроса, логику мышления; существует вероятность случайности, особенно при использовании закрытых форм тестовых заданий. Тестовые задания не позволяют проверить творческое применение усвоенных знаний в новой ситуации.

    В25

    Классно-урочная система организации обучения является самой популярной и распространенной формой обучения в образовании во многих странах мира, в том числе, и в России.

    Нынешняя классно-урочная система организации учебы утвердилась в Европе с XVI века после того, как появились относительно дешевые печатные книги. Поскольку на массовое образование никогда не выделялось много денег, на каждого учителя приходилась целая орава детей, которых требовалось строго организовать. Так родилась классно-урочная система, теоретическо обоснование которой дал в XVII веке проповедник реформаторской церкви Ян Амос Коменский. Но, несмотря на то, что данная форма существует уже более 300 лет, в настоящее время многие исследователи ищут альтернативные способы обучения — -замену классно-урочной системе. Почему это происходит? Как и любая система, классно-урочная деятельность имеет свои достоинства, но также и недостатки, причем весьма существенные. В современных условиях глобализации образования классно-урочная форма уже не отвечает требованиям времени. Сегодня современное общество требует развитие индивидуальности, творческого мышления, а не стандартных навыков. Новые требования заставляют искать новые все более эффективные формы обучения.

    Сначала традиционно следует отметить достоинства классно-урочной системы. Структурной единицей классно-урочной деятельности является урок, который длится в среднем 45 минут.

    1) Четкая упорядоченность обучения и руководство им учителем.

    2) Экономичность — учит один учитель.

    3) Возможность применения коллективных форм обучения и взаимообучения.

    4) Возможность выдать большое количество материала за относительно небольшой отрезок времени.

    5) Поскольку ученический коллектив постоянен по составу, то внутри него возникают личностные отношения. Ученический коллектив — это эффективный инструмент не только обучения, но и воспитания учащихся.

    Кроме общеобразовательных организаций, классно-урочная система применяется, как известно, и в средних специальных учебных заведениях, что лишний раз подчеркивает ее популярность.

    Теперь поговорим о недостатках классно-урочной системы:

    1) Ориентированность на среднего ученика.

    2) Ограниченность использования индивидуального подхода.

    3) Единый темп обучения, в результате чего у сильных учащихся происходит задержка творческого развития, а слабые дети испытывают непосильные трудности.

    4) Преимущественно словесный характер обучения, а следовательно, ориентированность на память, а не на мышление.

    5) Репродуктивный характер упражнений. Дети учатся использовать полученный знания по образцу в аналогичных ситуациях.

    6) Невозможность проконтролировать усвоение материала каждым учащимся на каждом уроке.

    7) Отсутствие индивидуального подхода в обучении.

    8) Доминированность роди учителя, его мнения (сужение информационного поля). В условиях глобализации образования, где школа и учитель не является единственным источником знаний — это существенный недостаток.

    Помимо вышесказанного, следует задаться вопросом: как классно-урочная система сможет существовать в условиях всеобщей компьютеризации. В условиях изобилия информации и компьютеризации учащийся должен уметь самостоятельно ориентироваться и выделять нужную для себя информацию. А классно-урочная система с преобладанием роли учителя не способствует развитию таких умений.

    Еще к недостаткам следует отнести такой факт, как усвоение учащимися стандартного материала, не имеющего личностного смысла для них. Дети не видят смысла в обучении, а некоторые просто отсиживают урок в надежде, что он когда-нибудь закончится. Отсутствие самореализации, личностного смысла обучения делает это самое обучение скучным для ребенка, не способствуя творческому развитию. Уже не приходится говорить об элементах здоровьесбережения. Если в младших классах на уроках проводятся физминутки, то в старших классах ничего подобного не происходит.

    Эта причина в дополнение к предыдущим заставляет задуматься над несовершенством классно-урочной системы.

    В26

    Воспитание – разносторонний процесс, включающий в себя различные виды деятельности. При всем разнообразии трактовок термина и своеобразии организации воспитательных взаимодействий неизменной остается сущность воспитания. Сущность воспитания заключается в том, что все внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в дальнейшем поведении и деятельности (Бабанский, с. 94).

    Чтобы лучше понять сущность воспитания, следует назвать его специфические черты.

    1. Целенаправленность. Педагог должен ясно видеть цель воспитательной работы с конкретным классом, конкретной личностью. Без цели воспитание невозможно, но в то же время воспитательные цели скрыты от ребенка, они существуют в сознании педагога.

    2. Двусторонность. С одной стороны в воспитании участвуют педагоги, с другой и сами воспитанники сознательно участвуют во взаимодействии с педагогом, т.о. воспитательные отношения носят субъектно-субъектный характер, т.е. ребенок является не только объектом, на который направлено воспитательное воздействие педагога, но и субъектом, активно участвующим в воспитательном процессе.

    3. Многофакторность. По своей природе воспитательный процесс носит многофакторный характер. Это значит, что становление личности происходит под влиянием школы, семьи, общественности, внешкольных учреждений, дружеской компании и т.д. По словам А.С.Макаренко, воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего – родители и педагоги.

    4. Продолжительность. Воспитание – это длительный, долговременный, непрерывный и малозаметный процесс. Воспитание начинается с самого рождения и продолжается всю жизнь. По сравнению с воспитанием, обучение, например, четко регламентировано временными рамками (урок, тема, четверть, год), в обучении при желании педагог может быстро устранить пробел в знаниях учеников. Воспитание же требует длительной и постоянной работы. Могут быть различные по продолжительности акты воспитательного воздействия – длительные и мгновенные (Макаренко – метод взрыва). В ходе воспитания личность выбирает отказ от каких либо качеств или формирует новые качества, что требует времени и усилий.

    5. Устремленность в будущее. Процесс воспитания устремлен в будущее, т.е. характерна отдаленность результатов: воспитываем сейчас, а результат проявится спустя длительное время.

    6. Комплексность. Воспитание – процесс комплексный. Невозможно воспитывать ребенка по частям, следует осуществлять выход на целостную личность, стремиться к разностороннему воспитанию.

    7. Ступенчатый характер процесса воспитания. При всей перманентности воспитательного процесса следует обращать внимание на возрастные и личностные изменения воспитанников, наблюдать их в развитии и изменении.

    8. Неодинаковость результатов воспитания детей, что обуславливается индивидуальностью, своеобразием личностей.

     Закономерности воспитания отражают объективные, независимые от педагога существенные связи, которые возникают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъектов воспитания.

    Как справедливо считает Н. Е. Щуркова, «определить закономерность — значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы педагогической практики. Пренебречь закономерностями — значит заведомо обречь профессиональную деятельность на низкую продуктивность» *. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки.

    В то же время, несмотря на строгость смысла слова «закон» и однокоренного с ним слова «закономерность», в педагогической литературе существует множество подходов к выделению законов и закономерностей воспитания.

    Так, Н. Е. Щуркова обосновывает следующие закономерности:

    • ? воспитание совершается только путем активности самого ребенка;

    • ? содержание деятельности детей в процессе воспитания вариативно и определяется на каждый момент их актуальными потребностями;

    • ? развитие личности осуществляется через деятельность, и только через деятельность, самой личности;

    • ? проявление любви — решающего фактора защищенности и благоприятного развития личности;

    • ? дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил

    И.П. Подласый выделяет закономерности воспитания как факторы, от которых зависит качество воспитания: от сложившихся воспитательных отношений; от соответствия цели организации действий, помогающих эту цель достигнуть; от соответствия воспитательной практики характеру воспитательного влияния; от совокупного действия объективных и субъективных факторов; от интенсивности воспитания и самовоспитания; от активности участников воспитательного процесса в педагогическом взаимодействии; от эффективности развития и обучения; от качества воспитательного воздействия; от интенсивности воздействия на внутреннюю сферу воспитанника; от интенсивности и качества взаимоотношений; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников (Г. И. Щукина).

    Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную – ориентацию на развитие личности.

    Главнейшими принципами гуманистического воспитания ученика являются:

    1. Принцип непрерывного общего развития личности. Этот принцип является ведущим, потому что все другие принципы, в основе которых лежит закономерность — ориентация на развитие

    личности, — подчиняется ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его реализации. Воспитание реализует гармоничное развитие личности, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития» (Л.С.Виготський). Такая ориентация требует постановки задач воспитания, которые обеспечивают объективно необходимые базисные качества для развития личности в определенном возрастном периоде.

    2. Принцип культуросообразности воспитания. Принцип определяет отношение между воспитанием и культурой как средой, в которой воспитывается ученик, а также отношение между воспитанием и учеником как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ученику должна определяться, исходя из понимания его как свободной, целостной личности, способной к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и самореализации своих творческих задатков и способностей.

    Принцип требует органической связи воспитания с приоритетными направлениями культуры демократической, которая предполагает понимание новых отношений в системе «человек-общество-государство», правовой, политической, экономической, трудовой, интеллектуальной, духовной, эстетической, экологической, физической, культуры семейных отношений, жизненного самоопределения. Именно в таком воспитательном среде должен осуществляться развитие ученика, приобретение им опыта культуровідповідної поведения.

    3. Принцип включения личности в деятельность требует реального включения воспитанника в деятельность. Эффективное овладение общечеловеческими, общенациональными и региональными ценностями культуры осуществляется путем организации разнообразной продуктивной деятельности, значимой для личности, в которой каждый воспитанник может реализовать себя как неповторимая личность.

    4. Принцип природосообразности воспитания. В его основе лежит учет многогранной природы ребенка: физиологических, психологических, возрастных, генетических, национальных, региональных и других особенностей. Частичное учета этих особенностей или пренебрежение ими приводит к загубленных талантов, недоразвитых задатков и способностей, затормозившихся психических процессов. Реализация принципа требует учета целостной природы ребенка.

    5. Принцип индивидуально-личностного воспитания. Принцип означает признание каждого ребенка активным субъектом воспитательного процесса. Согласно этому принципу

    законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспитательной деятельности. Всестороннее изучение

    ребенка выступает необходимым условием успешности воспитания, а ее саморазвитие — высшим показателем его эффективности. Индивидуально-личностное воспитание исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей воспитательной работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей цілісності. ее становление предполагает творческий поиск вариантов воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям.

    Поиск путей реализации этого принципа позволяет преодолеть отношение к ученику как «винтика» воспитательной системы, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы жизнетворчества, самоопределения личности.

    6. Принцип ценностно-смысловой направленности воспитания.

    Принцип направлен на создание условий для получения каждым воспитанником смысла своей жизнедеятельности. Личностные смыслы, по О.М.Леонтьєвим, выражающие страстность индивидуального сознания, ее особую субъектность.

    Человек связан с реальностью объективного мира с помощью значений (предметов, явлений, событий), а с реальностью собственной индивидуальной жизни — смыслом. Личностный смысл — это значение, опосредованное мотивом. К смислоутворюючих мотивам относятся мотивы, которые влияют на выбор жизненной позиции, мировоззрения, профессии и другие «смысловые единицы жизни». Становление целостной системы личностных смыслов и является процессом становления личности (О.М.Леонтьєв).

    Роль воспитания заключается в том, чтобы открыть учащимся мир ценностей, из которого они могут выбирать смыслы для решения своих жизненных проблем. Поэтому организация воспитательного процесса в школе должна быть такой, чтобы каждый ребенок в совместной деятельности приобретала собственные ценности, собственные смыслы.

    7. Принцип диалогического (полісуб’єктного) подхода. Этот принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект — субъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества и партнерства возможен гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.

    При этом он использует систему форм сотрудничества, которую внедряет в определенной последовательности: от помощи воспитаннику в решении проблем в определенной саморегуляции в различных видах деятельности.

    8. Принцип индивидуально-творческого подхода. Он предусматривает создание условий для творческого развития личности в атмосфере сотрудничества и сотворчества. Принцип требует выявления (диагностически) творческих возможностей воспитанников, создание условий для самореализации и самоутверждения личности в соответствующих видах деятельности, развития творческих способностей.

    9. Принцип комплексности предусматривает установление в воспитании тесного взаимодействия и сочетания учебного и воспитательного процессов, усилий самых различных институтов — семьи, школы, общественных союзов, детских, молодежных самодеятельных объединений, религиозных организаций, всех причастных к воспитанию и самовоспитанию.

    10. Принцип преемственности и непрерывности означает прохождение ряда этапов, в течение которых постепенно усложняются и разнообразятся содержание и направления развития

    тех образований, которые в целом составляют целостную систему характеристик личности. Начинаясь с первых лет жизни ребенка, процесс воспитания является непрерывным, бесконечным, он длится на протяжении всей сознательной жизни человека.

    В27

    целью воспитания и социализации обучающихся является социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России.

    Цель воспитания и социализации обучающихся решает следующие задачи:

    • укрепление нравственности, основанной на свободе воли и духовных отечественных традициях;

    • формирование морали — осознанной обучающимися необходимости поведения, ориентированного на благо других людей и определяемого традиционными представлениями о добре и зле, справедливом и несправедливом, добродетели и пороке, должном и недопустимом;

    • развитие способности открыто выражать и аргументировано отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам;

    • развитие способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, к принятию ответственности за их результаты;

    • развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремлённости и настойчивости в достижении результата;

    • формирование творческого отношения к учёбе, труду, социальной деятельности на основе нравственных ценностей и моральных норм;

    • развитие патриотизма и гражданской солидарности;

    • формирование у подростков социальных компетенций, необходимых для конструктивного, успешного и ответственного поведения в обществе;

    • развитие доброжелательности и эмоциональной отзывчивости, понимания и сопереживания другим людям, приобретение опыта оказания помощи другим людям;

    • формирование представлений о значении семьи для устойчивого и успешного развития человека;

    • знание традиций своей семьи, культурно-исторических и этнических традиций семей своего народа, других народов России.

