Ответы на экзамен по дисграфии

Современные взгляды на проблему «оптической дисграфии» и пути ее преодоления.

Токарева выделяет в своей классификации оптическую дисграфию, по ее мнению она обусловлена несформированностью зрительных представлений и впечатлений. Отдельные буквы не узнаются и не соотносятся с отдельными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Наиболее часто наблюдается смешение следующих букв на письме: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш – и, м-л, б-д, п-т, н-к. В эту же группу автор относит зеркальное письмо. Хватцев выделяет оптическую дисграфию. Автор считает, что это нарушение вызывается недоразвитием оптических речевых систем мозга. Нарушается формирование зрительного образа буквы, наблюдается искажение и замена отдельных букв. Ребенок не различает оптически сходные рукописные буквы, к которым автор причисляет: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.
Питерская школа выделяет оптическую дисграфию, связывает ее с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Проявляется в заменах и искажениях букв на письме.  У них классификация ошибок оптической дисграфии в зависимости от частоты: самые частые – ошибки в написании графически сходных букв, сосотоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т – ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (х-ж, л-м, и-ш, п-т), зеркальное написание букв, пропуски элементов при соединении, лишние и неправильно расположенные элементы. В настоящее время оптические ошибки входят в группу ошибок графически сходных по написанию букв. Оптические ошибки – представляют собой сходные буквы, но точки начала у них разные – е-о, с-о, е-с, у-д. ученики массовой школы такие ошибки почти не допускают. Характерными для детей массовой школы являются ошибки кинетического запуска – б-д, у-и, п-т, м-л, а-о, Г-Ф. также существуют зеркальные ошибки.

Выявление и методы коррекции дисграфий и дислексии.

Для выявления дисграфии и дислекссии необходимо провести беседу с учителем класса (выявить, кто плохо успевает по письму, но имеет хорошую успеваемость по другим предметам, кто посещал логопеда, кто плохо успевает и по письму, и по остальным предметам). Затем необходимо проанализировать диктанты, контрольные работы и самостоятельные работы детей. Затем необходимо провести диктант с учащимися, которые вошли в группу риска. При анализе работ отмечается: смешение или замена преобладает в ошибках, в каком месте слова чаще всего встречается ошибка, оглушение или озвончение преобладает, переносит ли ребенок эти ошибки на мягкие пары звуков, для этого необходимо выделить все ошибки в соответствии с классификацией и указать какое количество раз они встречаются. Производится оценка почерка, отмечаются пропуски предлогов. При анализе чтения обращается внимание на сформированность всех его компонентов (смотри симптоматику).

Дисграфия. Этиология, патогенез и симптоматика дисграфий у младших школьников.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение письма, при котором для обозначения звука выбирается не соответствующая ему графема и эти ошибки носят устойчивый характер.
Этиология.
Различают первичные и вторичные нарушения письма. Первичные связаны с афазией и обусловлены нарушениями деятельности корковых отделов мозга. К вторичным нарушениям письма относят: дисграфии у детей с речевой патологией, у детей с нарушениями слуха, зрения, с умственной  отсталостью. Факторы, являющие на возникновение дисграфии: медикобиологические (пренатальные, постнатальные и перенатальные), генетические, социальные (пед, запущенность, ограничение социальных контактов).
В патогенезе рассказывать о нарушении функциональной системы.
Симптоматика:
— наличие причины
— почерк
— дисграфические ошибки. Эти ошибки всегда стойкие, не связаны с этапами овладения грамотой.
1) ошибки, вызванные недостатками фонематического восприятия
— смешение  глухих – звонких
— твердых – мягких
—  лабилизованные гласные (о и у, ё и ю)
— заднеязычные
— соноры
— шипящие-свистящие
— аффрикаты и компоненты.
2) ошибки звукового анализа (замены, перестановки, пропуски)
— пропуск, следовательно не выделяет все звуковые компоненты
— перестановка, следовательно, не анализирует последовательность
— полная зеркальная реверсия
3) графически сходные по написанию буквы:
— смешение букв, которые сходны по зрительному образу (но точка начала разная): е-о, с-о, е-с, у-д.
— оптические ошибки (с одинаковой точкой начала): б-д, и-у, п-т, м-л, а-о, Г-Ф.
— ошибки кинетического запуска. Двигательная природа этих ошибок.
— зеркальные ошибки: реверсия формы, реверсия порядка, реверсия направления.
Возможны персеверации, антиципации.

Дислексия. Этиология, патогенез и симптоматика дислексии у детей.

