Ответы на экзамен по методике преподавания иностранного языка

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

  • 1.Специфика учебного предмета «Иностранный язык»
  • 2.Связь методики и лингвистики. Лингводидакчическая модель вторичной языковой личности.
  • 3.Связь методики и психологии: имитация и сознательный подход. Психологические закономерности восприятия, запоминания и воспроизведения.
  • 4.Развитие памяти и внимания на уроках иностранного языка
  • 5.Связь методики и педагогики: дидактические принципы обучения
  • 6.Цели и содержание обучения иностранным языкам
  • 7. Основные трудности изучения русскоговорящих студентов в изучении иностранного языка
  • 8.Системный подход к изучению иностранного языка.
  • 9. Методы обучения иностранным языкам
  • 10.Фонетическая система языка
  • 11.Лексическая система языка
  • 12.Грамматическая система языка
  • 13.Формирование произносительных навыков
  • 14.Формирование произносительных навыков при системном подходе
  • 15.Порядок работы над интонацией и фразовым ударением
  • 16.Формирование лексических навыков
  • 17. Системный подход к организации словарного запаса. Современные словари как средство формирования лексических навыков
  • 18.Формирование грамматических навыков
  • 19.Соблюдение системности при презентации грамматического материала.
  • (на примере введения видо-временных форм –Past Present)
  • 20.Соблюдение системности при презентации грамматического материала. (на примере введения модальных глаголов)
  • 21.Соблюдение системности при презентации грамматического материала.
  • (на примере введения форм будущего времени)
  • 22.Обучение аудированию
  • 23.Обучение диалогической речи
  • 24.Обучение монологической речи
  • 25.Учет аспектов межкультурного общения и изучении иностранных языков: отношение ко времени, пространству, деятельности, сотрудничеству конкурентности
  • 26.Обучение технике чтения
  • 27.Обучение чтению. Виды чтения. Основные принципы работы
  • 28.Короткий текст: основные принципы работы и виды упражнений
  • 29.Обучение технике письма
  • 30.Обучение письменной речи
  • 31.Обучение переводу: (минимальный)набор навыков и умений
  • 32.Устный перевод: состав обучения, виды упражнений
  • 33.Письменный перевод: состав обучения, виды упражнений
  • 34.Структура урока
  • 35.Контроль в обучении иностранным языкам: цели, требования и виды контроля. Исправление ошибок учащихся
  • 36.Организация самостоятельной работы и самоконтроля учащихся
  • 13) Формирование произносительных навыков
  • При формировании произносительных навыков главная роль отводится интонации, транскрипции.
  • При формировании произносительных навыков используется артикуляционный подход:
  • 1) Изучается, как работают органы артикуляции при произношении каждого звука.
  • 2) Происходит раздельное формирование произносительных и слуховых навыков
  • 3) Развитие произносительных навыков опережает развитие слуховых навыков

    акустический подход –формирование произносительных навыков происходит в процессе обучения устной речи. Доминирующую роль играют слуховые навыки. Нужно отказаться от раздельной отработки звуковых навыков( звуков) опора на имитационные упражнения.

    Дифферинцированный подход – предполагает, что в формировании навыков используются различные способы. Различные приемы на разных этапах обучения.

    Становление данных навыков идет параллельно с изучением лексических и грамматических навыков. Используется индивидуальный подход, чтобы сформировать речевой навык.

    Нужно включать различные анализаторы. Объем материала, который нужно прослушать, должен быть как можно больше. На ранних этапах обильноеаудирование является сложным.

    Нужно давать фонетическую зарядку. (формы неправильных глаголов, слова из текста на один и тот же звук)

  • 27) обучение чтению. Виды чтения. Основные принципы работы.
  • В английском языке текст появляется на первых уроках. Работа над техникой чтения.
  • Основной акцент на интонацию. Интонация с русским различна, в русском интонация мелодичная.

    Нужно делить предложения на смысловые группы.

    Чтение распространенных предложений.

    Компоненты:

  • 1) Дыхательная группа. Научить говорить несколько слов как одно, без остановки
  • 2) Ритмическая группа
  • 3) Шкала падения (понижение тона голоса) сколько ударных слов, столько ступеней понижения голоса
  • 4) Мелодическое завершение

    • Виды чтения:

  • 1) Тренировка чтения вслух( учебное чтение)
  • 2) Информативное чтение ( просмотр не всего текста,а главной мысли)
  • 3) Домашнее чтение (то,что выбрано учителем)
  • 4) Индивидуальное чтение( личный выбор книги)
  • Основные виды работы.

    • Главная задача-уметь понимать текст.

  • Во время чтения нужно научиться видеть, что хотел сказать автор.

    • Нужно научиться видеть какие задачи и проблемы ставит автор.

    Прочитав часть текста, нужно спрогнозировать,что будет дальше, а затем прочитать и сравнить, подкмать в чем вы сошлись и разошлись с автором( формирование догадки)

    Нужно обращать внимание на тот словарь, который использует автор.

    Цели перед учителем:

  • 1) Упражнения нужно строить на кусках текста и только потом переходить к упражнениям на целом тексте.
  • 2) Отработка умений на кусках текста экономит время
  • Общий алгоритм обучения ознакомительному чтению:
  • 1) Прочитать заголовок и определить тему
  • 2) При чтении текста в каждом абзаце выделять главную мысль
  • 3) Определять степень важности абзацев
  • 4) Обобщить информацию всех абзацев в единое целое
  • Существует три этапа чтения:
  • 1) Предтекстовый
  • 2) Текстовый
  • 3) Послетекстовый

    • Предтекстовый

  • 1) Учитель заранее заготавливает слова и словосочетания из текста для учеников и просит по ним догадаться о чем пойдет речь
  • 2) Определить по рисунку о чем будет текст
  • 3) Прочитать конец текста и предположить о чем данный текст
  • 4) Прочитать абзац и понять о чем идет речь Текстовый
  • 1) Просмотрев текст, назвать два вопроса, которые обсуждаются в данном тексте
  • 2) Какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста
  • 3) Отметить в тексте основные мысли автора, отметить где мысль автора меняется
  • 4) Отметить основные факты, на основании которых автор делает выводы
  • 5) Сократить текст так, чтобы это не исказило его главную мысль Послетекстовый
  • 1) Выбрать правильный ответ на вопрос из представленных
  • 2) Составить вопросы к тексту
  • 3) Составить план к тексту
  • 4) Составить тезисы к тексту
  • 5) Сформулировать цель, которую ставит автор

    • 23)Диал. речь есть процесс речевого взаимодействия 2 или более участников коммуникации. С точки зрения инициативности участников может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне иниц (в беседе), когда все участники в равной степени участвуют в нем. Одной из главных психологических особенностей ДР ее ситуативность. Ситуация общения м. б. экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. Когда внешние обст-ва не играют роли в общении , можно говорить о контекстуальной речи. Другая особенность -реактивность, контактность обучающихся, ее эмоц. окрашенность(диал.общение м. б. нейтральным, умеренно эмоц. или повышенно эм.).

  • В процессе диал. общения его участники пользуются попеременно 2 видами речевой деят-ти – говорением и ауд-м, которыми они должны владеть на комм-но достаточном уровне, т.е. понимать друг друга по программным темам.

    Методы. Сверху вниз (по образцу, опоре), снизу вверх(без образца)

    • Приёмы обучения.Использование стимулирующих реплик. What’s his name? (фотография) реакция: – I don’t know.или It’s a fine day today– Oh, yes. It’sgreat. Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того как учащиеся научатся реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реплику в короткое высказывание. Например: – What season do you like? – I like spring. It’s warm. Thesunshinesbrightly. Andwhataboutyou, Petya? Чтобы обучение носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные игры. «Угадай», угадай, где был Петя в воскресенье:– WherewasPeteonSunday?–At the Zoo.– In the park. Диалогчерезкосвенныйвопрос. – Igor, ask Petya what he did yesterday.Igor – Petya, what did you do yesterday?

    Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа

    с ним проходит три ступени:1. Восприятие и понимание.2. Воспроизведение (простое и с модификацией).3. Использование его в новых ситуациях. Дети слушают диалог.Учитель обеспечивает и проверяет его понимание. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение. Дома заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Например:– Jack isn’t at school today.– What’ the matter with him?– Heisill.Учащиеся могут заменить имя и последнюю реплику Heisnotwell. Idon’tknow.

    Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов. Приветствия, обращения, формулы вежливости:

  • – HappyNewYear, Ann!– Happy New Year, Peter!– I wish you all the best.
  • – Thesametoyou.
  • 1 этап (Vкл.) -овладение различными типами речевых действий в диалог. единствах должно стоять в центре работы (реплики-ответы, -подтверждения, реплик-сомнения, отрицания)
  • 2-овладение речевыми действиями в логической связи (переспрос, расспрос,беседа).

    • На последующих этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных реплик для решения сложных творческих комм.задач.

    Диалогическая речь

    Диалог – это процесс речевого взаимодействия двух или более человек. Диалог реализуется только в устной речи. Диалогическая речь носит реактивный характер, свернутая и автоматизированная.

  • 1.Специфика учебного предмета «Иностранный язык»

    • Изучение иностранного языка связано с овладением новым языковым кодом, т.е. новыми способами выражения мыслей на неродном языке, что предусматривает опору на принцип сознательности в обучении.

    Особенность предмета «Иностранный язык» состоит в том, что целью обучения является не столько приобретение знаний о самом предмете, т.е. о языке, сколько формирование навыков и умений в разных видах речевой деятельности. По признаку соотношения между знаниями-навыками-умениями иностранный язык занимает промежуточное место между теоретическими дисциплинами (гуманитарного, естественнонаучного и образовательного цикла) и дисциплинами практическими (музыка, рисование, спорт и др.). Так, иностранный язык, как и другие практические дисциплины, предполагает для своего усвоения выполнение большого объёма тренировочных упражнений, которые ведут к формированию речевых навыков и умений. В то же время, как и в теоретических научных дисциплинах, предусматривается значительный объём языковых знаний в виде правил и инструкций. Правда, сами эти правила и инструкции должны иметь практически значимый характер и занимать достаточно скромное место в общей системе занятий при практической направленности обучения.

    Отметим также некоторые другие особенности иностранного языка как учебного предмета. Иностранный язык в первую очередь является средством для выражения собственных мыслей и понимания мыслей других людей, запечатлённых в письменных либо устных текстах.

    Другое отличие иностранного языка как учебного предмета заключается в его беспредельности, т.е. отсутствии границ в овладении языком. Беспредельность языка вынуждает преподавателей стремиться к ограничению объёма изучаемого языка, достаточного для практического пользования им с учётом потребностей обучающихся. Так, владение 2000 лексических единиц считается вполне достаточным для понимания 75% любого иноязычного текста. В результате создаются языковые минимумы для разных этапов и профилей обучения.

  • В методике как учебной дисциплине принято выделять три вида методик, раскрывающих содержание этой дисциплины: общие, частные, специальные.
  • 2.Связь методики и лингвистики. Лингводидактическая модель вторичной языковой личности.

    Лингвистика по отношению к методике обучения ИЯ является базовой наукой. Поэтому любая методическая система обучения ИЯ строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый конкретный период её развития.

    Начиная с 50-х годов, особое влияние в лингвистике приобрела идея системности – «уровневая» модель обучения.

  • С середины 60-х годов в языкознании всё более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты проводят жёсткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка.

    • Начиная с 70-х годов в лингвистических исследованиях наблюдается отказ от преимущественной системности в пользу процессуальной, деятельностной лингвистики.

    Сторонники лингвистической прагматики пришли к выводу, что изучить язык можно только исследуя его употребление конкретным говорящим/слушающим/пишущим/читающим в конкретных ситуациях и что функции языкам можно определить только в том случае, если во внимание принимаются контекст существования/бытования участника коммуникативного акта и вся совокупность ситуативных фактов.

  • В качестве одного из важных достижений лингвистических изысканий явилось положение о том, что успешность речевого общения в полной мере зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга адекватно задачам общения и в соответствии с этим употреблять речевые высказывания. Речь идёт о способности организовать своё речевое им неречевое поведение адекватно задачам общения, которую принято называть коммуникативной компетенцией. Формирование последней становится приоритетной задачей коммуникативных подходов в обучения ИЯ.

    Важным для вскрытия сущности речевой способности явилось понимание процесса общения как процесса социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных отношений совместно действующих субъектов. Поэтому способность к общению под углом зрения деятельностной теории связана с таким понятием, как социальная компетенция, понимаемая как способность самостоятельно действовать в социальных ситуациях.

    Каждый социум (носитель языка) отличается своей концептуальной системой – картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и другим потребностям в мире. Язык является одним из средств формирования/социализации картины мира.

  • В современной лингвистике по-новому трактуется сущность вербального общения, которое понимается как сложный социальный феномен. поэтому лингвисты при анализе языка говорят не о потоках информации вообще, а о текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учётом мотивов и целей общения.

    • Начиная с 80-х годов в подходах к анализу языка и языковой коммуникации всё более укрепляется так называемая «психологическая» их составляющая. Внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории «языковая личность», проявляющейся не просто в языковых способностях личности, а в способности человека порождать и понимать речевые высказывания как родового свойства (вида homo sapiens).

    Новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» имеет для методики важное значение. Развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения ИЯ. Реализовать эту цель – значит развить у ученика способность к общению в «параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом сопряжено с необходимостью не только развивать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязычной «техникой», но и «вооружать» его колоссальной внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развивать в нём такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур.

    3.Связь методики и психологии: имитация и сознательный подход. Психологические закономерности восприятия, запоминания и воспроизведения.

    Методика обучения иностранным языкам, будучи самостоятельной педагогической наукой, в то же время тесно связана с рядом других наук и использует накопленные в них факты. Среди таких наук есть базисные, т.е. основные для методики.

    Базисная для методики наука – психология, раскрывает закономерности развития и формирования психической деятельности живых существ. Из психологии методика черпает сведения об особенностях усвоения языка, индивидуально-психологических особенностях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характере формирования знаний, речевых навыков, умений. Психология даёт методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли памяти в обучении, особенностях учащихся с точки зрения характера учебной деятельности.

    Лучшие представители отечественной методической школы Л.В. Щерба, Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев постоянно выступали за сознательный путь изучения иностранных языков и полностью отвергали методики, основанные на имитационном, механическом способе. Они неоднократно подчёркивали, что имитационное, пассивно-механическое усвоение иноязычно-речевого материала (построенное на механическом запоминании образцов), не приводит к развитию иноязычного мышления, вследствие чего язык быстро и легко забывается. Сознательный же подход к изучению иностранного языка с системным освоением языкового материала и последовательной речевой практикой, напротив, формирует долговременные аналитико-синтетические и причинно-следственные связи, способствующие развитию иноязычного мышления и связной речи, что гарантирует прочное и долговременное владение языком. Такой вывод неоспорим, поскольку свойством человеческой психики является стремление к смыслу. Более того, как отмечают психологи, поиск порядка и закономерностей является общей характеристикой мыслительных процессов человека, в которой состоит одна из предпосылок его адаптации к постоянно изменяющемуся миру.

    Кроме того, прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании материала неосмысленного, а тем более бессмысленного. Осмысленное восприятие языковых средств, таким образом, в равной степени, как осознание грамматических явлений и связей, является непременным условием качественного и эффективного овладения иностранным языком. Наблюдения показывают, что без опоры на грамматику изучение языка будет более длительным и менее эффективным. Более того, как утверждал французский лингвист А.Сеше, настоящая психология языка невозможна без методичной разработки системы грамматики. Многочисленные методики, отвергающие серьёзный подход к рассмотрению грамматического материала, не могут считаться психологически выдержанными и не дают качественных результатов.

    Путь овладения иностранным языком от теории к речевой практике полностью соотносится с основной психологической закономерностью овладения речевыми навыками – навыки быстрей вырабатываются, прочнее удерживаются и легче восстанавливаются в том случае, если многократно повторяемые действия сначала осмысливаются (осознаются), а затем упражняются.

    Сознательно-практический метод, обоснованный Беляевым в 60-е годы прошлого века, учитывал психологические закономерности овладения иностранным языком в той степени, насколько сознательное усвоение системы языка через практическую деятельность способно привести к полноценному («интуитивному») владению иностранным языком (в отличие от механического метода, в котором весь процесс изучения изначально построен на имитационных действиях). «Полноценная живая речь, – по мнению Беляева, – образуется только путём её постепенного развития, а не путём предварительного и механического усвоения тех или иных её отдельных компонентов». Именно основанное на единстве мышления и речи «интуитивное» владение языком, возникающее как результат осознанного практического использования языковой системы, и вырабатывающееся в связи с этим чувство языка, или языковое чутьё, создающие неограниченные возможности для коммуникации, Беляев считал единственно достойным итогом своего метода, при котором «…учащиеся тренируются в речи, но на основе предварительного ознакомления их с теорией языка».

    15. Порядок работы над интонацией и фразовым ударением.

    Что касается работы над интонацией, то ее правильнее организовывать на примерах текстов лексико-грамматического курса, с предварительной семантизацией входящих в состав этих текстов лексических единиц и осознанием грамматических реалий. В этом случае отработка нисходящей и восходящей интонации повествовательных, побудительных и восклицательных предложений будет наполнена смыслом, что обеспечит формирование устойчивого навыка интонировапния. В то же время этот навык может быть отработан с первых шагов продуцирования устной речи: при постановке вопросов и формулировании ответов. Так, уже на 3-4 занятии становится возможным грамотное построение общих вопросов и ответов на них с учетом интонирования, соотв.нормам английского языка:

    -Are you a new manager? -No, I am not. I am a new lawyer.

    Что касается постановки фразового ударения, то этот навык точно не может быть сформирован без понимания структурных связей языка, поскольку ударение падает только на знаменательные слова английского языка, а служебные части – в безударном положении. Поэтому этот навык формируется постепенно, по мере расширения спектра изучаемых грамматических структур и , соответственно, служебных слов языка. Разберем это на примере. Приведенное первым простое предложение содержит небольшой и достаточно быстро усвояемый набор служебных слов, дающий возможность сориентироваться при постановке фразового ударения.

  • *С точки зрения коммуникативного членения предложений логическое ударение падает на сущ Friday, которое и является ремой ( носителем новой информации)

    • 22 – обучение аудированию

    Обучение аудированию в учебных условиях связано с дистантным аудированием, т.е. восприятием и пониманием аудиотекстов в условиях опосредованного общения (гораздо реже возможно неопосредованное аудирование при контакте с носителями).

    Аудирование имеет свои особенности, обуславливающие специфику обучения этому виду речевой деятельности:

  • 1) необходимо учитывать экстралингвистические факторы (темп, опоры, облегчающие понимание)
  • 2) учитывать индивидуально-личностные факторы (речевой и языковой опыт учащихся)
  • 3)учитывать лингвистические факторы (языковая, структурная и содержательная характеристика текста)

    Уделять внимание обучению аудированию крайне важно. Это формирует произносительные навыки, формирует интонацию и ритмику речи, т.е. ставит произношение. Аудирование позволяет обучаемому научиться воспринимать и понимать иноязычную речь на слух. В современных условиях целесообразно привлекать технические средства (видео и телевидение).

    При обучении аудированию используются четыре группы упражнений:

  • 1) предтекстовые упражнения

    • Цель этих упражнений – мотивировать учащихся, снять волнение и дать некий ориентир на восприятие текста. Другими словами, данные упражнения должны вызвать интерес к тексту, но ни в коем случае не раскрывать содержание текста.

    На данном этапе можно предложить следующее:

  • -сообщить тип текста, значение незнакомых слов, которые важны для понимания
  • -показать схемы рисунки и пр. информирующие о возможном содержании текста
  • -дать ключевую информацию (вы прослушаете текст о …)
  • -дать список ключевых фраз
  • 2) «слушание»

    • Здесь ученику дается установка, с какой целью он должен слушать (определить тип текста, основную тему, выбрать вариант ответа из предложенных, ответить на вопросы и пр. )

  • На этом этапе эффективными являются письменные задания, которые учат слушать текст избирательно, находить необходимую информацию и фиксировать ее:
  • -заполнение таблиц, схем и пр.
  • -фиксация ключевых слов/фраз
  • -выбор варианта ответа (true false)
  • 3) анализ и интерпретация текста

    • Студент учится в той или иной степени анализировать информацию, содержащуюся в аудиотексте. К этим упражнения можно отнести, например такие:

  • -озаглавливание текста
  • -интерпретация/ аргументация заголовка
  • -ответы на вопросы с опорой на информацию схемы/таблицы, заполненнйо во время прослушивания
  • -оценка событий/ героев/ поступков
  • 4) Комментирование, обсуждение

    • Студенты учатся интерпретировать информацию и обсуждать ее без опоры на вербальные стимулы.

    Здесь подойдут такие задания как: дискуссия, постановка проблемных вопросов по затронутой теме, высказывание мнение по проблеме и др.

    24 – обучение монологической речи

    Целью обучения говорению является развитие способности осуществлять речевое общение в разнообразных ситуациях. Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов имеет свои особенности. Прежде чем говорить о конкретно монологической речи выделим некоторые из них:

    Диалог

    Монолог

    реализуется только в устной

    речи

    реализуется в устной и письменной

    речи

    диалогическая речь всегда ситуативна

    монологическая речь опирается на внутренний план высказывания

    диалогическая речь, как

    монологическая речь развернута и

    правило, свернута и автоматизирована

    не автоматизирована (ее все время конструируют из набора языковых средств)

  • В обучении говорению мы должны стремиться выйти с уровня репродуктивных упражнений на уровень репродуктивно-продуктивных и продуктивных упражнений.

    • Развитие умений монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществляется в процессе построения монологических высказываний с опорой на образец (план, схема, ключевые слова и т д). Самое распространенное репродуктивное упражнение это пересказ прочитанного. На репродуктивно-продуктивном уровне добавляется собственное мнение обучаемого или даже составление собственного текста с опорой на прочитанный. Здесь помогают клишированные фразы и так называемая коммуникация с подстраховкой. Например:

    This text is about …

    I read about …

    The story tells us about…

    There are two problems that are discussed in the text…

    Interesting Surprising

    What I found

    most

    Amusing Boring Annoying

    was…

    Что касается продуктивных упражнений – их цель научиться связному высказыванию без опоры на образец. Т.е. речь идет о переносе обсуждаемых проблем на собственный опыт обучаемого и его знания.

    Например, выражение собственного мнения по прочитанному тексту/ рассуждение о проблемах, поднятых в тексте. В помощь могут быть предложены вопросы:

    What do you think of this text? Did it recall you something from your own experience? What was interesting|new? Do you agree with the opinion of the author?

    Не следует думать, что при выполнении упражнений репродуктивного характера акцент ставится исключительно на языковую форму высказывания, а продуктивного на содержание. Внимание школьников должно быть направлено как на содержательную сторону высказывания, так и на правильном языковом и структурном построении высказывания.

    30 – обучение письменной речи

    Обучение письму включает в себя два аспекта:

  • 1) техника письма (графика, каллиграфия, орфография)
  • 2)умение передавать информацию с помощью графического кода изучаемого языка
  • Обучение выражать свои мысли в письменной форме осуществляется на базе репродуктивного и репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера.
  • В первую группу входит написание текста с опорой на образец, т.е. написание открытки, письма, сообщения по аналогии
  • Вторая группа – упражнение в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, план и др) и вербально-изобразительных (картинки, фотографии)

    • Третья группа, т.е. продуктивные упражнения, требует умений выражать свои мысли письменно без непосредственной опоры. Стимулом таких упражнений должна становиться устная формулировка задания (например, формулировка проблемного тезиса).

    Важно следить за логичностью, последовательностью передачи мыслей на письме. Также необходимо ознакомить учащихся с нормами и правилами оформления тех или иных текстов на иностранном языке (например, как правильно написать адрес в письме, как обратиться к партнеру в зависимости от его возраста, социального статуса и других аспектов)

  • Еще один фактор, который нужно учитывать – преодоление интерференции, т.е. влияния родного языка.

    Можно выделить следующие типы упражнений:

  • -переписать текст, исключая из него некоторую информацию (второстепенные идеи, предложения, без которых текст не потеряет смысл, распространенные определения и пр)
  • -ответить письменно на заданные вопросы
  • -записать материал для пересказа
  • -выписать мысли авторы/ значимые эпизоды, сюжетные линии

    • 26.

    Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением того, что человек читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения позволяет достичь результата самого процесса чтения -быстрого и качественного извлечения информации. Однако, это невозможно, если школьник недостаточно владеет языковыми средствами, не умеет или неправильно воспроизводит звуки.

    Начальный этап обучения чтению имеет своей целью формирование у учащихся техники чтения на иностранном языке и, в частности, таких способностей как:

  • -быстрое установление звуко -буквенных соответствий;
  • -правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого;
  • -чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;
  • -чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;
  • -выразительное чтение текстов вслух, с правильным ударением и интонацией. Итак, обучение технике чтения вслух является на начальном этапе и целью и средством обучения чтению, так как позволяет управлять через внешнюю форму формированием механизмов чтения, дает возможность упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности.

    • Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.

    При обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к чтению.

    28.

    Короткие аутентичные тексты идеальны для работы на занятии под руководством преподавателя. Четыре фактора позволяют утверждать, что короткие тексты эффективны применительно к работе над лексическим материалом текста. Во-первых, нет перенапряжения внимания и памяти, во-вторых, имеется достаточное количество материала, необходимого для интенсивной работы над лексикой и грамматикой, в-третьих, различные языковые модели, отработанные на материале коротких текстов, создают хорошую основу для развития академических навыков: чтения, говорения, письма и аудирования. Таким образом, читая короткие тексты, изучающие иностранный язык получают хорошую подготовку для работы с длинными текстами.

    Виды упражнений с короткими текстами:

    1. Предтекстовой этап

    «Ассоциации и предположения»

    Учащиеся индивидуально, либо по подгруппам получают задание ответить на следующие вопросы:

  • 1) Прочтите заголовок. Какие ассоциации возникают после прочтения заголовка данного текста?
  • 2) О чем, по-вашему мнению, этот текст?
  • 3) Откуда возможно взят данный текст?

    • «Вопрос -ответ»

    Учитель диктует 5-10 вопросов к незнакомому для учащихся тексту. Затем он предлагает написать небольшой рассказ, который по возможности должен дать ответы на все вопросы. Каждый учащийся читает свой рассказ вслух, а учитель затем зачитывает текст -оригинал. После этого учащиеся пересказывают данный текст.

    «Читай и угадывай!»

    Учащиеся получают следующее задание: читай и угадывай. Возьмите линейку или лист бумаги, положите на текст и прикройте часть строки. Теперь попытайтесь угадать слова и прочесть несколько предложений. После этого учащиеся читают и пересказывают весь текст.

    2. Текстовой этап

    «Слушаем и считаем»

    Учитель читает текст, а учащиеся слушают и одновременно ведут прямой или обратный счет. Затем идет пересказ текста.

    «Shadowing»

    Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь учащихся записывается на ленту.

    Во время «Shadowing» учитель вслух читает текст, а учащиеся слово в слово повторяют текст вполголоса. Учитель не делает пауз, а читает текст в нормальном разговорном темпе. При обсуждении используют две или три звукозаписи. Затем текст пересказывают.

    «Эхо-упражнение»

    Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь записывается на ленту. Учащиеся по предложениям прослушивают текст (отрывок текста) и повторяют затем дословно каждое предложение. Во время прослушивания нельзя делать заметки. В итоге учитель раздает текст, его читают и пересказывают.

    «Текст и словарь»

    Учитель дает короткий текст для перевода. Учащиеся работают в трех подгруппах: одна подгруппа работает без словаря, другая – с одноязычным, а третья – с двуязычным словарем. При обсуждении сравниваются все три версии перевода.

    «Редактирование перевода»

    Учитель раздает разные короткие тексты (на одну тему). Учащиеся в подгруппах готовят перевод (на родной или иностранный язык). Подгруппы обмениваются текстами перевода, оставляя при себе исходные тексты. Перевод редактируется и оценивается в подгруппах: перечисляются лексические, синтаксические, идиоматические недостатки.

    «Синхронный перевод»

    Упражнение может проводиться в лингафоном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь записывается на ленту. Учащиеся получают текст из 30 строк и 5 минут времени, для того чтобы подготовить его для устного перевода. Во время чтения учителем текста, учащиеся осуществляют его синхронный перевод.

    «Текст с пропущенными словами»

    Вариант А. Учитель раздает лист с текстом, где пропущены слова. Учащиеся работают в группах по двое и заполняют пропуски самостоятельно.

    Вариант Б. Учитель раздает текст с пропусками и список с пропущенными и лишними словами, которые расположены в алфавитном порядке. Учащиеся работают над текстом в маленьких группах.

    3. Послетекстовой этап

    «Редукция текста»

    Учитель раздает лист с текстом (20-30 предложений). Учащиеся читают текст и сокращают предложенный текст до 10 предложений.

  • «Измени сюжет!»

    • Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и изменяют логическое содержание (сюжет) текста. Затем каждый ученик зачитывает свою версию.

    «Озаглавь текст!»

    Учитель раздает лист с текстом (с или без заглавия). Учащиеся читают текст, озаглавливают его или придумывают другой заголовок.

    «Дефиниция»

    Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и заменяют выделенные слова дефинициями.

  • «Совершенствование стиля»

    • Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и пишут к нему вывод. Затем ученик обменивается со своим соседом своим выводом и улучшает свой стиль, т.е. » приукрашивают» свои выводы именами прилагательными, сложноподчиненными предложениями и т.д. Далее идет обсуждение результатов.

    «Изменение временной формы»

    Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст, далее изменяют временную форму и пересказывают.

    «Изменение типа текста»

  • «Телеграмма»

    • Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и, работая в маленьких группах, разрабатывают изложение содержания, используя ключевые слова (учащиеся вычеркивают все малозначимые слова и оставляют только самое важное). Рабочие листы собираются и обмениваются между маленькими группами. На основе » Телеграмм» реконструируется текст. Далее идет обсуждение результатов.

    «Придумай концовку текста!»

    Учащиеся читают текст только до развязки действия и должны предположить, о чем дальше идет речь. Затем все идеи сравниваются с оригинальным продолжением текста.

  • «Преобразование»

    • Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и делают из интервью сообщение, из комикса рассказ, из монолога диалог, из письма телеграмму и наоборот.

    «Два текста»

    Учитель читает два текста, каждый примерно по 65 слов. Затем учащиеся по возможности детально и дословно повторяют первый текст.

    29.

  • В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи.

    • Рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения иностранного языка. Речь идет, прежде всего, об овладении учащимся техники письма, которая предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.

  • Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляется на начальном этапе. Каллиграфия связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).
  • В области графики и каллиграфии должны быть сформированы следующие навыки:
  • · правильное написание прописных и строчных букв;
  • · владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями;
  • · корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения;
  • · написание букв с диакритическими знаками, что особенно характерно для французского языка.

    Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения — лек-сики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения.

  • К специальным упражнениям, развивающим навыки орфографии, относятся:
  • · копирование текста, т. е. списывание с целью усвоения основных правил орфографии и пунктуации;
  • · списывание, осложненное дополнительными заданиями. Например: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;
  • · группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом и т.д.);
  • · орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и т.д.);
  • · диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант.
  • 34. СТРУКТУРА УРОКА Каждый урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т. е. строиться с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии. Еще большей спецификой обладают такие требования, как учет особенностей языкового материала, правильный выбор источников информации и приемов обучения для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей. Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуальногруппового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения. К одной из основных особенностей урока иностранного языка относится его речевая направленность. Практическое владение языком складывается из аудирования, говорения, чтения и письма. На каждом уроке должны выполняться разнообразные взаимосвязанные упражнения, способствующие становлению или совершенствованию определенных навыков и развитию тех или иных умений. Каждый урок должен иметь четкую и конкретную задачу, включающую, по меньшей мере, три компонента: что необходимо усвоить, в каком объеме и с каким уровнем автоматизации.
  • Определяя цели конкретных уроков, следует, во-первых, учитывать, какие частные умения могут быть развиты на данных уроках. Например, в области развития подготовленной и неподготовленной монологической речи в зависимости от ступени обучения, изучаемой темы и уровня языковой подготовки.
  • Необходимо наметить, какие навыки целесообразно формировать на том или ином уроке. Это могут быть произносительные навыки, орфографические навыки, навыки, связанные с выбором нужной лексической единицы и ее правильным сочетанием с другими.

    • Урок иностранного языка должен способствовать комплексной реализации практической, общеобразовательной и воспитательной целей обучения. Урок иностранного языка должен развивать самостоятельность и творческую активность учащихся, создавать у них мотивацию учения. Структура урока в значительной мере обусловлена следующими основными факторами:

  • 1) спецификой вида речевой деятельности, на овладение которой направлены действия учащихся и учителя;
  • 2) трудностями, возникающими в процессе овладения речевой деятельностью; 3) целями, задачами и содержанием данного урока в системе занятий.

    • I тип — уроки, на которых деятельность учащихся направлена преимущественно на развитие умений и навыков пользования языковым материалом. На таких уроках имеют место а) ознакомление с новым материалом и способами выполнения действий с ним; б) речевая практика

    (в аудировании, чтении, говорении, письме) на основе нового материала. При таком построении урока усвоение нового материала происходит в процессе речевой деятельности учащихся. Тесная взаимосвязь усвоения материала с развитием речевых умений осуществляется на основе целенаправленной системы упражнений.

    II тип — уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности. На уроках этого типа может развиваться либо один вид речевой деятельности (чаще всего устная речь), либо взаимосвязано несколько видов речевой деятельности, например, обучение аудированию и развитие умений и навыков устного высказывания на основе прослушанного текста. В практике преподавания структура первого и второго типов урока можетварьироваться, образуя различные виды уроков в зависимости от характера речевой деятельности, от учебного материала и от средств обучения.

    35. КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ЦЕЛИ, ТРЕБВАНИЯ И ВИДЫ КОНТРОЛЯ. ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ.

    Обучения иностранным языкам рассматривается сегодня как управляемый процесс. Контроль – это один из многих инструментов управления процессом обучения.

    Термин «контроль» используется в широком и узком смысле слова. «Контроль» в широком смысле слова – это компонент учебно-воспитательного процесса, нацеленного на определение уровня знаний, навыков и умений обучающегося. В узком смысле слова «контроль» – это этап урока, во время которого проводится проверка домашнего задания или упражнений, выполняемых в классе.

  • В методике обучения иностранным языкам нет единого мнения на многие вопросы относительно контроля: определение, содержание, место и т.д. И.Л.Бим трактует контроль как сопутствующее действие учителя при организации основных способов взаимодействия его с учащимися – ознакомлении, тренировке и применении языкового и речевого материала. Контроль и обучение нерасчленимы в учебно-воспитательном процессе, лишь по времени обучение опережает, но и контроль носит обучающий характер.

    • Функционирование системы обучения вообще и иностранному языку в частности невозможно без действенного постоянно проводимого контроля уровня сформированности навыков и развития умений в учебном аудировании, говорении и чтении. В учебном процессе контроль имеет двустороннюю направленность: на учителя и на ученика. Для учителя его роль заключается в том, что с помощью постоянного измерения он делает выводы о качестве своей работы и о качестве работы учащихся. На основании полученных результатов учитель вносит необходимые коррективы в свою деятельность, наиболее рационально планирует и управляет совместной деятельностью по овладению учебным общением.

    Контроль, направленный на ученика, информирует его о качестве языковой подготовки; поставленные оценки позволяют учащемуся видеть результаты своего учебного труда, судить о прогрессе в учении, о пробелах, делать из этого соответствующие выводы.

  • Место контроля в учебном процессе определяется целями обучения иноязычному общению в школе.
  • В настоящее время признанным стало положение известного американского методиста Р.Ладо о том, что объект обучения должен стать объектом контроля. Из этого следует, что контроль носит обучающий характер и что он должен быть постоянным в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.

    • Так как по своим материальным и формальным проявлениям контроль речевых навыков и умений часто совпадает с обучением, он вносит вклад в реализацию поставленных перед обучением целей: практической, воспитательной, общеобразовательной и развивающей.

    Практическая цель. Выполняя основную, обучающую функцию, контроль осуществляет обратную связь и информирует учителя и учащихся о правильности/ ложности учебных шагов, дает возможность вовремя заметить и предупредить рассогласование намеченной цели обучения и имеющегося результата.

    Общеобразовательная цель. Контроль раскрывает особенности речевого общения на иностранном языке, выявляет специфику использования речевого и языкового материала, позволяя тем самым сравнивать аналогичные действия на родном языке, т.е. он помогает решать задачу филологического образования учащихся. Контроль выявляет правильность выражения содержания и построения формы высказывания, способствует развитию «культуры речи».

    Воспитательная цель контроля определяется его стимулирующим воздействием на процесс овладения и владения иноязычной речевой деятельностью. Положительная, адекватная оценка труда стимулирует учащихся на более высокие результаты, воспитывая тем самым такие качества ученика как настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, усидчивость и т.д.

    Развивающая цель. Контроль, обладая большим стимулирующим воздействием на учебную деятельность учащихся, задает направленность поиску, активизирует их мысль. В такой ситуации контролирующая речевая установка учителя побуждает учащихся ставить вопрос самому себе, с которого, согласно психологическим исследованиям, начинается мышление. Таким образом, контроль усиливает обмен мыслями, информацией, активизируя воображение, память.

    Рассматривая вопрос о непрерывности контролирующих действий в учебном процессе, необходимо обратиться к трактовке контроля как сопутствующего метода обучения (И.Л.Бим, Г.В.Рогова).

    Как сопутствующий метод обучения контроль присутствует при осуществлении любых обучающих или учебных действий учителя и учащихся.

    ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ

    Обучающая функция. Поскольку контроль обученности в иноязычной речи часто выходит во внешний план как и само обучение, то контролирующие действия ведутся в тех же точках учебного процесса, что и обучающие, и только по конкретной задаче, которую ставит учитель, можно дифференцировать обучение и контроль. В процессе выполнения контролирующих заданий активизируется усвоенный материал, совершенствуются навыки и умения.

    Функция обратной связи. В современных теориях речевой деятельности контроль рассматривается как обязательное звено в схеме порождения и восприятия речевого высказывания. Это звено осуществляет корректирующую или управляющую связь между эффектом реализации и заданной программой, т.е. обратную связь.

  • Стимулирующая функция. Успешность практического овладения иноязычным общение зависит от того, насколько оно мотивировано для учащихся. В учебной деятельности всегда присутствует ориентация на результат: мотивом действий служит успеность/неуспешность результата. Учащиеся должны видеть результаты своего труда, выраженные в конкретно ощутимой форме – оценке и отметке.

    Корректировочная функция.

    Управленческая функция.

    Диагностическая функция.

  • Две взаимодействующие стороны – учитель и ученик – по-разному функционируют в процессе контроля. Учитель в ходе контроля получает информацию о ходе учебного процесса, анализируя высказывания учащихся.

    • 36. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ И САМОКОНТРОЛЯ УЧАЩИХСЯ.

    Самостоятельная работа учащихся на уроках иностранного языка и вне его границ является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников.

    Основное значение в самостоятельной работе над изучаемым языком имеет не только и не столько расширение и углубление знаний, полученных в школе, сколько поддержание и совершенствование иноязычных коммуникативных умений на адаптивном уровне. Это предполагает «включение» иноязычной речевой деятельности в ситуации реальной социокультурной деятельности с различными функциональными целями. При этом реально осознаваемые потребности самостоятельного совершенствования языковой подготовки обусловлены главным образом трудностями.

    Эффективность самостоятельной работы будет зависеть не только от ее удельного веса, но и от ее организации, от умелого продумывания и сочетания самостоятельной работы с другими видами работы на уроках иностранного языка.

  • Н. Ф. Коряковцева предлагает основные виды самостоятельной работы по иностранному языку: а) самостоятельная работа над языковыми средствами (языковым материалом) в целях накопления языковых средств; б) работа над иноязычным текстом как продуктом лингвокультуры; в) самостоятельная тренировочная работа над языковыми средствами; г) самостоятельная речевая практика.

    • Рациональная организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка определяется мерой готовности ученика к этому виду деятельности. В методической науке различают разные виды готовности: а) мотивационная готовность (она определяется интересом учеников к обучению иностранного языка);

  • б) интеллектуальная готовность (она предполагает определенный уровень сформированности основных психических процессов); в) лингвистическая готовность (владение определенным лексико-грамматическим материалом); г) коммуникативная готовность (способность включаться в коммуникацию); д) готовность к осознанной и рациональной самоорганизации (разъяснение преподавателем целей и задач каждого конкретного вида самостоятельной работы). При разработке планов индивидуальной самостоятельной работы на уроках иностранного языка надо соблюдать следующие условия: 1. Учет степени сложности учебного материала. 2. Отношение школьников к предмету «иностранный язык». 3. Соотнесение предлагаемого задания для самостоятельной работы с общей загрузкой ученика по другим предметам в соответствующий период времени. 4. Учет уровня работоспособности и состояния здоровья ученика, избежание дополнительной перегрузки учащихся. 5. Учет уровня сформированности у учащихся навыков самостоятельной работы по иностранному языку. 6. Опора в организации самостоятельной работы на помощь со стороны родителей и других учащихся. Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка требует большой предварительной работы. Такая предварительная работа предполагает: а) формирование навыков и умений работы с учебником, книгой для чтения, справочниками (грамматическими, страноведческими), различными видами словарей, специальными памятками, с техническими средствами обучения; б) развитие у учащихся навыков рационального выполнения домашних заданий, навыков планирования своей учебной деятельности; в) инструктирование учеников о порядке выполнения заданий для самостоятельной работы и составления отчета об их выполнении; г) определение приемов оказания оперативной помощи ученикам при выполнении самостоятельной работы; д) оперативный контроль за ходом самостоятельной работы и выявление типичных ошибок, затруднений; е) поощрение, стимулирование учеников, успешно выполняющих самостоятельные задания.

    • Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка может осуществляться в двух направлениях. Первое направление -это использование на уроках иностранного языка разного рода памяток, Второе направление -это использование специальных упражнений, развивающих самостоятельность учащихся при овладении иностранным языком. Групповая (парная) самостоятельная работа в классе связана преимущественно с продуктивной речевой деятельностью. Учитель предлагает учебным парам разнообразные ситуации для составления, например, собственного диалогического высказывания. Парные формы самостоятельной работы могут проводиться и на основе жесткого опосредованного контроля. Речевые партнеры получают опорные карточки, где на одной стороне написаны задания диалогического или монологического характера, а на другой -ключи, по которым проверяется правильность речи собеседника.

    На занятиях по иностранному языку, основное назначение которого создать условия для устного речевого общения, доминирующего коллективные формы работы. В ходе обучения полилогу или дискуссии на иностранном языке учитель направляет коллективно-познавательную деятельность учащихся, развивает самостоятельность их суждения, активизирует творческое мышление учащихся и их инициативу. В этой ситуации учитель выступает в роли режиссера, партнера и равноправного участника.

    Коллективная форма самостоятельной работы на уроке иностранного языка широко используется в проектной методике. Проектная технология основана на совместном выполнении учащимися проектных заданий различного характера. Такие задания связаны с изучением языка, культуры народа, который говорит на данном языке, функциональным использованием изучаемого языка для достижения поставленных целей. Так, коллектив учащихся получает долгосрочное задание от учителя по определенной теме. Учащиеся готовят дома самостоятельно задание, а затем на уроке иностранного языка вся группа докладывает о результатах своей проведенной работы (например, собрать информацию о зарубежных фирмах, работающих в Нижегородском регионе, подготовить сообщение на основе этой информации и выступить с ним на занятиях перед всей группой). Такая технология способствует овладению разными способами освоения языка, развитию креативности конструктивной активности учащегося, развитию способности взаимодействию с другими субъектами учебной деятельности. Большие возможности для организации самостоятельной работы на уроках иностранного языка открывает так называемая адаптивная система обучения. В рамках этой системы урок строится на совмещении индивидуальной работы преподавателя и самостоятельной деятельности учащихся. Преподаватель со своей стороны поочередно отключает по одному ученику от всей группы. Он контролирует, как ученик выполнил задание. Другие же учащиеся работают в это время самостоятельно в индивидуальном или парном режимах.

  • В качестве основных приемов (заданий) для рефлексивной самооценки используются различные виды опросников, контрольные тесты самооценки, оценочные шкалы.

    • Вся технология автономного изучения иностранного языка базируется на способности учащегося к самостоятельному управлению учебной деятельностью -от постановки цели и конкретной учебной задачи до самоконтроля и самооценки полученного результата и способов достижения.

  • Технология «Языковой портфель» реализует инновационный подход по учебному пособию для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку и обеспечивает развитие продуктивной учебной деятельности учащегося.

    • Языковой портфель представляет собой пособие для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку инновационного типа личностно-ориентированного, персонализированного, направленного на создание личностного образовательного продукта, обеспечивающего активизацию учащегося как пользователя иностранного языка (LanguageUser) и как изучающего иностранный язык (LanguageLearner).

  • 10.Фонетическая система, как и всякая система (структура), определяется не только своими физическими свойствами, но прежде всего отношением между составляющими ее элементами (впервые этот принцип применительно к лингвистическому описанию сформулировал Ф. де Соссюр). Все в языке и в речи подчинено одной задаче: служить средством передачи информации. Поэтому и функция звуков речи -минимальных единиц фонетики -заключается в том, чтобы создавать речь, формировать слова, различать слова, создавать ритм (ударение) и формировать интонацию, с помощью которой различаются целые предложения (высказывания). Именно эта способность звуков речи -быть носителем информации (т.е. создавать языковые единицы и различать эти единицы) -лежит в основе любой системы описания звуков для каждого языка (его фонетической и фонологической систем). На основании того, как, какие параметры звуков с точки зрения их артикуляции участвуют в различении языковых единиц, каждый звук языка может быть представлен своим набором (комплексом) артикуляторных характеристик. Несмотря на бесконечное разнообразие языков, которые функционируют в человеческом обществе и многообразие звучания речи на этих языках, в фонетической системе любого из них используются несколько базовых артикуляторных противопоставлений (такие общие для всех языков мира свойства называются языковыми универсалиями), а именно:

    способ артикуляции: наличие или отсутствие преграды на пути воздушной струи (именно способ артикуляции отделяет класс согласных, или консонантных, звуков от гласных, или вокальных, звуков);

    степень участия в производстве звуков голоса (тона) -так различаются согласные звуки, одинаковые по способу и месту артикуляции; кроме того, по степени участия в производстве звуков голосового источника (голосовых связок) выделяется особый класс согласных звуков, который называется сонантами;

    место артикуляции звуков (или артикуляторный фокус звука), благодаря которому различаются согласные звуки, одинаковые как по способу артикуляции, так и по участию голоса;

    образование артикуляторными органами специальных резонирующих полостей в артикуляторном тракте, которые используются для варьирования звучания и формирования системы гласных звуков.

  • 11. ЛЕКСИ́ ЧЕСКАЯ СИСТЕ́ МА — организация лексич. состава яз., все звенья к-рой закономерно связаны друг с другом, взаимодействуют и обусловливают друг друга и вне к-рой не может функционировать и восприниматься ни одно слово языка. Устройство Л. С. отражает упорядоченность понятий и знаний о мире в сознании носителей яз. В связи с этим Л. С. имеет сложную, иерархически организованную структуру, отражающую как положение слов по отношению друг к другу, так и соотношение понятий внутри одной лексемы. В рамках Л. С. вычленяются такие осн. лексич. объединения, как лексич. поле, семантич. поле, лексико-семантич. группа, ассоциативное поле, тематич. группа, синонимич. ряд, антонимич. пара, словообразоват. гнездо; каждое из этих лексич. объединений является фрагментом Л. С. и одновременно ее единицей. Внутрисловные связи, отражающие внутр. аспект Л. С., реализуются в полисемии. В осн. такого двуаспектного понимания Л. С. лежат воззрения Л. Щербы. Лексика яз. организована как открытая и динамич. система — доступная для вхождения новых эл-тов, выпадения отживших и испытывающая постоянные изменения под воздействием непрерывно меняющейся действительности.
  • 12. Граммати́ ческая систе́ ма, грамма́ тика — совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов).

    • Центральные части грамматики — морфология (правила построения слов из меньших значащих единиц — морфем — и правила образования и понимания грамматических форм слов) и синтаксис (правила построения высказываний из слов), а также промежуточная сфера морфосинтаксиса (правил комбинации и расположения клитик, служебных слов, вспомогательных слов (см. слово, аналитизм (языкознание)), построения аналитических форм).

    Обычно в грамматику включают также словообразование и грамматическую семантику, иногда — морфонологию; лексику и фонетический строй языка (см. фонетика) чаще выносят за пределы грамматики.

    Границы между морфологией и синтаксисом являются чёткими лишь для синтетических (в особенности для флективных) языков; в агглютинативных языкахэти границы несколько размыты. В аналитических и изолирующих языках, а также в инкорпорирующих языках такие границы почти неощутимы.

    Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) — морфема, слово, синтагма, предложение и текст. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой.

    Внутри грамматики (как и внутри других подсистем языка) выделяются парадигматика и синтагматика.

    Грамматическая парадигматика охватывает сходства и различия грамматических единиц, их объединения, с одной стороны, в грамматические парадигмы на основе грамматических противопоставлений при лексическом тождестве (например, стол, стола, столу, столом и т. д.; см. грамматические категории), а с другой — в грамматические классы на основе грамматических сходств при лексических различиях (например, столом, домом, городом, человеком и т. д.; см. части речи).

    Грамматическая синтагматика охватывает общие закономерности сочетаемости грамматических единиц друг с другом в составе более крупных единиц высшего уровня — морфем в составе слова, слов в составе синтагмы, синтагм в составе предложения, предложений в составе текста, то есть правила комбинации грамматических единиц в грамматические структуры и, соответственно, правила грамматического членения этих структур на части (составляющие).

    Грамматика и лексика тесно взаимосвязаны. В историческом плане эта связь проявляется в лексикализации («застывании») грамматических форм (в переходе форм в слова или свободных сочетаний во фразеологизмы) и в грамматикализации (в переходе слов в грамматические показатели — сначала во вспомогательные и служебные слова, а затем в аффиксы). Эта связь проявляется и во взаимодействии лексических значений с грамматическими, во взаимной функциональной компенсации лексических и грамматических средств: лексика может компенсировать лакуны в грамматике (в частности, при супплетивизме, при замене слов с дефектной парадигмой их синонимами, при употреблении слов в полуслужебной функции), а грамматика может компенсировать лакуны в лексике (при конверсии, транспозиции, использовании грамматических средств в различительной функции).

  • 18)Формирование грамматических навыков и умений.
  • 1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать -слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее.
  • В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное, и вместе с тем, стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией, не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
  • 2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм употребления. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу -подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
  • 3. Ситуативность -ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

    Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

  • 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
  • 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой -нет), своими интересами, своим положением в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.
  • 6. Коллективное взаимодействие -такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
  • 16. Формирование лексических навыков.

    • Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Лексика -это содержательная сторона нашей речи. Лексика -это система систем. Системность лексики проявляется в том, что все слова не могут существовать изолированно, они связанны между собой в виде определенных словарных групп(семантические поля,семантические цепочки,лексико-семантические и тематические группы, антонимические противопоставления и т.д.).

    Задача преподавателя ИЯ состоит в том, чтобы добиться максимального формирования и расширения словарного запаса учащегося. Цель обучения лексической стороне речи -формирование продуктивного (развитие умений говорунья и письма) и рецептивного (умение чтения и аудирования) навыков.

    Процесс формирования лексических навыков включает в себя следующие этапы:

  • 1) ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками (ориентировочно-подготовительный этап);
  • 2) тренировка и усвоение слов (ситуативный этап);
  • 3) использование новых лексических единиц (вариативно-ситуативный этап).
  • 7. Основные трудности изучения русскоговорящих студентов в изучении иностранного языка

    Основной трудностью для русскоговорящих студентов является научиться думать на изучаемом языке (а не переводить с родного языка). Для этого иностранный язык нужно изучать системно и осмысленно. Кроме того нужно знать особенности менталитета. Нужно знать в какой ситуации, какие грамматические формы можно использовать.

    Например, англоязычные люди серьезно относятся к намеченным срокам, как правило, сосредотачиваются на решении одной задачи в единицу времени и только выполнив это действие, переходят к решению другой задачи, а русскоговорящие обращают внимание на несколько событий одновременно и делает несколько дел сразу. Отсюда и возникают трудности перевода и понимания между собеседниками.

  • 8. Системный подход к изучению иностранного языка.

    • Комплексный характер современной методической науки.

  • 1. Артикулярный подход:
  • • учащиеся знают: работа органов артикуляции, отрабатывать каждый звук;
  • • раздельное формирование произносительных и слуховых навыков;
  • • произносительные навыки опережают слуховые, «слушать – повторять».
  • 2. Аккустический подход:
  • • формирование произносительных навыков в процессе обучения устной речи;
  • • доминирующая роль – слуховые навыки;
  • • отказ от раздельной отработки звуков;
  • • опора на имитацию.
  • 3. Дифференцированный подход:
  • • в формировании навыков используются разные методы;
  • • становление этих навыков параллельно с изучением лексических и грамматических навыков и накопление в речи;
  • • индивидуальный подход преподавателя из-за индивидуальности учеников;
  • • надо включать различные анализаторы в учебный процесс:

    • o слушать – 30%;

    o слушать, видеть – 70%;

    o слушать, видеть, говорить – 90%;

  • • объём материала: нужно аудировать и артикулировать как можно больше текста;
  • • несоблюдение интонации порождают непонимание:
  • o русский язык – мелодичная;
  • o английский язык – ритмичная.
  • 16) Формирование лексических навыков.

    • I. Роль и место лексики при обучении иностранным языкам

  • На лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы. Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности. Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.

    • Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

    За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

    I. Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме.

  • В отечественной методике также имеются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка (см.: М. А. Педанова, О. Н. Приймак и др.). Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции.

    На этой основе выделяют четыре типа слов:

  • 1) слова и словосочетания, которые по своей структуре не противоречат друг другу в обоих языках; 2) языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка; 3) слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным; 4) группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

    Другие авторы в основу отбора продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции и 2) характер самого слова в изучаемом языке (Н. В. Николаев). На основе этих критериев выделяют восемь типов слов:

  • 1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках; 2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся; 3) слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке; 4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка; 5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию; 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка; 7) лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка; 8) лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка.

    • Разработанная типология лексики и дифференцированный подход к ее организации способствуют рационализации учебного процесса.

  • III. Основные этапы работы над лексическим материалом
  • К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.
  • Вопрос о характере ознакомления с лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и за крепление должны строиться различно.

    • Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

  • К беспереводным способам семантизации относятся: 1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.; 2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
  • а) определение (дефиниция) — описание значения слова; б) перечисления, например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals. в) семантизация с помощью синонимов или антонимов; г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например: Columbus discovered America in 1492. д) определение значения слова на основе его внутренней фор мы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: patriot и др.
  • К переводным способам семантизации относятся:

    • 1) замена слова (словосочетания

  • или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка; 2) перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

    • Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

    Упражнения для формирования лексических навыков

  • В системе упражнений для развития лексических навыков так же выделяются две подсистемы — подготовительные упражнения и речевые. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.
  • 17. Системный подход к организации словарного запаса.

    • Современные словари как средство формирования лексических навыков

  • Формирование лексического навыка предполагает:
  • 1. Овладение правилами соотнесения конкретной лексической единицы (ЛЕ):
  • • с другими лексемами в тематической и семантической группах;
  • • с синонимами и антонимами;
  • • с чётким определением значения ЛЕ;
  • • с соотнесенностью этого значения со значениями сравниваемых лексем;
  • 2. Овладение правилами конкретного словообразования и сочетания;
  • 3. Овладение правилами выбора и употребления ЛЕ в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте.

    Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной речи.

    Для наилучшего результата при обучения лексике необходимо проводить урок в несколько этапов:

  • 1. Введение (семантизация) лексических единиц;
  • 2. Подготовительная тренировка на базе работы с текстом;
  • 3. Повторение;
  • 4. Подстановочные и конструктивные упражнения в качестве закрепления материала.

    Словари

    Работа с англо-английскими словарями и рабочими тетрадями,

    прилагающимися к ним, является важным компонентов урока, так как в них:

  • 1. Содержатся понятные и точные примеры;
  • 2. Структурируются слова, имеющие несколько значений;
  • 3. При помощи рабочей тетради возможна отработка усвоенного теоретического материала.

    • Хороший современный англо-английский словарь поможет ученикам и учителям быть в курсе лексических особенностей английского языка. Пользователи такого словаря обладают преимуществом: они способны интуитивно определить, какое слово следует использовать в данном контексте. Те же, кто пользуются словарем начального уровня, не имеют возможностей для обучения перефразированию, которое необходимо в случае незнания какого-либо слова. Для лучшего овладения принципами выбора слова для конкретной ситуации, необходимо пользоваться словарями с тезаурусом.

    Современные англо-английские словари дают нам описание слова на том же языке, что гораздо лучше перевода на русский и помогает нам в процессе декодирования, что, собственно, и является главной причиной, по которой мы используем такие словари.

    Существует следующая проблема. Простые словари часто дают объяснение, опираясь скорее на синонимичность, чем на похожесть значений, поэтому одно слово определяется другим словом с «таким же» значением. Однако различие между двумя словами с одним значением состоит в их использовании в определенных словосочетаниях. Если словари не содержат спискисловосочетаний для данного слова, чтобы дополнить общее значение, от них будет меньше толку.

    Реализация лексического подхода к обучению станет легче при использовании словарей с “medium-strength” словосочетаниями. Они содержат только те словосочетания, насчет которых люди не уверены и хотели бы проверить их значение. Они созданы для «реактивации» лексики, которую мы не совсем выучили или запомнили.

  • 19.Соблюдение системности при презентации грамматического материала (на примере введения видо-временных форм Past Present)

    Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений. Для этого нужно 3 обстоятельства: обеспечение доступности восприятия языкового материала, предоставление достаточного количества разнообразных упражнений для выработки навыков оперирования этим материалом и моделирование ситуаций использования этого материала в речевой практике.

    При системном подходе представление теоретического материала занимает 5-7 минут аудиторного времени, что позволяет оставлять большую часть занятий для выполнения упражнений. Экономичность времени при объяснении грамматических структур достигается использованием ряда приемов: сначала учитель указывает функцию грамматической структуры, затем он дает ориентировочные параметры, объясняя, посредством каких языков средств образуется данная грамматическая структура, и в заключении дает примеры употребления соответствующей структуры в предложении с постановкой общих и специальных вопросов и краткими и полными ответами на общие вопросы. Презентация грамматического материала при системном подходе разделена на 3 уровня.

    На базисном уровне девять видовременных структур, входящих в группы Simple, Continuous и Perfect представлены не последовательно (не по видовому принципу), а с учетом создания наилучших условий из осознания, выявления системных взаимосвязей и применения на практике. В то же время при таком порядке презентации учитывается факт восприятия англоязычных грамматических структур носителем русского языка, для которого ряд образований является сложным для восприятия и употребления, т.к. значительно отличается от привычных форм выражения мысли на родном языке. Принимая это во внимание, на начальном этапе, сразу вслед за рассмотрением вопроса о смысловых категориях рода имен существительных, объектом изучения становится спряжение глагола-связки to be, которое Т.Г. Камянова предлагает не учить наизусть, а запоминать при помощи выполнения тренировочных упражнений.

  • Но, несмотря на многочисленные упражнения, навык спряжения и употребления глагола to be требует дальнейшего формирования. Этой причиной вызван переход к рассмотрению времени Present Continuous, в котором глагол to be употребляется в качестве вспомогательного. Учитель вводит теоретический материал по данной теме, а глагол to be тренируется в упражнениях, как неотъемлемая часть изучаемой структуры. Формирование навыка употребления Present Continuous происходит в следующей последовательности: образование и спряжение форм данной временной структуры, выполнение трансформационных, подстановочных и переводных упражнений. На последнем этапе большое внимание уделяется упражнениям на генерирование речи и диалогической работе в парах. Следует упомянуть, что в рамках темы Present Continuous рассматривается выражение to be going to. Т. Камянова утверждает, что к концу освоения данной темы у учащихся завершается освоения навыка оперированием глагола to be, и поэтому мы можем вернуться к рассмотрению настоящего простого времени. При изучении данной темы учитель использует двухэтапную презентацию и тренировку лексики: сначала в первых двух лицах и в 3-ем лице множественном числе, затем в 3-ем лице единственном числе. Особое внимание уделяется тренировке вопросов к подлежащему и выполнению упражнений на употребления наречий, которые используются как ориентиры данной временной структуры . Например: My friend works at this office.
  • –Who … at this office? ; Tom goes to school … . На данном этапе выполняются упражнения на выбор одной из двух временных структур (Present Simple или Present Continuous), а также составляются рассказы с их использованием.

    Следующей видовременной формой является Past Simple. Первый пункт рассмотрения -форма прошедшего времени глагола to be. На данном этапе выполняются упражнения на спряжения глагола to be, трансформационные упражнения, упражнения на употребление обстоятельства времени. Дальнейшее освоение данной видовременной структуры базируется на двухэтапной презентации материала: сначала формируются навыки употребления правильных глаголов, а затем тренируется употребление неправильных глаголов в Past Simple. Изучив данную тему, ученики переходят к рассмотрению структуры Past Continuous. Формирование навыков употребление этой видовременной формы происходит в той же последовательности, что и при работе с видовременной формой Present Continuous. На данном этапе очевидным показателем результата является появление языковой интуиции, дающей возможность дифференцировать в речи выражение двух пар оппозиционных представлений, заложенных в четырех изученных к этому этапу видовременных структур (Present Simple, Past Simple, Present Continuous, Past Continuous): длительность – недлительность, настоящее – прошедшее. Именно в плане разграничения употребления соответствующих структур следует строить дальнейшие упражнения. Для этого могут быть использованы подстановочные упражнения, упражнения на продуцирование ответов на общие вопросы, упражнения на генерирование речи с заданными временными параметрами.

    Полученные знания позволяют перейти к овладению простым будущим временем. Трудность изучения данного времени вызвана наличием отрицательной формы won’t и неупотреблением данной временной структуры в придаточных предложениях времени и причины, поэтому для формирования прочных навыков употребления данной временной структуры Т.Г. Камянова предлагает выполнять упражнения, в которых ученики будут давать отрицательные ответы на вопросы, буду трансформировать утвердительное предложение в отрицательное, будут заполнять пропуски в придаточных предложения времени и причины. Большое

    • внимания при изучении данной видовременной структуры уделяется переводным упражнениям.

    Следующий грамматический материал для изучения -модальные глаголы. Выражая обязательное, необходимое, возможное, рекомендуемое и желаемое по отношению к настоящему, прошедшему и будущему, эти глаголы рассматриваются вслед за овладением навыками употребления группы времен Simple. На данном этапе употребление модальных глаголов рассматривается только с инфинитивом группы Simple. Для формирования навыков употребления модальных глаголов нужно придерживаться следующей последовательности: сначала ученики выполняют трансформационные упражнения, в которых встречается только 1 модальный глагол, затем они выполняют подстановочные предложения с этим же глаголом, объясняя его значение, в завершении этого этапа они делают переводные упражнения. Когда пара глаголов будет отработана таким способом, ученики приступают к выполнению подстановочных и переводных упражнений, в которых им нужно выбрать по смыслу один из этих глаголов. По мере изучения глаголов число оппозиций, используемых для упражнений, увеличивается.

    Изучив модальные глаголы, ученики приступают к освоению видовременных структур Present Perfect и Past Perfect. Порядок тренировки этих структур идентичен: сначала тренируется спряжение правильных глаголов, затем выполняются трансформационные упражнение и упражнения на использование ориентиров данных времен, после этого тренируется спряжение и употребление неправильных глаголов, выполняются упражнение на разграничение 2 времен (Present perfect и Past Simple, Past Perfect и Past Simple). На конечном этапе происходит сравнение употребления этих времен с другими видовременными формами и употребление этих времен в свободной диалоговой речи.

    При системном подходе

    рассмотрение структур Future Continuous и Future Perfect происходит на более позднем этапе изучения языка, поэтому после видовременной структуры Past Perfect ученики начинают изучать согласование времен. Такой переход объясняется рядом причин: во-первых, принцип согласования времен может быть полностью воспринят и осознан без включения в рассмотрения двух вышеуказанных структур; во-вторых, с точки зрения приоритетности рассмотрения материала более эффективный результат развития речи будет достигнут при скорейшем рассмотрении правил согласования времен; в-третьих, последующее изучение этих структур занимает гораздо меньше времени, не вызывает трудностей и с легкостью трансформируется согласно освоенным уже правилам согласования. При введении данного грамматического материала Т.Г. Камянова заостряет внимание на изменение вспомогательных глаголов при согласовании времен. Рассмотрение правил согласования времен и формирование навыков их употребления в речи начинается на примере повествовательных предложений. Тренируемый перевод высказываний из прямой речи в косвенную является не единственным случаем употребления согласования времен. Эти правила распространяются на любое придаточное предложение в составе сложноподчиненного. Формирование навыков употребления согласования времен в повествовательном предложении происходит в следующей последовательности: сначала ученики передают высказывания в косвенной речи по образцу и переводят их, затем они переводят предложения в косвенный речь без образца, а после этого выполняют переводные упражнения с учетом согласования времен. Следующим этапом овладения навыком оперирования правилами согласования времен в речи являются вопросительные предложения. Сначала ученики работают со специальными вопросами, а затем переходят к освоению общих. На начальном этапе формировании навыков употребления согласования времен в вопросительных предложениях от учеников требуют образовать из вопросов придаточные предложения, учитывая то, что глагол в главном предложении стоит в настоящем времени. Затем ученикам предстоит та же процедура, только теперь глагол главного предложения будет использован в форме прошедшего времени. Вместе с темой согласования времен рассматривается передача в косвенной речи просьб и приказаний.

    Последней темой, входящий в первый уровень является страдательный залог. Татьяна Камянова считает, что уверенное владение навыками употребления в речи структур групп Simple, Continuous и Perfect в действительном залоге является определяющим фактором успешного усвоения форм страдательного залога. Формирование навыков употребления страдательного залога осуществляется посредством трехшаговой системы упражнений, при которой в первую очередь тренируются 3 формы страдательного залога группы Simple, затем 2 группы Continuous, и, наконец, 3 формы группы Perfect. На тренировку употребления страдательного залога отводится по одному аудиторному занятию, затем даются сводные упражнения для тренировки и закрепления употребления всех форм страдательного залога одновременно.

  • На базовом (первом) уровне параллельно с видовременными формами активного и страдательного залога, модальными глаголами и согласованием времен рассматриваются и другие языковые средства. Глагол-связка to be изучается вместе с множественным числом существительных, употреблением артиклей, указательных и личных местоимений. Параллельно с Present Simple рассматриваются предлоги места и направления, притяжательные местоимения, общие и специальные вопросы, неопределенные местоимения, порядковые числительные в функции обстоятельства времени, безличные предложения. Для Present Continuous характерно изучение притяжательного падежа существительных и объектного падежа личных местоимений. Вместе с Past Simple изучаются временные интервалы. Past Simple осваивается параллельно с неопределенными местоимениями some и any и употреблением предлога of. Ученики проходят тему Future Simple и изучают оборот there is, there are. Параллельно сPresent Perfect изучаются сложные неопределенные и отрицательные местоимения somebody, anybody, nobody и т.д. Past Perfect, степени сравнения прилагательных и наречий, разделительные вопросы изучаются в одном уроке. Вместе с Future Continuous и Future Perfect проходят возвратные и притяжательные местоимения в абсолютной форме.
    • Источник

      Психолингвистические основы методики обучения ИЯ.

      Лингвистические основы методики обучения ИЯ.

      Общедидактические и методические принципы, их связь и взаимовлияние.

      Цели, задачи и содержание обучения иностранному языку в средней школе.

      Формирование грамматических навыков в различных видах речевой деятельности. Типы и виды упражнений.

      Формирование лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

      Обучение аудированию на уроке иностранного языка в средней школе.

      Обучение диалогической речи на уроке иностранного языка в средней школе

      Обучение монологической речи на уроке иностранного языка в средней школе

      Методика обучению чтению на иностранном языке в средней школе

      Виды чтения на иностранном языке в средней школе.

      Обучение письму и письменной речи на иностранном языке. Типы и виды упражнений.

      Система упражнений в обучении иностранным языкам в средней школе.

      Проблема контроля знаний, навыков и умений в процессе обучения иностранному языку в школе.

      Характеристика современного урока иностранного языка в средней школе. Планирование.

      Основные направления в истории методики обучения иностранным языкам.
      Характеристика прямых и переводных методов.

      Основные направления в истории методики обучения иностранным языкам.
      Характеристика непрямых методов обучения.

      Характеристика современного метода обучения иностранным языкам в средней школе.

      Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

    Источник

    Билеты по методике обучения иностранным языкам

                    Психологические
    вопросы обучения иностранным языкам.

       Лингвопсихология — 
    наука о владении и овладении языками.

    Эта наука
    занимается рассмотрением особенностей различных видов речевой деятельности.
    Рассмотрение механизмов речевой деятельности в родном языке. Рассматривает
    закономерности овладения иностранными языками внеязыковое окружение роль
    различных видов памяти и мотивации во владении и овладении речевой
    деятельности.

       В
    психологической литературе речевая деятельность определяется как реализация
    общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального
    общения.

       Виды речевой
    деятельности:     1. говорение

                                                        
    2. чтение

                                                        
    3. письмо

                                                        
    4. слушание

       Речь в
    вербальном общении представляет собой способность формирования и формулирования
    мысли по средствам конкретного языка для других и для себя (внутренняя речь или
    думанье).

     Речевая
    деятельность на любом языке имеет две стороны:

    1.  
    коммуникативно-содержательная (обмен мыслями,
    информацией)

    2.  
    материальная, лингвопсихофизиологическая
    (функционирование совокупности анализаторов: слухового, речемоторного,
    зрительного, двигательного в их сложном взаимодействии и при ведущей роли
    слухо-рече-моторного)

      
    В зависимости от способа реализации речевой деятельности и ее коммуникативной
    функции (по способу передачи информации) виды речевой деятельности могут
    быть:

    1.  
    продуктивный
    (экспрессивный), в котором формулируются, передаются, выражаются мысли для
    других в устной (говорение) или письменной форме (при письме)

    2.  
    перцептивные, при
    которых мысли или информация декодируется, воспринимается и понимается в устной
    форме (при слушании) или графической (чтение)

     
    В экспрессивных видах   речевой деятельности человек идет от содержания, смысла
    к языковым средствам его выражения, в перцептивных – от языковых средств к
    содержанию, смыслу, заключенному в них.

      
    Отмечается сложное взаимодействие всех анализаторов в речевой деятельности при
    ведущей роли одного из них, ответственного за данный вид речевой коммуникации.

      
    Для говорения ведущим анализатором является рече-моторный, сопутствующий –
    слуховой. Для слушания  наоборот. Для чтения ведущим анализатором является
    зрительный, сопутствующие – слуховой и рече-моторный. Для письма ведущий –
    двигательный, сопутствующие – слуховой, рече-моторный, зрительный.

      
    Научно обоснованным является тезис о том, что основным началом освоения
    иностранного языка как средства коммуникации является канал слухового и
    речемоторного анализатора в их единстве.

      
    В методической литературе различают активное (репродуктивное) и пассивное
    (рецептивное) владение языком. Все виды речевой деятельности при активном
    владении речевым материалом осуществляются в значительной мере на более
    совершенном уровне, чем при пассивном владении им. Активное владение базируется
    на речевых навыках и умениях, проявляющихся в интуитивно правильном пользовании
    языковым материалом «по чувству».

      
    Физиологическую основу активного владения образуют речевые динамические связи
    на всех уровнях языка (на фонетическом, лексическом, грамматическом) в их
    единстве. Индивидуально речевой опыт приобретается человеком в процессе его
    речевого развития в результате речевой практики.

      
    Пассивное владение иностранным языком не базируется на речевом опыте, на
    речевых автоматизированных  связях, т.е. речевой динамической стереотипии. В
    основе – автоматизированные процессы узнавания языковых явлений, их понимания и
    опознания путем сличения образцов, хранящихся в зрительной памяти.

      
    В условиях школы чаще всего говорят о смешанном владении языком, при котором
    часть языкового материала осваивается активно, а другая часть для чтения.

      
    Владение всеми видами речевой деятельности на родном языке базируется на
    сформированных речевых механизмах, которые функционируют без  усилий со стороны
    человека. При овладении новым языком человек должен в значительной мере заново
    овладеть слухо-артикуляционной базой (говорение), графемно-фонемными связями
    (при чтении и письме).

      
    Структура речевой деятельности:

      
    В психологической литературе в ее структуре выделяют:

    1.  
    побудительно-мотивационную

    2.  
    ориентировачно-исследовательскую

    3.  
    аналитико-синтетическую

    4.  
    исполнительскую фазы в продуктивных (экспрессивных)
    видах речевой деятельности, кроме того:

    5.  
    побуждающий

    6.  
    смыслоформулирующий

    7.  
    формулирующий уровни

                                                       
    1

       Его содержание составляет
    сложные взаимодействия мотивов и цели действия, как будущего результата (коммуникативного
    намерения). Говоря о мотивах при пользовании языком как средствам общения,
    следует указать на разный характер мотивации в продуктивных и рецептивных видах
    речевой деятельности.

       Мотив –
    то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное
    намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий,
    планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.(И.А.Зимняя)

       Главным мотивом
    речевой деятельности является потребность или желание узнать новую, полезную
    для себя информацию при чтении или аудировании.

        Для
    полноценного речевого общения необходимы его коммуникативно-познавательное
    значение и личная заинтересованность в общении.  В зависимости от возраста
    учащихся, их уровня владения иностранным языком способы мотивации могут разными.

      1 этап –
    ситуативно-ролевые игры

      2 этап –
    содержательная сторона коммуникации. Наряду с мотивом (потребностью) возникает
    общий замысел высказывания, который в последствии реализуется                                 
                                       

                                                    
    2 (формирующий уровень)

       включает в себя
    выбор и организацию средств для осуществления речевых действий. В целом это
    процесс программирования и внутренней речевой организации речевой деятельности:
    лексическое, артикуляционное и грамматическое структурирование высказывания.

                                                    
    3(исполнительская фаза (реализующий уровень))

        Совокупность
    действий, оформления и умственных операций. Механизм реализации мысли в речи
    представляет собой совокупность определенных автоматизмов в речи,
    обеспечивающих реализацию программного высказывания.

       Этот механизм
    состоит из действия:

    — произношения                   

    — интонирования

    — внутреннего
    грамматического оформления в соответствии с нормами языка

    — использования и
    оперирования, выбора, составления целого из частей, комбинирования,

       замены, принятия
    решений и вариации по аналогии

       Действия
    оформления и оперирования должны быть доведены до определенного уровня
    совершенства, т.е. навыка, который обеспечивает направленность внимания
    в процессе говорения только на содержание высказывания.

           Лингвистические
    вопросы обучения  иностранным языкам    .

       Методика
    преподавания иностранным языкам опирается на лингвистику и черпает из нее
    данные, которые касаются характеристики лингвистических закономерностей
    изучаемого языка, особенностей его грамматического строя, фонетической и
    лексической системы.

       Лингвистика изучает
    фонетические, грамматические, лексические закономерности языка, стилистические
    особенности использования языковых явлений, функциональные отличия различных
    видов и форм речи, отличия языка и речи.

       При овладении
    иностранным языком в сознании и речевой деятельности учащегося во
    взаимодействие ступают системы двух языков (родного и иностранного).

       В
    лингвистической литературе под языком понимается систем единиц
    взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга и отношения между ними.

       Под речью
    понимается текст, т.е. набор реализаций этой системы в процессе ее
    функционирования.

       Существуют
    различные точки зрения по вопросу отношений языка и речи:

    1. различают речь и
      язык
    2. такое различение
      мешает плодотворной лингвистики и противоречит основным тенденциям ее
      развития.
    3. различают, но
      различение не есть противопоставление языка и речи, т.к. язык и речь – две
      стороны одного явления, составляют единое целое и характеризуются
      свойствами, по своей натуре не контрастными, а взаимодополняющими, язык и
      речь постоянно соотносятся друг с другом. Но это единство не есть
      тождество, т.к. это единство носит диалектический характер.

       Щерба различает:

    1. язык как процесс говорения и понимания, т.е. речевая деятельность, речь
    2. язык как обработанный лингвистический опыт, т.е. система языка. В
      данном случае язык обуславливает процесс говорения и понимания
    3. язык как система готовых фраз, неупорядоченный лингвистический опыт,
      т.е. языковой материал.

       Различия между
    языком и речью Щерба видит в том, что

    Язык – некая абстрагированная система языковых отношений, способы создания
    новых слов, схем и правил построения языковых единств.

       В основе речевой
    деятельности лежат психофизиологические закономерности речевой коммуникации,
    закономерности сложной игры речевого механизма. Говорение на любом языке
    возможно благодаря речевой организации человека и наличию у него неупорядоченного
    языкового опыта и знанию им системы языка, т.е. упорядоченного лингвистического
    опыта.

       Овладение речью,
    т.е. говорением, в том числе и на иностранном языке, имеет место только тогда,
    когда языковой материал начинает превращаться в язык, т.е. когда у учащегося
    начинают создаваться грамматические и лексические правила, образующиеся в
    результате переработки и систематизации поступающего в мозг человека языкового
    материала.

       Основное отличие
    языка от речи состоит в том, что язык система языковых средств, а речь
    – процесс и результат использования этих средств в коммуникативных целях.

       Речевое общение
    – явление социальное.

       Смысл речевой
    коммуникации, по словам А.А.Леонтьева, в том, что она обеспечивает любую другую
    деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью,
    либо планирование этой деятельности, либо координацию ее.