    Каждое образовательное учреждение может конкретизировать общие задачи воспитания и социализации обучающихся для более полного достижения цели с учётом местных условий и особенностей организации образовательного процесса, потребностей обучающихся и их родителей (законных представителей). При внедрении ФГОС социальный педагог в своей повседневной деятельности призван объединять усилия семьи, образовательного учреждения, общественности, для оказания помощи в реализации учебной и внешкольной программ.

    Принципы и особенности организации содержания воспитания и социализации обучающихся:

    Принцип ориентации на идеал. Идеалы определяют смыслы воспитания, то, ради чего оно организуется. В содержании программы должны быть актуализированы определённые идеалы, хранящиеся в истории нашей страны, в культурах народов России, в том числе в религиозных культурах, в культурных традициях народов мира.

    Аксиологический принцип. Принцип ориентации на идеал интегрирует социально-педагогическое пространство образовательного учреждения.

    Принцип следования нравственному примеру. Следование примеру — ведущий метод воспитания. Содержание учебного процесса, внеучебной и внешкольной деятельности должно быть наполнено примерами нравственного поведения.

    Принцип диалогического общения со значимыми другими. В формировании ценностей большую роль играет диалогическое общение подростка со сверстниками, родителями, учителем и другими значимыми взрослыми. Выработка личностью собственной системы ценностей, поиски смысла жизни невозможны вне диалогического общения подростка со значимым другим.

    Принцип идентификации. Идентификация — устойчивое отождествление себя со значимым другим, стремление быть похожим на него. Идентификация в сочетании со следованием нравственному примеру укрепляет совесть, мораль, социальную ответственность — готовность личности поступать в соответствии с моралью и требовать этого от других.

    Принцип полисубъектности воспитания и социализации. Подросток включён в различные виды социальной, информационной, коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют разные, нередко противоречивые ценности и мировоззренческие установки. Эффективная организация воспитания и социализации современных подростков возможна при условии согласования социально-педагогической деятельности различных общественных субъектов: школы, семьи, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, традиционных религиозных и общественных организаций и др. При этом деятельность образовательного учреждения, педагогического коллектива школы в организации социально-педагогического партнёрства должна быть ведущей, определяющей ценности, содержание, формы и методы воспитания и социализации обучающихся в учебной, внеучебной, внешкольной, общественно значимой деятельности.

    Принцип совместного решения личностно и общественно значимых проблем. Воспитание — это оказываемая педагогическая поддержка процесса развития личности воспитанника в процессе совместного решения стоящих перед ним личностно и общественно значимых проблем.

    Принцип системно-деятельностной организации воспитания. Школе как социальному субъекту — носителю педагогической культуры принадлежит ведущая роль в осуществлении воспитания и успешной социализации подростка.

    Этапы организации социализации обучающихся:

    Организация социального воспитания обучающихся осуществляется в последовательности следующих этапов.

    Организационно-административный этап (ведущий субъект — администрация школы) включает:

    • создание среды школы, поддерживающей созидательный социальный опыт обучающихся, формирующей конструктивные ожидания и позитивные образцы поведения;

    • формирование уклада и традиций школы, ориентированных на создание системы общественных отношений обучающихся, учителей и родителей в духе гражданско-патриотических ценностей, партнёрства и сотрудничества, приоритетов развития общества и государства;

    • развитие форм социального партнёрства с общественными институтами и организациями для расширения поля социального взаимодействия обучающихся;

    • адаптацию процессов стихийной социальной деятельности обучающихся средствами целенаправленной деятельности по программе социализации;

    • координацию деятельности агентов социализации обучающихся — сверстников, учителей, родителей, сотрудников школы, представителей общественных и иных организаций для решения задач социализации;

    Организационно-педагогический этап (ведущий субъект — педагогический коллектив школы) включает:

    • обеспечение целенаправленности, системности и непрерывности процесса социализации обучающихся;

    • обеспечение разнообразия форм педагогической поддержки социальной деятельности, создающей условия для личностного роста обучающихся, продуктивного изменения поведения;

    • создание в процессе взаимодействия с обучающимися условий для социальной деятельности личности с использованием знаний возрастной физиологии и социологии, социальной и педагогической психологии;

    • создание условий для социальной деятельности обучающихся в процессе обучения и воспитания;

    • использование роли коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности обучающегося, его социальной и гражданской позиции;

    Этап социализации обучающихся включает:

    • усвоение социального опыта, основных социальных ролей, соответствующих возрасту обучающихся в части освоения норм и правил общественного поведения;

    • формирование у обучающегося собственного конструктивного стиля общественного поведения в ходе педагогически организованного взаимодействия с социальным окружением;

    • достижение уровня физического, социального и духовного развития, адекватного своему возрасту;

    • умение решать социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), специфичные для возраста обучающегося;

    • осознание мотивов своей социальной деятельности;

    • развитие способности к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива; формирование моральных чувств, необходимых привычек поведения, волевых качеств;

    Развитие социальных процессов и кризисных ситуаций, характерных для общественной жизни современной России, сопровождается увеличением девиаций, не только положительных (политическая активность, экономическая предприимчивость, художественное творчество и т.д.), но и отрицательных (рост преступности, наркомании и алкоголизации населения, подростковой деликвентности и т.д.). В этих условиях объективно повышается спрос на социальную поддержку, профессиональную помощь, основанной на научных достижениях, обобщении положительного практического опыта, на реализации действенных государственных и общественных программ в социальной сфере.

    Основные формы организации педагогической поддержки социализации обучающихся:

    -Педагогическая поддержка социализации обучающихся средствами общественной деятельности предоставляют обучающимся следующие возможности:

    • участвовать в принятии решений Управляющего совета школы;

    • решать вопросы, связанные с самообслуживанием, поддержанием порядка, дисциплины, дежурства и работы в школе;

    • контролировать выполнение обучающимися основных прав и обязанностей;

    • защищать права обучающихся на всех уровнях управления школой.

    Важным условием педагогической поддержки социализации обучающихся является их включение в общественно значимые дела, социальные и культурные практики.

    -Педагогическая поддержка социализации обучающихся средствами трудовой деятельности развивает у обучающихся способности преодолевать трудности в реализации своих потребностей. Но её главная цель — превратить саму трудовую деятельность в осознанную потребность.

    Социализация обучающихся средствами трудовой деятельности должна быть направлена на формирование у них отношения к труду как важнейшему жизненному приоритету. В рамках такой социализации организация различных видов трудовой деятельности обучающихся может предусматривать привлечение для проведения отдельных мероприятий представителей различных профессий, прежде всего из числа родителей обучающихся.

    Просветительская работа с родителями (законными представителями) включает:

    • лекции, семинары, консультации, курсы по различным вопросам роста и развития ребёнка, его здоровья, факторов, положительно и отрицательно влияющих на здоровье детей, и т. п., экологическое просвещение родителей;

    • содействие в приобретении для родителей (законных представителей) необходимой научно-методической литературы;

    • организацию совместной работы педагогов и родителей (законных представителей) по проведению спортивных соревнований, дней экологической культуры и здоровья, занятий по профилактике вредных привычек и т. п.

    В Мучкапской средней общеобразовательной школе социально- педагогическая работа строится по следующим направлениям:

    — организационная деятельность, включающая в себя планирование работы, составление социальных паспортов классов, школы, составление плана совместных мероприятий с организациями района и др.

    — работа с детьми, склонными к правонарушениям (совместная работа с классными руководителями по выявлению обучающихся, относящихся к данной категории, регулярные беседы с обучающимися, контроль за их посещаемостью, поведением и успеваемостью, беседы с родителями)

    — работа с подопечными детьми (посещение семей данной категории обучающихся, беседы с лицами, замещающими родителей, выявление интересов, склонностей детей с целью вовлечения их в работу кружков и секций школы, а также организаций дополнительного образования детей района);

    — работа с классными руководителями, которая носит непрерывный характер в течение всего года (выявление обучающихся, относящихся к различным категориям, работа индивидуального и коллективного характера с детьми, работа по вовлечению детей в кружки и секции по интересам и мн.др.

    -работа с ПДН и КДН, участковыми инспекторами и другими организациями, которая также осуществляется в течение учебного года и включает в себя работу коррекционной направленности, агитационной и контролирующей;

    — индивидуальная работа с учащимися, требующими особого контроля;

    — работа с родителями обучающихся (выступление на родительских собраниях по актуальной для каждого классного коллектива теме, консультации по необходимости, посещение семей обучающихся);

    — организационно- воспитательная деятельность, включающая в себя проведение бесед с детьми на определенную тематику: «Наши права и обязанности», «Что такое «толерантность»- 5-е классы, «Учимся сотрудничать», «Школьная жизнь и закон»- 6е классы, «Я взрослый», «Привычки, мешающие нам жить»- 7-е классы, цикл бесед, направленных на профилактику вредных привычек, проводимых в 2011-2012 уч.году в 8-11 классах, а также беседы, тестирование обучающихся 9-11 классов на тему « Я и мир».

    Главной целью деятельности социального педагога является участие в формировании всесторонне развитой, общественно — активной и социально полноценной личности. Это относится ко всем обучающимся, в том числе и трудным. Однако учебно-воспитательная работа с этими школьниками обладает своей спецификой. Их воспитание тесно связано с перевоспитанием.

    Перевоспитание учащегося — это такое изменение его сознания и поведения в результате целенаправленного педагогического воздействия, при котором происходит значительное усиление положительных тенденций нравственного развития личности, и одновременно, ослабевают отрицательные тенденции. Перевоспитание не может протекать успешно, если школьник сам не будет стремиться к преодолению своих личностных недостатков и тех трудностей, с которыми он встречается в жизни. В нашей школе создаются условия для развития учащихся. Работает социальный педагог, психолог, Совет профилактики правонарушений и преступлений среди подростков, Совет школы, кружки.

    Работа социального педагога не сразу дает положительные результаты. В своей работе социальный педагог сталкивается с разными трудностями, с различными ситуациями.

    В улучшении его работы помогает хорошая взаимосвязь с заместителем директора по воспитательной работе, со школьным психологом, классными руководителями, а также идет огромная помощь со стороны отделения полиции, медицинских учреждений, органов опеки и попечительства, организаций дополнительного образования детей и подростков. Более частые совместные мероприятия и различные собрания способствуют лучшей воспитательной работе.

    Таким образом, миссия школы в контексте социальной деятельности— дать обучающемуся представление об общественных ценностях и ориентированных на эти ценности образцах поведения через практику общественных отношений с различными социальными группами и людьми с разными социальными статусами.

    Введение ФГОС требует создания в образовательном учреждении инновационной деятельности по всем направлениям своего функционирования. Развивающаяся школа, работающая в поисковом режиме, в позитивном плане отличается от школы, целью которой является стабильное поддержание раз и навсегда установленного порядка деятельности.

    В28

    Метод воспитания — система взаимосвязанных действий воспитателя и воспитуемых, обеспечивающих усвоение содержания воспитания. Метод воспитания характеризуется тремя признаками: конкретным содержанием воспитательной деятельности; определенным способом его усвоения; специфической формой взаимодействия участников воспитательного процесса. В каждом методе выражается своеобразие этих признаков, их совокупность обеспечивает достижение всех целей и задач воспитания.

    Под методами воспитания понимаются отличающиеся своеобразием способы деятельности, которые применяются в воспитательном процессе для достижения его целей. Кроме термина «методы», в педагогической литературе используются также и близкие по смыслу понятия способов, приемов, форм Система методов воспитания.

    Нельзя представлять совокупность методов воспитания в качестве суммарных слагаемых. Их взаимосвязь сложнее: они не рядоположны; каждый из них реализуется лишь при реализации других; связь этих методов можно определить как взаимопроникновение. Иллюстрацией тому служит следующее. Ребенок растет в окружении книг — этот фактор становится методом воспитания при условии активного чтения этих книг ребенком. Но и чтение приобретает статус метода воспитания, только если педагог способствует осмыслению такого чтения и осознанию ценности книги. Социально ценностная среда через активное взаимодействие с нею ребенка выступает в своем воспитательном влиянии, а момент такой деятельности нуждается в социально-ценностной интерпретации и осмыслении его значимости в жизни человека вообще и своей личной жизни в том числе. Каждый из этих методов, возведенный на педагогический пьедестал в оторванности от других, порождает извращенную картину воспитания. Приват средового окружения вынуждает педагога направлять все усилия на предметное обустройство школы, и тогда появляются красивые воспитательные учреждения, духовно обедненные, холодные и безрадостные. Сведение технологии и методики воспитания к организованному разнообразию деятельности создает образ фонтанирующего воспитания, где множество ярких красивых дел сменяют друг друга, но, несмотря на это, дети «дурно воспитаны». Сужение воспитательной работы до организованного осмысления жизни порождает образ занудливого нравоучения и пустых интеллектуальных упражнений. Методы воспитания реализуются одновременно в каждом отдельном акте жизни детей. Правда, один из них может доминировать в специфически сложившихся обстоятельствах. Применить, использовать метод взаимодействия со средой — это значит организовать жизнедеятельность детей как событие с окружающей средой, где каждый — часть среды и каждый — объект воздействия этой среды. Иногда его называют «средовым» методом. Полиморфность2среды придает средовому методу максимально широкий и поэтому еле уловимый характер. Взаимодействие со средой присутствует в жизни любого существа, и педагогически организованное не всегда отличишь от стихийного, спонтанного. Только приглядевшись к воспитательному процессу, протяженному во времени, можно уловить отличие в событиях детской жизни, организуемой педагогом. Во-первых, многообразны сферы жизни, в контекст которых вовлекаются дети: природа, общество, материальное производство, духовное творчество, персонажи, человек как отдельный мир, отношения между людьми.Во-вторых,выход на такое широкое взаимодействие производится с позиции современной культуры: объекты изучаются, осмысливается научный взгляд на окружающую жизнь, рассматривается различие во взглядах на мир и принимается как данность различность устройства жизни на земле. В-третьих, во взаимодействии с миром ребенку предлагается активная позиция субъекта, действия и поведение которого являются составными элементами среды — в отличие от позиции обывателя, играющего пассивно-осуждающую роль: «Все люди злые, ленивые, агрессивные, никто ничего не делает, чтобы улучшить обстоятельства».В-четвертых, в ходе взаимодействия с жизнью педагог подчеркивает амбивалентность действительности, синкретическое единство добра и зла, прекрасного и безобразного, истины и лжи.В-пятых, педагог акцентирует внимание детей в этом взаимодействии на связи «Я» человека и мира вокруг него, ставит ребенка в ситуацию свободного выбора ценностей в развернувшемся перед ребенком мире.

    Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, они заимствуются извне для облегчения деятельности, для повышения качественности ее продукта, для усиления какой-либо детали деятельностного процесса. Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет, вещь, звук, природное сырье, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и прочее. В этом длинном ряду нет только человека. Он, будучи субъектом деятельности, не может выполнять роль средства — таков принцип современной культуры. Хотя в прошлом, и не столь далеком, человека использовали как средство: каннибалы поедали в качестве пищи; рабами откармливали рыб; холопов для увеселения наряжали шутами. Впрочем, перечень духовного каннибализма был бы нескончаем. Он тянется и к нашим дням, но уже, как правило, вызывает протест, гнев, борьбу. Многомерный и многообразный мир лежит перед мысленным взором педагога в качестве бесконечного ряда потенциальных средств, которые могут быть привлечены к воспитанию и включены в систему организуемой жизнедеятельности детей. Педагогическая проблема заключается не в их отсутствии или скудности, а в их адекватности воспитательной задаче. Средства не ищут, за ними не ездят, их не приобретают, потому что они в великой пестроте своей вокруг педагога. Средства выбирают, отбирают, отвергают, подбирают — оставляя единственно пригодное для задуманной цели. Французский скульптор О. Роден объяснял тайну ваяния так: берется кусок мрамора, отбрасывается лишнее, и то, что остается, есть скульптура. Перефразируем шутку великого скульптора, скажем, педагог из всего многообразия жизни, отвергнув самые удивительные средства, избирает то, что остается, является самым сильным по реализации педагогической функции в той или иной конкретной педагогической ситуации. Средства не вытекают напрямую из цели, они опосредуются избранным методом. Осмыслив цель, педагог утверждается в методе. Алгоритм здесь такой: «Чего я хочу на данный момент — каким способом собираюсь этого достигнуть — что из окружающего мира поможет мне в этом движении к цели — что из подобранного множества напрямую «работает» для избранного метода?» Средства подбирают для точно определенной педагогической функции: они иллюстрируют явление жизни как объект внимания детей (например, еловая шишка могла бы иллюстрировать бесконечность жизни); они инициируют активность детей (например, элемент состязательности повышает уровень физических и духовных усилий); средства обеспечивают материально-техническую оснащенность и повышают психологическую атмосферу; средства могут выступать инструментами деятельности детей (например, метла, кисть, ткань); средства подчеркивают скрытую символику деятельности (например, цветы в День учителя, нарядные платья на выпускном вечере). Если наделить конкретный предмет символическим содержанием, даже обыденный предмет обретает силу воспитательного средства. Средства, к которым обращается педагог, должны отвечать социокультурным требованиям. Перечислим их: гигиенические, эстетические, экономические, этические, правовые. Введенные в контекст деятельности, они не должны нарушать гигиеническую среду; они должны быть красивы для восприятия; их стоимость не должна заслонять собою содержания; они не должны провоцировать аморальных и противоправных действий детей.

    В29
    Методы формирования общественного поведения.

    Эти методы предусматривают организацию деятельности воспитанников и формирования опыта общественного поведения. К ним относятся требование, общественное мнение, упражнения, приучение, поручение, создание воспитывающих ситуаций.

    Требование. Требование не только влияет на сознание, она активизирует волевые качества, перестраивает мотивационную и чувственную сферу деятельности в положительном направлении, способствует формированию положительных навыков поведения.

    Педагогическое требование — педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью побуждения его к позитивной деятельности или тормозить его действия и поступки, имеющие негативный характер.

    Требование должно быть мотивированным, понятным и посильным. Для этого разъясняют ее суть, убеждают в ее необходимости, пользы от ее выполнения. Одновременно необходимо добиться положительной реакции на требование, чтобы быть уверенным: коллектив поддержит педагога, позитивно повлияет на ученика (студента), если он почему-то не захочет ее выполнять. Если педагоги игнорируют мнение коллектива, коллектив может не обращать внимания на то, что кто-то не выполняет требование.

    Уровень воспитанности все время меняется. Соответственно должны расти требования. Если личность поощрять за те же показатели в учебе, труде и поведении, не повышая к ней требованиям, она может остановиться на достигнутом. Педагогическое требование должно опережать развитие личности.

    Требование должно быть справедливой. Осознание личностью ее справедливости является основанием для ее реализации. Мелочная, формальное требование или такая, что воспринимается как личная прихоть педагога, теряет свое воспитательное значение, оценивается как несправедливость.

    Эффективность требования зависит и от ее четкости, лаконичности, когда хорошо понятно, где, в каком объеме, к какому времени, какими средствами и кому именно надо ее выполнить. Такое требование воспитывает персональную ответственность, дисциплинирует. Если же требование поставлена нечетко, неубедительно, не конкретно, то и выполнение ее будет безответственным.

    Требования могут касаться всех сфер жизни и деятельности личности. Нельзя, например, распространять требование чистоты и порядка только на класс, а про мастерскую забывать. Поэтому необходимо выработать единые требования, что способствует формированию единых навыков и привычек поведения. Ежедневное соблюдение следующих требований всеми членами коллектива создает благоприятную морально-психологическую атмосферу, повышает эффективность воспитательного процесса.

    Требование приносит воспитательную пользу, если она является систематической и последовательной. Это побуждает к постоянному соблюдению правил поведения независимо от наличия или отсутствия контроля за ней.

    Требование может быть сформулирована прямо и косвенно.

    В начале работы педагога с коллективом, когда к нему еще не привыкли, а также не известна еще стимулированная требованием деятельность, наиболее эффективной является прямое требование. Она должна быть четко сформулирована и высказана спокойным, уверенным тоном, который не вызывает возражений.

    С развитием коллектива, углублением отношений педагога с воспитанниками, появлением в них негативного или позитивного отношения к организации педагогической деятельности используют различные формы косвенного требования.

    Косвенные требования разделяют на позитивные, нейтральные, негативные.

    Положительная требование. Она выражает положительное отношение педагога к воспитаннику (просьба, доверие, одобрение).

    Требование в форме просьбы ставят хороших взаимоотношений между педагогом и воспитанниками. В таких условиях воспитаннику кажется, что он исполняет просьбу по собственному желанию. Такое требование приучает к вежливости, взаимопомощи, заботы о других.

    Требование, которое выражает доверие, применяют в форме различных поручений, что дают воспитаннику возможность почувствовать уважение к нему со стороны педагога, мнением которого он дорожит. Ценя это уважение, воспитанник сам проникается уважением к педагогу, ему становится неудобно не выполнить это поручение — требование.

    Требование в форме одобрения используют в тех случаях, когда воспитанник добился определенных успехов. Похвала же педагога побуждает его к улучшению деятельности, способствует появлению чувства удовлетворения от результатов этой деятельности, чувство собственного достоинства.

    Нейтральная требование. Она не обнаруживает четкого отношения воспитателя к подопечным, но базируется на отношении воспитанника к стимулированной деятельности (намек, условное требование, требование в игровой форме и др.).

    Требование в форме намека применяют в основном тогда, когда для получения желаемого результата требуется незначительное воспитательное влияние. Им может быть шутку, упрек, взгляд или жест, обращенный к одного или нескольких членов коллектива.

    Требование в форме условия ставят воспитанникам тогда, когда для выполнения желаемой для них деятельности им необходимо сначала сделать что-то другое. При этом виды деятельности так совмещают, чтобы они вытекали друг из друга, чтобы между ними был понятен связь («и улучшишь обучения — будешь игра ты в оркестре»). Используя эту форму требования, не следует интересную для воспитанников дело превращать в подкупе.

    Требование в игровой форме. П используют при необходимости вы умирать не очень привлекательное задание (сбор металлолома, макулатуры и др.). Педагог организует эту работу как соревнование между группами или классами, которое захватывает само по себе.

    Негативная требование. Своим содержанием и формой выражения она демонстрирует негативное отношение педагога к деятельности воспитанника, проявления его негативных качеств (недоверие, осуждение, угрозы).

    Требование в форме недоверия заключается в том, что педагог устраняет подопечного от определенного вида деятельности, потому что он проигнорировал или неудовлетворительно выполнил свои обязанности. Эффективность такого требования зависит от авторитета педагога и от того, насколько воспитанник дорожит его доверием, этим видом деятельности.

    Требование в форме осуждения проявляется в отрицательной оценке педагогом конкретных действий подопечного и рассчитана на предупреждение нежелательных поступков и стимулирования положительных. Осуждать можно наедине или в присутствии коллектива. Это может быть упрек, упрек, гнев или возмущение.

    Наиболее резкой форме требования есть угроза. Подопечному сообщают, что при невыполнении распоряжения к нему будут приняты серьезных воспитательных мероприятий. Угроза должна быть обоснованной, в случае невыполнения требования угрозу следует выполнить.

    В30

    Наказание

    Наказание — мера воздействия на воспитанников или детский коллектив, совершивших тот или иной проступок. Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво. Сторонники авторитарной педагогики выступали за широкое применение наказаний, включая телесные. Они считали наказание не столько средством воспитания, сколько средством управления детьми. Последователи теории свободного воспитания отвергали любые наказания. Стремление избавить детей от наказания имело под собой известные основания, так как наказание всегда вызывает переживание воспитанника. В этом стремлении содержался протест против насилия над ребенком. В значительной степени под влиянием теории свободного воспитания в первые годы работы советской школы наказания были совершенно исключены из арсенала средств воздействия на детей. Они запрещались такими документами, как «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и Устав единой трудовой школы.

    Однако в практике работы наказания использовались. Поэтому несостоятельность запрещения наказаний была подвергнута критике. Особенно определенно с этой критикой выступил А.С. Макаренко. Он утверждал, что разумная система наказаний помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, закаляет волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их.

    В школе наказание выражается в форме словесного осуждения. Виды его различны: замечание, порицание, предложение встать у парты, у доски, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе директора. Не рекомендуется наказывать учащихся трудом.

    Теперь рассмотрим наиболее употребительные и оправданные мерынаказания в школе и семье, включая официально действующие меры наказания учащихся.

    Наиболее распространенной мерой наказания является замечание учителя. Во-первых, оно должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся, во-вторых, делаться в вежливой, но официальной категорической форме и осуществляться с помощью прямого непосредственного требования.

    В отдельных случаях педагогом может быть использована такая мера, как приказание ученику встать у парты. Такое наказание целесообразно в младших и подростковых классах, по отношению к непоседливым, несобранным ученикам. Встав возле парты, находясь под пристальным взглядом учителя, привлекая к себе внимание всего класса, ученик невольно сосредоточивается, приобретает собранность. Убедившись, что до него дошёл смысл наказания, учителю следует посадить его да место. Ошибкой учителей является то, что они ставят ученика возле парты надолго, а иногда ухитряются, поставив в разных концах класса несколько таких провинившихся, держать их так до самого конца урока. Такое длительное стояние для ребенка вредно, оно утомляет его. Наказание превращается в своеобразное унижение, вызывает естественный протест. В итоге, ученик, улучая минутку, когда учитель не смотрит на него, начинает развлекать окружающих, ища их поддержки и сочувствия. Обычно дело заканчивается тем, что учитель удаляет провинившегося из класса, а тот, чувствуя себя «героем», отправляется в коридор, провожаемый одобрительными усмешками товарищей.

    Не случайно, поэтому удаление из класса — одна из мер наказания, целесообразность использования которой вызывает среди учителей и родителей горячие споры. Удаление из класса возможно лишь в случае явного, открытого, демонстративного неподчинения ученика требованиям учителя, когда ученик ведет себя вызывающе, оскорбительно по отношению к учителю и своим товарищам, когда педагог чувствует, что ему обеспечена поддержка общественного мнения класса. Надо признать, что в значительной части случаев, когда эта мера используется, ее применение было вызвано раздражением учителя, его неумением предусмотреть конфликт, иногда – нетактичным обращением к ученику. Однако и в том случае, когда удаление из класса действительно необходимо и учитель сумел спокойно, но вместе с тем твёрдо и уверенно осуществить эту меру, ему необходимо иметь в виду, что наказание не завершено. Чтобы исчерпать конфликт, необходимо, в зависимости от конкретной ситуации, так или иначе, завершить наказание уже после урока. Иногда педагог, находясь в состоянии раздражения, провожает удаляемого фразой: «Больше на мои уроки не приходи!..».

    Весьма серьезной мерой наказания служит выговор. Его смысл заключается в моральном осуждении поступка ученика. Поэтому педагогическое действие данного наказания нельзя сводить лишь к формальному акту объявления выговора, к его записи в дневнике или в приказе по школе. Если выговором завершается острое, принципиальное обсуждение поведения ученика на совещании при директоре или педагогическом совете, с участием его товарищей, эта мера наказания становится весьма сильной. Для того чтобы у детей формировалось убеждение, что выговор – это очень серьезная мера наказания, ни в коем случае не следует объявлять выговор «для острастки», как порой, к сожалению, случается. Обсуждение отрицательного поступка ученика может и не завершаться выговором, а ограничиваться лишь объявлением ему устного замечания или оформлением дисциплинарной записи в дневник. Такая запись не должна отражать эмоциональной взвинченности учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме.

    Наряду с предусмотренными официальными документами, в школах используются и такие педагогически целесообразные меры наказания, применение которых связано с традициями, особенностями конкретных коллективов. Используется, в частности, такая мера, как поручение дополнительных трудовых обязанностей (наряд).