Дислексия – проявляется в замедленном темпе чтения, в неспособности овладеть слогослиянием и наличием множественных ошибок.
Различают первичные и вторичные нарушения чтения. Первичные связаны с афазией и обусловлены нарушениями деятельности корковых отделов мозга. К вторичным нарушениям чтения относят: дислексии у детей с речевой патологией, у детей с нарушениями слуха, зрения, с умственной  отсталостью. Факторы, являющие на возникновение дислексии: медикобиологические (пренатальные, постнатальные и перенатальные), генетические, социальные (пед, запущенность, ограничение социальных контактов).
В патогенезе рассказывать о нарушении функциональной системы.
Симптоматика:
— ошибки технической и смысловой стороны чтения
— параметры скорости (хотя скорость – показатель индивидуальный). Более важно понимание прочитанного.
— способ чтения
— правильность чтения
— выразительность чтения.
Ошибки:
— смешение оптически сходных
— реверсии букв и слогов
— смешение согласных
— смешение гласных
— аграмматизмы
— пропуски и повторы строк.
Выразительность страдает из-за неверной постановки ударения, не выделяют границ предложения. Нарушение понимания зависит от лексики, сложности построения текста, от технических навыков.

Основные современные теории нарушений письма и чтения.

    Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается  с конца 19 века и совпадает с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. В 1896 английский врач Морган описал способного мальчика, который не мог овладеть навыками чтения. Он выдвинул теорию «зрительного дефецита». Дислексические трудности объяснялись особенностями зрительной обработки при нормальном физическом зрении. В этом направлении работали Вабург, Раншпург. Ими описаны сужение полей зрения, замедленность зрительного узнавания букв и слов  у детей с дислексией. Зарегистрированы нарушения движений глаз. Западные ученые выделяют тонические и фазический каналы зрения. Тонический отвечает за медленную обработку, фазический за быструю обработку. Западные ученые считают, что у дислексиков нарушен фазический канал, с помощью которого выделяются отдельные элементы буквы.  С тех пор определения и терминология проблемы менялась неоднократно, однако единой формулировки так и не найдено. Одной из теорий о сущности нарушений письма и чтения является недоразвитие устной речи (Спирова, Ястребова). Некоторыми зарубежными авторами расстройство письма рассматривается как идиопатическое, моносимптоматическое расстройство. В педагогической иностранной литературе принято к специфическим нарушениям чтения относить случаи, когда «возраст чтения» отстает от «умственного возраста» на 20 %. Одно и то же состояние педагог теперь назовет «специфическим нарушением чтения», а врач «дислексией развития». Теория Корнева: дислексия «специфическая» и «неспецифическая».  Существует теория Павлидиса. Теория о нарушении офтальмокинеза. Зрительное восприятие при чтении обеспечивается совместной работой гностического и моторного компонентов зрения. Павлидис сделал вывод о том, что движения глаз у детей с дислексией и нормой имеют качественные различия. Эти различия выявляются при сканировании не только букв, но и предметных изображений. Эти движения Павлидис считает диагностическим критерием.
    Теория мозжечкового дефицита начала изучаться в последние 10 лет из-за того, что вернувшиеся космонавты не могли читать. Когда стали изучать мозжечковую функцию и по смертно изучать мозжечок, выявили поражение правой верхней части мозжечка, характерное для дислексиков.

Структура функциональных систем письма и чтения и их нарушения.

Функциональная система чтения.
Чтение представляет собой не только процесс декодирования сообщения, предъявляемого в письменном виде, но и предполагает перевод  графических символов в устную голосовую и артикуляционною систему. Перевод в голосовую систему происходит при чтении «вслух».
Компоненты функциональной системы:
1.    Избирательная активация (человек должен видеть текст и хотеть его читать).
2.    Переработка зрительной информации (вторичные отделы затылочной доли).
3.    Переработка зрительно-пространственной информации (вторичные поля теменно-затылочной доли).
4.    Переработка слухоречевой информации (вторичные поля височной доли).
5.    Переработка кинестетической информации как обратная афферентация.
6.    Регуляция и контроль.
7.    Серийная организация движений.
При чтении «вслух» программирование, регуляция и серийная организация движений проявляется в артикуляционных и глазодвигательных движениях. Глазодвигательные движения отражают «техническую операцию» чтения, от ее сформированности зависит успех этого процесса.
Структуру функциональной системы письма целесообразно рассматривать в связи с выделенными операциями письма.
1)    операция по выделению дискретных (последовательных) фонем. Пишущий определяет отличие данной фонемы от других. Это восприятие опирается на различение на слух и на микродвижения языка (кинестетический образ фонемы). За опознание фонемы отвечают поля височной доли, за формирование кинестезии отвечают поля теменной доли.
2)     Операция перешифровки фонему в графему. Базируется на сохранном зрительном гнозисе и зрительно-пространственном восприятии. Теменно-височная область отвечает за хранение образов букв, а также за восприятие их пространственного расположения.
3)    Операция перешифровки графемы  в кинему. Зрительный образ буквы перешифровывается в последовательную кинетическую схему, то есть плавные движения руки. При этом осуществляется зрительный и двигательный контроль. За серийную организацию движений и контроль отвечают премоторные зоны.
Для осуществления всех операций письма необходим определенный  уровень активности, который обеспечивается работой 1 блока.

Направления и содержание коррекционно-педагогической работы по устранению нарушений письма и чтения у детей младшего школьного возраста.

Направления работы по Ястребовой:
1)    преодоление отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности).
2)    Восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку,  обусловленных отставанием в развитии устной речи.
3)    Осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.