       Социальный
    характер речевой деятельности определяется условиями, в которых она
    функционирует, отношениями людей, вступающих в общение друг с другом, мотивами,
    побуждающими их общаться, целями, которые они при этом преследуют.

       Отличие речи от
    языка выражается также в том, что речь одновременно представляет собой
    индивидуально-психический феномен, в то время язык как система – явление
    общественное.

       Речь –
    динамична, подвижна, ситуативно обусловлена.

       Язык – уравновешенная
    система внутренних отношений. Он постоянен и устойчив, инвариантен в основных
    своих закономерностях.

       Элементы языка
    организуются  в систему по формально-семантическому принципу, функционируют в
    речи на коммуникативно-смысловой основе.

       В речи общие
    языковые закономерности проявляются всегда конкретно, ситуативно и контекстно
    обусловленно. Знания о системе языка, которые сформулированы в виде правил,
    могут усваиваться теоретически, в то время как для овладения речью нужна
    соответствующая практика, в результате которой создаются речевые навыки и
    умения.

       Исходной
    единицей языка является слово, а исходной единицей речи – предложение или
    фраза.

       Для
    теоретических целей изучаемого языка важно полное знание его системы. Для
    практических целей в средней школе необходимо владение таким объемом языкового
    материала, который достаточен для ограниченных коммуникативных целей и реален
    для овладения им в данных условиях.

       Организация
    языкового материала должна быть адекватна коммуникативным целям и
    коммуникативно-деятельностному подходу к обучению иностранным языкам в средней
    школе и лингвистическим данным.

       Организация
    языкового материала, который отвечает этим требованиям, должна быть
    комплексной, т.е. только комплексное объединение аспектов языка в речевых
    единицах на уровне предложения может быть основой речевой коммуникации.

       Овладевая
    речевой единицей, учащиеся учатся пользоваться лексико-грамматическими
    средствами иностранного языка в соответствии с его нормами в целях
    коммуникации, а не как объектом их теоретического изучения.

       Речевую единицу
    на уровне предложения в методической литературе принято называть речевым
    образцом (или моделью), т.к. она может служить эталоном для создания большого
    количества сходных по структуре, содержанию и смыслу предложений.    

       Методическая
    ценность такой речевой единицы (речевого образца) в том, что в ней связь всех
    уровней языка (грамматический, лексический и смысловой) реализуется в простом
    речевом действии, естественном для языка как средства общения и мышления.      

        В речевой
    единице возможно освоение лексического значения слов, морфологических и синтаксических
    средств языка в их взаимосвязи.

       Речевая единица
    имеет наряду с грамматическим аспектом конкретное смысловое содержание.

       3 направления
    в классификации простых речевых единиц (на уровне простых предложений):

    1.
    формально-структурное (важно структурное оформление)

    2. логико-смысловое,
    или функционально-семантичесое (в основе организации языкового    

        материала –
    типовые предложения, выражающие определенные логико-смысловые

        категории (типовые
    значения))

    3.
    содержательно-функциональное (учитываются как смысловые, так и функционально-

        формальные
    аспекты  предложения в их единстве при ведущей роли смысла)

       Типовая модель
    предложения в зависимости от методических целей может служить средством
    овладения морфологическими формами языка в единстве с синтаксическими
    (согласование, управление) и средством формирования соответствующих
    грамматических навыков, а также созданию прочных межсловесных связей в
    соответствии с лексическими, стилистическими и смысловыми нормами изучаемого
    языка.

       Конечной целью
    преподавания иностранного языка в школе является обучение связным
    высказываниям, пониманию связного целого текста разного объема, а не только усвоение
    отдельных речевых образцов (типовых предложений).

       Необходима
    работа над связочными средствами языка, которые объединяют отдельные
    предложения в логически связанное целое, т.к. переход от отдельно усвоенных
    предложений к связанному высказыванию осуществляется нелегко.

       Важны формы
    речи: диалогическая и монологическая.

       1 этап: структурно-ситуативные
    тренировки речевых образцов     — достигаются овладение учащимися речевыми
    действиями и языковыми средствами их реализации на уровне простых предложений,
    которые относятся к данной теме.

       2 этап: осуществляется
    объединение речевых образцов по тематическому, или логико-смысловому, принципу
    в монологическое высказывание (или диалогическое общение) путем расширения
    лексики по теме.

       3 этап: межтемный.
    Речевые образцы, изученные ранее по темам, комбинируются друг с другом в другом
    сочетании в соответствии с межпредметными ситуациями общения. 

       Такого порядка
    работы следует придерживаться на начальной стадии. В дальнейшем выделение этих
    этапов становится излишним.

       Если иметь в
    виду рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение, то единицами
    обучения и здесь, наряду с отдельными предложениями, будут тексты разного
    объема и разного назначения.

    Основные методические принципы обучения иностранным
    языкам.

       Обучение
    иностранным языкам – это специфический процесс, в котором главное –
    формирование умений и навыков пользования иностранным языком как средством
    общения в пределах той тематики, которую предусматривает школьная программа.

       В современной
    методики обучения иностранным языкам существует определенная иерархия
    принципов:

                                           
    Философские учения

                                                              
    ↓

                                   
    общедидактические принципы

                                                      
            ↓

                
    методические принципы обучения иностранным языкам

                   ↓                                         
    ↓                                               ↓

               общие                             
    частные                               специальные

    Принципы
    обучения     – руководящие идеи, нормативные требования к
    организации и проведению процесса обучения. Они носят характер самых общих
    указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.

       • Дидактические
    принципы     направлены на достижение эффективного и воспитывающего
    обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков.

    1. принцип
      развивающего и воспитывающего характера обучения
    2. принцип научности
      содержания и методов учебного процесса
    3. принцип
      систематичности и последовательности в овладении достижениями науки,
      культуры, опыта деятельности
    4. принцип
      сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при
      руководящей роли учителя
    5. принцип
      наглядности
    6. принцип
      доступности обучения
    7. принцип прочности
      результатов обучения и развития
    8. принцип связи
      обучения с жизнью, практикой
    9. принцип
      рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм и способов
      учебной работы

       Все они
    взаимосвязаны, что позволяет рассматривать их как единую систему, на которой
    строится обучение всем предметам, что делает дидактические принципы
    универсальными.

       • Методические
    принципы     обучения иностранным языкам неоднородны:

    Общие принципы носят обобщенный характер и обуславливают обучение иностранным языкам
    в самом общем плане

    Частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов
    обучения

    Специальные
    принципы     относятся к исключительно узкой области
    обучения иностранным языкам, например, к какому-либо отдельному аспекту системы
    языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения
    иностранным языкам.

       К общим
    принципам     обучения иностранным языкам относятся:

    1. коммуникативная направленность обучения иностранным языкам

    — УВП должен быть
    так организован, целенаправлен и реализован, что в результате обучения учащиеся
    овладели необходимым минимумом ЗУН для пользования иностранным языком как
    средством общения в рамках тематической программы. Для достижения такой цели
    необходима практическая деятельность на изучаемом языке как в устной речи, так
    и при чтении иностранного текста. На каждой стадии обучения УВП должен быть
    насыщен речевыми упражнениями (решающий фактор практического овладения ИЯ).
    Работа по овладению языковым материалом должна завершаться показом, как
    материал используется для достижения активного общения на ИЯ. Языковой материал
    – не основной объект и цель в обучении ИЯ, это этап, который завершается
    использованием на практике. Этот принцип должен осуществляться также в процессе
    чтения и письма.

    2. Учет особенностей РЯ, опора на РЯ

    — Только опираясь
    на РЯ, можно добиться понимания структур ИЯ. В тех случаях, когда осознание
    изучаемого явления невозможно беспереводным путем, необходимо обращаться к РЯ.
    Учебный материал нужно строить так, чтобы, с одной стороны, достигался
    положительный перенос из РЯ в ИЯ, а с другой, ставился бы больший акцент на тренировочной
    работе с теми явлениями в ИЯ, которые резко отличаются от соответствующих
    явлений в РЯ или в нем отсутствуют.

    3. Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения
    ИЯ

       Любое объяснение
    нового языкового материала необходимо завершать выполнением упражнений, которые
    демонстрируют как изучаемое явление функционирует в речи, как оно используется
    в решении актуальной для учащегося задачи.

       Упражнения в
    устной речи не должны быть повторением одного и того же язкового материала. Изучаемые
    модели, структуры и образцы становятся не целью учебной работы, а средством
    построения высказываний, которые обеспечивают достижения взаимопонимания между
    учениками УВП.

        К частным
    принципам     относятся:

    1. принцип обучения ИЯ на РО  и моделях

        — в основе –
    тщательный отбор и моделирование самого учебного материала, в результате чего
    учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный
    лексический, фонетический и грамматический материал, наиболее употребительное
    РО, овладение которыми дает учащимся возможность осуществлять коммуникативную
    практику.

    2. принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой

       — подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как
    средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы.
    Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий
    этап любой работы над материалом ИЯ.

    3. принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности

       — требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП,
    которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на
    ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.

    4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму

       — дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение
    устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного
    курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ,
    развивает язык учащегося.

    5. принцип акроксимации учебной иноязычной деятельности

       — дает учителю возможность осуществлять организацию и контроль УВП, что
    служит его эффективности. Учитель может игнорировать те ошибки в языке и речи,
    которые не нарушают коммуникативного акта. Это повышает речевую активность
    учащихся, устраняет боязнь ошибок  => учащиеся становятся более активными в
    устной речи и при чтении

    6. принцип интенсивности обучения на начальном этапе

       — формирование умений и навыков требует именно на первой фазе овладения
    ИЯ значительного количества тренировок и повторений как языкового материала,
    так и моделей речи => начальная стадия обучения должна быть
    интенсифицирована.

    Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

       В дидактике
    методы обучения трактуют как способы работы учителя с учащимися. В связи с этим
    их названия предполагаются в такой форме: устное изложение материала (рассказ,
    объяснение, лекция), работа с учебником, книгой, выполнение лабораторных работ,
    выполнение упражнений, творческих заданий. В обучении иностранным языкам объектом
    обучения является формирование практических умений и навыков речи.

       С одной стороны,
    метод – модель преподавания в определенной учебной ситуации, а с
    другой, — способ деятельности учителя для решения конкретных учебных задач.

       Наиболее
    практикуемыми методами считают: демонстрацию, объяснение и упражнения. В
    обучении иностранным языкам в школе именно демонстрация, а не показ,
    имеет большое значение.

       В результате объяснения
    учащиеся лучше осознают семантические стороны изучаемого языка. Объяснение
    не следует путать с пояснениями и комментарием.

       Доминирующая
    роль принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем,
    должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры
    урока остаются упражнения. Они создают необходимые условия для непрерывной
    практики на иностранном языке.

       Выбор метода
    зависит от ряда объективных и субъективных факторов:

    Объективные:  цели обучения, состав учащихся, лингвистическая корреляция   

                              
    между иностранным и родным языками, учебный план курса

                              
    иностранного языка, наличие материальной базы и т.д.

    Субъективные: личность учителя и учащегося, их индивидуальности.

               Классификация
    методов по Бабанскому    :

    1.  
    Словесные (используются
    когда: материал носит преимущественно теоретико-информационный характер;
    ученики готовы к усвоению готовой информации; при формировании теоретических и
    практических знаний; когда учитель владеет этим методом лучше, чем другими)

    2.  
    Наглядные (для развития
    наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам; когда содержание
    учебного материала может быть представлено средствами наглядности; когда
    наглядные пособия доступны ученикам данного класса; когда владеет необходимыми
    наглядными пособиями)

    3.  
    Практические (для
    развития практических умений и навыков; когда содержание темы включает
    практические упражнения, проведение опытов, выполнение трудовых заданий; когда
    ученики готовы к выполнению практических заданий; когда учитель владеет
    учебно-материальными пособиями, дидактическими материалами для организации
    практических упражнений)

    4.  
    Репродуктивные (для
    формирования знаний и навыков; когда содержание слишком сложно или весьма
    просто; когда ученики еще не готовы к проблемному изучению этой темы)

    5.  
    Поисковые (для развития
    самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к
    делу; когда содержание материала относится к среднему уровню сложности; ученики
    готовы)

    6.  
    Индуктивные (для
    развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения; когда 
    содержание темы изложено в учебники индуктивно; когда ученики готовы)

    7.  
    Дедуктивные (для
    развития умения осуществлять дедуктивные умозаключения и развития умения
    анализировать; когда содержание темы изложено дедуктивно; когда ученики готовы)

    8.  
    Методы самостоятельной работы (для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования
    навыков учебного труда; когда материал доступен для самостоятельного изучения; когда
    ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда есть
    дидактические материалы для самостоятельной работы и время для организации)

       В связи с расширением научных, экономических, культурных,
    туристических связей появилась потребность в короткие сроки овладеть языком и
    речью на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне, который
    позволял бы  общаться на иностранном языке с его носителями.

       Перед педагогами возникла задача создать систему обучения, конечной
    целью которой было научение общению на иностранном языке в наиболее сжатые
    сроки.

       Виды интенсивного обучения: 

    1.  
    Гипнопедия (обучение
    иностранному языку во время сна, на его определенных стадиях (через
    многократное повторение одного и того же языкового материала в неизменном виде
    в первый период сна и сразу же после засыпания  и перед пробуждением); результат
    – непроизвольное запоминание информации; не получил распространения из-за
    низкой результативности и сложности организации)

    2.  
    Релаксопедия (обучение
    иностранному языку в состоянии мышечного и психического расслабления и покоя
    под воздействием аутогенной тренировки (психическое саморегулирование);
    способствующих протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания
    языкового материала и новой информации в большом объеме)

    3.  
    Ритмопедия основывается
    на создании особого состояния нервной системы человека («гипнотической фазы»),
    при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и
    информации. Такое состояние создается при воздействии на биоритмику человека
    монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховые и
    зрительные анализаторы. Ввод информации – в период ритмостимуляции в
    сопровождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей
    объединению логического и эмоционального компонентов психики, т.е. в период
    релаксации. Активизация и закрепление языкового материала проводится в период
    самостоятельной работы обучающегося в УЛУР по программе сеанса, после которого
    на занятиях выполняются различные упражнения коммуникативного характера.

    4.  
    Методика «погружения» (систематическая,
    интенсивная устно-речевая, ситуативно обусловленная, личностно ориентированная
    учебная коллективная деятельность, часто в рамках заданного сценария в
    обстановке, максимально приближенной к реальной коммуникации)

    5.  
    Эмоцианально-смысловой (широкое
    использование ролевых игр, проблемных ситуаций, мыслительных задач, решаемых в
    состоянии повышенного эмоционального настроя всей группы обучающихся)  Одним из наиболее
    распространенных вариантов такого подхода является методика интенсивного
    обучения иностранному языку, разработанная Г.А.Китайгородской. Главным
    критерием такой методики является активизация всех резервов личности учащегося
    в процессе коллективного (группового) обучения общению на иностранном языке на
    коммуникативно достаточном уровне в заданных временных рамках.

       По мнению Китайгородской,
    можно считать два фактора определяющими в интенсивном обучении:

    1. минимально
      необходимый срок обучения для достижения заданной коммуникативной цели при
      максимально возможном (для этой цели) объеме учебного материала и
      соответствующей его организации
    2. максимальное
      использование всех резервов личности обучаемых взрослых в условиях
      творческого коммуникативного взаимодействия обучаемых и обучающего в
      групповом общении на иностранном языке.

    Основным
    средством стимулирования творческой активности личности обучаемых в раскрытии
    ее резервов является создание особого психологического климата в учебной
    группе, возникающего на основе доверительных и доброжелательных отношений между
    преподавателем и учащимися и между самими обучаемыми, повышенного эмоционального
    настроя всего коллектива и каждой личности путем моральной поддержки и
    поощрения со стороны преподавателя и коллектива.

      
    Для данного метода характерно ситуативно-тематическое организованное общение,
    использование ролевых игр, взаимосвязанность обучения всем видам речевой
    деятельности при ведущей роли аудирования и говорения, сочетание осознаваемого
    и неосознаваемого, принцип активности (сочетание индивидуального и группового,
    индивидуальное через групповое).  

      
    Цель обучения иностранному языку с использованием интенсивного метода может
    быть разной в зависимости от этапов обучения, коммуникативных потребностей
    обучающихся. Наиболее полно разработана методика интенсивного обучения на
    начальном этапе. В некоторых формах интенсивного обучения (краткосрочные курсы)
    такой целью начального этапа является создание уровня повседневного общения на
    лексическом материале в 2500 лексических единиц и нормативной грамматике
    учебной речи за 120 академических часов из расчета не менее 12 часов в неделю,
    продолжительность каждого занятия 4 часа при следующем распределении времени:
    1-я неделя – 24 часа; 2-3-я недели – 40 часов (по 5 дней); 4-5-я – 32 часа (по
    4 дня); 6-я неделя – 24 часа (6 дней).

      
    Интенсивные методы получили распространение на краткосрочных курсах обучения
    иностранным языкам для взрослых и не все приемы и формы работы приемлемы для
    общеобразовательных средних школ. Но основные идеи такого обучения
    (ситуативно-ролевое обучение, создание коммуникативно благоприятного климата на
    уроке, стимулирование творческих возможностей учащихся в речевой деятельности) могут
    быть использованы в школе с учетом ее условий.

    Обучение говорению на иностранном языке: формирование
    и развитие умений монологической речи школьников.

    Говорение – продуктивный, мотивированный вид речевой
    деятельности, 1 из способов речевого общения, протекающий во внешнем плане.

       Функции:
    1. информационно-коммуникативная (передача и прием информации)

                        
    2. регуляционно-коммуникативная (направлена на регулирование поведения)

                        
    3. аффективно-коммуникативная (направлена на влияние на эмоциональную

                            
    сферу человека)

    Условия, в которых
    протекает говорение, называют экстралингвистический контекст: компоненты:
    1. цель говорения

                          
    2. содержание речевого акта

                          
    3. условия общения

                          
    4. своеобразие речевых партнеров

      
    Экстралингвистический контекст используется для того, чтобы приблизить
    коммуникативную ситуацию к более естественной. Это называют коммуникативной
    ситуацией     – совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых
    и достаточных для того, чтобы осуществлять речевые действия по намеченному
    плану.

    Структура
    коммуникативной деятельности:     кто? где? когда? с какой
    целью? о чем?

    Требования к
    владению диалогической речью:     Ученик должен уметь:

    —  непосредственно
    общаться, понимать, вербально и невербально реагировать на устные высказывания
    в разных сферах школьной тематики

    — связно высказываться
    о себе, об окружающей среде, о прочитанном и увиденном, услышанном, выражая
    свое собственное отношение

    + Углубленное
    изучение:

    — умение вести
    политематическую беседу, легко переходить от темы к теме

    — умение строить
    развернутое высказывание

    Общеучебные
    умения:

    — умение переспроса

    — перифраза (для
    уточнения информации)

    — умение извиняться
    за высказанные неточности

    Принципы
    обучения говорению:

    Принцип
    аппроксимации (частнометодический принцип, направленный на то, что учитель
    должен замечать ошибки учащихся, нарушающие естественную коммуникацию)

       Монолог –
    организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуальных
    высказываний одного лица обращенного к аудитории

       Монологическая
    речь     – связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к
    одному или нескольким лицам (аудитории) с целью достижения необходимого
    воздействия на слушателя (слушателей)

    Монологическая речь
    является преимущественно контекстна, как правило, строится без учета ситуаций
    экстралингвистического характера. Она может быть иногда ситуативной, например,
    спонтанное высказывание – развернутые реплики в диалоги, которые можно
    рассматривать как краткие монологические высказывания – «микромонологи в
    диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной,
    если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных
    передачах.

    Особенности:

    1. непрерывность
      (позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли), доступность
      и понятность
    2. последовательность
      и логичность
    3. полнота и связность
      изложения мыслей, развернутость
    4. полносоставность
      предложений                              +
      однонаправленность

    Коммуникативные
    функции монологической речи:

    — информативная
    (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности,
    описание событий, действий, состояний)

    — воздейственная
    (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений,
    действий; побуждение к действию или предотвращение действия)

    —
    эмоционально-оценочная

       Для средней школы
    наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.

       Для каждой из
    перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые
    средства выражения и особые психологические стимулы.

       С
    лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется
    полносоставностью предложений и, как правило, развернутым изложением мыслей.

       По
    коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания:

    1. по цели
      высказывания: — монолог – сообщение (информативная функция)

                                              — монолог – описание (информативная функция)

                                              — монолог – рассуждение (воздейственная функция)

                                            — монолог – повествование (3 функции)

                                           
    — монолог – убеждение (воздейственная функция)

        Все эти
    высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного
    изложения мыслей, фактов, событий, проявляющихся, в частности, во владении
    связующими элементами предложений – наречиями времени (später, dann, weiter, kurz, darauf), причинно-следственными (deshalb, folglich), наречиями, выражающими последовательность (erstens, zweitens), а также комбинированием известных
    учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в
    частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и
    союзных слов.    

           2. по степени подготовленности: —
    подготовленная монологическая речь (1)

                                                                   
    — неподготовленная монологическая речь (2)

                                                              
           (собственные суждения, без опоры)

       Усилия учителя и учащихся должны быть
    направлены на 3 стороны высказывания:

    1. формальная (грамматическая, лексическая,
      фонетическая правильность)
    2. содержательная (соответствие теме)
    3. соответствующая экстралингвистическим
      условиям

    Основные свойства монологических речевых умений:

    1. логичность и
      связность изложения мыслей
    2. коммуникативно
      мотивированное и творческое пользование языковыми средствами
    3. правильность речи
      на коммуникативно достаточном уровне

       Целью обучения
    монологической речи является формирование умений монологической речи, под
    которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически
    последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении
    излагать свои мысли в устной форме.

       Конечные
    требования программы к монологической речи учащихся     VII (9) классов:

    «Учащиеся должны
    уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в
    соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, передавать
    своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного текста в
    пределах программного языкового материала IV – VII (5-9) классов. От учащихся
    требуется умение не только сообщать о фактах, но и выражать свое отношение к
    изложенному. Объем высказываний – не менее 10 фраз, правильно оформленных в
    языковом отношении»

       При определении
    видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

    1.вид монолога (сообщение,
    повествование, описание, рассуждение)

    2.связность и логичность изложения
    мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания

    3.объем (полнота) высказывания –
    степень раскрытия темы и количество предложений

    4.степень комбинированности
    языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого
    творчества)

    5.лексико-грамматическая (в том
    числе и синтаксическая) правильность

       Методически
    важными являются    :

    1.  характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении
    монологической речи

    2.  цель высказывания

       Опорами могут
    быть:

    1.наглядность

    2.текст

    3.ситуация

    4.тема (фрагмент темы), проблема

    Эта
    последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем
    порядок использования опор меняется: на среднем этапе: 1. ситуация, 2.
    наглядность, 3. текст, 4. тема; на старшем этапе: 1. текст, 2. речевые
    ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.

    Этот порядок работы
    обусловлен положением о целесообразности формировать сначала (в 4-5 (5-7)кл.) ситуативно-контекстную, лишь потом (6-7
    кл. (8-9)) контекстную монологическую речь.

       При формировании
    контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для
    развития композиционно-структурных компонентов монологических умений может быть
    использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящей из трех
    частей – вступление (зачина), основной части и заключения. При этом возможно
    использование специальной схемы – образца построения монолога.

       К особым
    трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов
    в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного
    логического ударения во фразах.

    Этапы обучения:

    1. овладение
      основами монологического высказывания (4-7 кл. (5-9))
      (монологические умения формируются в учебной монологической речи)
    2. этап
      совершенствования монологических умений.

       На начальной
    стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие монологических высказываний по
    картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической
    речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной
    ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный
    материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в
    самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или
    лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами
    ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся
    описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое
    высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается
    часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных
    элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также
    опорой для монологического высказывания учащихся.

       Обучая этим
    элементарным  высказываниям, учитель обращает внимание на последовательность в
    изложении мысли, на выбор порядка слов.

       В 6-7 классах, а
    затем в 8-11 могут использоваться те же опоры – наглядность, ситуация, текст,
    но уровень владения монологической речью будет более высоким. В старших классах
    тексты могут послужить материалом для обсуждения. При этом возможны различные
    трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств
    (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими
    словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.

       На этом этапе
    особое значение приобретает работа с (прочитанным) текстом. Проводятся также
    творческие упражнения, как связанное высказывание об основных идеях отрывка
    (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое) содержания
    эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют развитию творческой
    монологической речи.

    ð Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать по:

    1. видам опор: — по
    наглядности

                              —
    речевой ситуации

                            
    — теме

                              —
    мотивам темы

                              —
    тексту (прочитанному или воспринятому на слух)

    2. по объему
    высказываний: отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные
    тематические связные высказывания (монолог-сообщение, монолог-описание,
    монолог-рассуждение)

    Сверху

    1. знакомство
      учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы;
      план, порядок предложений; краткий пересказ)
    2. передача
      содержания текста (от лица одно из персонажей)
    3. изменение
      ситуации

    Снизу

    1. высказывания
      школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом
      порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания)
    2. этап установления
      текстовых и логических связей между высказываниями
    3. учащиеся
      продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него мнение и оценку

    Контроль:

          1.
    соответствие видам монолога, конкретной ситуации

    1. логичность,
      связанность высказываний
    2. объем
      высказываний
    3. лингвистическая
      правильность

                   Методика обучения умениям
    диалогического общения Г.В.Роговой

       Монолог является
    такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру,
    композицию и языковые средства. Хотя монолог, как и другие формы речи,
    мотивирован стимулом, исходящим из ситуации, он относительно автономен от нее.
    Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается
    от нее, образуя свою среду – контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что
    он контекстен, в отличие  от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей
    зависимости от ситуации, она постоянно «вторгается» в них. Диалог и полилог
    называются, как правило, ситуативными.

       Существует ряд
    разновидностей монолога, обслуживающих различные сферы общения. Это –
    приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, обвинительная
    или защитительная речь и т.д. Во всех этих случаях говорящий является автором
    своего высказывания, заинтересованным в понимании его слушающими, которые могут
    находиться непосредственно в поле его зрения или вне пределов непосредственного
    контакта (телевидение, радио).

       Монологическая
    речь всегда обладает признаками адресованности,  что выражается в
    словах-обращениях: «Дорогие товарищи!», «Послушайте, дети…» и т.д. и
    интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от четкой
    разбивки на смысловые куски,  которые последовательно разворачиваются перед
    слушающим. Важную роль в этом плане выполняют риторические вопросы,
    привлекающие внимание к существенным моментам содержания.

       В обучении
    монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»- исходной
    единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе
    обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание.

       «Путь
    сверху»      

    Работа состоит из 3
    этапов.

    1. максимальное
      «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и
      композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах,
      которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.

    В связи с этим
    рекомендуются следующие задания:

    — Прочитать текст,
    ответив на вопросы по содержанию.

    — Составить план
    текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный вариант: упорядочить
    предлагаемый план с нарушенной последовательностью  в соответствии с
    содержанием текста).

    — Составить
    программу, т.е. каждому пункту плана подобрать необходимый «строительный»
    материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому программа носит
    индивидуальный характер.

    Этот этап
    предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию его материала,
    что приводит к его усвоению и запоминанию.

    1. Разнообразные
      пересказы исходного текста (например, текст «Распорядок дня Нины»):
      сначала близко к тексту (с минимальными преобразованиями, объективно, о
      лица его автора), затем от имени разных действующих лиц (мамы, брата), что
      ведет  определенным преобразованиям, к внесению дополнений, оценки, 
      наконец, от имени учащегося тоже с элементами оценки (для описания
      собственного распорядка дня).  
    2. предполагает
      изменение ситуативных условий, включает задания следующего характера:

    —
    Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за медвежонком. Вот что она
    рассказывает о его распорядке дня…

    —
    Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеянного с улицы
    Бассейной». Как вы оцениваете его распорядок дня?

    —
    Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонавты… Что вы знаете об
    их распорядке дня? Как они проводят свой выходной день?

      
    Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-монологи,
    представляющие собой редакцию на новую ситуацию, мотивированы, личностно-окрашены;
    их можно расценивать, следовательно, как собственную речь учащихся.

      
    «Путь снизу»  предполагает развертывание высказывания от
    элементарной единицы-предложения к законченному монологу.

    Этот
    путь состоит также из 3 этапов:

    1. учащимся
      предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания в связи с
      темой (ситуацией) типа:

     —
    Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто как относится к этому
    времени года.

     —
    Давайте выясним, кого в классе больше – тех, кто любит зиму, или тех, кто ее не
    любит.

      
    Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и забавах. В
    результате, создается общая картина отношения учащихся  к зиме.  

    1. предполагает
      конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание
      объема высказывания каждого учащегося, овладение умениями пользоваться
      такими способами связи между предложениями, как местоимение 3-го лица,
      указательные, притяжательные местоимения, присоединительные союзы,
      противительный союз. Задания направлены, следовательно, на стимулирование
      более развернутого высказывания:

    —
    Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой.

    —
    Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах?

    —
    Учитель показывает картину, на которой изображен толстяк, и спрашивает: «Как вы
    думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?»

    1. этап
      самостоятельного развернутого высказывания. В речь учащихся включаются
      элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно-следственные
      отношения. Следующее задание типично для этого этапа:

    — Объясни, почему
    ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-то в ней тебе не нравится?

       Оба подхода –
    «сверху» и «снизу» — используются как при подготовленной, так и при
    неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без них. Чем
    тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее
    будет неподготовленный монолог. Методике использования опор для обучения
    монологической речи сейчас  уделяется много внимания. Опоры носят
    индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными
    опорами, более слабые – развернутыми (в форме, готовой к употреблению). Очень
    важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего
    высказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также, чтобы опоры
    содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску:
    «По-моему…», «Мне это нравиться…», «На мой взгляд…».

       При развития
    монологического высказывания следует использовать игровые приемы типа:
    «Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д., включите в нее данные,
    необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо»; «Постойте
    коллективный рассказ о знаменитом человеке; Наташа начнет рассказ, остальные
    продолжат его».

    Обучение говорению на иностранном языке: формирование
    и развитие умений диалогической речи школьников.

    Говорение – продуктивный, мотивированный вид речевой
    деятельности, 1 из способов речевого общения, протекающий во внешнем плане.

       Функции:
    1. информационно-коммуникативная (передача и прием информации)

                        
    2. регуляционно-коммуникативная (направлена на регулирование поведения)

                        
    3. аффективно-коммуникативная (направлена на влияние на эмоциональную

                            
    сферу человека)

    Условия, в которых
    протекает говорение, называют экстралингвистический контекст:
    компоненты: 1. цель говорения

                          
    2. содержание речевого акта

                          
    3. условия общения

                          
    4. своеобразие речевых партнеров

       Экстралингвистический
    контекст используется для того, чтобы приблизить коммуникативную ситуацию к
    более естественной. Это называют коммуникативной ситуацией –
    совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых и достаточных
    для того, чтобы осуществлять речевые действия по намеченному плану.

    Структура
    коммуникативной деятельности:     кто? где? когда? с какой
    целью? о чем?

    Требования к
    владению диалогической речью:     Ученик должен уметь:

    —  непосредственно
    общаться, понимать, вербально и невербально реагировать на устные высказывания
    в разных сферах школьной тематики

    — связно
    высказываться о себе, об окружающей среде, о прочитанном и увиденном,
    услышанном, выражая свое собственное отношение

    + Углубленное
    изучение:

    — умение вести
    политематическую беседу, легко переходить от темы к теме

    — умение строить
    развернутое высказывание

    Общеучебные
    умения:

    — умение переспроса

    — перифраза (для
    уточнения информации)

    — умение извиняться
    за высказанные неточности

    Принципы
    обучения говорению:

    Принцип
    аппроксимации (частнометодический принцип, направленный на то, что учитель
    должен замечать ошибки учащихся, нарушающие естественную коммуникацию)

    Устное общение
    может протекать в диалогической или монологической форме либо в их сложном
    переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее место. Обучение
    диалогической речи поэтому является  одной из важнейших целей преподавания
    иностранного языка в школе.

       Программа по
    иностранным языкам формулирует следующие требования к владению учащимися
    умениями в диалогической речи в VII и X классах: «Учащиеся должны уметь вести беседу, используя вопросы,
    восклицания, просьбы, приказания, приглашения, ответные реплики в виде
    выражения согласия или отказа, сообщения сведений, запроса, уточняющих
    сведений, реплики переспроса, возражения, дополнения, уточнения с целью обмена
    мнениями в пределах программного языкового материала IV – VII классов в соответствии с учебной ситуацией по теме, а также в связи с
    содержанием услышанного, увиденного или прочитанного. Высказывания собеседника
    должно содержать не менее шести реплик, правильно оформленных в языковом
    отношении».

       Диалогическая
    речь     есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников
    коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс
    совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в
    значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера
    (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно заранее спланировать.
    Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в
    основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы,
    коммуникативные намерения и позиции партнеров, участвующих в коммуникации,
    могут существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в
    «унисон», либо как спор, дискуссия.

       Диалогическое
    общение с точки зрения инициативности его участников может быть двусторонне
    инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе),
    когда все участники в равной степени активно участвуют в нем.

       Оно может быть и
    односторонне инициативным, когда активен лишь один из участников (он задают
    вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает на вопросы или как – то
    по-другому реагирует на реплики), как это бывает в диалоге – расспросе, диалоге
    – интервью.

       Другая
    особенность диалогической речи состоит в контактности обучающихся, обращенности
    реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнера 
    (партнеров), знание обстоятельств, а нередко и хорошее знание друг друга. Все
    эти особенности диалогического общения обусловливают эллиптичность реплик,
    опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой,
    экстралингвистической ситуацией.

       Поскольку обмен
    репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно быстро, это
    предполагает достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной
    готовности языковых средств, используемых партнерами в речи.

       Одной из главных
    психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность.
    Ситуация общения может быть экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В
    том случае, когда внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении
    собеседников, а содержание полностью определяется лингвистическим контекстом,
    можно говорить о контекстуальной речи.

       Под речевой
    ситуацией понимаются экстралингвистические обстоятельства (место, время,
    условия и т.д.), часто в сочетании с лингвистическим контекстом, которые
    побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные
    задачи.

       По характеру
    отношения к реальной действительности ситуации в учебном процессе могут быть
    либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми путем описания или наглядно
    – с помощью различных аудиовизуальных средств.

       Следующей особенностью
    диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении
    людей проявляются их чувства, субъективное отношение к содержанию речи и
    личности партнера. Это находит свое отражение в структуре реплик, в
    особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств.
    Выражением этих чувств является, в частности, реплики удивления, восхищения,
    одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д.

       По степени
    эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно
    эмоциональным или повышенно эмоциональным.

       В школьных
    условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами
    умеренной эмоциональности.

       В процессе
    диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой
    деятельности – говорением и аудированием, которыми они должны владеть на
    коммуникативно достаточном уровне, т.е. понимать друг друга по программным
    темам.

       Диалогическая
    речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства, в которых
    реализуется содержание высказывания.

       По
    коммуникативной функции лингвопсихологические особенности реплицирования, т.е.
    обмена репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в
    диалогические единства (взаимодействие речевых действий разного содержания и
    языкового оформления), можно подразделить на следующие: запрос информации,
    выражение своего отношения к ней (согласие или несогласие с ней), сообщение
    информации, уточнение или сообщение новой дополнительной информации и др.

       Кроме названных
    выше типов диалогических единств, есть стереотипные речевые действия, например
    устойчивые выражения речевого этикета, такие, как приветствие, просьба,
    выражение благодарности  и  т.п.

       По количеству
    речевых действий (реплик) диалогические единства могут быть двучленными,
    трехчленными, многочленными.

       Рассмотрим
    некоторые особенности диалогических речевых единств на немецком языке.

       1.
    Вопросно-ответное диалогическое речевое единство. Этот вид речевого единства
    является одним из наиболее распространенных в диалогическом обучении. В этом
    единстве ведущей является первая реплика. Она несет основную смысловую
    нагрузку. Ответные реплики могут быть полными или эллиптическими. Для
    естественной речи наиболее характерны эллиптические реплики. В лингвистической
    литературе есть указания относительно характера эллипса в ответной реплике в
    немецкой диалогической речи. Так, опускаются все члены предложения, которые не
    имеют коммуникативного значения для вопроса. (первая реплика – ведущая, ответ –
    эллиптическая фраза)

       2. Утверждение
    (сообщение информации) – подтверждение (согласие) или несогласие с ним.
    Утверждение может быть выражено в форме констатации факта, сообщения о
    событиях, действиях, реальных лил предполагаемых, оценки этих фактов или
    событий.

       Вторая реплика –
    подтверждение – может быть краткой либо развернутой (с дополнительной
    аргументацией). В случае несогласия с утверждением (сообщением), содержащимся в
    первой реплике, вторая реплика может выражать также либо краткое отрицание,
    либо развернутый контраргумент. (первая реплика – сообщение о событиях, вторая
    – оценка, согласие, несогласие)

      3. Сомнение – подтверждение.
    Сомнение в первой реплике может быть выражено в форме утверждения (Ich zweifle, Ich kann nicht glauben, dass dass) Вторая реплика либо подтверждает это сомнение, либо снимает его.                  

    Реплика сомнения
    может быть не первой, а второй в трехчленном диалогическом единстве
    «утверждение – сомнение – подтверждение». В этом случае третья реплика содержит
    дополнительные аргументы в пользу первого утверждения.

       К трехчленным,
    достаточно распространенным видам диалогических единств относится также ранее
    упоминавшееся единство «утверждение – вопрос – подтверждение».

       Диалогическая
    речь отличается наличием эллиптических реплик, всевозможных опущений,
    недоговоренностей. Отсутствие языковых средств обычно компенсируется жестами и
    мимикой.

       Умения,
    необходимые для формирования общения:

    — формулировать
    запрос информации (коммуникативно и ситуативно мотивированные вопросы);

    — удовлетворять
    запрос информации, т.е. коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на
    вопросы;

    — сообщать
    информацию в целях ее последующего обсуждения;

    — выражать
    оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия,
    несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

       Эти умения
    выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их
    порождения в речи в соответствии с информативно-коммуникативными задачами
    общения в определенных пределах, заданных условиями обучения, т.е. не
    коммуникативно достаточном уровне. Этот уровень не требует совершенного
    выполнения всех перечисленных выше речевых действий, он предполагает прочное и
    уверенное владение наиболее употребительными вопросительными и утвердительными
    репликами в форме простых нераспространенных предложений, элементарными
    эмоционально-оценочными репликами и др.

       При обучении
    диалогическим умениям можно выделить  несколько подходов (с точки зрения
    различных авторов). Рассмотрим некоторые из них.

     С.Ф. Шатилов
    считает, что в обучении диалогическим умениям можно выделить два этапа: первый
    – этап формирования элементарных умений реплицирования (5-6 класс) и второй
    (7-9 класс) – этап совершенствования диалогических умений в более сложном
    речевой общении – групповом диалоге, тематической беседе (на старшей стадии
    обучения иностранному языку).

       На первом этапе
    обучения диалогической речи (V кл.) овладение учащимися
    различными типами речевых действий в диалогических единствах должно стоять в
    центре работы. Практика показывает, что диалогической речи нельзя научиться по
    разговорникам или путем заучивания готовых диалогических текстов, помещенных в
    учебниках и учебных пособиях. Поэтому необходимо обучать умениям выполнять
    различные речевые действия в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать
    процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. При
    этом необходимо учитывать психологические особенности усвоения инициативных реплик
    (вопросительных, побудительных), с одной стороны, и реактивных (реплик-ответов,
    реплик-подтверждений, реплик-сомнений, реплик-отрицания) – с другой. Не менее
    важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать
    диалогические умения.

       Второй этап в
    обучении диалогическим умениям состоит в овладении учащимися различными
    речевыми действиями в их логической связи, в виде диалогов (диалог-переспрос,
    диалог-расспрос, диалог-беседа), которые постепенно приобретают черты
    естественного диалогического общения.

       Первым по
    важности для учебных целей и по легкости освоения является однонаправленный
    диалог-переспрос. В этом диалоге учащиеся овладевают следующими речевыми
    действиями: утверждения (по данному учителем образцу), подтверждения(Ja, das stimmt), сомнения (Ist das Peter? Frage, ob…),  переспроса
    (по просьбе учителя: Frage, wer das ist) и запроса информации (Frage, was der Schueler
    macht), речевыми действиями выражения просьбы, побуждения к
    действиям.

       Инициативные
    речевые действия по своей психологической природе самые трудные: они требуют
    большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и
    более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие
    последующему диалогу. Учеником, начинающим диалог, должны двигать сильные
    мотивы, он должен уверенно владеть материалом, чтобы правильно сформулировать
    свою мысль и цель предстоящей коммуникации. Наиболее важным является умение
    запрашивать информацию по собственному почину, т.е. задавать вопросы. Вопросы могут
    выражать самые разные логические и коммуникативные отношения:
    причинно-следственные связи, пространственные, временные,
    качественно-количественные отношения, важные для реализации
    коммуникативно-информативной функции языка как средства общения. Этому умению
    необходимо обучать систематически и последовательно, начиная с элементарных
    вопросов с вопросительными словами: Was ist das? Wer
    kommt in die Klasse?  уже в V классе, и
    развивать это умение из класса в класс.

       В обучении
    речевым действиям запроса информации можно выделить два периода: 1) овладение
    отдельными речевыми вопросительными действиями (точнее, типами вопроса); 2)
    овладение связными вопросами. На каждой стадии обучения содержание будет
    разным, однако последовательность овладения им будет примерно одинаковой. В
    соответствии с этими этапами уже в V классе учащиеся
    овладевают такими вопросами, как: Wer ist das? Wer kommt? Was ist das? Was machst du? Wie schreibst du? Wo lebt
    er? Wieviel…? Wen…? Wem…? Wie ist…?

       Сначала учащиеся
    учатся ставить эти вопросы по образцу учителя к лицам на основе наглядности, в
    реальной ситуации, например: Wer ist das? ( вопросы по
    картинке, на которой изображены разные дети) или вопрос Was ist das? (по картинке, изображающей различные предметы: парту, стол, ручку и
    т.д.). По мере накопления новых вопросов они могут объединяться:

       а) в логически
    связные группы вопросов типа расспросов (например, серия вопросов к одному
    лицу: Wie heist er? Wie ist er? Was
    macht er? Wo lernt er? Wie lernt er?);

       б) в группу вопросов о предметах: Was ist das? Wo steht (ist, liegt) es? Wie ist…? Wieviel … stehen…?;

       в) в группу вопросов по теме «Класс» (Wie ist
    Klassenzimmer? Was steht dort? Was machen die Kinder?).

       Такого рода учебный диалог-расспрос является следующим этапом в
    овладении учащимися диалогическими умениями – связными речевыми действиями. На
    среднем этапе (VI – VII кл.) этот вид
    диалога получает дальнейшее развитие: учащиеся участвуют в диалоге-расспросе по
    теме, по ситуации, по проблеме.

       На последующих
    этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных реплик для решения
    сложных творческих коммуникативных задач, как, например, обсуждение проблемных
    вопросов в дискуссии, проведение «пресс-конференции», импровизированных бесед.

       Чем старше
    класс, тем разнообразнее могут быть первые инициативные реплики, тем
    последовательней должна быть работа над умением употреблять наиболее важные из
    них, а именно: речевые действия – констатация факта – сообщение новой
    информации – оценка факта, т.е. выражение своего отношения к нему.

       Реактивные
    речевые действия по характеру трудностей могут быть также разными – это
    реплики-ответы, реплики-подтверждения, реплики-согласия: Ja, das stimmt или Sie haben recht!, реплики-уточнения, реплики несогласия, возражения: Nein, das stimmt nicht; ich bin damit nicht einverstanden, реплики эмоционального отношения к содержанию первой реплики.

       Можно назвать
    следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения
    инициативной и реактивной речи:

       — наглядно
    представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма,
    эпифильма, сюжетная или фабульная картина);

       — реальная или
    воображаемая ситуация;

       — речевой
    контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д.
    (Задание: Ihr seid im Warenhaus. Ihr wollt Schuhe kaufen. Stellt den Dialog des Kaeufers und des
    Verkaeufers zusammen.);

       —  тема или
    мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Задание: Diskutiert zum Thema “Wie verbringt ein moderner Mensch seine
    Ferienzeit“.);

       — текст (диалогический или монологический) (Задание: Побеседуйте
    по содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнения типа: Was
    sagt dazu der Skeptiker? Was meint der Optimist?).

       В методической
    литературе различают следующие виды диалога:

       1. По степени
    подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог, частично
    трансформированный; б) собственный диалог, создаваемый на основе знакомых
    реплик.

        Первый вид
    диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является
    «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве
    ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду диалога –
    диалогу, создаваемому самими его участниками.

       2. По целевой
    направленности: а) целевые и б) свободные диалоги.

       3. По количеству
    участников различают парные и групповые диалоги.         

       Групповыми
    диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы, проблемы, дискуссии с
    участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение
    такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умение,
    например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую
    реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки
    и т.д.

    Процесс подготовки диалога
    может включать несколько этапов:

    а) проектирование
    основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией или
    рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б) составление плана диалога, т.е.
    установление последовательности развития «сюжета»; в) выбор начальных
    (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-утверждение и т.д.); г)
    поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны
    учителя); д) фиксирование и воспроизведение диалога.

       Нужно отметить,
    что диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется
    для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала. Эта
    речь часто условно-коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивированна,
    содержит значительное количество репродуктивных элементов.

      
    «Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая спонтанная),
    лексически и грамматически правильная иностранная диалогическая речь, которая 
    создается на базе так называемой учебной «подготовленной» речи, «обкатывается»
    в процессе учебной коммуникации при формировании речевых навыков и умений.

        Необходимо
    создать коммуникативную ситуацию приближенную к естественной, спроектировать
    содержание темы беседы, план диалога, подбор реплик-клише.

         Методика
    обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим.

       И.Л.Бим в
    подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на следующих четырех
    уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне
    двух-трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развернутого диалога (III) и на
    уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV).

       На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие ученика,
    даже ответная реакция на вопрос учителя, — информационная проблема для него.
    Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии относительных
    условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах достаточным
    мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого
    действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и затем с помощью
    побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например:

    L.: Das ist eine
    Stadt.                                             S.: Ja, das ist eine Stadt.

         Stimmt
    das?    

       С помощью реплик Stimmt das?, Frage,
    ob…, Widersprich!, Frage, wer (was, wo…)…, Lass … an die Tafel gehen или Bitte … dir das Buch zu geben  учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При этом ученики
    используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся слушать,
    наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях в ситуациях
    учебного общения.

       Существенное
    значение на данном уровне имеет именно выработка стереотипов, прочных
    автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в
    новые условия не могут быть успешными.

       Подлинное
    вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом
    уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное,
    становится в позицию говорящего. На II уровне овладения
    диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать
    взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик
    друг с другом.

       Конечный продукт
    этого взаимодействия – микродиалог, реализующий коммуникативные задачи
    участников диалогического общения, которые могут как совпадать, так и не
    совпадать. Задать здесь проблемную  ситуацию мы можем, определив предмет речи,
    партнеров общения, прогнозируя результат общения. Чем детальней мы это делаем по
    отношению к каждому партнеру общения, тем жестче мы программируем их речевое
    поведение.

       В качестве
    объектов усвоения на II уровне выступают три основных
    структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б)
    двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог –
    волеизъявление.

       Поскольку
    реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, то
    обучение ориентированию в ситуации общения и правильному реагированию должно
    опережать обучение инициативному речевому поведению. При работе над реагирующей
    репликой важно вырабатывать у учащихся навыки речевой стереотипии, т.е. учить
    использовать в определенных ситуациях общения имеющиеся в памяти  наборы
    стереотипов слов, словоформ, словосочетаний, в частности, специальные клише,
    например:

       индикаторы положительных реакций:

    Ja, das stimmt;
    ganz richtig; ganz meine Meinung;

        индикаторы отрицательных реакций:

    Keinesfalls!
    Unmoeglich! Denke nicht daran! И     т.д.

       Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики
    используются, например, такие вербальные стимулы:

    —
    Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. — Или

    —
    Ist das Wetter nicht schoen heute?

       Используются также вербальные описания ситуации, например:

    —
    Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf
    der Strasse mit einer Tasche in der Hand. Was     fragst oder sagst du zu ihm?  

     Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение
    взаимодействию учащихся при помощи ролевых и других игр.

       На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения
    диалога-расспроса,  диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а
    также ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся
    предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям,
    затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с заменой
    выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа
    занимает незначительное место.

       На III уровне  — уровне развернутого текста – ученики учатся  комбинировать
    указанные микродиалоги, овладевают развернутыми ритуализованными
    микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин, концовку и т.д., и
    предполагающими использование речевого этикета: приветствий, поздравлений и
    т.д.

       В качестве
    основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде ролевых игр,
    ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

       К высшему уровню
    владения диалогической речью – уровню свободной беседы – следует подводить  к
    концу средней ступени обучения. Это менее всего регламентированный вид
    диалогического общения, предполагающий высокую степень самостоятельности
    партнеров. Речь может переходить с одного предмета на другой, включать
    монологические высказывания. Путь к свободной беседе лежит через овладение
    групповым обсуждением, в том числе с элементами спора.

           И.Л.Бим
    отмечает также, что в УМК по немецкому языку существует две основные стратегии
    обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к целому) и путь «сверху».

       Путь
    «снизу».     Учащиеся овладевают отдельными речевыми
    действиями расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают
    умения соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос,
    вопрос-ответ и т.д. (I уровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы обеспечить самостоятельное
    речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также
    планируемый результат-умение осуществлять основные функции общения, необходимо
    модулировать именно само это взаимодействие в русле указанных микродиалогов  и
    микромонологов (II уровень
    диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание игровых
    ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения
    высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие
    свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее
    экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3-4
    человека.

       Второй путь
    овладения диалогической речью — это путь  «сверху». Он достаточно
    распространен в практике обучения и предполагает ознакомление учащихся с
    диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания (ответы на
    вопросы по содержанию) и, как правило, сопровождается его воспроизведением.

       В отличие от
    первого пути здесь действия учащихся в значительно большей степени основаны на
    процессах запоминания и репродукции, причем в качестве исходного объекта
    усвоения выступает, как отмечалось, готовое речевое произведение. И хотя данный
    образец речи расчленяется в процессе работы над ним, преобразуется путем подстановок
    и замещений, но все же основная нагрузка ложится здесь на память учащихся и их
    действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и
    стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу
    над смыслом слова в соответствии с теорией К.С. Станиславского (М.Ф. Стронин).

       Более того,
    представляется, что если идти в работе над диалогической речью только этим
    путем, то в условиях ограниченного времени в школе это никогда не приведет к
    формированию достаточно мобильных продуктивных речевых умений.

       Однако
    придерживаться только первого пути тоже было бы недостаточным. Часто учащиеся
    затрудняются в выборе предметного содержания для своего высказывания, если не
    удается относительно жестко его предопределить заданной ситуацией. В этом
    смысле готовые образцы диалогической речи служат им определенной опорой. Они
    служат им также опорой для композиционного оформления и выбора средств
    выражения мысли, чувств. Именно поэтому необходимо сочетать оба указанных пути,
    использовать их в тесной взаимосвязи.

       В качестве
    связующего звена между ними выступает так называемый диалог с пошаговым
    управлением, который используется на II и особенно на III уровне формирования диалогической речи. К нему примыкает
    монологическое высказывание, стимулируемое рядом наводящих вопросов учителя.
    Это тоже по сути пошаговое управление порождением монологической речи.

            Методика
    обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.

       Обучение диалогу
    предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение реплицированию, 2)
    обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в
    микромонолог. При обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то
    есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического
    единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих
    органическое целое в содержательном и структурном отношении).

       Остановимся
    подробнее на характеристике первого пути.

       Отталкиваясь от
    диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.

       Первый этап
    заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового
    диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их
    позиций.

       Второй этап
    – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного
    диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных
    реплик, обращений). 

       Третий этап
    – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение»
    данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.

       Четвертый
    этап     – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но
    новой ситуации.

       Второй путь –
    это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу).
    Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению
    микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика
    строится главным образом таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для
    этого стимулирующей реплике нужно придать соответствующий характер. Она должна
    быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой
    целью?».

       Путь «снизу»
    предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик.
    Например, дается картина, на которой изображены два школьника перед дверью
    кабинета иностранного языка. Один говорит: Wie hast du die Kontrollarbeit geschrieben? War sie schwer? Zu
    welchem Thema? У другого открыт рот. Что он отвечает?  

       Овладение
    диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в игре. В этом
    отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой кроются большие
    познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней
    успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой
    пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и
    продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от
    вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих
    развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития
    реплики и превращения ее в микромонолог.

       По характеру
    диалогическая речь может быть подготовленной и неподготовленной по языковому
    материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной
    организационной формой является парная работа.

       Весьма
    распространенным вариантом диалога является полилог, форма говорения,
    адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом развития полилога
    являются различные формы драматизации, включая ролевые игры, в которых принимают
    участие большое количество учащихся.

       При обучении
    говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения,
    стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные
    условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим
    особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и
    умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.

    ð Путь снизу:

    1.  
    обучение запрашивать информацию всевозможными
    вопросами, вариантам реагирования на эти вопросы

    2.  
    из набранных реплик составлять минидиалоги

    3.  
    этап установления логических связей между
    микродиалогами, составление макродиалога

    Задания:

    — диалогизация
    монолога

    — написание
    сценария по прочитанному рассказу

    — круглый стол,
    телепередача

    — ролевая игра

    — деловая игра

    — дискуссия

    — дебаты

     Модернизация
    иноязычного образования в России.

       Модернизация – процесс обновления в сфере образования.

    1.  
    должно быть такое качество образования, которое
    поможет человеку стать эффективным специалистом

    2.  
    каждый человек должен иметь равные шансы в
    образовании

    3.  
    различные варианты образования

    Этапы
    модернизации    :

    1. до 2003 –
      сохранение единого образовательного пространства, введение единых
      государственных экзаменов, модернизация образования
    2. этап среднесрочной
      перспективы 2003 – 2005. Этап профильной школы, создание ее концепций
      (здоровьесберегающая, возростосообразная)

    —
    школа радости

         
    — основная школа – школа проб и ошибок

                — старшая – выбора пути
    образования, выбор профиля образования

          3.   2005 – 2010 – этап полномасштабной
    модернизации, внедрение в практику.

    Контроль на
    уроках иностранного языка – функции, объекты, виды и формы контроля.

    Контроль
    речевых навыков служит выявлению уровня овладения учащимися различными видами
    речевой деятельности.

    Контроль
    на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех
    случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет
    совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы
    обучения более  эффективными, создавать более благоприятные условия для
    коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся
    средствами иностранного языка.

                В
    соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции
    проверки    :

     1)
    Контрольно-коррегирующая;

     2)
    контрольно-предупредительная;

     3)
    контрольно-стимулирующая;

     4)
    контрольно-обучающая;

     5)
    контрольно-диагностическая;

     6)
    контрольно-воспитательная и развивающая;

     7) контрольно-обобщающая.

                Рассмотрим
    некоторые из этих функций подробнее.

    Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами
    учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и
    умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики
    коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями
    данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в
    соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.

    Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой
    материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования
    предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень
    владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала,
    отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

                Контрольно-обобщающая
    функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса
    обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет
    обобщающий, комплексный характер.

                Проведение
    контроля     навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим
    требованиям    , к которым относятся следующие:

    1. Регулярность
      проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение
      всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у
      учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего
      невозможно формирование практических навыков и умений. Это позволяет учителю
      избежать случайности в  выборе объекта контроля, обеспечивает
      равномерность контроля.
    2. Всесторонность
      проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми
      видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при
      регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет
      учет успеваемости.
    3. Дифференцированный
      подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения
      или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного
      ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.
    4. Объективность
      контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся
      критериев  оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до
      минимума субъективизма в мнении об ученике. Высокая требовательность
      учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику, с
      необходимостью поощрения его первых успехов, укрепление его веры в
      собственные силы, в возможность преодолеть трудности.
    5. Соблюдение
      воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений
      учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на
      мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она
      является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия
      знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса.

    Объектом контроля на уроке иностранного языка
    являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами
    речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и
    монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и
    точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом
    восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение
    извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в
    определенное время.

                В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии
    для оценки практического владения различными видами речевой деятельности.
    Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень
    владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения
    более высокого качественного уровня.

                Качественные
    показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме
    и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер
    правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия)
    грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

                Количественный
    показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц,
    используемых в речи.

                К
    диалогической речи     предъявляются следующие требования:

    Качественные
    показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими
    репликами с более развернутыми высказываниями.

    Количественные
    показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого
    собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

                Требования
    к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной
    подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать
    разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать
    умение выражать свое мнение  к высказыванию. К 10 классу количество
    грамматически правильных предложений = 10-15.

                Качественные
    показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической
    записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление,
    полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого
    текста).

                Количественные
    показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп
    речи).

                Качественные
    показатели чтения: 1) характер понимания (общее представление, полное
    понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания);
    2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой
    материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень
    адаптированности (оригинальности) текста.

                Количественные
    показатели чтения: скорость, объем текста.

    Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля: а)
    текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид
    контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции
    проверки.

                      
    б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации
    материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля
    занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и
    овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения
    темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

                        
    в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения
    материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за
    полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости
    учащихся класса.

                        г) 
    итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. В
    11 классе проводится выпускной экзамен по иностранному языку.

                Формы
    контроля.

    Главное требование
    к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам
    речевой деятельности, которые проверяются.

                В
    методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и
    фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

    Говорение. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является
    устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида
    речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер
    остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее
    правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы
    проверки.

                При
    устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема
    высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи.
    Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

                Устный
    контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и
    групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля  и
    для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей
    картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится
    под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения,
    в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются
    диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в
    беседу вовлекается группа учащихся. Для выявления уровня владения
    монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды
    контроля, например: 1)ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту;
    б) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля
    являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом
    необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы
    избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

                Объектом
    контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера.
    Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся
    являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют
    фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности,
    речевую реакцию и темп речи.

                Все эти
    формы контроля носят одноязычный характер.

    Аудирование. Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на
    одно- и двуязычные, по форме – на устные и письменные, по функциям – на
    констатирующие, обучающие, стимулирующие; с использованием ТСО и без применения
    их.

                Если
    речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой материал
    которого сложен для последующего активного употреблении, а изложение  своими
    словами оказывается для учащегося данного класса слишком трудным заданием,
    целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других
    случаях контроль носит одноязычный характер.

                Одноязычными
    формами контроля являются ответы учащихся на вопросы учителя по прослушанному
    тексту, обращенные к классу (фронтальная форма проверки) или к отдельным
    ученикам (индивидуальная форма), а также пересказ близко к тексту или своими
    словами. Возможно использование5 также тестовых заданий, помогающих выявить
    степень владения рецептивными навыками.

                Проверка
    понимания речи (диалогической и монологической) в механической записи возможна
    только с использованием аудитивных технических средств. Возможна фронтальная
    письменная проверка понимания (на родном языке), которая более всего отвечает
    задачам периодического или заключительного контроля.

    Чтение и письмо: а) одноязычные – устная речь (монологическая и диалогическая) и
    чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные – перевод.

                Использование
    устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное
    владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и
    правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть
    фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля.
    Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

                В
    практике используются и письменные формы фронтальной проверки чтения, чаще
    всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются
    одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и
    целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в
    правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе
    может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных
    мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и
    постановка вопросов; пересказ содержания.

    Контроль письма проводится
    только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых
    работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков).

                Как
    правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений
    учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая
    правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения
    иностранному языку в средней школе.

    Обучение чтению
    на иностранном языке. Виды чтения.

    Чтение – мотивированный, рецептивный,
    опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане,
    нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста,
    протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной
    кратковременной памяти и перекодировки информации.

                При
    обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид
    речевой деятельности  занимает ведущие место по своей важности и доступности.
    Оно выполняет следующие функции:

    1)  
    прививает навыки самостоятельной работы.

    2)  
    Текст часто выступает основой для письма, говорения
    и аудирования.

    3)  
    Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение,
    ценности).

    4)  
    Расширение кругозора.

    5)  
    Прививает любовь к книге.

    Для достижения
    поставленных целей необходимо приобщать к чтению художественной,
    публицистической, научной и специальной литературы на иностранном языке.

                Предметом
    чтения     является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая
    распознаванию при зрительном восприятии текста.

                Продуктом
    – умозаключение, понимание смыслового содержания.

                Результат
    – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение.

                Единица
    этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое на основе
    переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

                В
    основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные
    С.К.Фоломкиной:

    1)  
    обучение чтению – это обучение речевой
    деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста;

    2)  
    обучение чтению должно строится как познавательный
    процесс;

    3)  
    обучение чтению должно включать, наряду с
    рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся;

    4)  
    обучение чтению предполагает опору на овладение
    структурой языка.

       Как и всякая
    человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру. А именно:

       1.
    Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности,
    желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие
    специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение.
    Ориентирует  на извлечение всей или основной, определенной информации. Это
    определяет замысел и стратегию чтения.

       2.
    Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане
    (понимание при чтении про себя),  либо во внутреннем и внешнем плане (понимание
    при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия
    графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и
    его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию
    смысла.

       Следовательно,
    при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

       3. Контроль и
    самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности,
    обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с
    помощью других видов речевой деятельности – говорение и письма. А также
    невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

                 Все
    сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида
    речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух
    формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими
    видами речевой деятельности.

                Основной
    учебно-методической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст
    –     это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую
    установку его создателя. Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных
    условиях, свойственна целостность, социальная обусловленность, смысловая
    законченность, проявляющаяся в структурно-смысловой организации речевого
    произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими
    связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

                В
    методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее
    время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени
    проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное
    чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

       Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного
    точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее
    дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание
    аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную
    информацию, используя все возможные  средства раскрытия значения незнакомых
    языковых явлений.

       Ознакомительное
    чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на
    воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется
    смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен
    уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять
    главные факты от второстепенных, опуская детали.

       Просмотровое
    чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является получение общего
    представления о содержащейся в тексте информации.

       Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы
    информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной
    задачи.

       По функции
    чтения выделяют следующие виды:

      
    Познавательное     – чтение только для того, чтобы извлечь
    информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или
    невербально.

       Ценностно-ориентационное
    – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание
    прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой
    деятельности.

       Регулятивное –
    чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не
    соотносящимися с описанными в тексте [26].

                В двух
    последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения.

                 Целью
    обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида
    речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь
    средством для достижения общей цели.

                Последовательность
    выделения видов чтения существенно для достижения базового вида обученности по
    иностранным языкам, выступающим как государственный стандарт, достижение
    которого обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики
    курса обучения, и измерение которого  должно дать объективную оценку
    минимального уровня владения школьниками иностранным языком.

                Начальный
    этап     обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании
    коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе
    которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений
    чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв,
    техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего  2-4 %
    незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно
    самостоятельное значение как способ иноязычного общения.

                Для среднего
    этапа     обучения характерно чтение с полным пониманием основного содержания,
    предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: умений добиваться
    понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, а также умения
    добиваться игнорировать помехи, извлекая из текста только существенную
    информацию, умений читать про себя впервые предъявляемые тексты с целью полного
    понимания информации, с целью извлечения основной информации и частичной
    информации.

                На старшем
    этапе     производится совершенствование навыков, умений,

       приобретенных
    ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение чтению с полным и точным
    пониманием. Обучение этому умению чтения дискутируется практической
    необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные и
    незначительно адаптированные тексты из общественно-политической и
    научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему в его
    профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в
    самообразовательных целях.

                Особо
    значимым на данном этапе обучения является развитие следующих умений:

    — определять
    характер читаемого текста (научно-популярный, общественно-политический,
    художественный);

    — извлекать из
    текста нужную информацию;

    — составлять и
    записывать тезисы, аннотацию прочитанного текста;

                В
    школьной программе по изучению иностранных языков указаны требования к
    практическому владению иностранным языком в области чтения. Согласно программе
    учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:

      а) с целью
    извлечения полной информации     читать про себя впервые предъявляемые
    несложные оригинальные из общественно-политической и научно-популярной
    литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы,
    содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;

      в) с целью
    извлечения основной информации     читать про себя (без использования словаря)
    впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной
    литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых слов, о значении которых можно
    догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого.

      с) с целью
    извлечения частичной информации     читать про себя в просмотровом режиме (без
    использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или
    неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной
    литературы.

    Принципы
    обучения чтению:

    1)  
    обучение чтению должно представлять собой обучение
    речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной
    ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления.
    Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается
    как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в
    себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию.

    2)  
    Чтение должно строится как познавательный процесс.
    Важное значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли
    учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения
    информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми.

    3)  
    Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения
    на родном языке.

    4)  
    При бучении пониманию текста следует опираться на
    овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.

    5)  
    Включение не только рецептивной, но и
    репродуктивной деятельности.

    6)  
    Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо
    развивать технику чтения.

     На сегодняшний
    день существует множество методик для обучения чтению.

       Методика И.Л.
    Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в
    отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание,
    отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и
    осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем
    через специально организованный переход – обучение чтению про себя и
    дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста.

       И.Л. Бим
    выделяет четыре типа упражнений:

    1. ориентировочные
    упражнения

    2. исполнительные
    упражнения первого уровня

    3. исполнительные
    упражнения второго уровня

    4. контрольные
    упражнения.

    I тип
    упражнений:

    А – ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений,
    направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на
    развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания,
    на уровне предложения, на уровне связанного текста.

    Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как
    правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

    II тип
    упражнений     – исполнительские на уровне тренировки в
    чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте,
    предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников
    как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т.е. на том
    как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием
    словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт),
    вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

    III тип
    упражнений     — контролирующие, специально используются
    для определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те
    же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на
    множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие.
    Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом,
    а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения
    в конце работы над параграфом.

         Методика Е.А.
    Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют
    три этапа работы над текстом:

    1.  
    Предтекстовый – пробуждение и стимулирование
    мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем
    привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов;
    прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный
    опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений).
    Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над
    текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно
    его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

    2.  
    Тестовый – чтение текста отдельных его частей) с
    целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к
    тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля
    чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль
    понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными
    задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.

    3.  
    Послетекстовый – использование содержания текста
    для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи.
    Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений
    репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

    Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на
    разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская  предлагают разработанную систему
    упражнений. [26].

       Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста
    с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или
    упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке
    текста.

       Вторая группа упражнений связана с развитием умений
    репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и 
    интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

       Цель третьей
    группы упражнений – развить умения продуктивного характере, позволяющие
    учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих
    аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик
    действует «от своего собственного лица».

       С.Ф. Шатилов
    дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает работать с текстом через
    его форму.

       Для обучения
    чтению более сложных текстов с полным пониманием, проводимое в старших классах,
    необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности
    при извлечении информации с помощью аналитических действий, что делает
    необходимым анализ непонятных мест.

       Трудности
    понимания немецких текстов часто связаны с флективно-аналитической особенностью
    немецкого языка. Это связано с явлением грамматической омонимии, особо опасной
    при чисто формальном подходе к анализу.

       С.Ф. Шатилов в
    своем подходе два вида аналитических упражнений на распознавание сходных
    элементов:

     — Частичное
    семантически-формальное аналитическое действие, целью которого является
    уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании контекста в
    целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической формы.

     —
    Формально-смысловое аналитическое действие – преследует цель выяснить значение
    непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В этом случае
    ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и
    выявлять его функцию (значение) в данном контексте.

       При работе над
    лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое внимание упражнениям,
    развивающим у учащихся контекстуальную догадку с опорой на структуру слов.

      Пристального
    внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:

    — на ориентировку
    учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита;

    — на освоение
    общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;

    —  упражнения на
    формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова,
    встречающуюся в тексте;

    — упражнения в
    нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного
    слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;

    — упражнения на
    определение значения сложного слова по его элементам. [49].  

       Г.В. Рогова
    считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:

    — обучение чтению
    вслух,

    — обучение чтению
    про себя.

       При обучении
    чтению вслух используются следующие режимы:

    I режим. Чтение
    вслух на основе эталона.

    Эталон может
    исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух
    предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в
    звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит
    дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых
    учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В
    заключении наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем –
    вслух. Показателем правильности выступает интонация и решение элементарных
    смысловых задач.

       Однако
    злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой
    удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит
    обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным
    чтением без эталона.

    II режим. Чтение
    вслух без эталона, но с подготовкой во времени.

    Этот режим
    максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их
    ответственность. Последовательность работы при этом такая:

    1)
    «Рецепция» в виде чтения про себя с последующей
    разметкой текста. Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то
    есть как стадия чтения вслух

    2)
    «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся
    сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг
    другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность
    чтения.

    III режим.
    Чтение без эталона и предварительной подготовки.

    Здесь различают две
    последовательных стадии: чтение без эталонов и предварительной подготовки
    проработанных ранее текстов и новых.

       Чтение вслух
    ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и
    выразительности чтения. Его следует проводить периодически в конце работы над
    темой , когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как
    своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего
    чтеца».

       Чтение новых
    текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально
    приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых
    учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный
    словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста.
    Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов.

       Все названные
    режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности.

       Обучение чтению
    про себя также имеет большое значение. Приобщение к чтению про себя начинается
    уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтения вслух. Иногда оно
    используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы
    восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают
    текст. Схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию. Затем
    чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала
    в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

    Обучение письму
    и письменной речи на иностранном языке.

          Письмо –
    это процесс составления слов из букв, которое предполагает овладение графикой и
    орфографией.

                    Письменная
    речь     – это процесс составления письменного сообщения из слов и 
    словосочетаний, которое предполагает выражение мыслей с помощью определенного
    графического кода.

                Это продуктивный вид речевой деятельности.

                Письмо
    и письменная речь является целью обучения на всех этапах обучения иностранному
    языку.

                Цель
    обучения:     учащиеся должны уметь письменно выражать свои мысли.

                Задачи: 1) уметь делать выписки из текста.

                          
    2) составлять и записывать план, прочитанного или услышанного.

                                
    3) написать короткое поздравление, выразить пожелание, написать личное письмо.

                                
    4) письменно заполнять анкеты и формуляры.

                +
    следующие задачи для углубленного изучения иностранного языка:

                          
    5) описывать различные факты, явления, события и впечатления.

                          
    6) уметь выразить свое мнение по интересующему вопросу.

                          
    7) должен уметь делать учебные записи, тезисы, конспекты, развернутые планы.

                           
    8) должен уметь составлять письменные опоры для устных высказываний (докладов,
    рефератов).

                Цель
    углубленной школы:     умение пользоваться письмом в области избранных
    профессиональных и личностных интересов, при значительном разнообразии ситуаций
    общения официального и неофициального характера.

    Ученик должен
    иметь также следующие общеучебные умения и навыки:

    1)  
    списывать текст.

    2)  
    Использовать текст в качестве опоры.

    3)  
    Сличать образец с написанным.

    4)  
    Умение работать со словарями.

    5)  
    Строить логичное, последовательное высказывание
    (обобщение, синтез, анализ информации).

    Принципы
    обучения письму:

    1)  
    Принцип устного опережения (произносить сначала).

    2)  
    Принцип учета правил орфографии изучаемого языка.

    4 типа орфографии:

    1. фонетический
    (как слышу, так и пишу; Испанский язык)

    2. традиционный
    (написание застывает, а фонетика меняется; Английский язык)

    3. морфологический
    (Русский, немецкий язык)

    4. иероглифический
    (Китайский)

          3) Принцип
    сопоставления с родным языком – нацелен на перенос общих графических элементов.

           4) Сочетания
    правил и большого количества тренировочных упражнений.

           5)  Принцип
    поэтапности формирования навыков письма.

                1.
    развитие техники письма.

                2.
    использование письма для овладения языковым материалом.

                3.
    применение навыков и умений письма в коммуникативной письменной и устной речи.

                Обучение
    письму    .

    Учебное письмо — 
    средство обучения иностранному языку.

    Существуют два
    метода обучения письму:

    1)  
    аналитический

    2)  
    синтетический.

    Аналитический метод
    – целостный метод, начинается обучение с восприятия образов, слов и коротких
    предложений. Затем выделяются отдельные элементы.

    Этот метод
    разработал в 1778 году Э.К. Транн.

    6 шагов
    аналитического метода    :

    1) 6 недель
    обучения: знакомство с огромным количеством предложений, со смысловым
    наполнением.

    2) оптический
    анализ больших букв (1 неделя)

    3) фонематические
    упражнения: дети узнают знакомые буквы (2 недели)

    4) оптический
    анализ строчных, маленьких букв (1 неделя)

    5) соотнесение
    фонемы с графемой – связь между звуком и буквой (1 неделя)

    6) работа с
    графическим и звуковым образом слова, предложения (wolf – wol –wo – w; w – wo – wol – wolf)

    При таком методе
    обучение письму у учащихся идет в 3 этапа:

    1. детские каракули,
    2. письмо по образцу
      (формальное подобие)
    3. овладение
      техникой письма.

    Синтетический метод
    был известен под названием «буквенная метода» (буквы – слоги- слова). В 18 веке
    произошло усовершенствование этой методике, «Звуко –буквенная» методика
    обучения письму, разработанная Экельзамером. Он  подчеркивал  роль большую роль
    произношения в обучении письму.

    Этапы:

    1. акустический
      анализ слов.
    2. анализ
      образования отдельных звуков.

    —
    сравнивание звуков с определенными явлениями (звуками).

    —
    предметнее картинки (предмет и начальная буква того, что изображено на
    картинке).

          3. письмо

              прописи –
    предложения.

    Как синтетический
    метод обучения письму, так и аналитический имеют свои положительные и
    отрицательные стороны. Положительным в синтетическом методе является то, что
    ученик приобретает хороший, каллиграфический почерк. Отрицательно же то, что
    происходит отчуждение продукта деятельности. Аналитический метод хорош тем, что
    он предусматривает структурированность обучения и смысл слова становится на
    первое место. Отрицателен этот метод тем, что написание слов с точки зрения
    каллиграфии просто ужасно.

                В
    настоящее время у нас применяют аналитико-синтетический метод обучения письму.
    Школьники изучают звуки, как части слова и как графемы.

    Этапы:

    1.  
    Установление связи с уже изученным материалом.
    Подготовка базы для введения нового звука (сказка со звуком)

    2.  
    Этап дифференциации (слова со звуком, поднять
    карточку когда слышишь этот звук).

    3.  
    этап повторения за учителем (произношение нового
    звука)

    4.  
    печатные буквы, которые обозначают этот звук
    (записывается слово которое содержит эту букву)

    5.  
    этап дифференцирования на уровне графем (дополнить
    слово, сложить слово из карточек, вставить пропущенную букву)

    6.  
    обобщение, дифференциация звукового и графического
    образа слова.

    7.  
    переход к письму (образец печатной и прописной
    буквы на доску). Прописывает букву в словах в воздухе, затем в тетради.

    8.  
    чтение текста из букваря. (1-3 класс).

    К
    упражнениям, направленным на формирование графических навыков, следует отнести:

    1. упражнения на написание отдельных простых, затем
    сложных букв, полностью или частично совпадающих в немецком и русском языках
    (например: Aa, Mm, Oo, Ee, Kk); отличающихся, но
    имеющих отдельные сходные элементы (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt); несовпадающих по написанию (Ss, Ff, Ch, ch, Rr и др.)

    2. упражнения на написание буквосочетаний, изображающих
    один простой звук: [k] – ch, ck; [i:] – ie, ih.

    3. упражнения на списывание отдельных слов, предложений
    текста;

    4. упражнения на звуко-буквкнный анализ отдельных
    буквосочетаний;

    5. составление тематических словарей.

    К
    упражнениям, направленным на обучение орфографии, относятся:

              
    1. упражнения на полиэлементный анализ слов;

              
    2. упражнения на группировку слов по разным словообразовательным элементам
    (однокоренные слова, слова с одинаковыми суффиксами, приставками,
    слова-монографы).

    Учебная
    письменная речь.

                Целью
    обучения письменной речи в средней школе является формирование элементарных
    умений письменно речи (написание письма зарубежному сверстнику). Вместе с тем в
    процессе обучения иностранному языку письменная речь широко используется как
    средство  обучения и средство совершенствования грамматических и лексических
    речевых и языковых навыков, а также речевых монологических и отчасти
    диалогических умений. Примером грамматических письменных упражнений может
    служить следующее:

                Спиши
    предложение, подчеркни дополнения в Akk. одной волнистой
    чертой, дополнения в Dat. двумя волнистыми чертами. Над
    подчеркнутыми словами (или группами слов) укажи, на какой вопрос они отвечают.