    Другой мерой наказания, также обусловливающей регулирование прав и обязанностей ученика, является отстранение на какое-то время от работы, от участия в коллективном общественно полезном деле. Использование этой меры целесообразно в том случае, если наказанный положительно относится к данной деятельности, дорожит возможностью участвовать в ней вместе со своими товарищами.

    Нельзя в качестве меры наказания лишать ребёнка прогулки, еды, того, что необходимо ему для нормального развития. Кроме того, следует помнить, что наказания, связанные с теми или иными ограничениями, лишениями, приемлемы в основном лишь в отношении дошкольников и младших школьников.

    В качестве наказания может быть использована и отсрочка ожидаемого поощрения. К примеру, можно на некоторое время отложить покупку какой-то вещи: велосипеда, фотоаппарата. Но всё же в наказании, как и в поощрении, чрезвычайно важна справедливость.

    Поощрение

    В школе используются разнообразные виды поощрений. Наиболее распространенными являются похвала, благодарность, различные виды наград (похвальная грамота, награждение медалью по окончании школы). В практике работы используются и такие поощрения, как почетное право открыть соревнование, вести программу утренника и др.

    Поощрения в начальных классах определяются характером тех дел, которые выполняются учащимися, и особенностями младших школьников. Они, например, очень чутки к похвале учителя. Их большая эмоциональная возбудимость, образность мышления требуют большей наглядности в использовании поощрений, гласности. Так, школьники с большим усердием добиваются права выполнять задание в особой тетради с красной звездой или другим почетным знаком.

    Поощрение окажет большое воспитательное воздействие на детей, если учитель учтет при оценке их деятельности не только результат, но и пути, способы, при помощи которых ученики достигли этих результатов. Если способный ученик быстрее добился результатов, а другой — медленнее, но более упорным трудом, то особого поощрения заслуживает труд второго ученика.

    В использовании поощрений важно учитывать особенности характера ученика. В поощрении особенно нуждаются дети несмелые, неуверенные. Положительная оценка труда, поведения, поступков укрепляет у них веру в свои силы, поднимает на новую ступень нравственного развития.

    В коллективе всегда есть учащиеся, которые любят поощрения. В отношении их нужно быть особенно осторожными. Всей своей работой учитель стремится показать таким учащимся, что сделанное ими доступно многим. Однако он не может не отмечать их. Важно иметь к виду, что к поощрениям очень чувствительны учащиеся начальных и средних классов. Поэтому в работе с ними приходится чаще прибегать к поощрениям. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Поощрять учащихся можно лишь за действительные успехи, обычные дела школьники должны выполнять как сами собой разумеющиеся. В школе могут встретиться такие учащиеся, которых не за что поощрять. Опытные учителя не ждут, когда ученик в чем-то отличится, чтобы его отметить. Они организуют его поведение и отмечают первые успехи.

    Поощрение направлено на совершенствование ребенка. Отмечая успехи в деятельности и поведении детей, воспитатели, коллектив учащихся вызывают у них стремление сделать еще больше. Поэтому формы поощрения должны быть максимально подвижными, динамичными. Рассмотрим вначале основные мерыпоощрения в воспитании детей. В числе наиболее употребительных мер индивидуального и коллективного поощрения следует назвать, прежде всего, поручение почетных обязанностей. Почетные поручения в качестве меры поощрения широко используются и в семье. Например, мытье посуды после чая может поручаться ребенку 5-8 лет эпизодически, в виде поощрения.

    Мерой поощрения является и предоставление дополнительных прав. Необходимо иметь в виду, что предоставление дополнительных прав может приводить к противопоставлению отдельных ребят коллективу. Поэтому важно, чтобы подобное поощрения осуществлялось с учетом общественного мнения коллектива, было в значительной мере функцией коллектива.

    Одна из наиболее распространенных мер поощрения — присуждение почётного места в соревновании. Это сопровождается коллективными и индивидуальными наградами — премиями, подарками, почетными и похвальными грамотами и т. п. Особенно часто используются поощрения в виде подарков в семье. Стремление определенной категории родителей, во что бы то ни стало делать своим детям дорогие подарки, становится источником трудностей в воспитания в семье и в школе.

    Своеобразной формой присуждения почетных мест в соревновательно — творческой деятельности школьников являются различные выставки лучших работ детей: рисунков, поделок, сочинений. Награждать следует разного рода почетными грамотами и вымпелами. Количество их не должно быть излишним. Важно, чтобы вручение этих поощрений победителям соревнований производилось в торжественной обстановке: на линейке или сборе, в школьном зале и т. п.

    Но ни в коем случае нельзя считать наградой прощение. Это не награда, а освобождение от напряжения вины, ожидаемого или уже полученного наказания, по сути своей примирение. Как любое освобождение, прощение рождает добрые чувства к освободителю. Только тогда ребенок будет любить наказывающего отца или мать, и переживать новые проступки как стремление исправиться, помириться, хорошо вести себя впредь.

    Но никогда ничего не прощать означает бесчувственное, бесчеловечное, антипедагогичное поведение. Оно лишь углубит пропасть между воспитателем и ребенком. Но всегда с готовностью прощать всё — значит потерять авторитет и возможность влиять на ребенка. Так что и здесь рассудительность и понимание индивидуальных качеств ребенка будут служить нам лучшим ориентиром.

    С этой точки зрения следует критически отнестись к некоторым формам поощрений. Иногда в школе классы зачисляют в передовые на продолжительный срок, заносят учащихся на доску Почета на год и более. Такие приемы вызывают у поощряемых самодовольство и толкают их на то, чтобы скрывать дурные поступки в поведении. Не следует также злоупотреблять премированием. Частое использование этого приема приучает детей учиться за подарки или награды, обещанные воспитателем, и приводит к формированию корыстолюбия.

    Используя поощрения, воспитатель ведет работу таким образом, чтобы вызвать у детей стремление руководствоваться высокими идейно-нравственными мотивами, а не внешними побуждениями.

    В31

    Этическая беседа – одно из средств нравственного воспитания младших школьников.

    Современное общество нуждается в человеке, способном самостоятельно мыслить, ставить перед собой и обществом новые задачи и находить их решения, быть готовым как к индивидуальному, так и к коллективному труду, осознавать последствия своих поступков для себя, для других людей и для окружающего мира. Общество нуждается в человеке-гражданине вне зависимости от того, из какой среды он вышел и кем собирается стать.
    Поэтому столь громко звучит сейчас требование реализации в школе личностно-ориентированной педагогики, на первый план выдвигается развитие каждого школьника.
    Сейчас, в период перехода от индустриальной к информационной культуре, значимым становится её интегрированный характер, гибкость, мышления, диалогичность (толерантность) и теснейшая коммуникация на всех уровнях.

    Нравственное воспитание школьников – тяжелейшая задача учителя. Для решения этой задачи учителю нужно уметь направлять свою деятельность и различные методики преподавания на формирование нравственности у детей. Как правило, воспитание  нравственности у ребёнка начинается   с детского сада и продолжается в начальной школе. Именно в этом возрасте ребёнку легче усваивать какую – либо информацию и правильно анализировать её. Хорошим помощником в воспитании нравственности у школьников является этическая беседа.

    Этическим беседам отведено особое место в процессе воспитания нравственности школьников. Такие беседы  должны быть содержательными, подталкивающими к хорошим поступкам и положительным действиям.

    Этическая беседа – это форма разъяснения школьникам норм и принципов нравственного опыта человечества, это систематическое и последовательное обсуждение той или иной темы между учениками и учителем. Этическая беседа выступает  одновременно как форма просвещения учащихся по той или иной проблеме и как метод нравственного воспитания. Такая беседа сильно отличается от рассказа или инструктажа. Беседуя со своими учениками, учитель выслушивает и учитывает их мнения по какому – либо поводу, и выстраивает своё отношение  с ними в  этой беседе на равных.

    Почему такая беседа называется именно « этической?» Потому что предметом такой беседы чаще всего становится обсуждение нравственных , моральных и этических проблем.

    Назначение этической беседы?

    Учить учащихся разбираться в вопросах морали;

    Формировать у школьников собственную нравственную позицию;

    Нарабатывать свой опыт нравственного поведения;

    Прививать умение вырабатывать свой взгляд на факты, своё суждение по тем или иным вопросам морали на основе полученных знаний.

    Этические беседы могут быть:

    Программными ( в  их основе лежит система работы классного руководителя, определённая планом воспитательной работы школы или класса);

    Групповыми ( в их основе лежит обсуждение этических и нравственных проблем с определённой группой учащихся);

    Индивидуальными ( в их основе лежит обсуждение этических и нравственных  проблем с отдельными учащимися);

    Тематическими (в их основе лежит обсуждение этических и нравственных проблем, связанных с ситуацией, сложившейся в классном коллективе)

    Условия эффективности этических бесед с младшими школьниками:

    1. Беседа должна иметь проблемный характер и предполагать борьбу мнений и взглядов. При этом учитель задает нестандартные вопросы, стимулирует учеников на поиски ответов.

    2. Этическая беседа не должна развиваться по заранее составленному сценарию с готовыми ответами. Дети должны говорить именно то, что они на самом деле думают. Учитель же может высказывать свою точку зрения, если не согласен с мнением своих учеников, но обязательно аргументировать свою точку зрения.

    3. Главная тема беседы должна быть близка к эмоциональному опыту учеников. Нельзя требовать от них активности в обсуждении сложных вопросов, пока им не понятным.

    4. В ходе беседы должны высказаться все желающие. Нельзя игнорировать чье-то мнение. Нужно сохранять атмосферу справедливости и культуру общения.

    Но, прежде чем, начать этическую беседу с младшими школьниками, учителю следует тщательно подготовиться к ней.

    Беседы в начальной школе проводятся по следующим направлениям:

    Наша страна и люди, которые в ней живут.

    Учимся правильно общаться и жить с людьми.( о коллективизме)

    Об отношению к труду, людям труда.

    О товариществе и дружбе.

    О справедливости.

    О честности и умении держать слово.

    О доброте, отзывчивости и скромности.

    О  непримиримости к равнодушию и злу.

    О сознательной дисциплине и культуре поведения.                                                                                                  

     Каждое направление раскрывается   в конкретных темах бесед, с постепенно усложняющимся  содержанием от 1 к 4 классу. В классе проводится 9 обобщающих бесед в году – один раз в месяц.

    Содержание бесед строится линейно – концентрически . Это  значит, что в каждом классе проводится беседа по каждому из девяти направлений , но в её содержание в последующем классе вводятся новые факты , обращается внимание детей на новые признаки нравственных понятий , на причинно – следственные связи нравственных явлений. Таким образом, происходит объединение единичных признаков, представлений. Процесс этот не гладкий, полный противоречий, подчас достаточно сложных для младших школьников. В повседневной жизни детей идеальные представления о нравственных нормах сталкиваются с жизненными обстоятельствами, которые в какой – то мере затрудняют выработку правильного поведения у младших школьников.

    Самостоятельное разрешение этой проблемы в большинстве случаев не доступно семилетнему ребенку. Жизнь в классном коллективе полна подобных противоречий, связанных с выполнением нравственных норм.

    Эти и многие другие противоречия, связанные с выполнением нравственных норм, являются важным источником при определении содержания этических бесед для младших школьников. Важно уметь не уходить от трудных для детей проблем, находить пути их разрешения.

    Усвоенные этические понятия позволяют младшему школьнику выводить конкретные правила поведения. Эти правила, сформулированные самими детьми в процессе беседы, предписывают поведение, определяют, как надо вести себя, с их помощью оценивается поведение свое и других людей, определяется, что хорошо и что плохо в поступках. Вначале, в I классе, эти правила точно указывают, как надо вести себя в той или иной ситуации. Например, что надо делать, чтобы быть хорошим товарищем: поделись тем, что необходимо твоему соседу по парте; работай так, чтобы не мешать другому. В дальнейшем появляются обобщенные формы предписания — сумей сам заметить, где и кому нужна твоя помощь (не обязательно соседу по парте).

    Опережение в развитии личности младшего школьника нравственных представлений по сравнению с процессом формирования поведения нельзя считать негативным. Запас знаний «впрок» необходим ребенку. Противоречие между нравственным сознанием и поведением не может быть снято полностью в детском возрасте. Дифференцированная и индивидуальная работа с детьми определяется тем, что задерживается в их нравственном развитии: сознание или поведение. Средства, направленные на развитие «отстающего» компонента личности, приводят к его некоторому «забеганию» вперед, что образует новое противоречие, которое выступает движущей силой нравственного развития школьника.

    Подготовка к этической беседе должна состоять из четырех этапов:

    1-        Определение темы беседы (в зависимости от возраста и уровня развития учеников) ;

    2-        Подбор фактического материала;

    3-        Составление плана (продумываются вопросы, которые будут задаваться ученикам в ходе беседы);

    4-        Подготовка учащихся к беседе (объявление темы беседы, указание литературы по теме, возможные групповые или индивидуальные задания). Исходя из опыта, время на проведение этической беседы рекомендуется отводить в соответствии с возрастом учащихся: в 1 классе – 25-30 минут, во 2-4 классах – 40 минут.      