 Содержание первого этапа: упорядочение представлений детей в области фонетики, лексики и грамматики. Весь смысл логопедической работы заключается в одновременной реализации всех аспектов преодоления нарушений устной речи и их последствий.  Работу на этом этапе следует проводить в определенной последовательности:
— формирование фонематики и устранение нарушений произношения
— накопление фонетических обобщений, устранение пробелов в развитии лексики и грамматики
— совершенствование контекстной речи.
На первом этапе восполнение пробелов в формировании учебной деятельности: развитие навыков самоорганизации, самоконтроля, развитие умения работать в определенном темпе. А далее: совершенствование умений отвечать на вопрос, вести диалог, пояснять суть инструкции.
Содержание коррекционно-воспитательного воздействия на первом этапе: развитие устойчивости внимания, наблюдательности к языку, развитие памяти, способности к переключению.
Перспективный план работы:
1 этап (30-45) занятий. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
Задачи: формирование фонематических процессов, коррекция нарушений произношения. Темы: «Звуки и буквы», «гласные и согласные», «ударение», «деление слов на слоги», «твердые и мягкие согласные», «двойные согласные», «звонкие и глухие», «ши, жи и т.д.».
2 этап (20-30 занятий). Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Задачи: уточнение и обогащение словарного запаса,  за счет умения пользоваться словообразованием, овладение детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.
Темы: «корень слова», «однокоренные слова», «окончание», «приставка», «суффикс», «приставки и предлоги», «сложные слова». «изменение прилагательных и существительных по числам и родам», «изменение прилагательных по числам, родам, падежам», «изменение глаголов по лицам и числам», «безударные гласные в корне».
3 этап. Восполнение пробелов в формировании связной речи:
Задачи: программирование смысловой структуры высказывания, установление логики изложения, точное и четкое формулирование мысли, отбор языковых средств, адекватных рассказу.
Темы: «повествовательные предложения», «вопросительные предложения», «восклицательные предложения», «предложения с однородными членами», «предложения с однородными членами с союзами а, но и без союзов», «связь слов в предложении».

Что это такое

Дисграфия – это нарушение навыка письменной речи, когда возникают частичные затруднения в овладении письмом. Характерными признаками являются стойкие повторяющиеся ошибки на письме, не связанные с усвоением орфографических норм.

Дислексия – это нарушение формирования навыка чтения. Оно связано с затруднениями в образовании компонентов речи и неправильной работой анализаторных систем.

Некоторые специалисты считают, что эти нарушения – это не просто патологии, а дар, которым нужно уметь пользоваться. Они не являются показателем низкого интеллекта – данные затруднения могут возникнуть у детей с нормальным умственным развитием. Во время диагностики важно определить − это дисграфия и дислексия, или физиологические ошибки, которые являются нормой при усвоении письменной речи.

Этиология появления дефектов

Затруднения в освоении навыков чтения и письма обусловлены рядом причин органического или социального характера:

• Органическое повреждение и недоразвитие корковых зон головного мозга, задействованных в процессе чтения и письма.
• Незрелость участков коры, принимающих участие в формировании письменной речи.
• Соматическая ослабленность ребенка.
• Неправильная речевая среда, в которой растет ребенок.
• Речевые нарушения.
• Билингвизм.
• Неблагоприятная социальная обстановка в семье.

В зависимости от этиологии нарушения составляется план коррекционной работы. Устранив причину расстройства чтения и письма, вы сможете исправить сам дефект. Каждая форма данных нарушений имеет свои специфические причины, на основе которых строится коррекционная работа.

Клиническая симптоматика

Проявления дисграфии и дислексии разнообразны, поэтому очень важно отграничить эти расстройства от физиологических ошибок усвоения письменной речи. Эти нарушения могут являться частью более сложных нервно-психических заболеваний: умственной отсталости, задержки психического развития и др. Клиническая картина представлена неврологической и речевой симптоматикой:

• Нарушения координации движений.
• Трудности в запоминании правил и рифм, прочитанных слов.
• Непонимание прочитанного и написанного. При этом интеллект может быть сохранен.
• Проблемы с концентрацией и распределением внимания, его переключением.
• Ребенок путает стороны.
• Во время чтения и письма возникает дискомфорт в глазах (они могут слезиться, появляется резь; ребенок может подносить книжку слишком близко или слишком низко наклоняться к тетради).
• В процессе чтения и письма школьник быстро утомляется, может заболеть голова.
• Школьник старается читать и писать меньше, отказы могут проявляться в виде негативных реакций: агрессии, плача.
• Ребенок путает похожие элементы.
• Неправильное произношение и нарушение звуко-буквенного анализа.

Главные признаки – это ошибки на чтении и письме, отличающиеся специфичностью. Если у ребенка ошибки физиологического характера, которые появляются при освоении грамоты, то при запоминании правила, они проходят. А при дисграфии и дислексии они носят стойкий и повторяющийся характер.