    Пример письменного лексического упражнения:

    Составь письменно
    словарь по теме “Das Essen”, используя упражнения в
    качестве опоры.

                Под учебной
    письменной речью     понимается вся система языковых и условно-речевых
    упражнений, выполняемых в письменной форме. К ним относятся грамматически и
    лексически направленные условно-речевые упражнения: а) по картинкам, например:
    составить письменно несколько вопросов по картинке; б) по ситуации; в) по
    тексту, например: ответить письменно на вопросы к тексту, составить план
    рассказа, изложить письменно краткое содержание текста; г) ответить письменно
    на вопросы в связи с текстом.

                Важнейшее
    место письменная речь занимает в формировании монологических умений, которые
    закрепляются упражнениями следующих видов:

     — письменной
    описание картинки (или серии картинок) по теме или по мотивам темы;

    — письменное
    изложение основного содержания текста (на среднем и старшем этапе);

    — написание
    сочинение по теме после ее основательного изучения;

    — составление плана
    и тезисов для сообщения (доклада) на определенную тему;

    — написать письма
    зарубежному сверстнику.

    Как следует из
    перечисленных выше видов упражнений, все они относятся к коммуникативным
    письменным упражнениям.

                Выделяют
    следующие формы коммуникативной письменной речи:

    Тезисы – слегка формализованное резюме, где выделены основные положения, и
    каждое из них рассмотрено в отдельности.

    Конспект учебный – одна из важнейших форм учебной записей, представляющая собой
    связное, сжатое и последовательное письменное изложение содержания усваиваемого
    материала. Конспект – эффективное средство закрепления в памяти прочитанного
    текста, дисциплинирующие и развивающие мышление учащихся , побуждающие глубоко
    осмыслить прочитанное, найти важное и существенное, выразить его в сжатых к
    чтению фразах. Конспект, как правило, состоит из 3 основных элементов: плана,
    тезисов основных мыслей конспектируемого источника и фактического материала.

    Изложение – письменный пересказ текста литературного произведения, изучаемого в
    соответствии с программой. Изложение – разновидность упражнения близкого к
    сочинению, развивающие память и логическое мышление, обогащающие речь словами и
    оборотами литературного языка. Подготовка к изложению включает: разбор
    содержания текста, логический, композиционный и языковой анализ. Различают
    подробные, сжатые и такие, в которых учащиеся высказывают свои суждения по
    поводу излагаемых фактов.

    Реферирование – процесс свертывания, уплотнения информации, имеющейся в том или ином
    научном тексте, с целью получения краткого, сжатого изложения содержания
    предназначенной для этого статьи, главы книги, монографии и т.д. Главная задача
    реферирования состоит в том, чтобы при небольшом объеме реферата сохранить как
    можно больше значимой информации, чтобы неизбежная потеря информации в
    минимальной степени коснулась важных и существенных сведений, содержащихся в
    тексте.

    Сочинение – самостоятельная письменная работа учащегося на заданную тему. В
    одних случаях они опираются на знание литературного материала, в других, на
    личный жизненный опыт и непосредственные наблюдения автора. Виды
    повествовательные (рассказ о жизни литературных героев или о себе),
    описательные, характеристические (анализ образа литературного персонажа или
    живых людей), сочинение рассуждение.

    Рецензия –
    письменный отзыв, содержащий критическую оценку научного, художественного
    произведения, спектакля, концерта, кинофильма, книги. Дается анализ
    произведения, высказывается и обосновывается его оценка. Все это требует от
    автора хорошего знания предмета, того, о чем он пишет. Рецензист должен
    показать произведение так, чтобы читатель понял его тему, идейную
    направленность, почувствовал характер героев, их настроение.

    Обучение
    лексическим навыкам на иностранном языке.

    Основной
    практической целью обучения лексическому материалу иностранного зыка в средней
    школе является формирование у учащихся лексических навыков.

    Выделяют: —
    экспрессивные

                       
    — рецептивные лексические навыки.

    Под экспрессивными
    лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного
    словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии
    с ситуациями и целями коммуникации.

    Под рецептивными
    лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии
    на слух или при чтении лексических явлений. Таким образов лексический речевой
    навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и
    словообразование.

                Психофизиологической
    основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются
    лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических,
    слухоречемоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

                Лексическая
    правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть
    в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его
    нормам, которые часто отличаются от семантических правил сочетание в родном
    языке.

                Интерферирующие
    влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем пояснения черт
    сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая
    практика в новом языке в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые
    лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного
    языка. На качество владения лексикой отрицательно сказывается завышение
    лексического минимума. Активный лексический минимум согласно программе
    составляет: 5 класс – 350 слов; 6 – 200 слов, 7,8 – 150 слов, к концу 9 класса
    в среднем 850, 900 лексических единиц. В старших классах этот минимум единиц не
    изменяется.

                Рассмотрим
    принципы отбора активного лексического минимума.

                Активный
    лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен
    обеспечить учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать
    мысли других в устной и письменной речи.

                Основными
    критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:

    1)  
    семантический принцип, заключающийся в том, что
    отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с
    которой встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим
    принципом все термины и более частные понятия не подлежат включению в
    словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно
    другими словами. 

    2)  
    Принцип сочетаемости, согласно которому слова с
    большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при
    ограниченном объеме обязательной лексике они позволяют выражать и понимать
    более разнообразное содержание.

    3)  
    Принцип стилистической неограниченности, те есть принадлежность
    слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям
    языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к категории
    диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т.д.

    4)  
    Принцип частотности, в соответствии с которым в
    словарь-минимум включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные
    слова и обороты речи.

    5)  
    Принцип исключения синонимов означает, что в
    словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно слово, самое
    употребительное и нейтральное.

    6)  
    Принцип словообразовательной ценности, который
    состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в
    словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно
    образовать наибольшее количество других слов.

    7)  
    Принцип исключения интернациональных слов
    (производных и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном
    языках.

    В
    методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы
    типологической лексики, сформулирован ряд принципов классификации лексики.
    Наиболее важными из них являются те, которые основываются на учете цели
    обучения и трудностей усвоения слов. К числу факторов, обуславливающих
    трудности при активном усвоении слов, можно отнести следующие:

    1.
    Совпадение или несовпадение объема значений слов родного и иностранного языков:
    не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для активного
    овладения, чем слова с совпадающим объемом значений.

    2.
    Степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка:
    свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы.
    Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми в
    родном и комбинационно наиболее разнообразны, поэтому этот тип сочетания в
    методическом отношении является самым трудным; для их усвоения необходима
    тренировка на комбинирование (в определенных пределах).

    3.
    Несвободные, или устойчивые, сочетания слов (фразеологические сочетания слов),
    компоненты которых не варьируются, а употребляются всегда в «готовом виде»,
    могут вызвать затруднения из-за того, что их необходимо точно и прочно
    запоминать как единое целое.

    4.
    Характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простое
    слово, как правило, легче усваивается, чем сложное или производное.

    5.
    Конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще всего
    усваиваются легче, чем абстрактные.

          Обучение
    лексическим навыкам осуществляется в соответствии с 3 этапами    :

    1.
    этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения.

    2.
    этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в
    заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.

    3.
    варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых
    связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в
    различных контекстах в заданных пределах.

          Проблема
    введения слова и первичной семантизации    .

    Беспереводное
    введение слова зависит от характера данного слова. Родной язык может быть
    средством семантизации если все другие способы оказались неэффективными. Однако
    закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным. Использование
    наглядности положительно влияет на закрепление связей между языковым образом и
    его конкретным значением. Наибольшее распространение наглядные средства
    семантизации лексики имеют на начальной стадии при введение слов с конкретным
    значением. На среднем и старшем этапе используется контекст в сочетании с
    анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы,
    этимология слова, семья слов в сочетании с переводом, дефиниция.

          На
    начальном этапе лексика вводится устно, на среднем и старшем необходима
    письменная опора. Графический образ слова на этих этапах не может отрицательно
    влиять на звуковой, потому что учащиеся достаточно прочно владеют произношением
    звука, а между тем запоминание и воспроизведение при опоре на письменный образ
    заметно улучшается.

          Однако
    центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков
    являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и
    гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается
    связь слухо-речемоторного образа слова и его значения; связь слова с другими
    словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

          Содержание
    работы на этих этапах составляют условно-речевые и подлинно-речевые лексически
    направленные ситуативные и контекстные упражнения. Эти упражнения выполняются
    на сходных речевых учебных ситуациях, по аналогичному контексту и в связи с
    текстом, по мотивам и по теме, с использованием наглядности. Одним из основных
    условий успешности выполнения этих упражнений учащимися является ограничение
    количества трудностей.  Установки к упражнениям: Согласитесь или возразите.
    Угадайте. Послушайте и закончите высказывание. Послушайте и вставьте подходящее
    слово. Прочитайте и скажите иначе. Прочитайте вопросы и ответьте на них.

    Учащимся
    рекомендуется вести словарик.

          Наряду
    с экспрессивными лексическими навыками говорения  у учащихся должны быть
    сформированы рецептивно-активные и рецептивно-пассивные лексические навыки.
    Первые формируются в рецептивных видах деятельности – в учебном аудировании и
    чтении на базе активно усвоенного материала. Вторые, т.е. навыки узнавания и
    понимания лексики в письменном и устном тексте при пассивном знании материала,
    формируются при выполнении лексических упражнений в чтении текстов.
    Упражнениями для формирования этих навыков являются:

    1-й
    этап – ориентировочно-подготовительный. На этом этапе новое слово пассивного
    словаря вводится в контексте или изолированно, дается анализ его «внешних
    данных» и «внутренних» данных и выполняются соответствующие упражнения.

    2-й
    этап – этап пассивного закрепления в соответствующих лексических упражнениях
    рецептивно-пассивного характера.

    1.
    упражнение на правильное узнавание пассивно усеваемого слова по «внешнему виду»
    в ряду других слов, с которыми учащиеся могут спутать новое слово.

    2.
    упражнение на анализ слов по составу и определение значения слова по элементам
    слова (приставке, корню, суффиксу, соединительным элементам в сложных словах)

    3.
    упражнение на развитие догадки о значении слова в знакомом контексте.
    Определение значения нового слова в предложении, абзаце.

    4.
    упражнение на закрепление пассивной лексики путем чтения специально подобранных
    микротекстов.

    Обучение фонетическим навыкам на иностранном языке.

    Фонетика —  раздел
    языкознания, изучающий способы образования звуков человеческой речи.

    Материал фонетики – это
    совокупность всех звуковых средств (фонем и интонем).

          Язык,
    как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не поймет речь, если
    он сам не владеет произносительными навыками. Наличие твердых произносительных
    навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой
    деятельности. Фонетика не изучается в школе, как самостоятельный и овладение
    произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.
    Требования к произносительным навыкам определяется исходя из принципа
    апраксимации, то есть приближение к правильному произношению.

          Основные
    требования к произносительному навыку:

    1)  
    фонематичность – предполагает степень правильности
    для фонетического оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее
    собеседником.

    2)  
    Беглость – степень автоматизации произносительного
    навыка, позволяющая учащимся говорить в правильном темпе речи. (110-130 нем.
    яз; 110-150 англ. яз. Знаков в минуту).

    Учащиеся
    должны овладеть интонационной структурой для наиболее распространенных типов
    предложений. Отбор материала происходит по следующим принципам:

    1)  
    соответствие потребностям общения
    (смыслоразличительная функция)

    2)  
    стилистический принцип (литературный язык или
    диалект).

    На
    начальном этапе обучения основное внимание уделяется автоматизации
    произносительных навыков, и на последнем этапе объясняются общие закономерности
    произносительных навыков в родном и иностранном языке.

    Необходимо выяснить
    степень сходства и отличия в фонетических явлениях немецкого и русского языков
    и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемым учащимися при
    овладении слухопроизносительными навыками немецкого языка, и характер типичных
    ошибок.

                При
    сравнении немецкого и русского языков выделяют 3 основных группы фонем:

    1. фонемы,
      совпадающие в родном и иностранном языках;

    —
    самые легкие фонемы, при обучении осуществляется перенос навыка их произнесения
    из родного языка на иностранный, путем имитации и показа.

    1. фонемы, имеющие
      черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках. При обучении
      произношению этих фонем можно пренебрегать неточностью в произнесении
      сходных фонем. Путем имитации, показа, сравнения, описания артикуляции.
    2.  фонемы,
      отсутствующие в одном из двух языков – самые трудные фонемы, так как
      отсутствуют в родном языке, формирование навыка идет путем создания
      несуществующей артикуляционной базы, описание артикуляции, показ,
      имитация.

    Сравнение русского и немецкого языков:

    Гласные:

    1)  
    долгота и краткость гласных немецкого языка имеет
    смыслоразличительное значение.

    2)  
    Немецкие гласные превосходят русские долгие гласные
    по долготе, а краткие – по краткости.

    3)  
    твердый приступ немецких гласных, который играет
    важную роль в слого- и слововыделении в немецком языке.

    Согласные:

    1)  
    отсутствие палатализации согласных пред гласными в
    немецком в отличии от русского. Поэтому наибольшую трудность для русских
    учащихся представляет непалатализированное произнесение согласных перед
    гласными переднего ряда: [i:], [i], [y:], [y].

    2)  
    Аспирация немецких глухих согласных фонем [p], [t], [k].

    3)  
    Напряженность активных органов при произнесении
    согласных. К наиболее трудным согласным следует отнести [n],
    [ch], [h], [l].

    4)  
    Аспирация согласных на конце слов: Arbeit, в начале слов: Tafel.

    Ударение:

    1)  
    ударение в немецком языке падает на первый слог,
    окончание слова обычно неударно.

    Обучение фонетическим навыкам в средней школе.

    Под
    речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки
    фонемно правильного  произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех
    звуков при аудировании речи.

    Под
    ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки
    интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно,
    понимания речи других.

          При
    обучении фонетики в школе речь идет о формировании фонемно-артикуляционных и
    ритмико-интонационных стереотипов. Программа предусматривает овладение
    учащимися звуками немецкого языка, интонацией повествовательных (утвердительных
    и отрицательных), повелительных и вопросительных предложений (5 класс),
    интонацией предложения с рамочной конструкцией (6 класс) и интонацией сложных
    предложений (7 класс).

          Последовательность
    изучения звуков при практическом характере обучения иностранным языкам в
    средней школе определяется в первую очередь двумя положениями: 1)
    необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во
    вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических трудностей. Ведущим способом
    овладения произношением является многократное прослушивание и наиболее точное
    имитативное воспроизведение звука и последующее употребление его в речевом
    потоке.

          Решающим
    фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются
    упражнения, в данном случае фонетические.

          1.Упражнения
    на восприятие нового звука на слух:

    1.  
    в потоке речи – в речевом образце сначала в речи
    учителя, затем в механической записи.

    2.  
    в отдельном слове, изолированно, в сочетании с
    пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;

    3.  
    с последующим многократным воспроизведением сначала
    в отдельном слове, затем в речевом образце.

    2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.

    1. воспроизведение
      отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок.
    2. хоровое
      воспроизведение вместе с учителем.
    3. хоровое
      воспроизведение без учителя.
    4. индивидуальное
      воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности
      правильного слухо-речемоторного образца.

    3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого
    навыка     в условно-речевых фонетических направленных
    упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся
    условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в
    которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи.

    Упражнения на
    развития фонетического и интонационного слуха    :

    1)  
    устно разделите слово на звуки и назовите их.
    Определите количество слогов в услышанных словах.

    2)  
    Установите количество кратких или долгих гласных в
    услышанных словах.

    3)  
    Найдите в колонках и отметьте слова в той
    последовательности, в которой они звучали.

    4)  
    Выделите на слух из связного текста слова с
    тренируемым звуком и запишите их в орфографии.

    5)  
    Определите количество слов в прослушанных
    предложениях.

    6)  
    Определите на слух и запишите последнее слово
    каждого предложения прослушанного отрезка.

    Формирование
    произносительных навыков    :

    1)  
    прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда
    услышите заданный звук.

    2)  
    Прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда
    услышите новый звук.

    3)  
    Поднимите руку, когда услышите вопросительное,
    повествовательное, отрицательное предложение.

    4)  
    Подчеркните в предложении слово, на которое падает
    ударение.

    5)  
    Назовите слово, содержащие определенный звук.

    6)  
    Произнесите вслед за диктором пары слов, обращая
    внимание на различия в произношении звуков.

    7)  
    Произнесите пословицу, скороговорку сначала
    медленно затем быстро (тихо – громко).

    8)  
    Сделайте фонетическую разметку текста на основе
    голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух.

    Обучение
    грамматическим навыкам (продуктивным и рецептивным) на иностранном языке.

    Обучать
    грамматике немецкого языка значит формировать специальные для данного языка
    грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно
    складывались определенные грамматические знания и умения. Грамматика не есть
    сама цель, а является средством для овладения способами структурного оформления
    речи, несущее то или иное предметное содержание. Учителю необходимо отобрать
    достаточный грамматический минимум усвоение которого обеспечит с одной стороны
    относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой
    деятельности (говорение), с другой стороны, обеспечит понимание при чтении и
    аудировании. Необходимо осуществлять отбор активного и пассивного
    грамматического минимума. Посредствам упражнений необходимо обеспечит прочное и
    автоматизированное владение грамматическим минимумом для его активного
    использования в речи.

    В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие
    показатели, как    :

    — частотность и
    употребительность грамматического явления в речи;

    — обобщенность;

    — способность
    распространятся на многие явления.

                В
    методической литературе различают так называемый активный и пассивный минимум.
    Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления,
    которые предназначены для употребления в устной речи; к пассивному
    грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся
    могут узнать и понять в тексте. В активный минимум входит весь материал по
    грамматике, изучаемый в 5-8 классах, в пассивный – грамматические явления,
    изучаемые в старших классах.

    Требования к владению учащимися грамматической стороной речи:

    1.  
    учащийся должен быть в состоянии грамматически
    правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя внимание на
    его содержании.

    2.  
    должны уметь распознавать грамматические явления
    при чтении и аудировании, направляя свое внимание на извлечение информации.

    Разные
    цели изучения грамматического материала – для использования в устной речи, с
    одной стороны, и для понимания при чтении, с другой, — во многом определяют
    методы работы с ним, поэтому целесообразно остановиться отдельно на каждом из
    этих аспектов.

    Обучение
    продуктивным грамматическим  навыкам (говорение, письмо) на немецком языке    .

                Основной
    целью обучения грамматическому материалу при активном усвоении является
    формирование грамматических навыков устной речи, обеспечивающих грамматически
    правильное оформление диалогической и монологической речи определенного объема
    (согласно требованиям программы – не менее шести реплик для каждого партнера в
    диалогическом общении и не менее 10 предложений в монологическом высказывании).

                Под морфологическими
    навыками     устной речи понимают навыки интуитивно правильного употребления
    морфем – окончаний глагола и падежных форм имен существительных и артиклей, а
    также местоимений.

                Под синтаксическим
    речевым навыком     подразумевается интуитивно правильное расположение главных
    членов предложения в разных типах предложений различной семантики в
    соответствии с синтаксическими нормами немецкого языка (около 12
    структурно-функциональных типов немецкого простого предложения)

                Под морфолого-синтаксическими
    речевыми навыками понимается автоматизированное употребление в речи
    грамматических явлений, в состав которых входят синтаксические и
    морфологические компоненты. К таким явлениям относятся все сложные временные
    формы глагола, сказуемые, выраженные модальным глаголом и инфинитивом основного
    глагола.

                Очевидно,
    что наиболее успешное овладение всеми вышеперечисленными навыками возможно лишь
    в процессе коммуникативной тренировки с помощью коммуникативных упражнений.

    Принципы отбора
    упражнений    :

    1.  
    обеспечение деятельностного характера овладения
    немецкой грамматикой.

    2.  
    учет первичности слухо-моторных связей, принцип
    устного опережения.

    3.  
    опора на образец, на действие по аналогии.

    4.  
    опора на сознательность, учет важности сочетания
    сознательности и бессознательности.

    5.  
    стимулирование речемыслительной активности и
    самостоятельности учащихся.

    6.  
    опора на принцип наглядности, доступности,
    прочности и систематичности.

    7.  
    учет принципа апраксимации (приближение к
    желаемому).

    Работа над
    грамматическим материалом строиться в соответствии со следующими этапами:

    1. ориентировочно-подготовительный
      этап.

    —
    учащиеся знакомятся с новым языковым явлением, выполняют первичные речевые или
    языковые действия.

    2.
    Стериотипизирующий, ситуативный этап.

    —
    автоматизация первичного действия путем его многократного использования в
    однообразных ситуациях без существенного варьирования.

         3. Варьирующий
    ситуативный этап.

         — обеспечивает
    дальнейшую автоматизацию речевого действия, развитие гибкости и подвижности
    навыка.

                На
    начальном этапе превалирующие значение имеет устная основа обучения с
    подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики происходит
    индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на завершающем
    этапе).

                На
    среднем этапе превалирующие значение имеют  тренировочные упражнения на
    подстановку.

                На
    старшем этапе происходит систематизация грамматического материала, в работе
    активно используются грамматические справочники и пособия.

                Исправлять
    ошибки допущенные учениками в устной речи необходимо осторожно, не мешая
    высказываниям учащихся. Ошибки из-за которых не искажается понимание считаются
    незначительными.

                 Обучение
    рецептивным грамматическим навыкам.

    Наряду с
    экспрессивными грамматическими навыками (говорения и письма) у учащихся должны
    быть сформированы рецептивные грамматический навыки чтения и аудирования, то
    есть навыки узнавания и понимания грамматических явлений в письменном и устном
    тексте, как при активном, так и при пассивном владении материалом.

                Рецепция при активном владении материалом базируется на речевых
    автоматизированных связях слухоречемоторных образов и их значений (при
    аудировании) и зретельно-графемных речемоторнослуховых образов и их значений
    (при чтении). Она проявляется в автоматизированности процесса чтения и
    слушания, целостности восприятия и непосредственности понимания, как это имеет
    место при чтении на родном языке. Это обуславливается определенным уровнем
    развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах деятельности.

                Практика
    обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе подтверждает тезис
    о положительном влиянии активного владения материалом на качество понимания
    рецепируемого устного и письменного текстов. Однако это возможно при том
    условии, если учащиеся много читают и слушают на иностранном языке.

                Известен
    и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный только для чтения
    текстов на иностранном языке, языковым материалом которого читатель не владеет
    активно и может лишь узнавать его «по внешнему виду» на основе зрительной
    памяти. В основе пользования этим видом навыков лежат автоматизированные
    процессы узнавания языковых явлений и понимания (на основе контекста и
    припоминания) их значения. Разновидностью названного рецептивно-пассивного
    навыка являются языковые информации с помощью аналитических действий При этом
    значение данного явления выводится путем анализа его структуры – структуры
    слова (анализ слова по элементам), структуры морфологических явлений
    (морфологических форматов – падежных, личных окончаний), синтаксических
    конструкций (компонентов структуры предложения) – и установления из значения в
    данном контексте.

                Первый
    вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного и
    систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй – в
    результате чтения боле сложных текстов. При этом могут использоваться элементы
    анализа грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и в отдельных
    местах текста.

    Тренировка
    грамматического материала происходит при выполнении следующих типов упражнений    :

    1.  
    имитационные упражнения: грамматическая структура в
    них задана, ее следует повторять без изменения. Могут выполнятся в виде
    подчеркивания грамматических явлений.

    2.  
    Подстановочные упражнения, существенным является
    обеспечение подсказки, элементов для подстановки.

    3.  
    Трансформационные упражнения. С их помощью можно
    научить варьировать сообщение в зависимости от меняющейся
    ситуации.                                                                                                                                                                            

    —
    скажите по-другому;

    —
    перескажите текст, представляя что действие совершилось только что;

                     4.
    Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматического
    материала к условиям реального общения.

    Обучение
    аудированию на иностранном языке    .

    Аудирование  — это восприятие и понимание речи
    на слух.

                Психологической
    основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов,
    понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления
    информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в
    памяти, процессы умозаключения.

                Аудирование
    с психологической точки зрения представляет собой сложную иерархическую
    структуру, в которой можно выделить три уровня:

                —
    побудительно-мотивационный;

                —
    ориетировочно-исследовательский (анализ слушаемого текста, вычленение
    информации);

                —
    исполнительный (ученик вербально и невербально реагирует на услышанное).   

                Мотивом
    аудирования является познавательно-коммуникативный интерес (или жизненная
    потребность) в информации, содержащейся в аудируемом тексте.

                Процесс
    аудирования включает фазу прогнозирования на смысловом уровне: 1) фазу
    установления связей на уровне предложения (связь между элементами предложения),

            
    2) на уровне абзаца (смыслового звена);

            
    3)  на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями)

            
    4)  фазу смыслоформулирования.

    Характер
    прогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком и,
    соответственно, уровнем развития речевого слуха на данном этапе, аудиторским
    опытом, информированностью в теме (предмете аудируемого текста). Все эти
    компоненты аудирования позволяют человеку актуализировать слуховые образцы
    языкового явления (слова и интонационной модели), его обобщенных
    парадигматических и синтаксических структур, тем самым обеспечить правильное
    прогнозирование и последующее смыслообразование.

                При
    недостаточной сформированности этих компонентов процесс аудирования протекает с
    большими или меньшими трудностями.

                К
    психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой памяти, ее
    «емкость» — возможность удерживать слушающий текст (предложение, абзац)
    определенной длины и глубины (т.е. синтаксической сложности). Установлено, что
    предложения одной и той же длины, но разность структурной оформленности
    представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания на слух, что
    определяется особенностями кратковременной речевой (слуховой) памяти.

    Чем
    сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических конструкций,
    составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти до момента
    окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего предложения аудирующему
    необходимо удержать  в памяти начало предложения. Психологические трудности
    аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живая или речь в
    механической записи), ситуативной диалогической или контекстной монологической
    речи, речи знакомого или незнакомого человека (диктора) и т.д. Опыт показывает,
    что качество аудирования зависит от характера речи: речь при непосредственном
    общении понимается лучше (при прочих равных условиях), чем речь в механической
    записи. Потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими
    факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика, артикулирование.

    Ситуативная
    диалогическая  речь в механической записи, как правило, понимается с большим
    трудом, чем речь контекстная монологическая, особенно сюжетно-фабульная.
    Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом, понимается значительно
    легче, чем контекстная.

    К
    факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности голосовых
    данных диктора (тембр, высота) и темп речи.

    К
    лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде всего, наличие
    в тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов, языкового
    материала.

    Что
    касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики, то здесь важны
    как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых слов в тексте.
    Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание либо неправильно
    ориентируют слушателя относительно последующего содержания аудируемого текста.
    Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает незнакомое слово в
    середине текста или в конце его, когда его значение легко определяется по
    контексту.

    Грамматические
    явления могут быть также разными по степени трудности понимания. 
    «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания прилагательных;
    личные окончания глаголов, если правильно понято личное местоимение или
    существительное; порядок слов  в вопросительном предложении и др.

    К
    языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста
    (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии), а
    также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношения
    диктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость произношения и
    др.

    В
    методической литературе с точки зрения содержания и композиции различают
    «благоприятный», «нейтральный»,  «затрудняющий» контексты. Благоприятным
    является интересный для данного класса, простой, понятный по языку, логичный и
    в своем развитии сюжетный или фабульный контекст.

    Зимняя
    выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности:

    1. по характеру
      речевого общения аудирование реализует устное и непосредственное общение,
    2. по роли в
      процессе общения оно является реактивным видом речевой деятельности,
    3. по направленности
      на прием и выдачу сообщения, аудирование является рецептивным видом
      речевой деятельности.
    4. основная форма
      протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.

    Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в языке и подлежащая
    расшифровки.

    Продуктом – ваше умозаключение.

    Результат
    аудирования     – понимание содержания и речевое или
    неречевое поведение.

                Виды
    аудирования:

    1)  
    по цели восприятия на слух:

     —
    выяснительное,

     —
    ознакомительное,

     —
    деятельностное.

    2)
    По функциям аудирования:

     —
    аудирование в процессе непосредственного диалогического общения
    (учитель-учащиеся),

     —
    аудирование связанных текстов в опосредованном общении.

          Цели
    в обучении аудирования:

    1. в условиях
      непосредственного общения, в том числе с носителем языка. Понимать и
      реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер
      тематики и ситуаций, обозначенных программой.
    2. понимать просьбы
      и указания учителей, сверстников, связанных с учебными и игровыми
      ситуациями в классе.
    3. понимать общее
      содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов и
      реагировать вербально, и преимущественно, невербально на их содержание.
    4. полностью и точно
      понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера,
      построенные на знакомом учащимся языковом материале.

    Программа
    по иностранным языкам предусматривает следующие требования к умению понимать
    речь на слух:

    Начальный этап.

    Учащиеся
    должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или
    звукозаписью в естественном темпе построенную на программном, языковом
    материале 6 и предшествующего классов и допускающую включение до 1-2%
    незнакомых слов о значении которых можно догадаться или не влияющих на
    понимание основного содержания аудирования. Длительность звучания связных
    текстов до 2-3 минут.

          Средний
    этап.

    Учащиеся
    должны понимать на слух иноязычную речь монологического и диалогического
    характера, однократно предъявляемого учителем или звукозаписью в естественном
    темпе, построенную на программном языковом материале 9 и предшествующих классов
    и допускающую включение до 2-3% незнакомых слов, о значении которых можно
    догадаться или не влияющих на понимание основного содержания аудируемого,
    различая при этом основную и второстепенную информацию. Длительность звучания
    связных текстов до 2-3 минут.

          Завершающий
    этап    .

    Учащиеся должны
    понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в
    звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и
    предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов,
    незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания
    связных текстов до 3-5 минут.

                Для
    овладения аудированием необходимы следующие общеучебные умения и навыки    :

    1. выделять необходимую
      значимую информацию.
    2. сопоставлять,
      классифицировать информацию в соответствием с заданием.
    3. предвосхищение.
    4. обобщение и
      оценка.
    5. письменная
      организация информации.

    Этапы обучения аудированию.

    1. подготовительный.

    -снятие
    лингвистических и психологических трудностей

    -мотивация
    учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта.

    Задания:
    1) назвать тип текста, основную мысль.

    2)  
    построить ассоциаграмму.

    3)  
    Объяснить незнакомые слова.

    4)  
    Фотографии, рисунки.

    5)  
    Список ключевых фраз.

    2. этап слушания.

     Необходимо дать
    установку, сформулировать коммуникативное задание, предъявить задания.

    Задания: 1)
    определить тип текста.

    2)
    определить тему и идею текста

    3)  
    Ответить на вопросы

    4)  
    Соотнести иллюстрации с текстом.

    5)  
    Заполнить таблицу

    6)  
    Записать ключевые фразы и важные элементы дискуссии.

    3. послетекстовый этап.

    — нацелен на
    развитие умений интерпретировать, комментировать и анализировать прослушанную
    информацию

    Задания: 1)
    пересказ по цепочке.

    2)  
    продолжить текст.

    3)  
    Озоглавливание текста.

          4. обсуждение услышанного

    Задания: 1) ролевая
    игра.

                    2)
    инсценировка.

    Методика как
    педагогическая наука и ее связь с другими науками.

                В
    современной педагогической науке принято разграничение следующих понятий:

    Дидактика (греч. didaktikos – поучающий, немецкий педагог
    Ратке начало 17 века). Понимается как наука о преподавании и учении, то есть
    как система корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений,
    зависимостей и закономерностей преподавания и учения, способов их
    преобразования. Она описывает цели, содержание преподавания и учения, систему
    школьных предметов, исследует связи между целями, содержанием, методами
    обучения.

                Частные
    дидактики/ предметные методики разрабатывают теорию преподавания конкретных
    учебных предметов.

                «Методика»
    — употребляется для обозначения разных по содержанию понятий:

    1). Совокупность
    методических поступков (то есть описание конкретных приемов и форм работы
    отдельных учителей в пособиях «Из опыта работы учителей», в журнале «ИЯШ» в
    разделе «Из опыта работы».

    2). Учебная
    дисциплина, которая должна обеспечивать теоретическую и практическую подготовку
    студентов по методике.

    3). Педагогическая
    наука, теория, которая описывает, исследует, развивает связи целей, содержания
    и методы обучения.

                Признаки
    методики как науки:

    1. имеет
      теоретический фундамент,
    2. экспериментальная
      база,
    3. рабочее поле для
      проведения исследования, проверки гипотез, отбора фактов.

    Методика – наука, исследующая цели и
    содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а
    также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка.

    Объектом исследования методике обучения
    иностранным языкам является процесс обучения иностранному языку и
    закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также
    особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами
    иностранного языка в разных условиях (в том числе в средней школе).

    Предметом методики является           совокупность
    абстрактных предметов, то есть вся проблематика, связанная с данной сферой
    деятельности:

    -проблемы,
    связанные с определением иностранного языка как учебного предмета,

    —
    проблемы, связанные с изучением деятельности иностранного языка как учебного
    предмета,

    —
    проблемы, связанные с изучением деятельности учителя,

    —
    проблемы, связанные с изучением деятельности ученика,

    —
    проблемы, связанные с изучением самой науки «методики».

                В
    теории и практике обучения иностранным языкам выделяют : общую и частную
    методику.

    Общая
    методика – занимается изучением закономерностей и особенностей процесса
    обучения иностранному языку независимо от того, о каком языке идет речь. Общим
    является все то, что раскрывает закономерности овладения иностранным языком, в
    условиях «классно-урочной системы» по типу смешанного обучения и рационального
    построения учебно-воспитательной работы.

                Частная
    методика – исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются
    специфичными для конкретного иностранного языка.

                Задачи
    обучения методики    :

    1. отбор и
      организация учебного материала
    2. типология и
      структура урока
    3. пути и средства
      интенсификации учено-воспитательного процесса
    4. вопросы
      обобщения, повторения, контроля ЗУН.

    Кроме
    того, выделяют:

    1. специальную
      методику – отдельно взятые аспекты теории обучения иностранному языку.
    2. историческую
      методику – история методов обучения.
    3. экспериментальную
      методику – теория самого эксперимента.

                Научную
    основу методики обучения иностранному языку составляют теоретические положения
    общей методики и экспериментальные данные методических исследований,
    закономерности базисных и смежных с методикой наук – педагогики, психологии,
    психолингвистики и т.д.

                Различают
    основные и смежные науки. Так как методика как теория обучения иностранному
    языку занимает место в ряду педагогических наук, то

    1. в числе
    основных, в первую очередь, следует назвать общую дидактику, школьную
    педагогику, историческую педагогику, систематическую педагогику    . Их
    результаты, положения, закономерности лежат в основе методики.

    Общая дидактика
    анализирует явления, свойственные всему процессу обучения. Школьная педагогика
    исследует школу, как образовательное пространство. История педагогики
    сопоставляет современные проблемы образования с прошлыми. Системная педагогика
    обобщает на высшем уровне абстрактные связи между педагогическими элементами.

    2. Методика
    иностранного языка относится и к психологии. Психология изучает психику
    человека, ее формы, закономерности и механизмы. В соответствии с современным
    пониманием психики (материальным) весь учебно-воспитательный процесс должен
    носить активный и двусторонний характер. Это выражается в следующих положениях:

    1)
    от учащихся требуется не только знание языкового материала, но и овладение
    навыками и умениями употребления в речи, умение воздействовать на собеседника,
    изменять его поведение.

    2)
    так как психика формируется на основе внешней деятельности, то успех обучения
    зависит от умелой организации совместной деятельности учителя и учащихся.

    3)
    с помощью внешней деятельности путем создания ориентировочной основы действий
    учитель получает возможность эффективно управлять учебно-воспитательным
    процессом.

          Важным
    положением психологии является выявление двух уровней психики: сознательной и
    бессознательной (Сеченов). Актуально осознается лишь то содержание, которое
    является непосредственной целью деятельности. Другие компоненты активности
    обычно контролируются средствами первой сигнальной системы: зрительными,
    слуховыми и др. анализаторами. При возникновении трудностей любая операция
    может стать предметом сознания.

          Данное
    соотношение сознательного и бессознательного психической деятельности человека
    позволяет успешно решать одну из координальных задач учебного процесса –
    проблему формирования знаний, умений и навыков.

          Под
    знаниями обычно понимается система понятий, которые усвоены человеком. Знания
    характеризуются рядом признаков    :

    —
    широтой, — глубиной, — системностью, — устойчивостью, -гибкостью, —
    осознанностью. Наиболее важны систематичность и осознанность.

          В
    обучении иностранному языку различается два вида знаний:

    1.
    Знания языкового материала (лексика, фонетика, грамматика).

    2.
    Знания правил о языковом строе изучаемого языка.

          Важное
    место в учебной деятельности отводится формированию навыков, особенно при
    овладении иноязычной речи.

          Навык
    в психологии     – автоматизированный компонент сознательного действия. Процесс
    формирования навыков носит поэтапный характер. Согласно Ительсону здесь имеют
    место 4 этапа:

    1. ознакомительный,
    2. подготовительный,
    3. синтетический,
    4. ситуативный.

                В
    обучении иностранному языку этот подход был взят за основу. Методист Шатилов
    внес изменения. Он выделяет 3 этапа:

    1.
    ориетировочно-подготовительный,

    2.
    стериотипизирующе-ситуативный.

    3.
    варьируще-ситуативный.

                Завершающим
    этапом процесса усвоения является формирование творческих умений.

                Умения
    в психологии     трактуется как способность человека продуктивно с должным
    качеством и в соответствующие время выполнят работу в новых условиях.

                Специфика
    творческих речевых умений, по мнения Зимней, состоит в способности выражать
    свои мысли по средствам языка. Эти умения строятся на комплексе знаний и
    навыков.

                Таким
    образом, психологические науки дают в руки учителя эффективные средства
    управления психологическим развитием учащихся, процессом формирования ЗНУ.

    3. Связь с языкознанием.
    Анализом общих проблем языкознания занимались многие исследователи: Щерба,
    Смирницкий, Леонтьев, Сомов, Зимняя. Наиболее четкая система этих проблем
    представлена в трудах Щербы.

                В
    языковых явлениях он различал три аспекта:

    1. речевая
    деятельность (говорение и понимание),

    2. языки или
    языковые системы,

    3. языковой
    материал или тексты.

                Речевая
    деятельность как общая характеристика языка, является единым предметом обучения
    языка. Для методики обучения иностранному языку имеют важное значение и данные
    ряда наук о природе билингвизма. Оригинальную концепцию этой проблемы предложил
    Щерба. Он различал 2 вида двуязычия: чистое и смешанное.

                Обучение
    второму языку по принципу чистого двуязычия означает освоение его по аналогии с
    русским языком. Основным требованием в этой случае является создание иноязычной
    среды. Для формирования чистого двуязычия достаточно, чтобы кто-то из родителей
    говорил на иностранном языке. В школьном обучении создать такие условия
    практически невозможно. Как утверждает Щерба, существование двух языков
    русского и иностранного создает благоприятные условия для возникновения
    смешанного двуязычия. При этом смешанным является иностранный язык, слабо
    усвоенный. Единственным средством преодоления смешанного двуязычия является
    сознательное отталкивание от родного языка. Переход от смешанного к чистому
    двуязычию —  специфическая закономерность обучения иностранной речи. Чистый
    билингвизм является главным показателем научной постановки обучения данному
    предмету.

                Основные
    категории и понятия методики.

    Базисные категории
    методики как науки: прием, метод, система обучения, подход к обучению, средства
    обучения и принципы обучения.

                Прием
    – это элементарный методический поступок, направленный на решение совершенно
    конкретных задач преподавания на определенном этапе практического занятия.

                Метод
    – это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по
    иностранному языку, в основе, которой лежит определенная доминирующая идея
    решения главной методической задачи.

                Исторически
    сложившиеся модели понимания методов как генеральной стратегии обучения
    иностранного языка:

    1.  
    грамматико-переводный, текстуально-переводный

    2.  
    натуральный прямой метод

    Из них формируются
    смешанные, которые могут тяготеть к первому или второму.

    3.  
    устный  метод Польмера.

    4.  
    аудиолингвальный метод Фриза

    5.  
    аудиовизуальный метод

    6.  
    метод чтения Уэста

    7.  
    коммуникативный метод (начало 70 годов). (Бим п.
    21)

    Здесь
    понятие метод как стратегическая модель пересекается с понятием система, как
    воплощение метода, его стратегическая и тактическая модель.

    Система обучения – всеобщая модель учебного
    процесса, соответствующая определенной методической концепции, которая обуславливается
    отборкой материала, цели, формирования сознания и средств обучения.

       
    Подход к обучению – стратегии обучению иностранному языку:

    1.
    бихевиористский       (стимулы, реакции)

    2.
    индивидуально-сознательный (работа над примерами)

    3.
    познавательный (когнитивный) ( правила – сознательное конструирование фраз)

    4.
    интегрированный.

          Основа
    – доминирующая психические процессы. На основе многообразных факторов Ватютнев
    М. Н. выделяет:

    1. грамматический
    2. прямой
    3. бихевиористский
    4. чтение
    5. коллективный
    6. коммуникативно-индивидуализированный 

    Все
    эти подходы действуют на разных уровнях организации учебно-воспитательного
    процесса при обучении иностранному языку.

          Бим
    считал, что из всех коммуникативный подход является наиболее специфичным для
    изучения иностранных языков.

          Средства
    обучения     – различные орудия учебного процесса, с помощью которых более
    успешно и за рациональное время достигаются поставленные цели.

                Различаются
    основные (учебники, учебные пособия) и вспомогательные (таблицы, пластинки и
    д.т.)

    Общение – это такая активность
    взаимодействующих людей, в ходе которой они воздействуют друг на друга при
    помощи знаков, в том числе и языковых, организуют свою собственную
    деятельность.

    Структура общения:

    1. значение слова
    2. речевые звуковые
      явления
    3. смысл слова
    4. темп речи
    5. модуляция, высота
      голоса
    6. ритм речи
    7. тембр
    8. интонация
    9. дикция
    10. выразительные
      качества голоса.

       Если
    рассматривать общение как специфический вид деятельности, то тогда в качестве
    его основных характеристик можно выделить:

    1.  
    мотивированный, целенаправленный процесс

    2.  
    в процессе общения включение субъекта

    3.  
    взаимовлияние, взаимопонимание

      
    Этноцентрическая позиция – позиция человека, оценивающая
    достижение чужой культуры через призму своей собственной.

      
    Этнореалитивизм – характеризуется тем, что позиция человека
    направлена на понимание ценностей другой культуры

    Источник

    3. Лексикология

    1. Borrowings. (Waves of borrowings)

    Borrowing words from other languages is characteristic of English throughout its history. More than two thirds of the English vocabulary are borrowings. Mostly they are words of Romanic origin (Latin, French, Italian, Spanish). Borrowed words are different from native ones by their phonetic structure, by their morphological structure and also by their grammatical forms. TAKING A WORD OR PHRASE FROM ONE LANGUAGE INTO ANOTHER, OR FROM ONE VARIETY OF A LANGUAGE INTO ANOTHER 2.A BORROWED WORD OR A BORROWING IS A WORD, A PHRASE OR AN IDEA TAKEN BY THE SPEAKERS OF ONE LANGUAGE FROM A DIFFERENT LANGUAGE. A BORROWING CAN ALSO BE CALLED A LOANWORD. BORROWING IS A CONSEQUENCE OF CULTURAL CONTACT BETWEEN TWO LANGUAGE COMMUNITIES. BORROWING OF WORDS CAN GO IN BOTH DIRECTIONS BETWEEN THE TWO LANGUAGES IN CONTACT, BUT OFTEN THERE IS AN ASYMMETRY, THAT’S WHY MORE WORDS GO FROM ONE SIDE TO THE OTHER. English history is very rich in different types of contacts with other countries, that is why it is very rich in borrowings. The Roman invasion, the adoption of Cristianity, Scandinavian and Norman conquests of the British Isles, the development of British colonialism and trade and cultural relations served to increase immensely the English vocabulary. The majority of these borrowings are fully assimilated in English in their pronunciation, grammar, spelling and can be hardly distinguished from native words. In any dictionaries about 70 % of the words are borrowed. Borrowed words are immensely useful in enriching the vocabulary and making the language flexible and resourceful. INDIVIDUALS MAY USE AN EXOTIC EXPRESSION BECAUSE IT SEEMS TO THEM TO BE THE MOST SUITABLE TERM AVAILABLE, THE ONLY POSSIBLE TERM (WITH NO EQUIVALENT IN ANY OTHER LANGUAGE), OR THE MOST IMPRESSIVE TERM. MUCH OF THE VOCABULARY OF FRENCH ENTERED ENGLISH IN THE MIDDLE AGES BECAUSE FRENCH WAS THE LANGUAGE OF POLITICAL AND SOCIAL POWER AND THE CHANNEL THROUGH WHICH MAINLAND EUROPEAN CULTURE REACHED BRITAIN. MUCH OF THE VOCABULARY OF LATIN ENTERED ENGLISH DURING THE RENAISSANCE (DIRECTLY OR VIA FRENCH) BECAUSE LATIN WAS THE EUROPEAN LANGUAGE OF RELIGION, EDUCATION, AND LEARNING. BORROWINGS ENTER THE LANGUAGE IN TWO WAYS: THROUGH ORAL SPEECH AND THROUGH WRITTEN SPEECH(BY INDIRECT CONTACT THROUGH BOOKS) WORD BORROWINGS IN ENGLISH ANGLO-SAXON BASE Greek Latin Scandinavian Celtic French Other languages. TYPES OF BORROWINGS Borrowings can be divided in four categories 1. Guest words: words which keep their original pronunciation, spelling and meaning 2. Foreign words: words which partially assimilated and harder to be recognized as borrowings 3. Loan words become a virtual native and can hardly be identified 4. Calques are simply translated from one language into another. CLASSIFICATION OF BORROWINGS ACCORDING TO THE BORROWED ASPECT 1) Phonetic borrowings are most characteristic in all languages, they are called loan words proper. Words are borrowed with their spelling, pronunciation and meaning. Then they undergo assimilation, each sound in the borrowed word is substituted by the corresponding sound of the borrowing language. In some cases the spelling is changed. The structure of the word can also be changed. The position of the stress is very often influenced by the phonetic system of the borrowing language. The paradigm of the word, and sometimes the meaning of the borrowed word are also changed. Such words as: labour, travel, table, chair, people are phonetic borrowings from French; apparatchik, nomenklatura, sputnik are phonetic borrowings from Russian; bank, soprano, duet are phonetic borrowings from Italian etc.

    2)Semantic borrowings are such units when a new meaning of the unit existing in the language is borrowed. It can happen when we have two relative languages which have common words with different meanings: There are semantic borrowings between Scandinavian and English, such as the meaning «to live» for the word «to dwell» which in Old English had the meaning «to wander». Or the meaning «дар» , «подарок» for the word «gift» which in Old English had the meaning «выкуп за жену». Semantic borrowing can appear when an English word was borrowed into some other language, developed there a new meaning and this new meaning was borrowed back into English: «Brigade» was borrowed into Russian and formed the meaning «a working collective«,»бригада». This meaning was borrowed back into English as a Russian borrowing. The same is true of the English word «pioneer». 3)Morphemic borrowings are borrowings of affixes which occur in the language when many words with identical affixes are borrowed from one language into another, so that the morphemic structure of borrowed words becomes familiar to the people speaking the borrowing language. We can find a lot of Romanic affixes in the English word-building system, that is why there are a lot of words — hybrids in English where different morphemes have different origin — «goddess», «beautiful» etc. CLASSIFICATION OF BORROWINGS ACCORDING TO THE DEGREE OF ASSIMILATION Accordingly, borrowings are subdivided into: completely assimilated partly assimilated non-assimilated (barbarisms). The degree of assimilation of borrowings depends on the following factors: from what group of languages the word was borrowed, if the word belongs to the same group of languages to which the borrowing language belongs it is assimilated easier, in what way the word is borrowed: orally or in the written form, words borrowed orally are assimilated quicker, how often the borrowing is used in the language, the greater the frequency of its usage, the quicker it is assimilated, how long the word lives in the language, the longer it lives, the more assimilated it is.

    Completely assimilated borrowings are not felt as foreign words in the language, as the French word «sport» and the native word «start». Completely assimilated verbs belong to regular verbs: correct -corrected. Completely assimilated nouns form their plural by means of s-inflexion: gate- gates. In completely assimilated French words the stress has been shifted from the last syllable to the last but one. Semantic assimilation of borrowed words depends on the words existing in the borrowing language, as a rule, a borrowed word does not bring all its meanings into the borrowing language, if it is polysemantic: the Russian borrowing «sputnik» is used in English only in one of its meanings.

    Partly assimilated borrowings are subdivided into the following groups: a) borrowings non-assimilated semantically, because they denote objects and notions peculiar to the country from the language of which they were borrowed, e.g. sari, sombrero, taiga, kvass etc. b) borrowings non-assimilated grammatically, e.g. nouns borrowed from Latin and Greek retain their plural forms (bacillus — bacilli, phenomenon — phenomena, datum -data, genius — genii etc. c) borrowings non-assimilated phonetically. Here belong words with the initial sounds /v/ and /z/, e.g. voice, zero. In native words these voiced consonants are used only in the intervocal position as allophones of sounds /f/ and /s/ ( loss — lose, life — live ). Some Scandinavian borrowings have consonants and combinations of consonants which were not palatalized, e.g. /sk/ in the words: sky, skate, ski etc (in native words we have the palatalized sounds denoted by the digraph «sh», e.g. shirt); sounds /k/ and /g/ before front vowels are not palatalized e.g. girl, get, give, kid, kill, kettle. In native words we have palatalization , e.g. German, child. d) borrowings can be partly assimilated graphically, e.g. in Greek borrowings «y» can be spelled in the middle of the word (symbol, synonym), «ph» denotes the sound /f/ (phoneme, morpheme), «ch» denotes the sound /k/(chemistry, chaos),«ps» denotes the sound /s/ (psychology).

    CLASSIFICATION OF BORROWINGS ACCORDING TO THE LANGUAGE FROM WHICH THEY WERE BORROWED : ROMANIC BORROWINGS, Latin borrowings, French borrowings, SCANDINAVIAN BORROWINGS, ITALIAN BORROWINGS, Spanish borrowings, GERMAN BORROWINGS, HOLLAND BORROWINGS, RUSSIAN BORROWINGS, ARABIC BORROWINGS.

    1. Etymology. Etymological structure of the English Vocabulary.

    Etymology is a branch of linguistics investigating the origin and development of separate words and morphemes.

    The vocabulary in comparison with grammar and phonetic system is the most changeable and flexible part of any language. It is in the constant process of changing: some words are ousted by others, some words develop new meanings, the words that were formerly frequently used drop out of usage, new words appear.

    The vocabulary is the product of several epochs and its development is closely connected with the history of people. English vocabulary at present is one of the richest in the world. According to its origin it can be divided into two large parts: native words and borrowed words.

    The native element in the vocabulary of English comprises words of Anglo-Saxon origin brought to the British Isles in the 5-th century A.D. by the Germanic tribes of Angles, Saxons and Jutes. Here also belong words that were coined later on the basis of these Anglo-Saxon words by means of various processes operative in English.

    The borrowed element consists of words taken over from other languages and modified in phonemic shape, spelling, grammatical paradigm and meaning according to the standards of English.

    Speaking of borrowed words in the language we should distinguish between the terms “source of borrowing” and “origin of borrowing”. The first term is applied to the language from which the loan word was taken into English. The second refers to the language to which the word may be traced.

    If we take the word paper as an example, we shall find out that it was borrowed from French. In its turn, the French word papier was borrowed from Latin. Before that the Latin word papyrus had come to Latin from Greek, where it had the form papyros. So, defining its etymology, we should say that the English noun paper is a French borrowing of Greek origin. In the same way the English noun table is a French borrowing of Latin origin, the noun school is a Latin borrowing of Greek origin.

    1. Formal or informal words. Stylistic classification of the English vocabulary.

    We use formal language in situations that are serious or that involve people we don’t know well. Informal language is more commonly used in situations that are more relaxed and involve people we know well.

    Formal language is more common when we write; informal language is more common when we speak. However, there are times where writing can be very informal, for example, when writing postcards or letters to friends, emails or text messages. There are also examples where spoken English can be very formal, for example, in a speech or a lecture. Most uses of English are neutral; that is, they are neither formal nor informal.

    Formal language and informal language are associated with particular choices of grammar and vocabulary.

    Contractions, relative clauses without a relative pronoun and ellipsis are more common in informal language.

    The word-stock of a language can be represented as a system in which different aspects of words are singled out as interdependent. For our purposes it is important to classify words from the stylistic point of view.

    In accordance with the sphere of their usage English words can be divided into 3 main layers: literary, neutral and colloquial. The literary and colloquial layers contain a number of sub-groups. Each of these groups has an aspect (a property, a common feature) it shares with all the subgroups within the layer. The common property of the literary layer is its markedly bookish character, which makes the layer more or less stable. The common property of the colloquial layer of words is its lively spoken character, which makes it unstable, fleeting. The aspect of the neutral layer is its universal character, which means that words belonging to this layer are not restricted in use and can be employed in all styles and all spheres of human communication, which makes this layer the most stable of all.

    The literary layer includes words that are universally accepted, words that have no local or dialectal character. The literary vocabulary consists of the following groups of words:

    1. common literary
    2. terms and learned words
    3. poetic
    4. archaic
    5. barbarisms and foreign words
    6. literary coinages (including nonce-words)

    The colloquial layer of words is often limited to a definite language community (e.g. professional group) or confined to a special locality where it is spoken.

    The colloquial vocabulary falls into:

    1. common colloquial
    2. slang
    3. jargonisms
    4. professionalisms
    5. dialectal
    6. vulgar
    7. colloquial coinages

    The common literary, neutral and common colloquial words are grouped under the term “Standard English Vocabulary”. Other groups in the literary layer are regarded as special literary vocabulary and those in the colloquial layer — special colloquial (non-literary) vocabulary.

    1. Grouping of words: word-families, lexico-semantic, fields (LSF); thematic groups.

    A lexico-grarnmatical group is a class of words which have a common lexico-grammatical meaning, common paradigm, the same substituting elements and possible characteristic set of suffixes rendering the lexico-grammatical meaning. These groups are subsets of the parts of speech, several lexico-grammatical groups constitute one part of speech. Thus English nouns are subdivided approximately into the following lexico-grammatical groups: personal names, animal names, collective names ( for people), collective names (for animals), abstract nouns, material nouns, object nouns, proper names for people, toponymic names.

    Another traditional lexicological grouping is known as word-families in which the words are grouped according to the root-morpheme, for example: dog, doggish, doglike, doggy, to dog, dogged, doggedly, doggedness, dog-days, dog-biscuit, dogcart, etc.

    Semantic field is a closely knit sector of vocabulary characterized by a common concept (e.g. in the semantic field of space we find nouns (expanse, extent, surface); verbs (extend, spread, span); adjectives (spacious, roomy, vast, broad). The members of the semantic fields are not synonymous but all of them are joined together by some common semantic component. This semantic component common to all the members of the field is sometimes described as the common denominator of meaning, like the concept of kinship, concept of colour, parts of the human body and so on. The basis of grouping in this case іs not only linguistic but also extra-linguistic: the words are associated, because the things they name occur together and are closely connected in reality.

    A thematic group is a subdivision ofa lexico-grammatical group: kinship

    terms, names for parts of the human body, colour terms. The basis of grouping is

    both linguistic and extra-linguistic: the words are associated because their referents

    are connected. The words may be connected by the logical relationship or

    inclusion: sheep – ram, ewe, lamb. The generic term (hyperonym) is the

    superordinate of specific terms (hyponyms).

           An ideographic grouping includes thematically related words of different

    parts of speech: light n, bright a, shine v. Grammatical meaning is disregarded.

    words are classed according to the systems of logical notions.

           A semantic field embraces interelated words covering a certain conceptual

    area. The member-words are semantically interdependent. They delimit and

    determine each other’s meaning. The meaning of the captain is only understood if

    we know whether his subordinate is called lieutenant (the army), commander (the

    navy), mate or first officer (the merchant service).

           There are two formal criteria of semantically related words: co-occurence

    and valency potential. The statistical approach (A. Shaikevitch) assumes that they

    often occur in texts together. The syntactic approach (Y. Apresyan) asserts that

    they occur in similar patterns.

    1. Homonymy: homonyms, homographs, homophones.

    Homonyms can be of 3 kinds:

    • 1. Homonyms proper (the sound & the spelling are identical)
    • 2. Homophones (the same sound form but different spelling)
    • 3. Homographs (the same spelling)

    Ex.:

    1. bat – bat  — flying animal (летучая мышь)
                               — cricket bat (бита)

    2. flower – flour
                sole – soul
                rain – reign

    3. tear [iə] – tear [εə]
                lead [i:] – lead [e]

    One of the sources is its development from polysemy.

    At a certain point, variation within a word may bring to a stage when its semantic core is no longer elastic. It can’t be stretched any further & as a result a new word comes into being.

    Homonymy differs from polysemy because there is no semantic bond (связь) between homonyms; it has been lost & doesn’t exist.

    Homonyms appear as a result of:

    1.  The phonetic convergence of 2 words of different pronunciation & meaning.

    Ex.: race → a) people derives from Old Norwegian “ras”
                        b) running, from French “race”

    2.   The semantic divergence or loss of semantic bond between 2 words polysemantically related before.

    Ex.: pupil→ a) scholar
                         b) apple of an eye (зрачок)

    To distinguish between polysemy & homonymy 3 factors should be taken into account:

    • 1.   The semantic proximity of them
    • 2.   The derivation capacity
    • 3.   The range of collocability

    1.  The semantic proximity.
    The 1st way to establish polysemy or homonymy is to look for a central core meaning.
    It’s easier when we have examples of metaphor or transfer meanings.
    (adj-s are particularly interesting in this respect because they often develop polysemy by adding new nominative-derivative meanings to their semantic structure).

    Ex.: sour – кислый
                   — disagreeable (new meaning)
           juicy – сочный
                    —  scandalous
                        The media were delighted to have a juicy news story.
             Board – a piece of wool
    — a company or council (комиссия)
    — meals (пансион)

    Whether it is a case of polysemy or homonymy?

              Set up – to establish (basic meaning)
                         It has a number of nominative & nom.-derivative meanings.
              a) the derivative meaning
                                  — to arrange
                   We need to set up emergency procedures to deal with this problem.
                                  — to equip
                   The next band was already setting up on the other stage.
                                   — to build
                   The army has set up roads round the city.
        They are related to the core meaning.
               b) the nominative meanings.
                                    — to cause, to begin
                     The reactor car set up a chain reaction.
                          — to make smb seem guilty, to deceive smb
                     We sent our money but it turned out that the company didn’t exist and we
                     were just set up.
                          — to make smb healthy, full of energy
            Full breakfast will set you up for the day.
    Nominative meanings are more isolated & may give rise to homonyms.

    2.   Derivation capacity
    Potential homonyms typically develop their own sets of derivatives.
    Ex.: custom – 1. обычай, 2. клиентура, 3. (мн.ч.) таможня.
                1. custom – customary
                    It is customary for the most important person to sit at the end of the table.
                2. We don’t want to lose our customers.
                3. Customs officer, customs shed
    “custom” 1,2,3 are potential homonyms because they have different derivatives.

    3.    The range of collacability.
    The word’s collacability is the functioning of the word in speech & the company it keeps with other items.
    Potential homonyms have quite different range of phraseology.

    Ex.: charge 1. price
                                                 free of charge
                                                 of no extra charge
                        2. (when smb is guilty)
                           responsibility
                                                  to bring charges
                                                  to press charges
                                                  to drop the charges
           “charge” 1,2 are potential homonyms.
     

    1. Lexicology. The branches of Lexicology.

    The term «lexicology» is of Greek origin / from «lexis» — «word» and «logos» — «science». Lexicology is the part of linguistics, which deals with the vocabulary and characteristic features of words and word-groups.

    The term «vocabulary» is used to denote the system of words and word-groups that the language possesses.

    The term «word» denotes the main lexical unit of a language resulting from the association of a group of sounds with a meaning. This unit is used in grammatical functions characteristic of it. It is the smallest unit of a language, which can stand alone as a complete utterance.

    The term «word-group» denotes a group of words which exists in the language as a ready-made unit, has the unity of meaning, the unity of syntactical function, e.g. the word-group «as loose as a goose» means «clumsy» and is used in a sentence as a predicative / He is as loose as a goose/.

    Lexicology can study the development of the vocabulary, the origin of words and word-groups, their semantic relations and the development of their sound form and meaning. In this case it is called historical lexicology.
    Another branch of lexicology is called descriptive and studies the vocabulary at a definite stage of its development.

    Lexicology is a branch of linguistics – the science of language. The literal meaning of the term “lexicology” is “the science of the word”. Lexicology as a branch of linguistics has its own aims & methods of scientific research. Its basic task – being a study & systematic description of vocabulary in respect to its origin, development & its current use. Lexicology is concerned with words, variable word-groups, phraseological units & morphemes, which make up words.

    Distinction is made between GENERAL LEXICOLOGY & SPECIAL LEXICOLOGY. General lexicology is a part of General linguistics. It is concerned with the study of vocabulary irrespective of the specific features of any particular language. Special lexicology is the lexicology of a particular language (Russian, German, French, etc.).

    Lexicology is closely connected with other branches of linguistics: phonetics, for example, investigates the phonetic structure of language & is concerned with the study of the outer sound-form of the word. Grammar is the study of the grammatical structure of language. It is concerned with the various means of expressing grammatical relations between words as well as with patterns after which words are combined into word-groups & sentences. There is also a close relationship between lexicology & stylistics, which is concerned with a study of a nature, functions & styles of languages.

    Lexicology – ‘science of the word’, a branch of linguistics, which basic task is a study and systematic description of vocabulary in respect to its origin, development and current use.

    1. general lexicology – part of general linguistics, is concerned with the study of vocabulary irrespective of the specific features of any particular language;
    2. special lexicology – the lexicology of a particular language, i.e. the study and description of its vocabulary and vocabulary units, primarily words as the main units of language.; special lexicology is based on the principles worked out and laid down by general lexicology, a general theory of vocabulary. Special lexicology employs synchronic (q.v.) and diachronic (q.v.) approaches:
      — special descriptive lexicology (synchronic lexicology) – deals with the vocabulary and vocabulary units of a particular language at a certain time
      — special historical lexicology (diachronic lexicology) – deals with the changes and the development of vocabulary in the course of time.

    Lexicology presents a wide area of knowledge.

    1. Historical lexicology deals with the historic change of words in the course of lang. development.
    2. Comparative lexicology studies closely relative languages from the point of view of their identity and differentiation.
    3. Contrastive — both relative and unrelative languages establishes differences and similarity.
    4. Applied lexicology — translation, lexicography, pragmatics of speech.

    Lexicology investigates various meaning relations existing in the lang., how the lexicon words to provide and support meaningful communication.

    Each word is a part of entire system language vocabulary. Every item of a language stands closely with 2 other items.

    • the sintagmatic level
    • the paradygmatic level.

    On the sintagmatic level the semantic structure of a word is analyzed in it’s linear relationships with neighbouring words.

    On the paradigmatic level — relationship with other words in the vocabulary system: synonyms, polysemantic words, antonyms.

    1. Linguistics. General Linguistics. Branches of Linguistics.

    Linguistics is the study of language — how it is put together and how it functions. Various building blocks of different types and sizes are combined to make up a language. Sounds are brought together and sometimes when this happens, they change their form and do interesting things. Words are arranged in a certain order, and sometimes the beginnings and endings of the words are changed to adjust the meaning. Then the meaning itself can be affected by the arrangement of words and by the knowledge of the speaker about what the hearer will understand. Linguistics is the study of all of this. There are various branches of linguistics which are given their own name.

    General linguistics is a discipline that studies the evolution of languages from an historical point of view (diachronic variation) and also does synchronic studies on the difference among languages and on how a single language works.

    The father of General linguistics is the Swiss Ferdinand de Saussure, who was a professor at the University of Geneve. Two students (Albert Sechehaye e Charles Bally) who attended his lessons published a book of his Cours de Linguistique Générale. Before Saussure, there were only diachronical studies on languages (how they changed during time) and in fact they was very popular after they discovered the Indoeuropean family in 19th century.

    Saussure introduced the study of a language as a system in its own(its structure, its morphology, phonetics, syntax etcetera). So, you can study a specific language in its own structure.

    The object of Linguistics are human languages which are studied and classified with a scientific method. Linguistics is descriptive (it just observes what the speakers do , it “doesn’t care about grammar”). Since the languages are used by human beings, linguists cannot predict what changes there will be on languages. So, mainly linguistic normes are just elaborated after a phenomenon appears. Linguists limit to register what speakers do with the language. Of course General Linguistics is a huge domain and in fact linguists specialise in a specific area of it.

    The main branches of linguistics are:

    1. Historical linguistics
    2. Geographical linguistics
    3. Descriptive linguistics
    4. Comparative and contrastive linguistics
    5. Psycholinguistics
    6. Sociolinguistics
    7. Ethnolinguistics
    8. Syntactics/Grammar
    9. Semantics
    10. Pragmatics
    11. Dialectology
    12. Morphology
    13. Phonetics
    14. Phonemics
    15. Morphophonology
    16. Lexicology
    17. Lexicography
    18. Translation theory
    19. Etymology
    20. Stylistics
    21. Computational linguistics
    22. Linguistic philosophy
    23. Philosophy of language (not the same as linguistic philosophy but the bigger set).
    24. Zoolinguistics
    25. Text lingustics
    26. Discourse and conversation analysis
    27. Non-verbal communication theory (including kinesics, paralanguage, haptics, chronemics etc.)
    28. Stylistics
    29. Neurolinguistics


    de Saussure has a more simplified logical scheme:

    1. Synchronic and diachronic linguistics
    2. Prospective and retrospective linguistics (the latter is historical linguistics)


    Traditionally semiotics of which linguistics is technically speaking a study of one particular code — language consists of syntactics, semantics and pragmatics.

    1. Lexicography. Types of Dictionaries.

    Lexicography is the theory and practice of compiling dictionaries. A dictionary is a systematically arranged list of socialized linguistic forms, compiled from the speech habits of a given speech community and commented on by the author in such a way that reader understands the meaning of each separate form and is informed of the relevant facts, concerning the function of that form in the community. The functions of linguistic forms and their meanings are so diverse, that it is normal that there are various type of dictionaries. One of the most important principles of division among dictionaries is diachronic and synchronic.

    Diachronic dictionaries are primarily concerned with the history and development of words in respect of their forms and meanings. Among them we can find etymological and historical dictionaries. Historical dictionaries focus their attention on the changes in the form and meaning of words within a period of time, for which there is historical evidence at hand. Etymological dictionaries focus their attention on the origin of words. They deal with prehistory of words. The prehistory often requires the origin of the word in other languages. ‘Clinic’ — [comes from Greek <‘a bed’], ‘Scene’ — [comes from Greek < ‘a tent’]. In a historical dictionary the semantic developments are extremely important.

    The purpose of synchronic dictionaries is to deal with the lexical stock of language oh a certain stage of historical development. The terms ‘synchronic’ and ‘contemporary’ are not equal, as ‘contemporary’ relates to the present day and ‘synchronic’ — to the present century.

    The second division of dictionaries is into general and restricted. General dictionaries are based on the principle which is concerned with the national standard language. There are two types of general dictionaries: standard-descriptive and overall-descriptive.

    Standard-descriptive dictionaries can be characterized as describing the standard national language used at the point of time, when the dictionary is being compiled, and it is expected to be used some time after its publication. This dictionary points to the norms of using words. It describes what is generally regular, normal and exercises on using the words. It does not describe dialectal forms, archaisms, origin of words. Overall-descriptive dictionaries include all the information about words. Such a dictionary will tend to register occasional applications (применение), author’s words, technical words. It may be used while reading books of two or three centuries. Most frequently standard-descriptive and overall-descriptive dictionaries are combined in one publication.

    Restricted .dictionaries are based on a variation of language: a Dictionary of Dialects,. a Dictionary of Slang, a Dictionary of Synonyms, a Dictionary of Phraseological Units, a Dictionary of Abbreviations, a Dictionary on Science, some author’s dictionaries, a Dictionary of Foreign Words, etc.

    Another principle on which dictionaries can be based is the number of languages represented in it: bi-lingual dictionary (англо-русский словарь). The main difficulty then is to coordinate the lexical units of one language to that of another.

    1. Major types of forming words: Derivation, compounding, conversion.

    Word-formation – the process of forming words by combining root and affixal morphemes according to certain patterns specific for the language (affixation, composition), or without any outward means of word formation (conversion, semantic derivation).

    Word formation (словообразование)

    Is a branch of science of the language, which studies the patterns on which a language forms new lexical items (new unities, new words)

    It’s a process of forming words by combining root & affixal morphemes.

    According to certain patterns specific for the language or without any outward means.
    (conversion)

    2 major groups of word formation:

    1) Words formed as grammatical syntagmas, combinations of full linguistic signs (types: compounding (словосложение), prefixation, suffixation, conversion, and back derivation)

    2) Words, which are not grammatical syntagmas, which are not made up of full linguistic signs.

    Ex.: expressive symbolism, blending, clipping, rhyme & some others.

    Common for both groups is that a new word is based on synchronic relationship between morphemes.

    Different types of word formation:

    COMPOUNDING

    Is joining together 2 or more stems.

    Types:

    1) Without a connecting element
         headache, heartbreak

    2) With a vowel or consonant as a linking element
         speedometer, craftsman

    3) With a preposition or conjunction as a linking element
        down-and-out (в ужасном положении, опустошенный)
        son-in-law

    Compounds can be classified according to their structure:

    • consisting of simple stem
       heartbreak
    • compounds where at least one stem is a derived one
      football player
    • where one stem is clipped
      Xmas
       H-bag (handbag)
    • where one of the elements is also a compound
      wastepaper basket
      compound nouns, adjectives, verbs.
    • There are also the so-called reduplicative compounds:
          Tick-tick, chow-chow

    PREFIXATION

    Prefixes are such particles that can be prefixed to full words. But are they not with independent existence.

    Native prefixes have developed out of independent words; there is a small number of them.

       a-
       be-
       mid-
       fore-
       mis-

    Prefixes of foreign origin have come into the language ready-made
    Some scholars: the system of English word formation was entirely upset by the Norman Conquest.

    Normans have paved the way for the non-Germanic trend the language has taken since that time.

    From French English borrowed many words with suffixes & prefixes, they became assimilated in the language & started to be used in word building. It led to enormous cut down of the traditional word formation out of native material. Old prefixes (some of them) disappeared forever (too weak phonetically)
          Æt-
          Ed-

    Nowadays English has no prefixed equivalents for some German prefixes
          Er-
          Ver-
          Zer-

    A lot of borrowed prefixes in English:
          Auto-
          Demi-
          Mono-
          Multi-
          Semi-
          Post-

    SUFFIXATION

    A suffix is a derivative final element, which is or was productive in forming new words.
    It has semantic value, but doesn’t occur as an independent speech use.
    The contact of English with foreign languages has led to the adoption of countless foreign words, which started to be used in word building.
    → we have many hybrid types of derivatives.

    A hybrid is a word different element of which are of etymologically different origin.
    2 groups:

    1) A foreign word is combined with a native affix
         — full
         — less
         — ness
           clearness, faithless, faithful

    2) Foreign affixes are added to native words
         — ance
         — al
         — ity
         — able

    As for the first 3 they have never become productive in English; — able was assimilated in English very early and has became productive in many words.
         Eatable
         Loveable

    Semi suffixes are elements, which stand midway between full words & suffixes
    — like
    — worthy
    — way
    — wise

        a Godlike creature
        trustworthy
        clockwise
        midway

    6 ways of suffixing in English:

    1) Derivation by native suffixes without changes in stress, vowels, consonants
        Godlike

    2) Derivation by borrowed suffix without changes in stress, vowels, consonants
        loveable

    3) Derivation by imported suffixes, which involves the change in
        Japan   Japanese

    4) The suffix is added to a Latin stem which closely related to an English word
         science – scientist

    5) The suffix is added to a Latin stem, which has no English equivalent
         lingua – lingual

    6) Words borrowed separately but have the same patterns of word building
         candidate – candidacy
         president – presidency

    This is called correlative derivation.

    CONVERSION
    (zero derivation)

    A certain stem is used for the formation of a categorically different word without a derivative element being added.
         Bag – to bag
         Back – to back
         Bottle – to bottle
    This specific pattern is very productive in English
    The most popular types are noun → verb or verb → noun
         To take off – a take off
    Conversion can be total or partial
    Partial: the then president (тогдашний)
                 An adverb is used as an adjective, only in this particular context.
    Total: work – to work

    1. Minor types of word building: shortening, abbreviation, sound imitation, blending, reduplication, shift-stress, back-formation.

    MINOR MEANS OF WORD-FORMATION – NON-PRODUCTIVE MEANS OF WORD FORMATION IN PRESENT-DAY ENGLISH: SOUND INTERCHANGE, REDUPLICATION, BACK-FORMATION, BLENDING, DISTINCTIVE STRESS (Q.V.), ETC.

    CLIPPING

    Consists in the reduction of a word to one of its parts.

    • Mathematics – maths
    • Laboratory – lab
    • Captain – cap
    • Gymnastics – gym

    3 types:

    1) The first part is left (the commonest type)
        advertisement – ad

    2) The second part is left
        telephone – phone
        airplane – plane

    3) A middle part is left
        influenza – flu
        refrigerator – fridge

    Accepted by the speakers of the language clipping can acquire grammatical categories (used in plural forms)

    BLENDING

    Is blending part of two words to form one word (merging into one word)

    • Smoke + fog = smog
    • Breakfast + lunch = brunch
    • Smoke + haze = smaze (дымка)

    — addictive type: they are transformable into a phrase consisting of two words combined by a conjunction “and”

    • smog → smoke & fog

    — blending of restrictive type: transformable into an attributive phrase, where the first element serves as modifier of a second.

    • Positron – positive electron
    • Medicare – medical care

    WORD MANUFACTURING

    A word or word combination that appears or especially coined by some author. But it doesn’t name a new object or doesn’t express a new concept

    • Sentence – sentenceness

    “I am English & my Englishness is in my vision” (Lawrence)
    Word manufacturing by children:

    • Влюбчивый – вьбчивый
    • Барельеф – баба рельеф

    SOUND INTERCHANGE

    Sound interchange is the way of word building when some sounds are changed to form a new word. It is non-productive in Modern English; it was productive in Old English and can be met in other Indo-European languages.

    The causes of sound interchange can be different. It can be the result of Ancient Ablaut which cannot be explained by the phonetic laws during the period of the language development known to scientists., e.g. to strike — stroke, to sing — song etc. It can be also the result of Ancient Umlaut or vowel mutation which is the result of palatalizing the root vowel because of the front vowel in the syllable coming after the root (regressive assimilation), e.g. hot — to heat (hotian), blood — to bleed (blodian) etc.

    In many cases we have vowel and consonant interchange. In nouns we have voiceless consonants and in verbs we have corresponding voiced consonants because in Old English these consonants in nouns were at the end of the word and in verbs in the intervocal position, e.g. bath — to bathe, life — to live, breath — to breathe etc.

    STRESS INTERCHANGE

    Stress interchange can be mostly met in verbs and nouns of Romanic origin: nouns have the stress on the first syllable and verbs on the last syllable, e.g. `accent — to ac`cent. This phenomenon is explained in the following way: French verbs and nouns had different structure when they were borrowed into English; verbs had one syllable more than the corresponding nouns. When these borrowings were assimilated in English the stress in them was shifted to the previous syllable (the second from the end) . Later on the last unstressed syllable in verbs borrowed from French was dropped (the same as in native verbs) and after that the stress in verbs was on the last syllable while in nouns it was on the first syllable. As a result of it we have such pairs in English as: to af`fix -`affix, to con`flict- `conflict, to ex`port -`export, to ex`tract — `extract etc. As a result of stress interchange we have also vowel interchange in such words because vowels are pronounced differently in stressed and unstressed positions.

    SOUND IMITATION

    It is the way of word building when imitating different sounds forms a word. There are some semantic groups of words formed by means of sound imitation

    • a) Sounds produced by human beings, such as: to whisper, to giggle, to mumble, to sneeze, to whistle etc.
    • b) Sounds produced by animals, birds, insects, such as: to hiss, to buzz, to bark, to moo, to twitter etc.
    • c) Sounds produced by nature and objects, such as: to splash, to rustle, to clatter, to bubble, to ding-dong, to tinkle etc.

    The corresponding nouns are formed by means of conversion, e.g. clang (of a bell), chatter (of children) etc.

    1. Phraseology: phraseological units, clichés, set-expressions, idioms, proverbs, quotations.

    Phraseological unit / set expression / idiom – a complex word-equivalent in which the globality of nomination reigns supreme over the formal separability of elements. It is reproduced in speech. – See Idiom proper

    Typology of ph.us. (according to the degree of motivation):

    • — unities, phraseological (q.v.);
    • — combinations, phraseological (q.v.);
    • — fusions, phraseological (q.v.).

    Phraseology.

    Alongside with separate words speakers use larger blocks functioning as whole (consisting › 1 word). In any language there are certain restrictions imposed upon co-occurence of words.

    They can be connected with linguistic factors or the ties in the extra-linguistic reality.

    3 types of lexical combinability of words:

    1).  Free combination
    Grammatical properties of words are the main factor of their combinability.

    • Ex.: I’m talking to you. You are writing.

    Free combinations permit substitution of any of its elements without semantic change of the other element.

    2). Collocations.

    • Ex.: to commit a murder
    • Bread & butter
    • Dark night
    • Blue sky
    • Bright day

    They are the habitual associations of a word in a language with other particular words. Speakers become accustomed to such collocations.