    В32

    В процессе воспитания используются самые разнообразные примеры. Это прежде всего лучшие эпизоды из жизни и деятельности известных людей – ученых, писателей, общественных деятелей и т.д. Школьников увлекают и вызывают глубокое уважение научные свершения Н.И. Лобачевского, Д.И. Менделеева, К.Э. Циолковского, И.П. Павлова и других ученых. Они восхищаются мужеством и отвагой летчика Алексея Мересьева из «Повести о настоящем человеке» Б. Полевого. 
    Немаловажное значение в воспитании имеют примеры добросовестного поведения, труда и учебы, которые проявляют лучшие школьники. Однако их необходимо тактично использовать. Примеры положительного поведения лучших учащихся не должны превращаться в нудное морализирование и сводиться к постоянным рассказам о «добродетельных мальчиках и девочках». Приводя примеры лучших учащихся, нужно заострять внимание не столько на их расхваливании, сколько на осмыслении моральной сущности их поступков с тем, чтобы не вносить в детскую среду соперничества и не противопоставлять учащихся друг другу. 
    Большого внимания заслуживает и такая деталь. Некоторые школьники, особенно дети и подростки, не всегда вдумчиво подходят к оценке тех примеров, которые они перенимают. Между тем в ряде случаев эти примеры имеют отрицательный характер. Так, следуя рискованному примеру своих товарищей, некоторые учащиеся проявляют «смелость», прыгая со второго этажа здания или пытаясь воровать и т.д. В этих случаях большую роль играют разъяснительные мероприятия, коллективные и индивидуальные беседы, а главное – организация содержательной и разнообразной внеклассной работы. 
    При использовании положительного примера в воспитании существенное значение имеет учет особенностей личностного развития учащихся. С возрастом у школьников повышается критичность в оценке поведения товарищей и взрослых. В их глазах только тот хороший поступок заслуживает одобрения и подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это особенно относится к учителям. В одной из лекций А.С. Макаренко говорил, что «без авторитета невозможен воспитатель» . Близкие по существу мысли высказывала и Н.К. Крупская. «Для ребят, – отмечала она, – идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными. 
    У нас требуют от учителя известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят, заслуживать их любовь и уважение» . 

    33

    Формы воспитания – способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания». Мероприятие – организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей. В педагогической литературе нет единого подхода к классификации форм воспитательной работы. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся:

    • – массовые формы (участие всего класса);

    • – кружковая групповая;

    • – индивидуальная.

    Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например для организаций познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.).При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемост, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п.

    Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность.

    34 вопрос
    Суть технологии методики коллективной творческой деятельности предельно проста: дети сами предлагают дела по душе, сами делают выбор и отбор этих дел, сами их планируют, придумывают, разрабатывают, режиссируют при активном участии вожатого как воодушевителя, подсказчика, помощника, советчика. Вожатый подводит ребят к ответам на вопросы: что будем делать, как будем делать, для чего будем делать, для кого будем делать, когда и где будем делать, кто будет участвовать, с кем вместе будем делать и т.д., передает им свой опыт по ходу дела. Вожатый принимает все предложенные детьми варианты, идеи, придумки, относиться к ним с уважением и пониманием. Вожатый ищет место в деле каждому ребенку, поддерживает любой поиск, начинание, порыв, побуждает ребят к добросовестному, творческому, самостоятельному участию в осуществлении коллективного замысла.
    Вожатый постоянно опирается на микрогруппы своего объединения, организации: команды, советы дела, творческие объединения, чтобы дойти до каждого в том или ином КТД. Ребята могут на разных этапах подготовки, проведения и анализа быть в разных микрогруппах. И это очень важно. В разных группах ребенок вступает в новые отношения, занимают новые положения. Разбить ребят на группы вожатому помогут такие приемы, как игры разбивки, считалки, добровольное желание, жеребьевка. Группа – это основа КТД. В ее составе не должно быть более семи человек. Ребят надо учить работать вместе, уважая мнение каждого своего товарища, считаясь с его интересами и желаниями. Если все хотят делать что-то, используйте конкурс, если никто не хочет — жеребьевку.Итак, дело ценно тогда, когда всему коллективу находятся роли, поручения и задания. Когда именно это дело творческое, имеет сюжет, романтические новинки и придумки, оно интересно всем и каждому.Вожатому необходимо найти свое место в КТД. В творческом деле вожатый может быть лидером; может быть членом совета дела, отвечать за какую-то часть КТД; может быть лишь членом жюри; может руководить КТД через актив ребят; может быть рядовым членом дела или гостем, а может и вовсе не принимать в нем участия. Но контроль не исключать. Какую выбирать себе роль в деле, подскажут обстоятельства, уровень отношения с ребятами, личное амплуа, умения, интересы. КТД – это разнообразие, это новый элемент в старом деле, это фантазия, дерзость. Форма и содержание КТД зависит от возраста ребят вашего объединения, организации.Виды КТД: общественно — политические, трудовые, познавательные, экологические, спортивные, художественные, досуговые, КТД целенаправленным нравственным содержанием, КТД в работе с активом.
    Условия успешного использования КТД.

    Творческое дело должно опираться на предшествующий опыт ребят, на знания, умения и навыки полученные раннее.
    Любая модель КТД не самоцель, не форма ради формы, главное в ней — участие или соучастие ребенка, его личное самовыражение и самоутверждение, чтобы любой ребенок нашел себя в деле.
    Необходимо соблюдать последовательность действия по отбору, подготовке, планированию, проведению и оценке совместного дела. Любой этап КТД есть творчество ребенка, которое необходимо заметить и оценить. Важно что бы между вожатым и ребятами сложились дружеские, понимающие отношения, что бы процесс деятельности приносил вам радость от совместной работы.
    1. Коллективное целеполагание.
    Главные моменты этого этапа – изучение вожатой интересов и запросов ребят и осознанный совместный выбор цели. Чтобы предстоящая деятельность соответствовала не просто интересам воспитанника, а интересам его развития, вожатый должен уметь создать не просто ситуацию выбора, но ситуацию выбора разумного, творческого. Для этого вожатому необходимо иметь не только установку на сотрудничество, но и владеть богатым арсеналом идей, форм и методов воспитания.Выделим основные вопросы, реализуемые на этапе коллективного целеполагания:
    Диагностика уровня интересов и потребностей воспитанников.
    Осознание и принятие ребятами общей цели предстоящей деятельности, «вбирающей» в себя их личностные интересы и потребности, и работающей на развитие личности и на радость и пользу людям.
    Позиция вожатого как координатора личностных интересов и «носителя» идей, ведущих к обсуждаемой цели.
    2. Коллективное планирование.
    Если коллективное планирование проводиться в форме мозгового штурма, то при обсуждении предложений ребят важно не только подчеркнуть, чьи предложения оказались самыми приемлемыми и конструктивными, но и отметить ребят чье предложение, самое фантастическое, самое краткое и т.д. Если во время коллективного планирования дается время на «штурм» и наработка идей ведется в микрогруппах, то выступающий от микро группы может не только назвать автора идеи, но и тех, кто был организатором обсуждения, кто был самым активным его участником и т. д.
    Если коллективное планирование ведется на совете дела (после предварительной работы в микрогруппах), то так же отмечаются авторы предложений от микрогруппы. Затем, после составления программы, сценария и заданий, когда все наработки доводятся до остальных ребят организации, нужно сообщить им, кто и какую лепту внес в эти наработки.Можно провести коллективное планирование в форме защиты творческих программ не только от микрогрупп, но и авторских. Коллектив участвует в оценке и выборе предложенных программ, причем победившей среди них дается имя ее автора.
    Коллективное планирование может быть проведено в форме деловой игры. В этом случае важно заинтересовать каждого участника его ролью, но не увлекаться игровой стороной, а работать на выработку конкретных идей.
    3. Подготовка КТД
    Самое важное на этом этапе – распределение поручений. Здесь должны сочетаться добровольность, заинтересованность и желание ребят. Поэтому иногда целесообразнее давать поручения не микрогруппам, а временным группам по интересам. Мастерство вожатого в том, чтобы заинтересовать этими заданиями как можно больше ребят, помочь им определиться, поверить в свои силы.
    Состав совета дела и групп подготовки не должен оставаться постоянным в течение года. Хотя это гораздо легче идти по накатанной колее: хорошо справились в прошлый раз – пусть успех повториться.
    Во-первых, каждому неплохо попробовать себя и в роли генератора идей, и организатора, и творческого исполнителя, и виновника торжества. Это предоставляет ребятам гораздо большие возможности для самовыражения. Во-вторых, однообразие деятельности притупляет интерес к ней. А если кто-то в который раз хочет быть в совете дела, то можно предложить ему какое-то другое задание.
    Вожатый должен видеть на этом этапе каждого, учитывая его интересы и нравственные качества и направляя его желания. Это, конечно, далеко не самый легкий путь. Но именно он может сделать процесс подготовки не менее, а подчас и более интересным и значимым для ребят, чем само дело.
    4.Проведение КТД.
    Так же как и на предыдущих этапах, здесь в кульминационный момент деятельности ребят, необходимо соблюдение следующих принципов:
    Добровольность и заинтересованность.
    Возможность выбора в самореализации.
    Сочетание подготовленных моментов и импровизационных.
    Деятельность на радость и пользу людям («работа-забота»).
    Внимание к каждому (со стороны самих ребят и со стороны взрослых).
    Сотрудничество друг с другом и со взрослыми.
    Заинтересованность ребят, несомненно, способствует и необычность обстановки, которую создает КТД: раскрепощенность (но не разболтанность), свободное общение, своеобразное оформление помещения, где находиться организация, музыкальный фон, освещение – все это играет огромную роль в психологическом настрое ребят.
    Возможности для выбора и самореализации закладываются непосредственно в содержание КТД. И здесь приходиться ломать привычные формы. Возможны следующие пути:
    Переход от групповых форм к добровольному личностному выбору.
    Ориентация КТД на конкретных ребят.
    Выбор таких форм КТД, в которых предусмотрены возможности не только для коллективного самовыражения, но и для личностного.
    5. Коллективный анализ.
    В структуре КТД этот этап играет очень важную роль, особенно, если иметь в виду рефлексию личности. Поэтому, если традиционно коллективный анализ был направлен в большей степени на саму деятельность, то теперь акцент на личностный анализ должен быть гораздо сильнее.«Разговор по кругу». Эта форма коллективного анализа самая сложная. Не каждому легко, особенно без привычки, заставить себя задуматься и высказать свое мнение, не повторенное за другим. Возможно, ребятам поможет то, что они могут отвечать не на все предложенные вопросы, а по выбору:

    Мне понравилось сегодняшнее дело, но …
    Мне оно не понравилось, но …
    Я бы хотел сказать спасибо…
    Кому мы принесли радость и пользу?
    Что я открыл в себе в людях?
    Как я оцениваю свое участие?
    Что нового я получил сегодня? О чем узнал, чему научился?
    Кто сегодня сделал что-то хорошее для меня или кого-то? и т.д.
    «Анкетирование». Этот метод обратной связи может быть мощным средством рефлексии, если вопросы подобраны продуманно, если ребята отвечают на них не наспех, с уверенностью, что их откровенность не будет наказана.«Время на штурм». Это самый оперативный метод коллективного анализа, в котором проводится обсуждение по микрогруппам в течение короткого времени, а затем микрогруппы делятся впечатлениями.«Газета-ветерок». Все сказанное выше записывается на листах бумаги, которые затем наклеиваются на общий лист и вывешиваются на стенде. Можно оставить в газете место «Уголок несогласия», где может высказывать каждый «несогласный».«Цветопись». Здесь для более глубокого анализа вместе с уровнями настроения можно предложить ребятам и набор причин, влияющих на настроение, и они выбирают соответствующее.
    Типы КТД
    Путешествия («Заочное путешествие», «Научно исследовательская экспедиция по родному краю», «Университет таинственных явлений»).
    Защиты («Защита фантастических проектов», «Парад — алле», «Защита профессии»).
    Эстафеты (журнал – эстафета, кольцовка песен, «Рисованный фильм»).
    Лотереи (концерт «Ромашка», театр миниатюр, «Робинзонада»).
    Бои («Морской бой», «Что? Где? Когда?», аукцион, КВН, «Поэтические сражения»).
    Ролевые игры («Рыцарский турнир», «Фабрика смеха», «Творческий суд»).
    КТД общения (круг знакомства, орлятский «Огонек», «Школа этикета»).
    35 вопрос
    Определение педагогической поддержки
    Педагогическая поддержка — это деятельность педагога направленная на развитие свободоспособности ребенка.
    Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Основные концептуальные положения о педагогической поддержке в России были разработаны О.С.Газманом. Он определяет ее сущность как оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением — экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.
    Предмет, цель и задачи.Предметом педагогической поддержки, становится процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни. Целью педагогической поддержки выступает помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т.е. в самоопределении и самореализации, «выращивание» субъектной позиции ребенка.

    Задачами педагогической поддержки являются:выявления и собственного понимания педагогом проблемы ребенка, осознания всей ситуации его саморазвития;помощи ребенку в осознании им данной ситуации и коррекции собственного понимания;совместной с ребенком рефлексии его проблемы, побуждение его к осознанию себя как суверенного субъекта самостоятельного жизненного опыта и действия;создания условий для осознания ребенком перспективы собственного саморазвития.
    Стратегия педагогической поддержки заключена в переводе ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя», в активную — субъекта деятельности по разрешению проблемы. Она находит свое выражение в четырех основных тактиках, каждая из которых ориентирована на свой тип проблем.Тактики направлены на становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем,как и почему возникла эта проблема,что он хочет, чтобы появилось в результате его действий,насколько это реально,что он может сделать в осуществлении желаемого,что ему мешает,как справиться с этой помехой,как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.
    Разработкой тактик педагогической поддержки занимались ученые Н.В.Касицина, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин.
    Защита
    Кредо тактики «защита»: «Ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств». Педагог: а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие; б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства; в) развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами. «Защита» используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребёнок становится «белой вороной», «гадким утёнком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих. Она квалифицирует как недопустимое, недостойное действие попытку взрослых «клеить на ребёнка ярлык неуспешности» — поскольку это прямое и целенаправленное посягательство на его самооценку, которая способствует стойкому неверию в свои силы, в себя — могущего стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».
    Содействие
    Кредо тактики «содействия»: «Ты всегда можешь совершить выбор — попробуй проверить себя!». Главные условия перехода к тактикам «содействия» и «взаимодействия:ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;у него достаточно стабильное эмоциональное состояние;его самооценка не занижена.
    Педагог в тактике «содействия» «не работает на будущее ребёнка», а создаёт условия для того, чтобы тот, поспешая в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не учился «умозрительно» фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.