Классификация дисграфии

Существует множество классификаций расстройства письма. Одна из распространенных, в основе которой находятся психофизиологические закономерности формирования навыка письма:

• Если у ребенка нарушена работа речеслуховой анализаторной системы – это акустическая форма. Причиной ее появления является недостаточная сформированность фонематических процессов. Акустическая дисграфия проявляется в виде замены и смешения букв на письме. Школьник путает букву, фонемы которых имеют схожие акустические признаки.
• Если нарушена работа речедвигательного звена, то может возникнуть артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Школьник путает на письме буквы, фонемы которых имеют схожие артикуляционные характеристики. Если у ребенка неправильное звукопроизношение, то в начальной школе большинство учеников проговаривают про себя буквы, что может привести к такой форме дисграфии.
• При нарушениях работы зрительного, пространственного и кинестетического анализаторов появляется оптико-пространственная форма. У школьника имеются затруднения в различении звуков на слух, нарушена пространственная ориентация буквы или ее элементов. Ребенок затрудняется в определении границ предложений и текста, видении строки и т. д.

Любая из этих форм может возникнуть как следствие речевого нарушения. Поэтому при построении коррекционной работы важно подобрать упражнения для исправления дефекта.

Какие бывают ошибки при нарушении процесса письма

Дисграфические ошибки обусловлены не только недоразвитием анализаторных систем, но и проблемами, связанными с особенностями структуры речевого дефекта.

• Смешение букв по схожим признакам.
• Пропуск буквы, потому что школьник «забыл» как ее писать.
• «Зеркальное» написание буквы.
• Пропуск элементов буквы.
• Кинетические ошибки.

В зависимости от вида ошибок подбирают упражнения для исправления расстройства письменной речи.

Классификация дислексии

В современной логопедии имеется большое количество классификаций нарушений чтения. Одной из наиболее часто используемых является предложенная Р. И. Лалаевой. Она ее создала с учетом нарушений процесса чтения:

• При недостаточной сформированности фонематических и фонетико-фонематических процессов появляется фонематическая форма дислексии. У школьника нет четкого звукового образа буквы. Это проявляется в замене и смешении букв во время чтения. Также может быть нарушение слоговой структуры слова.
• Оптическая дислексия обусловлена недостаточной сформированностью зрительной анализаторной системы и оптико-пространственных представлений. Во время чтения школьник допускает ошибки в буквах, имеющих схожи оптические признаки. Он с трудом усваивает зрительный образ буквы и расположение элементов.
• Мнестическая форма связана со сложностями работы процессов речевой памяти, проявляющаяся в соотнесении образов фонемы и буквы. Ребенок в течение длительного времени не может запомнить букву и ее составляющие.
• Когда ребенок читает, но не понимает смысл прочитанного, то это проявление семантической дислексии, также известной как механическое чтение. У школьника может быть идеальная техника чтения, но он не может установить смысловые связи между словами. Или если он читает по слогам, то не может понять о каком слове идет речь, не может соотнести его с подходящей картинкой.
• При недостаточной сформированности грамматического строя речи, морфологических и синтаксических категорий появляется аграмматическая форма. Ее характерные особенности − это неправильные окончания, нарушение норм согласования слов, трудности в словообразовании; неправильная постановка ударения.
• Тактильная форма вызвана нарушением в работе пространственной анализаторной системы. Эта дислексия может быть только у слепых детей, пользующихся азбукой Брайля.

В чистом виде описанные формы встречаются редко. Обычно это сочетание нескольких видов. И подбирать упражнения нужно для устранения всех ошибок, возникающих во время чтения.

Особенности диагностики

Диагностику школьный логопед проводит в начале учебного года и в конце. Но диагноз дислексия, дисграфия специалист ставит только во втором классе. Потому что на первом году школьного обучения у детей могут быть физиологические ошибки, а цель логопедической помощи в первом классе − максимальная коррекция звукопроизносительной стороны речи.

Чтобы проверить освоение письменной речи, логопед использует обычную и разрезную азбуки. Он проверяет узнавание школьником зрительного образа буквы, умение ее делить на элементы. Логопед оценивает работу фонетико-фонематических процессов – это различение фонем на слух, владение звуко-буквенным анализом.

Обязательно специалист проверяет звукопроизносительную сторону речи и слоговую структуру. Логопед обращает внимание на состояние моторной сферы, особенно пространственной ориентации и координации движений; сформированы ли у ребенка тонкие дифференцированные движения пальцев. Проверяет как школьник ориентируется на листе бумаги, различает ли похожие фигуры и элементы букв.

Логопед предлагает ребенку прочитать печатные и прописные буквы. Дает диктант на слух, списывание. Также он смотрит на понимание школьником прочитанного. Кроме того, проводят диагностику сформированности высших психических функций. По результатам диагностики составляется план коррекционной работы.

Логопедическая помощь при дисграфии

Упражнения для исправления расстройства письма нужно подбирать в зависимости от формы дефекта. Если имеется речевое нарушение (дизартрия, алалия и др.), необходимо исправить его. Иногда нужно комплексное воздействие с участием невролога и нейропсихолога.