    Very often they are related to the referential & situational meaning of words.
    Sometimes there are collocations, which are removed from the reference to extra-linguistic reality.
    (collocations involving, colour words)

    • Ex.: to be green with jealousy
    • Red revolution

    3).  Idioms

    Idioms are also collocations, because they consist of several words that tend to be used together, but the difference – we can’t guess the meaning of the whole idiom from the meanings of its parts.

    This criterion is called the degree of semantic isolation.
    In different types of idioms – it is different.

    • Ex.: to cry a blue murder = to complain loudly

    This classification of idioms according to their structure:

    1. Fixed idioms

    • a) fixed regular idioms
      It’s a 60-thousand dollar question = difficult question
    • b) fixed irregular (can be varied on the grammatical level)
      to have a bee in one’s bonnet (She has.., I have…)

    2. Variable (varied on the lexical level)

    • Ex.: to add fuel to the fire/flame
    • to mind one’s own business /to mind one business
    • to nap a cat’s nap / to have a short nap (вздремнуть)
    • dialectal: BrE: to have a skeleton in the cupboard
    • AmE: to have a skeleton on the closet

    Semantic classification:

    2 criteria:

    • The degree of semantic isolation
    • The degree of disinformation

    1.   Opaque in meaning (трудный для понимания)
    the meaning of the individual words can’t be summed together to produce the meaning of the whole.

    • Ex.: to kick the bucket = to die

    It contains no clue to the idiomatic meaning of this expression

    The degree of semantic isolation is the highest. => phraseological fusions

    2.    Semi-opaque

    one component preserves its direct meaning

    • Ex.:  to pass the buck = to pass responsibility – свалить ответственность

    => phraseological unities

    3.    Transparent
    both components in their direct meaning but the combination acquires figurative sense

    • Ex.: to see the light = to understand

    => phraseological combinations

    There are lots of idioms (proverbs, saying).

    • Ex.: Curiosity killed the cat, but satisfaction brought it back

    Idioms institutionalized formulas of politeness:

    • · How do you do?
    • · Good-bye (God be with you)
    • · How about a drink?

    Lots of clichés, quotations.

    Clichés form a notable part of he public speaking style. They use clichés because of the intellectual laziness or in the hope of appealing to emotions of smb.

    A talk based on clichés is easier to produce.

    • Ex.: to see the light
    • It’s high time to do smth

    ( these expressions are store in our mind, ready-made )

    Quotations:

    To support our arguments, to add some prominence

    • Ex.: “I have a dream” M.L.King
    • “To be or not to be” Shakespeare

    They may be clipped or shortened.

    • Ex.: To beer or not to beer (creates humorist effect)
    • To bomb or not to bomb
    • It was the last straw that broke the camels back.

    Sources of idioms:

    1. from our everyday life

    • Ex.: to be born with a silver spoon in one’s mouth
    • to sail under false colour (прятать истинное лицо)
    • to loose track of smb (потерять кого-либо из виду, давно не видеть)
    • a leopard can(’t) change its spots

    2. from the Bible

    • Ex.: black sheep, lost sheep (заблудшая овца)
    • To cast pearls before swine (метать бисер перед свиньями)

    3. World literature

    • Ex.: to fight against Windmills
    • an ugly duckling (Danish) – гадкий утенок

    4. different languages

    • Ex.: to lose face (Chinese)
    • “The course of true love has never run smooth” Shakespeare “The 12th night”
    • “The course of true reforms has never run smooth in Russia” – “the Times”

    5. from history

    • Ex.: to cross the Rubicon
    • Labours of Hercules
    • To bell the cat

    Кунин Classification:

    1. Одновершинные (with one peak)

    ( one peak phraseological units, one form word, one notional )

    • Ex.: to leave for good
    • By heart
    • At bay – быть в отчаянном положении

    2. Phrasemes with the structure of subordinate or coordinate word combination.

    • Ex.: a bitter pill to swallow
    • All the world & his wife

    3. Partly predicative

    ( a word + subordinate clause )

    • Ex.: It was the last straw that broke the camels back

    4. Verbal with (infinitive, passive)

    • Ex.: to eat like a wolf
    • The Rubicon is crossed

    5. Phrasal units with a simple or complex sentence structure

    • Ex.: There is a black sheep in every flock.
    • It was the last straw that broke the camel’s back

    Koonin: “Structural-semantic classification”.

    1. Nominative

    • A hard nut to crack

    2. Nominative –communicative

    • The ice is broken

    3. Interjectional & modal

    • (Emotions, feelings)
    • Oh, my eye! (= Oh, my God!)
    • As sure as eggs is eggs (просто, как 2х2)

    4. Communicative (proverbs, sayings)

    • There is no smoke without fire.

    Nominative:

    • Substantive: crocodile tears
    • Adjective: as mad as a hatter, as cool as a cucumber
    • Adverbial: by & by, to & fro
    • Verbal: to live like a lord
    1. Polarity of meaning: Antonyms. Types of antonyms. Antithesis.

    Antonyms – words of opposite meaning.

    In an antonym pair only one member is marked (the use of marked member is more restricted)

    Ex.:

    • big – small

    Three Types of Antonyms «Linguists identify three types of antonymy: (1) Gradable antonyms, which operate on a continuum: (very) big, (very) small. Such pairs often occur in binomial phrases with and: (blow) hot and cold, (search) high and low. (2) Complementary antonyms, which express an either/or relationship: dead or alive, male or female. (3) Converse or relational antonyms, expressing reciprocity: borrow or lend, buy or sell, wife or husband.» (Tom McArthur, «Antonym.» The Oxford Companion to the English Language. Oxford Univ. Press, 1992) (1) Gradable Antonyms «Gradable antonyms include pairs like the following:

    beautiful — ugly expensive — cheap fast — slow hot — cold increase — decrease long — short love — hate rich — poor sweet — sour wide- narrow

    These pairs are called gradable antonyms because they do not represent an either-or relation but rather a more-less relation. The words can be viewed as terms at the end-points of a continuum or gradient. The more/less relation is evident in a number of ways: the terms allow comparison, e.g. ‘My arm is longer/shorter than yours,’ ‘I love a good book more than a good meal’; the adjectives can be modified by ‘intensifying’ adverbs, e.g. very long, extremely hot, extraordinarily beautiful.» (Howard Jackson and Etienne Zé Amvela, Words, Meaning and Vocabulary: An Introduction to Modern English Lexicology. Continuum, 2000) (2) Complementary Antonyms «Complementary antonyms are another subtype of antonymy: if you are one, you cannot be the other; these are ‘absolute’ opposites. That is, if you are dead, you cannot also be alive; if you are asleep, you are not awake, and so on. Similar pairs of this sort includelegal/illegal and beginning/end.» (Kristin Denham and Anne Lobeck, Linguistics for Everyone: An Introduction, 2nd ed. Wadsworth, 2013) (3) Converse or Relational Antonyms «The pairs above:below, before:after, precede:follow, buy:sell, and lend:borrow exemplify this category. Converses are sometimes called relational opposites. They all express relationships between two (or more) people or things. . . . Take, for instance, buy and sell:Brian sold the car to Michael and Michael bought the car from Brian both indicate that a particular transaction has taken place. But the first sentence highlights Brian’s role in the proceedings, while the second focuses on Michael.» (N. E. Collinge, An Encyclopaedia of Language. Routledge, 1990)

    Antithesis, which literally means “opposite,” is a rhetorical device in which two opposite ideas are put together in a sentence to achieve a contrasting effect.

    Antithesis emphasizes the idea of contrast by parallel structures of the contrasted phrases or clauses. The structures of phrases and clauses are similar, in order to draw the attention of the listeners or readers. For example:

    “Setting foot on the moon may be a small step for a man but a giant step for mankind.”

    The use of contrasting ideas, “a small step” and “a giant step,” in the sentence above emphasizes the significance of one of the biggest landmarks of human history.

    1. Semantic changes.

    Semantic change – changes of both synchronic and diachronic nature, which concerns the semantic content of the word. New meanings would appear by means of semantic shift (q.v.) and semantic transference (q.v.), which lead to the growth of polysemy. Causes for s.ch. can be both extralinguistic and linguistic.

    Semantic change.

    There are many causes of semantic change:

    • 1) Historical causes.
      According to historical principle, everything develops changes, social institutions change in the course of time, the words also change.
      Ex.: “car” which goes back to Latin “carfus” which meant a four wheeled (vehicle) wagon, despite of the lack of resemblance.
    • 2) Psychological causes.
      Taboos of various kinds.
      Words are replaced by other words, sometimes people do not realize that they use euphemisms.
      Ex.: “lady’s room” instead of the “lavatory”
    • 3) Linguistic causes
      Tendency of a language to borrow a particular metaphorical development of a word from another language.

    The nature of semantic change.

    Metaphor accounts for a very considerable proportions of semantic changes.
    Language is full of so-called fossilized (trite-банальный, избитый, неоригинальный) metaphors, which no longer call up the image of an object from which they were borrowed.

    Ex.: the leaf of a book; hands of a clock; a clock face; hands of a cabbage.

    Metonymy is the tendency of certain words to occur in near proximity & mutually influence one another.

    Ex.:

    • He drinks 2 cups (tea, coffee) every morning.
    • He has eaten 2 plates (porridge) today.

    “Bureau” (French origin)

    When it appeared in the language, meant “thick green cloth” usually tables were covered with it, it became associated with a writing table. (BrE)

    AmE: 2 further stages

    • — an office furnished with writing tables
    • — an office

    1) The substitution of cause, form effect
    — sleeping sickness is diseases which causes sleep & vice versa.

    2) Catachresis is a gradual planting of one sense for another for a large or short period of time.

    Ex.:  — sermon (early) – any conversation
                            (now) – religious conversation

    One of the chief consequences of semantic change is the change in the area meaning.
    Each word has an area of meaning, it has certain limits.

    As a result of semantic change this area of meaning can be restricted (ограниченный, узкий) or expended (тратить, расходовать (на что-л. — for, on, in)).

    Ex.:

    1. Restriction of meaning:
    — names for classes of animals
    “deer” – earlier included all wild animals
                        now only deer
           “fowl” – earlier — birds in general
                          now – poultry & wild fowl (дичь)
    —  a number of Anglo-Saxon words shrunk under the influence of Norman words
    “pond” – from Latin “pontus” (sea or large stretch of water).
    Due to its confrontation with word “lake” “pond” changed its meaning to “пруд”.

    2. Expansion of meaning.
             It happens as a result of chance situations.
             The word “вокзал’ came to Russian from English word “Vauxhall” as the general name of all main railway stations. Now – автовокзал, ж/д вокзал, м/р вокзал.
    The same thing happens very often with loan words (заимствованное слово).

    1. Semasiology/Semantics. Polysemy. Context.

    Semasiology is a branch of semantics which studies meaning in the direction from the linguistic form to its meaning or meanings. The objective of semasiology is to explain the meanings designated by word sound forms and to demonstrate the difference between these meanings. Semasiological studies of words explore the phenomena of polysemy, homonymy, and paronymy.

    Polysemymeans that one and the same sound form signifies several meanings (LSV), and these meanings are interrelated, as they have something in common. E.g. Engl. chair n: 1. ‘a piece of furniture to sit on’. 2. ‘a person who presides at the meeting’. 3. AE ‘the head of a university department’. 4. ‘the position of Professor’. Typically, each word, except terms, has several lexical semantic variants. For some words, they outnumber 30.

    Semantic contexts represent the sequences at different hierarchical levels of natural language concepts of various complexities. Phrases represent the semantic contexts for words and simpler phrases, while statements, queries, answers and commands represent the semantic contexts for words and phrases. 

    1. Similarity of meaning: Synonymy. Synonymic rows. Dominant synonym. Classification of synonyms. Sources of synonymy: Euphemisms. Political Correctness.


    A synonym     – is a word of similar or identical meaning to one or more words in the same language. All languages contain synonyms but in English they exist in superabundance.

    They’re no two absolutely identical words because connotations, ways of usage, frequency of an occurrence are different.

    Senses of synonyms are identical in respect of central semantic trades but differ in respect of minor semantic trades.

    Classification:

    1. Total synonyms

    • an extremely rare occurence
    • Ulman: “a luxury that language can hardly afford.”
    • M. Breal spoke about a law of distribution in the language (words should be synonyms, were synonyms in the past usually acquire different meanings and are no longer interchangeable).
    • Ex.: бегемот – гиппопотам

    2. Ideographic synonyms.

    • They bear the same idea but not identical in their referential content.
    • Ex.: to ascent – to mount – to climb
    • To happen – to occur – to befall – to chance
    • Look – appearance – complexion – countenance

    3. Dialectical synonyms.

    • Ex.: lift – elevator
    • Queue – line
    • Autumn – fall 

    4. Contextual synonyms.

    • Context can emphasize some certain semantic trades & suppress other semantic trades; words with different meaning can become synonyms in a certain context.
    • Ex.: tasteless – dull
    • Active – curious
    • Curious – responsive
    • Synonyms can reflect social conventions.
    • Ex.:

    clever

    bright

    brainy

    intelligent

    Dever-clever

    neutral

    Only speaking about younger people by older people

    Is not used by the higher educated people

    Positive connotation

    Stylistically remarked

    5. Stylistic synonyms.

    • Belong to different styles.

    child

    Infant

    Kid

    neutral

    elevated

    colloquial

    Synonymic condensation is typical of the English language.

    It refers to situations when writers or speakers bring together several words with one & the same meaning to add more conviction, to description more vivid.

    Ex.:

    • Safe & sound
    • Lord & master
    • First & foremost
    • Safe & secure
    • Stress & strain
    • By force & violence 


    It is deeply rooted in the history of English language

    It was customary to use French borrowings together with their native synonyms. They are very often characterized by alliteration, rhymes, idioms, etc.

    Synonymy – the coincidence in the essential meanings of linguistic elements which (at the same time) usually preserve their differences in connotations and stylistic characteristics.

    Synonyms – two or more words belonging to the same part of speech and possessing one or more identical or nearly identical denotational meanings, interchangeable in some contexts. Their distinctive features can be connotations, stylistic features, distributional or depending on valency. The difference between some synonyms can be marked for register subject-field, mode, and style (tenor) or their combinations.

    Typology of synonyms:

    • — cognitive synonyms – s. which differ in respect of the varieties of discourse in which they appear; the distinction between such items lies not so much in their inner lexical meaning, but in the sphere of their actual application or usage, as besides the referential basis (referential meaning – q.v.) the actual meanings of the words as found in utterances reflect relations which hold between lexical items within the communicative space, i.e. the functional differentiation of discourse.
    • — contextual/context-dependent synonyms – similar in meaning only under some specific distributional conditions, when the difference between the meanings of two words is contextually neutralized: e.g. buy and get;
    • — dialectal synonyms – pertaining to different variant of language from dialectal stratification point of view;
    • — functional synonyms – the term is not lexicological proper as it refers to different syntactic units capable of performing one and the same syntactic function (e.g. Subordinate Object Clause and Complex Object constructions are functional synonyms;
    • — ideographic synonyms – differ in shades of meaning, i.e. between which a semantic different is statable;
    • — stylistic synonyms– are distinguished stylistically, i.e. in all kinds of emotional, expressive and evaluative overtones without explicitly displaying semantic difference;
    • — referential synonyms – a vague term, concerns coreferential expressions, when one denotatum can be defined differently from different points of view and in different aspects: e.g. names Walter Scott and the author of ‘Ivanhoe’ are coreferential because they refer to one and the same denotatum – Sir Walter Scott;
    • — terminological synonyms – two existing terms for one denotatum: e.g. borrowing and loan-word; concept and notion (the difference between them is not discriminated by some linguists);
    • — total synonyms — can replace each other in any given context, without the slightest alteration in denotative or emotional meaning and connotations (e.g. noun and substantive, functional affix, flection and inflection); is a rare occasion.
    1. Stylistics. Linguostylistics. Functional Styles: Belle-Lelters; Publicistic; N/p headlines; Scientific prose; Official documents.

    According to Galperin: Functional Style is a system of interrelated language means serving a definite aim in communication. It is the coordination of the language means and stylistic devices which shapes the distinctive features of each style and not the language means or stylistic devices themselves. Each style, however, can be recognized by one or more leading features which are especially conspicuous. For instance the use of special terminology is a lexical characteristics of the style of scientific prose, and one by which it can easily be recognized. FS appear mainly in the literary standard of a language.

    In the English literary standard the following major FS are distinguished:

    1. the belles-lettres functional style,

    2. the publicistic functional style,

    3. the newspaper functional style,

    4. the scientific prose style,

    5. the official documents functional style.

    Each FS is subdivided into a number of substyles.

    1. The belles-lettres functional style has the following substyles:

    a) poetry;

    b) emotive prose;

    c) drama;

    2. The publicistic functional style:

    a) oratory;

    b) essays;

    c) articles in newspapers and magazines;

    3. The newspaper functional style:

    a) brief news items;

    b) advertisements and announcements;

    c) headlines;

    d) the editorial

    4. The scientific prose style:

    a) exact sciences;

    b) humanitarian sciences;

    c) popular- science prose;

    5. The official documents functional style:

    a) diplomatic documents;

    b) business letters;

    c) military documents;

    d) legal documents.

    The Belles-Lettres Style, its Substyles and its Peculiarities

    The Belles-lettres style has its own specific function to inform the reader and to impress the reader aesthetically.

    The means of this functional style are:

    — genuine imaginative means and SDs;

    — the use of words in its contextual meaning;

    — the individual choice of vocabulary which reflects the author’s personal evaluation;

    — a peculiar individual selection of syntax;

    — the introduction of elements of other styles;

    Poetry is characterized by:

    • its orderly form which is based mainly on the rhythmic and phonetic arrangement of the utterances;
    • brevity of expressions,
    • fresh unexpected imagery;
    • emotional coloring promoted by synonyms,epithets,metaphors,similies,etc;
    • specific means of syntactical connection;
    • the synthesis of formal and informal English.

    Emotive prose. Emotive prose is a combination of the literary variant of the language and the colloquial one, which is presented by the speech of the characters which is stylized that means it has been made «literature like» and some elements of conversational English were made use of. Emotive prose allows the use of elements of other styles but the author changes them and fulfils a certain function. SDs used: in emotive prose style are represented speech, detached constructions, gap — sentence link.

    Drama is the language of plays which mainly consists of dialogues. The author’s speech is in the form of stage remarks. Any presentation of a play is an aesthetic procedure. The language of a play has the following peculiarities:

    — it is stylized (retains the modus of literary English);

    — it presents the variety of spoken language;

    — it has redundancy of information caused by necessity to amplify the utterance;

    — monologue is never interrupted;

    — character’s utterances are much longer than in ordinary conversation;

    The pubicistic style treats certain political, social, economic, cultural problems. The aim of this style is to form public opinion, to convince the reader or the listener.

    Substyles: The oratory essays, journalistic articles, radio and TV commentary.

    The main features:

    • a logically precise clear cut syntax;
    • a carefully and thoroughly thought out selection of words;
    • the use of sd and em;
    • carefull paragraphing;
    • intonation full of conviction and persistence;
    • consiseness (сжатость).

    Oratory. The oratorical style is the oral subdivision of the publicist style. It makes use of a great number of expressive means to arouse and keep the public’s interest: repetition, gradation, antithesis, rhetorical questions, emotive words, elements of colloquial speech. Similes and metaphors are generally traditional. It is prepared beforehand and it is a monologue. It has some special formulas of address and conclusion (e.g. ladies and gentlemen).

    Radio and TV commentary is less impersonal and more expressive and emotional.

    The essay is very subjective and the most colloquial of the all substyles of the publicistic style. It is a literary composition of moderate length on philosophical, social, aesthetic, etc. subjects. It makes use of expressive means and tropes. It is characterized by:

    • brevity of expressions,
    • the use of the 1-st person singular (personal approach to the problem)
    • expanded use of connections;
    • naturalness of expressions;
    • the abundant use of emotive words;
    • use of similes and sustained metaphors.

    The journalistic articles.

    All the above mentioned features of PFS are to be found in any article. The character of the magazine as well as the subject chosen affects the choice and use of SDs. Words of emotive meaning, for example, are few in popular scientific articles. It is full of bookish, high- flown words, neologisms, parenthesis.

    The Newspaper fs, its Substyles and their Peculiarities

    To understand the language peculiarities of English newspaper style it will be sufficient to analyse the following basic newspaper features:

    1) brief news items;

    2) advertisements and announcements;

    3) headlines;

    4) the editorial.

    Brief items: its function is to inform the reader. It states only facts without giving comments. The vocabulary used is neutral and common literary. Specific vocabulary features are:

    a) special political and economic terms (e.g. gross output, president);

    b) non-term political vocabulary (e.g. public, progressive );

    c) newspaper clichés (e.g. vital issue );

    d) abbreviations (e.g. UNO, NATO);

    e) neologisms.

    Grammatical peculiarities:

    • Complex sentences with a developed system of clauses;
    • Verbal constructions (infinitive, gerundial, participial);
    • Passive Voice;
    • Syntectical complexes;
    • Specific word-order

    Headlines. The headline is a dependent form of newspaper writing. The main function is to inform the reader briefly of what the text that follows is about. Syntactically headlines are represented by sentences of various structure:

    very short and catching sentences,

    full declarative sentences,

    interrogative sentences (e.g. Do you love war),

    nominative sentences (e.g. forgotten worker),

    elliptical sentences with different elements omitted (e.g. well win),

    headlines including direct speech,

    phrases with verbals (e.g. fighting that tax).

    Advertisements and announcements. The function of advertisements and announcements is to inform the reader. There are two types of them: classified and non-classified. In classified advertisements and announcements information is arranged according to the subject matter into sections: births, marriages, deaths, business offers, personal etc.

    The main features:

    • may be built on the elliptical pattern;
    • brevity of expressions;
    • vocabulary is neutral.

    The editorial. The function of the editorial is to influence the reader by giving an interpretation of certain facts. It comments on the political and other events of the day. It appeals not only to the readers mind, but to his feelings as well. So the editorial is characterized by:

    • emotionally coloured language elements, both lexical and structural,
    • use of colloquial words, slang, professionalisms.
    • use of trite metaphors and epithets,periphrases,
    • allusions .
    • The style of scientific prose has 3 subdivisions:
    • 1) the style of humanitarian sciences;
    • 2) the style of «exact» sciences;
    • 3) the style of popular scientific prose.
    • Its function is to work out and prove theoretically objective knowledge about reality, to create new concepts, to disclose the internal laws of existence, development, etc.
    • The peculiarities are: objectiveness; logical coherence, impersonality, unemotional character, exactness.
    • Vocabulary. The use of terms and words used to express a specialized concept in a given branch of science. Terms are not necessarily. They may be borrowed from ordinary language but are given a new meaning.
    • The scientific prose style consists mostly of ordinary words which tend to be used in their primary logical meaning. Emotiveness depends on the subject of investigation but mostly scientific prose style is unemotional.
    • Grammar: The logical presentation and cohesion of thought manifests itself in a developed feature of scientific syntax that is the use of established sentence patterns:
    • — postulator;
    • — formulate;
    • — argumentative;
    • The impersonal and objective character of scientific prose style is revealed in the frequent use of passive constructions, impersonal sentences. Personal sentences are more frequently used in exact sciences. In humanities we may come across the constructions but few.
    • The parallel arrangement of sentences contributes to emphasizing certain points in the utterance.
    • Some features of the style in the text are:
    • — use of quotations and references;
    • — use of foot-notes helps to preserve the logical coherence of ideas.
    • Humanities in comparison with «exact» sciences employ more emotionally coloured words, fewer passive constructions.

    • The Style of Official Documents and its Substyles

    • 1) Language of business letters;
    • 2) Language of legal documents;
    • 3) Language of diplomacy;
    • 4) Language of military documents;
    • The aim:
    • 1. to reach agreement between two contracting parties;
    • 2. to state the conditions binding two parties in an understanding. Each of the substyles of official documents makes use of special terms. Legal documents: military documents, diplomatic documents. The documents use set expressions inherited from early Victorian period. This vocabulary is conservative. Legal documents contain a large proportion of formal and archaic words used in their dictionary meaning. In diplomatic and legal documents many words have Latin and French origin. There are a lot of abbreviations and conventional symbols.
    • The most noticeable feature of grammar is the compositional pattern. Every document has its own stereotyped form. The form itself is informative and tells you with what kind of letter we deal with.
    • Business letters contain: heading, addressing, salutation, the opening, the body, the closing, complimentary clause, the signature. Syntactical features of business letters are — the predominance of extended simple and complex sentences, wide use of participial constructions, homogeneous members.
    • Morphological peculiarities are passive constructions, they make the letters impersonal. There is a tendency to avoid pronoun reference. Its typical feature is to frame equally important factors and to divide them by members in order to avoid ambiguity of the wrong interpretation.
    1. Types of meaning. Semantic structure of the word.

    The branch of Lexicology, which is devoted to the study of meaning, is called Semantics. All the linguists usually describe 2 types of meaning. The gram. meaning is clearly seen in identical sets of individual forms pf different words: girls, tables, lakes, plates – the gram. meaning is plurality. Worked, played, finished– the gram. meaning of past tense. In the processes of communication in a sentence a word has several gram. meanings (the girls dresses are beautiful).. Lex. meaning is not connected with changes of gram. forms of one & the same word. It remains stable & unchanged in a sentence a word is used in one of its lex. meanings. So, lex. Meaning is proper to a word as a lang-e unit in all its forms & distributions (go-went-gone).

    The words ‘go’, ‘goes’, ‘went’, ‘going’, ‘gone’ have different gram. meaning but one & the same semantic component denoting the process of moving.

    lex. meaning has a rather complicated structure & consists of several components. Most of the linguists distinguish between 3 main components of lex. meaning. They are:

    the denotative component as the segment of the extra-linguistic world expressed in a word; the significative component as a typical notion or concept, a complex of features, characteristic of an object; (denotate); the relations of these 3 components (denotate, significate & a word) can be roughly illustrated by the famous semantic triangle of Ogden & Richards.

    Significate (=notion)

    Word denotate (=object)https://studfile.net/html/2706/485/html_wq7vUhs695.p0Vt/img-j1s1tV.png

    There is a direct relation between a word & a significate on the one side & a significate & a denotate on the other side. But there is no immediate relation between a word & a denotate. It is established only through the significate.

    connotative component or connotation: connotation is defined as an additional information to a word. Depicting an attitude of a person to an object.

    emotional coloring: well-known (стил. нейтрально), famous (использ. в хорошем смысле), notorious (в плохом смысле).

    Stylistic reference: stylistically words can be divided into: Literary (‘bookish’): general & special (terms (are associated with a definite branch of science: influenza) & archaisms);Neutral (can be employed in all styles of the lang-e & in all … of human activity);Colloquial: general & special. Special –> archaisms: nay=no, warrior=soldier, welkin=sky.

    Special: Slang (a sleeper–курс лекций, dirt=money);Jargonizes: heavy cream=толстушка, acid=drugs, cold turkey=голая правда; Vulgarisms: damn, hell, son of bitch.

    the semantic structure of a word: Most of words convey several notions & thus have several meanings. They are called polysemantic words. Monosemantic words, i.e. words having only one meaning are comparatively few in number. They are mainly scientific terms & alike.

    Smirnitsky was the first who defined a unit of a word that possesses its own sound form & a lex. meaning. & which was called a lex. semantic variant (LSV).

    Vinogradov was the first to speak about the semantic structure of a word as an interrelated & interdependent unity of LSV

    Different LSV may be clealy seen in a context: in different collocations (combinations): to stand –> straight, heat;

    in different syntactical positions: to stand for (символ-ть), to stand out (выдел-ся);

    in their phras. peculiarities: to stand on end = стоять дыбом.

    The meanings in a semantic structure of a word are not equal in their importance. Traditionally the basic meaning & the miner meanings are distinguished.

    Basic meaning is kind of a center of a word round which all other miner meanings are organized.

    Курелович, Шмелев & others defined basic meaning as one that is never depends on the context. They say, that is basic meaning that first occurs in our heads with the first mentioning of the word. (hard-has 12-st meaning, but the main is твердый, жесткий; table – has 15 meanings, blind – 8 meanings).

    Minor meaning strongly depend on the context they are sintagmatically depended. & this context or correlations don’t make it possible to interpret this or that as a basic one (hard work).

    1. Word formation/ word building. The morphological structure of the word. The IC – analysis. Types of morphemes.

    Structurally, words are divisible into smaller units which are called morphemes. Morphemes are the smallest indivisible two-facet (significant) units. A morpheme exists only as a constituent part of the word.

    One morpheme may have different phonemic shapes, i.e. it is represented by allomorphs (its variants),

    e.g. in please, pleasure, pleasant [pli:z] , [ple3-], [plez-] are allomorphs of one morpheme.

    Semantically, all morphemes are classified into roots and affixes. The root is the lexical centre of the word, its basic part; it has an individual lexical meaning,

    e.g. in help, helper, helpful, helpless, helping, unhelpful — help- is the root.

    Affixes are used to build stems; they are classified into prefixes and suffixes; there are also infixes. A prefix precedes the root, a suffix follows it; an infix is inserted in the body of the word,

    e.g. prefixes: re-think, mis-take, dis-cover, over-eat, ex-wife;

    suffixes: danger-ous, familiar-ize, kind-ness, swea-ty etc.

    Structurally, morphemes fall into: free morphemes, bound morphemes, semi-bound (semi-free) morphemes.

    A free morpheme is one that coincides with a stem or a word-form. A great many root-morphemes are free,

    e.g. in friendship the root -friend— is free as it coincides with a word-form of the noun friend.

    A bound morpheme occurs only as a part of a word. All affixes are bound morphemes because they always make part of a word,

    e.g. in friendship the suffix -ship is a bound morpheme.

    Some root morphemes are also bound as they always occur in combination with other roots and/or affixes,

    e.g. in conceive, receive, perceive —ceive— is a bound root.

    To this group belong so-called combining forms, root morphemes of Greek and Latin origin,

    e.g. tele-, mega, —logy, micro-, —phone: telephone, microphone, telegraph, etc.

    Semi-bound morphemes are those that can function both as a free root morpheme and as an affix (sometimes with a change of sound form and/or meaning),

    e.g. proof, a. «giving or having protection against smth harmful or unwanted» (a free root morpheme): proof against weather;

    -proof (in adjectives) «treated or made so as not to be harmed by or so as to give protection against» (a semi-bound morpheme): bulletproof, ovenproof, dustproof, etc.

    Morphemic analysis aims at determining the morphemic (morphological) structure of a word, i.e. the aim is to split the word into morphemes and state their number, types and the pattern of arrangement. The basic unit of morphemic analysis is the morpheme.

    In segmenting words into morphemes, we use the method of Immediate and Unltimate Constituents. At each stage of the analysis, a word is broken down into two meaningful parts (ICs, i.e. Immediate Constituents). At the next stage, each IC is broken down into two smaller meaningful elements. The analysis is completed when we get indivisible constituents, i.e. Ultimate Constituents, or morphs, which represent morphemes in concrete words,

    Friend-, -ly, -ness are indivisible into smaller meaningful units, so they are Ultimate Constituents (morphs) and the word friendliness consists of 3 morphemes: friend-+-li+-ness.

    There are two structural types of words at the morphemic level of analysis: monomorphic (non-segmentable, indivisible) and polymorphic words (segmentable, divisible). The former consist only of a root morpheme, e.g. cat, give, soon, blue, oh, three. The latter consist of two or more morphemes, e.g. disagreeableness is a polymorphic word which consists of four morphemes, one root and three affixes: dis- + -agree- + -able + -ness. The morphemic structure is Pr + R + Sf1 + Sf2.

    10.2. Word-Formation(W-F) is building words from available linguistic material after certain structural and semantic patterns. It is also a branch of lexicology that studies the process of building words as well as the derivative structure of words, the patterns on which they are built and derivational relations between words.

    Synchronically, linguists study the system of W-F at a given time; diachronically, they are concerned with the history of W-F, and the history of building concrete words. The results of the synchronic and the diachronic analysis may not always coincide,

    e.g. historically, to beg was derived from beggar, but synchronically the noun beggar is considered derived from the verb after the pattern v + -er/-ar → N, as the noun is structurally and semantically more complex. Cf. also: peddle- ← -pedlar/peddler, lie ← liar.

    The theory of Immediate Constituents (IC) was originally elaborated as an attempt to determine the ways in which lexical units are relevantly related to one another. It was discovered that combinations of such units are usually structured into

    1See also ‘Various Aspects …’, § 12, p. 195,https://studfile.net/html/2706/911/html_9Yb84xGSOR.s7Nr/img-br7nUt.png

    2 See ‘Semasiology’, §§ 37, 38, pp. 43, 44.

    245

    hierarchically arranged sets of binary constructions. For example in the word-group a black dress in severe style we do not relate a to black, black to dress, dress to in, etc. but set up a structure which may be represented as a black dress / in severe style. Thus the fundamental aim of IC analysis is to segment a set of lexical units into two maximally independent sequences or ICs thus revealing the hierarchical structure of this set. Successive segmentation results in Ultimate Constituents (UC), i.e. two-facet units that cannot be segmented into smaller units having both sound-form and meaning. The Ultimate Constituents of the word-group analysed above are: a | black | dress | in | severe | style.

    The meaning of the sentence, word-group, etc. and the IC binary segmentation are interdependent. For example, fat major’s wife may mean that either ‘the major is fat’ or ‘his wife is fat’. The former semantic interpretation presupposes the IC analysis into fat major’s | wife, whereas the latter reflects a different segmentation into IC’s and namely fat | major’s wife.

    It must be admitted that this kind of analysis is arrived at by reference to intuition and it should be regarded as an attempt to formalise one’s semantic intuition.

    It is mainly to discover the derivational structure of words that IC analysis is used in lexicological investigations. For example, the verb denationalise has both a prefix de- and a suffix -ise (-ize). To decide whether this word is a prefixal or a suffixal derivative we must apply IC analysis.1 The binary segmentation of the string of morphemes making up the word shows that *denation or *denational cannot be considered independent sequences as there is no direct link between the prefix de- and nation or national. In fact no such sound-forms function as independent units in modern English. The only possible binary segmentation is de | nationalise, therefore we may conclude that the word is a prefixal derivative. There are also numerous cases when identical morphemic structure of different words is insufficient proof of the identical pattern of their derivative structure which can be revealed only by IC analysis. Thus, comparing, e.g., snow-covered and blue-eyed we observe that both words contain two root-morphemes and one derivational morpheme. IC analysis, however, shows that whereas snow-covered may be treated as a compound consisting of two stems snow + covered, blue-eyed is a suffixal derivative as the underlying structure as shown by IC analysis is different, i.e. (blue+eye)+-ed.

    It may be inferred from the examples discussed above that ICs represent the word-formation structure while the UCs show the morphemic structure of polymorphic words.

    1. Functional Styles.

    A style of language can be defined as a system or coordinated, interrelated and interconditioned language means intended to fulfil a specific function of communication and aiming at a definite effect.

    Each style is a relatively stable system at the given stage in the development of the literary language. Therefore style of language is a historical category.

    The development of each style is predetermined by the changes in the norms of standard English.

    The belles-lettres style

    The belles-lettres style is a generic term for 3 substyles:

    1. the language of poetry or simply verse;

    2. emotive prose, or the language of fiction;

    3. the language of the drama.

    The purpose of the belles-lettres style is to suggest a possible interpretation of the phenomena of life by forcing the reader to see the viewpoint of the writer. This is the cognitive function of the belles-lettres style. An aesthetico-cognitive effect is a system of language means which secure the effect sought.

    The belles-lettres style rests on certain indispensable linguistic features which are:

    1. genuine, not trite, imagery, achieved by purely linguistic devices.

    2. the use of words in contextual and very often in more than one dictionary meaning, or at least greatly influenced by the lexical environment.

    3. a vocabulary which will reflect to a greater or lesser degree the author’s personal evaluation of things or phenomena.

    4. a peculiar individual selection of vocabulary and syntax, a kind of lexical and syntactical idiosyncrasy.

    5. the introduction of the typical features of colloquial language to a full degree(in plays) or a lesser one(in emotive prose) or a slight degree, if any(in poems).

    The belles-lettres style is individual in essence. This is one of its most distinctive properties.

    a) Language of poetry

    The first substyle is verse. Its first differentiating property is its orderly form, which is based mainly on the rhythmic and phonetic arrangement of the utterances. The rhythmic aspect calls forth syntactical and semantic peculiarities which also fall into a more or less strict orderly arrangement. Both the syntactical and semantic aspects of the poetic substyle may be defined as compact, for they are held in check by rhythmic patterns. Syntactically this brevity is shown in elliptical and fragmentary sentences, in detached constructions, in inversion, asyndeton and other syntactical peculiarities.

    Rhythm and rhyme are immediately distinguishable properties of the poetic substyle provided they are wrought into compositional patterns. The various compositional forms of rhyme and rhythm are generally studied under the terms versification or prosody.

    The poetical language remains and will always remain a specific mode of communication differing from prose. The poetic words and phrases, peculiar syntactical arrangement, orderly phonetic and rhythmical patterns have long been the signals of poetic language. But the most important of all is the power of the words used in poetry to express more than they usually signify in ordinary language.

    b) Emotive prose

    The substyle of emotive prose has the same common features as has for the belles-lettres style in general; but all these features are correlated differently in emotive prose. The imagery is not so rich as it is in poetry; the percentage of words with contextual meanings is not so high as in poetry; the idiosyncrasy of the author is not so clearly discernible. It is a combination of the literary variant of the language, both in words and syntax, with the colloquial variant. It is more exact to define it as a combination of the spoken an written varieties of the language, inasmuch as there are always 2 forms of communication present – monologue (the writer’s speech) and dialogue (the speech of the characters).

    The language of the writer conforms or is expected to conform to the literary norms of the given period in the development of the English literary language.

    Emotive prose allows the use of elements from other styles as well. Thus we find elements of the newspaper style, the official style, the style of scientific prose.

    Present-day emotive prose is to a large extent characterized by the breaking-up of traditional syntactical designs of the preceding periods.

    c) Language of the drama

    The first thing to be said about the parameters of this variety of belles-lettres is that the language of plays is entirely dialogue. The author’s speech is almost entirely excluded, except for the playwright’s remarks and stage directions.

    The degree to which the norms of ordinary colloquial language are converted into those of the language of plays, that is, the degree to which the spoken language is made literary varies at different periods in the development of drama and depends also on the idiosyncrasies of the playwright himself.

    Any presentation of a play is an aesthetic procedure and the language of plays is of the type which is meant to be reproduced. Therefore even the language of a play approximates that of a real dialogue, it will none the less be stylized.

    Методика обучения иностранному языку

    1. Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе.

    Цели и задачи зафиксированы в стандарте.

    в методике выделяют 4 цели обучения:

    1. практическая (формирование компетенций: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной)

    2. воспитательная (обучение толерантности, патриотизму, воспитание поликультурной личности)

    3. развивающая (личностные достижения – память, внимание, слух, мышление и др.)

    4. образовательная (расширение кругозора)

    Следует разграничивать понятия цель обучения и задача обучения.

    Задачи обучения — это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Они формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений, реализуемых в рамках сфер, тем, ситуаций, тактик общения и направленных на достижение поставленных целей. При этом важно, чтобы задачи были адекватны целям обучения.

    Важно отметить, что при формулировании целей, нужно ответить на вопрос «что?», а при формулировании задач «что делать?».

    В рамках практической цели в качестве задач обучения выделяются предметные, языковые, речевые, общеучебные, социокультурные, профессиональные.

    1) предметные задачи включают предметное содержание, которое с помощью языкового и речевого материала может быть передано в процессе общения. (сферы, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, составляющие основу планируемого речевого акта)

    2) языковые задачи предполагают овладение учащимися набором языковых единиц и формирование на этой основе знаний и фонетических, лексических, грамматических навыков, обеспечивающих возможность пользоваться языком как средством общения.

    3) речевые задачи реализуются в процессе формирования и развития коммуникативных умений на основе языковых и социокультурных знаний и навыков в рамках предметного содержания речи (сфер, ситуаций и тем общения) (виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо)

    4) общеучебные задачи решаются в ходе приобретения умений работать с книгой, словарем, техническими средствами, делать учебные записи, логично и последовательно строить высказывание, использовать перевод

    5) социокультурные задачи достигаются в процессе приобретения страноведческих и лингвострановедческих знаний, навыков, умений, составляющих основу социокультурной компетенции

    6) профессиональные задачи связаны с приобретением знаний и развитием навыков и умений, полезных для выбора школьниками профессиональной деятельности.

    содержание обучения – совокупность учебного материала, который д.б. освоен учащимися.

    компоненты содержания обучения:

    — сферы общения (социально-бытовая, официально-деловая, профессионально-производственная т.п.)

    — темы общения

    — ситуации общения

    — коммуникативные задачи, интенции-намерения  (контактоустанавливающая, регулирующая, информативная)

    — речевые образцы

    — образцы типовых текстов (для аудирования, чтения и т.д.)

    — уровень умений и их перечень

    3 компонента содержания обучения (по Роговой):

    — лингвистический (все что касается языкового материала)

    — психологический (умения и навыки)

    — методологический (приемы и методы которыми обучаем)

    характеристики содержания:

    — должно обладать коммуникативной направленностью,

    — иметь личностно-деятельностную ориентацию,

    — обладать оптимальностью,

    — обладать новизной,

    — организация материала по темам, по ситуациям,

    — каждому уровню соответствует свой материал.

    1. Базисные категории методики. Дидактические и методические принципы и содержание обучения иностранному языку в школе.

    В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.

    Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.

    Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги [ouə], [auə] и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.

    Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

    Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.

    Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.

    Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.

    Историческая методика изучает историю методов обучения.

    Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).

    Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.

    Общедидактические принципы отечественной науки отражают положения, которые используются при обучении любому предмету. В качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие.

    1. Принцип сознательности

    Существует много толкований этого принципа. Приведем основные.

    1). Сознательность заключается в сознательном сопоставлении родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в их структуру (Л.В. Щерба, И.В. Рахманов).

    2). Сознательность есть постижение теории и умение применять ее на практике (А.С. Шкляева).

    3). Сознательность – это понимание содержания речи. «Сведения о строе языка следует обобщать на основе языкового материала, который предварительно усвоен практически» (Г.Е. Ведель).

    4). Сознательность – не только понимание содержания речи, но и осознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и способов их использования (И.Л. Бим).

    5). Сознательность заключается в понимании того, почему надо учиться (А.Н. Леонтьев).

    А вот какое определение получает принцип сознательности у сторонников интенсивного обучения иностранным языкам: «… он рассматривается как более широкий принцип, предполагающий оптимальное сочетание (различное на разных этапах обучения), осознаваемого и неосознаваемого в обучении. Это сочетание предполагает рациональную, осознаваемую преподавателем дозировку отрабатываемых операций и действий; сознательное участие обучаемого в общении; не всегда и не вполне осознаваемое участие обучаемого в развертке и усвоении языковой системы. Это последнее положение не исключает из процесса обучения на определенных его этапах осознание учащимися и анализ с помощью преподавателя средств языковой коммуникации (Г.А. Китайгородская).

    2. Принцип активности. В обучении иностранным языкам принцип активности приобретает важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником процесса, если он вовлечен в речевую деятельность.

    В современной психологии активность рассматривается, как основная характеристика процесса познания. Активность возникает в определенных условиях, и согласно теории установки, учащийся должен чувствовать потребность в изучении этого предмета и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потребности.

    В изучении неродного языка следует различать интеллектуальную, эмоциональную, речевую активность, которая в совокупности способна обеспечить благоприятные условия для овладения языком.

    Интеллектуальная активность ребенка достигается постановкой проблемных вопросов, которые ставят учащихся перед необходимостью подумать, проанализировать, сравнить, обобщить, подключить мышление детей.

    Особенную роль призвана сыграть эмоциональная активность, которая проявляется в том, что дети небезразличны к выполняемой ими деятельности и если положительные эмоциональные переживания обеспечивают внутреннюю, внешнюю активность, а следовательно и успех, то отрицательные эмоциональные переживания затормаживают активность и плохо сказываются на успехах. Важно развивать у учащихся инициативу речевого поведения. Этого можно достичь при условии, если ученик из объекта обучения становится субъектом. Чтобы овладеть иностранным языком, необходима практика в его применении, а для этого нужно рационально использовать отводимое на изучение иностранного языка время.

    3. Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысливания и обобщения материала школьником.

    Наглядность – это специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи, с целью оказания помощи учащимся осознать этот материал. При толковании этого принципа для методики произошла любопытная ошибка: буквальное толкование термина «наглядность» или «глядение» на что-то. Отсюда и требование – использовать картины, изображения предметов, сами предметы. Но когда дидакты говорят, что принцип наглядности предполагает восприятие изучаемого явления, то при осуществлении этого принципа учителем иностранного языка речь не должна идти лишь о демонстрации самих предметов и их изображений. Прав Б.В. Беляев: «Так как на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, так как именно языковой материал является предметом их изучения, то и наглядность должна быть, преимущественно, языковой». Иногда в этом смысле говорят о «слуховой» наглядности. Но это неверно: остается незадействованным зрительное восприятие речи.

    4. Принцип развивающего обучения

    Одной из ключевых проблем дидактики, имеющей огромное методологическое значение, является проблема обучения и развития, когда процесс овладения знаниями и способами деятельности должен служить средством всестороннего развития личности.

    Известно, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Таким образом, правильно организованное обучение ребенка способствует детскому умственному развитию, вызывает к жизни такие процессы развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Следует, однако, подчеркнуть, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития, и между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой.

    5. Принципы доступности и посильности. В обучении иностранным языкам должны быть обеспечены доступность и посильность. Применение этих принципов требует, чтобы обучение осуществлялось на уровне возможностей детей, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей. Доступность обеспечивается, как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Конкретное свое выражение данный принцип находит в строгом отборе языкового и речевого материала и преподнесении его в структурах, речевых единицах, соотнесенных с ситуациями общения, близкими и понятными детям, построении учебного процесса языка, исходя из реальных возможностей, что находит выражение в объеме предполагаемого материала и уровня усвоения. Посильность проявляется в темпе продвижения изучения материала.

    6. Принцип прочности выражается в том, что вводимые в память учащихся слова, структуры должны в ней сохраняться, чтобы учащиеся могли извлечь из нее нужные единицы всякий раз, когда возникает необходимость. Прочность усвоения обеспечивается путем:

    – яркого преподнесения материала при ознакомлении с ним учащихся, когда у них возникают живые образы, ассоциации;

    – достаточно большой тренировки в воспроизведении материала, сразу после ознакомления и на последующих уроках, с включением различных анализаторов;

    – самостоятельного творческого применения, при котором данный материал используется для передачи необходимого материала, когда внимание ученика сосредоточено на содержании, а не на его форме;

    – системного контроля за усвоением, что создает благоприятные условия для удержания материала в памяти.

    Методические принципы более детально описывают и конкретизируют специфику обучения ИЯ. К этой группе относятся: принцип коммуникативной направленности, учета особенностей родного языка, принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принцип функциональности, устного опережения, аппроксимации, а также целый ряд других принципов, которые формулируются авторами в зависимости от избранного подхода к обучению.

    1. Принцип устной основы и принцип устного опережения

    Принцип устной основы уходит своими корнями в прямой метод. Еще в1880 г. Ф. Гуэн писал, что устная речь должна предшествовать речи письменной. Это положение было подхвачено американскими неопрямистами и стало одним из базисных в их методике. В чем его суть? Логика рассуждений весьма проста: устная речь появилась раньше письменной, и человек усваивает родной язык сначала в устной форме, а письменная речь есть лишь фиксированная устная речь, следовательно, нужно сначала научиться говорить и понимать, а это уже обеспечит и умение читать, и умение писать. Опираясь на этот принцип, длительное время (от полугода до двух лет) обучают речи на устной основе, т.е. без чтения текстов и без записи. В миниатюре этот подход во многих современных учебниках приобрел вид так называемых устных вводных курсов (от двух недель до четырех месяцев).

    Внедрение принципа устной основы вызывает возражения как теоретического, так и практического характера. Во-первых, большинство людей обладает зрительной и смешанной памятью, а не слуховой. Эффективно ли при этом все основывать на слуховом восприятии? Во-вторых, одним из непреложных положений психологии является следующее: чем больше анализаторов участвует в усвоении, тем оно прочнее. Стоит ли этим пренебрегать? В-третьих, практика показала, что после устных вводных курсов труден переход к чтению и письму.

    Советскими методистами, которые руководствовались известным положением И.П. Павлова о ведущей роли речедвигательного анализатора, был выдвинут принцип устного опережения. Он представлялся весьма плодотворным, толкование его, однако, чаще всего не точное. В частности, пишут о том, что при осуществлении этого принципа речь идет лишь об устном введении материала, в основном же все строится на обработке письменных текстов. На практике бывает именно так. Но вряд ли это компрометирует сам принцип. Принцип же предусматривает: 1) не просто введение, а автоматизацию определенной дозы речевого материала до того, как приступают к тексту; 2) использование текста в качестве зрительного подкрепления и как «содержательной базы» для дальнейшей работы; 3) большую работу в устном плане после текста. Е.И. Пассов считает, что – опережение следует понимать не только и не столько во временном аспекте, как и сколько в количественном: ведь речедвигательный анализатор по значимости – ведущий. Следование этим принципам будет способствовать реализации важнейшей закономерности, согласно которой каждый вид речевой деятельности усваивается главным образом на основе упражнений в этом же виде деятельности.

    2. Принцип комплексности

    Считается, что он предполагает совместное усвоение всех четырех видов речевой деятельности. Но просто совместное, параллельное существование видов речевой деятельности – еще не комплексность. Главное в том, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли каждого из видов попеременно на разных отрезках процесса обучения

    3. Принцип учета родного языка учащихся

    Представители различных методических систем выдвигают разные принципы относительно родного языка обучаемых. Сторонники прямого и натурального методов, например, провозглашают принцип исключения родного языка учащихся из процесса обучения. Другие выдвигают принцип опоры на родной язык, третьи – принцип учета родного языка обучаемых. Принцип опоры на родной язык предполагает, что на уроке ученику все время необходимо сравнивать формы двух языков, анализировать их сходство и различие с целью детального постижения строя языков. Причем все это направлено на теоретическое осмысление, а не на практическое овладение. Принцип учета родного языка направлен на практическое овладение иноязычной речью. Этому служит, во-первых, такая организация речевого материала, которая способствует предотвращению интерференции со стороны родного языка. Во-вторых, осуществлению принципа способствует соответствующая организация процесса усвоения иноязычных форм (лексических единиц). Данный аспект значим для преподавателя, который обеспечивает профилактику ошибок, предусмотрев их заранее. Таким образом, принцип учета родного языка как бы скрыт от учащегося. Следует отметить, что он может быть эффективно реализован в моноязычной аудитории, в интернациональных же классах, где собраны учащиеся, говорящие на разных языках, учителю сложнее учитывать особенности родного языка всех обучаемых.

    4. Принцип синтетичности усвоения

    Пассов Е.И. относит сюда несколько принципов.

    Во-первых, собственно принцип синтетического усвоения материала, выдвинутый Г. Пальмером. По его мнению, синтетичность заставит избежать анализа и перевода. Обильное слушание материала, предпосылаемое Г. Пальмером всему процессу усвоения, действительно ставило учащегося перед необходимостью интуитивно схватывать целое, не анализируя его.

    Во-вторых, это выдвинутый в аудиовизуальном методе принцип глобального восприятия структур, восходящий к пальмеровской синтетичности. Также предполагается, что ученик только слушает целые структуры, не анализируя их, не переводя, имитирует и воспроизводит.

    К этой же группе, в-третьих, относится и принцип усвоения лексики во фразе, предложенный еще прямистами и возрожденный в последние годы.

    5. Принцип программирования коммуникативной деятельности в упражнениях

    Выдвинут этот принцип А.П. Старковым. «Любая рациональная система обучения, – пишет А.П. Старков, представляет собой программирование соответствующей деятельности». А.П. Старков включает в него отбор языкового материала для упражнений, отбор самих упражнений в соответствии с этапом обучения, соблюдение одной трудности, моделирование действительности с применением наглядности.

    6. Принцип единства и разнородности целей и путей обучения

    В 1967 году появилась статья П.Б. Гурвича, в которой впервые была сделана попытка, сформулировать чисто методические принципы в полном объеме. Вот как толкует этот принцип П.Б. Гурвич: «Если цель – употребление слов в предложениях (в речи), то это не исключает, а наоборот, предполагает определенную работу с изолированным словом; если цель – усвоение языкового материала до уровня рецептивного владения – путь к этой цели может лежать через репродуктивные и продуктивные упражнения…».

    7. Принципы взаимодополнения

    Они также предложены П.Б. Гурвичем. Их четыре:

    1) произвольного и непроизвольного;

    2) осознанных и автоматизированных действий;

    3) заученного и творческого;

    4) направляемых и свободных действий.

    П.Б. Гурвич указывает, что вторые части оппозиций являются ведущими. Выдвижение этих принципов весьма плодотворно, ибо от их правильного воплощения многое зависит.

    Подводя итоги анализа различных принципов, Е.И. Пассов предлагает следующую иерархию принципов:

    • принципы первого ранга (общедидактические), лежащие в основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку;

    • принципы второго ранга (общеметодические), лежащие в основе обучения иностранному языку вообще;

    • принципы третьего ранга (частнометодические), лежащие в основе обучения тому или иному виду речевой деятельности;

    • принципы четвертого ранга – такие, которые значимы для более узкой сферы обучения, например, для использования ТСО, для обучения грамматической стороне речевой деятельности и т.п. (Пассов Е.И.).

    1. Средства обучения иностранному языку в школе.

    Под средствами обучения иностранному языку подразумевается все, что может оказать помощь в процессе обучения языку в учебном заведении или в домашних условиях. Это определенные материальные средства, которые способствуют внедрению содержания и целей обучения в практическую деятельность. Средства обучения используются в образовательном процессе в виде носителей обучающей информации, а также в качестве инструмента деятельности учителя и ученика для достижения задач и целей обучения, развития и воспитания. Основные группы средств обучения иностранному языку: основные (обязательные), вспомогательные, дополнительные – программы, учебные пособия, учебники, рабочая тетрадь, книга для учителя, грамматические справочники, Интернет-сайты, журналы на изучаемом языке и т.д.; ориентированные на учителя (научно-методическая литература, технические средства и др.) и учащегося (рабочая тетрадь, учебник и др.); технические (видео- и аудиоаппаратура, Интернет-ресурсы) и нетехнические (традиционные печатные издания). Ничего непонятно? Попробуй обратиться за помощью к преподавателям Решение задач Контрольные работы Эссе По каналу связи, на которое направлено средство обучения, выделяют аудитивные (аудиозаписи, радиопередачи), визуальные (предметы, картинки и др.), аудиовизуальные (телепередачи, видеофильмы, мультимедийные программы и др.). Некоторые исследователи к средствам обучения иностранным языкам относят государственные образовательные стандарты и программы обучения по предмету. С точки зрения выполняемых функций средства обучения подразделяют на: средства-субтитры, замещающие в отдельных случаях преподавателя (словари, печатные правила, тестовые задания); учебные материалы, являющиеся объектом действий учащихся (картинки, тексты, таблицы, схемы и т.д.); вспомогательные средства для выполнения преподавателем своей профессиональной задачи (интерактивная и классная доски, мультимедийная аппаратура); комплексные средства обучения (учебные пособия, компьютерные программы). Принципы использования средств обучения: учет индивидуальных, возрастных, психологических особенностей ученика; гармоничное использование средств обучения; учет принципов дидактики и дидактических целей; сотрудничество и сотворчество педагога и ученика; приоритет соблюдения правил безопасности во время использования средств обучения.

    Основным средством обучения иностранному языку является учебно-методический комплекс (УМК) по предмету. Содержание различный УМК может значительно варьировать, но любой современный комплекс должен содержать инвариантную часть, включающую учебник и приложенные к нему аудиокассеты, книгу для преподавателя. Дополнительными компонентами УМК являются книга для чтения, рабочая тетрадь, культуроведческое пособие, набор аудиокассет для учителя, аудиокассеты по культуроведению, видеокассета, контрольно-тестовые задания, пособие для преподавателя по использованию видеоматериалов, пособие по обучению письму, лексико-грамматические задания и упражнения (с ключами и без). Как правило, преподаватель при выборе основного курса опирается на следующие критерии: является ли курс полным учебно-методическим комплексом, нужно ли дополнительно к нему составлять или подбирать недостающие компоненты: насколько данный курс соответствует требованиям государственного образовательного стандарта, федеральных программ, региональных программ по изучению иностранных языков; соответствует ли курс возрасту и реальным интересам учащихся, контексту их деятельности, возможностям и потребностям; обеспечивают ли материалы курса необходимые модели для использования языка, насколько тесно в контексте увязаны форма, значение и употребление; способствует ли курс в достаточной мере развитию необходимых речевых, языковых и социокультурных умения в разных видах речевой деятельности; насколько доступен курс для преподавателя и ученика. К дополнительным средствам обучения относятся многочисленные пособия, разработанные лично учителем или изданные: учебно-методические комплексы других авторов; специальные пособия для развития строго определенных видов речевой деятельности; различные аудио- и видеоматериалы; компьютерные программы; сборники речевых и языковых игр для разных этапов обучения; карточки; схемы и таблицы; картинки; стихи и рифмовки; песни и музыка.

     Технические и нетехнические средства обучения. Современный урок по обучению иностранному языку невозможно представить без использования технических средств обучения. Использование различных аудио- и видеоматериалов оказывает эффективное воздействие на весь процесс обучения. При фронтальной работе с доской значительно облегчить работу учителя может эпидиаскоп. Одни и те же пленки можно использовать множество раз, а не переписывать мелом один и тот же текст для разных групп или классов. Широкое распространение получило использование мультимедийной аппаратуры. Многие классы обучению иностранному языку в учебных заведениях оснащены компьютерами, имеется доступ к Интернет-ресурсам, что открывает поистине безграничные просторы для обучения (подготовка индивидуальных домашних заданий, раздаточных материалов, прохождение тестирования и выполнение контрольных заданий, дистанционное обучение и т.д.). Обучение с использованием технических средств является более личностно-ориентированным, менее однообразным и рутинным, интерактивным, более коммуникативным. Такое обучение основано на использовании аутентичных языковых материалов, оно в меньшей степени ориентировано на учителя и является более автономным с точки зрения обучаемого. Основными нетехническими средствами обучения являются: учебники и учебные пособия, рабочие тетради, книга для чтения, дополнительный материал в виде схем, рисунков, иллюстраций, фотографий, таблиц с текстовым сопровождением.

    1. Обучение фонетической стороне речи.

    В свете реформ современного языкового образования одним из приоритетных направлений считается обучение произношению.

    Обучение произношению имеет большое значение, так как его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Известно, что большие отклонения от норм произношения ведут к непониманию речи собеседника, вызывают нарушения процесса устного обмена мыслями. Одним из важнейших условий общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.

    Фонетика имеет дело со звуковым материалом человеческой речи. Фонетика изучает звуковой состав, звуковой строй и звуковые изменения в языке и закономерности этих изменений (греч. phone – голос, греч. phonotike – относящийся к голосу, к звукам).

    Фонетика, как отдел языкознания, изучает звуки речи, которые произносятся человеком и слышимы человеком. В звуковом составе каждого языка выделяются фонемы – основные единицы звуковой системы – и их разновидности. Фонетика изучает и то, и другое.

    Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода:

    1) имитативный;

    2) аналитико-имитативный.

    Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.

    Восприятие — создание правильного звукового (слухового) образа.

    Дифференциация – осмысление, различение признаков звука.

    Имитация – закрепление речедвигательных образов речевой единицы.

    Изолированная репродукция — закрепление артикуляции на основе использования произносительного явления.

    Комбинирование — переключение внимания с одного фонетического явления

    На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет, что-то упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их в последствии очень трудно.

    Одним из наиболее важных способов ознакомления с фонетическим явлением на начальном этапе является показ наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

    В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный способ, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское “у”.

    При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы “купаются” в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание (“вслушивание”) гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука считается недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

    Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их “читать”. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость — быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз.

    Дирижирование учителя — это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

    Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

    Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона. Например: “Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной” или “Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них” и так далее.

    Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной “инвентаризации”. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке: [w] – what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy why?

    Важным представляется выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке.

    Работа над чтением вслух на начальном этапе также дает возможность упрочить фонетическую базу учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна.

    Работа по формированию фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения позволила нам сделать вывод, что процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности детей; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков.

    1. Обучение лексической стороне речи.

    Осн. цель работы над ЛСР состоит в формир. лекс. навыков на нач. этапе. На ср. и старш. эт. будет происходить формир. навыков + развитие и совершенствование.

    Лексич. ядро в рамках ср. общеобр. шк. 850 ЛЕ. Шк. с углубл. изуч. 1200-1500 ЛЕ, кот. кчащиеся д. употреблять в собств. речи. Коммуникативно – достаточно.

    Содерж. обуч.

    — лингвист. компонент (роль учителя – богатство словаря) Лексич. мин – активный и рецептивный; трудности усвоения разл. типов слов; тематика д/устной речи; ЛЕ с к-рным компонентом; лексич. знания (правила, словообразование).

    — психологич.

    1. интересы и мотивы обучаемых

    2. развитие (спец. способностей, развитие язык. догадки – опр-ние значения ЛЕ по контексту, по сх-ву с РЯ, по словообразоват. эл-там)

    3. лексич. навыки. Хаар-р взаимодействия с грамм., фонет. навыками (после семантизации нов. слов – фонет. отработка).

    — методология

    1. навыки, умения самост. работы учащихся по расширению лексич. запаса

    2. навыки работы с лексич. словарями и лексич. таблицами (дать инструкцию как польз-ся)ю

    При отработке НЛЕ важно снятие трудностей на след. уроке (флнет. зарядка).

    ПРАВИЛО: новая лексика вводится на основе хорошо усвоенных грамм. конструкций и наоборот.

    Соврем. учителю важно владеть методич. типологией лексики, д/этого д.б. реализован дифференцированный подход к отбору слов. материала, его семантизации и автоматизации.

    Методич. типология лекс. – распределение языков. ед-ц по типам, группам, с учетом трудностей их усвоения.

    Наию. популярна типология Николаева, кот. предполагает выделения 8 типов слов. Критерий совпадение/несовпадение объема значений данной ЛЕ в РЯ и ИЯ.

    Реч. модели to fall in love, to go to school нуждаются в запоминании.

    Знание типологии позволяет учителю выбрать адекватно способ семантизации с учетом хар-ра данной ЛЕ.

    Лекс. навыки:

    — экспрессивные (в говорении и письм. речи) à н. интуитивно-правильного словоупотребл. и словообразов. в устной и письм. речи à обоснов. выс. уровнем автоматизированности лекс. навыков (перенос на новые ситуации, знания)

    — рецептивные (аудирование, чтение) à н. узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лекс. явлений. Данная группа подразд. на: на базе активной лексики – рецептивно-активн. навык; лексика не активная – рецептивно-пассивн. навы.

    Лекс. нав. вкл. в себя 2 осн. компонента: словоупотребл. и словообразование.

    Л.н. сущ-венно отлич. от грамматич. Отличие состоит в том, что л.н. хар-ся большей логико-семант. осознанностью.

    Типичная ошибка РЯ – учащихся – калькирование: выр. в выборе слов, их расположении, семантич. сочетании. Выход: во избежании калькирования нужно включить активн. лексику в речевые образцы, аудирование аутентичной речи носителя языка, чтение.

    1. Обучение грамматической стороне речи.

    Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма (Соловова Е.Н.). Грамматика не является самоцелью, она – одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности. Обучать грамматике иностранного языка – значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии» (А.А.Леонтьев), т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове».

    Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

    В условиях средних общеобразовательных учреждений нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык требует много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе грамматического материала.

    Грамматический минимум представляет собой набор структур, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях.

    При обучении ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала.

    Активный материал предполагает отработку для использования во всех видах речевой деятельности, а пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активный грамматический материал изучается в начальной и основной школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, – в старшей школе.

    В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.

    При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

    Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

    В активный минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для экспрессивных видов речевой деятельности. Общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:


    1) принцип распространенности в устной и письменной речи;

    2) принцип образцовости (материал должен служить эталоном для построения по аналогии);

    3) принцип исключения синонимических грамматических явлений (нейтральное в стилистическом отношении).

    К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

    1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

    2) принцип многозначности.

    Отобранный грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях и более крупных коммуникативных единицах.

    В грамматический минимум включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде списка приводятся в учебных программах по ИЯ для начальной, основной и полной средней школы.

    В компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи входят, во-первых, материальные формы ИЯ в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах ИЯ, зафиксированных в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т.п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки) (И.Л. Бим).

    1. Обучение технике письма.

    В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается развитие у учащихся умений письменно выражать свои мысли. Базовый курс обучения ИЯ предполагает овладение письменной речью на «уровне выживания», т.е. достижения элементарной коммуникативной компетенции. Письменная коммуникативная компетенция, включающая овладение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения, ограничена в рамках Программы обучения иностранным языкам в средней школе до умений: графически правильного письма; письма как самостоятельного вида речевой деятельности (по окончании базового курса учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения делать выписки из текста; составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста; написать короткое поздравление, выразить пожелание; заполнить формуляр; написать личное письмо (расспросить адресата о его жизни, делах, сообщить то же о себе, выразить благодарность, используя материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка); письма как средства обучения другим видам речевой деятельности. Задачи обучения письменной речи связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи, включают формирование у учащихся необходмых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста. Лингвистический компонент содержания обучения письму включает графику, орфографию, запись (списывние, репродукция, продукция), письменную речь в ограниченном объеме (анкета, формуляр, открытка, письмо). Компенсационные умения включают умения перефразировать высказывание, выразить сложную мысль простыми языковыми средствами, опираться на текст с целью поиска необходимой информации.

    Обучение технике письма включает в себя овладение алфавитом, графикой, орфографией и пунктуацией. Письмо (техника письма) является средством обучения иноязычной речи, начальным этапом в развитии продуктивной письменной речи.

    Продуктивная (экспрессивная) письменная речь в зависимости от назначения подразделяется на два уровня: учебную письменную речь и коммуникативную письменную речь (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина).

    Под учебной письменной речью понимается выполнение в письменной форме разнообразных языковых и условно-речевых упражнений, направленных на овладение продуктивными лексико-грамматическими навыками, а также речевыми умениями, включая умения коммуникативной письменной речи. Учебная письменная речь не только эффективное средство обучения, но и действенное средство контроля. Упражнениями самого высокого уровня в иерархии учебных письменных работ являются сочинение и подробное изложение. Они же – традиционное средство контроля сформированности продуктивных навыков и умений письма.

    Коммуникативная письменная речь – это экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме. Развитие умения выражать мысли в письменной форме происходит на базе и посредством учебной письменной речи, которая в свою очередь, опирается на технику письма, сформированные графические и орфографические навыки. Целью обучения коммуникативной письменной речи является развитие умений создавать различные типы или жанры письменных сообщений – текстов, которые могут понадобиться обучаемым в их учебной или профессиональной деятельности, а также в личных целях.

    1. Обучение письменной речи.

    Письмо и письменная речь является целью обучения на всех этапах обучения иностранному языку.

    Цель обучения: учащиеся должны уметь письменно выражать свои мысли.

    Задачи:

    1) уметь делать выписки из текста.

    2) составлять и записывать план, прочитанного или услышанного.

    3) написать короткое поздравление, выразить пожелание, написать личное письмо.

    4) письменно заполнять анкеты и формуляры.

    5) описывать различные факты, явления, события и впечатления.

    6) уметь выразить свое мнение по интересующему вопросу.

    7) должен уметь делать учебные записи, тезисы, конспекты, развернутые планы.

    8) должен уметь составлять письменные опоры для устных высказываний (докладов, рефератов).

    Цель углубленной школы: умение пользоваться письмом в области избранных профессиональных и личностных интересов, при значительном разнообразии ситуаций общения официального и неофициального характера.

    Ученик должен иметь также следующие общеучебные умения и навыки:

    — списывать текст,

    — использовать текст в качестве опоры,

    — сверять образец с написанным,

    — умение работать со словарями.

    Строить логичное, последовательное высказывание (обобщение, синтез, анализ информации).

    Принципы обучения письму:

    Принцип устного опережения (произносить сначала).

    Принцип учета правил орфографии изучаемого языка.

    4 типа орфографии:

    фонетический (как слышу, так и пишу; испанский язык)

    традиционный (написание застывает, а фонетика меняется; английский язык)

    морфологический (русский, немецкий язык)

    иероглифический (китайский)

    Принцип сопоставления с родным языком – нацелен на перенос общих графических элементов.

    Сочетания правил и большого количества тренировочных упражнений.

    Принцип поэтапности формирования навыков письма.

    1. развитие техники письма.

    2. использование письма для овладения языковым материалом.

    3. применение навыков и умений письма в коммуникативной письменной и устной речи.

    1. Обучение аудированию.

    В последнее время наибольшее внимание уделяется обучению аудированию, т. к. свободное владение языком предполагает и свободное понимание на слух английской речи. С аудирования начинается овладение устной речью. Воспринимая информацию на слух, обучающийся овладевает звуковой стороной языка, его интонационными особенностями. Владение данным видом речевой деятельности помогает человеку услышать и понять говорящего, извлечь для себя необходимую информацию, отреагировать на речь собеседника, а также произнести нужную информацию, что в свою очередь является говорением. Освоение любого языка, и в первую очередь родного, начинается с аудирования, мы слышим звуки, слова, воспринимаем любой поток информации на слух, лишь потом мы учимся воспроизводить речь (говорение), позже мы обучаемся навыкам чтения и письма. Таким образом, аудирование является важным и первым звеном в процессе обучения языку. Аудирование является и целью, и средством обучения [4, C. 124]. Этот вид речевой деятельности присутствует на каждом занятии — это речь учителя, ответы обучающихся. Прослушивание аудиозаписей является в дальнейшем материалом для обсуждения (развитие навыков говорения), написания письма, эссе, изложения и т. д. (развитие навыков письма), написание диктанта или изложения тоже предполагает аудирование, и в этом случае аудирование является средством обучения видам речевой деятельности и в данном случае восприятие на слух играет второстепенную роль. Ж. Л. Витин называет это учебным аудированием. Когда идет речь про обучение аудированию, ставится цель — научить понимать речь носителя языка на слух. Ж. Л. Витин дает термин «коммуникативное аудирование». Здесь мы уже должны учитывать необходимые приемы и методики для конкретного вида речевой деятельности. Основным фактором при обучении аудированию является мотивация. У слушателя должна быть потребность к восприятию на слух. Важно подобрать аудиотекст, который будет интересен и познавателен для обучающихся (например, текст страноведческого характера), будет соответствовать их возрастным особенностям, интересам, проблемам молодежи. В настоящее время существует огромное количество доступных средств для аудирования, среди которых аудиозаписи, фильмы, песни на английском языке, аудиокниги, радиопередачи, телевизионные каналы, подкасты. Рекомендуется, чтобы аудиоматериал был связан с юнитом, который на данный момент изучается в классе, тем самым сокращается время на проработку лексического материала, который введен ранее в рамках разговорной темы, и не прерывается логическая информационная цепочка. При выборе текста для аудирования нужно учитывать уровень подготовки обучающегося, объем звучащего текста. Задача преподавателя — облегчить процесс восприятия, снять всевозможные фонетические, лексические, грамматические трудности еще до момента прослушивания текста. В зависимости от задачи, выделяют: – Аудирование с полным пониманием текста – Аудирование с пониманием основного содержания – Аудирование с выборочным извлечением информации При аудировании с полным пониманием текста («детальном прослушивании») (listening for detailed information) не исключается возможность предоставления обучающимся печатного текста после выполнения заданий, с целью выявить не расслышанные слова, нечеткие фразы, провести так называемый самоконтроль. Это можно применить относительно прослушивания песни или стихотворения. Детальное аудирование предполагает высокую концентрацию памяти и внимания. При аудировании с пониманием основного содержания (skim listening) текст достаточно представить дважды. Если текст большой по объему, то во время второго прослушивания, можно делать небольшие паузы после логически завершенного абзаца. При аудировании с выборочным извлечением информации (listening for partial comprehension) достаточно одного прослушивания, в данном случае формируется умение вычленять и запоминать основную информацию, игнорируя второстепенное и ненужное. Обучение аудированию можно разделить на 3 этапа: – Предтекстовый (before listening) – Текстовый (while listening) – Послетекстовый (after listening) На первом этапе происходит диалог «преподаватель — обучающийся». Задача первого — подготовить и настроить на прослушивание. Возможно предъявление зрительных опор, где присутствует название текста; незнакомая или сложная, на взгляд преподавателя, лексика; а также иллюстрация (возможно фотография или картинка), которая связана с текстом. Рассмотрим на конкретном примере занятия со студентами первого курса языкового направления в высшей школе. В рамках изучения темы “There is no place like home” обучающимся предлагается прослушивание аудиозаписи страноведческого характера под названием “Life without a ray of sun”. В тексте идет повествование о небольшом подземном городе в Австралии Кубер-Педи, известном как столица опалов. Задания на предтекстовом этапе могут быть следующими: What do you think this text will be about? (предположение о содержании по заголовку) What unusual places for living do you know? Look at the picture and tell where the flat is located and how it looks like? (зрительная опора, фотографии можно взять из интернета) Обязательно делается акцент на выборочную лексику, грамматику. Задание такого типа: Make up your on sentences with new words. Чтобы остальные внимательно слушали примеры своих сверстников, можно организовать работу таким образом: первый читает на английском, другой переводит услышанное предложение на русский язык, тем самым концентрируя свое внимание, запоминая новые слова и развивая навык аудирования. Цель упражнений на этом этапе — подготовить обучающихся к прослушиванию, ввести их в тематику, мотивировать на работу, снять какие-либо лексические или грамматические трудности, если они имеются. На следующем этапе, текстовом, обучающиеся слушают текст, стараются понять основное содержание, тему текста, основные факты. Перед прослушиванием можно дать задания типа: Listen to the text and tell what sort of text it is (for example a description, an opinion article, a narrative). Listen to the text and think of your own heading. Guess what…?. Если текст не страноведческого характера, а описывающий какую-то ситуацию или случай из жизни рассказчика, то можно сделать паузу во время прослушивания и попросить обучающихся предсказать, предположить, как и чем закончится повествование. Послетекстовый этап предлагает безграничные возможности для проверки понимания прослушанного материала, а также параллельного совершенствования навыков других видов речевой деятельности. Задания на послетекстовом этапе могут быть следующие: Fill in the gaps. Are the sentences true or false? If the sentence is false, correct it. Put the sentences in chronological order. Choose the correct answer. Match two halves of the sentence. Make a plan of the text. Make up your own questions based on the text. Do you remember what these numbers mean? Эти задания параллельно совершенствуют навыки письма и чтения. Другая группа послетекстовых упражнений направлена на совершенствование навыка говорения. Сюда можно отнести упражнения типа: Answer the questions. Choose the best summary. Discuss with your partner. Choose the proverb (think of a proverb) according to the text. Do you agree or disagree with the narrator? Who do you agree with? Give your own arguments. Такое задание подойдет, если аудиозапись представляет собой высказывание мнений нескольких людей по какой-нибудь проблеме. Количество упражнений будет зависеть от того, какой уровень подготовки, активность и интерес у обучающихся, а также от количества времени на уроке. Таким образом, обучение аудированию это достаточно интересный, насыщенный, воспитательный и познавательный процесс, в случае правильной мотивации обучающегося. Владение этим навыком обеспечивает успех коммуникации, который заключается в умении говорить на английском языке и понимать английскую речь. Помимо своей основной цели, аудирование развивает память, мышление, воображение и восприятие, то есть способствует всестороннему развитию личности.

    1. Обучение чтению в школе.

    Кэрол Рид, учитель и методист из Кембриджа,  в своей книге  «500 Activities for primary classroom издательства MACMILLAN, пишет, что, во-первых, кабинет английского языка должен погружать в мир чтения на английском языке. Например, на мебели и на предметах в классе могут быть приклеены слова с их названиями, на стене висеть календарь погоды, таблицы с инструкциями(Listen, Look,Draw) и их обозначающими символами.
    Теперь рассмотрим некоторые методы и приёмы по формированию умения чтения. Учебное пособие «WayAhead1» издательства MACMILLANпредлагает     два уровня обучения чтению. Сначала дети учатся читать слова и короткие предложения во время их презентации. Слушают аудиозапись, следят по книге, читают про себя и вслух. На втором уровне предлагаются короткие тексты, на основе которых дети отвечают на вопросы на общее понимание текста  и находят запрашиваемую информацию. Рассмотрим подробно каждый уровень.
    Первый уровень обучения чтению.
    Чтение отдельных слов и предложений
    На первом уровне нужно научить детей звукобуквенным соответствиям: Look! / k/-cat, /b/-ballи т.д. С этой целью, эффективно, на мой взгляд, проводить игру «    Lettersintheair». Для этого необходимы картинки с изображением изучаемой лексики.
    1.     Продемонстрировать детям картинки со знакомой лексикой, задать вопрос к каждой картинке What is this?
    2.     Отработать звукобуквенные соответствия. Например, Ball starts with “b”. It’s “b” /b/ for ball. Can you draw a “b” like this? Прописать букву в воздухе, повторить с детьми. Таким образом поработать с остальной лексикой.
    3.     Затем прикрепить все картинки на доске и предложить детям угадать нарисованную букву в воздухе и назвать слово, с которой оно начинается. Повторить два или три раза.
    4.     Затем пригласить некоторых детей рисовать в воздухе буквы для остальных детей  с тем, чтобы они отгадывали буквы и называли слово.
    5.     Написать на доске начальные буквы слов, попросить детей соединить их с картинками
    6.     Попросить детей назвать другие слова, которые они знают, начинающиеся с этих букв.
    Игру можно проводить в парах, когда дети  друг у друга рисуют на спине буквы и отгадывают. Игра вызывает активный интерес и  повышает мотивацию обучающихся к изучению букв и звуков английского алфавита.
    1.       Необходимо при чтении заботиться о том, чтобы дети правильно произносили звуки в словах и читали предложения с правильной интонацией. Справиться с этой задачей хорошо помогут рифмовки или чанты. В учебном пособии  «Familyandfriends1» издательства OXFORDUNIVERSITYPRESS(JuliePen. Familyandfriends1.Classbook. М.: OxfordUniversityPress; 2009) чтение водимых слов и грамматических структур отрабатывается чантами.
    Например,
    Where is the queen? Q, q, queen.                
    Where is the rabbit? R, r, rabbit.               
    Where is the sofa? S, s, sofa.                
    Where is the teddy? T, t, teddy.
    Where is the umbrella? U, u, umbrella.
     