    Проблема, которую помогает обнаружить и решить педагог, уже не столько житейская, сколько образовательная. Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребёнку сосредоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия» направлена на желание искать и обретать смысл своих «Я хочу». Потребуются действия, связанные с осознанием и оценкой собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора, производимого в них. Потребуется привыкать к тому, чтобы осознавать себя человеком, свободно и ответственно выбирающим, реально действующим в соответствии со своим выбором.

    Взаимодействие
    Кредо тактики взаимодействия: «Договор — это испытание свободой и ответственностью».Образовательный эффект тактики взаимодействия состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может реально продемонстрировать ребёнку различные культурные способы, которые помогают ему и ребёнку становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация напрямую «вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею.

    Договор — это единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности: ведь он ни при каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой не сможет ребёнку гарантировать безопасность.
    36 вопрос
    Соревнование как метод воспитания
    Всем известно, что в детском лагере дети не только отдыхают и укрепляют здоровье, но еще и воспитываются. А это значит, получают новые знания и возможность раскрыть потенциал своей личности.
    Методы воспитания, которые используют в своей работе сотрудники детских оздоровительных лагерей, многообразны. Это и методы убеждения, дискуссии, создания воспитывающих ситуаций, и, конечно, так называемые методы стимулирования. Самые известные из них – поощрение и наказание. Сразу оговоримся, что в условиях детского лагеря скорее используется метод поощрения, наказания же если и применяются, то с большой осторожностью.

    Но кроме «кнута и пряника» к методам стимулирования относиться еще один, который эффективно используется в детских лагерях еще со времен «Артека» и «Орленка». Это метод соревнования или состязания. Он опирается на естественное стремление человека к лидерству и открывает перед педагогами большие воспитательные возможности.

    Именно в процессе соревнования дети стремятся максимально проявить себя и показать все имеющиеся у них знания и умения. Соревнование воспитывает у ребят волевые качества, стимулирует развитие творческой активности, ответственности и инициативы.

    Особенно эффективны командные соревнования. Именно командные соревнования сплачивают детский коллектив, укрепляют дружбу, учат взаимовыручке. Воспитание детей в коллективе и через коллектив было основной идеей педагогической системы известного педагога А.С.Макаренко. Он считал, что детский коллектив необходимо увлечь целью, достижение которой, требует усилий, труда, борьбы и дает глубокое удовлетворение. Победа в соревновании – это как раз такая цель. В процессе соревнования каждый ребенок может проявить свои самые лучшие качества и при этом поработать на общий результат.

    Организация соревнования – непростое дело, которое требует соблюдения ряда важных условий. Прежде всего, состязание должно быть честным, справедливым и открытым. Детям должен быть понятен не только сам ход игры, но и система начисления очков или баллов. Для них очень важно, чтобы в соревновании присутствовал дух игры, поэтому при его организации необходима яркая атрибутика (легенда, названия команд, девизы, лозунги, кричалки, звания и награды). Соревнование должно быть проникнуто духом доброжелательности и товарищеской взаимопомощи, нельзя допускать возникновение жесткой конкуренции среди детей, конфликтных ситуаций и стремления захватить лидерство любой ценой.

    В большинстве детских лагерей метод соревнования используется как элемент программы в виде организации различных конкурсов, эстафет, спортивных состязания между отрядами.

    В детском приключенческом лагере «Остров героев» вся программа построена на процессе соревнования. Каждая смена – это увлекательная двухнедельная игра по захватывающему сценарию. Ребята объединяются в отряды, называемые прайдами, которые соревнуются между собой. Соревновательная программа сопровождаются яркой атрибутикой. В основе сценария лежит легенда, в процессе игры дети покоряют четыре Стихии: Воды, Воздуха, Земли и Огня. Все действия участников превращаются в захватывающее приключение. Прайды сражаются со Стихией Воздуха, поднимаясь на скалодром, вступают в состязание со Стихией Воды во время сплава на байдарках, покоряют Стихию Огня, участвуя в творческой деятельности.

    Как и в других детских оздоровительных лагерях на «Острове героев» есть система поощрения – прайдам начисляются балы, которые обмениваются на валюту. Но если в других лагерях валюта производиться из бумаги или картона, то на «Острове героев» ребята чеканят самые настоящие монеты с логотипом лагеря.

    Все действия Прайдов оцениваются по специальной системе. Каждый день баллы суммируются. К концу смены определяется команда-победитель, заслужившая в честной борьбе право поехать на Остров Героев.

    Правила начисления баллов предельно просты, понятны каждому участнику и находятся в открытом доступе не только для самих ребят, но также и для болельщиков, которые наблюдают за соревнованиями посредством онлайн-трансляции.

    Программа лагеря, построенная на соревновательной системе, позволяет увлечь детей в процесс игры, в ходе которой они приобретают новые для себя знания и умения, развивают лучшие нравственные качества, раскрывают новые способности, которые в обычных условиях были скрыты.

    Кроме того, грамотно выстроенная система начисления баллов позволяет добиться выполнения правил поведения, принятых в лагере, а также соблюдения чистоты и порядка на территории. Так, на «Острове героев» баллы начисляются не только за победу в соревнованиях, но и за пунктуальность и организованность, уважение к сопернику, взаимопомощь, а также за чистоту и порядок в «домах», которые проверяются ежедневно специальной комиссией. Баллы могут быть сняты со всего прайда за сквернословие, оскорбление соперника, опоздание и т.п.

    Таким образом, соревнование как элемент воспитательной системы детского оздоровительного лагеря не только помогает детям раскрыться, получить новые навыки и умения, развить свою социальную активности и инициативность, но также добиться соблюдения дисциплины и порядка в лагере.
    37 вопрос
    Проблемное обучение
    Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.
    Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:
    – развитие мышления и способностей учащихся, развития творческих умений;
    – усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
    – воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.
    Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап.На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.
    Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Этот этап завершается пониманием, как можно решить проблему.Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.
    Условия успешного проблемного обучения:
    – обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
    – обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

    – значимость информации, получаемой при решении проблемы;
    – необходимость диалогического доброжелательного общения педагога и учащегося, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.
    Формы проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения; частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток; самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя.
    Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.Преимущества проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебе; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.Недостатки проблемного обучения: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей.
    38 вопрос
    Проблемы одаренных детей

    Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляются оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одарённого ребёнка. Нарушения в поведении одарённых детей могут появится потому, что учебный план не соответствует их способностям.

    2. Игровые интересы. Одарённым детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одарённый ребёнок оказывается в изоляции, уходит в себя.

    3. Конформность. Одарённые дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

    4. Погружение в философские проблемы. Для одарённых детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребёнка.

    5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одарённые дети часто предпочитаю общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за того им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

    6. Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одарённых детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

    Ощущение неудовлетворённости. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одарённых детей достичь совершенства во всём, чем они занимаются. Они критически относятся к собственным достижениям, часто неудовлетворенны, отсюда ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

    8. Нереалистические цели. Одарённые дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

    9. Сверхчувствительность. Поскольку одарённые дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одарённый ребёнок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя окружающими.

    10. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одарённые дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

    11. Нетерпимость. Одарённые дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

    Учителю не следует уделять слишком много внимания

    игровому обучению с ярко выраженным элементом соревнования. Одаренный ребенок будет чаще

    всего оказываться победителем, что может вызвать

    неприязнь соучеников и не благоприятствует созданию атмосферы всеобщей заинтересованности, к которой стремится учитель.

    Учитель не должен возводить одаренного ребенка на

    пьедестал или делать из него вундеркинда в глазах других учеников. Успехи его будут должным образом оценены, а неуместное выпячивание его исключительности достижений рождает чаще всего раздражение, ревность и отторжение вместо ожидаемой похвалы. Другая крайность — преднамеренное публичное принижение уникальных способностей и даже сарказм со стороны учителя,— конечно, недопустима.

    Не занимайтесь наставлениями, помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься .

    Не сдерживайте инициативы и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно .

    Научите школьников прослеживать межпредметные связи и использовать знания, полученные при изучении других предметов.

    Приучайте детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации.

    Используйте трудные ситуации, возникшие в школе или дома, как область приложения полученных навыков при решении задач.

    Помогайте детям научиться управлять процессом усвоения знаний .
    39 вопрос
    Первая позиция: «Школьная дезадаптация» — это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора «болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения». Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является «обозначение» детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими «ярлыками», идущими от клинической практики в «обыденное сознание» — «инфантил», «психопат», «истерик», «шизоид», «органик» и прочие многочисленные образцы медицинских по происхоэждению «псевдотерминов», неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как «отклонение от нормы». Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие «нормы», употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.
    С указанной точки зрения школьная дезадаптация
    · это понятие не диагностическое, а оценочное.
    · это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде «свое место», не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции. При таком подходе школьная дезадаптация оказывается не признаком патологического состояния (именно к такому объяснению неосознанно тяготеют в большинстве случаев и родители, и педагоги), а психологической и педагогической проблемой.Психологический, проблемный подход к школьной дезадаптации направляет наше внимание на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка: «ребенок и его родители (семья)», «ребенок и сверстники», «ребенок и учитель», «ребенок и школа как институт обучения», «ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка».
    Соблюдение принципа преемственности дошкольного и начального общего образования способствует наилучшей адаптации ребёнка к обучению в школе. Реализует положение Закона Российской Федерации «Об образовании», в котором определено, что образовательные программы разных уровней должны быть преемственны. Принцип преемственности обеспечивается за счёт отбора содержания, адекватного базисным направлениям развития ребёнка (социально-эмоционального, художественно- эстетического и др.), а также нацеленности педагогических технологий на развитие познавательной активности, творческих способностей, коммуникативности и других личностных качеств, соответствующих целям дошкольного образования и основаниям преемственности со следующей степенью образования. Исключает возможность дублирования содержания, средств и методов школьного обучения в дошкольном образовании.
    40 вопрос
    Ситуация свободного выбора — метод воспитания, моделирующий момент реальной жизни, в котором проявляется и подлежит испытанию на стойкость система уже сложившихся позитивных действий, поступков, отношений
    На каждом шагу перед ребенком, подростком, юношей — камень, которого можно обойти и можно убрать с дороги, освободив ее для других людей и расчистив дорогу к собственной совести Искусство и майстернис во воспитания состоит в том, чтобы ни один камень не остался обойденным В О Сухомлинскогоький
    Ситуации свободного выбора бывают по своему инструментарием естественными и искусственными (реальными и вербальными) Природные ситуации свободного выбора время от времени спонтанно возникающие в жизни Воспитатель использует их для того, чтобы воспитанники сделали самостоятельный выбор Например, решить: играть или не играть с враждующим сверстником в о одной команде, выступающей за честь школы; ехать вместе со всеми на отдых или оставаться с больным товарищем; уступить место незнакомой пожилому человеку продолжать сидеть; сказать правду или пр омовчаты и поод. Однако воспитатель не всегда может ждать такого естественного стечения обстоятельств Ему приходится самому создавать внешнюю обстановку, которая вызывает у ученика необходим психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки Такие специально организованные педагогические условия называют искусственными ситуациями свободного выбора Например, учитель биологии предложил учащимся самостоятельно решить судьбу собранного на учебно-дос Ледное участке урожая; учитель математики предложил детям оценить свою контрольную работу и обещал оценки занести в классный журнал; классный руководитель внес предложение провести акцию милосердия, в качестве й каждый ученик окажется в ситуации, требующей проявления внимания к людям, сострадание, доброты тощощо.Ситуации свободного выбора побуждают питомца вспомнить свой опыт поведения в аналогичных ситуациях, проанализировать его последствия и одновременно прогнозировать последствия выбора, который необходимо осуществить П Принятие окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, поскольку он берет на себя ответственность за выбор В связи с этим ситуации свободного выбора могут долго и стабильно определять спря мированность поведения и деятельности воспитанниковця.

    Источник

    Ответы на вопросы по педагогике

    1. Дидактическое учение Я.А.Коменского. Идея пансофии в теоретическом наследии великого педагога.

    Коменский был основоположником педагогики нового времени. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов:

    а.) Принцип сознательности и активности
    Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не
    пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Коменский считает главным условием успешного обучения постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися, а основным свойством сознательного знания не только понимание, но и использование знаний на практике. Одним из самых главных врагов обучения Коменский считал бездеятельность и лень учащегося, изгонять которую нужно трудом.

    б.) Принцип наглядности
    Принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение
    учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения. Для осуществления наглядности Коменский считал необходимым использовать: 1) реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними; 2) когда это невозможно, модели и копию предмета; 3) картинки как изображение предмета или явления.

    в.) Принцип постепенности и систематичности знаний
    Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения. Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности. Последовательность и систематичность в первую очередь касаются следующих вопросов: каким образом распределять материал, чтобы не нарушить логику науки; с чего начинать обучение и в какой последовательности построить его; как установить связь между новым и уже изученным материалом; какие связи и переходы следует установить между отдельными этапами обучения и т.п.

    г.) Принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками
    Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения. Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новое содержание, он поставил перед ними новую задачу — глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности учащихся. По его мнению, упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению использованию в практической деятельности.

    Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня т т. д.).

    Концепция пансофии возникла как реакция на схоластическое учение. Он считал, что необходимо построить новую школу, в противовес существующей средневековой, в которой бы усваивались знания, умения, навыки, необходимые для жизни. Новые идеалы требуют, чтобы молодежь воспитывалась и обучалась так, что ничто не могло бы ее застать врасплох. Такую подготовку, по мнению Коменского, может обеспечить только пансофия, наука обо всем, покоящаяся на единых началах, преследующих извечную истину и гармонию. Термин «пансофия» греческого происхождения («pansophia»: pan = весь + sophia = мудрость), буквальное значение — всеобщая мудрость, вся мудрость, премудрость, всезнание, всеобщая наука, познание всего. Пансофия должна была быть живым отображением вселенной, должна была подходящим образом охватить все, что, было, есть и будет – все знания о Боге, природе, человеческом обществе и внутренней жизни человека, все, что является содержанием общего образования. Она должна была быть настолько исчерпывающей, чтобы за ее рамками ничего не оставалось. Пансофическая концепция Коменского исходит из требований полного равноправия получения образования для всех людей. Поскольку все люди, одаренные умом, стремятся к знаниям, всем им должен быть гарантирован беспрепятственный доступ к знаниям и наукам — это один из устоев пансофии, которым она устраняет многовековое понимание науки как привилегии избранных.