• Если это акустическая форма, на уроках ребенку предлагают задания на коррекцию фонематического слуха (различение звуков в речевом потоке, разбор акустических признаков фонем – сходства и различия, работа со словами-паронимами). Предлагают задания на определение количества звуков в слове и их места.
• Если это артикуляторно-акустическая дисграфия, в занятия включают артикуляционные упражнения. С ребенком проводят более подробный разбор артикуляции. Если есть нарушения звукопроизношения – нужна обязательная коррекция.
• Чтобы исправить оптико-пространственную дисграфию учат различать право и лево, вверх и низ. Дают задания располагать на листах разного формата буквы или фигуры по словесной инструкции. Подробный анализ буквы: из каких элементов она состоит, в каком порядке их писать. Также ведется работа по коррекции фонетико-фонематических процессов.

Также при любой форме расстройства письма на занятиях ребенку предлагают выкладывать буквы из подручных материалов, лепить из пластилина или соленого теста. Используют прием «воздушного письма»: рукой в воздухе прописывают буквы, на начальных этапах можно проговаривать написание элементов. Обязательны упражнения на улучшение координации движений и развитие пальчиковой моторики.

Логопедическая помощь при дислексии

Задания подбираются в соответствии с формой нарушения чтения. Коррекция проводится по следующим направлениям:

• исправление звукопроизношения;
• работа со слоговой структурой слова;
• работа над развитием фонетико-фонематических процессов;
• преодоление аграмматизмов.

Предлагают задания на узнавание образа буквы в «зашумленных» изображениях. Логопед вместе с ребенком составляет схемы предложений. Просит определить звук в слове, при этом показывая изображение. Затем произносит звуки с паузой и просит назвать произнесенное слово.

Кроме того, предлагают добавить пропущенный слог или букву. Или выполнить прочитанное действие, показать на подходящую картинку. На уроках школьнику предлагают работать с различными шрифтами, чтобы сформировать зрительный образ буквы.

В современной логопедии дисграфию и дислексию продолжают изучать и подбирают эффективные пути их коррекции. Некоторые специалисты считают, что это дар, людям просто нужно научиться им пользоваться. Но это не означает, что не нужно заниматься коррекцией расстройств письменной речи. Если коррекция была начата вовремя, родители и ребенок выполняют все рекомендации специалистов, школьник сможет без особых затруднений освоить письмо и чтение.

Иногда после консультации невролога и общения с логопедом ребенку ставят диагноз «дисграфия». Это специфическое расстройство обучения связано с трудностями в освоении письменной речи.

Разберемся в терминологии

Термин «дисграфия» используется для обозначения как проблем с координацией движений (мелкая моторика пальцев рук), влияющих на письмо, так и постоянных трудностей с выражением мыслей в письменной форме из-за недостатков грамотности или языковых проблем (таких как орфография, грамматика и пунктуация). 

У неврологов, педиатров и логопедов термин «дисграфия» — это нарушение процесса школьного и профессионального обучения, связанное с особенностями работы мозга, что влияет на письмо. Как и все нарушения обучения, дисграфия часто встречается у детей с СДВГ (синдромом дефицита внимания с гиперактивностью).

В чем суть проблемы

Дисграфия вызвана неврологическим расстройством, касающимся преимущественно письменной речи, которое ухудшает способность к письму и мелкую моторику. Это нарушение обучаемости бывает и у детей, и у взрослых. Дисграфия влияет практически на все аспекты письма, включая проблемы с орфографией (написание слов без ошибок), разборчивость письменной речи, соблюдение интервалов между словами и размера букв, трудности с выражением мыслей в письменном виде.

Подсчитано, что от 5 до 20% всех детей имеют тот или иной тип проблем с письменной речью. Дисграфия может сочетаться с такими проблемами как: дислексия (нарушение чтения) и дискалькулия (неспособность к арифметике), часто встречаются у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. До половины детей с СДВГ в России страдают нарушением обучаемости.

Симптомы дисграфии

Дисграфия обычно определяется в тот момент, когда ребенок учится писать. Однако нарушение письменной речи может оставаться нераспознанным в первые школьные годы, поскольку письменные способности ребенка продолжают развиваться, и дисграфия может оставаться невыявленной до зрелого возраста.

Симптомы дисграфии включают:

• Проблемы с формированием формы букв.
• Крепкое, неудобное или болезненное сжатие карандаша.
• Трудности со следованием по линии или начертанием букв в пределах поля.
• Проблемы со структурой предложения или соблюдением правил грамматики при письме, но не при разговоре.
• Трудности с систематизацией или формулированием мысли на бумаге.
• Выраженная разница между устным и письменным пониманием темы.

Симптомы дисграфии обычно меняются с возрастом. Дети с дисграфией обычно имеют проблемы с механикой письма (начертание букв и цифр), демонстрируют другие нарушения мелкой моторики, в то время как дисграфия у подростков и взрослых проявляется в виде трудностей с грамматикой, синтаксисом, пониманием и изложением мыслей на бумаге.

Является ли дисграфия формой дислексии?

Дисграфия связана с трудностями при письме, тогда как дислексия связана с трудностями чтения. Оба нарушения обучения имеют общие симптомы. Например, трудности с орфографией, которые могут затруднить постановку диагноза. У человека может быть как дисграфия, так и дислексия одновременно.

Что вызывает дисграфию? 