    I’ve got a fig, f, f, fig.
    I’ve got a goat, g, g, goat.
    I’ve got a hat, h, h, hat.
    I’ve got an egg, e, e, egg.

    Ken’s got a pen, 
    Pen, pen, pen 
    Ken’s pen is red,                                   
     Red, red, red,                                       
     Where’s Ken’s pen?
    It’s on Ken’s bed, bed, bed, bed.

    При предъявленииновых слов  дети знакомятся с транскрипционными знаками звуков, которые вызывают наибольшую трудность при произнесении. Во-первых, это помогает им  лучше различать звуки, знаки служат напоминанием об их правильной артикуляции при произнесении. Во-вторых, знание транскрипции пригодится им позже при работе со словарём.
    Чтобы дети лучше запоминали образы слов, я считаю эффективно использовать упражнение Alphabetcards.  Цель этой игры, проходящей в виде соревнования, – учить составлять слова. Оно позволяет вовлечь в активную учебную деятельность весь класс.
    1.       Разделить класс на пары.
    2.       Раздать конверты с буквами.
    3.       Попросить детей составить как можно больше слов на определённую тему, например, «Игрушки». Ограничить время (5минут).
    4.       Затем попросить каждую пару назвать слова по буквам по очереди.
    5.       Если другие пары имеют такие же слова, то они переворачивают карточки с буквами, для того чтобы не прочитать это слово ещё раз.
    6.       В конце, подсчитать, сколько слов было коллективно собрано. Напомнить детям слова, которые они забыли по этой теме.
    Карточки с буквами можно использовать в конце урока, например, Howmanywordscanyoumakethatwehaveusedintoday’slesson? и для игры Bingo.
    Детям очень нравиться упражнение на соотнесение слов и картинок фронтально у доски. Каждый ребёнок получает карточку со словом, выходит к доске и прикрепляет её к соответствующей картинке. Таким образом, контролируется их умение читать отдельные слова, а дети лучше запоминают образы слов и их значение.
    Второй уровень обучения чтению.
    Чтение текста
    На первой ступени обучения работы с текстом необходимым является чтение вслух. В данном случае хорошо подходит упражнение  Sharedreading. Цель: учить читать  вслух текст, знакомить со стратегиями чтения текста, учить понимать контекст, структуру текста и перерабатывать смысл.
    1.        Обсудить тему, попросить детей догадаться, о чём текст, ввести необходимую незнакомую лексику.
    2.       Учитель читает  вслух текст, дети следят внимательно за каждым словом в тексте. Затем дети повторяют хором за учителем чтение текста по предложениям.
    3.       Задается несколько вопросов направленных на понимание текста.
    4.       Попросить детей высказать свое мнение о прочитанном тексте.
    5.       Нежелательно просить ребенка читать текст остальным в классе, так как другие дети могут потерять интерес к чтению или просто не понять и не услышать чтение одноклассника. Лучше организовать чтение вслух, как парную работу или попросить отдельных детей читать текст в тот момент, когда остальные заняты другими заданиями.
    Постепенно обучение детей чтению в начальной школе должно становится разнообразным. Детям необходимо знакомится с разными видами текстов: стихи, считалочки, рассказы, сказки и т.д.
    Стратегия работы с тексом состоит из трех этапов:
    1.            Предтекстовый этап.
    2.            Чтение текста.
    3.            Послетекстовый этап.
    Если дети еще плохо читают, то необходимо заинтересовать их перед чтением, ввести незнакомые ключевые слова, так как они легко могут испугаться сложного на их взгляд текста.
     «Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает простое декодирование информации, графически зафиксированной в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющийся опыт и знания». (И.Колесникова, Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранного языка)  Поэтому, уже важным моментом будет знакомство детей с видами чтения: просмотровое, чтение с запрашиваемой информацией и общим пониманием.
    Например, Guessandfindout
      Цель: мотивировать детей к чтению, учить предсказывать и догадываться о верности утверждений, находить в тексте необходимую информацию.
    Предтекстовый этап
    1.       Разделить класс на пары.
    2.       Ввести детей в тему и раздать утверждения.
     
    The blue whale is the largest mammal in the world.
    A baby wale is five metres long when it is born.
    An adult blue whale can weigh more than 100 tones.
    The blue whale can stay under water for an hour.
    The blue whale has sharp teeth.
    The blue whale eats big fish.
     
    3.       Дети в парах решают, какие из утверждений верные, а какие нет. Затемвысказываютсвоёмнение: We think number one is false because the elephant is the largest animal in the world. Правильные ответы пока не сообщаются.
     
    Текстовый этап
    4.       После дискуссии об утверждениях, дети читают текст и выясняют, на сколько вопросов они ответили правильно.
    The blue whale is the largest mammal in the world. When it is born, a baby whale is about seven metres long and weighs nearly two tons. For about six months it feeds on its mother’s milk. By the time it is fully grown, the blue whale can be thirty metres long and weigh 130 tons.
    It can stay under water for about an hour before it comes to the surface to breathe.
    The blue whale has no teeth and is harmless to other fish. It eats very small sea creatures. In spring and summer it eats four tons of food a day. ( Carol Read. 500 Activities for the Primary Classroom. Macmillan books for teachers; 2007.-p.63 ).
     
    Послетекстовыйэтап
    5.       В конце, дети проверяют ответы (1T, 2F, 3T, 4T, 5F, 6F) и сообщают, какие факты из текста о синем ките их удивили.
    Данное упражнение стимулирует познавательную деятельность обучающихся и способствует развитию межпредметных связей.
     
    Заключение
    На любом из этапов обучения чтение должно быть интересно и понятно для ребёнка, а также преследовать цель, направленную на формирование основных умений чтения: декодировать письменный язык, выделять общий смысл текста, находить запрашиваемую информацию, делать выводы о скрытом контексте текста и понимать намерения автора.

    1. Обучение говорению в школе.

    Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

     Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятном друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного «смешения языков» строителей, отражает факт невозможности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могут договориться друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

    Значение — это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающей действительности. Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую деятельность людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение.

    Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

    Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу существенно значимой информации люди стали пользоваться членораздельными звуками, за которыми закреплялись определенные значения.

    Пользоваться членораздельными звуками для общения было удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Передача мыслей посредством звуков была удобна и на значительном расстоянии между общающимися, так же как в темноте, в тумане, в зарослях.

    Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, — происходит обмен мыслями, передача информации.

    В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь.

    Говоря «газета», человек имеет в виду не только тот газетный лист, который держим в руках, но тем самым указываем, к какому классу предметов относится данный предмет, принимая во внимание его отличия от другой печатной продукции и т.д.

    Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к предметному миру. Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и тоже явление и у них не возникнут недоразумения. Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование — центральное звено как среднего, так и высшего образования..

    Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений

    (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

    Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

    Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи .

    Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке .

    Речь своей физиологической основой имеет деятельность слухового и двигательного анализаторов. В коре мозга замыкаются временные связи между различными раздражениями со стороны внешнего мира и движениями голосовых связок, гортани, языка и других органов, регулирующих произнесение слов. Речь функционирует на основе второй сигнальной системы

    Слово, по словам И. П. Павлова, это «сигнал сигналов». Слова, сигнализируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные впечатления, существующие в виде образов мира, могут вызывать те же действия, что и непосредственные раздражители. Слова и их сочетания всегда представляют собой результат отвлечения и обобщения, переработки в мозгу сигналов первой сигнальной системы.

    Сложный процесс вербального общения основывается на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.

    Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих.

    Наконец осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. Правильность понимания слушающим того, что ему было сообщено, становится для коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращается в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности

    Общение людей не может быть уподоблено передачи информации по телеграфу, где коммуникатор и реципиент обмениваются вербальными сообщениями. В общение людей оказывается, закономерно, включены эмоции общающихся. К тому, что является содержанием коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение, они определенным образом относятся, и это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию.

    К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации — слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д.

    Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных национальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия.

    В разных возрастных группах для осуществления невербальной коммуникации выбираются различные средства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений. Коммуникативный характер, который приобретает у детей плач, хорошо передает их нередко встречающееся предупреждение «Я не тебе плачу, а маме!».

    Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке.

    Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д.

    Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. Ребенок овладевает членораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это созвучия «ма-ма», «па-па», «ба-ба», и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко произносимые. Взрослые соотносят эти созвучия с конкретными лицами — матерью, отцом, бабушкой и способствуют закреплению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным лицом из его ближайшего окружения («это баба»).

    В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия с взрослыми. Теперь слово «баба» выступает как средство удовлетворения его текущих потребностей. Произнося слово, ребенок стремится получить желаемое: внимание, ласку, игрушку и т.д. Слово становится средством общения. В дальнейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь языка детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются предложения. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего дошкольного детства.

    Одновременно развивается и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи. В эти годы формируются обратные связи, в процессе коммуникации ребенок научается дешифровать выражение лица собеседника, улавливать одобрение или неодобрение в его интонациях, понимать значение жеста, сопровождающего и усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет ему корректировать свои действия, добиваться должного взаимопонимания в общении

     На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.

    1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

    2. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.

    3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

    4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

    5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

    6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

    1. Обучение монологической речи в школе.

    В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства.

    В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. По сравнению с диалогической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью; монологическая речь в большей степени ориентирована на создание продукта – монологического высказывания.

    Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах-обращениях («Дорогие друзья!») и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от четкой разбивки на смысловые куски, которые последовательно предстают перед слушающими. Важную роль при этом играют риторические вопросы. Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи (информативной, регулятивной, эмоционально-оценочной), выделяют ее следующие функциональные типы:

    · монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, которая осуществляется путем перечисления его качеств, признаков, особенностей;

    · монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях;

    · монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

    Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада или лекции.

    Под монологическим умением понимается умение высказываться логично, последовательно, связно, достаточно полно, коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении.

    В содержательном плане монологическое высказывание отличается смысловой завершенностью, логичностью, целостностью, выразительностью и стилистической отнесенностью.

    Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров: содержание речи, степень самостоятельности, степень подготовленности.

    Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме

    1. Обучение диалогической речи.

    Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность. По цели общепринято выделять повествовательные, вопросительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным. Повествование состоит в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии. Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побудительных высказываниях выражается волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание. Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее, характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т. п. Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы. Соотнесенность в речи языковых и неязыковых знаков определяется как ситуативность. Ситуация — совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение — облегчает общение, способствует экономии языковых средств При обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи: Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросо-ответная форма — лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т. д. Во-вторых, обучить ребят нужным репликам, натренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации. В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т. е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов, помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов Как показал опыт работы, одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся являются нетрадиционные методы обучения. К ним можно отнести ролевые игры и прием инсценировки. В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра — это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного в участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника. Действия учителя и учеников условно включают четыре этапа (на примере инсценировки сказки «Репка»). 1. Ознакомление с ситуацией. Учитель устанавливает декорацию (картонный домик), которая затем всегда ассоциируется у ребят с театром. Учитель приглашает учеников подготовить постановку сказки «Репка» и объявляет, что театру нужны актеры на роли дедушки, бабушки, внучки и.д. Сформировав труппу, учитель вводит необходимую лексику. В данном случае это слово turnip, фраза Here I am. Вместо слов бабушка, дедушка предлагается использовать известные детям Mummy, Daddy. Постановка задач. Учитель поясняет: прежде чем сыграть свою роль, каждый ученик должен выяснить все о репке с помощью доступных ему языковых средств, стараясь употребить в диалоге как можно больше знакомых слов и структур. Инсценировка. Приведем примерный вариант. Daddy (прогуливаясь по сцене, неожиданно останавливается): Oh, what is this? Is this a flower? No … .(Отвечает себе.) Is is a small tree? No … . Oh, it’s a turnip! It is Masha’s turnip! What a big yellow turnip! (Пытается вытянуть репку из земли.) One, two, three… . Mummy, come here! M u m m y: Oh, what’s this? Is this a flower or turnip? Daddy: This isn’t a flower. It’s a turnip! Mummy: Whose turnip is this? Daddy: It’s Masha’s turnip. (Пытаютcя вытянуть репку.) One, two, three, four … . Mummy: Masha, come here! Masha: Oh, what’s this? Is it my turnip? Mummy and Daddy (вместе): Yes, it is! (Тянут репку.) One, two, three, four, five… . Dog, come here! Dog: Whose turnip is this? Masha: It’s my turnip. (Тянут репку.) One, two, three, four… . Cat, come here! Cat: Oh, what’s this? Is this a flower or a turnip? Dog: This isn’t a flower. It’s a turnip! Cat: Is it Masha’s turnip? Dog: Yes, it is! Далее действие продолжается по той же схеме. Инсценировка заканчивается фразой «репки»: Here I am! 4. Подведение итогов. В заключение учитель благодарит актеров, просит жюри назвать лучшего ученика (того, кто употребил больше лексики, допустив при этом меньше ошибок) и в случае необходимости анализирует речь актеров с точки зрения грамматики, лексики, узуса и т. д. в форме рекомендаций к следующим спектаклям. Чем чаще учитель обращается к театральным постановкам на уроке, тем меньше времени и усилий расходуется на ознакомление с ситуацией и постановку задач и тем чаще ученики могут меняться ролями. Это очень важно для развития навыков речевого поведения в разных ситуациях. Использования театра на уроке показывает высокую эффективность этого приема, прежде всего для развития навыков и умений неподготовленной устной речи на основе мотивации речевых действий. Мало кто из учащихся остается равнодушным перед возможностью попробовать себя в актерском амплуа, все дети становятся активными участниками или свидетелями использования иностранного языка; сначала сознательно, а затем и подсознательно «привязывают» различные речевые обороты к определенным ситуациям общения; более уверенно оперируют ими при выполнении коммуникативно-направленных упражнений; быстро овладевают новой, обусловленной сюжетом лексикой; в последующем, легко справляются с программными заданиями типа: «Listen, read and act», «Dramatize the text». Таким образом, нетрадиционные методы обучения диалогической речи дают сильный мотив к изучению языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной. Появляется возможность активизировать на этой основе практически весь программный лексико-грамматический материал начального и последующего этапов обучения. Учащиеся быстро овладевают речевыми конструкциями и формулами (в рамках определенных ситуаций), потом автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных заданий другого рода. Школьники намного быстрее приобрети чувство языка. Такие занятия дают дополнительную возможность для развития навыков аудирования: ребята воспринимают на слух речь учеников других классов, позволяют школьникам знакомиться с литературой страны изучаемого языка; способствуют эстетическому воспитанию учащихся, приобщению их к культуре страны изучаемого языка.

    1. Урок ИЯ как единица учебного процесса. Его характеристика, требования к уроку, структура и содержание.

    Урок ИЯ как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса. Основа для построения урока — совокупность научных положений, определяющих особенности урока, его структуру, логику и приемы работы. Эта совокупность и есть методическое содержание урока. Методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность. В методике выделяют три типа уроков:

    1.Урок выработки первичных умений: возможно повторение нового материала, объяснение нового материала, упражнения на узнавание и воспроизведение языкового материала. Количество уроков этого типа зависит от сложности материала и от этапа обучения.

    2.Урок выработки предречевых умений и навыков: продолжается работа, начатая ранее, и основное внимание уделяется автоматизации, преобразованных ранее первичных умений. Цель – превратить первичные умения в автоматизированные знания.

    3.Урок выработки речевых умений и навыков: преобладание речевых упражнений рецептивного и продуктивного характера: синтетическое чтение, диалоги, сообщения, пересказы и т.п.

    Требование к уроку:

    • Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач;
    • Адекватность, необходимость /достаточность (количество упражнений), завершенность
    • Содержательность урока: значимость самого материала, которым оперируют на уроке, адекватность приемов и упражнений задачам урока, оптимальное соотношение тренировки уч-ся в усвоении материала и его использовании в речи.
    • Активность уч-ся: должна проявляться в их речемыслительной деятельности, это связано с воспитанием их речевой инициативы.
    • Мотивационная обеспеченность урока: осознание уч-ся успешности изучения ИЯ, ощущение прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника. Большую роль здесь играет доступность и посильность предлагаемых заданий. Уч-ся легко и с желанием выполняет задания, если они содержат преодоление трудностей. Способствовать мотивации могут различные приемы и формы работы, а также сама организация урока.
    1. Управление учебным процессом в классе.

    Изучение проблемы управления образовательным процессом, выявление его специфики связаны, прежде всего, с уточнением ключевого понятия «управление», а также особенностей контекстного употребления данного термина.

    Термин «управление» обычно используют тогда, когда речь идет о процессе активных воздействий на управляемую систему (или объект управления) для достижения вполне определенной цели. Именно так трактуется управление в разнообразных источниках:

    — искусство знать точно, что предстоит сделать и как это сделать;

    — организация и реализация целенаправленных воздействий;

    — функция, вид деятельности по руководству людьми, а также область человеческого знания, помогающего осуществить эту функцию.

    С.Н. Тидор приводит другие определения сущности управления:

    — это целенаправленная координация объекта;

    — это воздействие на объект для достижения поставленной цели;

    — это вертикальная координация взаимодействия элементов системы, направленная на достижение поставленной цели.

    Е.П. Тонконогая и В.Ю. Кричевский под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах.

    Значимыми для нашего исследования являются выводы В.Ю. Кричевского и И.Ф. Исаева. Первый автор подчеркивает, что управление — это процесс воздействия субъекта управления на его объект; взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; согласование общих целей, задач, действий между подчиненными и руководителями, как субъект-субъектные отношения. И.Ф. Исаев характеризует управление, прежде всего, как деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

    Весьма интересной представляется точка зрения В.Г. Афанасьева, который под управлением понимает сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития. Данную позицию разделяет Л.И. Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда.

    В энциклопедическом словаре приводится следующая дефиниция: «Управление — это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей».

    Исходя из приведенных выше трактовок понятия «управление», можно сказать, что основная цель управления — это эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата. Потому основным вектором управления следует признать цель — результат.

    В функциональном плане управление призвано обеспечить формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект. В качестве его объектов могут выступать отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации людей, процессы. Наконец, условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

    Анализ зарубежной литературы по проблемам управления (М.Альберт, М.Вудкок, В.Зигерт, Л.Ланг, М.Мескон, Д.Френсис, Ф.Хедоури, и др.) показывает, что исследователи в одних и тех же ситуациях в равной степени пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку, что позволяет говорить об определенной синонимичности данных понятий и обусловливает правомерность их равнозначного употребления.

    В.Зигерт, Л.Ланг, работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент — это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем». По определению М.Вудкока и Д.Френсиса, менеджмент — это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом.

    Таким образом, анализ теории и практики американского менеджмента показывает, что в функциональном плане он определяется как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к общим целям.

    По мнению Ю.А.Конаржевского, менеджмент представляет собой одну из форм управления.

    Обращение к истории проникновения идей управления в образовательную практику показывает, что в 60-е годы XX в. началось взаимопроникновение концепций об управлении и наук об обучении человека.

    По словам В.В. Бирюкова, с этого времени идеи кибернетики стали адаптироваться к специфически человеческим аспектам обучения. Само же управление становится междисциплинарной областью знаний, которая сочетает в себе науку, опыт и искусство.

    Изучение психолого-педагогической литературы с позиции систематизации отраженного в ней опыта применения идей управления в сфере отечественного образования позволило нам выделить несколько условных периодов.

    Первый из них связан со становлением советской образовательной системы и разработкой общих принципов управления ею: демократического централизма, деловитости, практичности, эффективности, основною звена, объективности и др. Большую роль в определении этих принципов сыграли работы Н.К. Крупской.

    Второй период характеризуется интенсивным использованием понятий и достижений кибернетики в педагогике и психологии: «процесс управления», «система управления», «переработка информации», «обратная связь», «алгоритм» и др. Они стали широко применяться в теоретической литературе по педагогической психологии, общим проблемам дидактики, методике преподавания.

    Третий период отличается разработкой теоретических основ управления познавательной деятельностью обучающихся. В противовес описанным в литературе бихевиористскому и функциональному подходам, которые не рассматривали познавательную деятельность в качестве объекта управления, отечественные ученые разработали теорию поэтапного формирования умственных действий, основанную на идеях управления. Ее основные положения сводятся к следующему: процесс обучения есть также процесс управления; управление осуществляется путем программирования деятельности обучаемых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, норм поведения; в основе управления лежит не операциональная «обратная связь».

    Иными словами, концепция управления учением нашла свое теоретическое выражение в трактовке процесса обучения как управляемого. Для своего времени теория поэтапного формирования умственных действий имела большое значение, т.к. позволяла отойти от анализа умения в единицах знаний или их ассоциаций и использовать действие, которое имеет ту же структуру, что и деятельность. Последняя, по мнению Н.Ф. Талызиной, и должна быть предметом усвоения и объектом управления.

    Развитие управленческих идей в педагогике связано также с разработкой проблемы программирования как одного из способов управления учебной деятельностью. Первые теоретические исследования в этой области были обращены к изучению опыта США и некоторых других стран, где американские концепции линейности, разветвленного и смешанного программирования получили широкое распространение. Однако отечественные исследователи сразу же указали на принципиальные методологические различия собственных подходов и американских ученых. С наибольшей полнотой принципиальная новизна программирования как способа управления процессом учения раскрыта в исследовании Н.Ф. Талызиной, где изложены психолого-педагогические условия поэтапного формирования умственных действий.

    Постепенно в области учебного программирования сложился ряд самостоятельных направлений: кибернетическое (А.И. Берг, В.М. Глушков и др.), логическое (М.Н. Алексеев, Б. В. Бирюков, В. А. Гусев, А. А. Столяр и др.), техническое (Т.В. Габай, С.П. Кузьменков, С.И. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.), психолого-кибернетическое (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), дидактическое (В.П. Беспалько, Д.П. Гольнева, К.Б. Есипович, Т.Н. Ильина, И.Ф. Комков, Н.Т. Огородников и др.).

    Таким образом, идея программирования некоторым образом обогатила педагогическую теорию общими принципами методологического толка.

    С программированием связано первое употребление понятия «педагогическое управление», с помощью которого исследователи стремились показать специфику использования управленческих идей в педагогике и педагогической психологии. Несколько позже это понятие начинает употребляться в трудах многих исследователей (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, С.Э. Карклина, Ю.А. Конаржевский, Т.В. Рябова и др.).

    С середины 70-х годов XX в. в психолого-педагогической литературе намечается новый, четвертый период в развитии идей управления. Термин «педагогическое управление» стал толковаться шире, нежели первоначально, что связано, на наш взгляд, с постепенным расширением представлений о количестве объектов, поддающихся управлению — цели обучения, содержание образования, формы учебной деятельности, целостный учебно-воспитательный процесс и т.д.

    В данный период активно разрабатываются вопросы содержания и методов управленческой деятельности руководителя, проблемы методологии управления учебным процессом, модель специалиста как средство управления подготовкой кадров, пути оптимизации управления.

    Наряду с этим изучается деятельность педагога с позиций общей теории управления (Н.С. Кузьмина, М.С. Дмитриева, Л. И. Холина и др.). Установлено, что в структуре этой с деятельности можно выделить подготовительный и исполнительный элементы. В подготовительной деятельности имеет место управление по так называемым «возмущениям». Исполнительный же элемент реализует управление по типу «обратной связи». Следовательно, можно сказать, что в структуре деятельности педагога процесс управления стал рассматриваться в единстве двух компонентов.

    Значительный вклад в исследование педагогической деятельности с точки зрения теории управления внесли работы Н.В. Кузьминой. Выделяя в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты, автор считает, что их роль, в том числе управленческая. При этом все компоненты выступают во взаимной связи.

    Соглашаясь с такой позицией, в свою очередь, отметим, что анализ содержания каждого из компонентов деятельности педагога, соотнесение их с общей идеей управления позволяют считать конструктивный и гностический компоненты ведущими в подготовительной деятельности, а коммуникативный и организаторский — в исполнительной.

    Наконец, в указанный период начинается и продолжается до сих пор разработка теории рефлексивного управления, согласно которой в процессе обучения взаимодействуют сознательные личности. С этих позиций представляют интерес работы, в которых обучающийся и обучающий рассматриваются как субъекты, одинаково заинтересованные в результатах совместного труда, а в основе их взаимоотношений лежат понимание, доверие, сотрудничество.

    Впервые термин «рефлексивное управление» был использован в 70-е гг. XX в. В.А.Лефевром в рамках математической психологии и стал активно употреблялся в других исследованиях. В педагогике названный термин впервые встречается в работах Ю.И. Кулюткина и Г.С.Сухобской.

    По утверждению Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко, «сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе».

    Таким образом, теория рефлексивного управления также обогатила общую теорию управления новым методологическим подходом.

    Выделяя следующий период в развитии идей управления в педагогической науке, мы, прежде всего, связываем его с попыткой их реализации в образовательной практике, что подтверждается публикациями, отражающими различные подходы к управлению самостоятельной работой обучающихся, развитием знаний и личностных качеств. Проведенный в этой связи анализ литературы показал, что постепенно управленческие акценты смещаются на самоуправление.

    Воплощением идей управления и самоуправления в образовательной практике стало создание учебно-методических комплексов. Разработка системного методического обеспечения учебного процесса позволила накопить некоторый полезный исследовательский материал и еще более актуализировала проблему педагогического управления.

    В последние годы развитие идей управления связано с активной разработкой проблемы педагогического менеджмента.

    Понятие «менеджмент» имеет несколько определений — английский, американский, немецкий варианты. Если следовать последнему, то менеджмент — это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем».

    Разумеется, педагогический менеджмент имеет свою специфику, т.к. связан с творческой деятельностью человека в области воспитания и обучения.

    В трактовке В.П.Симонова педагогический менеджмент — это «комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности».

    Иногда термин «педагогический менеджмент» считают синонимом внутри школьного управления или даже управления образованием. На наш взгляд, такое его понимание не совсем корректно и потому уместнее говорить об образовательном менеджменте, менеджменте в образовании, в том числе школьном (внутри школьном).

    В нашем понимании, образовательный менеджмент — это научно организованное управление со своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучающихся.

    Большинство исследователей проблем менеджмента отмечают, что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация» (В.Афанасьев, Ч.Бернард, А.Л.Годунов, Я.Зеленевский и др.). В связи с этим представляется важным проведение анализа понятий «управление» и «организация» с позиции их соотношения.

    В словаре С.И.Ожегова приводится несколько толкований понятия «организация»: оно означает «организовать, учредить, наладить, устроить», т.е. организация во многом понимается как деятельность по созданию объекта.

    В психологическом словаре это понятие трактуется как дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ.

    Предпринимая попытку систематизации термина «организация», Я.Зеленевский ввел понятие «организованная вещь» — объект, которому принадлежит признак, обозначенный им как организация.

    Изучая организацию в предметном смысле, Ч.Бернард определяет ее как систему сознательно координируемой деятельности двух и более лиц.

    В.Г.Афанасьев подчеркивает в организации результат целенаправленной организаторской деятельности людей по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления.

    П.И.Третьяков под организацией понимает деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей.

    По мнению ряда исследователей (А.Л.Годунов; Г.Х.Попов, В.И.Терещенко), управление входит в организацию как составная часть категории. Напротив, другие авторы (Д.М.Гвишиани, И.С.Мангутов, Л.И.Уманский) рассматривают организацию в качестве компонента управления. Согласно В.И. Зверевой, организация, являясь частью управления, направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистем.

    Анализ приведенных научных подходов позволяет выделить базовые аспекты в трактовке понятия «организация»: это деятельность двух и более лиц по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления, по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимоотношений.

    В своем исследовании мы исходим из понимания организации как компонента управления, призванного обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений объекта и субъекта управления.

    Поскольку в рамках проводимого исследования управление анализируется относительно образовательного процесса, обратимся к особенностям управления им. Решение этой задачи предполагает более детальное рассмотрение категории «образовательный процесс».

    В трактовке В.П.Симонова понятие «образовательный процесс» рассматривается как совокупность трех компонентов: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного.

    Н.В.Кузьмина определяет образовательный процесс как педагогическую систему, для которой характерно множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

    В работах Т.И. Шамовой образовательный процесс толкуется как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач.

    Автор считает, что исследование образовательного процесса можно проводить на разных уровнях:

    Первый уровень — теоретический, предполагает рассмотрение образования и образовательного процесса как системы.

    Второй уровень — уровень проекта учебного плана и программ по предметам.

    Третий уровень — создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его плана на год, учебную тему.

    Четвертый уровень — уровень реального образовательного процесса, уровень конкретного учебного занятия.

    Отмеченные уровни, по мнению Т.И. Шамовой, задают структуру анализа управления образовательным процессом. Другими словами, важным является раскрытие специфики управления на каждом из отмеченных уровней.

    К компонентам образовательного процесса исследователь относит:

    — целевой — осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности;

    — стимулирующе-мотивационный — педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

    — содержательный — содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонностей учащихся;

    — операционно-деятельностный — наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства);

    — контрольно-регулировочный — включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

    — рефлексивный — самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учеником и педагогической деятельности учителем.

    В трудах современных педагогов обнаруживается синонимичное употребление понятий «образовательный процесс» и «педагогический процесс».

    В связи с этим считаем необходимым обозначить отдельные, наиболее признанные в науке подходы к понимаю педагогического процесса, согласно которым:

    — это процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем (Ю.К.Бабанский);

    — специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);

    — целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей (Б.Т.Лихачев);

    — развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

    Из приведенных определений следует, что ученые едины во мнении, согласно которому педагогический процесс — это целенаправленный процесс по реализации общих и частных задач образования, воспитания и развития личности. При этом практически все авторы определяют педагогический процесс как динамическую педагогическую систему.

    Следует отметить, что до сих пор в педагогической науке нет однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного состава (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Г.Гершунский, Т.А.Ильина, В.А.Караковский, А.Н Ковалев, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др.). Поскольку всесторонний анализ подходов к рассмотрению педагогической системы не является целью нашего исследования, мы обозначим лишь основные признаки в ее понимании и характеристике большинством исследователей и которые являются значимыми для нашего исследования.

    Прежде всего, выделим точку зрения С.И. Архангельского, который характеризует педагогическую систему как большую, сложную, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведения и связей, структурные компоненты которой в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого им также как система. В структуре системы автор выделяет следующие компоненты: содержание обучения; средство обучения; учебную работу; формы и методы обучения; учебную и научную деятельность преподавателей.

    По мнению В.П. Беспалько, системы, в которых протекают педагогические процессы, должны определяться как педагогические. Они обладают определенными элементами (или объектами) в их взаимосвязи и функциями. Структура педагогической системы, предлагаемая В.П.Беспалько, состоит из следующих компонентов: цель; учащиеся; педагог; содержание образования; организационные формы обучения; дидактический процесс.

    Н.В.Кузьмина определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н.В.Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для этих систем. К ним относятся:

    — цель (как отправная точка создания педагогической системы);

    — учебная информация (т.к. условием существования любой системы является функционирование информационного потока);

    — средства педагогической коммуникации (с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы);

    — учащиеся (контингент, для которого и создается педагогическая система);

    — педагоги (владеющие знаниями, организующие образовательную деятельность).

    Итак, анализ литературных источников показывает, что исследователи, характеризуя педагогическую систему, едины о мнении, что это множество взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Среди множества структурных компонентов педагогической системы чаще всего выделяются те, которые можно определить как базовые. К ним относятся: цель; воспитанники (ученик, учащиеся, студенты); педагог (педагогический коллектив); содержание образования (содержание обучения, содержание воспитания, учебная информация и др.); средства образования (учебные пособия и различные ТСО, средства педагогической коммуникации и др.).

    Именно такую динамически развивающуюся целостность компонентов мы и рассматриваем в качестве ведущей в своем исследовании.

    Теперь обратимся к вопросу управления образовательным процессом как педагогической системой.

    В работах Т.А. Ильиной широко используется понятие «связи», среди которых автор выделяет связи управления как системообразующие, обеспечивающие целостность педагогической системы и ее функционирование, Аналогичную точку зрения высказывает и В.А. Якунин.

    Рассматривая образовательный процесс как педагогическую систему, В.П. Симонов отмечает, что главным условием ее эффективного функционирования является «научное, оптимальное управление».

    С учетом сказанного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом как педагогической системой обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на структурные компоненты, а с другой — эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом можно рассматривать как целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие.

    Исследуя структуру управления школой как педагогической системой, И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня управления: I — директор школы, руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений; II — заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, помощник директора по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении; III — учителя, воспитатели, классные руководители; IV — учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления.

    Существуют и другие подходы к структуризации управления школой. Для нас важным представляется то, что каждый уровень управляющей системы может быть одновременно и субъектом, и объектом управления по отношению к другому уровню.

    В определении условий эффективного функционирования и развития педагогических систем в педагогической науке существуют различные подходы. Так, М.М. Поташник отмечает большое значение факторов внешней среды (социальных факторов: состояние экономической и социальной сферы, состояние политической сферы, духовной сферы) и внутренних условий (организационно-педагогических, психологических, материальных, социально — бытовых, санитарно-гигиенических, эстетических, пространственных, временных. И.П. Подласый в качестве внешних условий выделяет природно-географические, общественные, производственные и культурные, а в качестве внутренних — материально-технические, санитарно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия.

    И.Ф.Исаевым обозначены социально-педагогические и временные условия. Социально-педагогические условия представлены двумя группами: общими условиями (социальные, культурные, экономические, национальные, географические) и специфическими (особенности социально-демографического состава воспитанников; местонахождение учреждения; материальные возможности учреждения; воспитательные возможности окружающей среды; характер морально-психологической атмосферы в педагогическом коллективе и в коллективе воспитанников; уровень педагогизации родителей воспитанников).

    Временной фактор представлен особенностями возрастного, индивидуально — психологического развития детей и количеством образовательных уровней в учреждении.

    Таким образом, анализ подходов позволяет сгруппировать и выделить следующие базовые факторы, влияющие на педагогическую систему, эффективность ее функционирования и развития: (внешние (социально — экономические, природно-географические, национальные, культурные); — внутренние (материально-технические, организационно-педагогические, морально-психологические, гигиенические, временные и эстетические).

    По нашему мнению, именно эти условия имеют доминирующее значение в процессе функционирования и развития образовательного процесса в школе и должны учитываться при управлении им.

    Не абсолютизируя роли управления в образовательной сфере, полагаем, что оно как специфический вид деятельности призвано помочь в разработке комплекса мер, обеспечивающих успешное решение проблем, связанных с совершенствованием образовательной практики.

    1. Типы ошибок и формы работы с ними.

    Ошибки в речи учащихся и их исправление — большая и сложная тема, которой посвящена не одна научная работа. Формат статьи блога не позволяет рассмотреть этот вопрос детально, поэтому я затронула только основные моменты.

    Ранее я уже публиковала  2 заметки, посвященные ошибкам и их исправлению. В одной Вы можете найти классификацию  типов ошибок в речи учащихся, в другой советы относительно того, как исправлять закрепившиеся ошибки.

    Так как статья получилась  объемная, я разделила ее на 3 части. Первая посвящена роли ошибок, вторая классификации ошибок, а третья исправлению ошибок.

    ЧАСТЬ 1.

    Роль ошибок.

    Авторы англоязычных  пособий по методике  используют различную терминологию для описания ошибок. Кто-то различает slips, mistakes, errors, blunders и faults, кто-то использует только термины slip, mistake и  errors, другие  разграничивают только error (ошибка, которую учащийся делает в силу того, что  не имеет необходимых знаний) и slip (учащийся может сформулировать мысль правильно, но совершает ошибку из-за невнимательности, усталости, стресса или каких-то внешних обстоятельств). В этой статье я тоже ограничусь терминами error и slip, и при необходимости буду в скобках уточнять, о какой именно ошибке идет речь.

    Ошибки (errors) возникают по двум основным причинам. Первая — это влияние родного языка учащихся (который в англоязычных источниках обозначается как L1), называемое интерференцией (interference) или переносом.  Если возникает интерференция, учащиеся используют звуки, а также лексические и грамматические структуры родного языка (L1)  в изучаемом языке.

    Вторая причина заключается в том, что учащимся требуется некоторое время для того, чтобы усвоить новые правила и структуры. По мере их усвоения учащиеся будут неизбежно делать ошибки, которые можно назвать ошибками роста (developmental error). Такие ошибки можно встретить как в речи изучающих иностранный язык, так и в речи маленьких детей, осваивающих родной язык. Например, дети часто говорят «I goed» вместо «I went» —  применяют правило использования одной единицы языка к другой единице языка, то есть допускают ошибку, которую можно назвать чрезмерным обобщением (overgeneralization).  Такие ошибки со временем  исчезают как из родной речи, так и из речи учащихся, по мере того, как уровень владения  языком повышается.

    Ошибки (errors) — часть интерязыка (interlanguage), то есть языка,, промежуточного  между родным и изучаемым,  на котором говорят учащиеся на начальном уровне. Интерязык постоянно меняется, обрабатывается, развивается и совершенствуется. Многие исследователи полагают, что интерязык, как и ошибки, является важной стадией изучения языка.

    Ошибки роста и ошибки, вызванные влиянием родного языка, часто исчезают сами по себе, без исправлений, по мере того, как учащийся совершенствует язык. Более того, исправления будут действительно полезны, только если учащийся готов к ним, то есть находится на необходимом этапе личного процесса обучения.

    Иногда ошибки не исчезают, а напротив, закрепляются, и учащиеся делают их снова и снова в течение длительного времени. Такие ошибки также называют «окаменевшими» (fossilized, от английского fossil — окаменелость, ископаемое). Искоренение таких ошибок — непростая задача, требующая времени и терпения. Более подробно об ошибках этого типа читайте здесь.

    На заметку.

    • Необходимо тщательно продумать, как и когда исправлять учащихся.
    • Не стоит ждать немедленных результатов. Обучение — процесс постепенный, и ошибки неизбежны.
    • В некоторых случаях можно игнорировать ошибки, особенно если основной целью задания является развитие беглости речи.
    • Если ошибка искажает смысл высказывания, то стоит обратить на нее особое внимание. Например, отсутствие (в английском языке) окончания —s в 3-м лице единственного числа в Present Simple  не мешает пониманию смысла высказывания, в то время как использование Present Simple вместо Past Simple может серьезно затруднить общение.
    • Некоторых учащихся в классе необходимо исправлять, а других нет. Здесь все зависит от уровня языка и  личностных особенностей.
    • Ошибки помогают учителю понять, насколько хорошо учащиеся усвоили материал, и нужно ли поработать над чем-то дополнительно.

    Задание.

    Подчеркните все ошибки в письменной работе одного из Ваших учащихся. Можете ли Вы определить, что послужило причиной ошибки в каждом случае? Необходимо ли исправлять все ошибки? Если у Вас есть такая возможность, обсудить свои идеи с другим учителем.

    Дополнительные материалы.

    «The Practice of English Language Teaching», by Jeremy Harmer, Pearson Education 2001 (Chapter 7).

    ЧАСТЬ 2.

    Классификация  ошибок.

    Учащиеся могут делать ошибки как  в устной, так и в письменной речи.

    В устной речи учащиеся могут допускать ошибки в произношении, грамматике, лексике и стилистике (например, использовать разговорные выражения в ситуации делового общения). В письменной речи они могут делать  ошибки в грамматике, правописании, организации абзацев, пунктуации, и так далее.

    Различные  приемы исправления ошибок в устной речи Вы найдете в 3-ей части статьи.

    Ошибки в письменной речи

    Для исправления ошибок в письменной речи учителя, как правило, делают на полях специальные пометки, обозначающие тип ошибки. Для английского языка чаще всего используются следующие значки:

    ∧, MW — missing word

    EW —  extra word

    Sp —  spelling error

    WF —  word form (change verb to noun, noun to verb, etc)

    WO — wrong word order

    Aux —  auxiliary verb incorrect, missing etc

    T — verb tense wrong

    Art —  article wrong, missing

    A, Ag — agreement of adj, past participle etc.

    Prep — wrong preposition

    ? — Ask me (I don’t understand)

    / — too many words

    ✓ — good sentence or expression

     AW —  awkward, perhaps grammatically correct, but doesn’t sound natural

    На заметку.

    • Учащиеся делают ошибки по разным причинам: незнание слова или структуры, интерференция (влияние) родного языка, сложности при артикуляции различных звуков, сильное волнение, дислексия и дисграфия, и многим другим. Если мы понимаем причину возникновения ошибки, то можем найти оптимальный способ ее исправить.
    • Существуют различные подходы к исправлению ошибок в устной и письменной речи.
    • Если мы исправляем каждую ошибку учащихся, то они быстро потеряют мотивацию к обучению. Не существует универсальных рекомендаций относительно того, как и когда исправлять ошибки, это решает учитель в каждом конкретном случае, исходя из уровня, возраста и психологических особенностей учащихся, а также цели задания.
    • Не стоит рассматривать ошибки как что-то негативное, они являются неотъемлемой частью изучения языка — как родного, так и иностранного. Ошибка — это в первую очередь не показатель того, что учащийся не справляется с заданием, а шанс научиться чему-то новому.

    Задания.

    Еще раз просмотрите значки, используемые для обозначения типов ошибок. Какие из них Вам знакомы? Какие значки использовали Ваши преподаватели? Какие Вы используете в своей работе? Используете ли Вы какие-то обозначения, не перечисленные в этой статье?

    Дополнительные материалы.

    Learning Teaching, Jim Scrivener, Macmillan 2005, Chapter 9, Section 3.

    ЧАСТЬ 3.

    Когда мы исправляем учащихся, то показываем им, что они допустили ошибку. Мы также можем показать им, как эту ошибку исправить.

    Ошибки исправляют по-разному, в зависимости от того, сделаны ли они в устной, или в письменной речи.

    Также различные подходы используются к исправлению различных типов ошибок — errors (когда учащийся делает ошибку, так как он не знает слова, выражения, грамматического правила, и т.д.) или slips (когда учащийся знает, как выразить свою мысль правильно, и может исправить ошибку самостоятельно, если учитель укажет на нее).

    Исправление ошибок в устной речи.

    В устной речи ошибки можно исправить одним из следующих способов.

    1. Нарисовать на доске временной отрезок (time line). Он  иллюстрирует  использование различных времен глагола для описания событий в прошлом, настоящем и будущем.  В английском языке такой прием может быть эффективен для исправления ошибок типа «I have seen that movie a week ago». Временной отрезок может выглядеть следующим образом.PastОн показывает, что действие произошло в прошлом, в определенное время, значит использование Present Perfect ошибочно, правильным вариантом будет «I saw that movie a week ago».

    2. Ладонь. Мы поднимаем ладонь, и произносим предложение, указывая на пальцы, при этом один палец соответствует одному слову. Эту технику можно применять, если учащийся пропустил слово (показываем на палец  и молчим), или если Вы хотите, чтобы учащийся использовал краткую, а не полную форму, например, isn’t, а не is not (сводим два пальца вместе).

    3. Мимика и жесты могут прийти на помощь, если Вы не хотите перебивать речь учащегося, но хотите показать, что он допустил ошибку.  Мимика и жесты могут быть различными, здесь все определяет  культурный  контекст и  возраст учащихся.

    4. Фонемные символы. Если учащиеся знакомы с фонемными символами, то  Вы можете повесить в классе доску с крупно написанными, видными издалека значками. На доске можно разместить не все символы, а только те, что вызывают у учащихся затруднения чаще всего. Когда учащийся неверно произносит тот или иной звук, Вы указываете на него на доске.

    5. Эхо. Вы повторяете сказанное учащимся с восходящей (вопросительной) интонацией, указывая таким образом на то, что где-то он допустил ошибку. Этот прием хорошо работает, если ошибка незначительна, и если Вы уверены, что учащийся сможет исправить ее самостоятельно.

    6. Исправление после выполнения задания.  Если основной целью  задания является развитие  беглости (fluency), а не правильности (accuracy) речи, то не стоит исправлять учащихся во время выполнения задания. Можно отметить для себя письменно все серьезные ошибки, а затем в конце урока обсудить их, либо индивидуально, либо со всем классом. Вы можете выписать ошибки на доску, и попросить учащихся найти и исправить их.

    7. Учащиеся могут исправлять  ошибки друг друга, либо исправлять собственные ошибки самостоятельно. В некоторых  случаях Вам необходимо будет указать на ошибку (но не говорить правильного варианта), в других учащиеся могут найти ошибки сами. Например, если в одной мини-группе задание выполняют учащиеся с различным уровнем подготовки, то более продвинутые ученики могут исправлять тех, кто владеет языком хуже.

    8. Игнорирование ошибок. В письменной речи, как правило, исправляют все ошибки. В устной речи в некоторых случаях имеет смысл ошибки игнорировать.  Мы можем записать самые часто встречающиеся ошибки, и обсудить их после выполнения задания со всем классом.

    Не имеет смысла исправлять ошибки, которые учащиеся делают в силу того, что не знают необходимых конструкций. Так, если учащийся начального уровня пытается рассказать о том, как он провел выходные, не имея представления о том, как образуется простое прошедшее время, не стоит его исправлять. Лучше выслушать, а потом обсудить особенности образования  и использования различных времен и конструкций.  Не стоит исправлять застенчивых или отстающих учащихся, чтобы не испугать их. Можно также игнорировать  небольшие оговорки, которые учащийся при необходимости может исправить сам.

    Исправление ошибок в письменной речи.

    При проверке письменных работ применяются следующие подходы.

    1. Учитель может не только отмечать ошибки при помощи специальных символов, но и писать правильный вариант.

    2. Учащиеся могут проверять работы друг друга, вносить необходимые исправления, или обсуждать,  насколько они необходимы.

    3. Учащиеся могут исправлять ошибки самостоятельно, руководствуясь разработанными для них инструкциями.

    4. Игнорирование ошибок. Как я уже писала выше, в письменной речи чаще всего исправляют все ошибки, но в некоторых ситуациях их можно игнорировать (например, когда младшие школьники пишут открытки родителям).

    1. Система упражнений при обучении иностранному языку.

    Упражнения —  предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения. Упражнение — это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем.

    Упражнение всегда имеет определенную структуру: постановка задачи, указание на пути её решения (опоры, ключи, ориентиры), её решение и контроль.

    Упражнения делятся (по критерию коммуникативности):

    • Аудирование
    • Грамматика
    • Речь
    • Письмо

    ПРОВЕРИТЬ

    —  Языковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование языковых навыков (фонетических, лексических, грамматических). Их  цель  —  сформировать  системное представление о языке, частях речи, их взаимодействии; уметь оперировать языковыми средствами.

    —  Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1:4. Речевые упражнения — развивают речевые умения, имеют коммуникативную задачу.

    — Условно-речевые (обучение на однотипно тренировочных фразах). — тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации. В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются условия, адекватные речевым, что и позволяет формулировать навык, способный к переносу.

    Упражнения должны составлять систему.

    Система упражнений — это такая организация учебных действий, которая предполагает определенную  последовательность упражнений с учетом нарастания языковых и операционных трудностей.

    Требования к системе упражнений:

    Конец формы

    •  научность и коммуникативная направленность всей системы

    •  выполнение  действий  должно   быть   целесообразным   (соответствовать и заданным целям,
    и природе явления)

    •  последовательность действий должна соответствовать стадиям становления навыков и умений

    (от имитативных упражнений —  к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу)

    • взаимообусловленность упражнений (каждое последующее д.б. подготовлено предыдущим)

    • последовательность и повторяемость языкового материала и речевых действий.

    В зависимости от критерия упражнения классифицируются:

    1)      по аспектам языка: фонетические-грамматические-лексические

    2)      по ВРД: в говорении, в аудировании, в письме, в чтении

    3)      по кол-ву целей: одноцелевые, многоцелевые

    4)      по видам учебной деят-ти: ознакомительные, поисковые, тренировочные

    5)      по месту выполнения: классные, домашние, лабораторные

    6)      по форме речи: устные, письменные

    7)      по форме предоставления задания: одноязычные, двуязычные

    8)       по режиму выполнения: хоровой, фронтальный, групповой, парный, индивидуальный

    9)      по направленности внимания: рецептивные (прослушайте), репродуктивные (пересказ), рецептивно-репродуктивные (прослушайте и повторите),  рецептивно-продуктивные (прочитайте и выскажите свое мнение), продуктивные (свободное высказывание)

    10)   по форме организации материала (тест, вопросно-ответная форма, подстановочная таблица и др.).

    Чаще всего в учебниках используются следующие виды таких упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложения, по аналогии, со стандартными фразами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков, на конструирование фразы из структурных элементов и некоторые другие.

    1. Перевод как средство обучения иностранному языку.

    Существует 4 основных вида перевода в зависимости от формы речи иностранного языка и переводного языка:

      1.  Письменно-письменный перевод: оба языка употребляются в письменной форме (перевод газетно-информационных, документальных и специальных научных текстов; перевод общеполитической литературы, публицистики и ораторской речи; перевод художественной речи);

      2.  Устно-устный перевод (последовательный, синхронный);

      3.  Письменно-устный перевод (перевод одновременно с чтением и перевод после прочтения);

      4.  Устно-письменный перевод (письменный перевод устного текста) [2].

    Место перевода в обучении иностранному языку – это в первую очередь место родного языка. Известно, что любое новое иностранное слово связывается, прежде всего, со словом родного языка, и только через слово родного языка переносится на обозначаемый объект. Родной язык не может быть изгнан, и самое главное – научить им пользоваться.

    Для того чтобы определить место перевода в изучении ИЯ, необходимо порассуждать о речевых единицах, из которых и складывается речь. Речевые единицы отличаются от единиц языка тем, что они, будучи связанными с предметной системой, не просто в готовом виде включаются в речь, но и способны с этой целью видоизмениться. Существует единица языка «ночь», а есть речевые единицы «ночами», «в ночь», «в час ночи» и т.д., то есть слово «ночь», как и многие другие слова, может переводиться в учебных целях только в качестве речевой единицы.

    Нельзя не учитывать еще одну особенность слов – их лексический фон. Лексический фон – это та информация, которую получает коммуникант в связи с восприятием слова. Так, слово «ландыш» вызывает у большинства представление о весеннем цветке с неповторимым запахом. Этот общий лексический фон дополняется местным сведением о времени его цветения, о запрете его сбора и продаже. Некоторая часть информации может быть связана с традициями, обычаями. Такую информацию называют национально-культурным компонентом лексического фона. Очевидно, что семантизация нарицательных слов с помощью перевода без комментария может создать у обучаемых ложные фоновые связи.

    Еще одну преграду для перевода изолированных слов составляет семантическое поле, которое объединяет близкие по смыслу существительные (скрипка, смычок, струна, симфония), а также обслуживающие их слова (играть на скрипке, настраивать, первая скрипка). Слова «обслуги» произносятся со своим хозяином, составляя одно единое целое. Но конструировать эти словосочетания с помощью перевода опасно. Отсюда напрашивается вывод, что переводу подлежит именно словосочетание.

    Что же касается разговорного клише, то они заучиваются так же, как и словосочетания, через перевод и через многократное повторение. Таким образом, основное правило использования перевода при обучении иностранному языку заключается в том, что перевод эффективен именно при работе со словосочетаниями, разговорными и ситуационными клише.

    Что же делать с новыми лексическими единицами, которые встречаются в текстах урока? Каждый солидный учебник должен иметь не словарь, а лексический справочник, а можно давать перевод и тут же, в тексте, в скобках, чтобы не терять нить повествования. Этот перевод должен соответствовать контексту [1].

    Особенности, которые следует учитывать при переводе:

      1.  Родной язык сопровождает человека все годы изучения иностранного языка; родной язык невозможно вычеркнуть из сознания, а поэтому следует научиться его использовать наиболее эффективно в процессе работы с иностранным языком.

      2.  Следует отказаться от принятых в большинстве учебников и пособий двуязычных словарей, включающих только единицы языка. Они подлежат замене лексическими справочниками, учитывающими полисемию, широту значения и лексический фон слов – носителей номинативного значения, и построенными на основе единиц речи.

      3.  Опираясь на родной язык, важно помнить, что переводу подлежат единицы речи, а не единицы языка, а это значит, что переводу подлежат словосочетания и готовые фразы, а также слова в контексте.

    Кроме обучающей и вспомогательной функций, описанных выше, перевод может выполнять функцию контроля. Контроль и учет знаний, умений и навыков обучающихся – необходимый компонент учебного процесса. Перевод помогает обучаемым понять и почувствовать, каких успехов он достиг, или каковы его недостатки, сложности [1].

    В качестве объектов контроля выступают:

      1.  Усвоение языкового материала.

      2.  Умения (устная речь, письмо, чтение).

    Контроль выполняет такие функции как диагностическая, планирующая, управляющая, стимулирующая, корректирующая, оценочная и обучающая. Чаще всего перевод применяют как форму проверки понимания читающего. Но такой контроль не всегда правильно отражает истинное положение вещей: обучаемый может понять текст, но затрудняется в правильном литературном оформлении перевода. Но не всегда плохой перевод соответствует плохому пониманию прочитанного. Если необходимо понять текст в деталях, то необходимо перейти от беспереводного метода контроля к переводному, но нецелесообразно требовать перевод и понимание каждого слова, так как отдельные слова не имеют смысла.

    Большинство упражнений могут применяться как в целях обучения, так и в целях контроля: перевод с родного на иностранный язык и наоборот, заполнение пропусков в английских сегментах, используя русские слова и условия упражнения, подбор русских эквивалентов, сопоставление русского и английского предложений. Необходимо заметить, что перевод может служить лишь для контроля языковых навыков, необходимых в устной речи, но не для контроля самой речи. В переводе обучаемый не выражает собственные мысли, не задумывается над логикой высказывания мысли. Следовательно, различают

    — приемы контроля усвоения языкового материала (может применяться перевод): проверка усвоения лексики, грамматики, произношения;

    — контроль уровня развития речевых умений: проверка устной речи, чтения, письма [3].

    Например, для проверки усвоения лексики пассивного запаса применяется перевод предложений с иностранного языка на родной, словообразовательный анализ. Для поверки усвоения пассивной грамматики можно перевести предложения с иностранного языка на родной язык. Для проверки активных языковых навыков можно прибегать к устному переводу с родного на иностранный язык. Отбор упражнений подчиняется целям контроля и объектам.

    Принимая во внимание все вышеизложенное, можно сказать, что перевод (виды перевода) и различные упражнения, с ним связанные, могут носить контролирующий характер: контроль знаний, умений, контроль детального понимания, активных языковых навыков, проверка уровня усвоения лексики. При обучении иностранному языку могут применяться как устная, так и письменная формы контроля, однако предпочтения должны отдаваться устным формам. Можно сказать, что перевод – форма контроля, требующая особого внимания, подбора разнообразных упражнений, их комбинирование и соответствие целям и объектам контроля.

    При определении места перевода в обучении иностранному языку необходимо принимать во внимание следующие аспекты:

    1)  перевод – самостоятельный вид речевой деятельности;

    2)  требуется системный подход в развитии навыков перевода;

    3)  учет видов перевода и их целей;

    4)  обоснована необходимость перевода речевых единиц, но не лексических;

    5)  использование рациональным образом перевода в качестве контроля знаний и умений.

    1. Обучение социокультурной компетенции на уроках английского языка.

    Изучение истории, традиций, культуры страны, изучаемого языка является сутью социокультурной компетенции и становится важным элементом обучения.

    На занятиях английского языка изучается литература,  пословицы,  языковые особенности,  этикет разных стран.

    Формирование социокультурной компетенции на занятиях английского языка подразумевает обогащение лингвистических,  эстетических и этических знаний учащихся о стране изучаемого языка.  Важно также обратить внимание на культурное невербальное поведение,  чтобы научиться избегать неадекватного или оскорбительного для другого народа поведения.  Предмет иностранный язык не только знакомит с культурой стран изучаемого языка,  но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры,  знакомит с общечеловеческими ценностями.

    В государственном образовательном стандарте в области иностранного языка рассматриваются следующие компетенции:

    • языковая компетенция, которая включает графическую сторону речи и орфографию, фонетическую, лексическую и грамматическую стороны речи;
    • речевая компетенция, которая представлена четырьмя видами деятельности: говорением, письмом, аудированием и чтением;
    • социокультурная компетенция, которая позволяет создать социокультурный портрет родной страны на иностранном языке;
    • учебно-познавательная компетенция, которая включает общие специальные умения. [3].

    Согласно словарю русского языка компетенция — это круг деятельности, та область вопросов, в которой человек хорошо осведомлен [6, c. 355]. В современном мире социокультурная компетенция играет особую роль. Она предполагает готовность и умение жить и взаимодействовать в современном многокультурном мире.

    Огромное значение для формирования социокультурной компетенции имеет изучение культуры иноязычных стран: знакомство с их историей, с выдающимися писателями, поэтами, учеными.

    Следующий момент, о котором нельзя забыть, говоря о формировании социокультурной компетенции — это конечно, речевой этикет. Речевой этикет — это культура речи, а культура речи — это лицо человека. Речевой этикет иностранного языка имеет особое значение для воспитания личности в целом. Принимая во внимание нашу языковую культуру, можно многому научить и научиться, изучая их разговорный этикет. Поэтому изучению клише, устойчивых фраз разговорной речи, фразеологических оборотов уделяется большое внимание [4, с. 64].

    Для успешного формирования социокультурной компетенции, для достижения полноценного результата недостаточно ограничиться аудиторными занятиями. Целесообразно было бы широко использовать возможности внеаудиторной работы, нацеленной на реализацию, по меньшей мере,трех задач:

    • расширение представления о культуре страны изучаемого языка;
    • сопоставление родной культуры и культуры других народов;
    • этическое и эстетическое воспитание.

    Одной из основных целей обучения языкам является коммуникативное и социокультурное развитие личности. Социокультурное развитие включает развитие культуры восприятия аутентичных текстов (художественных, газетно-журнальных, рекламно-справочных, эпистолярных), формирование у школьников представлений о диалоге культур, ознакомление школьников с культурой стран изучаемого языка.

    Итак, формирование социокультурной компетенции неразрывно связано с основными целями образования: практической, развивающей и воспитательной. Изучая иностранный язык, мы формируем культуру мира в сознании человека, развиваем желание участвовать в межкультурной коммуникации.

    Социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям. Можно выделить следующие компоненты:

    • лингвострановедческий – лексические единицы с социально – культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения (например, приветствие, обращение, прощание в устной и письменной речи).
    • cоциолингвистический компонент – языковые особенности социальных слоёв, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов (фоновые знания, реалии, предметные знания).
    • cоциально-психологический – владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре.
    • культурологический компонент – социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон ( знание традиций, обычаев народа изучаемого языка.

    Самым эффективным средством развития социокультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны.

    Ввиду того, что учащиеся не имеют такой возможности, необходим поиск эффективных путей и способов развития социокультурной компетенции вне языковой среды.

    Главным социокультурным компонентом содержания обучения является учебный текст. В качестве учебного текста используются:

    • тематические, страноведческие, художественные тексты,
    • диалоги и полилоги,
    • стихи,
    • песни,
    • письма,
    • интервью,
    • аудиотексты с носителями языка. Важно, чтобы текст был аутентичным, соответствовал интересам и возрасту учащихся и был максимально приближён к естественной ситуации.[5, с.92].

    Включение детей в учебную деятельность с помощью ролевых игр развивает положительную мотивацию изучения английского языка. Именно во время этих игр учащиеся учатся культуре общения: как сделать покупки, как приветствовать, как поздравить друзей, родных, знакомых, как обратиться с вопросом для получения информации.

    Говоря о социокультурном компоненте в содержании обучения английскому языку, важно выделить и культурный компонент. Это знание социальных реалий, основ модели поведения в стандартной ситуации, важных исторических событий, крупнейших деятелей литературы и искусства.

    Одним из эффективных путей развития социокультурной компетенции учащихся являются аудиотексты, записанные в реальных ситуациях иноязычного общения или начитанные носителями языка.

    Ещё одним способом развития социокультурной компетенции учащихся является использование видеоматериалов. Видеофильмы – это своего рода культурные портреты страны.

    Для успешного общения необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но и общими содержательными знаниями о мире. [2].

    Учеными разработаны требования к отбору материалов для формирования социокультурной компетенции. Такими требованиями являются:

    • аутентичность используемых материалов;
    • информационная насыщенность;
    • новизна информации для адресата;
    • современность и актуальный историзм;
    • учет интересов учащихся (в том числе профессиональных), а также увлечений, предпочтений;
    • соответствие речевых высказываний литературной норме изучаемого иностранного языка;
    • страноведческая и лингвострановедческая значимость материалов;
    • отбор и использование учебных материалов в соответствии с уровнями владения иностранным языком обучающихся (с учетом принципа доступности и посильности);
    • организация отобранных материалов в соответствии с принципами тематичности и нарастания сложности.

    Рассмотренные выше направления и приемы способствуют повышению эффективности формирования у обучающихся социокультурной компетенции средствами иностранного языка.

    1. Работа с текстом на уроке ИЯ.

    В современном мире педагог на уроке английского языка использует разные средства обучения для того, чтобы достичь максимальной эффективности овладения иностранным языком. Сейчас достаточно широко распространены информационные технологии, которые присутствуют и в образовании. В современной школе урок иностранного языка – это систематичная и комплексная обучающая работа с применением различных информационных средств. Но, несмотря на это, одним из самых действенных средств обучения иностранному языку сегодня по-прежнему считается текст, а точнее правильно организованная работа с текстом.

    Чтение приносит большую пользу для развития личности человека и это, безусловно, известно всем. У человека, который читает, активно работает головной мозг, причем оба полушария. Читая книгу (работает левое полушарие) он постоянно воображает различные образы происходящего в сюжете (это уже работает праве полушарие). Человек может не только получать удовольствие от процесса чтения, но и тренировать и развивать способности своего мозга.

    Психологами и методистами давно доказано, что чтение развивает и обогащает нашу речь, расширяет словарный запас, учит мыслить образами, вызывает вопросы, над которыми стоит задуматься, а также чтение учит нас видеть проблемную ситуацию с разных сторон. Некоторые учёные говорят о том, что текст – это только устный монолог, другие считают, что текст – это только письменная речь, а третья группа учёных признаёт текст как любой речевой замысел. Но большинство считает, что текст – это построенная организованная речь.

    Современные классики, такие как Сергей Довлатов, Анатолий Рыбаков, Аркадий и Борис Стругацкие говорят: «Те, кто читает книги, всегда будут управлять теми, кто смотрит телевизор».

    Розов О.А. писал: «чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс, характеризующийся громадным объемом подсознательной работы мозга».

    Данная работа актуальна, так как у любого педагога периодически возникают проблемные ситуации в работе с текстовыми материалами.

    Цель данной работы состоит в том, чтобы рассмотреть сущность, методику и эффективность работы с текстом на уроке иностранного языка.

    Для достижения поставленной цели в данной работе будут решаться следующие задачи:

    • изучение теоретических подходов к работе с текстовой информацией на уроках английского языка;
    • знакомство с основными методиками работы с текстовой информацией.

    Основная языковая единица содержания обучения иностранному языку – текст

    Слово, как известно, является основной языковой единицей содержания обучению иностранным языкам. Чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, который создаёт условия и для развития письменной формы коммуникации. Оно занимает одно из самых важных мест по применению и доступности, т.к. именно на базе навыков чтения происходит и развитие навыков устной речи и письменной речи.

    Следует обратить внимание и на то, что навыки восприятия письменной речи (навыки понимания прочитанного) являются важными ещё и потому, что в обыденной жизни мы очень часто имеем дело с разнообразными письменными образцами – это чтение книг, газет, журналов, просмотр значительного количества кинокартин, деятельность в интернете и т.д.

    Кроме того, чтение тесно связано и с аудированием, т.к. в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием и аналитико-синтетическими процессами. Чтение связано также и с говорением. Чтение вслух представляет собой, так называемое, «контролируемое говорение». Что касается чтения про себя, то это уже внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

    Сами тексты являются основой для коммуникативных заданий при обучении говорению и чтению. Как раз на материале разнообразных текстов и происходит формирование таких важных умений, как умений аудирования и письменного утверждения. При помощи текста сообщается экстралингвистическая информация о жизни, нравах и обычаях народа – носителе данного языка. Рогова Г.В. в пособии для учителя «Методика обучения английскому языку на среднем этапе и в средней школе» говорит о том, что чтение – это единство содержательного и процессуального планов. Чтение, которое ориентировано на страну изучаемого языка, соответствует созданию условий не только для воспитания уважения к чужой культуре, но и развивает чувство патриотизма к своей собственной. «При чтении ученики научатся ориентироваться в тексте, определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения» [Селиванов, 1991: 60-62].

    Читательская грамотность рассматривается как одна из самых важных компетентностей, которая характеризует готовность человека к жизни в современном социуме. Когда мы говорим «читательская компетентность», то имеем в виду достаточный уровень развития у учащихся навыков и умений пользоваться письменной информацией: поиск необходимых текстов, их правильный отбор и классификация в соответствии с заданной темой, их прочтение и трактование, устное и письменное представление прочитанного. Из вышесказанного следует, что читательская компетентность включает в себя следующие понятия – «грамотность» (навыки чтения, письма, счета и работы с документами), «минимальная грамотность» (способность читать и писать простые сообщения), а также «функциональная грамотность» (способность человека использовать навыки и умения чтения и письма в условиях его взаимодействия с окружающим миром).

    То же можно сказать и о текстах на иностранном языке, так как иностранный текст является «целью и средством обучения для ознакомления с другой предметной областью».

    Виды чтения

    В процессе изучения английского языка, как впрочем, и любого другого иностранного языка, процесс чтения может иметь две важные функции:

    – сам процесс чтения может являться целью обучения;

    – данная деятельность может быть основой для обучения другим видам деятельности.

    Сформированный навык чтения – это умение владеть всеми видами чтения в зависимости о того, какую цель преследует читающий.

    В процессе чтения есть следующие виды планов:

    – содержательный (суть текста, понимание того, что прочитал ученик);

    – деятельностный (само чтение, как таковое – буквы, буквосочетания и т.д.)

    Виды чтения могут быть разделены на следующие группы:

    – по способу раскрытия содержания (анализ, синтез, перевод);

    – по форме (индивидуально, вместе классом, группой, громко и т.д.);

    – по цели (знакомство, изучение, просмотр или поиск заданной

    информации);

    – по месту чтение может быть как домашним, так и классным;

    – по организации (подготовленное, неподготовленное, чтение как тренировка и, конечно, контрольное чтение)

    Говоря об эффективной работе учащихся на уроках английского языка, педагог, по возможности, должен использовать все виды чтения.

    Авторы зарубежных англоязычных методик также выделяют несколько видов и умений чтения, которые способствуют решению тех или иных коммуникативных задач, связанных с использованием письменных текстов:

    – Skimming (определение основной темы/идеи текста);

    – Scanning (поиск конкретной информации в тексте);

    – Reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла) [Жукова, 1998: 35].

    Принципы обучения чтению на уроках иностранного языка

    Чтение – это активный процесс. Ученик должен быть заинтересован в содержании текста. Ему должны быть известны слова, находящиеся в тексте, он должен понимать аргументы, которые даны, он должен уметь выразить своё отношение к позиции автора. Если эти условия не соблюдаются, то можно сказать, что чтение в данном случае поверхностно и прочитанный текст вскоре забудется.

    Учащийся должен быть заинтригован. Если учащийся заражен интересным содержанием текста, то он получит от него гораздо больше, чем ожидается. И процесс запоминания будет проходить активнее, однако, следует обратить внимание и на то, что организацией данного процесса должна быть в совокупности и с содержательной стороной учебного материала, который будет использоваться в процессе чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность побудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке [Носонович, Мильруд, 1999: 14].

    Учителю нужно стимулировать учеников отвечать не только на языковые явления текста, но и на его смысл. Для того чтобы каждый ученик мог ответить на послание в тексте, выразить своё отношение и чувства в соответствии со своим опытом, педагогу просто необходимо создавать комфортные условия на уроке.

    Главный фактор в чтении – это прогнозирование и предположения. Ученики должны быть подготовлены учителем к работе с текстовым материалом. Для преодоления трудностей хорошо было бы приготовить различный стимулирующий материал для работы с текстом. Это могут быть различные изображения, фотографии, интересный заголовок текста и, в конце концов, устные высказывания самого учителя. Важное значение имеет и подготовка учеников к работе с текстом и с языковой стороны восприятию текста с языковой стороны.

    Соответствие заданий и темы. При организации работы с текстом педагогу необходимо осуществлять правильный подбор различных упражнений, вопросов и заданий к тексту для того, чтобы они помогали решать поставленные задачи и мотивировали учащихся на процесс чтения.

    Работа с текстом до конца. В тексте содержится большое количество слов, как новых, как и знакомых, а также различных грамматических явлений, речевых образцов, тезисов и т.д. Всё это максимально нужно использовать для развития учащегося.

    Методы и приёмы работы над текстом на уроке иностранного языка

    Чтение, так же как и говорение, письмо, аудирование, является основным видом учебно – речевой деятельности при обучении иностранным языкам. В наше время наблюдается сниженный интерес к чтению у учеников, они не любят читать. И здесь педагогу очень важно выработать правильную стратегию по вопросу занимательности и интересности процесса чтения на уроках иностранного языка.

    Для того чтобы данный вид учебно-речевой деятельности стал интересной и плодотворной базой обучения говорению, письму и аудированию, педагогу принципиально важно обучить своих учеников правильной работе с текстовым материалом. Поэтому важно основываться в своей работе на следующие этапы:

    – предтекстовый;

    – текстовый;

    – послетекстовый.

    Предтекстовый этап.

    Целью данного этапа является формулирование речевой задачи для первичного знакомства с текстом, создание положительного мотивирующего фактора для учащихся, уменьшение языковых и речевых трудностей.

    На этом этапе начинается подготовительная работа к процессу чтения: знакомство с тематикой текста, с различными понятиями, встречающимися в текстовом материале. Кроме того, немаловажное значение имеет создание педагогом психологически благоприятного климата на уроке, для того, чтобы заинтересовать учеников, создавая положительную мотивацию.

    Данный этап работы с текстом предназначен для научения учащихся различать языковые единицы, различные речевых образцов, уметь распознавания в предложенном задании и т.д.

    В данных заданиях учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

    На предтекстовом этапе учитель может в своей работе использовать:

    – «мозговой штурм»

    – прогнозирование,

    – различные образы, возникающие при чтении заголовка текста,

    – раскрытие имеющихся у учеников знаний по вопросам, поднятым в тексте,

    – ответы на вопросы и т.д.

    В начале работы с текстовым материалом учителю нужно сделать процесс понимания задания и постараться показать важные моменты работы над данным текстом:

    • определить перед чтением по названию и (или) по составу текста, по изображениям, которые находятся в тексте, к какому виду (типу) этот текстовый материал относится (например, статья в газету или письмо);
    • главные герои, о которых может идти речь;
    • попросить учеников найти и подчеркнуть известные им слова, фразы, слова, о значении которых они могут догадаться без словаря и попросить ответить на вопрос о чем может быть данный материал (на русском языке и изучаемом), при этом делать опору на то, что они уже подчеркнули.

    Текстовый этап

    Целями текстового этапа являются: контроль уровня сформированности различных языковых навыков и речевых умений; формирование соответствующих навыков и умений.

    На данном этапе главным является понимание того, что ученики читают. Контроль понимания текстового материала должен быть тесно связан с видом чтения (см. выше) и с учебно-речевыми задачами, поставленными перед учениками.

    Повторное прочтение текста поможет учащимся понять детали текста.

    Важное значение в контролировании и управлении процессом понимания текстового материала имеют задания, которые предполагают адресный поиск нужной информации и её записи (использование различный таблиц: главные герои, их описание и т.д.). Учителю нужно понимать, что будет неправильным читать один текст несколько раз, потому, как содержание уже известно. Это будет актуально только тогда, когда ученикам нужна дополнительная информация.

    Послетекстовый этап

    Целью послетекстового этапа является использование ситуации текста в опоры для развития умений и навыков строить монологические высказывания в устной и письменной речи. Упражнения на этом этапе должны быть нацелены на развитие умений следующих планов:

    • репродуктивного (написание лексических диктантов, правильное воспроизведение того или иного задания и т.д.),
    • репродуктивно-продуктивного (высказывание суждения и т.д.),
    • продуктивного (письменные и устные языковые высказывания, анализ слов, сравнение разных явлений в языке, умение делать выводы и т.д.).

    Само собой разумеется, что задания, используемые учителем, будут зависеть от вида чтения (просмотровое, изучающее и т.д.).

    Заключение

    Исходя из всего вышесказанного следует, что работа с текстовым материалом на уроках иностранного языка при правильной организации в достаточной мере развивает учащихся, развивает интерес к изучаемому языку, повышает мотивацию к предмету в частности и к процессу чтения вообще.

    1. Контроль навыков и умений практического владения иностранным языком. Виды и формы контроля. Овладение учащимися различными видами речевой деятельности на иностранном языке- это процесс постепенного и систематического усвоения языкового материала и формирования на этой основе речевых навыков и умений.Постепенность и последовательность в овладении навыками и умениями находит свое выражение в разном уровне их сформированности у разных учащихся класса,в разной степени их совершенства.Контроль речевых навыков и умений служит цели выявления этих уровней у всех учащихся данного класса,определению характера протекания этого процесса,диагностики трудностей, испытываемых учащимися при усвоении языкового материала и овладении речевыми навыками и умениями , а также проверке эффективности приемов и способов обучения.

    Функции контроля на уроках иностранного языка и требования к его проведению

    Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели,однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер:он позволяет совершенствовать процесс обучения,заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком,для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

    В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки: 1)контрольно-коррегирующая; 2)контрольно-предупредительная , 3)контрольно-стимулирущая, 4)контрольно-обобщающая.

    1.Первая функция контроля состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных,средних,слабых) новым материалом,знаниями,навыками и умениями с целью улучшения этого владения ,в соврешенствовании методики коррегирования,т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса,уровнем обучения в конкретных видах речевой деятельности,в соответсвии с новыми данными методической теории и передового опыта.Важное место при этом занимают систематические наблюдения учителя за названными выше группами класса в течение ряда лет.Эти наблюдения помогают учителю выявить общую тенденцию в усвоении данного материала,в овладении данным видом навыка,или данного умения в определенном классе.

    2.Контрольно-предупредительная проверка дает возможность учителю обратить внимание учащихся на то,какой материал,какие навыки и умения подлежат проверке,какие требования предъявляются учителем,степень готовности учащихся к проверке,уровень владения материалом. Она позволяет выявить проблемы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

    3.Эта проверка часто является подготовкой к контрольной работе ,к проверке владения пройденным конкретным материалом и т.д.Она носит частный характер.

    4.Контрольно-обобщающая функция проверки состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы,четверти,полугодия,года).Эта проверка имеет обобщающий,комплексный характер.

    Проведение контроля навыков и умений должно отвечать определенным общепедагогическим требованиям,к которым относятся следующие:

    1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течении всего года.Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком,без чего невозможно формирование практических навыков и умений.Она позволяет избежать учителю случайности в выборе объекта контроля и учащихся,обеспечивает равномерность контроля.
    2. Всесторонность проверки,предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности ,по возможности всем изученным материалом.Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса,в ходе которого учитель ведет учет (часто фиксируя в отдельной тетради) успеваемости.
    3. Дифференцированный подход в проведении контроля,состоящий в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельно взятого ученика,выбор методики и форм контроля,адекватной его объекту и возможностям учащегося.
    4. Объективность контроля успеваемости учащихся,предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки,строгое соблюдение учителем этих критериев,сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике.Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику,с необходимостью поощрения его первых успехов,укрепления его веры в собственные силы,в возможность преодолеть трудности.
    5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки.Оценка знаний,навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся ,влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности,потому что она является выражением признания успехов (или отставания) учащихся,степени соответствия знаний,навыков и умений требованиям программы для данного класса.

    Опытные учителя дифференцированно пользуются оценкой как средством воспитания у учащихся интереса к учебному предмету «иностранный язык»,стимула для овладения им,выделяя разную роль оценки и оценочного суждения учителя в разных видах контроля.Так,при контрольно-стимулирующей и контрольно-коррегирующей систематической проверке используется прием «отсроченной оценки» или «предупредительного оценочного суждения» учителя.

    При неуважительных причинах невыполнения заданий,плохой подготовке учитель выставляет отрицательную оценку.

    Объекты контроля

    Объектом контроля на уроках иностранного языка являются речевые навыки и умения , т.е. степень владения различными видами речевой деятельности.В методической литературе имеются критерии и требования к речевым умениям.

    При проверке речевых умений оценивается степень владения данным видом речевой деятельности.Например,в говорении- уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании- полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии механической записи и в живом общении,при чтении- умение извлекать необходимую информацию из читаемого текста определенного характера.

    В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности.

    Основные критерии,данные ниже,позволяют определить нижний уровень владения данной деятельностью,дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

    Качественные показатели говорения:степень соответствия высказывания учащихся теме и полноте ее раскрытия;уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала ,т.е. соответствие (или несоответствие) грамматическим,фонетическим и лексическим нормам изучаемого языка.