    2. Теория развивающего обучения И.Г.Песталоцци.

    Песталоцци утверждал, что воспитание и образование должны быть достоянием всех людей, Песталоцци считал школы одним из важнейших рычагов социального преобразования общества.
    Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. Песталоцци развивал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке, идею о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. «Глаз», — говорил Песталоцци, — хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить».
    Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него, как полагал Песталоцци, от рождения самим творцом, и воспитание должно помочь ему осуществиться.
    Центром всего воспитания является формирование нравственности человека. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим.
    Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, как это происходило в школах, а направлять это развитие по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону.
    Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци, — это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.
    Песталоцци считал, что «оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил и должно правильно поставленное воспитание». Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, Песталоцци выразил в такой образной форме: воспитание строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы (природа) и выполнит поставленные цели, если всегда будет непоколебимо держаться на ней.
    Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Воспитание ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появления его на свет: «час рождения ребенка есть первый час его обучения». Вот почему истинная педагогика должна вооружать мать правильными методами воспитания, а педагогическое искусство должно настолько упростить эту методику, чтобы ею могла овладеть любая мать, в том числе и простая крестьянка. Природосообразное воспитание, начатое в семье должно за тем продолжаться в школе.
    Все многообразные силы подрастающего человека должны развиваться, по Песталоцци, естественным путем: любовь к людям – на основе собственных детских поступков, полных благожелательности, а не путем постоянных толкований о том, что такое любовь к людям, почему надо любить людей. Ум развивается в процессе работы собственной мысли, а не посредством усвоения чужих мыслей. Физическое развитие ребенка, подготовка его к труду также совершается на основе простейшего проявления физических сил, которые начинают действовать у человека под влиянием жизненной необходимости и его внутренней потребности.
    Процесс развития всех человеческих сил и возможностей начинается с самого простого и постепенно поднимается ко все более сложному. По этому пути должно следовать и воспитание. Присущие каждому ребенку от рождения задатки сил и способностей нужно развивать, упражняя в той последовательности, которая соответствует естественному порядку, вечным и неизменным законам развития ребенка.

    3. Гуманистическая педагогика: история и современность.

    Гуманистическая педагогика — направление в педагогике, ориентирующее на свободный выбор и учёт индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса в обучении, воспитании и образовании. Гуманистическое направление в педагогике возникло во второй половине XX века, как отражение идей гуманистической психологии. В центре внимания гуманистической парадигмы воспитания всего стояла целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Идеи гуманистического воспитания были предметом научных исследований Ш.А. Амонашвили, Г.С. Батищева, Е.В. Бондаревской, Б.П. Битинаса, В.Ф. Володько, К.В. Гавриловец, Б.С. Гершунского, Е.В. Петрушковой и др. Гуманизация воспитания и образования, по мнению учёных-педагогов, выступает нравственно-психологической основой протекания педагогического процесса. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как активного субъекта творческой учебной деятельности, познания и общения. По своим целям гуманизация выступает условием гармонического развития личности, обогащения её творческого потенциала, реализации творческих возможностей и стремлений личности, установления гармонического взаимодействия с миром: природой обществом и другими людьми. Гуманизация воспитания и образования предполагает своеобразное «очеловечивание» знаний, т.е. такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой знания имеют личностный смысл.

    В процессе развития в рамках гуманистической педагогики был разработан ряд положений, которые являются её отличительными признаками и должны обязательно учитываться при реализации в процессе обучения и воспитания. Отметим следующие признаки гуманистической педагогики: 1. в процессе обучения и воспитания должна создаваться эмоционально стимулирующая школьная среда; 2. обязательное поощрение инициативы учащихся в учебно-воспитательном процессе; 3. необходимым является установление конструктивных межличностных отношений в классе; 4. для полноценной реализации учебно-воспитательного процесса является необходимым разработка таких образовательных программ, которые будут максимально развивать потенциал и творческие способности учащихся; 4. в процессе образования необходимым является совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познавательного процесса и способов его оценки; 5. одним из необходимых, хотя зачастую и трудно достижимых условий, является отказ от использования отметки как формы давления на учащихся. Такое построение учебного процесса и педагогического взаимодействия позволяет использовать различные формы учебной работы – от гибких и спонтанных на этапе самоопределения учащихся, до достаточно жестких, которые будут опираться на устойчивую мотивацию и потребности детей.

    Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений. Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». В советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли. Его жизнь — воспитание детей, личности. Он воспитывал в детях личное отношение к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью.

    Ш. А. Амонашвили

    Разработчик оригинальной концепции гуманной педагогики. Гуманная педагогика ориентирована на личность ребенка, абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.

    Основные установки

    Законы учителя: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку. Принципы: очеловечивания среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка. Заповеди: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку. Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе. Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность.

    Ш. А. Амонашвили выдвигает следующую установку в воспитании: принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть». «Понимать детей — значит стать на их позиции»

    4. Педагогические идеи и деятельность А.С. Макаренко.

    Антон Семенович Макаренко (1888—1939) был талантливым педагогом-новатором, одним из создателей стройной системы коммунистического воспитания.

    По окончании училища А. С. Макаренко работал учителем русского языка, черчения и рисования в двухклассном железнодорожном училище. В своей работе он стремился осуществить прогрессивные педагогические идеи: установил тесные связи с родителями учеников, пропагандировал идеи гуманного отношения к детям, уважения их интересов, пытался ввести труд в школе. В 1920 г. ему было поручено организовать колонию для малолетних правонарушителей. В течение восьми лет напряженного педагогического труда и смелых новаторских поисков методов коммунистического воспитания Макаренко одержал полную победу, создав замечательное воспитательное учреждение, прославившее советскую педагогику. Героическая история создания и расцвета этой колонии прекрасно изображена А. С. Макаренко в “Педагогической поэме”.

    В 1937 г. было опубликовано крупное художественно-педагогическое произведение А. С. Макаренко “Книга для родителей”. Ранняя смерть прервала работу автора, предполагавшего написать 4 тома этой книги. А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания — самое непременное условие успешной педагогической деятельности.

    Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко. К своим воспитанникам он подходил с горьковским призывом “Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему. А. С. Макаренко глубоко верил в творческие силы человека, в его возможности. Он стремился “проектировать” в человеке лучшее.

    Сторонники “свободного воспитания” возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”. Макаренко справедливо возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы.

    А. С. Макаренко решительно боролся с педологией. Он одним из первых выступил против сформулированного педологами “закона о фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и какой-то неизменной средой”. Он доказывал, что любой советский ребенок, обиженный или испорченный ненормальными условиями своей жизни, может исправиться при условии создания благоприятной обстановки и применения правильных методов воспитания.

    Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко — организация и воспитание детского коллектив.

    Важнейшим качеством человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

    А. С. Макаренко говорил, что правильное воспитание не может быть нетрудовым. И воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этого можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности человека. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека.

    А. С. Макаренко считал, что игра имеет для ребенка такое же значение, как для взрослого “деятельность, работа, служба”. Будущий деятель, говорил он, воспитывается прежде всего в игре.

    Освещая вопросы методики игры, А. С. Макаренко считал, что в игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьезно к правилам игры. А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который, наряду с учреждениями общественного воспитания, влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка.

    В семье должно быть, по мнению Макаренко, несколько детей. Это предупреждает развитие в ребенке эгоистических наклонностей, дает возможность организовать взаимопомощь между детьми разных возрастов, способствует развитию в каждом ребенке черт и качеств коллективиста, умения уступить другому и подчинить свои интересы общим.

    Родители, как уже говорилось, должны проявлять к детям требовательную любовь, не потворствовать их прихотям и капризам, иметь в глазах детей заслуженный авторитет.

    5. Теория свободного воспитания в разработке Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля.

    Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – сгармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества. Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам.

    Важнейшее место в педагогической теории Л.Н. Толстого также занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться «гармонически и всесторонне». По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что «детский возраст есть первообраз гармонии». Л.Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

    Педагогические воззрения К.Н. Вентцеля как теоретика свободного воспитания сложились в конце XIX — начале XX века. Свобода, по мнению К.Н. Вентцеля, сообразна человеку, является неотъемлемой составляющей его личности. Свобода в воспитании определяется не только как создание условий для развития заложенных в ребенке сущностных сил, его самопроявления и самораскрытия, но и связана с признанием личности источником собственного развития. В связи с этим, одним из центральных в теории К.Н. Вентцеля является глубоко гуманистическое положение о необходимости предоставления ребенку возможности свободно и самостоятельно формировать свою нравственность и религиозность, двигаясь по пути отыскания гармонии между целями своей жизни, усваивая из современной культуры то, что сообразно его индивидуальности. В теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля подчеркивается ответственная роль педагога в формировании личности ребенка, предполагающая постоянную творческую активность, необходимость проявления в отношении к детям возможно большей заботы и участия в смысле выработки их самобытных личностей, освобождения творческих сил. Чем больше педагог думает о свободе ребенка, признает его индивидуальность, чем сознательнее отказывается от подавления его личности, руководствуясь идеей гармоничного соотношения процессов индивидуализации и социализации, тем влияние его более глубоко, оправданно и необходимо.

    kursach37.com

    (1 курс, 131
    группа, очная форма, факультет социально-
    культурной деятельности)

  • Объект, предмет
    и функции педагогической науки

  • Категориальный
    аппарат педагогики

  • Задачи педагогики
    на современном этапе

  • Система педагогических
    наук

  • Методология и
    методы педагогических исследований

  • Целеполагание в
    педагогике

  • Факторы формирования
    личности

  • Общее понятие о
    дидактике. Предмет и задачи дидактики

  • Понятие и сущность
    обучения

  • Функции и структура
    процесса обучения

  • Основные
    дидактические категории

  • Закономерности
    процесса обучения

  • Принципы и правила
    обучения

  • Понятие и сущность
    содержания образования

  • Принципы отбора
    содержания образования

  • Государственный
    образовательный стандарт

  • Нормативные
    документы, регламентирующие содержание
    образования

  • Понятие и сущность
    метода, приёма и правила обучения

  • Классификация
    методов обучения

  • Современные
    интерактивные методы обучения

  • Средства обучения

  • Понятие форм
    организации обучения. Урок как основная
    форма организации обучения.

  • Виды, формы и
    методы контроля

  • Оценка и учёт
    результатов учебной деятельности

  • Понятие о
    педагогическом общении. Стили
    педагогического общения.

  • Воспитание как
    категория педагогики. Сущность процесса
    воспитания

  • Закономерности
    и принципы процесса воспитания

  • Нравственное
    воспитание школьников

  • Трудовое воспитание
    и профессиональное самоопределение
    учащихся

  • Эстетическое
    воспитание школьников

  • Физическое
    воспитание

  • Понятие о методах
    воспитания. Классификация методов
    воспитания

  • Технологические
    правила организации педагогического
    общения

  • Методы примера,
    его психологическая трактовка и
    реализация

  • Методы упражнений
    в воспитании

  • Поощрения и
    наказания в воспитании школьников

  • Основные
    средства воспитания

  • Коллектив как
    средство воспитания

  • Система работы
    классного руководителя

  • Сущность социализация
    личности. Факторы социализации

    • studfiles.net

    Вопросы 2курс педагогика 2013-2014

    2

    2012-2013 учебный год

    ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО ПЕДАГОГИКЕ.
    2 КУРС.

    1. Общие основы педагогики.

    1. Предмет и функции педагогики, ее
    категории. Система педагогических наук.

    2. Воспитание и развитие личности в
    мировой педагогике.

    3. Возрастные этапы в развитии личности.
    Особенности обучения и воспитания
    школьников разного возраста.

    4. Цель и целеполагание в педагогике.

    5. Педагогический процесс, его
    закономерности, принципы и структура.

    6. Образовательные парадигмы и их влияние
    на организацию педагогического процесса.

    7. Личностно-ориентированный подход в
    образовании. Демократизация и гуманизация
    педагогического процесса.

    8. Система образования Республики
    Беларусь.

    9. Современные тенденции развития
    образования в мире.

    10. Характеристика зарубежных систем
    образования (на примере страны изучаемого
    языка).

    2. Дидактика.

    11. Содержание образования. Нормативные
    документы, регламентирующие содержание
    образования.

    12. Процесс обучения, его структура и
    функции.

    13. Виды обучения.

    14. Система дидактических принципов.

    15. Системы и формы организации обучения.

    16. Урок как форма организации
    учебно-воспитательного процесса.

    17. Общие формы организации учебной
    работы на уроке.

    18. Требования к современному уроку.
    Подготовка учителя к уроку.

    19. Методы обучения и их классификация.

    20. Методы организации учебно-познавательной
    деятельности школьников.

    21. Методы стимулирования учебно-познавательной
    деятельности школьников.

    22. Контроль и оценка в обучении, методы
    контроля учебно-познавательной
    деятельности.

    23. Индивидуализация и дифференциация
    в обучении.

    24. Формирование мотивации учения
    школьников.

    25. Педагогическая диагностика в
    учебно-воспитательном процессе.

    3. Теория воспитания.

    26. Процесс воспитания, его особенности
    и структура.

    27. Принципы воспитания.

    28. Содержание воспитания. Основные
    направления воспитания.

    29. Концепция непрерывного воспитания
    детей и учащейся молодежи в Республике
    Беларусь.

    30. Формирование мировоззрения школьников.

    31. Умственное воспитание школьников.