Дисграфию обычно связывают с двумя причинами.

1. Приобретенная дисграфия связана с черепно-мозговой травмой, болезнью или дегенеративными состояниями, из-за которых человек (как правило, взрослый) теряет ранее приобретенные навыки письма.

2. Дисграфия врожденного характера относится к трудностям в приобретении навыков письма. Этот тип дисграфии чаще всего рассматривается в детстве. Причины этой формы дисграфии неизвестны, но исследователи выделили несколько подтипов, которые соответствуют определенным неврологическим механизмам:

• Моторная дисграфия: отсутствие мелкомоторной координации и зрительного восприятия уже давно связаны с дисграфией и могут объяснить трудности с написанием письменного текста. Люди с двигательной дисграфией обычно демонстрируют неразборчивый и медленный почерк, плохие навыки рисования и начертания, а также медленное постукивание пальцами (общий показатель мелкой моторики).
• Пространственная дисграфия, вероятно, связана с проблемами пространственного восприятия, которое влияет на расстояние между буквами и способность рисовать. Люди с пространственной дисграфией страдают плохим почерком и не умеют рисовать, однако скорость правописания и постукивания пальцем обычно нормальная.
• Лингвистическая дисграфия влияет на навыки языковой обработки, необходимые в процессе письма. Она наиболее сильно влияет на самопроизвольно написанный текст (который не отслеживается и не копируется), и он часто является неразборчивым. Рисование, копирование и устное правописание при лингвистической дисграфии не страдают.

Диагностика дисграфии

Термин «дисграфия» не относится к психическим расстройствам. Проблемы с письмом (а также с чтением и математикой) перечислены в категории диагнозов «специфическое расстройство обучения». Дисграфия обычно диагностируется педагогом-психологом, неврологом.

Помимо данных о плохой успеваемости, могут потребоваться тесты на дисграфию. Тесты обычно включают в себя компонент письма — копирование предложений или ответы на короткие вопросы для сочинения, а также компонент мелкой моторики, который проверяет рефлексы и скорость движения человека. В интернете есть множество разных тестов, которые позволяют выявить дисграфию. 

Почему так важна постановка диагноза дисграфии?

Даже в эпоху цифровых технологий почерк – важный навык, необходимый для успеха в классе и за его пределами. При дисграфии затрудняются механика и другие базовые навыки письма, из-за чего ученик с большей вероятностью будет отставать от сверстников без нарушения обучения. Проблемы с письмом также связаны с постоянными трудностями в учебе и низкой самооценкой, самовосприятием, которое может сохраняться до взрослого возраста.

Более того, письмо часто помогает мозгу запоминать, систематизировать и обрабатывать информацию. Когда физический акт письма невероятно труден, ребенок не может эффективно показать то, что он знает. Ребенок с дисграфией может провалить экзамен просто потому, что не может перевести свои мысли и ответы на бумагу.

Лечение дисграфии

Дисграфия и другие нарушения обучаемости — это неизлечимые заболевания на всю жизнь. Лечение дисграфии направлено на облегчение письма, приспособление к своим особенностям и улучшение письменных навыков путем тренировок. 

Адаптация к дисграфии в школе и на работе

• Использование больших карандашей со специальными ручками или других пишущих инструментов.
• Использование бумаги с выпуклыми линиями для улучшения визуализации полей.
• Разрешение или просьба выделить дополнительное время на письменные задания и задачи.
• Использование альтернативных методов демонстрации обучения и работы, таких как устные или записанные на диктофон ответы.
• Использование вспомогательных электронных технологий, например программ преобразования голоса в текст.
• Запрос копии письменных материалов, данных в классе или на рабочем месте.
• Выбор ввода заметок во время встреч.

Будьте здоровы!

Какие бывают трудности письма у детей и в чем их причина, рассказала Татьяна Васильевна Ахутина, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории нейропсихологии МГУ им. М.В. Ломоносова. С докладом «Преодоление трудностей письма» Татьяна Васильевна выступила на научно-практической онлайн-конференции «Школьные трудности: стратегии помощи детям».

В аналитическом отчете «Готовность первоклассников к обучению в школе в 2010/2011 учебном году» в пяти регионах Российской Федерации было исследовано 47 606 первоклассников. В числе методик использовался «Графический диктант»: ребенку дают листочек в клетку, где стоит точка, его просят поставить карандаш на точку и диктуют программу, например, две клеточки вверх, одну вправо, две вниз… Эта методика очень информативна, потому что для выполнения графического диктанта, во-первых, нужно уметь следовать инструкции, т.е. нужно произвольное внимание, во-вторых, необходима ориентировка в пространстве.

Произвольное внимание, программирование деятельности и зрительно-пространственные функции ребенка являются одними из важных базовых функций, на которых строится обучение.

Результаты детей по этой методике (рис. 1) не отличаются от результатов по другим 4 методикам. Мы видим, что 34% учащихся не сделали ошибок в графическом диктанте, 34,2% сделали мало ошибок. Половину заданий выполнили правильно 20% детей, есть группы детей, которые выполнили менее половины заданий (6,7%) и не выполнили ни одного задания (5,1%). Получается, треть детей не готова к обучению в школе.