    Количественный показатель говорения:объем высказывания ,т.е. количество речевых единиц,использованных в речи.

    Предъявляются следующие требования к диалогической речи:

    Умение принять участие в беседе,сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями(включая завершающие диалогические единства в виде уточнения или аргументации сказанного , а также начальные реплики для последующего диалогического единства).Количество грамматически правильно оформленных реплик на каждого собеседника должно возрастать от класса к классу.Конечный объем диалогического высказывания -7-9 реплик на каждого партнера.

    Требования к монологической речи:

    Умение обосновать сказанное,выразить личное отношение к излагаемому,дать ему свою оценку.Объем высказывания -10-15 грамматически правильных предложений.

    Качественные показатели аудирования:1)характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника) 2)степень понимания: общее представление,полное понимание,точное понимание(т.е. понимание всех деталей аудируемого текста).

    Количественные показатели аудирования:объем воспринимаемой на слух речи (время звучания,темп речи).

    Требования типовой программы к умениям аудирования.

    Аудируемый текст может содержать до 2% незнакомой лексики (интернациональные слова,о значении которых можно догадаться).Объем текста -2-4 минуты звучания при скорости 500-700 знаков в минуту,длина фраз-10-13 слов.

    Качественные показатели чтения:1)характер понимания (общее представление,полное понимание основных мыслей,основной информации,точное понимание содержания всего текста ,переводность или беспереводность понимания);2)характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал , определенное количество незнакомого лексического материала) , степень адаптированности (оригинальности) текста.

    Количественные показатели чтения:скорость чтения,объем текста.

    Программа определяет следующие требования к умению читать.

    Чтение без словаря адаптированных текстов из художественной и научно-популярной литературы ,содержащих усвоенный грамматический материал и 2-4 % незнакомых слов,о значении которых можно догадаться из контекста;скорость чтения-340-500слов в минуту;чтение со словарем общественно-политической (газетного материала)и научно-популярной литературы,содержащей 7-10% незнакомой лексики.

    Виды и формы контроля

    В педагогической практике используются следующие виды контроля:а)текущий (следящий), б)тематический ,в)периодический , г)итоговый контроль.

    Все указанные выше виды контроля применяются на уроках иностранного языка в соответствии с его спецификой.

    Текущий контроль- самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля ,когда речь идет о систематической контрольно-коррегирующей функции проверки.

    Тематический контроль.В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку (за исключением некоторых периодов,например,самого начального)является тематический,этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками,умениями в результате изучения темы(параграфа учебника) на заключительных уроках,иногда предусматриваемых авторами учебников.

    Периодический контроль проводится,как правило ,с целью проверки овладения материалом большего объема,например,изученного за учебную четверть или за полугодие.Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

    Итоговый (заключительный) контроль –контроль навыков и умений проводится в конце каждого учебного года обучения.

    В содержании экзамена входят задания на проверку уровня владения учащимися основными видами речевой деятельности (говорение ,чтение вслух и про себя и аудирование).Что касается проверки навыков произношения,владения лексическим минимумом и грамматическим материалом,то она осуществляется «в процессе чтения текста и устного сообщения учащегося на предложенную тему».

    Главное требование к выбору форм контроля состоит в том ,чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности,которые они должны проверять.

    В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б)устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные

    Формы контроля устной экспрессивной речи (говорения). Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма,потому что она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества:речевую реакцию,речевые автоматизмы,характер остановок,ситуативность речи.Что касается содержательной стороны речи и ее правильности,то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

    При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок , которые могут быть случайными в силу спонтанности,непродуманности ,экспромтности речи.Для выяснения степени случайности ошибок и для более детального анализа речевых сообщений учащихся целесообразно использовать звукозаписывающие средства в лингафонном кабинете.

    Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым.

    Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления общей картины успеваемости.Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения,в котором ведущую роль играет учитель,кроме тех случаев,когда проверяется диалогическое умение учащихся,особенно умение начинать и поддерживать беседу.

    При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.

    Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используется индивидуальные виды контроля ,например, а)ответы на коммуникативные вопросы по опорам (ситуация,изученная тема,рисунок и т.п.)по тексту ,в том числе и упражнения текстового характера для проверки степени сформированности речевых навыков в говорении и аудировании, б)монологическое высказывание по тем же опорам.Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений,но необходимо сочетать индивидуальные формы с фронтальными формами проверки ,чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

    Целями контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера.Следует ,однако,иметь ввиду ,что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными ,чем устные,потому что предполагают наличие у учащихся графических и орфографических навыков письма.Кроме того,эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи,как степень спонтанности,речевую реакцию и темп речи (речевые автоматизмы).

    Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

    Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одноязычные и двуязычные ,по форме – на устные и письменные,по функции- на констатирующие,обучающие,стимулирующие;с использованием ТСО и без применения их.

    Выбор формы контроля с точки зрения использования родного языка зависит от цели контроля (проверки точности и глубины ,полноты понимания или приблизительного понимания основного содержания), а также от объема и информативной насыщенности аудируемого текста.

    Если речь идет о точном понимании большого по объему текста большой информативной насыщенности,языковой материал которого сложен для последующего активного употребления,а изложение своими словами оказывается для учащихся данного класса слишком трудным заданием,целесообразно проводить проверку с помощью родного языка.Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер.

    Одноязычными формами контроля являются ответы учащихся на вопросы учителя по прослушанному тексту,обращенные к классу (фронтальная форма проверки) или к отдельным ученикам (индивидуальная форма проверки), а также пересказ близко к тексту или своими словами.Возможно использование также текстовых заданий,помогающих выявить степень владения рецептивными навыками.

    Проверка понимания речи (диалогической и монологической )в механической записи возможна только с использованием аудитивных технических средств в единстве с визуальными средствами,либо без них (контекстная речь).

    Возможна фронтальная письменная форма проверки понимания (на родном языке),которая более всего отвечает задачам периодического или заключительного вида контроля.

    Формы контроля чтения и письма:а)одноязычные- устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б)двуязычные- перевод.

    Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме,чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста.Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным,в зависимости от цели и условий контроля.Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

    В практике используются также письменные формы фронтальной проверки чтения,чаще всего на родном языке.Этот способ,с одной стороны,имеет ряд достоинств,но с другой –письменный перевод занимает больше времени ,чем устная –одноязычная- проверка. Наиболее рациональным следует считать тот способ ,который учитывает основную и побочную (обучающую) цель,степень адекватности,условия,в которых эта проверка проводится,и т.д.Так, на начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки,на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текста,в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается.На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод,связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов;пересказ содержания.

    Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных работ:диктантов,письменных упражнений в списывании,в проверке орфографических навыков.

    Как правило,при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание,а также лексическая и грамматическая правильность и в последнюю очередь-орфографическая правильность ,в силу того что письмо являтся лишь средством ,а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

    Особо следует остановиться на вопросе о «нормативности» или ошибочности речи-устной и письменной т.е. о степени сформированности произносительных,грамматических и лексических навыков,реальной в условиях средней полосы.

    Две крайние точки зрения по этому вопросу представляются неоправданными: с одной стороны,тенденция оценивать в первую очередь правильность устной и письменной речи (т.е. навыки речи);с другой стороны-предложение проверять только речевые умения.Совершенно правилен тезис о том, что в условиях общеобразовательной школы нереально добиться безошибочного пользования иностранным языком.Речь должна идти о характере ошибок:затрудняют или не затрудняют они коммуникацию.Типология ошибок могла бы помочь в решении этого вопроса. Этот практически актуальный вопрос в научно-методической литературе почти не исследован.

    1. Оценивание на уроке английского языка: подходы и технологии.

    Оценивание на уроках английского языка.

    Сегодня говорить об оценивании кажется излишним. Каждый учитель на уроках оценивает своих учащихся.

    Оценивание –

    механизм сопоставления фактического результата учащегося с ожидаемыми результатами обучения учебных программ для корректировки планирования и организации обучения

    Когда мы говорим об оценивании, мы говорим, прежде всего, о формативном оценивании.

    ФОРМАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ-

    оценивание для обучения или текущее оценивание,

    проводится учителем в течение четвертей; определяет текущий уровень усвоения знаний и навыков в процессе повседневной работы в классе в соответствии с целями обучения учебных программ; позволяет учащимся понимать, насколько правильно они выполняют задания в период изучения нового содержания

    ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ОЦЕНИВАНИЯ :

    заключается в том чтобы

    — Определить уровень подготовки каждого ученика на каждом этапе учебного процесса.

    — Отследить прогресс в обучении и корректировать индивидуальную траекторию развития ученика.

    — Мотивировать учащихся на устранение имеющихся пробелов в усвоении учебной программы.

    — Осуществить мониторинг эффективности учебной программы.

    — Обеспечить обратную связь между учителем, учеником и родителями.

    В содержании образования произошли качественные изменения: акцент с предметных знаний умений и навыков как основной цели обучения был перенесен на формирование общеучебных компетентностей учащихся. В связи с этим изменился и подход к оцениванию.

    Традиционная методика оценивания дает ответ только на вопрос, знает или не знает учащийся ту или иную тему. Такой метод является малоинформативным и  способствует  появлению учеников, которые опускают руки после первой же неудачи, теряют интерес.

    Основным объектом оценки в условиях ФГОС выступают планируемые результаты: личностные (самоопределение, моральная ориентация, смыслообразование), метапредметные (регулятивные, познавательные, коммуникативные) и предметные (система опорных знаний и система предметных действий).

    Цель оценки – это оценивание как достигаемых результатов, так и процесса их формирования. Федеральные государственные образовательные стандарты предусматривают комплексный подход к оценке  и использование разнообразных методов и форм оценивания. Основной акцент делается на оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения программы.

    Функции оценивания:

    • обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;
    • воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;
    • ориентирующая – воздействие на умственную деятельность с целью осознания им процесса этой работы  и понимания им собственных знаний;
    • стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха,

    Новая система оценивания предполагает следующие исходные положения:

    • Частое оценивание, желательно на каждом уроке.
    • Выработка четких критериев оценивания каждой работы, исходя из планируемых результатов, соответствующих поставленным учебным целям урока.
    • Применение заранее известных педагогу и обучающимся критериев оценивания ученической работы, возможна совместная их выработка.
    • Исходя из ведущей роли каждого ученика в современном образовательном процессе, основной акцент в подборе методов и средств для оценивания образовательных достижений обучающихся делается на самооценку, как средство принятия решения учеником, способность составить самостоятельную программу обучения.

    Для того чтобы оценивание было эффективным, следует использовать различные стратегии и соответствующие инструменты, которые создадут прочный фундамент для дальнейшего обучения, будут способствовать успешности учения в целом. Применяя ту или иную стратегию, нужно понимать, на что она нацелена, каких результатов мы хотим добиться, каким образом мы помогаем ученику задуматься о своих успехах и достижениях.

    Одним из таких подходов к оцениванию является формативное (формирующее) оценивание, или оценивание для обучения. При таком подходе меняется роль учителя, учебный процесс строится на основе сотрудничества между его участникам. Оценка осуществляется непрерывно, оценивается сам процесс движения к качественному результату. Часть полномочий переходит к ученику, таким образом, трансформируясь в самоконтроль и самооценку.

    Существует огромное количество техник формирующего оценивания, которые применяются на различных этапах современного урока английского языка. Использование техник формирующего оценивания перед изучением нового материала позволяет выяснить, с какими знаниями по теме учащиеся пришли на урок, и соответственно планировать обучение, помогая сфокусироваться на целях обучения. К данным техникам относятся:

    • Associations: учащиеся пишут свои ассоциации с названием темы на небольшом листе бумаги или на доске, тем самым повторяя ранее изученный лексический материал и применяя его для новой темы.
    • Corners: учитель предлагает вопрос и четыре вероятных ответа на него располагает по углам комнаты. Ученики встают рядом с ответом, который кажется им правильным, и в группе разрабатывают аргументацию, доказывающую их точку зрения.
    • Sorting: ученики распределяют предложенные педагогом слова по темам.
    • Know-Want to Learn-Learned: учащиеся заполняют таблицу Знаю–Интересуюсь–Узнал, в первом столбце записывая то, что они знают по теме, во втором – что хотели бы узнать, в третьем – по прохождении темы отмечают, были ли выяснены интересовавшие моменты.
    • Листы самооценивания и взаимооценивания, в которых прописываются критерии оценивания. Данные критерии могут предлагаться учителем, а также могут обсуждаться совместно в начале урока. Работая с даннымикартами, младшие школьники учатся оценивать свою работу либо работуодноклассников. Способность критически оценивать себя и других является важным навыком, которым должен обладать современный человек.

    «Самооценивание». Процесс, в ходе которого учащиеся собирают информацию о своем учении, анализируют ее и делают выводы о своем прогрессе. Обязательное условие проведения самооценивания – наличие критериев оценивания работы, с которыми учащиеся должны быть ознакомлены в начале изучения темы и до начала выполнения работы. Одним из приемов является лист самооценки с вопросами, которые заставляют учащихся анализировать свою работу в течение урока, изучения темы. Это помогает им ответить на вопросы, «Что у меня получается?», «Над чем мне нужно поработать?» и «Что мне нужно делать в следующем?», «Как я могу преодолеть пробелы?». Еще один способ – это предложить учащимся в течение урока, после урока, после выполнения какого-нибудь задания оценить себя по предложеннымутверждениям, например, поставить «плюсы» на полях в тетради. Для развития самооценки можно использовать следующие приемы: «Лесенка успеха», «Карточка сомнений» (+ «Я понял все», —  «Не совсем усвоил, сомневаюсь»; ? «Не понял»), «Говорящие рисунки», «Дерево успехов».

    Для эффективного самооценивания необходимо:

    • понимание учащимся, как оценивается его работа, деятельность;
    • развитие навыков критического мышления;
    • развитие объективизма;
    • концентрирование внимания учащихся на своих целях

    Предлагаю вашему вниманию следующие примерные листы самооценки, которые сама разрабатываю в зависимости от поставленной цели урока и успешно применяю их на практике.

    Задания на понимание прочитанного

    What’s your score?

    Понимание прочитанного

    Max points

    Your points

    Множественный выбор 3а

    6

    Поиск инфо 3b

    10

    верно/ неверно 3с

    4

    total

    20

    19-20 points- You are an excellent student!

    16-18 points – You are a good student!

    15- points – Don’t worry! Try again!

    Выразительное чтение.

    Чтение

    9 points

    Произношение

    3 points

    Интонация

    3 points

    Бкглость


    3еpoints

    Говорение

    Говорение

    10 points

     содержание

    3 points

    Лексика

    2 points

    Грамматика


    3 еpoints

    Произношение


    2     points

    Критерийhttps://fsd.multiurok.ru/html/2018/10/11/s_5bbf7d861c8ed/967807_1.png

    D

    Speaking

    (max 5)

    1

    Владение информацией, знание темы высказывания

    1

    Правильное употребление грамматического времени

    1

    Правильное построение предложений

    1

    Произношение слов

    1

    Умение делать устные сообщения по теме

    Mistakes

    Total

    На своих уроках я применяю следующие приемы оценивания.

    Данные приемы можно использовать на любом из этапов урока: т.е. на этапах: вызов, осмысление, рефлексия.

    Прием: «Взаимооценивание»

    Данный прием предусматривает развитие внимания, речевых навыков, размышления, аргументирования, креативности. Задание выполняется в парах, ученикам предлагаю форму, с прилагательными и наречиями, которые необходимо выбрать и оценить работу ученика.

    Прилагательные и наречия подбираются с учетом возрастных особенностей учеников.

    • Bright
    • Capable
    • Modern
    • Painstaking
    • Confident
    • Diligent
    • Reflective
    • Dynamic
    • Efficient
    • Willing
    • Wise
    • well
    • fast
    • quickly
    • slowly
    • quietly
    • easily

    Приемы:

    1. «Лестница успеха» для средних классов.

    При подведении итога урока, ученикам предлагаю оценить свою работу на уроке, используя лестницу успеха и смайликов определить ступеньку, по «5» балльной шкале оценивания и объяснить свою оценку. Оценивая свою работу учащиеся оценивают каждый вид деятельности на уроке, проводят суммарное оценивание, и стараются объективно объяснить свою оценку и выбор ступеньки.

    2. «Лесенка успеха»  для начальной школы.

    https://fsd.multiurok.ru/html/2018/10/11/s_5bbf7d861c8ed/967807_2.jpeg

    Как показывает практика, ученики легко воспринимают новую информацию и стараются решить поставленные перед ними задачи обучения. Элементы новизны создают условия для свободного развития личности, каждого ученика. Ученики не только получают знания, вырабатывают умение познавать учебную информацию, но и вовлекаются в процесс обучения, и критически его оценивать.

    Прием: «Пирамида»

    Для того чтобы, учащиеся смогли оценить себя на уроке, предлагаю провести рефлексию. Каждый ученик получает картинку с изображением треугольника, который разделен на три части: в нижней части необходимо записать, что получилось на уроке, на средней части, что не получилось, и в верхней части над, чем необходимо поработать или, что повторить к следующему уроку.https://fsd.multiurok.ru/html/2018/10/11/s_5bbf7d861c8ed/967807_3.png

    Образец – 4

    Критерий

    C

    Writing

    (max 5)

    Дескрипторы

    1

    Регламент

    1

    Правильно применили правила: the Past Simple Tense, the Past Continuous Tense

    1

    Работа выполнена аккуратно

    1

    В группе работали все ученики

    1

    Выполнены все задания

    Mistakes

    Total

    Прием: «Ведомость»

    Так же для оценивания можно использовать прием: «Ведомость» для проверки домашнего задания и ведения словарика. В ведомости указываем дату проверки, отмечаем отсутствующих и ставим «+» или «-», в зависимости от выполнения. В группе назначаем ответственных  учеников за ведение данных ведомостей.

    English _________________

    Form_____________

    Date

    name/ surname

    При планировании я стараюсь создать такие условия, при которых ученики имели то, что Чиксентмихайи называет «самоцелью», а Райан и Деки называют внутренней мотивацией] и подобрать такие виды деятельности для учащихся, при выполнении которых учащиеся смогли бы [активно участвовать во всех аспектах учебного процесса. Консультировать другдруга, ставить цели для себя. Отслеживать полученные результаты, экспериментировать с идеями, рисковать, понимать, что  ошибки – неотъемлемая часть обучения

    Существует нормативное оценивание.

    Нормы оценок

    1. ЧТЕНИЕ
    • Чтение с пониманием основного содержания прочитанного (ознакомительное)

            Оценка «5» ставится учащемуся, если он понял основное содержание оригинального текста, может выделить основную мысль, определить основные факты, умеет догадываться о значении незнакомых слов из контекста, либо по словообразовательным элементам, либо по сходству с родным языком. Скорость чтения иноязычного текста может быть несколько замедленной по сравнению с той, с которой ученик читает на родном языке. Заметим, чтоскорость чтения на родном языке у учащихся разная.

          Оценка «4» ставится ученику, если он понял основное содержание оригинального текста, может выделить основную мысль, определить отдельные факты. Однако, у него недостаточно развита языковая догадка, и он затрудняется в понимании некоторых незнакомых слов, он вынужден чаще обращаться к словарю, а темп чтения более замедленен.

         Оценка «3» ставится школьнику, который не совсем точно понял основное содержание прочитанного, умеет выделить в тексте только небольшое количество фактов, совсем не развита языковая догадка.

          Оценка «2» выставляется ученику в том случае, если он не понял текст или понял содержание текста неправильно, не ориентируется в тексте при поиске определенных фактов, не умеет семантизировать незнакомую лексику.

    • Чтение с полным пониманием содержания (изучающее)

               Оценка «5» ставится ученику, когда он полностью понял несложный оригинальный текст (публицистический, научно-популярный; инструкцию или отрывок из туристического проспекта). Он использовал при этом все известные приемы, направленные на понимание читаемого (смысловую догадку, анализ).

             Оценка «4» выставляется учащемуся, если он полностью понял текст, но многократно обращался к словарю.

            Оценка «3» ставится, если ученик понял текст не полностью, не владеет приемами его смысловой переработки.

            Оценка «2» ставится в том случае, когда текст учеником не понят. Он с трудом может найти незнакомые слова в словаре.

    • Чтение с нахождением интересующей или нужной информации (просмотровое)

     Оценка «5» ставится ученику, если он может достаточно быстро просмотреть несложный оригинальный текст (типа расписания поездов, меню, программы телепередач) или несколько небольших текстов и выбрать правильно запрашиваемую информацию.

    Оценка «4» ставится ученику при достаточно быстром просмотре текста, но при этом он находит только примерно 2/3 заданной информации.

     Оценка «3» выставляется, если ученик находит в данном тексте (или данных текстах) примерно 1/3 заданной информации.

     Оценка «2» выставляется в том случае, если ученик практически не ориентируется в тексте.

    1. АУДИРОВАНИЕ

               Основной речевой задачей при понимании звучащих текстов на слух является извлечение основной или заданной ученику информации.

          Оценка «5» ставится ученику, который понял основные факты, сумел выделить отдельную, значимую для себя информацию (например, из прогноза погоды, объявления, программы радио и телепередач), догадался о значении части незнакомых слов по контексту, сумел использовать информацию для решения поставленной задачи (например найти ту или иную радиопередачу).

         Оценка «4» ставится ученику, который понял не все основные факты. При решении коммуникативной задачи он использовал только 2/3 информации.

        Оценка «3» свидетельствует, что ученик понял только 50 % текста. Отдельные факты понял неправильно. Не сумел полностью решить поставленную перед ним коммуникативную задачу.

        Оценка «2» ставится, если ученик понял менее 50 % текста и выделил из него менее половины основных фактов. Он не смог решить поставленную перед ним речевую задачу.

    1. ГОВОРЕНИЕ

                 Говорение в реальной жизни выступает в двух формах общения: в виде связных высказываний типа описания или рассказа и в виде участия в беседе с партнером.

    Выдвижение овладения общением в качестве практической задачи требует поэтому, чтобы учащийся выявил свою способность, как в продуцировании связных высказываний, так и в умелом участии в беседе с партнером. При оценивании связных высказываний или участия в беседе учащихся многие учителя обращают основное внимание наошибки лексического, грамматического характера и выставляют отметки, исходя только исключительно из количества ошибок. Подобный подход вряд ли можно назвать правильным.

          Во-первых, важными показателями рассказа или описания являются соответствия темы, полнота изложения, разнообразие языковых средств, а в ходе беседы — понимание партнера, правильное реагирование на реплики партнера, разнообразие своих реплик. Только при соблюдении этих условий речевой деятельности можно говорить о реальном общении. Поэтому все эти моменты должны учитываться, прежде всего, при оценке речевых произведений школьников.                               

     Во-вторых, ошибки бывают разными. Одни из них нарушают общение, т. е. ведут к непониманию. Другие же, хотя и свидетельствуют о нарушениях нормы, но не нарушают понимания. Последние можно рассматривать как оговорки.

             В связи с этим основными критериями оценки умений говорения следует считать:

    -соответствие теме,

    -достаточный объем высказывания,

    — разнообразие языковых средств и т. п.,

     а ошибки целесообразно рассматривать как дополнительный критерий.

    • Высказывание в форме рассказа, описания

     Оценка «5» ставится ученику, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связным и логически последовательным. Диапазон используемых языковых средств достаточно широк. Языковые средства были правильно употреблены, практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию, или они были незначительны. Объем высказывания соответствовал тому, что задано программой на данном году обучения. Наблюдалась легкость речи и достаточно правильное произношение. Речь ученика была эмоционально окрашена, в ней имели место не только передача отдельных фактов (отдельной информации), но и элементы их оценки, выражения собственного мнения.

    Оценка «4» выставляется учащемуся, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связанным и последовательным. Использовался довольно большой объем языковых средств, которые были употреблены правильно. Однако были сделаны отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп речи был несколько замедлен. Отмечалось произношение, страдающее сильным влиянием родного языка. Речь была недостаточно эмоционально окрашена. Элементы оценки имели место, но в большей степени высказывание содержало информацию и отражало конкретные факты.

    Оценка «3» ставится ученику, если он сумел в основном решить поставленную речевую задачу, но диапазон языковых средств был ограничен, объем высказывания не достигал нормы. Ученик допускал языковые ошибки. В некоторых местах нарушалась последовательность высказывания. Практически отсутствовали элементы оценки и выражения собственного мнения. Речь не была эмоционально окрашенной. Темп речи был замедленным.

    Оценка «2» ставится ученику, если он только частично справился с решением коммуникативной задачи. Высказывание было небольшим по объему (не соответствовало требованиям программы). Наблюдалась узость вокабуляра. Отсутствовали элементы собственной оценки. Учащийся допускал большое количество ошибок, как языковых, так и фонетических. Многие ошибки нарушали общение, в результате чего возникало непонимание между речевыми партнерами.

    • Участие в беседе

                При оценивании этого вида говорения важнейшим критерием также как и при оценивании связных высказываний является речевое качество и умение справиться с речевой задачей, т. е. понять партнера и реагировать правильно на его реплики, умение поддержать беседу на определенную тему. Диапазон используемых языковых средств, в данном случае, предоставляется учащемуся.

    Оценка «5» ставится ученику, который сумел решить речевую задачу, правильно употребив при этом языковые средства. В ходе диалога умело использовал реплики, в речи отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

    Оценка «4» ставится учащемуся, который решил речевую задачу, но произносимые в ходе диалога реплики были несколько сбивчивыми. В речи были паузы, связанные с поиском средств выражения нужного значения. Практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

    Оценка «3» выставляется ученику, если он решил речевую задачу не полностью. Некоторые реплики партнера вызывали у него затруднения. Наблюдались паузы, мешающие речевому общению.

    Оценка «2» выставляется, если учащийся не справился с решением речевой задачи. Затруднялся ответить на побуждающие к говорению реплики партнера. Коммуникация не состоялась.

    1. ПИСЬМО

     Оценка «5» Коммуникативная задача решена, соблюдены основные правила оформления текста, очень незначительное количество орфографических и лексико-грамматических погрешностей. Логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы. Правильное использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста. Учащийся показал знание большого запаса лексики и успешно использовал ее с учетом норм иностранного языка. Практически нет ошибок. Соблюдается правильный порядок слов. При использовании более сложных конструкций допустимо небольшое количество ошибок, которые не нарушают понимание текста. Почти нет орфографических ошибок.  Соблюдается деление текста на предложения. Имеющиеся неточности не мешают пониманию текста.

    Оценка «4» Коммуникативная задача решена, но лексико-грамматические погрешности, в том числе выходящих за базовый уровень,  препятствуют пониманию. Мысли изложены в основном логично. Допустимы отдельные недостатки при делении текста на абзацы и при использовании средств передачи логической связи между отдельными частями текста или в формате письма. Учащийся использовал достаточный объем лексики, допуская отдельные неточности в употреблении слов или ограниченный запас слов, но эффективно и правильно, с учетом норм иностранного языка. В работе имеется ряд грамматических ошибок, не препятствующих пониманию текста. Допустимо несколько орфографических ошибок, которые не затрудняют понимание текста.

    Оценка «3» Коммуникативная задача решена, но языковые погрешности, в том числе при применении языковых средств, составляющих базовый уровень, препятствуют пониманию текста. Мысли не всегда изложены логично. Деление текста на абзацы недостаточно последовательно или вообще отсутствует. Ошибки в использовании средств передачи логической связи между отдельными частями текста. Много ошибок в формате письма. Учащийся использовал ограниченный запас слов, не всегда соблюдая нормы иностранного языка.  В работе либо часто встречаются грамматические ошибки элементарного уровня, либо ошибки немногочисленны, но так серьезны, что затрудняют понимание текста. Имеются многие ошибки, орфографические и пунктуационные, некоторые из них могут приводить к непониманию текста.

    Оценка «2»  Коммуникативная задача не решена. Отсутствует логика в построении высказывания. Не используются средства передачи логической связи между частями текста. Формат письма не соблюдается. Учащийся не смог правильно использовать свой лексический запас для выражения своих мыслей или не обладает необходимым запасом слов. Грамматические правила не соблюдаются. Правила орфографии и пунктуации не соблюдаются.

    1. Выполнение  тестовых заданий

    Оценивается по следующей схеме:

    Выполнено менее  49 % — «2»

                                   50 — 74%  –  «3» 

                                   75 — 95%         —  «4»

                                   96-100%        —  «5»

    1. РАЗВИТИЕ САМООЦЕНИВАНИЯ

    Составление учащимися портфолио, языкового портфеля, заполнения листа достижений (Я могу, Я не уверен, Я не знаю), творческие работы и прочие формы.

    1. Игры в обучении ИЯ.

    Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр.

    Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов. Во-первых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются учебные игры.

    Во-вторых, одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой  деятельности.

    На значение игровой деятельности в обучении иностранному языку указывают известные методисты, такие как Е.И. Пассов (Пассов, 1989), М.Н. Скаткин (Скаткин, 1980). «Важно осознавать», – указывает М.Н. Скаткин, «решению каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических процессов она расчитана» (Скаткин, 1980: 96). «Игра – это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности» (Пассов, 1989). Е.И. Пассов отмечает следующие черты игровой деятельности как средства обучения: мотивированность, отсутствие принуждения; индивидуализированная, глубоко личная деятельность; обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением (Пассов, 1989).

    Крупнейший теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями: средство развития мотивационно-потребностной сферы; средство познания; средство развития умственных действий; средство развития произвольного поведения (Эльконин, 1978).

    Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает.

    Е.И. Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса: формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие необходимых способностей и психических функций; запоминание речевого материала.

    Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Так, например, педагогическая и дидактическая ценность деловой игры состоит в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность.

    Вместе с тем, важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависит от соблюдения ряда требований, таких как: наличие воображаемой ситуации, плана, в котором будут действовать учащиеся; обязательное осознание детьми игрового результата, правил игры. Игра – это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения, поэтому необходимо: точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры;  игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия (Негневицкая, 1987).

    Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

    Вопросы методики преподавания иностранного языка с использованием игровой деятельности на начальном этапе получили освещение в трудах
    Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной (Рогова, Верещагина, 1989), Е.И. Пассова (Пассов, 1989), Д.Б. Эльконина (Эльконин, 1978), Е.И. Негневицкой (Негневицкая, 1987) и других ученых, методистов и психологов.

    Проблема поиска организации обучения на среднем и старшем этапах нашли отражение в работах Н.А. Салановича (Саланович, 1994), В.В. Андриевской (Андриевская, 1987) и других авторов.

    Вместе с тем, еще не в достаточной степени изучена проблема специфики организации учебного процесса с включением игровой деятельности на различных этапах обучения – начальном, среднем и старшем. Важнейшим условием эффективности учебных игр является строгий учет возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся.

    Так, при обучении иностранному языку детей дошкольного возраста необходимо учитывать такие психолого-педагогические особенности, как пытливость и любознательность. Вместе с тем,  важно помнить, что они не могут в течение длительного времени удерживать внимание на одном виде деятельности. Поэтому их деятельность на занятиях должна быть разнообразной, эмоционально насыщенной. Многие исследователи отмечают, что в дошкольном возрасте цель обучения успешнее достигается при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников.

    Ролевой игрой ребенок овладевает  к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, открывает у себя наличие переживаний. У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах, формируются навыки их культурного выражения (Селевко, 1998). И это позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение. В результате освоения игровой деятельности в дошкольном возрасте формируется готовность к учению.

    Игры могут использоваться при введении и закреплении лексики, моделей иностранного языка, для формирования умений и навыков устной речи. Именно игровая деятельность создает условия для естественного общения детей. С учетом психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста могут быть выделены следующие типы игр:

    1)     игра в куклы

    2)     подвижные игры (спокойные игры)

    3)     игры творческие

    4)     игра в сказку

    5)     игра «Живые картинки» (Чистякова, Чернушенко, Солина, 1964).

    На наш взгляд, в организации обучения  иностранному языку на начальном этапе важно учитывать существенные психолого-педагогические различия детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для детей младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы (Селевко, 1998). Дети быстро вовлекаются в игровую деятельность и самостоятельно организуются в групповую игру по правилам. Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, которая балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

    Игровая деятельность включает в себя упражнения, формирующие умения выделять основные признаки предметов, сравнивать; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр в процессе которых у младших школьников развивается умение владеть собой, быстрота реакции на слово, фонематический слух. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс. Игра способствует запоминанию, которое является преобладающим на начальном этапе обучения иностранному языку.

    Игра является средством создания ситуации общения. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям детей и создают условия для их естественного общения. Используемые  учебно-речевые игры отличаются от развлекательных тем, что они имеют второй план или узко методическую цель. Учебно-речевая игровая ситуация побуждает учащихся говорить и действовать по правилам игры в учебно-методических целях. Именно игра повышает и поддерживает интерес к общению. Могут быть выделены следующие виды учебно-речевых игр:

    1.      Фонетические.

    2.      Для работы с алфавитом.

    3.      Орфографические.

    4.      Лексические.

    5.      Грамматические.

    6.      Для обучения чтению.

    7.      Для обучения аудированию.

    8.      Для обучения монологической речи.

    9.      Для обучения диалогической речи.

    10. Подвижные игры.

    На средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узколичностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности (Рогова, Никитенко, 1982). А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается. Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности (Рогова, Никитенко, 1982). Поэтому одна из главных задач преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету. Здесь необходимо обратиться к психолого-педагогическим особенностям школьников данных возраста.

    Переход к подростковому этапу развития личности характеризуется бурным физическим и духовным ростом, расширением познавательных интересов, тягой к самооценке, к общественной активности (Газман, 1982). В реализации всех этих процессов находят свое место такие игры, как спортивные, подвижные, интеллектуальные, сюжетно-ролевые. На первое место выдвигаются творческие, сюжетно-ролевые игры. Этот взлет объясняется возрастающим значением общения в жизни подростка. Поэтому, на наш взгляд, на среднем этапе обучения иностранному языку средством повышения эффективности учебного процесса являются игры-соревнования, игры-конкурсы (Ноусиайнен, Воскресенская, 1980). Они отличаются от обыкновенной игры тем, что в них обязательно должен присутствовать элемент соревнования и соперничества. Для некоторых учащихся, не испытывающих интереса к предмету, игры-соревнования могут послужить отправной точкой в возникновении этого интереса. Поэтому использование таких игр дает наибольший эффект в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету.

    Организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку с использованием ролевых и деловых игр способствует повышению эффективности учебного процесса.

    Необходимо помнить, что особенностью игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность (Селевко, 1998). По мнению И.С. Кона, «единственный способ вызвать отклик юноши – поставить его перед близкой ему проблемы, которая заставляет его самостоятельно размышлять и формировать вывод» (Кон, 1967).  На наш взгляд, организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку может происходить с использованием ролевых и деловых игр. Как отмечает методист Н.И. Гез, «ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Цель ролевой игры – сконцентрировать внимание участников на коммуникативном использовании единиц языка» (Гез, 1982).

    Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее разные аспекты профессиональной деятельности обучаемых. Она создает условие для комплексного использования имеющихся у учащихся знаний предмета профессиональной деятельности, а также способствует более полному овладению иностранным языком. Как отмечает Н.И. Торунова, «введение деловой игры в вузовский педагогический процесс способствует формированию профессионального становления личности специалиста» (Торунова, Кокташева, 2000).

    Проделанный анализ позволяет сделать следующие выводы:

    — игра должна включаться в том или ином виде в каждое занятие по иностранному языку;

    — использование игры на занятиях – обязательное средство создания ситуации общения эффективности учебного процесса;

    — эффективность игры зависит от правильной ее организации;

    — проведение игр на занятиях по иностранному языку позволяет реализовать воспитательные цели обучения. Задача преподавателя – научить культуре игры и культуре поведения вообще;

    — разработка и внедрение игр в процессе обучения способствует более успешному решению основных задач обучения устной речи на разных этапах обучения иностранному языку.

    1. Федеральный государственный стандарт общего начального и основного общего образования: концепция, структура и содержание.

    1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию [1].

    Стандарт включает в себя требования:

    к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

    к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

    к условиям реализации основной образовательной  программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

    Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [2] и инвалидов, а также значимость ступени общего образования для дальнейшего развития обучающихся.

    2. Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.

    3. Стандарт разработан с учётом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

    4. Стандарт направлен на обеспечение:

    формирования российской гражданской идентичности обучающихся;

    единства образовательного пространства Российской Федерации; сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, возможности получения основного общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России;

    доступности получения качественного основного общего образования;

    преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования;

    духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья;

    развития государственно-общественного управления в образовании; 

    формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;

    условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности.

    5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

    формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

    проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

    активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

    построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

    6. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»):

    любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

    осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;

    активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;

    умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;

    социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;

    уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;

    осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;

    ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человекав интересах устойчивого развития общества и природы.

    7. Стандарт должен быть положен в основу деятельности:

    работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного общего образования с учетом особенностей развития региона Российской Федерации, образовательного учреждения, запросов участников образовательного процесса;

    руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего образования;

    сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе общественных организаций, объединений и профессиональных сообществ, осуществляющих общественную экспертизу качества образования в образовательных учреждениях;

    разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;

    сотрудников учреждений основного и дополнительного профессионального педагогического образования, методических структур в системе общего образования;

    авторов (разработчиков) учебной литературы, материальной и информационной среды, архитектурной среды для основного общего образования;

    руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных учреждений общего образования;

    руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за соблюдением законодательства в области общего образования;

    руководителей и специалистов государственных органов исполнительной  власти, обеспечивающих разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой  аттестации выпускников основной школы;

    руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации  педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

    Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования

    8. Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

    личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

    метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

    предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

    9. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

    1)  воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;

    2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;

    3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;

    4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;

    5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

    6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;

    7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;

    8)  формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;

    9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;

    10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;

    11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.

    10. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

    1)  умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

    2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

    3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

    4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;

    5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

    6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное  и по аналогии) и делать выводы;

    7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

    8)  смысловое чтение;

    9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

    10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

    11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);

    12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

    11. Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования с учётом общих требований Стандарта и специфики изучаемых предметов, входящих в состав предметных областей, должны обеспечивать успешное обучение на следующей ступени общего образования.

    Филология

    Изучение предметной области «Филология» — языка как знаковой системы, лежащей в основе человеческого общения, формирования гражданской, этнической и социальной идентичности, позволяющей понимать, быть понятым, выражать внутренний мир человека, должно обеспечить:

    получение доступа к литературному наследию и через него к сокровищам отечественной и мировой культуры и достижениям цивилизации;

    формирование основы для понимания особенностей разных культур и воспитания уважения к ним;

    осознание взаимосвязи между своим интеллектуальным и социальным ростом, способствующим духовному, нравственному, эмоциональному, творческому, этическому и познавательному развитию;

    формирование базовых умений, обеспечивающих возможность дальнейшего изучения языков, c установкой на билингвизм;

    обогащение активного и потенциального словарного запаса для достижения более высоких результатов при изучении других учебных предметов.

    Предметные результаты изучения предметной области «Филология» должны отражать:

    Иностранный язык. Второй иностранный язык:

    1) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учётом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности;

    2) формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной  компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

    3) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции;

    4) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком,  в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей  расширять свои знания в других предметных областях.

    13. Основная образовательная программа основного общего образования определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, их саморазвитие и самосовершенствование, обеспечивающие социальную успешность, развитие творческих, физических способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

    Основная образовательная программа основного общего образования реализуется образовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов.

    Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и т. д.

    Формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы основного общего образования определяет образовательное учреждение.

    14. Основная образовательная программа основного общего образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный.

    Целевой раздел должен определять общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы основного общего образования, а также способы определения достижения этих целей и результатов. 

    Целевой раздел включает:

    пояснительную записку;

    планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования;

    систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.

    Содержательный раздел должен определять общее содержание основного общего образования и включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных   результатов, в том числе:

    программу развития универсальных учебных действий (программу формирования общеучебных умений и навыков) на ступени основного общего образования, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности;

    программы отдельных учебных предметов, курсов, в том числе интегрированных;

    программу воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования, включающую такие направления, как духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, их социализация и профессиональная ориентация, формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни;

    программу коррекционной работы [3].

    Организационный раздел должен определять общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов основной образовательной программы.

    Организационный раздел включает:

    учебный план основного общего образования как один из основных механизмов реализации основной образовательной программы;

    систему условий реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта.

    Основная образовательная программа основного общего образования в образовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию, разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы основного общего образования.

    15. Основная образовательная программа основного общего образования содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса, представленных во всех трех разделах основной образовательной программы: целевом, содержательном и организационном.

    Обязательная часть основной образовательной программы основного общего образования составляет 70%, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 30% от общего объёма основной образовательной программы основного общего образования.

    В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся в основной образовательной программе основного общего образования предусматриваются:

    учебные курсы, обеспечивающие различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные;

    внеурочная деятельность.

    16. Разработанная образовательным учреждением основная образовательная программа основного общего образования должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования в соответствии с требованиями, установленными Стандартом.

    Реализация основной образовательной программы основного общего образования осуществляется самим образовательным учреждением. При отсутствии возможности для реализации внеурочной деятельности образовательное учреждение в рамках соответствующих государственных (муниципальных) заданий, формируемых учредителем, использует возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта.

    В период каникул используются возможности организаций отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе общеобразовательных учреждений и образовательных учреждений дополнительного образования детей.

    Разработка и утверждение образовательным учреждением основной образовательной программы основного общего образования осуществляются самостоятельно с привлечением органов самоуправления образовательного учреждения, обеспечивающих государственно-общественный характер управления образовательным учреждением.

    17. Основная образовательная программа основного общего образования должна соответствовать типу и виду образовательного учреждения и быть преемственной по отношению к основной образовательной программе начального общего образования.

    18. Требования к разделам основной образовательной программы основного общего образования:

    18.1. Целевой раздел основной образовательной программы основного общего образования:

    18.1.1. Пояснительная записка должна раскрывать:

    1) цель и задачи реализации основной образовательной программы основного общего образования, конкретизированные в соответствии с требованиями Стандарта к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования;

    2) принципы и подходы к формированию основной образовательной программы основного общего образования.

    18.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должны:

    1) обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы;

    2) являться содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ учебных предметов и учебно-методической литературы, рабочих программ курсов внеурочной деятельности, курсов метапредметной направленности, программ воспитания, а также системы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования в соответствии с требованиями Стандарта.

    Структура и содержание планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должны адекватно отражать требования Стандарта, передавать специфику образовательного процесса, соответствовать возрастным возможностям обучающихся.

    Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должны уточнять и конкретизировать общее понимание личностных, метапредметных и предметных результатов как с позиции организации их достижения в образовательном процессе, так и с позиции оценки достижения этих результатов.

    Достижение планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должно учитываться при оценке результатов деятельности системы образования, образовательных учреждений, педагогических работников.

    Достижение обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования определяется по завершении обучения.

    18.1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна:

    1)  определять основные направления и цели оценочной деятельности, ориентированной на управление качеством образования, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

    2) ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

    3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов основного общего образования;

    4) обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования;

    5) предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения);

    6) позволять использовать результаты итоговой оценки выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, как основы для оценки деятельности образовательного  учреждения и системы образования разного уровня.

    Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна включать описание организации и содержания государственной (итоговой) аттестации обучающихся, промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию обучающихся, и оценки проектной деятельности обучающихся.

    18.2.  Содержательный раздел основной образовательной программы основного общего образования:

    18.2.1. Программа развития универсальных учебных действий (программа формирования общеучебных умений и навыков) на ступени основного общего образования (далее – Программа) должна быть направлена на:

    реализацию требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, системно-деятельностного подхода, развивающего потенциала основного общего образования;

    повышение эффективности освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, усвоения знаний и учебных действий, расширение возможностей ориентации в различных предметных областях, научном и социальном проектировании, профессиональной ориентации, строении и осуществлении учебной деятельности;

    формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы.

    Программа должна обеспечивать:

    развитие у обучающихся способности к саморазвитию и самосовершенствованию;

    формирование личностных ценностно-смысловых ориентиров и установок, личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий;

    формирования опыта переноса и применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях для решения задач общекультурного, личностного и познавательного развития обучающихся;

    повышение эффективности усвоения обучающимися знаний и учебных действий, формирования компетенций и компетентностей в предметных областях, учебно-исследовательской и проектной деятельности;

    формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы, олимпиады, научные общества, научно-практические конференции, олимпиады, национальные образовательные программы и т. д.);

    овладение приёмами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со сверстниками, старшими школьниками и взрослыми в совместной учебно-исследовательской и проектной деятельности;

    формирование и развитие компетенции обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий на уровне общего пользования, включая владение информационно-коммуникационными технологиями, поиском, построением и передачей информации, презентацией выполненных работ, основами информационной безопасности, умением безопасного использования средств информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ) и сети Интернет.

    Программа должна содержать:

    1) цели и задачи программы, описание ее места и роли в реализации требований Стандарта;

    2) описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных) и их связи с содержанием отдельных учебных предметов, внеурочной и внешкольной деятельностью, а также места отдельных компонентов универсальных учебных действий в структуре образовательного процесса;

    3) типовые задачи применения универсальных учебных действий;

    4) описание особенностей реализации основных направлений учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся (исследовательское, инженерное, прикладное, информационное, социальное, игровое, творческое направление проектов), а также форм организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности по каждому из направлений;

    5) описание содержания, видов и форм организации учебной деятельности по формированию и развитию ИКТ-компетенций;

    6) перечень и описание основных элементов ИКТ-компетенций и инструментов их использования;

    7) планируемые результаты формирования и развития компетентности обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, подготовки индивидуального проекта, выполняемого в процессе обучения в рамках одного предмета или на межпредметной основе;

    8)  виды взаимодействия с учебными, научными и социальными организациями, формы привлечения консультантов, экспертов и научных руководителей;

    9) описание условий, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий у обучающихся, в том числе информационно-методического обеспечения, подготовки кадров;

    10) систему оценки деятельности образовательного учреждения по формированию и развитию универсальных учебных действий у обучающихся;

    11) методику и инструментарий мониторинга успешности освоения и применения обучающимися универсальных учебных действий.

    18.2.2. Программы отдельных учебных предметов, курсов должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.

    Программы отдельных учебных предметов, курсов разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы с учётом основных направлений программ, включённых в структуру основной образовательной программы.

    Программы отдельных учебных предметов, курсов должны содержать:

    1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели основного общего образования с учётом специфики учебного предмета;

    2) общую характеристику учебного предмета, курса;

    3) описание места учебного предмета, курса в учебном плане;

    4) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса;

    5)  содержание учебного предмета, курса;

    6) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности;

    7) описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса;

    8) планируемые результаты изучения учебного предмета, курса.

    1. Специфика раннего обучения иностранному языку.

    Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что интеллект человека прогрессирует наиболее быстро в детском возрасте – от рождения до 12 лет. Оптимальные условия для развития речи на языке, как на родном так и на иностранном, существуют уже до начала созревания ребенка, и развитие здесь идет вместе с созреванием – синхронно. Приближение начала обучения иностранного языка к началу развития ребенка приводит к тому, что все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых.

    Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают иностранный язык как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме. Объем внимания и время сосредоточенности очень коротко, но с возрастом они увеличиваются. У младших школьников хорошо развита долговременная память (то, что выучено, помнится очень долго). Самым лучшим стимулом для дальнейшего обучения для учащихся 1-4 классов является чувство успеха. Пути получения и усвоения информации у детей тоже разные: визуальные, аудиальные, кинестетические.

    Все дети проходят одинаковые стадии когнитивного развития,

    но с разной скоростью. Периоды быстрого прогресса могут чередоваться с периодами, когда успех менее заметен. Чтобы эффективно спланировать процесс обучения детей младшего школьного возраста, учителю необходимо знать периоды когнитивного, эмоционального, физического, социального и языкового развития ребенка. К сожалению, учителя с опытом работы в средней школе зачастую не могут достаточно профессионально обучать младших школьников из-за их психологических особенностей, которые предполагают использование других методов и приемов обучения в 2-4 классах. Основной причиной неудач учителя иностранного языка в начальной школе является то, что они не имеют представления о том, как дети развиваются, и какую роль привносит изучение иностранного языка в это развитие.

    Прежде всего, учителям необходимо всегда учитывать при планировании урока уровень языкового развития ребенка в родном языке, тогда обучение второму языку будет идти более успешно. Считается, что пока ребенок не созрел, чтобы сделать шаг вперед в языковом развитии, бесполезно пытаться учить его делать этот шаг.

    Познавательное развитие связано с общим интеллектуальным развитием ребенка. Понятия, усвоенные в родном языке, могут быть перенесены на иностранный язык и усвоены быстрее тех, с которыми ребенок не был знаком в родном языке, а узнал их на уроках иностранного языка. Кроме того, из-за индивидуальных особенностей детей в познавательном развитии учить весь класс одинаково нецелесообразно, лучше поделить их на малые группы, и уже в группах осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку.

    Аффективная или эмоциональная сторона обучения так же важна, как когнитивная. В аффективную сферу входит Я-концепция, навыки общения и межличностного взаимодействия, целеустремленность и способность идти на риск. Известно, что дети, имеющие низкую самооценку, часто не могут реализовать своих способностей и даже становятся неуспевающими ..Важно также помнить, что дети обладают разными темпераментами: некоторые агрессивны, другие застенчивы, третьи слишком тревожны, болезненно переживают свои неудачи и боятся сделать ошибку. Учет всех этих различий поможет учителю подобрать каждому ребенку более подходящее задание или роль. Чрезвычайная чувствительность младших школьников к окружающей среде, обостренное восприятие своих достижений и неудач, наличие динамической связи между эмоциональным настроем и школьной успеваемостью говорят о том, что аффективное развитие должно стать предметом пристального внимания при обучении учащихся 1-4 классов.

    Необходимо учитывать и особенности физического развития детей 7-10 лет. Развитие мускулатуры влияет на умение ребенка сконцентрировать взгляд на странице, строчке или слове, что необходимо для умения читать. Оно также влияет на умение держать карандаш или ручку, ножницы, кисточку. Чтобы ученики могли достичь тонкой моторной координации, а также координации между визуальным восприятием и механическим движением, их руки нуждаются в постоянной тренировке, Маленькие дети не могут подолгу сидеть спокойно из-за недостатка контроля над двигательными мышцами. Поэтому желательно во время урока давать им такие задание, которые позволяли бы детям двигаться по классу (игры, песни с движениями, танцы).

    Подводя итог вышесказанному, можно определить следующие основные потребности учащихся 1-4 классов:

    — потребность в движении;

    — потребность в общении;

    — потребность ощущать безопасность;

    — потребность в похвале за каждый пусть маленький успешный шаг;

    — потребность в прикосновении, рисовании, конструировании, мимике;

    — потребность чувствовать себя личностью, и чтобы учитель относился к ним как к личностям.

    Из этого следует, что основой отношений учитель- ученик, родитель – учитель должно стать доверие.

    С целью определения квалификационных характеристик, необходимых для работы с младшими школьниками, был составлен список профессиональных умений учителя иностранного языка:

    1. умение строить обучение в соответствии с индивидуальными особенностями детей, умение предложить ученикам такие виды заданий, которые отвечали бы их потребностям, интересам и способностям;

    2. умение модифицировать учебные программы;

    3. умение стимулировать когнитивные и творческие способности учащихся;

    4 умение консультировать родителей, так как именно умение координировать свои действия с родителями детей имеет важнейшее значение для успешного обучения иностранному языку.

    5. умение проявлять доброжелательность при оценке деятельности младших школьников, что необходимо для развития их уверенности в себе.

    6. умение создать такие условия, при которых дети овладевают приемами учебной деятельности и в то же время достигают определенных результатов

    7. умение воздерживаться от давления на детей и от вмешательства в процесс творческой деятельности.

    Задачи, которые ставит учитель должны быть сформулированы с двух позиций: 1) с позиций ребенка — что он должен сделать, чтобы цель была достигнута и 2) с позиций учителя — какой материал должен быть изучен, какие задания должны быть даны ребенку, как должен быть построен учебный процесс, чтобы поставленная цель была достигнута.

    Например, по окончании полугодия дети должны уметь приветствовать окружающих на иностранном языке, прощаться, знакомиться, то есть уметь рассказать о себе и расспросить собеседника о нем, понимать обращенные к ним слова приветствия и прощания на иностранном языке и адекватно отвечать на них, понимать обращенные к ним вопросы, касающиеся информации о них самих и адекватно отвечать на них, то есть овладеть навыками говорения и слушания по данной теме. Для этого ребенок должен, прежде всего, научиться воспринимать на слух приветствия и слова прощания, узнавать их в любом контексте, уметь произносить их и пользоваться ими в нужной ситуации.

    Достигнув этой цели, ребенок таким же образом учится воспринимать информацию о своем собеседнике и говорить о себе, воспринимать на слух подобную информацию о других людях в любом контексте и говорить о тех людях, которых он знает. Это достаточно сложная для него задача, особенно восприятие живой речи на слух. Только после этого ребенок начнет говорить о себе и запрашивать информацию о других людях, и можно утверждать, что ребенок готов к знакомству с людьми, говорящими на языке, который он изучает. В результате ребенок начинает получать удовольствие от владения иностранным языком, потому что он научился делать то, чего не умел раньше, видит реальный результат своей работы, у него появляется интерес к данному виду деятельности, так как при правильной организации процесса обучения учителю удалось создать мотивацию этого вида деятельности, а у учеников появился внутренний мотив для изучения иностранного языка. 

    1. Новые технологии и приемы обучения иностранному языку на уроках в школе.

    Применение современных образовательных технологий на уроках английского языка

    Построение учебного процесса на уроке и во внеурочной деятельности влечет за собой активное применение современных образовательных технологий, учитывая современные требования к качеству образования, к уровню сформированности учебных действий.

    Актуальность выбора СОТ.

    В основе своей концепции использования современных образовательных технологий на уроках английского языка и во внеурочное время я использую принципы и методы компетентностно-ориентированного образования, технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения, активно использую стратегии и приемы обучения смысловому чтению и работе с текстом.  Учитывая именно то, что в классах часто присутствуют ученики с различным уровнем языковой подготовки на каждом своем уроке я использую поэлементно несколько современных образовательных технологий:

    • информационно-коммуникационные,
    • проектный метод,
    • исследовательскую деятельность учащихся,
    • разноуровневое обучение,
    • дифференцированное обучение,
    • технологию обучения в сотрудничестве или групповую работу,
    • здоровьесберегающие технологии.

    Использование технологии разноуровневого и дифференцированного обучения.

    В связи с тем, что в каждом классе сразу выделяются различия по уровню обучаемости среди учащихся, наиболее приемлемой и актуальной в организации образовательного процесса считаю технологию внутриклассной дифференциации с добавлением элементов разноуровневого обучения. Учитывая типологические особенности каждого ученика, делю класс  на условные группы «А», «В», «С». Использую приемы коллективной работы, по динамическим парам или группам. Задания группы «С» зафиксированы как базовый стандарт — минимальный или репродуктивный. Здесь выделяю многократность повторения, учу выделять лексические опоры. Задания «В» выстроены на аналитико-синтетическом уровне и обеспечивают умственную деятельность, которая необходима для решения заданий на применение. Задания группы «А» предполагают творческий или продуктивный уровень. Учащиеся осознанно, творчески применяют свои знания, составляя мини-диалоги, монологические высказывания по теме. Элементы организации групповой формы работы позволяют мне активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке, включить в процесс обучения каждого ученика. Внутри групп каждый может высказать свое мнение, активно участвовать в решении учебных программ, в соответствии с уровнем языковой подготовки, изученных лексических единиц. На каждый урок создаю дидактический материал разной сложности. Все это дает ощутимый образовательный результат.

    Использование информационно-коммуникационных технологий.

    Одними из ведущих технологий в организации образовательного процесса на уроке и во внеурочное время считаю информационно-коммуникационные технологии. Применение ИКТ на различных  этапах урока позволяет мне оптимизировать образовательный процесс, эффективно использовать время. При объяснении нового материала для наглядности использую компьютерные презентации в Microsoft Power Point (в том числе и созданные самими обучающимися, после предварительной проверки учителем), видеоролики с сайта www.Youtube.com , учебные фильмы, видеоклипы, отрывки из мультипликационных и художественных фильмов, электронные приложения к УМК. На этапе закрепления лексики, а так же при обобщении и повторении — интерактивные задания, при контроле – интерактивные тесты, при защите проектов- компьютерные презентации.

    Использование информационно-коммуникационных технологий и мультимедийных средств позволяет мне активизировать познавательную деятельность учащихся, повысить мотивацию к изучению моего предмета, создают дополнительные условия для формирования и развития коммуникативных умений и языковых навыков учащихся. Использование данной технологии помогает осуществить переход от репродуктивных форм к самостоятельным, творческим видам работы.

    Использование технологии проектного обучения и исследовательской деятельности.

    Метод проектов считаю одним из ведущих при формировании речевых компетенций учащихся, умению использовать иностранный язык, как инструмент межкультурного общения и взаимодействия. Поэтому одной из главных считаю задачу по формированию у учащихся навыков проектной деятельности. Работая в проектной группе, ученики включены в активный диалог культур, используют знания и умения в английском языке в новых не стандартных ситуациях. Мои ученики выходят с исследовательскими работами на школьные научно-практические конференции, есть опыт участия в городской конференции. Проектная деятельность вызывает особый интерес у старшеклассников, т.к. они многое умеют и знают, и работа над проектами помогает им реализовать свои знания, умения и навыки. Работа состоит из следующих шагов:

    1)Определение темы.  2) Определение конечного результата. 3)Обсуждение и составление плана  проекта. 4) Сбор  информации.  5) Обработка    информации.6)Оформление проекта. 7)Презентация проекта. 8) Оценка проекта.

    Проектная деятельность в сочетании с работой на компьютере делает уроки интересными и современными. Учитель не только учит детей, но и многому учится у них.

    Так, в 2016-2017 учебном году обучающейся 6-го класса был создан проект “My Day in the Calendar” – «Мой день в календаре», который прошел апробацию на различных этапах (школьной и городской «Ярмарке проектов»), получил хорошие отзывы и на городском этапе завоевал призовое место.

    Игры.

              Игры позволяют осуществлять дифференцированный подход к учащимся, вовлекать каждого школьника в работу, учитывая его интересы, склонность, уровень подготовки по языку. Упражнения игрового характера обогащают учащихся новыми впечатлениями, активизируют словарь, выполняют развивающую функцию, снимают утомляемость. Они могут быть разнообразными по своему назначению, содержанию, способам организации и проведения. С их помощью можно решать какую- либо одну задачу (совершенствовать грамматические, лексические навыки и т.д. ) или же целый комплекс задач: формировать речевые умения, развивать наблюдательность, внимание, и творческие способности и т.д.

    Одни игры выполняются учащимися индивидуально, другие – коллективно.

    Индивидуальные и тихие игры можно выполнять в любой момент урока, коллективные – желательно проводить в конце урока, поскольку в них ярче выражен элемент состязательности, они требуют подвижности. Одно и то же упражнение может использоваться на разных этапах обучения. При этом изменяется лингвистическая наполняемость игры, способ ее организации и проведения.  Ситуация указывает на условия совершения действия, описывает действия, которые предстоит совершить, и задачу, которую следует решить. В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров. Описание роли дается в ролевой карточке или в речемыслительной задаче.

    Методы и приемы.

    «Модельный метод обучения» (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция

    Эти уроки имитируют проходящие в жизни пресс-конференции: когда группы общественных деятелей или ученых ведут беседы с представителями прессы, направленные на выяснение важнейших вопросов и проблем с целью их популяризации и пропаганды. Уроки этого типа способствуют развитию у учащихся навыков работы с дополнительной литературой, воспитывают любознательность, умение делать дело в коллективе, товарищескую взаимопомощь.

    Урок-пресс-конференцию провожу с целью обобщения и закрепления изученного материала. Необычные по форме, эти уроки вызывают большой интерес у учащихся, хорошо развивают творческие способности.

    Метод «Mind-Map”(Карта памяти) является простой технологией записи мыслей, идей, разговоров. Запись происходит быстро, ассоциативно. Тема находится в центре. Сначала возникает слово, идея, мысль. Идёт поток идей, их количество неограниченно, они все фиксируются, начинаем их записывать сверху слева и заканчиваем справа внизу. Метод является индивидуальным продуктом одного человека или одной группы. Выражает индивидуальные возможности, создаёт пространство для проявления креативных способностей.

     Метод «Brain Storming”(Мозговой штурм): путём мозговой атаки учащиеся называют всё, что они знают и думают по озвученной теме, проблеме. Все идеи принимаются, независимо от того, правильны они или нет. Роль учителя — роль проводника, заставляя учащихся размышлять, при этом внимательно выслушивая их соображения.

    Teacher: What comes to mind when you hear the expression: What is a calendar?

    Cluster-Method (гроздь) — служит для стимулирования мыслительной деятельности. Спонтанность, освобождённая от какой — либо цензуры. Графический приём систематизации материала. Мысли не громоздятся, а «гроздятся”, т. е. располагаются в определённом порядке.

    Технология составления:

    1)Ключевое слово; 2)Запись слов, спонтанно приходящих в голову, записываются вокруг основного слова. Они обводятся и соединяются с основным словом. 3)Каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные

    Синквейн — это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или рефлексировать. Синквейн — это стихотворение, состоящее из пяти строк. Каждому учащемуся даётся 5-7 минут на то, чтобы написать синквейн,

    Правило написания синквейна

    В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

    Вторая строчка — это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

    Третья строчка — это описание действия в рамках этой темы тремя словами.

    Четвертая строка — фраза из четырех строк, показывающая отношение к теме.

    Пятая строка — это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

    Таким образом, применение современных образовательных технологий позволяет организовать образовательный процесс более продуктивным, эффективным, интересным, информационно насыщенным.     Применяя новые педагогические технологии на уроках, я убедилась, что процесс обучения английскому языку можно рассматривать с новой точки зрения и осваивать психологические механизмы формирования личности, добиваясь более качественных результатов.

    1. Новые технологии и приемы контроля и оценивания на занятиях по иностранному языку.

    «Отме́тка (оценка) в педагогике — это результат процесса оценивания, условно-формальное (знаковое), количественное или качественное выражение оценки учебных достижений учащимся в цифрах, буквах или иным образом». (6)

    « Отметка — это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им обучающимся, действенный регулятор его учебной деятельности и социальных отношений в жизни учащегося». (6)

    Заглянем в историю нашего образования. Традиция обозначать цифрами прилежание и успехи учеников утвердилась в России еще в начале XIX века.

    Тогда в гимназиях употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей; если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г.).

    Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок; тройку ставили за посредственное прилежание; четыре — когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; пять он получал только за отличное знание урока.

    Очень важно! Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности.

    Несмотря на многочисленные попытки реформирования этой системы, из которых наиболее значительная была предпринята при Луначарском, эта система сохранилась и в СССР.

    В настоящее время согласно Закону об образовании РФ «каждое образовательное учреждение свободно в выборе системы оценок для промежуточной аттестации учащихся» (2) (то есть любой, кроме выпускного тестирования). В большинстве случаев в школах современной России продолжают использовать цифровые отметки, чем выше — тем больше цифра (пятибалльная система, унаследованная от СССР).

    Конкретные требования к выставлению отметок могут быть закреплены «Положением о нормах оценок по предметам», которое принимается на уровне учебного заведения и может содержать как общие критерии оценивания, так и конкретные количественные показатели работы или устного ответа, за которые выставляется та или иная отметка.

    По предмету «Иностранные языки» тоже разработаны достаточно четкие критерии оценивания всех видов речевой деятельности.

    В основе действующей внешней системы оценивания достижений обучающихся по иностранному языку (ЕГЭ) положены «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», содержащие положения современного подхода к обучению неродным языком на различных образовательных уровнях и в разных условиях. В этом документе дано также описание системы уровней владения изучаемыми языками и инструментария, позволяющего человеку определить эти уровни.

    Данная система уровней составляет основу ФГОС второго поколения, которые определяют уровень владения иностранным языком учащимися по окончании основной школы как «допороговый (базовый уровень) — уровень А2 в терминах Совета Европы, для выпускника непрофильного класса средней общеобразовательной школы – пороговый (повышенный уровень) — В1, а выпускника профильного класса – выше порогового (высокий уровень) — В2». (4)

    Текущая успеваемость в течение обучения в школе, до выпускного экзамена, оценивается по традиционной пятибалльной системе.

    На практике получается, что мы работаем в условиях, когда действует прежняя (пятибалльная) система оценивания, но в тоже время основные документы по ФГОС требуют новых форм и методов оценивания достижений учащихся, а ЕГЭ определяет уровень владения языком в баллах, которые переводятся в отметку довольно относительно, с некоторыми погрешностями.

    В этой статье я хочу поделиться своими мыслями и опытом по вопросу, какими формами, методами, инструментарием мы пользуемся для оценивания достижений учащихся в данный, по сути, переходный момент, когда действует «старая» пятибалльная система оценок и активно вводится «новая», можно назвать ее «тестово-балльная».

    ФГОС определяют требования к результатам освоения образовательной программы начального, среднего общего образования.

    В связи с этим впервые в истории российского образования разработана система оценки достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ. Большое внимание уделяется процедурам и механизмам оценки.

    Система оценки рассматривается как сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, промежуточную, так и итоговую оценку результатов деятельности школьников.

     Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна (согласно ФГОС) «предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения)» (1)

    На уроках я использую все перечисленные в основном документе (ФГОС) методы и формы оценки достижения результатов учащихся. Наиболее активно я пользуюсь такими методами оценивания достижений учащихся как проекты, разнообразные творческие и практические работы, тестирование, само- и взаимоконтроль.

    Для постоянного текущего контроля я применяю рейтинговую систему, чтобы «наполняемость» оценок была максимальной, а итоговая оценка была более объективной. Рейтинговая система позволяет преодолеть недостатки традиционной пятибалльной системы и достаточно дифференцированно оценить успехи каждого учащегося.

    Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка». В практике «рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и характеризующая успеваемость и уровень знания обучающегося в течение определенного периода обучения». (5)

    Я, конечно, пользуюсь шкалой в пять баллов. Эта система особенно удобна для «слабых» учащихся, так как «сильные» на одном уроке набирают четыре или пять баллов.

    Рейтинговая система обычно используется в вузовской практике, но я применяю ее как «накопление оценок» следующим образом:

    — пытаюсь создать такие условия на уроке, чтобы каждый ученик был активен, то есть накапливал «баллы». Я засчитываю любую форму работы: чтение, составление вопросов, перевод, знание лексики, правила, высказывание и т. д. В зависимости от качества ответов ученик может получить один балл, два, три, четыре или пять, но если он будет на каждом уроке активен, то на третий урок он в любом случае зарабатывает 3 балла;

    — на каждом уроке я использую раздаточный материал: карточки для контроля усвоения лексики, задания в рабочей тетради, индивидуальные задания в учебнике и т. д.;

    — почти каждый урок я выборочно просматриваю рабочие тетради учащихся (как можно больше) и за выполнение заданий тоже накапливаются баллы, часто учащиеся сами оценивают свою работу (самоконтроль или взаимоконтроль);

    — за выполнение письменных заданий в тетрадях из секции «Homework» я выставляю среднюю оценку (за 3-4 урока);

    — все дети (особенно «сильные», имеющие «4» и «5» по языку), могут прислать индивидуальную работу по электронной почте (обычно, это творческое задание, например, письмо или реклама, сочинение, мнение по какому-то вопросу, а иногда задание по грамматике и др.)

    — мини-самостоятельные, мини-диктанты (индивидуальные, групповые, парные).

    Это позволяет иметь хорошую «накопляемость оценок» и достаточно ясную картину уровня знаний и умений каждого учащегося. Результат итоговой проверочной работы (в конце четверти) в форме теста уже практически предсказуем.

    Особо хочется отметить такую форму оценивания, как тестирование.

    Необходимо отметить, что УМК по английскому языку М.З.Биболетовой содержат достаточно много необходимого материала для оценивания достижений обучающихся и построены таким образом, что все выше перечисленные методы и формы отражены в заданиях учебника и в рабочей тетради.

    Учебник предусматривает текущий, промежуточный, предварительный и итоговый контроль, содержит очень разнообразные задания, которые позволяют достаточно точно оценить уровень владения учащихся материалом.

    Имеются разнообразные задания творческого характера: проекты, мини-проекты, письма, объявления, рекламы, интервью и другие.

    Структура УМК способствует проведению постоянного, последовательного, достаточно объективного (так как учащиеся чаще всего оценивают свои достижения сами) определения уровня владения учебным материалом.

    Учебник (5,6,7 классы) имеет 4 больших раздела, каждый из которых содержит обычно 9 секций. Каждый «unit» (раздел) рассчитан на одну четверть. Секция рассчитана на 2-4 урока в зависимости от количества и трудности материала. Каждой новой теме, которая изучается в разделе, соответствует упражнение из секции №9 «Homework» («Домашнее задание»), а также в рабочей тетради. Ничего не надо изобретать, чтобы провести текущий контроль. Материала более чем достаточно.

    Для проведения текущего (после прохождения двух секций из темы (раздела), промежуточного и итогового контроля даны стандартизированные тесты в учебнике и в рабочей тетради.

    Итоговый контроль в конце четверти проводится в форме стандартизированного теста и проектов, в рабочей тетради подробно расписана схема работы над проектом.

    Выполнив тест («Progress check») учащийся сам может оценить свои достижения, выставить баллы и даже перевести их в пятибалльную систему. В учебниках, в рабочих тетрадях после каждого теста даются таблицы перевода баллов в пятибалльную систему оценок. Уже в начальной школе (учебники 2,3 классов) дети сами оценивают свои результаты.

    Таким образом, самоконтроль своих достижений становится неотъемлемой частью системы оценивания с самых первых шагов освоения иностранного языка.

    Я очень часто использую метод самоконтроля или взаимоконтроля. Этот метод имеет ряд серьезных преимуществ:

    — объективность (отсутствует субъективнее мнение педагога);

    — позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся;

    — позволяет осуществлять количественный анализ успешности с последующим переводом в пятибалльную систему оценок;

    — экономит время учителя;

    — развивает у учащихся умение оценивать свои знания, анализировать;

    — развивает интерес, стимулирует к изучению иностранного языка.

    Есть, конечно, и недостатки:

    — некоторые учащиеся более удачливые и есть возможность случайного попадания в правильный ответ;

    — некоторым удается списать.

    Несколько слов хочу сказать о форме внешнего контроля, которым является Единый Государственный экзамен, позволяющий на основе единой критериальной базы провести экспертизу сформированности коммуникативной компетентности выпускников.

    На мой взгляд, он не учитывает психологических особенностей испытуемых. Например, время на высказывание дано 1,5 минуты. Корректно ли это? Проверяются знания языка или умение быстро ориентироваться в ситуации?

    Я считаю совсем неприемлимым то, что учащийся должен говорить в микрофон. Это создает дискомфорт и неблагоприятно влияет на психологическое состояние учащихся.

    Хочется отметить очень большой объем материала и заданий, только часть из которых встречается в учебниках. Я считаю, что все задания, которые есть в ЕГЭ, должны постоянно присутствовать на страницах учебников с самых первых лет обучения.

    Имеет место нарушение принципа, что «все экзаменуемые должны быть в одинаковых условиях». На самом деле некоторые учащиеся спокойно приходят в соседнюю школу, в которой они бывали не один раз, и сдают экзамен, а другие (из моей практики) встают очень рано и едут 2 часа в другой район, в незнакомую школу. Уставшие после дороги, в нервном напряжении, в окружении совершенно незнакомых людей они должны проходить сложное испытание.

    Перевод баллов в оценки достаточно относительный: иногда не хватает одного балла до «4» или «5». Это отрицательно влияет на психологическое состояние учащихся, которые привыкли к «пятибалльной» системе оценок и не отражает в точной мере знания и умения испытуемых.

    В заключение хочется отметить, что у учителя имеется немало форм и методов оценивания достижений учащихся, но по моему мнению их необходимо приводить в четкое соответствие с теми, что существуют на выпускном экзамене.

    Самое главное учитель не должен забывать о воспитывающей функции контроля: ученик должен научиться оценивать себя, делать выводы и корректировать свой учебный процесс, свое отношение к учению.

    1. Современные проблемы языкового образования. Особенности языковой политики г. Москвы.

    Говоря о проблемах языкового образования, необходимо отметить, что новое время принесло и новые проблемы (учительские, методические, научные) в области педагогической мысли. Хочется обратить внимание учителей на то, что и педагогическая наука (а именно методика обучения русскому языку) не стоит на месте: разрабатываются и решаются такие важные проблемы, как семиотическая наполненность текстов, используемых в учебном процессе, культурологическая интерпретация языкового материала, гармонизация подходов, методов и приемов обучения русскому языку, коммуникативная роль отдельных языковых единиц и их функционирование в текстах разных типов и стилей речи. В настоящее время развиваются новые научные школы («Научная методическая школа по изучению русского языка в средней школе» М. Т. Баранова, школа Л. А. Тростенцовой, исследующая целенаправленное изучение морфологии русского языка, школа Л. Я. Ходяковой, которой принадлежит приоритет в разработке культурологического подхода в преподавании русского языка), разрабатываются научно обоснованные методы и технологии обучения русскому языку как учебному предмету, проводится их внедрение в практику. Для учителей и преподавателей русского языка издан «Словарь-справочник методических терминов» под редакцией М. Р. Львова, современная методика и лингводидактика пополнились богатейшими терминологическими словарями: «Лингводидактический энциклопедический словарь», содержащий более 2000 слов, и «Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)», который содержит около 2500 словарных статей, описывающих термины и понятия, относящиеся к области теории и практики преподавания языков. Преподавание русского языка в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Не только для нашего государства, но и для всего мирового сообщества одной из актуальных проблем является повышение его качества. Решение этой проблемы непосредственно связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, с переосмыслением цели и результата образования. УДК 372.881.1 Людмила Ивановна Кирилина, старший преподаватель кафедры гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Новосибирск Актуальные проблемы языкового образования школьников на современном этапе В статье дан краткий обзор проблем образования в обучении русскому языку, предложены некоторые пути их решения. Ключевые слова: образовательная деятельность, уроки инновационного типа, субъект образовательного процесса, индивидуальная образовательная траектория, метапредметные и личностные результаты. Ludmila I. Kirilina, senior lecturer, Humanities Education Department, Novosibirsk Teachers’ Upgrading and Retraining Institute, Novosibirsk Actual Problems of Language Training of Students We give a brief overview of the problems in teaching Russian language, and propose some solutions. Keywords: educational activities, innovative lessons, the subject of the educational process, individual educational trajectory, metadiscipline and personal results. № 6 (97) ноябрь—декабрь 2014 сибирский учитель 70 ФОРУМ: гУМанитаРнОе ОбРазОвание в сОвРеМеннОй шкОле В связи с переходом на новые образовательные стандарты мы видим, что особое внимание направлено на деятельность учащегося. Учащийся становится центральной фигурой современного образования, а значит должен «быть стратегом деятельности, ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному» [2, с. 55], то есть выстраивать собственный жизненный план. Безусловно, наряду с обязательной учебной деятельностью у каждого школьника должна существовать возможность выбора образовательной деятельности. Образовательная деятельность — это «деятельность обучающегося по развитию своего жизненного опыта» [3, с. 118]. Задача школьного учительского коллектива — создать для этого определенные условия обучения. Кроме предметных и метапредметных результатов освоения программы стандарты нового поколения устанавливают требования к личностным результатам обучения: «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы ценностно-смысловых установок, способность ставить цели и строить жизненные планы» (www.минобрнауки.рф). Поэтому одна из проблем языкового образования — создание условий для эффективного обучения. Требования к уроку русского языка сегодня изменились, учителя и методисты говорят об уроках инновационного типа, благодаря которым может и должна сформироваться личность выпускника, способного анализировать любую ситуацию и себя в ней, ставить цели собственной деятельности, находить пути их достижения, контролировать последовательность своих действий и оценивать результат. Это связано, конечно, с личностно-ориентированным обучением. Если сравнить разные дидактические системы (традиционную систему, систему развивающего обучения и систему личностно-ориентированного обучения), то можно увидеть, что только при личностноориентированном обучении: • создаются условия для развития школьника как субъекта образовательного процесса, формирования у него системы отношений и ценностей; • обеспечивается усвоение учебного материала каждым учеником в объеме государственного стандарта и предоставляется право выбора уровня и объема за пределами стандарта; • школьники участвуют в определении способа усвоения учебного материала, где уместны все методы обучения; • в качестве средств обучения используются государственный образовательный стандарт, образовательная программа учителя и ученика; • обучающиеся принимают активное участие в выборе форм организации познавательной деятельности; • наряду с требованиями ФГОС учитель может задавать нормы оценивания результатов деятельности, а ученик может осуществлять самооценку. Именно в рамках данной системы обучения формируются и развиваются перечисленные нами способности школьника. Многие педагоги убеждены в том, что чем больше содержания учебного материала на уроке получает ученик, тем выше качество урока, и такой урок считают уроком инновационного типа. Это, несомненно, глубокое заблуждение. Объем и сложность учебного материала должны определяться требованиями ФГОС. А инновация будет заключаться в том, что уже на этапе мотивации школьнику необходимо понять, что именно он обязан усвоить на уроке, а о чем получить представление, поэтому на этом этапе педагог должен предложить учащимся сформулировать цель урока, исходя из темы и требований стандарта. Особое внимание хотим обратить на урок организации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, так как разные по уровню предметной подготовки и по уровню развития учащиеся испытывают в учебном процессе разные трудности. Педагогический опыт показывает, что только система индивидуальных заданий поможет школьнику осознать свои проблемы, самому выстроить индивидуальную образовательную траекторию и двигаться по ней. В результате выполнения таких индивидуальных заданий ученика необходимо спросить, чему он научился. Информация об индивидуальных затруднениях ученика постепенно накапливается и у педагога, и у школьника — в результате педагог может корректировать свою деятельность, а у обучающегося в процессе систематической индивидуальной работы, основанной на осознании своих недочетов и потребностей, формируются активность и самостоятельность. Для повышения качества языкового образования школьников учителю можно предложить организацию и проведение урока-конференции (именно научнопрактической конференции как «речевого события» в рамках урока русского языка). Несомненно, подготовка и проведение урока (научно-практической конференции) потребуют от учителя и учащихся большой работы, так как школьники должны освоить исследовательские умения и навыки. В процессе исследовательской деятельности и участия в конференции обучающиеся смогут развить умения планировать свою деятельность, работать с публицистическими и научными текстами, использовать на практике научный стиль общения, работать в команде, познакомиться с разными видами дискуссионной речи, обмениваться актуальной информацией, совещаться, анализировать и оценивать свою деятельность и свой результат в сравнении с результатами других участников конференции. А все это работает на метапредметные и личностные результаты обучения. Подобный урок тогда будет иметь инновационный характер. № 6 (97) ноябрь—декабрь 2014 сибирский учитель 71 ФОРУМ: гУМанитаРнОе ОбРазОвание в сОвРеМеннОй шкОле Одна из важнейших проблем образования — развитие речи учащихся. Грамотная, убедительная речь — это не врожденный дар, а сознательно выработанный навык, и развивать это умение не просто возможно, но и жизненно необходимо. Отличительной особенностью уроков русского языка должно быть то, что каждый ученик и учитель вместе с ним — это активно действующие участники творческого процесса. Безусловно, на уроках русского языка необходимо создавать разнообразные речевые ситуации, предлагать коммуникативные задания, а дальше вместе с учениками идти к поставленной цели, где каждый получит свой собственный опыт и сформирует свои личные способы и приемы решения задач. Человек, который владеет культурой речи, всегда легко адаптируется в любых обстоятельствах, умеет правильно ставить задачи, быстро формулирует свою точку зрения и легко находит способ, как донести ее до окружающих. Такой человек всегда знает, чего он хочет и как этого достичь. Проблем, которые волнуют современного учителя, много: совершенствование речи педагога, развитие творческих способностей школьников, обучение анализу научного (учебного) текста, повышение качества лингвистического образования и многие другие. Актуальной проблемой для учителей остается и подготовка школьников к ЕГЭ. Опытом работы по данной проблеме учителя русского языка делились на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкового образования школьников в период введения ФГОС», которая проходила 26 сентября 2014 года в НИПКиПРО. В заключение хочется сказать, что умение решать профессиональные проблемы — правильно организовать учебно-познавательный процесс, использовать наиболее эффективные методы и приемы обучения, использовать современные источники информации — будет способствовать повышению качества языкового образования и развитию личности школьника.