    32. Нравственное воспитание школьников.

    33. Эстетическое воспитание школьников.

    34. Физическое воспитание в школе.

    35. Гражданское и патриотическое воспитание
    школьников.

    36. Трудовое воспитание в школе.
    Профессиональная ориентация школьников.

    37. Экологическое воспитание школьников.

    38. Технологии и формы воспитательной
    работы.

    39. Школьная среда и ее влияние на развитие
    личности. Ученический коллектив и
    методика его формирования.

    40. Формирование положительной Я-
    концепции ученика.

    41. Методы воспитания и их классификация.

    42. Семейное воспитание. Взаимодействие
    школы и семьи.

    4. Профессиональная деятельность
    учителя    .

    43. Личность современного учителя и
    ступени его профессионального роста.

    44. Функции и содержание деятельности
    классного руководителя.

    45. Педагогическое мастерство и его
    структура.

    46. Педагогическое общение, его функции
    и структура. Культура педагогического
    общения.

    47. Стили педагогической деятельности
    и общения. Индивидуальный стиль
    деятельности и общения педагога.

    48. Педагогические конфликты, их
    преодоление.

    5. Вопросы школоведения.

    49. Основы управления современной школой.

    50. Методическая работа в школе и аттестация
    педагогических кадров.

    studfiles.net

    Вопросы к экзамену — RUslanka.ru

    Вопросы к экзамену — RUslanka.ru

    Вопросы к экзамену, 1 курс

    1. Образование в эпоху эллинизма
    2. Марк Туллий Цицерон. Образовательный идеал императора.
    3. Марк Фабий Квинтилиан. О воспитании и образовании.
    4. Римская школьная система 1–5вв н.э.
    5. Детство и дети в средине века
    6. Педагогические идеи древних мыслителей – Демокрит
    7. Педагогические идеи древних мыслителей – Сократ
    8. Педагогические идеи древних мыслителей – Платон
    9. Педагогика античного общества
    10. Учитель-магистр – центральная фигура школы средних веков
    11. Телесные наказания в средние века
    12. Педагогический труд Ж.Ж. Руссо «Эмиль», или о воспитании»
    13. Эразм Роттердамский – властитель души возрождения
    14. Взаимодействие Греко-римской культур и Христианства в педагогических взглядах эпохи Средневековья
    15. Особенности средневекового университета
    16. Идеи представителей реформации. Мартин Лютер и Меланктон
    17. Взгляды философа Сенеки на школьную систему
    18. Школа Витторино да Фельтре
    19. Афинское и Спартанское воспитание
    20. Школы средневековья
    21. Учитель-гуманист Томас Мор
    22. Французские просветители-энциклопедисты
    23. Организация учебного процесса в средневековом университете 14
    24. Педагогика иезуитов
    25. Философско-педагогическая система Аристотеля
    26. Человечность в учении Конфуция
    27. Конфуций – Учитель
    28. Новый завет – источник педагогических знаний
    29. О силе слова в учении Христа
    30. Философско-педагогическое учение Я.А. Коменского
    31. «Великая дидактика» Я.А. Коменского
    32. Я. Корчак – жизнь и деятельность
    33. Я. Корчак «Как любить ребенка»

    ruslanka.github.io

    Вопросы 2курс педагогика 2013-2014

    2

    2012-2013 учебный год

    ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО ПЕДАГОГИКЕ.
    2 КУРС.

    1. Общие основы педагогики.

    1. Предмет и функции педагогики, ее
    категории. Система педагогических наук.

    2. Воспитание и развитие личности в
    мировой педагогике.

    3. Возрастные этапы в развитии личности.
    Особенности обучения и воспитания
    школьников разного возраста.

    4. Цель и целеполагание в педагогике.

    5. Педагогический процесс, его
    закономерности, принципы и структура.

    6. Образовательные парадигмы и их влияние
    на организацию педагогического процесса.

    7. Личностно-ориентированный подход в
    образовании. Демократизация и гуманизация
    педагогического процесса.

    8. Система образования Республики
    Беларусь.

    9. Современные тенденции развития
    образования в мире.

    10. Характеристика зарубежных систем
    образования (на примере страны изучаемого
    языка).

    2. Дидактика.

    11. Содержание образования. Нормативные
    документы, регламентирующие содержание
    образования.

    12. Процесс обучения, его структура и
    функции.

    13. Виды обучения.

    14. Система дидактических принципов.

    15. Системы и формы организации обучения.

    16. Урок как форма организации
    учебно-воспитательного процесса.

    17. Общие формы организации учебной
    работы на уроке.

    18. Требования к современному уроку.
    Подготовка учителя к уроку.

    19. Методы обучения и их классификация.

    20. Методы организации учебно-познавательной
    деятельности школьников.

    21. Методы стимулирования учебно-познавательной
    деятельности школьников.

    22. Контроль и оценка в обучении, методы
    контроля учебно-познавательной
    деятельности.

    23. Индивидуализация и дифференциация
    в обучении.

    24. Формирование мотивации учения
    школьников.

    25. Педагогическая диагностика в
    учебно-воспитательном процессе.

    3. Теория воспитания.

    26. Процесс воспитания, его особенности
    и структура.

    27. Принципы воспитания.

    28. Содержание воспитания. Основные
    направления воспитания.

    29. Концепция непрерывного воспитания
    детей и учащейся молодежи в Республике
    Беларусь.

    30. Формирование мировоззрения школьников.

    31. Умственное воспитание школьников.

    32. Нравственное воспитание школьников.

    33. Эстетическое воспитание школьников.

    34. Физическое воспитание в школе.

    35. Гражданское и патриотическое воспитание
    школьников.

    36. Трудовое воспитание в школе.
    Профессиональная ориентация школьников.

    37. Экологическое воспитание школьников.

    38. Технологии и формы воспитательной
    работы.

    39. Школьная среда и ее влияние на развитие
    личности. Ученический коллектив и
    методика его формирования.

    40. Формирование положительной Я-
    концепции ученика.

    41. Методы воспитания и их классификация.

    42. Семейное воспитание. Взаимодействие
    школы и семьи.

    4. Профессиональная деятельность
    учителя    .

    43. Личность современного учителя и
    ступени его профессионального роста.

    44. Функции и содержание деятельности
    классного руководителя.

    45. Педагогическое мастерство и его
    структура.

    46. Педагогическое общение, его функции
    и структура. Культура педагогического
    общения.

    47. Стили педагогической деятельности
    и общения. Индивидуальный стиль
    деятельности и общения педагога.

    48. Педагогические конфликты, их
    преодоление.

    5. Вопросы школоведения.

    49. Основы управления современной школой.

    50. Методическая работа в школе и аттестация
    педагогических кадров.

    studfiles.net

    Вопросы для экзамена по педагогике 1 курс (2)

    для экзамена по
    дисциплине «Педагогика (Основы обшей
    педагогики и история образования,
    введение в педагогическую деятельность)»
    на 2014-2015 уч.г.

    Хабибуллиной
    И.З.

  • Развитие
    педагогической науки, её задачи, предмет
    исследования.

  • Структура
    педагогической науки, её связь с другими
    областями наук.

  • Основные
    педагогические понятия.

  • Понятие о
    метапринципах. Характеристика
    аксиологического и культурологического
    принципа.

  • Понятие о
    метапринципах. Характеристика
    синергетического и антропологического
    принципа.

  • Понятие о
    метапринципах. Характеристика
    гуманистического и герменивтического
    принципа.

  • Личность как
    предмет воспитания, связь психического
    и физического развития человека.

  • Движущие силы
    развития личности.

  • Основные факторы
    развития личности: наследственность,
    социальная среда, воспитание, активность
    личности.

  • Влияние различных
    видов деятельности на развитие личности.

  • Возрастные
    особенности детей дошкольного и младшего
    школьного возраста.

  • Возрастные
    особенности детей подросткового и
    старшего школьного возраста.

  • Понятие о цели
    воспитания. Исторический характер цели
    воспитания.

  • Цели и задачи
    воспитания. Характеристика.

  • Зарубежные
    педагогические концепции: прагматизм,
    неопозитивизм.

  • Зарубежные
    педагогические концепции: экзистенциализм,
    неотомизм, бихевиоризм.

  • Образование как
    результат присвоения социального
    опыта: грамотность, образованность,
    компетентность.

  • Парадигмы
    образования, их многообразие.

  • Образование как
    целенаправленный процесс воспитания
    и обучения в интересах человека, общества
    и государства.

  • Образование как
    социальный феномен.

  • Роль образования
    в процессе социализации личности.

  • Характеристика
    целостного педагогического процесса,
    движущие силы и закономерности
    педагогического процесса.

  • Особенности
    воспитания в первобытном обществе.

  • Воспитание и
    обучение в государствах Ближнего и
    Дальнего Востока.

  • Особенности
    воспитания и система школ в Древней
    Греции.

  • Воспитание и школа
    в Древнем Риме.

  • Развитие
    педагогической мысли в Древней Греции
    (Сократ, Платон, Аристотель).

  • Развитие
    педагогической мысли в Древнем Китае
    (Конфуции).

  • Развитие
    педагогической мысли в Древнем Риме
    (Цицерон, Сенека, М.Квинтилиан).

  • Развитие церковной
    культуры в Западной Европе.

  • Педагогическая
    мысль и школа в эпоху Возрождения.

  • Значение Реформации
    на развитие школы и просвещения в 16
    веке.

  • Эпоха Просвещения
    и её влияние на развитие образования.

  • Педагогическая
    деятельность Я.А.Коменского

  • Эмпирико-сенсуалистическая
    концепция воспитания и образования
    Д.Локка.

  • Теория естественного
    свободного воспитания Ж.Ж.Руссо.

  • Педагогическая
    деятельность И.Г.Песталоцци.

  • Педагогическая
    деятельность А.Дистервега.

  • Педагогическая
    деятельность И.Гербарта.

  • Реформаторская
    педагогика в Западной Европе конца 19
    начала 2- века (предпосылки реформаторской
    педагогики, основные её течения).

  • Воспитание и
    обучение древних славян.

  • Памятники
    педагогической культуры.

  • Просвещение и
    обучение славян в 13-16 веках.

  • Развитие просвещения
    и педагогической мысли в 17 веке.

  • Образование в
    эпоху российского Просвещения: духовные
    и светские школы, Московский университет,

  • Деятельность
    М.В.Ломоносова и его значение для
    развития русской педагогики.

  • Просветительская
    педагогика последней трети 18 века
    (Деятельность И.И.Бецкого, Ф.Янковича,
    А.Н.Радищева и др.).

  • Создание системы
    образования России в 19 веке. Уставы
    учебных заведений.

  • Общественно-педагогическое
    движение в 60-70гг. 19 века.

  • Деятельность
    К.Д.Ушинского.

  • Развитие татарского
    просвещения в конце 19- в начале 20 века.

  • Развитие
    педагогической мысли татарского народа
    (К.Насыри, Р.Фахретдинов, Г.Баруди и др.

  • Теоретическая и
    практическая деятельность А.С.Макаренко.

  • Педагогическая
    деятельность В.А.Сухомлинского.

  • Зарождение и
    развитие педагогики сотрудничества
    (В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова,
    Ш.А.Амонашвили и др.).

  • Общая характеристика
    педагогической профессии. Профессиональная
    деятельность и личность педагога.

  • Общая и
    профессиональная культура педагога.

  • Профессиональная
    компетентность педагога.

    • studfiles.net

    Ответы к экзамену по дисциплине «Педагогика»

    Вопросы к экзамену

    Педагогическая профессия, ее назначение и особенности. Функции учителя в обществе.
    Педагогическая профессия и ее особенности.
    Педагогическая профессия-вид трудовой деятельности,направленный на передачу накопленного обществом опыта младшему поколению,с целью развития,воспитания и обучения личности.(Сластенин)
    Социальное назначение профессии учителя — осуществлять связь поколений. Каждое новое поколение, вступая в жизнь, должно овладеть обобщенным опытом предыдущих поколений, который отражен в научных знаниях, морали, обычаях, традициях, способах и приемах труда и т. д. Социальное назначение педагога как раз и состоит в том, чтобы аккумулировать в себе этот опыт и передать своим воспитанникам. Учитель управляет процессом развития личности каждого ученика, тем самым во многом определяя перспективы развития общества. Профессия учителя изначально была одной из древнейших, важнейших и почетнейших в обществе. Основатель педагогики Я. А. Коменский считал профессию учителя «настолько превосходной, как никакая другая под солнцем».
    Исследователь Сластенин В.А. обращает внимание на 3 особенности профессии:гуманистический характер,коллективный характер(невозможно выделить вклад отдельного учителя),творческий характер(создание условий для развития).Педагогическое творчество-процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах;действия учителя не подчиняются алгоритму.
    Творческий характер педагогической деятельности-педагог постоянно изучает и оценивает возникающие педагогические ситуации, корректирует свои действия, ищет новые пути решения педагогических задач, овладевает новыми педагогическими технологиями, создает свою собственную педагогическую систему. В педагогической профессии не обойтись без таких качеств творческой личности, как инициативность, самостоятельность, стремление к познанию нового, наблюдательность, оригинальность.
    Гуманистический характер-развитие личности воспитанника, его неповторимой индивидуальности. Гуманистическое начало педагогической профессии находит выражение в таких качествах педагога, как уважение личности ребенка, вера в возможности ребенка.
    Отдаленность по времени результатов педагогической деятельности. Каким стал его ученик во взрослой жизни, оправдал ли надежды, учитель узнает много лет спустя.
    Непрерывное образование. Учитель должен постоянно учиться, пополняя свои знания и совершенствуя своё мастерство.
    Неспециалисты воспитывают так, как считают нужным, педагоги — про

    educontest.net

    Источник

    Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Ответы к экзамену по источниковедению
  • Ответы к экзамену по теплотехнике
  • Ответы к экзамену по истории студентам
  • Ответы к экзамену по теоретической механике
  • Ответы к экзамену по таможенным платежам