Рис. 1

Другое исследование — общероссийский социологический опрос по проблеме нарушений письма и чтения у школьников. Он проведен по заказу Ассоциации родителей и детей с дислексией при финансовой помощи Фонда «Наше будущее» и поддержке Министерства просвещения РФ. Опрос провели с января по июль 2019 года, он охватил восемь регионов. Методом телефонного интервью было опрошено 2 516 человек, таким образом выявлялись знания о нарушениях письма и чтения у населения. Выяснилось, что лишь 17% россиян понимают, что такое дислексия или дисграфия. Не знают о них 83% опрошенных, из них 61% не знает о проблеме вообще ничего, 22% слышали термины, но не могут объяснить их смысл. Молодые россияне (от 18 до 34 лет) показали более высокий уровень знаний этих терминов, чем старшее поколение. Интересно, что уровень знаний практически не зависит от наличия детей в семье.

Кроме того, было опрошено 32 406 специалистов, из них: 23 849 учителей начальных классов, 3 497 завучей начальных классов, 1 549 логопедов, 660 учителей-дефектологов, 2 851 психолог. Обращаю внимание, что, в соответствии с этими данными, в школах психологов в 1,8 раза больше, чем логопедов.

Специалистам задавали вопрос «Насколько Вы готовы к работе с детьми с трудностями чтения и письма?» (рис. 2). Среди логопедов вполне подготовленными себя считают 53%, а 40% отвечают, что они скорее подготовлены. Вполне подготовлены только 6% психологов, это даже меньше, чем процент готовности учителей (8%). Скорее подготовлены — 36% психологов, не подготовлены — 48%.

Рис. 2

Нам нужно еще много работать: роль психолога и готовность психолога должна быть повышена.

Трудности чтения и письма

В России трудности чтения называются дислексией, а трудности письма разделяются: есть дисграфия (дети в сильных позициях не могут соотносить звук и букву) и дизорфография (дети не владеют орфографическими навыками). В англоязычных странах под дислексией понимают нарушения чтения и умения написать или сказать слово по буквам. В дисграфию входят и проблемы почерка, и проблемы неправильного выбора формы написания при достаточно частой верной передаче звуков.

Чтобы понять, почему в России отдельно выделяются дисграфия и дизорфография, нам нужно обратиться к задачам, которые стоят перед детьми при овладении грамотой.

• Освоение регулярных звукобуквенных соответствий — овладение фонетическим принципом письма. Эту задачу ученики и учителя решают в основном в первом классе.
• Освоение регулярного написания морфем — морфологический принцип письма. Например, если они пишут вОды, то и в слове «вода» безударная гласная должна быть «о».
• Освоение традиционного написания слов — исторический принцип письма. Например, нет правил, которые объясняют, почему слово «компот» нужно писать именно так. К традиционному написанию относятся и те слова, которые мы произносим одним способом, а пишем — другим: так, в слове «его» мы произносим звук [в], а пишем «г».

В разных языках эти принципы имеют разное значение. На первом мете по важности и сложности для русских детей стоит морфологический принцип, для англичан – исторический принцип, для немцев – фонетический принцип.

В русской традиции трудности освоения регулярных звукобуквенных соответствий относят к дисграфии, а трудности освоения морфологического и традиционного написания — к дизорфографии. Дисграфией занимаются преимущественно логопеды, а орфографические ошибки обычно оставляют учителям.

Насколько правомерно такое разделение и какие проблемы стоят за освоением регулярных звукобуквенных соответствий и за освоением орфографии? Для ответа мы рассмотрим системное строение письма в первом классе при освоении фонетического принципа.

Для освоения самого простого навыка письма (пиши, что слышишь) требуется много компонентов нашего поведения, психологических операций (рис. 3).

Рис. 3

Если учитель диктует первоклассникам фразу «Мама варит кашу», то с этим заданием справится только тот ребенок, который может поддержать оптимальный тонус коры головного мозга (1): гиперактивный или гипоактивный ребенок не справится. За это отвечает I блок мозга.

Поскольку учитель диктует, у ребенка включается переработка слуховой информации — это височные области, прежде всего, левого полушария (2).

Ребенок, услышав слово «варит», не может определить все звуки только с помощью слуховой информации. Дети в первом классе проговаривают то, что они должны написать, — это привлечение импульсов, которые идут от наших артикуляторных органов в мозг и позволяют проанализировать, какие звуки мы произносим. Это переработка кинестетической информации, за которую отвечает теменная доля (3).

От звука надо переходить к букве. Включается переработка зрительной информации, за которую отвечает затылочная доля (4). Существует два возможных пути переработки зрительной информации. Переход от звука, который мы слышим, к букве — это аналитический подход, который осуществляется левым полушарием. Иногда ребенок знает написание целого слова, например, слово «мама», тогда он может представить картинку, целостный зрительный образ слова. В этом случае ребенок активно использует не только левое полушарие, но и правое.