    1. Коммуникативная компетенция и ее компоненты. Уровни коммуникативной компетенции.

    Коммуникативная компетенция – это способность и готовность межкультурному и межъязыковому общению с носителями языка (И.А.Бим).

    Компоненты КК: (ГосСтандарт):

    1. Речевая (социолингвистическая) : виды РД. Это владение способами формирование и формулирования мыслей посредством ИЯ и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия (чтение, аудирование) и порождения (письмо, говорение) речи. Важнее, чем Языковая компетенция.

    2.  Языковая (лингвистическая): аспекты языка. Это владение системой сведений об изучаемом языке по его аспектам (фонетика, лексика, грамматика и орфография) и языковыми навыками в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения.

    3.   Социокультурная: знание норм поведения в стране изучаемого языка: знания страноведческого характера, этикета и норм поведения, ценностных ориентаций. Это способность пользоваться социокультурным контекстом, его элементами, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, нормы, правила, социальные условия, речевое поведение, страноведческие знания и т.д.

    4.    Компенсаторная: жесты, использование другого ИЯ. Это способность выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.

    5.    Учебно-познавательная: изучение стратегии работы с информацией. Это владение общими и специальными умениями, способами и приемами самостоятельного изучения иностранных языков и культур, в т.ч. и владение ИКТ (информационно-коммуникационными технологиями).

    Уровни владения  коммуникативной компетенцией

    А (элементарный)

    В (свободный)

    С (совершенный)

    А1 – уровень выживания (Breakthrough)

    B1 – пороговый уровень (Threshold)

    C1 – высокий уровень (Efficiency)

    А2 – допороговый уровень (Waystage)

    B2 – пороговый продвинутый уровень (Vantage)

    C2 – уровень совершенного владения (Mastery)

    Стратегическая (ключевая) цель языкового школьного образования: развитие языковой (многоязыковой) личности.

    1. Музыка на уроках иностранного языка.

     Функции музыки.

    Формирование у учащихся положительной устойчивой мотивации к изучению иностранного языка – это является основой задачей перед каждым учителем. Необходима такая мотивация, которая побуждала бы учащихся к упорной, систематической учебной работе, потому что без такой мотивации деятельность учащихся  в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной. Перспективным и эффективным на уроке иностранного языка является использование в качестве опоры музыкальной наглядности, в частности современного популярного песенного материала. Выбор зарубежной современной музыки обуславливается его познавательной ценностью, отражением особенностей  жизни, культуры и быта, образа мыслей жителей стран изучаемого языка. Можно выделить  семь основных функций музыки, которые лежат в концепции обучения иностранным языкам:

    1. Физиологическая (способствующая запоминанию)
    2. Психогигиеническая (способствующая расслаблению)
    3. Эмоциональная (вызывающая эмоции и чувства)
    4. Социально-психологическая (усиливающая динамику в группе)
    5. Когнитивная (способствующая мыслительным процессам)
    6. Функция бессознательного учения (сложные языковые структуры заучиваются на бессознательном уровне)
    7. Коммуникативная (способствующая общению)

     2.2.  Дидактические принципы для работы с музыкой

    Для работы с музыкой на уроках иностранного языка необходимо пройти пять фаз, которые принципиально рекомендуются в каждом дидактическом источнике и которые могут послужить ориентиром для подготовки к занятию:

    1.Введение: в работе с музыкой необходимо введение, тематическое ли, языковое или в виде специально созданной атмосферы. Это можно осуществить при помощи активизации уже имеющихся знаний, предлагаемых “помощников” для понимания и осмысления в виде музыкальных отрывков.

    2.Презентация: учащимся предлагается музыка для первой субъективной и индивидуальной реакции и ассоциаций. Вопросы учителя должны быть направлены на эти чувства-выражения, но сначала необходимо дать для этого достаточное количество времени.

    3.Осмысление: учащиеся знакомятся со спецификой и содержанием музыки, ведут активное обсуждение. Они стараются определить, какие мотивы лежат в основе этого музыкального произведения.

    4.Переосмысление: учащимся предлагается проникнуться общей идеей, более полно раскрыть свои первые впечатления о музыке или даже изменить таковые. Они описывают музыку в зависимости от своего собственного мироощущения.

    5.Применение: учащиеся используют музыкальный отрывок в определенной социальной или исторической реальности.

    2.3. Основные составляющие музыки.

    Самым главным является понимание самой музыки, которая пронизывает продукт речи и может стать связующим звеном в процессе коммуникации с иностранцем.
    Если музыке удастся пройти путь от восприятия через смысловое направление к культурным отличиям, то она выполнит свою продуктивную функцию в обучении иностранным языкам. Под словом «музыка» будет пониматься следующее:

    • Инструментальное исполнение различных музыкальных произведений.
    • Пение, т.е. вокальное исполнение произведений, как с инструментальным сопровождением, так и без него. Сольное и хоровое пение.
    • Видеоклипы с записями популярных песен на английском языке.
    • Вербальная информация из мира музыкальной индустрии, включающая статьи, рецензии, музыкальные рейтинги, объявления, фрагменты теле-и радиопередач о мире музыки.
    • Невербальная информация из мира музыкальной индустрии: фотографии музыкальных групп и отдельных исполнителей, музыкантов, композиторов, музыкальных инструментов и т.д.

    Если рассматривать иностранный язык как учебный предмет, то наряду с решением чисто прагматических задач развития речевых умений в устной и письменной речи, иностранный язык рассматривается как средство расширения гуманитарных знаний, развития эмоционально-чувственного восприятия мира. В основе формирования коммуникативной компетенции в широком понимании этого слова лежат определённые морально-ценностные ориентиры, которые формируются и развиваются не только на уровне формальной логики и когнитивных способностей. Нельзя переоценить образовательное, развивающее воздействие музыки на процесс формирования ощущений, представлений, гуманитарных знаний и умений всесторонне образованной личности. Недооценка использования других средств получения информации помимо печатных текстов и их вербального обсуждения приводит к некоторой однобокости, когда восприятие мира основывается только на формальной логике разума, что неестественно, нарушает внутреннюю гармонию человека, гармонию его отношений с внешним миром. Однако формальное, непродуманное, чрезмерное увлечение любым средством обучения, как правило, не приносит положительных результатов. Грамотный преподаватель всегда сумеет определить степень методической и педагогической целесообразности использования музыки для формирования языковых, речевых, социокультурных навыков и умений в каждом конкретном случае и отказаться от её использования в другом. Для того, чтобы выбрать оптимальные приёмы работы с музыкой на уроках, рассмотрим варианты работы с каждым  видом музыкальной информации.

    3. Приёмы работы с музыкой.

    3.1. Использование инструментальной музыки.

    Данная музыка может включать музыкальные произведения, написанные для разных музыкальных инструментов, а именно: клавишных инструментов, струнных инструментов, духовых инструментов, ударных инструментов, струнного оркестра. Это может быть музыка разных стилей и жанров, например:

    • Классическая музыка
    • Джаз
    • Рок
    • Народная музыка
    • Этническая музыка
    • Эстрадная музыка

    С какой же целью можно использовать звучащую инструментальную музыку на уроках иностранного языка? Таких целей может быть несколько, например:

    1. Создать определённое настроение и соответствующую атмосферу общения.
    2. Задать темп выполнения задания.
    3. Снять напряжения.
    4. Обеспечить эмоциональное переключение с одного вида деятельности на другой.
    5. Способствовать созданию учебной ситуации с помощью невербальных информационных опор.
    6. Добавить национальный колорит в ситуацию общения (при развитии рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности).
    7. Расширить спектр страноведческих и социокультурных знаний.

                     Существует ряд приёмов работы с музыкой, с помощью которых возможно достижение данных целей. Итак, если необходимо:

                     1. Создать нужную атмосферу, снять напряжение, подготовить к восприятию информации занятия, то до начала урока в кабинете должна звучать музыка. Для этого важно правильно подобрать музыкальное произведение, чтобы получить нужный эффект. Лучше всего комбинировать разные стили и жанры так, чтобы отрывки плавно сменяли друг друга.

    2. Создать атмосферу определённого места исторической эпохи. Для этого можно сочетать музыку с соответствующими наглядными изображениями. Учащимся можно предложить написать 5-10 слов по ассоциации со звучащей музыкой; слушая музыку закончить начатые предложения; прослушав музыку, выбрать один из предложенных вариантов ответа; прослушав музыку заполнить таблицу (например описание страны, региона, человека и т д).

    3. Стимулировать образно-ассоциативное мышление. Учащимся предлагается написать 5-9 слов или словосочетаний, характеризующие ощущения и эмоции, вызванные данной музыкой. Можно описать место, с которым учащиеся ассоциируют данную музыку. Можно представить и описать картину, создаваемую данной музыкой.

    4.Расширить знания социокультурного характера, связанные с историей развития страны, музыки и т д. В данном случае можно использовать специально составленные попурри из музыкальных произведений разных стран, но примерно одного и того же исторического периода. Учащимся предлагается отгадать страну, эпоху по отрывкам из музыкальных произведений; отгадать мелодию, исполнителя и т д.

    3.2. Использование песен.

    Любая песня- это слова, положенные на музыку. Поэтому в условиях обучения иностранному языку система работы с песней во многом будет схожа с системой работы над текстом. При этом следует учитывать, что текст песни может быть более или менее осмысленным, значимым в смысловом отношении. В учебных целях желательно использовать песни с выигрышным текстом. Песня должна иметь определённый ритм.

    Есть песни, которые надо слушать, но есть песни, которые предназначены прежде всего для того, чтобы под них двигались в определённом темпе и ритме, а смысл не так уж и важен.

    Песня в данном случае просто призвана создать определённую атмосферу, эффект сопричастности к единому действию. Рассмотрим варианты работы только с текстами песен без музыки на уроке иностранного языка. Если необходимо:

    1. Развить стратегии чтения и аудирования, языковых навыков, то учащимся предлагается вставить пропущенные слова или расположить строки в нужной последовательности. Также можно подобрать рифму и закончить строки; найти и исправить ошибки в песне; заполнить пропуски в грамматических конструкциях; видоизменить текст, заменив в нём время глаголов, род, число и т д.Данные задания можно использовать в качестве языковой или фонетической разминки в любой момент урока.
    2. Развить творческие умения в письменной речи, то учащимся предлагается написать диктант до прослушивания песни, при этом нужно записать под диктовку начало песни, а закончить куплет в рифму самостоятельно.

    Далее рассмотрим варианты работы с песней во время и после её прослушивания. Если необходимо:

    1. Сформировать базовые языковые и речевые умения на начальном или среднем этапе обучения иностранному языку, то можно например ритмически проговаривать  рифмовки под музыку; можно слушать песню и имитировать нужные движения. Учителю следует помнить, что пению данных текстов должно предшествовать ознакомление с новой лексикой и речевыми структурами. Сами песни и составляют процесс тренировки и актуализации этого языкового  материала. В процессе проговаривания речевых структур рекомендуется отбивать ритм, притоптывать и прихлопывать в такт музыке. Даже при условии множественных повторов такие песни-рифмовки не   надоедают, а чёткость ритмического рисунка помогает прочно закрепить в памяти тренируемые речевые модели, фиксируя не только слова и грамматические структуры в нужной последовательности, но и имитируя нужную интонацию.

    2. Развивать языковую память. В таком случае песню рекомендуется прослушивать первый раз без опоры на текст. Учащимся предлагается отметить в списке слова и выражения, которые были использованы без изменений или которые были использованы дважды или чаще.

    3. Развивать умение выразительного чтения. Сначала песня прослушивается целиком, затем можно прослушивать отдельные строки и проговаривать их хором или индивидуально с опорой на текст. Можно провести среди учащихся конкурс на лучшее чтение текста песни.

    3.3. Использование музыкальных видеоклипов.

    Видеоклипы представляют практически неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей в различных ситуациях межкультурного обмена. Просмотр видеоклипов может иметь сильное эмоциональное воздействие на обучаемых, служить стимулом и условием для создания дополнительной мотивации в дальнейшей учебно-поисковой и творческой деятельности.

    Рассмотрим некоторые типы заданий, которые можно использовать при работе с видеоклипами на уроке иностранного языка.

               Если необходимо:

    1. Поиск языковой информации. Данный тип упражнений и заданий ориентирован на поиск, определённого материала- лексики, грамматики, фонетики. Можно предложить учащимся подобрать английские эквиваленты к следующим русским словам и выражениям. Также предлагается заполнить пропуски в предложениях нужными словами и выражениями; записать все прилагательные или все существительные и т д.

    2. Развивать рецептивные умения ( на уровне выделения содержательной и смысловой информации). На данном этапе работы могут использоваться традиционные упражнения. Это может быть поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра); определение верных/неверных утверждений; соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями текста (план текста и заголовки каждой части предлагаются).

    3. Развивать навыки говорения. Следующие приёмы направлены на развитие умений монологической речи. Задание на отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще всего в данном случае используются установки на описание внешности героев, места событий и т д.

    4. Развивать социокультурные умения. Для того, чтобы достичь необходимого и достаточного уровня социокультурной компетенции, необходимо иметь определённый набор знаний о странах изучаемого языка. Однако ещё более важно научиться сравнивать различные культуры мира, подмечать в них культурно-специфические особенности и находить общекультурные закономерности.

    3.4. Использование  вербальной и невербальной информации из мира музыкальной индустрии. Существует несколько приёмов  при использовании вербальной и невербальной информации на уроке иностранного языка. Если необходимо:

    1. Вспомнить, узнать, научиться читать писать и правильно произносить имена собственные, то для этого можно предложить учащимся соединить изображения музыкантов и их имена. Целесообразно использовать не только образы и имена популярных музыкантов, но и тех, кто стал «классикой жанра».

    2. Расширить лексический и информационный запас из области музыки, то предлагается сгруппировать слова по категориям; вычеркнуть лишнее слово или понятие в каждом ряду.

    3. Развивать рецептивные речевые умения в рамках данной темы. Для этого можно предложить соединить заголовки и тексты; подобрать нужный заголовок к тексту из ряда предложенных; восстановить текст, расположив отрывки в логической последовательности.

    1. Особенности обучения второму иностранному языку в школе.

    Введение второго иностранного языка в ряде Российских школ соответствует задачам сохранения и поддержки языкового плюрализма. Несмотря на достаточное количество теоретических исследований по методике преподавания второго иностранного языка (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.В. Давыденко, Т.И. Руднева, В.В. Сафонова, В.Г. Тихомирова, Т.А. Трофимова, Н.Н. Чичерина) и разнообразие подходов к обучению ему на практике, на сегодняшний день недостаточно проработан весь комплекс организационно-методических проблем на теоретическом и особенно на практическом уровне. К ключевым проблемам преподавания второго иностранного языка в школе является отсутствие в Государственном образовательном стандарте требований к уровням владения вторым иностранным языком, отсутствие разнообразных и эффективных средств обучения, методическая необоснованность выбора модели и содержания обучения [1, 2].

    К сожалению, в большинстве случаев основой обучения второму иностранному языку (особенно немецкому, французскому) в школьной практике становятся средства обучения (преимущественно только учебники), разработанные для обучения первому иностранному языку. Определенный положительный опыт создания УМК для преподавания второго иностранного на базе первого иностранного языка в России накоплен (Например, «Brücken: Deutsch nach Englisch» — авторы И.Л. Бим, Л.В. Садомова Т. А. Гаврилова; «Und nun Deutsch» — авторы Н.Д. Гальскова, Л.Н. Яковлева, М. Гербер). Но сегодня необходимо большее количество разнообразных средств обучения второму иностранному языку, не только поддерживающих, но развивающих, стимулирующих подлинное многоязычие в стране, учитывающих опыт ряда зарубежных стран, как в области языковой политики в целом, так и в области разработки моделей обучения второму иностранному языку.

    Реализация современной цели приобщения школьников к двум современным иностранным языкам в России решается на основе следующих моделей обучения второму языку:

    • с V по IX класс при начале обучения первому языку с I или II класса;
    • с VII, VIII по XI класс при начале обучения первому языку в V классе;
    • с X по XI класс [1].

    Данные модели, как можно заметить, ориентированы не на уровень владения первым иностранным языком, а на продолжительность его изучения. Это, во-первых, не гарантирует достаточности уровня владения первого языка для обеспечения эффективности изучения второго, во-вторых, для каждой модели обучения необходим отдельный УМК и средства обучения (как минимум, для учета возрастных особенностей учеников). Целесообразным представляется выделить минимально достаточные условия обучения второму иностранному языку. Это:

    • минимум 2 учебных часа в неделю (68 — 80 часов в год);
    • начало обучения первому (английскому языку) с I — II классов;
    • продолжительность изучения первого языка к началу изучения второго — 2-3 года.

    Возможно обучение из расчета 3 часа в неделю. В дальнейшем весь курс может составлять 204 — 340 часов (3-5 лет обучения), что соответствует европейской практике обучения второму языку. Не исключается и более длительный курс — до конца школы. Также возможны различные модели введения второго языка в учебный план школ с 1-2-го — начальный цикл или с 5-го класса — дифференцированный или углубленный цикл.

    Обучение второму иностранному языку должно иметь отличительные особенности с точки зрения целеполагания, содержания, возможной структуры УМК, организации процесса обучения, способов подачи материала и принципов организации учебной деятельности учащихся.

    1. Отличительные особенности с точки зрения содержания обучения:
    • коммуникативная направленность;
    • поликультурная направленность;
    • соответствие интересам и возрастным особенностям учащихся (с точки зрения тематики и проблематики, ситуаций общения; уровня языковой сложности; объема материала);
    • ориентация на сравнение 3-х языков;
    • установка на развитие познавательно-аналитических способностей;
    • большой воспитательный потенциал;
    • избыточность предъявляемого материала;
    • возможность многолетнего использования.
    1. Отличительные особенности материалов для обучения в структуре УМК:
    • избыточное количество разнообразных аутентичных материалов (аудио- и видеоприложения, тексты);
    • дополнительные дидактические средства, которые не потребует специальной подготовки со стороны учеников или учителя (лото, картинки, карточки, буквосочетания на отдельных карточках, сигнальные карточки);
    • словарь (для 3-х языков);
    • материал для чтения;
    • обучающие игры;
    • лингвострановедческий материал (на родном языке, на первом иностранном языке и на втором иностранном);
    • упражнения и задания на сравнительно-сопоставительной основе.
    1. Отличительные особенности с точки зрения организации процесса обучения и принципов организации учебной деятельности учащихся:
    • компрессия организации учебного процесса и оптимизация учебного времени (экономия учебного времени при обилии материала);
    • взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности;
    • учет речевого и учебного опыта учащихся в родном и первом иностранном языке;
    • большая доля занимательной игровой формы обучения.

    За весь курс обучения второму иностранному языку (3-5 лет) учащиеся должны достичь уровня владения языком, соответствующего базовому уровню владения английским языком как первым иностранным языком с точки зрения российских уровней владения ИЯ. За начальный период обучения (начальная ступень или 1 год) предполагается достижение учащимися начального (1-го) уровня (уровня начального владения) или даже (в зависимости от условий, целей обучения, оснащения учебного процесса, квалификации преподавателя, способностей каждого конкретного ученика) среднего (2-го) уровня (уровня элементарной иноязычной коммуникативной компетенции).

    Содержание обучения второму языку определяется поставленными целями, но и цели, и содержание основываются на специфических особенностях обучения второго языка. Это:

    • фактор более позднего начала изучения иностранному языку;
    • возрастной фактор;
    • фактор более ограниченного учебного времени.

    Тематика обучения второму языку — преимущественно личная, затем социальная и образовательная. Содержание должно изобиловать сведениями из различных областей знания: русского языка, первого иностранного языка, литературы, истории, географии, страноведения, этикета стран изучаемых языков.

    Достижение поставленных целей и задач обучения осуществляется через реализацию следующих принципов формирования межпредметных связей в процессе обучения второму иностранному языку на базе первого:

    • учет положительного переноса знаний, умений, навыков из родного языка и первого иностранного и предупреждение интерференции (содержание средств обучения должно быть ориентировано на сравнение со схожими и отличными явлениями в родном и двух иностранных языках);
    • учет и активизация лингвистического опыта учащегося, приобретенного в результате обучения родному и первому иностранному языку (например, при презентации новых лексических единиц учащимся дается задания догадаться об их значении, что они легко могут сделать, учитывая то, что слова являются интернациональными);
    • учет социокультурного опыта учащихся;
    • мотивация к изучению, сопоставлению новых языков и культур (на основе таких аутентичных материалов как тексты, аудио- и видеофрагменты, фотографии социокультурных реалий стран изучаемых языков);
    • биполярное и триполярное сравнение языков и культур;
    • отражение в содержании обучения интеграционных процессов происходящих в мировом сообществе;
    • систематичность и последовательность формирования межпредметных связей.
    1. Тематическое и поурочное планирование

    Тематическое планирование – перспективный рабочий план учителя, который может подвергаться корректировке в течение учебного года по объективным и субъективным причинам: праздники, болезнь учителя и т.д. Но этот план должен быть выполнен по окончании учебного года.

            Для чего нужно ТП:На основе ТП учитель разрабатывает поурочные планы, администрация отслеживает прохождение программы и выполнение требований к уровню подготовки учащихся на каждом этапе обучения. Перед таблицей с ТП необходимо указать УМК, перечислить дополнительные пособия с указанием автора, издательства и года издания.

    Параметры ТП:

    ·         Номер блока/урока

    ·         Количество часов, отведенное на блок/урок

    ·         Тема/учебная ситуация

    ·         Виды РД: чтение, аудирование, письмо, говорение

    ·         Аспекты урока: фонетика, лексика, грамматика

    ·         Социокультурный аспект (выделить отдельно)

    ·         Контроль (выделить отдельно). Указать объекты контроля, сроки проведения тематических и рубежных (четвертных) контрольных работ

     ·         Средства обучения (УМК, ТСО и т.д.)

    Графы виды РД и аспекты языка  могут содержать языковой и речевой материал, подлежащий усвоению для использования в устной и письменной речи, а могут содержать ссылку на книгу для учителя, в которой они перечислены.

           Разные авторы предлагают разные варианты ТП:

    ·         Биболетова: темы, сроки, коммуникативные задачи, речевые и языковые средства.

    ·         Бим: тема, примерное количество уроков, основное содержание темы, что способствует реализации целей и задач уроков, основные практические задачи, языковой и речевой материал, объекты контроля.

    Планирование урока — конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и направленность урока. Составляется оно на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части:

    ·         1) обдумывание цели урока, каждого его шага;

    ·         2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

    В поурочном планировании отражается тема урока и класс, в котором он проводится; цель урока с конкретизацией его дидактических задач; краткое содержание материала, изучаемого на уроке; определяются форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач, формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся. В плане урока уточняется его структура, определяется примерная дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии, кого планируется опросить, проверить и т.п.

    Подготовка учителя к уроку охватывает не только тщательный анализ учебного материала, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока.

    После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта урока. План урока является только руководством к действию, и когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, учитель не только вправе, а он обязан отступить от плана для того, чтобы обеспечить максимальную эффективность урока. Но эти коррективы являются не стихийными, а соотносятся с неожиданно возникшей новой ситуацией и ранее запланированными видами работы и приобретают характер планомерного внесения изменений в структуру урока и в содержание деятельности учителя и учащихся в соответствии с ранее запланированными целями и дидактическими задачами урока.

    1. Обучение технике чтения.

    Рассмотрим задачи обучения чтению на современном этапе развития системы образования.

    Чтение — это самостоятельный вид речевой деятельности, связанный с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками.

    На начальной ступени обучения (1 — 2 год систематического изучения языка) учащиеся должны овладеть буквами алфавита английского языка, усвоить звукобуквенные соответствия, уметь читать вслух и про себя слова, сочетания слов, отдельные фразы и короткие связные тексты, построенные на программном языковом материале. Одним из ведущих современных методистов является Е. И. Пассов, который написал ряд работ, посвящённых методике обучения иностранным языкам, речевой деятельности, планированию урока иностранного языка, создал ряд учебно-методических комплексов для изучения немецкого языка. Поскольку в данной работе предполагается рассмотрение обучение техники чтения на базе английского языка, то целесообразно рассмотреть только общие рекомендации, данные Пассовым в своих работах.

    «С точки зрения психологии, — пишет О. А. Розов, — чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс деятельности нервной системы человека, характеризующийся громадным объёмом подсознательной и сознательной работы мозга». Умение читать основано на определённых навыках, которые должны быть сформированы учителем в процессе работы в классе и дома. И первый из этих навыков — это «соотнесение зрительного образа речевой единицы с её слухо-речедвигательным образом». Сумма этих навыков и составляет технику чтения.

    Чтобы грамотно планировать уроки обучения чтению, необходимо знать две вещи: во-первых, что значит — уметь читать, во-вторых, с помощью каких средств можно развивать это умение. Обратимся к мнению профессора Е. И. Пассова.

    «Уметь читать — это, прежде всего владеть техникой чтения, т. е. мгновенно узнавать зрительные образы речевых единиц и озвучивать их во внутренней или внешней речи. Любая речевая единица является оперативной единицей восприятия. Такой единицей может быть слово, или даже слог (при плохой технике чтения), или словосочетание из двух или нескольких слов (синтагма) и даже целая сложная фраза (а при скорочтении — и абзац), чем крупнее оперативная единица восприятия, тем лучше техника чтения, а чем лучше техника чтения, тем выше уровень понимания текста.

    Уметь читать также значит мгновенно соотносить лексические единицы и грамматическое оформление с их значением. Причём имеется в виду непосредственное понимание семантической стороны речевых единиц. Такое понимание в значительной мере основано на том, насколько читающий умеет предвосхищать (антиципировать) как смысловое содержание читаемого текста (содержательная антиципация), так и отдельные грамматические формы (структурная антиципация)».

    Пассов выделяет несколько методов обучения техники чтения на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков: алфавитный (заучивание названий букв, а потом их комбинаций из двух или трёх букв), звуковой (выучивание звуков с последующей комбинацией их в слова), слоговый (выучивание комбинаций слогов), метод целых слов (заучивание наизусть целых слов, иногда фраз и даже предложений — прямой метод), звуковой аналитико-синтетический метод, фонемно-графический метод. Рассмотрим достоинства и недостатки этих методов.

    Алфавитный метод подразумевает изучение чтения отдельных букв и их сочетаний без учёта того, что слова состоят из слогов и чтение буквосочетаний зависит от того, в каком слоге оно стоит. Кроме того, для школьников младших классов очень тяжело заучивать огромное число правил без их конкретного применения при чтении.

    Обучение звуковому методу начинают с изучения звуков иностранного языка с последующим складыванием их в слова. К сожалению, этот метод неприменим к английскому языку, где один и тот же звук может быть передан различными графемами.

    Методы целых слов, фраз, предложений — это отголоски прямого метода, существовавшего ещё в 19-м веке, ученики учат слова без «скучного называния по буквам», они сразу понимают смысл слова и имеют возможность анализировать различные тексты с первых занятий. Правда, чтение вслух в этом случае превращается в угадывание правильного чтения слова. Учащиеся не понимают механизма составления слов, делают очень много ошибок при чтении и могут читать только знакомые слова.

    В Англии был период увлечения обучению «целостному языку» (whole-language approach). Это распространилось и на обучению чтению целых слов и даже фраз: прослушал — запомнил и узнал/прочитал. Этот многолетний эксперимент привел к снижению уровня грамотности учащихся и выпускников школ. Решением британского правительства лет десять назад было принято решение об обучении школьников звуко-буквенным соответствиям или так называемой «фонике» («phonics»). Конечно, в английском языке множество слов, которые нужно запоминать, но даже такие случаи систематизируются и запоминаются как группы особых случаев.

    Звуковой аналитико-синтетический метод является наиболее привлекательным на фоне всех вышеперечисленных. В этом случае преподаватель не только учит детей правильно произносить звуки, показывает артикуляцию, но и учит их анализировать эти слова, подкрепляя этот процесс наиболее употребительными правилами чтения таким образом, чтобы ученик, столкнувшись с незнакомым словом, мог сам догадаться на основании его знаний, как оно читается.

    Целесообразно остановиться на наиболее применяемых методах обучения технике чтении.

    В современных методиках параллельно также выделяют метод устного опережения, когда учащиеся сначала изучают основные разговорные фразы иностранного языка и только потом переходят изучению правил чтения и написания букв и буквосочетаний. Что не мешает применению всех перечисленных выше методов, т. к. осуществляется прежде изучения букв и звуков. Как пишет С. Ф. Шатилов, такой метод устраняет две трудности из трёх: усвоение звукового образа слова и его значения; учащемуся остаётся только связать графический образ со звуковым, но не все могут это сделать, особенно труден переход к чтению после длительного устного вводного курса. Примерно устный вводный курс должен занимать не более 2-3 месяцев.

    В соответствии с предложенной методикой обучение чтению вслух производится на устной основе и осуществляется с помощью следующих упражнений:

    — знакомство с буквами алфавита и их озвучивание;
    — чтение отдельных слов по ключевым словам;
    — чтение грамматических структур с различным лексическим оформлением;
    — чтение различных структур, организованных в логической последовательности и т. д.

    Данная методика предусматривает ещё несколько пунктов упражнений, но нас интересуют самые первые. В течение первой четверти предусматривается только изучение правил произношения звуков вслед за учителем, или за диктором. Ученики изучают правильную артикуляцию того или иного звука, выполняют гимнастику для языка и губ, которая впоследствии помогает им справиться с произношением трудных звуков английского языка. Изучение проходит в несколько этапов, сначала учащиеся прослушивают звуки, потом повторяют их за учителем, затем повторяют вслед за учителем слова, значения которых преподавателем не переводятся. По возможности на уроках используются выражения, которые позволяют закрепить пройденные звуки — это команды, просьбы учителя, соответствующая лексика и грамматика. Изучение букв английского алфавита и правил их чтения и написания начинается только в конце первой четверти и идёт в течение второй и третьей четвертей. Ученики начинают знакомиться с гласными и с правилами их чтения в открытом и закрытом слогах, обучение ведётся с помощью ключевых слов. На доске помещается карточка с ключевым словом, где буква, которая изучается, выделена красным цветом, а непроизносимая е, если она есть, синим. Учитель объясняет чтение этого слова, читает его, ученики читают за ним, после чего по аналогии читают слова, которые читаются таким же образом (например, plate, name, table, place и т. д.). При этом слова должны подбираться таким образом, чтобы они были известны к этому моменту уже всем ученикам. Далее учащиеся читают специальные упражнения по учебнику. Обучение чтению гласных ведётся с учётом четырёх различных типов слогов.

    Этапы работы над формированием техники чтения

    Этап первый. Устный вводный фонетический курс. Выработка и закрепление слухо-речедвигательных навыков при произнесении отдельных фонем в увязке со значками транскрипции. Тренировка навыков говорения (диалогическая речь с опорой на запись в транскрипции). Выработка и закрепление навыков чтения транскрипции. Поурочный контроль говорения и чтения транскрипции. Контрольное чтение незнакомых слов в транскрипционной записи в конце данного этапа. Количество уроков 8-10.

    Этап второй. Названия букв и их графические образы. Первые навыки письма полупечатным шрифтом. Английский алфавит. Первый опыт работы со словарем учебника. Количество уроков 3-4.

    Этап третий. Знакомство с правилами чтения в увязке с графическим образом слов, изученных в устном вводном курсе. Выработка и закрепление навыков чтения по учебнику речевых единиц (слов и диалогов), смысл и произношение которых известны учащимся из устного вводного курса. Закрепление навыков письма на уровне копирования. Контрольная работа по буквам и алфавиту в конце данного этапа. Количество уроков 5-6.

    Этап четвертый. Закрепление навыков чтения на речевых единицах, диалогах и текстах, не входивших в устный вводный курс. Введение новых, доучивание известных правил чтения.
    Рассмотрим виды упражнений, которые учитель может использовать на уроках обучения чтению.

    Методика обучения чтению на начальном этапе предлагает следующие упражнения:

    — написание букв, буквосочетаний, слов по образцу;
    — нахождение пар букв (строчная и заглавная);
    — вписывание недостающих; пропущенных букв;
    — списывание — запись — прочтение слов в соответствии с определённым признаком (в алфавитном порядке, в исходной форме слова, заполнение пропущенных букв в слове и др.);
    — конструирование слов из разрозненных букв;
    — поиск (прочтение, выписывание, подчёркивание) в тексте знакомых, незнакомых, интернациональных и др. слов (в разном скоростном режиме);
    — чтение текста с пропущенными буквами / словами и т. д.

    Всем этим заданиям можно придать игровой характер, например: заполнение кроссвордов, составление ребусов, расшифровка тайнописи (чтение текста, содержащего слова с перепутанными буквами), чтение текстов, содержащих картинки, вместо незнакомых слов, подписывание слов под картинками, соотнесение рисунков и записанных слов, командные игры на выявление самых лучших читающих и т. д.

    Наиболее желательным упражнением многие методисты считают чтение расширяющихся синтагм. Это упражнение преследует следующие цели:

    а) увеличивает оперативную единицу восприятия текста;
    б) развивает структурную антиципацию;
    в) способствует усвоению новых слов, которые затем могут встретиться в тексте (развивает контекстуальную догадку);
    г) настаивает учащихся на чтение текста, т. к. направляет их мысли в определённом направлении (развивает логическое понимание).

    Главное достоинство чтения расширяющихся синтагм, безусловно, в том, что это упражнение способствует расширению поля охвата при чтении: ученик привыкает читать не по слогам, не пословно, а синтагмами, к тому же с каждым разом всё более крупными. И чем больше становится единица восприятия текста, тем лучше синтагматичность чтения, смысловое членение текста, а следовательно, тем выше скорость и лучше понимание.

    Shakespeare?
    Shakespeare is a poet.
    He is an English poet.
    Shakespeare is a great English poet.

    Как видно из примеров, синтагма (какое-либо словосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе распространяется и расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Однако ключевое слово повторяется в каждой фразе, хотя и в новом окружении. В первой фразе даётся значение нового слова, в последующих оно должно быть понято без перевода, и в результате многократного восприятия ученик должен запомнить его.

    Оптимальным вариантом выполнения этого упражнения является чтение под фонограмму вполголоса или шёпотом. Чтение расширяющихся синтагм может осуществляться в разных режимах:

    1) учащиеся слушают запись и повторяют по одной синтагме громко хором в паузах вслед за диктором (учителем);
    2) учащиеся повторяют по одной фразе громко хором в паузах вслед за диктором (учителем);
    3) учащиеся читают про себя весь блок синтагм;
    4) учащиеся читают индивидуально (2 — 3 человека) по одной фразе громко вслед за диктором (учителем) и сверяют каждую фразу с образцом чтения;
    5) два — три ученика читают весь блок синтагм индивидуально (они сверяют своё чтение фраз с чтением диктора, или учитель сам исправляет их ошибки);
    6) учащиеся читают все вместе хором одновременно с диктором;
    7) три — четыре ученика читают индивидуально вместе с диктором.

    Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима 1) к режиму 7).

    Рекомендуется начинать работу с варианта 1) как наиболее лёгкого, а затем, пройдя все другие варианты, можно будет достичь такого уровня, когда ученик сможет читать вместе с диктором, несколько отставая от него (вариант 5), или даже одновременно (синхронно) (вариант 6). Но для этого необходимо соблюдать обязательное правило: паузы, в которые читает ученик, должны постепенно, но неуклонно уменьшаться, заставляя его ускорять чтение, охватывать одним взглядом как можно больше слов.

    Сначала пауза для ученика должна быть двукратной или даже трёхкратной по сравнению с тем временем, за которое данную синтагму (фразу) прочитывает диктор (учитель). Но она должна немного уменьшиться даже в пределах одного блока.

    Ещё одно важное условие: первая фраза должна произноситься вслух, вторая — шёпотом, третья — про себя. И так в каждом блоке. Если произношение учеников неважное, можно вначале уделять больше времени произнесению вслух.

    Пассов Е. И. рекомендует использовать чтение расширяющихся синтагм на большинстве уроков младшей ступени обучения.

    Заниматься этим упражнением нужно не более пяти минут. В нём, как правило, содержатся те слова, которые затем подлежат целенаправленному использованию на уроке. Я использую в своей работе чтение расширяющихся синтагм не только по учебнику, но и вынося записи на доску. Иногда дети получают домашнее (дополнительное) задание для желающих: составить блок из подобных предложений по образцу, данному в учебнике для своего одноклассника. Выполненные задания можно проверить в классе. Это развивает интерес к предмету, даёт возможность потренироваться в правописании.

    Для развития техники чтения часто используют чтение под фонограмму. Техника чтения тесно связана с пониманием читаемого. Чем лучше мы понимаем, тем быстрее мы читаем (т. е. знакомые слова и выражения ученики читают намного легче, чем неизвестные и непонятные). Чем быстрее мы читаем, тем лучше схватываем содержание. Неслучаен известный факт, говорящий о том, что в средних и старших классах школы лучше учатся те дети, которые имеют хорошую технику и скорость чтения на родном языке. Они быстрее работают с получаемой информацией, выделяют главное и второстепенное, составляют план изложения текста. Развивая технику чтения, ученик совершенствует и синтагматичность чтения, т. е. правильное его смысловое членение, а это способствует правильности понимания.

    Чтение под фонограмму помогает и развитию аудирования, т. к. приучает учеников к определённому заданному темпу звучания, способствует формированию у них правильных слуховых образов речевых единиц.

    Чтение под фонограмму способствует и обучению говорению, прежде всего произнесению звуков (в составе речевых единиц), а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи. При чтении под фонограмму возрастает непроизвольное запоминание, поскольку это одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит их и произносит (т. е. у ученика задействованы разные типы памяти: зрительная, слуховая, речедвигательная).

    Чтение под фонограмму осуществляется в тех же режимах, что и чтение расширяющихся синтагм.

    Для усвоения правил чтения и дальнейшего пользования словарём учащиеся изучают знаки международной транскрипции. При этом ученикам сообщают, что в английском языке существует особая запись — звуковая, некоторые её знаки совпадают с буквами, дающими данный звук при чтении: [b], [p], [m], [n], [s], [t], [d], [v], [f] и т. д. Их можно специально не заучивать. Но есть и специфические значки, запоминание которых потребует усилий. Выработка умения читать знаки транскрипции, которое необходимо для дальнейшего пользования словарём, является одной из задач начального этапа.

    Изучение правил чтения входит в состав обучения процессуальной составляющей чтения. Исходя из принципа вторичности практического применения правил чтения, делаю вывод, что само по себе правило не требует длительной специальной тренировки, достаточно показать его применение на нескольких незнакомых словах и далее вводить буквенную запись конкретного слова, входящего в набор лексики данного урока. В дальнейшем для закрепления использую списки новой лексики, выделяя правила чтения подчеркиванием и обращая на них внимание учащихся. Помимо этого, при корректировке ошибок учеников при чтении удобны плакаты с пронумерованными списками правил чтения, висящие над классной доской.

    Несмотря на различие концепций в раннем обучении, необходимо учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста и использовать приемы обучения, адекватные возрасту обучаемых. Одним из основных приемов при обучении иностранному языку в начальных классах, вне всякого сомнения, является обучающая игра и/или игровое упражнение, поскольку в игре наиболее полно и порой с неожиданной стороны проявляются способности ребенка, с её помощью легко преодолевается психологический барьер в общении на иностранном языке. Атмосфере увлеченности, радости, ощущение посильности заданий и увлекательности позволяет решать серьёзные дидактические и коммуникативные задачи.

    Таким образом, основными задачами обучения чтению на английском языке в начальной школе являются:

    — прочное усвоение буквенно-звуковых соответствий;
    — формирование технических навыков чтения (техника чтения), в частности скорости чтения; формирование навыка соотнесения графического образа слова с его звуковым образом на основе знания основных правил чтения, соблюдать правильное ударение в словах и фразах, интонацию в целом;
    — формирование основ коммуникативного умения читать.

    При овладении чтением младшие школьники учатся:

    — читать выразительно вслух небольшие тексты, содержащие только изученный материал;
    — читать про себя и понимать полностью учебные тексты, содержащие только изученный языковой материал, а также тексты, включающие отдельные новые слова, пользуясь приемами изучающего чтения;
    — читать про себя и понимать основное содержание несложных текстов, доступных по содержанию учащимся начальной школы, находить в них необходимую или интересующую информацию (имя главного героя/героев, место действия, время действия, характеристики героев и т. п.), пользуясь приемами ознакомительного и поискового чтения. В процессе чтения возможно использование англо-русского словаря учебника.

    При изучении английского языка на начальном этапе осуществляется процесс интеграции, заключающийся в том, что обучение языковым средствам общения происходит не раздельно, а взаимосвязано: дети овладевают звуками, интонацией, словами, грамматическими формами, выполняя речевые действия с языковым материалом и решая разнообразные задачи общения. Все формы и виды общения взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуществляется взаимосвязано: дети читают то, что усвоено в устной речи (слушании и говорении), рассказывают о том, что они читают. Поэтому рекомендуется обучать чтению на основе устной речи и в тесной связи с чтением, а также учить детей пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтении.

    1. Проектная методика.

    Применение проектной методики на уроке подразумевает работу группы учащихся на уроке под руководством учителя. Ценность этого метода заключается в следующем:

    • предоставление учащимся возможности общения, обусловленного необходимостью совместного выполнения задания на иностранном языке в группе (мотивированность общения);
    • развитие умения работать со справочной литературой и компьютерной сетью Интернет с целью поиска необходимой информации;
    • развитие самостоятельности и инициативы учащихся;
    • наглядность результата работы и ее публичная презентация (в классе);
    • развитие творческих способностей учащихся.

    Традиционно считается, что проектную методику следует использовать на старшем этапе обучения, но наш опыт убедительно доказывает, что элементы данной методики, а также несложные проекты могут быть выполнены даже 5-6-классниками. Целесообразно отвести для проекта 3-5 уроков в конце прохождения темы, на этапе применения знаний, умений и навыков, полученных учащимися в процессе прохождения темы. На данном этапе проектная методика дает возможность показать, применить, использовать полученные знания. Дополнительно необходимо ознакомить учащихся с разговорными формулами согласия — несогласия, предложения, аргументирования и т.д. В выполнения проекта на уроке участвуют все без исключения, удобнее всего если в каждой группе работают 3-4 человека.

    Общая процедура выполнения проекта по любой теме следующая:

    • обсуждение формы и содержания проекта — в классе и по группам;
    • сбор и обсуждение необходимой информации;
    • организация и оформление материала;
    • презентация проекта;
    • обсуждение результатов и подведение итогов.

    Основная часть работы выполняется учащимися на уроке, хотя сбор информации и, частично, оформление материала может проводится учащимися самостоятельно в качестве домашнего задания для экономии урочного времени.

    Учителю необходимо построить работу таким образом, чтобы для выполнения проекта учащимся потребовался дополнительный материал, который они подберут самостоятельно. Это приучает к самостоятельной работе по поиску информации, которая в дальнейшем пригодится им в работе над исследовательским проектом. На этапе презентации группы представляют, демонстрируют результаты своей работы и защищают свой проект, отвечая на вопросы другой группы, доказывая свою точку зрения, объясняя свой выбор и т.д., что также готовит учащихся к защите исследовательских проектов в будущем. При обсуждении результатов выявляются ошибки и недочеты, наиболее интересные и наиболее трудные этапы деятельности, что позволяет улучшить работу в дальнейшем.

    Важным этапом работы над рядом проектов является проведение опросов общественного мнения. Учащиеся проводят такие опросы среди своих одноклассников и учащихся других классов, друзей, родителей и даже прохожих на улице для того, чтобы узнать мнение большего количества людей по проблеме, которой посвящена работа. Затем группа подсчитывает голоса и делает выводы по результатам опроса. В некоторых исследовательских проектах данный вид работы также используется, следовательно, и этот вид деятельности можно считать полезным для дальнейшей исследовательской работы учащихся.

    Обычно результат работы над проектом — «конечный продукт» (end product) — это доклад или наглядное представление материала в виде стенда или газеты. Однако результат можно понимать шире. Работу можно представить в виде ролевой игры или инсценировки (роли распределяют и готовят для себя сами учащиеся, в отличие от традиционной ролевой игры, где это делает учитель; именно в этом состоит работа группы), в виде развернутого плана или сценария праздника, или в виде дискуссии, в которой группы защищают различные точки зрения.

    В качестве примеров таких проектов можно привести проект по теме «Школа» в 8 классе, где защита проектов проходила в форме экскурсии по школе, или проект по теме «Карьера» в 10 классе, где в качестве презентации учащиеся проводили интервью-собеседование, как при приеме на работу. Примером защиты-дискуссии может служить проект «Лохнесское чудовище — миф или реальность?», выполненный в 7 классе. Одна группа учащихся подготовила материал, доказывающий существование Несси, другая придерживалась противоположной точки зрения. Группы выдвигали свои аргументы и опровергали аргументы друг друга.

    Результатом систематического применения проектной методики является развитие у учащихся навыка спонтанной речи. Учащиеся свободно общаются в группе на иностранном языке, совместная деятельность по подготовке проекта создает мотив для коммуникации. Учащиеся учатся высказывать свое мнение, прислушиваться к мнению других, обсуждать и приходить к согласию. Кроме того, они учатся работать самостоятельно, собирать и анализировать материал, делать логические выводы. Работа в группах приучает их к сотрудничеству, распределению ролей и ответственности. Не менее важным следует признать тот факт, что данный вид работы вносит разнообразие в урок, делает его более интересным. Существенно также наличие практического, наглядного результата деятельности. Таким образом повышается мотивации в обучении иностранным языкам. Сами учащиеся отмечают, что эта работа очень необычна и интересна, дает возможность общаться и проявить себя на уроке. Даже такие творческие способность ребят, как умение рисовать, петь, артистизм могут пригодиться им в процессе выполнения проекта.

    Однако, несмотря на явные достоинства проектной методики, как учащиеся так и учитель сталкиваются с рядом трудностей. Сами учащиеся отмечают следующие сложности: трудно договориться между собой в группе, не все выполняют свою часть задания добросовестно, трудно проводить опрос общественного мнения и подсчитывать результаты. Учителя обычно говорят о насыщенности учебного плана, не позволяющей выделить «лишние» уроки на выполнение проекта, а также о том, что не всегда можно проконтролировать ошибки в спонтанной речи учащихся в группе и трудно избежать перехода учащихся на родной язык в процессе обсуждения.

    Наш опыт показывает, что все эти трудности вполне преодолимы, если использовать элементы методики систематически. Когда учитель и учащиеся приобретают некоторый опыт работы, все этапы требуют меньше времени. Когда учащиеся привыкают работать сообща, все начинают принимать более активное участие в деятельности группы и легче находят общий язык. Следует отметить, что большую роль в успешности работы играет состав группы. Если ребята объединяются в группы сами, по желанию, то им легче договориться между собой, легче избежать конфликтов. Но тогда группы могут оказаться неравные по уровню знаний учащихся. Учитель должен учитывать этот факт. Если же учитель сам распределяет учащихся по группам с тем, чтобы они были на одном уровне, ему следует помочь ребятам в распределении заданий между собой. (Более слабому ученику будет трудно сформулировать выводы, но он может прекрасно справиться с оформлением обложки доклада или подбором иллюстраций.) Со временем учащиеся привыкнуть и смогут успешно работать в группах любого состава.

    Можно считать вполне естественным желание учащихся перейти на родной язык в процессе обсуждения. Часто им не хватает словарного запаса — тогда учителю следует дать учащимся список дополнительной лексики, которая понадобится в работе над данным проектом. Может пригодиться работа в группе так называемого ‘English Captain’ — члена команды, отвечающего за то, чтобы все говорили только по-английски (или на другом иностранном языке соответственно). Однако иногда учитель может разрешить учащимся обсудить какой-то вопрос по-русски, в данном случае успешность выполнения задания имеет большее значение. Что касается коррекции ошибок в процессе обсуждения, то здесь следует идти на некий компромисс. Наиболее существенные и грубые ошибки учитель записывает и затем, по окончании данного этапа работы, исправляет и объясняет. На другие ошибки целесообразно не обращать внимания, чтобы не вмешиваться в обсуждение групп и не нарушать общего хода работы. На данном этапе коммуникация играет чрезвычайно важную роль, а исправление учителем ошибок может помешать ребенку выразить свою мысль и вообще лишить его желания высказаться.

    В целом, значение проектной методики в обучении иностранным языкам трудно переоценить как с точки зрения развития речевых умений и навыков, так и как важный этап подготовки учащихся к самостоятельной работе над исследовательскими проектами.

    1. «Языковой портфель» в России.

    дним их новых, перспективных средств обучения иностранному языку в школе в последние годы становится технология “языкового портфеля”.

    Языковой портфель в современных условиях определяется как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной опыт/результат учебной деятельности обучаемого по овладению иностранным языком. Такой пакет материалов дает обучаемому и преподавателю возможность по результату/продукту учебной деятельности, представленному в языковом портфеле, самостоятельно или совместно анализировать и оценивать объем учебной работы и спектр достижений в области изучения языка и иноязычной культуры, динамику овладения изучаемым предметом в различных аспектах, а также опыт учебной деятельности в данной области.

    Впервые идея создания инструмента самооценки владения иностранным языком появилась в Швейцарии более 10 лет назад. В сегодняшней практике преподавания иностранных языков могут быть эффективно использованы различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности.

    — языковой портфель как инструмент самооценки достижений обучаемого в процессе овладения иностранным языком и уровня владения иностранным языком (Self-Assessment Language Portfolio).

    — языковой портфель как инструмент автономного изучения иностранного языка (Language Learning Portfolio) – данный вид языкового портфеля может также варьироваться в зависимости от одноцелевой или комплексной направленности: языковой портфель по чтению (Reading Portfolio), по аудированию (Listening Portfolio), по говорению (Speaking Portfolio), по письму (Writing Portfolio), языковой портфель взаимосвязанного развития видов иноязычной речевой деятельности (Integrated Skills Portfolio).

    — многоцелевой языковой портфель, включающий различные цели в области овладения иностранным языком (Comprehensive Language Portfolio).

    Цели и формы работы с языковым портфелем (указанными видами) в практике преподавания иностранного языка могут быть различными. По своей сути языковой портфель является гибким учебным средством, которое может быть адаптировано практически к любой учебной ситуации, различающейся по целям обучения, возрасту обучаемых, уровню овладения иностранным языком, условиями обучения, индивидуальными особенностями учащихся, а также используемым методам и средствам обучения. Возможны также комбинации указанных видов языкового портфеля в различных целях работы над изучаемым языком.

    Эффективность языкового портфеля объясняется, прежде всего, аутентичным характером оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля и оценки, используемыми в языковой области. Это обеспечивается представленными в языковом портфеле реальными учебными задачами и продуктами креативной учебной деятельности, четкими осознаваемыми обучаемыми критериями оценки, обобщением эффективного личного опыта изучения иностранного языка. Такая форма самооценки способствует актуализации у обучаемых мотивации, связанной с отражением реальных результатов учебной деятельности.

    Отметим, что одним из важных преимуществ языкового портфеля, по сравнению, в частности, со стандартизированными тестами, которые дают “разовую оценку”, является возможность для обучаемого самостоятельно определить свою динамику уровня владения языком, как бы “заглянуть в себя” и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка.

    Содержание и структура каждого вида языкового портфеля зависит от его основной функции и цели. Например, в языковой портфель типа Administrative включаются, как правило, образцы лучших самостоятельных работ обучаемого, выполненные в течение определенного периода. С помощью такого портфеля обучаемый может показать свои достижения в использовании изучаемого языка при приеме на работу, в другое учебное заведение (в том числе и зарубежное) или в других целях. В этом случае языковой портфель выполняет социальную функцию информирования о достижениях и опыте обучаемого в области межкультурного общения. В качестве примеров языкового портфеля данного типа можно привести Employability Portfolio – “Working Papers”, Performance Reviews – “How am I doing?”

    Как показывают результаты апробации языкового портфеля, его особое педагогическое значение как учебного средства состоит в том, что оно направлено на актуализацию самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком. В данном случае создаются оптимальные условия для формирования учебной компетенции обучаемого в области изучения языка и развития его продуктивной учебной деятельности. В силу этого формируются соответствующие учебные стратегии и умения, необходимые для эффективной самостоятельной работы при изучении иностранного языка. В определенной степени это можно соотнести с составлением своего личного (индивидуального) учебного средства. Это учебное средство, в отличие от видов работы, стимулирующих иноязычное речевое общение, создает ситуацию развития и обеспечивает реальную вовлеченность и личную ответственность за ход учебного процесса: “Я могу это делать” — “Мне это удается” — “Это моя цель”.

    Опыт использования языкового портфеля в обучении иностранному языку в школах России показывает, что в процессе работы обучаемый в известном смысле “открывает себя”, точнее понимая реальные цели речевого общения.

    Технология “языковой портфель” реализует инновационный подход к учебному процессу и является важным фактором развития способностей самостоятельной работы. При преподавании иностранного языка в школе, технологию “языковой портфель” можно рассматривать как инновационную, общеучебную технологию, основанную на развитии способности к самооценке. Подчеркнем, что технология “языковой портфель”, кроме того, обеспечивает способность и готовность обучаемого к самостоятельному/автономному изучению языка на протяжении всей жизни и создает условия для непрерывного самостоятельного языкового образования.

    1. Развитие ценностных ориентаций учащихся средствами ИЯ.

    Социально-экономические и политические особенности последних десятилетий развития российского общества привели к разрушению старых и одновременному появлению новых социальных структур, к бурному развитию науки и техники, к появлению идеологической неопределенности. В условиях быстрого обновления знаний происходит разрушение старой системы ценностей, а новые ценностные ориентиры появляются стихийно и являются, преимущественно, сугубо индивидуалистическими. Направленность личности на духовные, культурные ценности продолжает деградировать и существенно уступает прагматической направленности [4, 5, 7 и др.]. При этом, если современные требования к личностно-деловым качествам, профессиональным способностям, компетенциям человека сегодня достаточно активно обсуждаются, разрабатываются и отражаются в многочисленных научно-педагогических исследованиях, то вопросы ценностно-смысловой идентичности и определенности российских граждан еще далеки от разрешения. Дискуссионным до сих пор остается содержание новой системы ценностей, хотя большинство ученых сходится во мнении, что наиболее важным является сохранение у новых поколений россиян безусловных, общечеловеческих гуманистических ценностных ориентаций [2, 3, 4, 5, 7 и др.].

    Идеологический вакуум и ценностная неопределенность общества с одной стороны, и понимание того, что решить кризисные проблемы и способствовать прогрессивному развитию общества может только воспитанный (культурный и социализированный) человек, вновь актуализировало значимость воспитания, в частности, в системе общего образования. Именно воспитание как социально обусловленный и педагогически управляемый процесс позволяет создать условия для свободного саморазвития личности и формирования у нее способности нравственно решать жизненные проблемы, обеспечивает пополнение общества нравственными людьми, а государство — достойными гражданами [3].

    Известно, что воспитывать легче, чем перевоспитывать, поэтому особую актуальность приобретает сегодня воспитание в детском возрасте, которое целенаправленно осуществляется, преимущественно, в образовательных учреждениях. На воспитательный потенциал содержания образования неоднократно указывали и указывают российские и зарубежные педагоги: Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Ш.И. Ганелин, Н.Ф. Добрынин, Б.П. Есипов. И.К. Журавлев, И.Я. Зорина, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, И.Я Лернер, Х.М. Лийметс, Э.И. Моносзон, И.М. Осмоловская, Р.М. Рогова, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и другие.

    Тем не менее, хотя принцип единства обучения, воспитания и развития поддерживается большинством педагогов, однако в реальной школьной практике он практически не соблюдается: эти процессы развиваются параллельно. Фактически приоритет в школьном образовании по прежнему занимает обучение, а положение воспитания не соответствует обозначенному в официальных документах Министерства образования и науки РФ.

    Особую проблему составляет организация и осуществление так называемого воспитывающего обучения, теоретические основы которого разработаны Ю.К. Бабанским, Л.И. Божович, Ш.И. Ганелиным, Н.Ф. Добрыниным, Б.П. Есиповым, И.Я Лернером, М.Н. Скаткиным, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукиной и другими учеными. Для многих учебных предметов до сих пор отсутствует методическое обеспечение реализации воспитательных функций через содержание обучения. К таким дисциплинам относится и иностранный язык — как и у любой гуманитарной дисциплины (русского (родного) языка, литературы, истории), ее содержание обладает огромным воспитательным потенциалом. Более того, обычная общеобразовательная программа обучения иностранному языку заключает в себе возможности осуществления воспитывающего обучения.

    Согласно общепринятому мнению, воспитание школьников имеет своей целью, прежде всего, интериоризацию подрастающим поколением системы социально-культурных ценностей. Оно, в широком смысле, направлено на то, чтобы весь спектр общекультурных ценностей (нормы морали, труд, идеи гуманизма, служения общественным интересам, человеческая личность, образование, ценности культуры и т.д.) сделать предметом осознания, освоения и реализации в виде ценностно-ориентационной и ценностно-направленной деятельности личности [6, 7]. То есть, аксиологический компонент является основополагающим в воспитании, а формирование у школьников гуманистических ценностных ориентаций можно рассматривать как конкретную цель воспитания, в достижении которой важнейшая роль принадлежит образованию [1].

    Без ценностного наполнения содержания образования (как в целом, так и в рамках отдельных учебных предметов), невозможно осуществлять воспитывающее обучение школьников, эффективно формировать у них систему ценностных ориентаций.

    Анализ педагогической литературы позволяет констатировать, что на теоретическом уровне достаточно разработаны и широко освещены вопросы сущности понятий «ценности» и «ценностные ориентации», их места в структуре личности, функций, механизмов формирования в процессе обучения и т.д., исследованы проблемы аксиологического (ценностного) воспитания школьников, отбора ценностей в целостный учебно-воспитательный процесс и содержание образования. Однако недостаточно исследований, в которых выявляются психолого-педагогические условия формирования ценностных ориентаций средствами содержания образования в рамках конкретной учебной дисциплины. Включение ценностей в содержание образования происходит стихийно, не целенаправленно, поэтому проблема ценностного наполнения содержания образования остается не до конца решенной. Очевидно, что проблема ценностей и ценностных ориентаций как целевых ориентиров образовательного процесса не достаточно изучена, равно как и вопросы конкретного содержательного и методического сопровождения процесса формирования ценностных ориентаций у школьников при обучении их иностранному языку. В связи с этим целью нашего исследования стало теоретическое и эмпирическое обоснование процесса формирования у школьников системы гуманистических ценностных ориентаций при обучении их иностранному языку. Мы предположили, что формирование у школьников ценностных ориентаций в процессе обучения их иностранному языку будет эффективным, если:

    — формирование системы гуманистических ценностных ориентаций у школьников будет признано важной образовательной задачей, решаемой, в том числе, в процессе обучения;

    — будет преодолена ценностная неопределенность учебно-воспитательного процесса и осуществлено ценностное наполнение содержания образования в области иностранного языка;

    — учебный процесс будет строиться с учетом положений аксиологического подхода, концепции воспитывающего обучения и гуманистической педагогики в целом;

    — формирование у школьников системы ценностных ориентаций будет организовано на основе психологического механизма интериоризации ценностей, с учетом закономерностей развития личности и деятельности и с использованием адекватных форм, методов и приемов обучения и воспитания.

    Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

    — уточнена система ценностей как основа ценностного наполнения содержания общего образования в области иностранного языка;

    — определена структура и содержание системы ценностных ориентаций, которую целесообразно и возможно эффективно формировать у школьников в процессе обучения, обосновать критерии и уровни ее развития;

    — выявлены психолого-педагогические условия и разработана теоретическая модель процесса формирования у школьников ценностных ориентаций при обучении их иностранному языку;

    — разработана и экспериментально обоснована методика обучения школьников иностранному языку, позволяющая реализовать теоретическую модель.

    В результате проведенных теоретических и эмпирических исследований было выяснено следующее.

    Формирование ценностных ориентаций является целеопределяющей основой воспитательного процесса в системе общего образования; данный процесс направлен на усвоение учащимися системы гуманистических ценностей, составляющих основу их гуманитарной культуры, и, в совокупности, характеризующих мотивационно-ценностное отношение личности к окружающему миру. Его содержательно-смысловое наполнение обеспечивается содержанием традиционно выделяемых видов воспитания — трудового, эстетического, нравственного, физкультурного, интернационально-патриотического, интеллектуального и др.

    Одним из способов преодоления ценностной неопределенности учебно-воспитательного процесса является группировка ценностей — целей воспитания на основании их соответствия определенному виду воспитания для последующего предъявления в содержании образования. Рационально выделить такие группы ценностей, как: трудовые (интересная работа, польза обществу, ответственность за свой труд, профессиональное развитие и т.д.), нравственные (свобода, добро, мир, права человека, верность, надежность, порядочность и пр.), эстетические (красота, гармония, преумножение прекрасного и т.п.), физкультурные (здоровый образ жизни, активность, работоспособность, хорошая физическая форма и др.), интернационально-патриотические (любовь к Родине, забота о ее безопасности и процветании, интерес к другим народам, уважение их традиций, толерантность и т.д.), интеллектуальные (знания, интеллектуальное развитие, самосовершенствование и т.п.).

    Огромным воспитывающим потенциалом обладает содержание обучения, в том числе, по иностранным языкам. Основным средством формирования у школьников ценностных ориентаций в процессе обучения иностранному языку является такой компонент содержания обучения, как лексический материал, соответствующий учебным планам и программам, и представленный текстами конкретных учебников и учебных пособий, дополнительных источников когнитивного содержания, в том числе, произведениями художественной литературы на английском языке, рассказами учителя, а также запечатленный в личном опыте учащихся в виде фактов и событий их жизни. Полноценная реализация учителями-предметниками на уроках воспитывающих функций возможна при акцентировании ими аксиологического ядра в учебном материале.

    Ценностные ориентации представляющит собой субъективное отражение в психике и сознании человека объективных социальных ценностей, проявляющихся в целях, идеалах, убеждениях и интересах, и являющихся важнейшими регуляторами поведения, деятельности и общения. В структуре ценностных ориентаций личности выделяются следующие компоненты с соответствующими критериями сформированности (таблица 1).

    Таблица 1. Компоненты и критерии ценностных ориентаций личности

    Компоненты

    Содержание

    Критерии

    1. Когнитивный

    Знания-представления о ценностях, об их содержании и смысле, значении для личности и общества.

    — полнота знаний о содержании и смысле гуманистических ценностей,

    — понимание места и роли выделенных гуманистических ценностей в иерархии ценностей,

    — умение выделить ценностные явления в объекте познания и объяснить свой выбор.

    2. Эмоциональный

    Чувства и переживания личности, обеспечивающие перевод ценностей в мотивы поведения и деятельности.

    — позитивное отношение к гуманистическим ценностям,

    — восприятие гуманистических ценностей как личностно значимых,

    — эмоциональная активность в деятельности по освоению новых ценностей, готовность к их восприятию.

    3. Мотивационно-поведенческий

    Мотивация личности к определенной деятельности в соответствии с ее субъективным ценностным опытом, проявление гуманистических ценностных ориентаций в поведении, деятельности и общении.

    — сформированность мотивов поведения, основанных на гуманистических ценностях,

    — проявление ценностного отношения к миру,

    — готовность опираться на усвоенные знания как на регуляторы сознания и поведения, умение воплощать знание о ценностях в различных видах деятельности и в поведении.

    Для эффективного формирования у школьников ценностных ориентаций в процессе обучения необходима следующая организация психолого-педагогических условий:

    — обеспечение аксиологичности образовательного процесса путем преодоления ценностной неопределенности учебно-воспитательного процесса, а именно: выделения системы ценностей — целей воспитания и ценностного наполнения содержания образования (в первую очередь, содержания обучения дисциплинам учебного плана); предъявления ценностей учащимся через содержание обучения (для их интрериоризации и последующей экстериоризации) с использованием адекватных форм, методов и приемов обучения (этические рассказ и беседа, положительный пример и т.п.); обеспечением аксиологичности деятельности учителя (эмоциональность педагога при трансляции ценностей, обоснование их значимости, воздействие на эмоционально-оценочную сферу школьников, организация и поддержка их рефлексивной деятельности) и учащихся (целенаправленное осмысление ценностно окрашенной информации);

    — опора на личностно-ориентированный подход к образованию, что предполагает: преодоление противоречия между ценностями и личными смыслами учащихся путем предъявления воспитанникам определенных систем ценностей и создания условий для их свободного выбора и «проживания»; учет педагогом индивидуальных траекторий аксиологического развития школьников и соответствующее планирование индивидуально-дифференцированной учебно-воспитательной работы; учет и использование индивидуального опыта учащихся при организации процесса освоения ими гуманистических ценностей, применение приемов и методов витагенного обучения;

    — опора на принцип активности личности, обусловливающий применение следующих форм, методов и приемов обучения и воспитания: ролевых игр, драматизации, диспутов, метода проектов, методов воздействия на экзистенциальную сферу личности (метод дилемм в совокупности с организацией рефлексивной деятельности учащихся), методов организации поведения и деятельности (создание воспитывающих ситуаций, воображаемых ситуаций нравственного выбора, близких жизненному опыту школьников);

    — опора на: психологический механизм развития ценностных ориентаций, что предполагает выделение этапов формирования системы ценностных ориентаций личности (информационно-поискового, оценочно-регулятивного и деятельностно-поведенческого); закономерностей развития ценностно-ориентационной деятельности, обусловливающих выделение стадий осуществления аксиологического воспитания (репродуктивного освоения ценностно-ориентационной деятельности, частично-поискового осуществления ценностно-ориентационной деятельности, самостоятельного ценностно-ориентационного творчества).

    Психолого-педагогические условия формирования ценностных ориентаций у школьников в процессе обучения, их поэтапная и постадийная реализация отражены в теоретической модели, представленной целеопределяющим (система воспитательных ценностей, компоненты и критерии сформированности системы ценностных ориентаций личности), содержательным (содержание обучения английскому языку, содержание деятельности субъектов образовательного процесса), методическим (педагогические условия, формы, методы и приемы обучения и воспитания), диагностическим (уровни сформированности системы ценностных ориентаций личности, методы диагностики, стимульный материал) и процессуальным (этапы формирования системы ценностных ориентаций личности школьников и стадии аксиологического воспитании) блоками

    1. Особенности УМКВ.П.Кузовлева и его структура.

    Анализ УМК «Английский язык» / «English» (авторы: Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Костина И.П., Перегудова Э.Ш. и др.) с точки зрения применения тестирования, как метода контроля  умений и навыков.          Учебнометодический комплект (УМК) «Английский язык» / «English» (авторы: Кузовлев В.П., Лапа   Н.М.,   Костина   И.П., Перегудова   Э.Ш.   и   др.)   предназначен   для   211   классов общеобразовательных   учреждений.   УМК   разработаны   на   основе   методической   концепции коммуникативного иноязычного образования, которая обеспечивает не только обучение английскому языку,   но   и   развивает   индивидуальность   ученика   в   диалоге   культур.   УМК   разработан   для общеобразовательных школ, в которых на изучение английского языка в средней школе отводится 105 учебных часов в год (3 часа в неделю). Общее количество учебных часов за 5 лет обучения составляет 525,   что   даёт   возможность   учащимся   по   окончании   основной   школы   достичь   общеевропейского допорогового   уровня   иноязычной   коммуникативной   компетенции   (уровня   А2   в   терминах   Совета Европы). УМК прошли проверку временем. При переизданиях устранены недостатки, выявленные в ходе их использования, а также учтены пожелания учеников, учителей, рекомендации методистов. УМК выпускает издательство «Просвещение».                Положительным моментом для выбора этого УМК является наличие полного методического портфеля. Он с одной стороны обеспечивает преемственность между начальной, средней и старшей школой,  а   с другой стороны –   избавляет  учителя от рутинной работы и освобождает  время для создания действительно продуманных творческих уроков. Авторами УМК созданы рабочие программы, тематическое и поурочное планирование. Кроме того, сняты фильмы по технологии коммуникативного иноязычного образования, создан сайт УМК, на котором регулярно появляются все новинки УМК, можно   найти   исчерпывающие   ответы   на   все   вопросы   по   работе   с   составными   частями   предметной линии,   получить   консультацию   по  интересующим   вопросам,   учувствовать   в  вебинарах,   проводимых самим автором.            Сама идея УМК заключается в том, чтобы максимально активизировать и интеллектуальную, и эмоциональную сферы личности учащихся, задействовать все каналы поступления информации. Серия УМК   очень   удобно   разделена     по   четвертям.   Структуры   уроков   в   каждой   четверти   несколько отличаются друг от друга, это объясняется спецификой целей обучения на каждом конкретном этапе. Все   уроки   являются   комплексными.   Главной   целью   познавательного   (социокультурного)   аспекта иностранной культуры  в УМК является духовное совершенствование учащихся на базе знакомства и понимания   детской   культуры   англоязычных   стран   в   ее   диалоге   с   родной   культурой.   Интерес представляет и концепция диалога культур, в которой образовательная цель понимается как овладение учеником   иноязычной   культурой.   Развитие   индивидуальности   происходит   за   счет   того,   что   ученик овладевает не только знаниями, умениями и навыками, а иноязычной культурой.           Одной из главных отличительных черт данного УМК является то, что перед каждым уроком (в книге   для   учителя)   четко   определяются   цели   не   только   в   учебном,   но   также   в   познавательном развивающем и воспитательном аспектах.          Каждое упражнение в УМК познавательно, так как строится на интересном для школьника факте культуры   (англоязычных   стран   или   родной),   и   не   только   чемуто   обучает,   но   также   развивает   и воспитывает   учащихся.     Особенность   данного   УМК   заключается   в   том,   что   технология   обучения основывается на комплексном подходе к овладению основными видами речевой деятельности. Новый материал усваивается одновременно во всех четырех видах речевой деятельности, когда участвуют все анализаторы:   слуховой,   речедвигательный,   зрительный   и   моторнографический,   что   не   только способствует   более   прочному   усвоению   материала,   но   и   позволяет   ученику   компенсировать недостающую способность за счет более развитых. Каждый урок представлен, как сценарий в полном объеме,   включая   материал   для   аудирования   и   чтения.     Широко   представлены   творческие   виды деятельности (проекты) Предусмотрены учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся. УМК разработан   в   соответствии   с   психологическими   особенностями   школьников,   учитывая   возрастные особенности   детей   младшего   школьного   возраста.   В   полной   мере   реализуется   подход   к   развитию личностных   качеств   и   способностей   ребенка   в   процессе   приобретения   им   опыта   разнообразной деятельности: учебнопознавательной, практической, социальной. Авторы УМК сделали акцент не на коммуникативную, а на познавательную функцию языка. УМК (В.П. Кузовлева) помогает формировать положительное   отношение   к   предмету   и   способствует   развивать   разные   виды   мотивации.   УМК способствует формированию мотивации успеха учащихся.                 Для самостоятельной учебной деятельности детей по овладению иностранным языком и   её формирования с помощью данного УМК предоставлено много возможностей:  наличие практически в каждом уроке учебника списка новых лексических единиц и речевых клише, серии заданий для самопроверки и самоконтроля, позволяющих самим учащимся оценить, как усвоен материал (задания “Test yourself”);  использование в рабочей тетради большого количества письменных заданий различной трудности и разного характера. Каждый подраздел содержит также упражнения (орфографические, лексические, грамматические), предназначенные также для индивидуальной самостоятельной работы в классе и дома. Каждый цикл УМК завершается разделом “Test  yourself”, который позволяет определить, как усвоен   пройденный   материал,   а   также   способствует   развитию   у   учащихся   умения   самоконтроля, которое   очень   важно   для   подготовки   к   самостоятельному   изучению   иностранного   языка.   Задания представлены в текстовых форматах. Подобная организация учебного материала позволяет ученикам, по какимлибо причинам, пропустившим занятия, самостоятельно овладевать материалом.  В наличии данного УМК различают следующие виды контроля: ∙ ∙ ∙ ∙ предварительный, текущий, промежуточный итоговый. Предварительный контроль используется для изучения исходного уровня учащихся при знакомстве учителя  с новой группой. Здесь целесообразно проверяется фронтально уровень сформированности речевых умений. Возможна также проверка сформированности отдельных языковых навыков, учитывая наиболее   трудные   для   усвоения   явления.   Учитель   узнает   слабые   и   сильные   стороны   учащихся   и приобретает возможность правильно спланировать свою работу.  Текущий  контроль  позволяет   видеть   процесс   становления   умений   и   навыков,   заменять   отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы обучаемых. Основным объектом текущего контроля будут языковые умения и навыки, однако не исключается и проверка речевых умений в ходе их формирования. В отдельных случаях возможен контроль какоголибо отдельного вида речевой деятельности. В процессе текущего контроля   используются   обычные   упражнения,   характерные   для   формирования   умений   и   навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения. Промежуточный контроль  проводится  после  цепочки  занятий,  посвященных   какойлибо  теме  или блоку, являясь подведением итогов приращения в области речевых умений. Объектом контроля в этом случае   будут   речевые   умения,   однако   проверке   подвергаются   не   все   виды   речевой   деятельности. Формами промежуточного контроля являются тесты и контрольные работы, тематические сообщения, тематические диалоги и полилоги, проекты, соответствующие этапу обучения. Итоговый   контроль  призван   выявить   конечный   уровень   обученности   за   весь   курс   и   выполняет оценочную функцию. Цель итогового контроля  определение способности обучаемых к использованию иностранного языка в практической деятельности. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных коммуникативных умений необходимо использовать преимущественно тесты, поскольку при проверке этих навыков и умений можно в полной мере предугадать ответы обучаемых. При контроле же продуктивных коммуникативных умений (говорение, письмо) проявляется творчество обучаемых, так как эти коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Поэтому продуктивные коммуникативные умения могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью   коммуникативно   ориентированных   тестовых   заданий.   Задания,   направленные   на   контроль отдельных компонентов владения языком, проверяют сформированность грамматических, лексических, фонетических, орфографических и речевых навыков. Важным является использование заданий, направленных на контроль способности и готовности обучаемых к общению на иностранном языке в различных ситуациях.  Для   продуктивного   овладения   учащимися   всеми   аспектами   иноязычной   культуры предусмотрена система средств (памятки и специальные упражнения) для развития у учащихся умения учиться, разработанных с учетом специфики всех видов заданий. Данная система призвана вооружить учащихся рациональными приемами овладения иноязычной культуры и подготовить к самостоятельной работе над языком не только в классе, но и дома.  В составе УМК можно выделить несколько типов тестов: ∙ ∙ ∙ ∙ тесты достижений  achievement tests; тесты фактических знаний  proficiency tests; тесты способностей  aptitude tests; диагностические тесты  diagnostic tests; ∙ ∙ тесты распределения учащихся по уровню знаний  placement tests; тесты успешности  progress tests. Контроль умений и навыков учащихся реализуют следующие тестовые технологии: ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ технология   перекрестного   выбора      matching  (широко   используется   для   контроля фактических страноведческих знаний, синонимических и антонимических параллелей, языковых и речевых конструкций, контроля знаний орфографии); технология исправления ошибок  mistake correction  (cтроится в форме текста, в котором допущены ошибки, в бланке для ответов указывается правильный вариант, № предложений с ошибкой и т. п.); клоузпроцедура (клоузтест)  cloze procedure (close tests) (восстановление опущенных слов в тексте; обычно в тексте удаляются слова от 15%  каждое 7 слово, до 25%  каждое 4; тест позволяет   проверить,   насколько   хорошо   учащиеся   владеют   терминологией,   словарем, фактическим материалом, чувствуют логику текста); технология множественного выбора  multiple choice (как правило, из четырех предложенных ответов, только один правильный; тест помогает определить, как владеют учащиеся языковыми или фактическими знаниями, насколько глубоко поняли содержание текста и т. п.); технология трансформации  information transfer  (для  проверки знания   соответствующих речевых   структур;   задание   формулируется   так,   чтобы   учащиеся   попытались   найти   взамен предложенной другую структуру, полностью сохраняя первоначальное значение; трансформация может быть свободной с условием сохранения оригинального предложения); технология подстановки  substitution (позволяют проверить знание лексикограмматического материала; могут заключаться в том, чтобы подставить в пропуски соответствующие из заранее данных элементов); технология   завершения      completion  (для   проверки   знаний   лексикограмматического   и фактического   материала,   а   также   извлеченной   информации   после   прочитанного   или прослушанного текста); технология реакциии на стимул  stimulus  response (уровень знаний, умений, автоматизмов, навыков; стимулом могут быть отдельные слова, фраза, изображение, сочетание стимулов; для построения речевого произведения необходимо прореагировать на чтол.); с   восстановлением   логики   sequencing  (восстановление   по   порядку   фраз,   предложений, абзацев); с   ответами   на   вопросы      true   or   false   questioning  (вопросы   носят   «закрытый»   характер, направлены на выяснение спрятанной информации в тексте)  В   данном   УМК   предоставлено   много   возможностей   для   развития   способностей   к самостоятельной   работе   над   языком,   а   следовательно   и   способность   к   саморазвитию   и самосовершенствованию.   Развитие   универсальных   учебных   действий   является   тем   механизмом, который обеспечивает самостоятельность учебной деятельности младшего школьника при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения и взаимодействия.