Чтобы определить, где начинать писать, включается переработка зрительно-пространственной информации. Зона, которая отвечает за этот процесс, размещается на стыке височной, теменной и затылочной областей в левом полушарии (5). В правом полушарии более диффузно распространена обработка зрительно-пространственной информации, и оно является ведущим в пространственных функциях.

Пора писать, и включаются передние отделы мозга. Премоторные области лобной доли (6) контролируют серийную организацию графических движений. Если серийная организация графических движений освоена плохо, ребенок может делать лишние движения или писать недостаточное количество элементов буквы (тогда из буквы «ш» получится «и»). Все компоненты должны работать совместно, за это отвечает префронтальная область лобной доли (7), которая обеспечивает программирование, регуляцию и контроль письма.

Некоторые из этих компонентов могут отставать — чаще отстают рядом расположенные зоны, которые отвечают за близкие процессы. Исходя из этого, мы можем выделить основные виды дисграфии.

1. Акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия — слабость компонентов 2 и 3, которые отвечают за переработку звукового восприятия и кинестетическую организацию. Эту дисграфию логопеды знают лучше всего: дети смешивают звуки, близкие по звучанию (например, глухие и звонкие: «бочка» — «почка»), близкие по произношению: [ж] и [з] (рис. 4).

Рис. 4. Пример акустико-артикуляторной дисграфии

2. Регуляторная дисграфия — проблемы с серийной организацией и программированием акта письма (компоненты 6 и 7). Ребенок не может сосредоточиться на нужной задаче, не может включиться в нее, легко отвлекается. Например, на рис. 5 мы видим, что в слове «чувствуется» ребенок инертно повторяет программу написания, повторяет слово «уже», может пропустить как букву, так и целый слог.

Рис. 5. Пример регуляторной дисграфии

3. Зрительно-пространственная дисграфия. В этом виде дисграфии участвуют оба полушария: слабость компонентов 4 и 5, которые обеспечивают ориентацию на листе бумаги, поддержание строки, наклона букв и т.д. В примере на рис. 6 психолог продиктовал фразу «На корабле с нами было два мальчика», трудно понять, слитно или раздельно ученик написал предлоги, в слове «нами» буква «и» выскочила перед «м» и снова повторилась в конце слова уже как печатная, а не прописная.

Рис. 6. Пример зрительно-пространственной дисграфии

При всех формах дисграфии есть специфические дисграфические ошибки (проблемы с фонетическим принципом письма) и орфографические ошибки (трудности с морфологическим и историческим принципами).

За орфографическими ошибками стоят общие и специфические механизмы. Общим механизмом является высокая энергоемкость неавтоматизированного письма. Частным механизмом недостаточного освоения морфологического принципа для акустико-артикуляторной дисграфии являются проблемы актуализации родственных (проверочных) слов. Они автоматически не всплывают и требуют произвольного поиска.

При регуляторной дисграфии таким механизмом являются проблемы «орфографической зоркости» (как частный случай слабости ориентировки в задании).

Недостаточная рабочая память, тенденция к упрощению программ ведут к появлению ошибок, несмотря на знание правил.

Частным механизмом недостаточного освоения исторического и морфологического принципов письма при зрительно-пространственной дисграфии являются проблемы овладения целостным зрительным образом слова, обусловленные слабостью правополушарной холистической стратегии. Ребенок компенсирует ее, пользуясь фонетическим принципом.

Наши предварительные выводы находят подкрепление в нейропсихологически ориентированном анализе письма и движении глаз при чтении (Корнеев, Ахутина, Матвеева, 2019), в том числе при чтении регулярных и нерегулярных слов (Рыбчинская, Корнеев, Ахутина, 2018). Они согласуются с данными о двух лучших предикторах уровня чтения: фонематических заданий и теста на быстрое называние цифр (Dorofeeva et al., 2020; Moll et al., 2014; Kuperman, Van Dyke, 2011).

Работа по преодолению трудностей письма должна включать специальные упражнения как на освоение записи звуков в сильных позициях, так и на развитие базовых навыков орфографического письма:

• нахождение родственных слов,
• тренировку орфографической зоркости,
• развитие зрительной памяти.

Литература

1. Корнеев А.А., Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю. Особенности чтения третьеклассников с разным уровнем развития навыка: анализ движений глаз // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. №2. С. 64–87
2. Рыбчинская Е.В., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Чтение регулярных и нерегулярных слов у младших школьников // Восьмая Международная конференция по когнитивной науке, 18–21 октября 2018 г., Светлогорск, Россия. Тезисы докладов. 2018. С. 1246–1248.
3. Dorofeeva S.V., Laurinavichyute A., Reshetnikova V., Akhutina T.V., Tops W., Dragoy O. Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children // Journal of Research in Reading. 2020. Vol. 43, Issue 4. Pp. 516–535
4. Kuperman V., Van Dyke J. A. Effects of individual differences in verbal skills on eye-movement patterns during sentence reading // Journal of memory and language. 2011. Vol. 65 (1). Pp. 42–73. doi:10.1016/j.jml.2011.03.002
5. Moll K. et al. Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies // Learning and Instruction/ 2014. Vol. 2 (9). Pp. 65–77.doi:10.1016/j.learninstruc.2013.09.003