    1. Особенности УМК М.З.Биболетовой и его структура.

      В настоящее время значительно возрос интерес к английскому языку. Многие взрослые, на практике поняв, с каким трудом дается овладение языком в зрелом возрасте, ищут возможность дать своему ребенку основы речи в тот период, когда его мозг еще обладает способностью впечатывать в память целые языковые блоки. В средней школе по новому учебному плану английский язык предлагается вести со 2 класса, но во многих школах Российской Федерации уже сейчас этот предмет ведется с 1 класса. Самым важным вопросом  в данном случае, на наш  взгляд, является выбор учебника, соответствующего современным требованиям и дающего возможность учащимся изучать современный английский язык.

           В данной  работе мы хотели бы поделиться многолетним опытом преподавания  английского   языка по УМК М.З. Биболетовой, Н. В. Добрынина, Е.А. Ленской ENJOY ENGLISH 1, 2. Авторы   данного УМК, учитывая  особенности возраста,  подчеркивают, что это отправная точка для   конструирования курса   обучения. «Хорошо то обучение, которое забегает вперед  развития»

      (Л.С.Выготский). А «зоной  ближайшего развития» принято считать те действия, которые сегодня ребенок выполняет под руководством педагога, а завтра будет выполнять самостоятельно.

           Развивать речевые и познавательные способности ребенка, опираясь на речевой опыт как  в родном, так и в иностранном языке,- вот важнейшие задачи, которые ставятся учебным курсом.

           Обучение фонетике не следует ограничивать только имитацией, а сознательно сопоставлять интерферирующие звуки родного и английского языка, чтобы ребенок мог слышать разницу в произношении звуков двух языков.

            Обучение чтению происходит с опорой на умения звуко- буквенного анализа, которыми дети  пользуются  на уроках родного языка.

         Также необходимо  постепенное развитие произвольного внимания и запоминания, так как у детей этого возраста  все еще преобладают соответствующие непроизвольные механизмы. Но учение- большой труд, требующий целенаправленных усилий. Задача данного учебника –

      организовать работу детей  так, чтобы постепенно сформировать у них потребность в совершенствовании своих знаний, самостоятельной работе над языком.

         Систематическое повторение языкового материала организовано так, чтобы развивать способности детей: обобщать. анализировать, моделировать, абстрагировать. Схемы- модели способствуют постепенному развитию памяти, внимания, восприятия и воображения детей.

           В чем же особенности данного УМК ?  Рассмотрим их поподробнее.

          Аудирование. Дети приходят в школу, обладая большим опытом слушания на родном  языке.

       Обучение аудированию на английском языке строится так, чтобы поддержать уже сложившиеся

      умения, постепенно развивать их.

         При обучении по УМК “ Enjoy English-1“ ставится задача — научить понимать речь учителя и одноклассников  в нормальном темпе, включающую распоряжения по ходу урока. Но далее дети прослушивают описательные тексты в форме загадок о животных, о любимых питомцах, что требует полной мобилизации внимания, а иногда и уточнения, переспроса, т. е. настоящей аудитивной деятельности. На завершающем этапе аудирование проводится на развернутых фабульных текстах, которые содержат некоторый процент незнакомых лексических и грамматических  явлений, доступных для понимания по контексту. Чем раньше дети столкнутся с такими текстами, тем лучше будет формироваться умение воспринимать английскую речь на слух. Объем текста для аудирования-6-10 фраз, каждая из которых содержит не более  7 слов.

         Говорение. При обучении по данному  УМК “ Enjoy English-1, что соответствует первым полутора годам обучения английскому языку в начальной школе при двух занятиях в неделю дети будут решать элементарные коммуникативные задачи в процессе общения со взрослыми    или между собой в рамках игровой , учебно-трудовой и семейно-бытовой сфер общения.

         Умения в монологе и диалоге формируются параллельно взаимосвязано: фрагмент диалога может в следующем высказывании  развернуться в монологическое высказывание и наоборот, монологическое высказывание допускает диалогические включения.

         Монологу дети обучаются через составление коллективного текста на примере образцов, задаваемых куклами, сказочными персонажами, актерами кукольного театра и т. д.

        Достаточный для первого года ( полутора лет) обучения объем монологического высказывания-около  5 фраз, соответствующих теме  и правильно оформленных в языковом отношении. Форма высказывания- описание, сообщение, рассказ.

       Диалог вначале строится по образцу, задаваемому героями сказок, которых потом изображают дети. Далее в учебнике появляются диалогические тексты, которые затем разыгрываются по ролям  и инсценируются.

       Объем  диалогического высказывания 3-4 реплики с каждой стороны, при  условии что участникам диалога удалось решить поставленную перед ними коммуникативную задачу.

       Чтение. Обучение чтению фактически  начинается  со второго урока, когда дети знакомятся с первой буквой английского алфавита, запоминают ее название, осознают тот факт , что одна и та же буква может читаться по-разному. Знакомство с буквами и буквосочетаниями английского языка происходит на протяжении 36-38 уроков. Оно завершается разучиванием песенки “The ABC” и проведением праздника, подобного традиционному празднику Букваря.

        Затем приступаем к овладению техникой чтения. Некоторые слова уже известны детям, так как были предложены для списывания в прцессе знакомства с буквами. Однако, собственно обучение технике чтения  происходит с опорой на правила-инструкции, которые «излагает» Mr. Rule.(Мистер Правило)Например, в уроке 55 он объясняет чтение буквы А:

                                              Remember! ( Запомни)

                                                     Аа

                                [ei]                                  [   ]  

                            name                                   fat

                            skate                                    cat

      Для закрепления правил чтения используется   цветовая    сигнализация  (см. урок 38). Каждый цвет

    Соответствует той или иной орфограмме: красный цвет- гласная в открытом слоге, зеленый- в закрытом, синий –согласная -желтый или оранжевый- сочетания гласных типа -еа, оо. Раскрашивание слов на доске и в тетради дает детям наглядную иллюстрацию правил чтения, а тому, кто обучает, возможность быстро контролировать их усвоение.

       Для усвоения правил чтения и дальнейшего пользования словарем вводятся знаки международной транскрипции. При этом детям следует сразу же сообщить, что в английском языке существует особая запись- звуковая, некоторые её знаки совпадают с буквами, дающими данный звук при чтении: b,p,m,n,s,t,d,v  и т. д. Но есть специфические значки, запоминание которых требует  усилий.

      К концу обучения по УМК дети знакомятся со всеми правилами чтения ( за исключением некоторых менее частотных буквосочетаний)и знаками транскрипции, овладевают умением находить слово в словаре и озвучивать его. Они могут читать про себя и понять текст объемом около трети страницы, содержащий не более 2-3 незнакомых слов, в более медленном темпе( в 1,5-2 раза), чем при чтении на родном языке. Тексты для чтения носят описательный  и фабульный характер.

       Письмо. Обучение написанию букв происходит в занимательной форме с помощью специальных

       приемов. Дети проходят путь от «картины к букве»(Р. Штейнер)

       Выработка графических умений осуществляется в три приёма:

         -прослушивание истории или стихотворения;

         -рассматривание образа буквы;

         -написание самой буквы в полупечатном шрифте.

         В обучении письму важную роль играют прописи, задания в которых посильны любому

       учащемуся, имеют необычные упражнения. В данном УМК буквы вводятся в алфавитном порядке

        и предусматриваются упражнения на запоминание алфавита

       Особо стоит отметить содержание рабочей тетради, которая является неотъемлемым компонентом учебно-методического комплекта, задания в которой очень интересны и занимательны: кроссворды, сканворды, помощь сказочным героям и т.д..

         Так, ненавязчиво происходит подготовка учащихся к работе со словарем, которая является одним из важнейших учебных умений.

       Что касается второй части учебника Enjoy English 2, то здесь мы можем отметить как положительные так и отрицательные стороны. Учебник снабжен хорошим англо- русским словарем с транскрипцией ( в отличие от первой части),что значительно облегчает детям процесс чтения.

     Логически построено знакомство учащихся с грамматикой английского языка- с  временами Present Simple, Past Simple, Future Simple. Грамматический справочник, расположенный в конце учебника, также является хорошим подспорьем ученику и учителю.

      Приключения главных героев учебника Хоббита и Мисс Четтер навели автора на мысль создать с детьми проекты по различным темам: «Мой Дом», «Жизнь в городе и деревне», «Здоровая Пища», что можно также рассматривать с позиций здоровьесберегающей технологии. Данный вид работы очень прижился на наших уроках. Учащиеся с удовольствием работают над проектами как индивидуально, так и в группах.

        Итак, мы постарались осветить самые важные, на наш взгляд, особенности  УМК “Enjoy English-1”

    “ Enjoy English 2”, которые помогают сделать изучение английского языка для детей более доступным и увлекательным. Но без заинтересованности и увлеченности самого учителя и обучение будет трудным.

    1. Особенности УМК И.Н.Верещагиной и О.В.Афанасьевой, его структура.

    Особенности УМК по английскому языку Верещагиной, Афанасьевой, Михеевой  для 2-11 классов:
    — коммуникативно-речевое развитие учащихся на основе устного опережения;
    — соответствие возрастным и психологическим особенностям учащихся.
    — взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо);
    — расширение филологического кругозора учащихся в старших классах;
    — высокая повторяемость и избыточность учебного материала;
    — наличие заданий по проектной деятельности;
    — наличие заданий в формате ГИА и ЕГЭ;
    — развитие ИКТ-компетенции школьников.

    Учебники английского языка Афанасьевой О.В., Михеевой И.В., Верещагиной И.Н. для 5-9 классов включены в федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования (приказ Минобрнауки России от 31 марта 2014г. N 253). Содержание учебников соответствует федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования (ФГОС ООО 2010 г.).

    Основная идея линии — научить общаться на английском языке школьников с учетом их возможностей и потребностей, приобщить учащихся к новому социальному опыту, познакомить с миром зарубежных сверстников, сформировать креативное и критическое мышление, умения оперировать полученной информацией и применять знания на практике. В УМК нашли отражение, как новые тенденции в преподавании языка, так и традиционная, классическая школа, в которой язык изучается глубоко и основательно, а все навыки и умения овладения им получают свое постепенное развитие.

    Состав УМК по английскому языку Афанасьевой, Михеевой, Верещагиной для 5-9 классов:
    — Учебник с электронным приложением (на сайте издательства). 5, 6, 7, 8, 9 классы.     Авторы: Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. (5 класс), Афанасьева О.В., Михеева И.В. (6-9 классы).
    — Рабочая тетрадь. 5, 6, 7, 8, 9 классы.     Авторы: Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. (5 класс), Афанасьева О.В., Михеева И.В. и др. (6-9 классы).
    — Книга для чтения. 5, 6, 7, 8, 9 классы.     Авторы: Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. (5 класс), Афанасьева О.В., Михеева И.В.  и др. (6-9 классы).
    — Контрольные задания. 5, 6, 7, 9 классы.     Авторы: Терентьева Н.М. (5 класс), Афанасьева О.В., Михеева И.В., Ваулина Ю.Е., Баранова К.М. (6-9 классы).
    — Книга для учителя. 5, 6, 7, 8, 9 классы.     Авторы: Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. (5 класс), Афанасьева О.В., Михеева И.В. (6-9 классы)
    — Рабочие программы. 5-9 классы.     Автор: Апальков В.Г.

    Основными особенностями учебников английского языка Афанасьевой О.В. и др. является коммуникативная направленность обучения, взаимосвязанное обучение различным аспектам языка, углубление страноведческих знаний учащихся на примере англоязычных стран: Великобритании, США и Австралии, большое количество заданий творческого характера. В учебники включены тексты различных жанров: художественные, описательного характера; публицистические, в том числе интервью, газетные и журнальные статьи; тексты информационного характера — энциклопедические статьи, инструкции, рекламу, объявления и т.п. Таким образом, в учебниках для 8 и 9 классов представлены аутентичные тексты, частично подвергшиеся сокращению, которые отражают реалии страны изучаемого языка.

    С 2011 года учебник выпускается вместе с электронным приложением. Электронное приложение, разработанное совместно с ABBYY, содержит: аудиокурс в формате mp3; учебно-игровую программу для быстрого запоминания слов; электронные словари (англо-русский и русско-английский). Диск можно использовать на компьютере, mp3-плеере и любых аудиосистемах, поддерживающих воспроизведение файлов формата mp3. Электронное приложение также можно скачать с сайта издательства «Просвещение».

    Рабочие тетради содержат упражнения к каждому из уроков, причем как на отработку грамматики, так и на правильное использование пройденной лексики. Упражнения представлены в виде тестов, где надо выбрать один правильный вариант из нескольких предложенных, в некоторых упражнениях надо вставить пропущенные слова, задать вопросы или дать ответы, выполнить перевод. Часть заданий ориентирована на знакомство учащихся с заданиями Единого государственного экзамена – это упражнения в чтении, аудировании, упражнения на словообразование.

    Книги для чтения являются составной частью УМК «English» Верещагиной И.Н. и др. для школ с углубленным изучением английского языка. Материал книги для чтения соотнесен с соответствующими уроками учебника. Книги направлены на развитие у учащихся навыков чтения и готовят их к экзамену по английскому языку в формате ЕГЭ. Они содержат рассказы английских и американских писателей, сказки и легенды разных народов, статьи из английских газет, пьесы Б. Шоу.

    Контрольные задания не являются тестами в строгом смысле слова и не основываются на правилах составления настоящих научных тестов с математической обработкой данных. Контрольные задания имеют достаточно сложное построение. Каждый тест включает в себя текст на аудирование с заданиями на проверку понимания. Специальные материалы нацелены на проверку знания фразовых глаголов, слов по пройденной теме и т.д. Предлагаются специальные задания на проверку знания форм глаголов и написание слов в орфографии по предлагаемой транскрипции. Заключительный тест представляет собой итоговые контрольные материалы за год. В конце пособия приводятся скрипты к текстам на аудирование и ключи ко всем заданиям.

    Книги для учителя являются составной частью УМК по английскому языку для школ с углубленным изучением английского языка. Они содержат методические рекомендации по организации и проведению занятий для данного этапа обучения, планирование учебного материала по четвертям. В книги также вошли тексты звукового пособия, ключи к большинству упражнений учебника, рабочей тетради, контрольным и проверочным заданиям

    1. Профессиональный стандарт педагога: концепция, структура, содержание.

    Профессиональный стандарт педагога – это документ, в котором учтены все требования к личности и профессиональной компетентности преподавателей. Теперь квалификационный уровень педагога будет присваиваться в соответствии с этим нормативным актом. Также он должен учитываться при приеме учителя на работу и при составлении его должностной инструкции.

    В документе для учителей детально прописаны все знания и умения, которыми они должны обладать, а также конкретизированы трудовые действия в зависимости от направленности работы (воспитатель в дошкольном учреждении, учитель начальных классов, учитель-предметник и т. д.).

    Ожидается, что благодаря введению профстандарта основу российской системы образования будут составлять настоящие профессионалы, умеющие работать с самыми разными категориями детей (одаренными, инвалидами, сиротами, мигрантами и т.д.) и эффективно взаимодействовать с другими специалистами (дефектологами, психологами, социальными педагогами и т.д.).

    Документ структурирован по принципу разделения трудовых функций педагога, начиная от воспитателей дошкольных учреждений и заканчивая учителями среднего звена. Основное внимание уделяется трем самым важным сферам, в которых должны быть компетентны все педагоги:

    • обучение;
    • воспитание;
    • развитие.

    Описание каждой функции включает в себя три блока: «Трудовые действия», «Необходимые навыки» и «Необходимые знания». Далее функции педагогов подразделяются в зависимости от направленности их работы:

    • Деятельность педагогов дошкольных учреждений.
    • Деятельность педагогов начального образования.
    • Деятельность педагогов основного и среднего образования.
    • Модуль «Предметное обучение. Математика».
    • Модуль «Предметное обучение. Русский язык».

    Точно так же в каждом виде педагогической деятельности конкретизируются трудовые действия, знания и умения учителя.

    Изучив все требования, можно прийти к выводу, что современный педагог должен быть универсально образован, эрудирован и прогрессивен. Так же делается упор на умение находить подход к каждому ребенку, уважать его личность и правильно оценивать его способности.

    Педагог – ключевая фигура реформирования образования. «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя» (К.Д. Ушинский). В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. Труд педагога должен быть избавлен от мелочной регламентации, освобожден от тотального контроля. Существующие громоздкие квалификационные характеристики и должностные инструкции, сковывающие инициативу учителя, обременяющие его формальными требованиями (например, предписывающими составлять образовательные программы) и дополнительными функциональными обязанностями, отвлекающими от непосредственной работы с детьми, не отвечают духу времени. 2 Профессиональный стандарт педагога, который должен прийти на смену морально устаревшим документам, до сих пор регламентировавшим его деятельность, призван, прежде всего, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию. Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» (далее – ФЗ) относит дошкольное образование к одному из уровней общего. Кроме того, в ФЗ, наряду с такой функцией, как уход и присмотр за ребенком, за дошкольными организациями закрепляется обязанность осуществлять образовательную деятельность, выделяемую в отдельную услугу. В соответствии с законом, сегодня любая школа вправе реализовывать программы дошкольного образования. Отсюда возникает необходимость единого подхода к профессиональным компетенциям педагога дошкольного образования и учителя. Соответственно уровням образования, определяющим специфику педагогической деятельности, выделяются следующие специальности: педагог дошкольного образования (воспитатель), педагог начальной, основной и старшей школы. В перспективе предполагается расширить сферу применения профессионального стандарта педагога, введя специальности: педагог дополнительного образования и педагог системы профессионального образования. Учитывая необходимость работы в образовательных организациях с детьми, имеющими проблемы в развитии и ограниченные возможности, планируется рассмотреть введение дополнительных специальностей: педагог-психолог, специальный педагог (дефектолог), осуществляющий свою деятельность в дошкольном учреждении общего типа и массовой школе, тьютор, оказывающий индивидуальную поддержку и сопровождение ребенка-инвалида и т.п. Таким образом, профессиональный стандарт педагога является открытым документом, который может быть дополнен и расширен. Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Но от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил.Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации. Расширяя границы свободы педагога, профессиональный стандарт одновременно повышает его ответственность за результаты своего труда, предъявляя требования к его квалификации, предлагая критерии ее оценки. С учетом различного уровня квалификации педагогов страны предусматривается процедура постепенного, поэтапного введения профессионального стандарта педагога. Различаются не только уровни квалификации педагогов, но и те условия, в которых они осуществляют свою профессиональную деятельность. Поэтому в рамках профессионального стандарта педагога предусматривается введение региональной и школьной компоненты, учитывающей как региональные особенности (преобладание сельских школ, работа учителя в мегаполисе, моноэтнический или полиэтнический состав учащихся и т.п.), так и специфику реализуемых в школе образовательных программ (математический лицей, инклюзивная школа и т.п.). Наполнение региональной и школьной компоненты профессионального стандарта педагога потребует совокупных творческих усилий учителей, администраторов, родительской общественности, экспертного сообщества и должно быть принято и утверждено на основе консенсуса. Стремление к достижению консенсуса в обществе по вопросу введения профессионального стандарта педагога заложено в процесс его разработки, апробации и внедрения, начиная с широкого обсуждения проекта документа, заканчивая определением окончательных сроков его введения. Для обеспечения действенного общественного контроля на всех этапах работы над профессиональным стандартом предлагается в полной мере задействовать механизмы государственно-общественного управления. С этой целью предполагается создать независимую общественную ассоциацию «Профессиональный стандарт педагога – 2013», наделив ее необходимыми правами и полномочиями.

    2. Теоретическая грамматика

    1. Define and exemplify the following terms: paradigm, lexeme, grammatical category.

    In the language system each unit is included into a set of connections based on different properties. For example the word-forms

    Child, children, child’s, children’s

    have the same lexical meaning, so they constitute a lexeme. The grammatical meaning of the word runs, expressed by the suffix –s, unites this word with walks, stands, sleeps, skates, lives and a great many other words into a group we shall call a grammeme

    From the previous examples it is clear that a word like runs containing a lexical and a grammatical morpheme is at the same time a member of a certain lexeme and of a certain grammeme. In a lexeme the lexical morpheme may be regarded as invariable (at least in content) and the grammatical morphemes as variables. In a grammeme, on the contrary, the grammatical morpheme is invariable and the lexical morphemes are variables. As we see, each word of a lexeme represents a certain grammeme, and each word of a grammeme represents a certain lexeme,

    The system of all grammatical forms( grammemes) of all lexemes of a given class constitute a paradigm (e.g. парадигма множественного числа существительного).

    The grammatical meaning (of plurality, of the past tense, of the passive voice) is a very general abstract meaning. It is not confined to an individual word. It is expressed by special grammatical forms. (For example boys, children, phenomena, teeth, mice). The grammatical meaning depends on the lexical meaning and is connected with objective reality in most cases indirectly, that is why we may say that the grammatical meaning is relative; it is revealed by at least two forms opposed to one another.

    Speak – speaks (third person singular).

    Speak – spoke (past indefinite tense)

    The grammatical meaning is obligatory, it must be expressed in speech if the speaker wants to be understood properly. The grammatical meaning must have a form of expression (inflexions, analytical form, word order, intonation). Let’s compare the word-forms walks – is walking. Both denote process, but only the second form expresses it grammatically, with the help of the continuous tense.

    The term ‘form’ may be used in a wide sense to denote all means of expressing grammatical meaning, or in a narrow sense – to denote the means of expressing a particular grammatical meaning (plural number, present tense, possessive case). Grammatical forms may play a vital role in our ability to lend variety to speech, to give «colour» to the subject or evaluate it and to convey the information more emotionally. ( You are being naughty today.)

    2. The Word and the Morpheme

    The term morpheme is one of the central notions of grammatical theory. The morphemedenotes the smallest meaningful unit into which a word-form may be divided. E. g. the word writers can be divided into 3 morphemes. 1- writ- expresses the basic lexical meaning of the word, 2- er denotes an agent who performs the action , 3-es shows that more than one person is meant. The morpheme is built up by phonemes, and the shortest morphemes include only one phoneme. (ros-y. move-d).

    Two or more morphemes may sound the same but be basically different, i.e. they may be homonyms. (-er – indicating the doer of the action and the comparative degree of the adjective).

    There may be Zero morphemes, that is the absence of a morpheme may indicate a certain meaning (the absence of the morpheme –s in the word book shows that it is a singular form.

    Morphemes occur in speech only as constituent parts of words.. They are represented in speech by morphs. Most morphemes are realized by single morphs like in the word kind-ness. Some morphemes may be manifested by more than one morph according to their position. Such alternative morphs are called allomorphs, e.g. boys (z), caps (s) benches (iz), oxen (n).

    The morpheme is only identified as a part of the word. So its function is constituent.

    The word, as different from the morpheme, is a naming unit of language. It names things and their relations. The word may be described as the basic unit of language. Words are built up by morphemes, the shortest words consist of one morpheme.

    Being the central element of any language system, the word is studied by different subjects – lexicology, phonology, morphology, syntax, and even philosophy and psychology. As a result there exist many definitions of the term “word”, they are specific for each field of study and are considered one-sided by the representatives of all other domains (область знаний). But in our practice we experience no difficulty in separating one word from another. Still most scholars agree to the following definition: the word is a nominative unit of the language formed by morphemes, which enters the lexicon of the language as its elementary component used for the formation of the sentence with other nominative elements.

    The word has a double nature: it is material because it can be heard or seen and it is immaterial as far as its meaning is concerned. The material aspect is its form and the other one is its meaning, or content. When used in actual speech it may occur in different word-forms, different syntactic functions and signal various meanings.

    The main features of words are isolatability (a word may become a sentence), uninterruptibility (a word is not easily interrupted by a parenthetical expression as a sequence of words may be); a certain loosenessin reference to the place in a sequence.

    3. The structure of words. Types of morphemes.

    Morphemes as meaningful components of words are divided into root morphemes (roots) and affixal morphemes (affixes: prefixes, suffixes, infixes, inflexions). A word has at least one morpheme. The roots are obligatory and express the meaning of the word. They are also called free morphemes as they can occur as a separate word. Affixes are not obligatory, they are called bound morphemes as they can not form words by themselves.

    Applying meaning and the function as two traditional criteria for the classification of morphemes, they are traditionally divided into lexical, lexical-grammatical (or word-building), and grammatical (or form-building) affixes. Lexical-grammatical, or derivational morphemes show that the word belongs to a certain part of speech. Form-building affixes, or inflexions, as a rule have no lexical meaning or function, but have a distinct grammatical meaning. Sometimes an inflexion can acquire a lexical meaning (colour – colours –флаг).

    According to the positional criterion, i.e. the place of an affix relating to the root, we distinguish prefixes (enable), suffixes (capable), infixes (feet) and sometimes postfixes which follow the inflexion.

    It should be noted that there is some confusion in the use of the terms suffix and inflexion. We may consider the term suffix in a wide sense and apply it to any morpheme following the root, whether it is derivational or inflexional. But there is a point of view according to which the term «inflection» (or «ending») is applied to any morpheme serving to derive a form of a word and having no lexical meaning. So the morphemes characterizing the infinitive, for instance, in Russian or German, will be termed inflections.

    According to another view, the term «inflection» (or «ending») is only applied to morphemes expressing case and number in nominal parts of speech, and to those expressing person and number in verbs. From this viewpoint the morpheme characterizing the infinitive in Russian or German or the morpheme characterizing the gerund in English would not be an inflection or ending, whereas the morpheme -s in forms like writes, buys, would be one.

    We will apply the term «inflection» to every morpheme serving to derive a grammatical form and having no lexical meaning of its own.

    Sometimes the grammatical meaning of the word can be expressed by the absence of a morpheme. So the meaningful absence of the morpheme is called a zero-morpheme.

    The function of the morpheme can be performed by a separate word. In the verb form “will do” the meaning of the future is expressed by the word WILL. It is a contradictory unit. Formally it is a word, functionally it is a morpheme. As it has the features of a word and a morpheme, it is called a word-morpheme, or a semi-bound morpheme .

    Words without their grammatical morphemes (often called endings or inflections) are known as stems. A stem may consist of the root alone, as in the words table, red,, moved, or it may be more complicated, as in enlarge, removable, importance. In accordance with their structure the following four types of stems are usually distinguished:

    — Simple, containing only the root, as in day, dogs, write, wanted, etc.

    — Derivative, containing affixes or other stem-building elements, as in boyhood, rewrite, strength, speech (cf. speak), transport, etc.

    — Compound, containing two or more roots, as in white-wash, pickpocket, apple tree, motor-car, brother-in-law, etc. The stems of blue-eyed, lion-hearted, etc. are both compound and derivative and are sometimes called compound derivatives’.

    — Composite, containing free lexico-grammatical word-morphemes or otherwise having the form of a combination of words, as in give up, two hundred and twenty-five, at last, in vain.

    A word is not just a combination of morphemes. Apart from the naming power that unites all the morphemes of a word like revolutionary and turns them into a higher unit, they are also united by the word-stress which is an essential part of the structure of a word. If we assume that the verb stem transport- has been derived from the noun stem transport-, we have to count stress change among the stem-building elements of the verb.

    4. Different means of form-building (Synthetic and analytical grammatical forms.)

    The grammatical forms are classed into synthetic and analytical. Synthetic grammatical forms are realized by the inner morphemic composition of the word, while analytical forms are built up by a combination of at least two words, one of which is a grammatical auxiliary and the other is a word with its proper lexical meaning. Synthetic grammatical forms are built on inner inflexion, outer inflexion and suppletivity.

    — inner inflexion is used in English in irregular verbs to form participle II and in some nouns for the formation of the plural. (take – took, tooth – teeth – vowel interchange)

    — suppletivity is used in the forms be, go, in the irregular forms of the degrees of comparison, in some forms of personal pronouns. (be-am-are; go-went; good-better, bad-worse, much-more, we-us).

    These 2 way of form -building are unproductive in Modern English.

    — outer inflexion (affixation) is a productive means of affixation. It is used to build a lot of grammatical forms of nouns, verbs, comparison forms (goes, finished, easier etc.).

    We may find a combination of different ways of form-building in one word. E.g.: the stem boyish- has been derived from the stem boy- by adding the suffix -ish, remove- from move-by means of the prefix re-. In such cases we speak of stem-building by affixation. But affixation is not the only means of stem-building in English. The stem of the noun strength has been derived from the stem of the adjective strong not only by affixation (the suffix -th) but also by vowel change .

    Analytical forms include a word-morpheme and a notional element (is writing, has done). Analytical forms are contradictory units, they are phrases in form and words in function. In the analytical form has fulfilled the auxiliary verb has is lexically empty. It expresses only the grammatical meaning of the 3d person singular. The notional element expresses both the lexical and the grammatical meaning – participle II. So the grammatical meaning is expressed by the 2 components of the analytical form: the auxiliary verb has and the suffix –ed. They constitute a discontinuous morpheme (прерывающийся). There are several criteria of their recognizing:

    1. A total grammatical meaning is built on the basis of a word combination of all components of the form; the auxiliary element has a more particular meaning of person and number, but the total meaning of time, voice, modality, etc. comprises all components together. Each component in isolation doesn’t possess the information about the total meaning of the given form.

    2. Among the components of the analytical form there are no syntactic relations.

    3. Syntactic relations are possible for the whole form in total with its surroundings in a sentence

    e.g. in the word-group ‘was driving the car’ the element the car is a complement to the whole form..

    4. Analytical forms are correlated with synthetic forms. There must be at least one synthetic form in the paradigm. Analytical forms have developed from free phrases and there are structures which take an intermediate position between free phrases and analytical forms:

    e.g. will go; more beautiful.

    5. Auxiliary elements loose their lexical meaning and can be contracted.

    The abundant use of analytical forms, especially in the system of the verb, is the characteristic feature of modern English.

    5. Grammatical category . Types of opposition.

    The most general meanings rendered by language and expressed by systematic correlations of word-forms are interpreted in linguistics as categorical grammatical meanings. The categorical meaning unites the individual meanings of the correlated paradigmatic forms (e.g. sing — plural) and is exposed through them (Bloch).

    A grammatical category is a unity of a special grammatical form and a special grammatical meaning. It can also be defined as a certain grammatical meaning which is expressed by a grammatical form. A grammatical category is a grammatical form expressing a special grammatical meaning. The grammatical category is the same in the similar forms of different words.

    A grammatical category includes no fewer than two opposed forms but bigger amount is possible (plural – singular; present – past – future; active – passive; nominative — possessive). There are no categories that have only one form.

    There is a special scientific method to reveal the existence of grammatical categories in languages. It is called the method of binary oppositions. To establish a category we must find at least two grammatical forms which are opposed to each other on the principle of having or not having certain distinctive features. Thus any opposition consists of two or more parts. The part which is characterized by the form of the special meaning is called strong, or marked, we use the sign (+) here. The part having no distinctive features is called weak, or unmarked. We employ the sign (-) in this case.

    -Make – makes+

    The weak part is usually the starting form in the paradigm. There are oppositions in which both members of the opposition are marked +works — is working+

    Being contrasted, the two forms reveal a grammatical category: boy – boys (number)

    Go – went (tense) Built – was built (voice).

    In the example table – tables the members of the opposition differ in form and have different grammatical meaning (table – singularity, tables — plurality). At the same time they express the same general grammatical meaning, that of number. The unity of the general meaning and its particular manifestation which is revealed through the opposition of forms is a grammatical category.

    Oppositions may be of three main types:

    — Privative(указывающий на отсутствие чего-либо). The marked member has a narrow definite meaning, while the unmarked member has a wide general meaning.

    One member in this opposition has a certain distinctive feature, it is called marked, or strong.

    — equipollent – равноценный.

    Both members of the opposition are marked (am — is)

    — gradual – последовательный.

    Members of this opposition differ by the degree of certain quality (good – better — best).

    1. Discuss the category of number in terms of the following oppositions: discrete vs. non-discrete objects, collective vs. singulative meanings, and regular vs. irregular plural forms.


    There are different approaches to defining the category of number. Thus, some scholars believe that the category of number in English is restricted in its realization because of the dependent implicit grammatical meaning of countableness/uncountableness. The category of number is realized only within subclass of countable nouns, i.e. nouns having numeric (discrete) structure. Uncountable nouns have no category of number, for they have quantitative (indiscrete) structure. Two classes of uncountables can be distinguished: singularia tantum (only singular) and pluralia tantum (only plural). M. Blokh, however, does not exclude the singularia tantum subclass from the category of number. He calls such forms absolute singular forms comparable to the ‘common’ singular of countable nouns.

    In Indo-European languages there are lots of nouns that don’t fit into the traditional definition of the category based on the notion of quantity. A word can denote one object, but it has the plural form. Or a noun can denote more than one thing, but its form is singular. There is a definition of the category of number that overcomes this inconsistency. It was worked out by prof. Isachenko. According to him, the category of number denotes marked and unmarked discreteness (not quantity). A word in a singular form denotes unmarked discreteness whether it is a book, or a sheep, or sheep. If an object is perceived as a discrete thing, it has the form of the plural number. Thus, trousers and books are perceived as discrete object whereas a flock of sheep is seen as a whole. This definition is powerful because it covers nearly all nouns while the traditional definition excludes many words.

    The grammatical meaning of number may not coincide with the notional quantity: the noun in the singular does not necessarily denote one object while the plural form may be used to denote one object consisting of several parts. The singular form may denote:

    1. oneness (individual separate object — a cat);
    2. generalization (the meaning of the whole class — The cat is a domestic animal);
    3. indiscreteness (HepacnneHeHHOCTb or uncountableness — money, milk).

    The plural form may denote:

    1. the existence of several objects (cats);
    2. the inner discreteness (BHyipeHHaa pacnneHeHHOCTb, pluralia tantum,

    jeans).

    To sum it up, all nouns may be subdivided into three groups:

    The nouns in which the opposition of explicit

    discreteness/indiscreteness is expressed: cat::cats;

    The nouns in which this opposition is not expressed explicitly but is

    revealed by syntactical and lexical correlation in the context. There are two

    groups here:

    1. Singularia tantum. It covers different groups of nouns: proper names, abstract nouns, material nouns, collective nouns;
    2. Pluralia tantum. It covers the names of objects consisting of several parts (jeans), names of sciences (mathematics), names of diseases, games, etc.

    The nouns with homogenous number forms. The number opposition here is not expressed formally but is revealed only lexically and syntactically in the context: e.g. Look! A sheep is eating grass. Look! The sheep are eating grass

    A plural noun indicates that there is more than one of that noun (while a singular noun indicates that there is just one of the noun). Most plural forms are created by simply adding an -s or –es to the end of the singular word. For example, there’s one dog (singular), but three dogs (plural). However, English has both regular and irregular plural nouns. Regular plurals follow this rule (and other similar rules), but irregular plurals are, well, not regular and don’t follow a “standard” rule.

    Let’s start with regular plurals: regular plural nouns use established patterns to indicate there is more than one of a thing.

    Irregular plural forms

    Some nouns form their plural not by adding the ending s/es, but by changing the letters in the root of the word.

    man – men;

    woman – women;

    child – children;

    ox – oxen;

    mouse – mice;

    louse – lice;

    foot – feet;

    tooth – teeth;

    goose – geese.

    Note: The noun «brother» (a member of a family) has a regular plural form: brother – brothers. If the noun «brother» is used in the meaning «a fellow member», it may have the archaic irregular plural form «brethren» (fellow members).
    1. Explain and exemplify the referential function. Discuss the opposition of definiteness vs. indefiniteness, permanent definiteness vs. occasional definiteness, referent usage vs. non-referent usage, strong indefiniteness vs. weak indefiniteness.

    Roman Jakobson defined six functions of language (or communication functions), according to which an effective act of verbal communication can be described. Each of the functions has an associated factor. Our theme is referential function.

    The referential function: corresponds to the factor of Context and describes a situation, object or mental state. The descriptive statements of the referential function can consist of both definite descriptions and deictic words, e.g. «The autumn leaves have all fallen now.» Similarly, the referential function is associated with an element whose true value is under questioning especially when the truth value is identical in both the real and assumptive universe.

    It is denotative, cognitive function which is oriented toward the ‘context’. To show things or facts, the referential function is the most obvious function of language: for example: “The earth is round.”, “Water boils at 100 degrees.”

    Category of Definiteness – Indefiniteness. By these category grammarians understand the definiteness or indefiniteness of the object named (обозначаемый предмет).

    The notion of definiteness-indefiniteness can be expressed by lexical means and grammatically, i.e. by the articles and the determiners.

    The indefinite article expresses the indefiniteness of the object named. The definite article expresses the definiteness of the object named and singles it out of a class of similar objects.

    The absence of the article is also meaningful and occurs when we would expect the indefinite article to be used with abstract nouns and nouns in the plural with which the indefinite article is not used since it is associated with the idea of “oneness”.

    Thus the absence of the article means the absence of the indefinite article mostly and functions as such.

    Indefiniteness – a man, men

    Definiteness – the man, the men

    The determiners this, that, each, every, some, any, which, no, either, much, the conjoint possessive pronouns my, his, etc. are used to express definiteness or indefiniteness. E.g. That room was small. I took off my hat. One day, when we were in love; one wonderful morning in May…

    Proper names are identified well enough not to need the articles or the determiners. But as soon as they are not, they are used with the article or some determiner: e.g. The Browns are out of the town. She married a Jackson.

    In English article is a sign which expresses the category of determination (definiteness — indefiniteness) grammatically.

    It may get the meaning of determination or indetermination only in speech, all the other so called meanings of the articles are its functions. The article itself cannot particularize or classify the noun. The article is a form word, which shows how the noun should be understood (a class noun, a unique thing, etc). So, the context plays the most important part in the use of articles in English Speech.

    Definiteness is always referential (specific), presupposes the existence and uniqueness of the object in the general field of view of the speaker and the listener. Usually they speak of two majorities. sources of certainty: permanent and occasional. Permanent definiteness arises at the addressee on the basis of information from the immediately preceding text (see Context); eg, «I saw this actress recently in one film (indefiniteness), <…> such a film (definiteness) is good, how is this film (definiteness) called?» (E.V. Grishkovets); «But I have a brother (indefiniteness), he (that is, the brother just mentioned — definiteness) is studying at the second year of the conservatory» (AG Aleksin). The reference to the object in question is a sample of anaphoric relations, which are among the most essential means of maintaining the coherence of the text.

    Occasional definiteness relies on knowledge of the world common to the ministry and the hearer, so that certain objects turn out to be uniquely derived from the situations obtained, even if they have not been mentioned before; eg, «There was no free private office in Aragvi, and we were given some sort of office room (uncertainty), the window (certainty) was sealed by newspapers» (K. Ya. Vanshenkin).

    Within the framework of reference specific indefiniteness, the so-called weak indefiniteness (semi-indefiniteness), when the fame of an object for a speaker is combined with its obscurity for the addressee [eg, «About what I am about to tell, I have very scant information, they only allow me to guess something, to guess something» ( A. N. Rybakov); «Ataman of this gang was a certain Gavrilenko, who called himself» the pupil of Prince Kropotkin himself «(DA Granin)], and a strong indefiniteness — the unknown of some object for both the listener and the speaker, when the existence of this object is combined with the impossibility of uniquely to identify him [eg, «Immediately someone hit me on the head with something, and when I jumped up, I came to, there was no bag» (VT Shalamov); «Once in Kiev, it was in the sixty-eighth year, I received a letter from some unknown lady» (VP Nekrasov)].

    Non-referential usages associated with the expression of unspecified uncertainty are most diverse. Among them, in particular, existential uses are singled out, when the situations in which single, but not individualizers participate, are indicated. object: only the «search field» is defined-the class of objects or phenomena into which it enters [eg, «It will be advised to run to one of her friends, most likely to Larissa» (Yu. V. Trifonov); «Each of Koltsov’s students chooses his favorite ideas in his works, each sculpts his image, creates his own portrait» (DA Granin)], and all-female, when all or at least typical representatives of the open class are meant [ for example, «Many, many years later, during the war and the blockade, I noticed that in dangerous, especially serious moments of life, women are often more economical, more reserved in intonation and facial expressions than men» (VS Shefner) ; «I’ll tell you more: take a close look at any person, and you will see that he is not like everyone else» (I. Grekova)].

    1. Explain and exemplify the role of passive constructions in English.

    Passive constructions

    All of the example sentences that we have considered up to this point have been in what is known as the active voice. However, this ignores a major type of sentence construction that is sometimes used in speaking, but is more frequently met in the written language – this construction is called the passive.

    Contrasting the difference between ‘active’ and ‘passive’ voices:

    Active sentence

    • George Bush started the war.
    • The people grow rice in Asia.
    • I heated the chemicals to 200 Celsius.

    Passive sentence

    • The war was started by George Bush.
    • Rice is grown in Asia.
    • The chemicals were heated to 200 Celsius.

    The first sentence uses an active verb because we are saying what somebody (or in other cases, something) DID: we want to say what Bush did. In the second sentence, we are interested in what HAPPENED, so a passive verb is used. In the first sentence, Bush is the object; in the second, he is the subject.

    In the second active sentence, the focus is on who grows the rice; in the second passive sentence it is on the rice. Who grows it is unimportant.

    In the third passive sentence, it is not important to mention who the person who heated the chemicals is and, following the convention of reporting of a scientific experiment, is not stated.

    Form

    We make the passive with the verb be in the tense that we require, followed by the past participle. Sometimes, in place of the verb be, we use get often with very little change in meaning, but get is usually preferred when the action is unexpected, unwelcome, or happens in the face of adversity. Get also tends to be informal than be. Here are some short examples of passive sentences.

    • Rice is grown in China.
    • My computer is being repaired at the moment.
    • The thief was arrested.
    • All mistakes have been rectified.
    • Harry might have been involved in an accident.
    • Applications must be received before the end of the year.

    The main verb usually ends in -ed but, as we saw earlier, some verbs have irregular past participles as in the first sentence. In active sentences the order of the elements of a sentence usually follows the pattern subject – verb – object, like this:

    • That man stole my wallet.
    • I painted this picture.

    In these examples the subject or ‘doer’ of the verb is that man and I respectively, while my wallet and this picture are the objects. The main purpose of the passive is to change the focus of attention of the sentence, so it is often used when the more important information is:

    • what happened to the subject – I’ve been robbed!
    • who or what carried out the action – Guernica was painted by Picasso.
    • how the action was carried out – the concerto was played beautifully.
    • when the doer is unknown – this house was built in 1845.

    If we want to include the identity of the doer, then it has to move to the end of the sentence preceded by the word by. So, in the second sentence above we obviously need to know the identity of the artist that painted Guernica otherwise the sentence makes no sense. (The active form of this sentence is Picasso painted Guernica.)

    If you look back to the first set of numbered sentences above you will notice that the doer is missing in every case and yet the sentences are still logical and complete. The doers are either unknown, unnecessary or can be guessed from the context, so, for example, in sentence number 3 we can automatically add by the police.

    1. Explain the difference between deictic and taxic characteristics of a situation. Define the quantitative and the linear type of verb aspect?

    Deictic expressions are based on the idea of identification or drawing attention through pointing by means of language. Deictic expression is any expression that uses deictic word. The deictic word is one which takes some element of its meaning from the situation (the speaker, the addressee, the time and the place) of utterance in which it is used. The general phenomenon of its occurrence is called deixis. (Hurford, 2007: 66) Deixis is kind of reference that can only be accomplished with people and concrete

    things in one‟s immediate environment.

    The deictic words point directly to things in physical-social context of the speaker and addressee(s) of the context in which they are used. Context or situation of the utterance of deictic expression is very essential to determine what the referent. Deictic is word or noun phrase that has referent by looking the context. It means that different context will be different referent in spite of same word or expression. For the example: In the dialogue between Cahyo and Eka

    Cahyo: „I like semantics‟

     Eka: „I do too‟

    In those utterances, there are two same words. They are “I”. “I” in first utterance has different referent with “I” in second utterance although they are similar in form and sound. We agree that the first I points to Cahyo who is the speaker of it. It means that „I‟ in first has referent that is Cahyo. While the second I points to Eka who is the speaker of it. It means that „I‟ in the second has referent that is Eka. From the example we know that the most important thing that influences the referent is the context. In this case is the speaker. Different context (different speaker) will be different referent of deictic expression.

    Characteristics of Deictic Expression.

    1. Deictic expressions are meaningful within a given context. Deictic expression is any expression that points to things or people in the context or situation in which the expression uttered. Deictic expression that is not supported by its context will be less meaning.

    2. To achieve an appropriate interpretation, both the speaker and the hearer should share the same context of the utterance (they can have distance communication in condition that both of them know the context well before) Such as:

    a) Who is speaking

    The hearer must know who is speaking to him. By knowing the speaker the hearer will have referent of the speaker expression.

    b) The setting (time and space)

    c)The non-verbal communication (gesture) of the speaker If the speaker and hearer about the particular thing that exist in their circumstances and the speaker say to the

    hearer „take that glass for me! ‟ without pointing the glass,

    the hearer will confused which glass the speaker means. But if the speaker says that by pointing the glass, the hearer will have thorough referent.

    3. Deictic expressions are mainly useful in face to face communication. By face to face, the speaker and the hearer will know exactly the context when the expression uttered. It belongs to whatever, whoever, and time that surround the participants′ environment. From the characteristics above, the function of deixis is to avoid ambiguities referent when the reference in an utterance is not clear by knowing the context and background knowledge about the topic being discussed. For example:

    „Dad, mother and aunt do not stay here anymore‟.

    That may be ambiguities utterance. It will provide backstop for us to determine who do not stay in the circumstances of the speaker, whether dad, mother, and aunt or only mother and aunt. By knowing the context, we will know exactly who they are. If in the context there are not dad, mother and aunt, so the speaker speaks to other, we can decide that the people who do not stay are dad, mother, and aunt. But if n the context of speaker there is dad and the speaker speaks to dad, we can decide that they are just mother and aunt.

    Taxis (from Greek meaning structure, order, arrangement) is the tense correlation between actions in the text(in the broad sense, including any types of predicates): simultaneity / non-simultaneity, ceasing, the relations between the primary and secondary actions, etc. [1, p. 503]. Within a speech act, the question is not about a separate action (state etc.), but about several actions, which are in some manner interrelated (chronologically, cause – effect, contrast relations, etc). These relations are reflected by specific relations between the predicates – relations which form the category of taxis. The term “taxis” was first suggested by R. Jakobson who defined it in the following way: “taxis characterizes the fact which is being referred to, concerning another fact which is being referred to, without any relation to the moment of reference” [7, с. 14].

    The form of a verb indicates the time of the action, event or condition. The complex temporal relationship of actions, events and conditions is indicated using a sequence of tenses.

    There are various ways of categorizing the twelve verb tenses, including according to time: past, present and future.

    Verb tense: time

    There are four past tenses:

    1. simple past (I went)
    2. past progressive (I was going)
    3. past perfect (I had gone)
    4. past perfect progressive (I had been going)

    There are four present tenses:

    1. simple present (I go)
    2. present progressive (I am going)
    3. present perfect (I have gone)
    4. present perfect progressive (I have been going)

    Note that the present perfect and present perfect progressive are not past tenses—the speaker is currently in the state of having gone or having been going.

    There are four future tenses:

    1. simple future (I will go)
    2. future progressive (I will be going)
    3. future perfect (I will have gone)
    4. future perfect progressive (I will have been going)

    Verb tense: aspect

    Verb tenses may also be categorized according to aspect. Aspect refers to the nature of the action described by the verb. There are three aspects: indefinite (or simple), complete (or perfect) and continuing (or progressive).

    The three indefinite (or simple) tenses describe an action but do not state whether the action is finished:

    1. simple past (I went)
    2. simple present (I go)
    3. simple future (I will go)

    The indefinite aspects are used when the beginning or ending of the action, event or condition is unknown or unimportant to the meaning of the sentence. The indefinite aspect also indicates a habitual or repeated action, event or condition.

    The three complete (or perfect) tenses describe a finished action:

    1. past perfect (I had gone)
    2. present perfect (I have gone)
    3. future perfect (I will have gone)

    The complete aspect indicates that the end of the action, event or condition is known and emphasizes the fact that the action is complete. The action may, however, be completed in the present, in the past or in the future.

    The three incomplete (or progressive) tenses describe an unfinished action:

    1. past progressive (I was going)
    2. present progressive (I am going)
    3. future progressive (I will be going)

    The progressive aspect indicates that the action, event or condition is ongoing in the present, the past or the future.

    It is also possible to combine a complete (or perfect) tense with an incomplete tense to describe an action which was in progress and then finished:

    1. past perfect progressive (I had been going)
    2. present perfect progressive (I have been going)
    3. future perfect progressive (I will have been going)
    1. Explain and exemplify the lexical, grammatical and phonetic means of expressing modality.

    Modality — is a multifold phenomenon, and therefore in the linguistic literature we can find different thoughts concerning the essence of this phenomenon. Modality (from Latin modus — measure, method, shape) in different object domains is a category which characterizes modus operandi or an attitude toward the action.

    Human thinking is a result of the world perception and it is closely connected with language — the primary means of its expression. The category of modality is the category of language, so it presents in itself the judgment concerning the reality or the statement related to the phenomena of the reality. In general, modality can be defined as the speaker’s attitude to the content of his statement and the relation of the content of the statement to the reality.

    In other words, modality is a category of linguistic meaning having to do with the expression of possibility and necessity. It is a grammatical-semantic category, which expresses the speaker’s attitude towards the expression, his evaluation of the attitude contributed towards objective reality.

    Traditionally, modality is divided into two types: objective modality and subjective modality. This approach was based on the works of Russian scholar V. Z. Panfilov. In this case, objective modality is an attitude of the expression towards reality (reality or unreality, possibility or impossibility, necessity or probability etc.) and subjective modality is the expression of speaker’s attitude towards the utterance. In Russian linguistics modality was a subject of interest for many scholars. For example, academician V.V Vinogradov, who was one of the first who gave very broad interpretation of the category of modality. His works, dedicated to the problem of modality, are very important for modern linguists. V. V. Vinogradov first of all refers modality to “the fundamental structural characteristic of any sentence” and characterizes it as “the speaker’s evaluation of the relation of utterance content to the reality”. His definition of modality is widely used in English studies, possibly because, as I.R. Galperin mentions, “… modern English grammars avoid giving the definition of this category, and when they deal with it, they limit themselves to the indication of the forms, in which the modality is realized”. expressing modality english language

    In West-European linguistics Sh.Ballie’s conception of modality was widely spread. In his opinion, in any utterance/expression we can single out basic content (dictum) and modal part (modus), in which is expressed intellectual, emotional and volitional consideration of the speaker concerning dictum. He distinguishes explicite and implicit modus. The main form of expression of the explicite modus is the main clause consisting of compound sentence with object clause. Thus, in Sh.Ballie’s interpretation modality is presented as syntactic category, in the expression of which the modal verbs play the main role.

    Category of modality is differentiated into two types: objective and subjective. Objective modality is mandatory, because it is one of the categories that form a predicative unit — offer. It expresses the ratio of reported to reality in terms of implementation or feasibility. Objective modality is organically linked to the category of time and differentiated on the basis of temporary certainty — uncertainty. The value of time and reality — unreality merged, the complex of these values is called objective-modal values.

    Subjective modality expresses the ratio of the speaker to the information; it is an optional feature of the utterance. Semantic basis of subjective evaluation of the concept of modality forms in the broad sense, including not only the intellectual and rational skills imparted, but also different types of emotional reaction. By evaluating, which is characterized by values, we understand the values that combine the expression of the subjective attitude (subjective characteristics, facts, events of qualities, properties, nature of occurrence in time) or of its links and relations with other facts and events.

    Different kinds of modal meaning can be distinguished. Alethic modality (Greek: aletheia, meaning `truth’), sometimes logical or metaphysical modality, concerns what is possible or necessary in the widest sense. It is in fact hard to ?nd convincing examples of alethic modality in natural language, and its inclusion in the list is primarily for reason of historical completeness. Epistemic modality (Greek episteme, meaning `knowledge’) concerns what is possible or necessary given what is known and what the available evidence is. Deontic modality (Greek: deon, meaning `duty’) concerns what is possible, necessary, permissible, or obligatory given laws or a set of moral principles, etc. Bouletic modality, sometimes boulomaic modality, concerns what is possible or necessary given person’s desires. Circumstantial modality, sometimes dynamic modality, concerns what is possible or necessary given a particular set of circumstances. Teleological modality (Greek telos, meaning `goal’) concerns what means are possible or necessary for achieving a particular goal.

    According to A.V. Bondarko there are 6 types of meaning, which have different (grammatical, lexical, intonation) means of expressing:

    1) Speaker’s evaluation of the content of the utterance from the point of view of reality or unreality, which is expressed with the help of forms of Mood and Tense of the verb, and also some conjunctions, particles and other elements of the sentence structure (We leave at five. I’d like to know what you are doing here.)

    2) Expressing with the help of modal verbs and other modal words the evaluation of the situation in the utterance from the point of view of its possibility, necessity and desirability (Sandy must/should/might/may/could be home. Sandy has to/ought to/needs to be home.)

    3) Speaker’s evaluation of his certainty in the reliability of what is informed, which may be expressed with the help of modal adverbs, parenthetic words, and also with the help of compound sentences (Perhaps, Sandy is home. If the light is on, Sandy is home. It is far from necessary that Sandy is home.)

    4) The aim of the speaker or communicative function of the utterance. On this basis all sentences are subdivided into statements (which express information), interrogative sentences (which express a question), and optative sentences (which express desire). Means of expressing these meanings are different: morphological (Mood of the verb), syntactic (structure of the sentence), prosodic (intonation). (He is selfish. Is he that selfish? May you live a long and happy life together.)

    5) Meanings of affirmation and denial, which reflect presence or absence of objective connection between the objects, features, events, about which the sentence informs. First member of the opposition, affirmation isn’t marked, the second — is marked with the help of grammatical, word-forming and lexical means.

    6) Emotional and qualitative evaluation of the content of the utterance, which is expressed lexically, prosodically (with the help of exclamatory sentences), and also with the help of interjections (The rain is never going to stop!).

    According to I. V. Korunets, a Ukrainian linguist, modality is an extralingual category expressing the relation of content to reality. These include:

    · phonological means;

    · lexico-grammatical (via modal verbs or their equivalents plus the infinitive of notional verb);

    · lexical means conveying subjective modality (via modal words);

    In modern English the modal words include the following words:

    Certainly, of course, no doubt, surely, apparently, assuredly, undoubtedly, indeed, evidently, naturally, obviously, really, actually, perhaps, maybe, probably, possibly, happily — unhappily, luckily — unluckily, fortunately- unfortunately.

    The modal words can be subdivided according to their subjective by relation to the facts of reality into:

    1) words expressing approval;

    2) words that express assumption;

    3) words expressing a subjective rating of the content of the remarks from the point of view of the desirability or otherwise of.

    · grammatical means conveying grammatical modality (via indicative, imperative, subjunctive mood)

    When talking about the means of expressing modality, we come across different classifications of means among the scholars. The founder of the English study in Russia B. A. Ilysh says: “Modality can be expressed in the sentence with the help of different means: modal words, modal verbs, sometimes just with the help of mere verbiage, intonation and mood. In English modality is transferred with the help of all meanings and shades, which are expressed with the help of synthetic and analytical forms of moods and verbs. Combinations of modal verbs with infinitive render the attitude of the subject of the action”. Accordingly, most of the scholars such as Vinogradov, Khlebnikova point out that as an extra-linguistic category modality in speech is realized by:

    1. Phonological means – intonation and stress: Phonetic means are very important and have an essential role in expressing modality. As mentioned above modality expresses the attitude of the speaker, it does everything to have a powerful impact on the listener. The next chapter gives a proper and detailed description of phonological means.

    2. Lexico-grammatical means – modal verbs: Lexico-grammatical means are represented with modal verbs or their equivalents and quasi words. The construction with modal verbs carry the function of compound modal verbal predicate and express different meanings, which depends on the modal verb. Modal verbs are called ‘modals’, ‘modal auxiliary’. ‘Modal auxiliary verb’ is a type of verb that is used to indicate modality, it does not indicate an action or state, but it shows the attitude of the speaker to the action. In English, modal verbs express likelihood, ability, permission and obligation.

    3. Lexical means – modal words and expressions (subjective modality). One of the most important aspects of modality is lexical modality, which is expressed with modal words and expressions. Modal words comprise a large range of words which belong to different parts of speech, but their meanings allow to express modality.

    1. Define and exemplify the modality of assessment and the modality of irreality.

    Deictic expressions are based on the idea of identification or drawing attention through pointing by means of language. Deictic expression is any expression that uses deictic word. The deictic word is one which takes some element of its meaning from the situation (the speaker, the addressee, the time and the place) of utterance in which it is used. The general phenomenon of its occurrence is called deixis. (Hurford, 2007: 66) Deixis is kind of reference that can only be accomplished with people and concrete

    things in one‟s immediate environment.

    The deictic words point directly to things in physical-social context of the speaker and addressee(s) of the context in which they are used. Context or situation of the utterance of deictic expression is very essential to determine what the referent. Deictic is word or noun phrase that has referent by looking the context. It means that different context will be different referent in spite of same word or expression. For the example: In the dialogue between Cahyo and Eka

    Cahyo: „I like semantics‟

     Eka: „I do too‟

    In those utterances, there are two same words. They are “I”. “I” in first utterance has different referent with “I” in second utterance although they are similar in form and sound. We agree that the first I points to Cahyo who is the speaker of it. It means that „I‟ in first has referent that is Cahyo. While the second I points to Eka who is the speaker of it. It means that „I‟ in the second has referent that is Eka. From the example we know that the most important thing that influences the referent is the context. In this case is the speaker. Different context (different speaker) will be different referent of deictic expression.

    Characteristics of Deictic Expression.

    1. Deictic expressions are meaningful within a given context. Deictic expression is any expression that points to things or people in the context or situation in which the expression uttered. Deictic expression that is not supported by its context will be less meaning.

    2. To achieve an appropriate interpretation, both the speaker and the hearer should share the same context of the utterance (they can have distance communication in condition that both of them know the context well before) Such as:

    a) Who is speaking

    The hearer must know who is speaking to him. By knowing the speaker the hearer will have referent of the speaker expression.

    b) The setting (time and space)

    c)The non-verbal communication (gesture) of the speaker If the speaker and hearer about the particular thing that exist in their circumstances and the speaker say to the

    hearer „take that glass for me! ‟ without pointing the glass,

    the hearer will confused which glass the speaker means. But if the speaker says that by pointing the glass, the hearer will have thorough referent.

    3. Deictic expressions are mainly useful in face to face communication. By face to face, the speaker and the hearer will know exactly the context when the expression uttered. It belongs to whatever, whoever, and time that surround the participants′ environment. From the characteristics above, the function of deixis is to avoid ambiguities referent when the reference in an utterance is not clear by knowing the context and background knowledge about the topic being discussed. For example:

    „Dad, mother and aunt do not stay here anymore‟.

    That may be ambiguities utterance. It will provide backstop for us to determine who do not stay in the circumstances of the speaker, whether dad, mother, and aunt or only mother and aunt. By knowing the context, we will know exactly who they are. If in the context there are not dad, mother and aunt, so the speaker speaks to other, we can decide that the people who do not stay are dad, mother, and aunt. But if n the context of speaker there is dad and the speaker speaks to dad, we can decide that they are just mother and aunt.

    Taxis (from Greek meaning structure, order, arrangement) is the tense correlation between actions in the text(in the broad sense, including any types of predicates): simultaneity / non-simultaneity, ceasing, the relations between the primary and secondary actions, etc. [1, p. 503]. Within a speech act, the question is not about a separate action (state etc.), but about several actions, which are in some manner interrelated (chronologically, cause – effect, contrast relations, etc). These relations are reflected by specific relations between the predicates – relations which form the category of taxis. The term “taxis” was first suggested by R. Jakobson who defined it in the following way: “taxis characterizes the fact which is being referred to, concerning another fact which is being referred to, without any relation to the moment of reference” [7, с. 14].

    The form of a verb indicates the time of the action, event or condition. The complex temporal relationship of actions, events and conditions is indicated using a sequence of tenses.

    There are various ways of categorizing the twelve verb tenses, including according to time: past, present and future.

    Verb tense: time

    There are four past tenses:

    1. simple past (I went)
    2. past progressive (I was going)
    3. past perfect (I had gone)
    4. past perfect progressive (I had been going)

    There are four present tenses:

    1. simple present (I go)
    2. present progressive (I am going)
    3. present perfect (I have gone)
    4. present perfect progressive (I have been going)

    Note that the present perfect and present perfect progressive are not past tenses—the speaker is currently in the state of having gone or having been going.

    There are four future tenses:

    1. simple future (I will go)
    2. future progressive (I will be going)
    3. future perfect (I will have gone)
    4. future perfect progressive (I will have been going)

    Verb tense: aspect

    Verb tenses may also be categorized according to aspect. Aspect refers to the nature of the action described by the verb. There are three aspects: indefinite (or simple), complete (or perfect) and continuing (or progressive).

    The three indefinite (or simple) tenses describe an action but do not state whether the action is finished:

    1. simple past (I went)
    2. simple present (I go)
    3. simple future (I will go)

    The indefinite aspects are used when the beginning or ending of the action, event or condition is unknown or unimportant to the meaning of the sentence. The indefinite aspect also indicates a habitual or repeated action, event or condition.

    The three complete (or perfect) tenses describe a finished action:

    1. past perfect (I had gone)
    2. present perfect (I have gone)
    3. future perfect (I will have gone)

    The complete aspect indicates that the end of the action, event or condition is known and emphasizes the fact that the action is complete. The action may, however, be completed in the present, in the past or in the future.

    The three incomplete (or progressive) tenses describe an unfinished action:

    1. past progressive (I was going)
    2. present progressive (I am going)
    3. future progressive (I will be going)

    The progressive aspect indicates that the action, event or condition is ongoing in the present, the past or the future.

    It is also possible to combine a complete (or perfect) tense with an incomplete tense to describe an action which was in progress and then finished:

    1. past perfect progressive (I had been going)
    2. present perfect progressive (I have been going)
    3. future perfect progressive (I will have been going)
    1. Explain the difference between the word-combination and the sentence. Give the syntactic classification of word-combinations. What is the role of fixed word order in the English language?

    Differential features of the phrase and of the sentence

          One problem concerning the phrase is the absence of a universal term.

    Before the 20th century the word “phrase” was used to denote this linguistic

    phenomenon, however, it was dismissed by H. Sweet who considered it too vague.

    There appeared new terms, such as “word group” and “word cluster”. Later L.

    Bloomfield restored the past status of “phrase”, and currently this term is widely

    used by American linguists.

          Another problem is connected with the definition of the phrase. Despite the

    fact that the phrase, along with the sentence, is a basic unit of syntax, there is no

    universally accepted definition of the phrase. Some scholars define the phrase as a

    combination of at least two notional words which do not constitute the sentence

    but are syntactically connected. However, the majority of Western linguists and

    Russian researchers Prof. B. Ilyish and V. Burlakova believe that a combination of

    a notional word with a functional word can be treated as a phrase as well, that is

    they term “phrase” every combination of two or more words, which is a

    grammatical unit but is not an analytical form of some word. The problem is

    disputable since the role of functional words is to denote some abstract relations

    and they are devoid of nominative power. On the other hand, such combinations

    are syntactically bound and they should belong somewhere. We shall adhere to the

    view supported by B. Ilyish and V. Burlakova.

          Despite all the controversies regarding the essence and nature of the phrase,

    the most adequate interpretation seems to be as follows: the phrase is any

    syntactically organized group including either notional words (happy life, very

    nice, to ignore the comment), or both notional and functional words (on the table,

    in the bag, under the tree) connected with any of the existent types of syntactic

    connection. The phrase is a linear language unit that can be either a part of the

    sentence, or a separate sentence thus acquiring not only intonation coloring and

    corresponding phrase stress, but also communicative orientation. Thus, the phrase

    can be defined as a syntactically organized group of words of any

    morphological composition based on any type of syntactic connection.

          The difference between the phrase and the sentence is fundamental: the

    phrase is a nominative unit which fulfils the function of polynomination denoting a

    complex referent (phenomenon of reality) analyzable into its component elements

    together with various relations between them; the sentence is a unit of predication

    which, naming a certain situational event, shows the relation of the denoted event

    towards reality.

          General characteristics of the phrase are:

          1) A phrase is a means of naming some phenomena or processes, just as a

    word is. As a naming unit it differs from a compound word because the number of

    constituents in a word-group corresponds to the number of different denotates (a

    black bird – a blackbird; a loud speaker – a loudspeaker).

          2) Each component of the word-group can undergo grammatical changes

    without destroying the identity of the whole unit: to see a house — to see houses –

    saw houses (grammatical modifications of one phrase).

          A sentence is a unit with every word having its definite form. A change in

    the form of one or more words would produce a new sentence.

          3) A word-group is a dependent syntactic unit, it is not a communicative unit

    and has no intonation of its own. Intonation is one of the most important features

    of a sentence, which distinguishes it from a phrase.

          The correlation of the phrase and the sentence is a bit different from that of

    other language units. Usually, the sentence is considered a unit of the level higher

    than the phrase. However, according to some scholars, eg. Yu. S. Maslov, the

                                              76

    phrase can be a sentence or a part of a sentence while the sentence can be realized

    as a phrase, a group of interconnected phrases and a separate word.

                                      2. Types of phrases

          Linguists discuss different classifications of phrases, all of them having their

    own advantages.

          The traditional classification of phrases is based on the part of speech

    status of the phrase constituents, therefore nounal, verbal, adjectival, adverbial, etc.

    phrases are singled out.

          Phrases can also be classified according to the nominative value of their

    constituents. According to Prof. Blokh, syntagmatic groupings of notional words

    alone, syntagmatic groupings of notional words with functional words, and

    syntagmatic groupings of functional words alone should be differentiated,

    therefore three major types are identified: notional, formative and functional.

          According to the theory worked out by the American linguist L.

    Bloomfield, phrases can be classified into two groups: endocentric and

    exocentric. The former include phrases one or any constituent part of which can

    function in a broader structure as the whole group.

          Eg. Red flower – He gave me a red flower. He gave me a flower.

          Flowers and chocolate. – He gave me flowers. He gave me chocolate.

          As for exocentric structures, according to Bloomfield, none of their

    constituent parts can replace the whole group in a broader structure.

          Eg. He gave, to the girl.

          Endocentric structures are further divided into subordinate (red flower) and

    coordinate (flowers and chocolate). Exocentric structures are divided into

    predicative (He gave) and prepositional (to the girl). Bloomfield’s classification

    was further developed by his followers. It was made more detailed. Some new

    types of phrases were singled out. A significant drawback of this scheme is that it

    is not based on a single principle applied at every stage of the classification to all

    discriminated types of structures.

    Word order refers to the way words are arranged in a sentence. The standard word order in English is: Subject + Verb + Object. To determine the proper sequence of words, you need to understand what the subject, verb and object(s) are.

    Subject: typically a noun or pronoun—the person, place or thing
    Verb: the action or state of being
    Object: the word or group of words influenced by the verb

    The sequence of words is critical when communicating in English because it can impact the meaning of what you’re trying to say. The sentence, “The chicken crossed the road” and “The road crossed the chicken” take on two different meanings because the subject and object are inverted. The same would be true if the verb was used out of order, for example: “Crossed the road the chicken.”

    Here’s one for you to try. Choose the correct word order for the group of words below:

    ​A. Dropped the boy the ball.
    B. The boy dropped the ball.
    C. The ball dropped the boy.

    If you chose option B, you would be correct. If not, consider listening to English conversations to help build your skills and pick up on these patterns. Do this often and you’ll be a word-order expert in no time! 

    1. Теоретическая фонетика

    1. What are the main features of English vowels?

    Vowel, in human speech, sound in which the flow of air from the lungs passes through the mouth, which functions as a resonance chamber, with minimal obstruction and without audible friction; e.g., the i in “fit,” and the a in “pack.” Although usually produced with vibrating vocal cords, vowels may be pronounced without such vibration, resulting in a voiceless, or whispered, sound. From the viewpoint of articulatory phonetics, vowels are classified according to the position of the tongue and lips and, sometimes, according to whether or not the air is released through the nose.

    A high vowel (such as i in “machine” and u in “rule”) is pronounced with the tongue arched toward the roof of the mouth. A low vowel (such as a in “father” or “had”) is produced with the tongue relatively flat and low in the mouth and with the mouth open a little wider than for high vowels. Midvowels (such as e in “bed” and o in “pole”) have a tongue position between the extremes of high and low.

    High, middle, and low vowels are also classified according to a front-to-back dimension. A front vowel is pronounced with the highest part of the tongue pushed forward in the mouth and somewhat arched. The a in “had,” the e in “bed,” and the i in “fit” are front vowels. A back vowel—e.g., the u in “rule” and the o in “pole”—is produced with the back part of the tongue raised toward the soft palate (velum).

    The shape and position of the lips yields a third articulatory dimension by which vowels are classified. The lips may be rounded or spread, in what is called labialization.

    dditional articulatory features describing vowel articulation are “wide” and “narrow,” “tense” ( fortis) and “lax” (lenis). Wide and narrow refer to the tongue-root position. To form a narrow vowel, the tongue root is retracted toward the pharyngeal wall, and the pharynx is narrowed. To form a wide vowel, the tongue root is advanced so that the pharynx is expanded. Tense and lax are less clearly defined terms. Tense vowels are articulated with greater muscular effort, slightly higher tongue positions, and longer durations than lax vowels.

    All vowels can be divided into two main categories: diphthongs and monophthongs. Diphthongs are gliding vowels in the articulation of which there is a continuous transition from one position to another. Diphthongs are to be contrasted in this respect with so-called pure vowels, or monophthongs—i.e., unchanging, or steady-state, vowels. Though they are single speech sounds, diphthongs are usually represented, in a phonetic transcription of speech, by means of a pair of characters indicating the initial and final configurations of the vocal tract. Many of the vowel sounds in most dialects of English are diphthongs—e.g., the vowels of “out” and “ice,” respectively.

    Semivowels are sounds produced in the same manner as vowels but are used and perceived as consonants. Examples include the y in “yawn” and the w in “walk.”

    1. What are the main features of English consonants?

    What makes one consonant different from another?

    Producing a consonant involves making the vocal tract narrower at some location than it usually is. We call this narrowing a constriction. Which consonant you’re pronouncing depends on where in the vocal tract the constriction is and how narrow it is. It also depends on a few other things, such as whether the vocal folds are vibrating and whether air is flowing through the nose.

    We classify consonants along three major dimensions:

    • place of articulation
    • manner of articulation
    • voicing

    The place of articulation dimension specifies where in the vocal tract the constriction is. The voicing parameter specifies whether the vocal folds are vibrating. The manner of articulation dimesion is essentially everything else: how narrow the constriction is, whether air is flowing through the nose, and whether the tongue is dropped down on one side.

    For example, for the sound [d]:

    • Place of articulation = alveolar. (The narrowing of the vocal tract involves the tongue tip and the alveolar ridge.)
    • Manner of articulation = oral stop. (The narrowing is complete — the tongue is completely blocking off airflow through the mouth. There is also no airflow through the nose.)
    • Voicing = voiced. (The vocal folds are vibrating.)

    Voicing

    The vocal folds may be held against each other at just the right tension so that the air flowing past them from the lungs will cause them to vibrate against each other. We call this process voicing. Sounds which are made with vocal fold vibration are said to be voiced. Sounds made without vocal fold vibration are said to be voiceless.

    There are several pairs of sounds in English which differ only in voicing — that is, the two sounds have identical places and manners of articulation, but one has vocal fold vibration and the other doesn’t. The [θ] of thigh and the [ð] of thy are one such pair. The others are:

    voiceless

    voiced

    [p]

    [b]

    [t]

    [d]

    [k]

    [ɡ]

    [f]

    [v]

    [θ]

    [ð]

    [s]

    [z]

    [ʃ]

    [ʒ]

    [tʃ]

    [dʒ]

    The other sounds of English do not come in voiced/voiceless pairs. [h] is voicess, and has no voiced counterpart. The other English consonants are all voiced: [ɹ], [l], [w], [j], [m], [n], and [ŋ]. This does not mean that it is physically impossible to say a sound that is exactly like, for example, an [n] except without vocal fold vibration. It is simply that English has chosen not to use such sounds in its set of distinctive sounds. (It is possible even in English for one of these sounds to become voiceless under the influence of its neighbours, but this will never change the meaning of the word.)

    Manners of articulation

    Stops

    A stop consonant completely cuts off the airflow through the mouth. In the consonants [t], [d], and [n], the tongue tip touches the alveolar ridge and cuts off the airflow at that point. In [t] and [d], this means that there is no airflow at all for the duration of the stop. In [n], there is no airflow through the mouth, but there is still airflow through the nose. We distinguish between

    • nasal stops, like [n], which involve airflow through the nose, and
    • oral stops, like [t] and [d], which do not.

    Nasal stops are often simply called nasals. Oral stops are often called plosives. Oral stops can be either voiced or voiceless. Nasal stops are almost always voiced. (It is physically possible to produce a voiceless nasal stop, but English, like most languages, does not use such sounds.)

    Fricatives

    In the stop [t], the tongue tip touches the alveolar ridge and cuts off the airflow. In [s], the tongue tip approaches the alveolar ridge but doesn’t quite touch it. There is still enough of an opening for airflow to continue, but the opening is narrow enough that it causes the escaping air to become turbulent (hence the hissing sound of the [s]). In a fricative consonant, the articulators involved in the constriction approach get close enough to each other to create a turbluent airstream. The fricatives of English are [f], [v], [θ], [ð], [s], [z], [ʃ], and [ʒ].

    Approximants

    In an approximant, the articulators involved in the constriction are further apart still than they are for a fricative. The articulators are still closer to each other than when the vocal tract is in its neutral position, but they are not even close enough to cause the air passing between them to become turbulent. The approximants of English are [w], [j], [ɹ], and [l].

    Affricates

    An affricate is a single sound composed of a stop portion and a fricative portion. In English [tʃ], the airflow is first interuppted by a stop which is very similar to [t] (though made a bit further back). But instead of finishing the articulation quickly and moving directly into the next sound, the tongue pulls away from the stop slowly, so that there is a period of time immediately after the stop where the constriction is narrow enough to cause a turbulent airstream. In [tʃ], the period of turbulent airstream following the stop portion is the same as the fricative [ʃ]. English [dʒ] is an affricate like [tʃ], but voiced.

    Laterals

    Pay attention to what you are doing with your tongue when you say the first consonant of [lif] leaf. Your tongue tip is touching your alveolar ridge (or perhaps your upper teeth), but this doesn’t make [l] a stop. Air is still flowing during an [l] because the side of your tongue has dropped down and left an opening. (Some people drop down the right side of their tongue during an [l]; others drop down the left; a few drop down both sides.) Sounds which involve airflow around the side of the tongue are called laterals. Sounds which are not lateral are called central.

    [l] is the only lateral in English. The other sounds of Englihs, like most of the sounds of the world’s languages, are central.

    More specifically, [l] is a lateral approximant. The opening left at the side of the tongue is wide enough that the air flowing through does not become turbulent.

    Places of articulation

    The place of articulation (or POA) of a consonant specifies where in the vocal tract the narrowing occurs. From front to back, the POAs that English uses are:

    Bilabial

    In a bilabial consonant, the lower and upper lips approach or touch each other. English [p], [b], and [m] are bilabial stops.

    The diagram to the right shows the state of the vocal tract during a typical [p] or [b]. (An [m] would look the same, but with the velum lowered to let out through the nasal passages.)

    The sound [w] involves two constrictions of the vocal tract made simultaneously. One of them is lip rounding, which you can think of as a bilabial approximant.

    Labiodental

    In a labiodental consonant, the lower lip approaches or touches the upper teeth. English [f] and [v] are bilabial fricatives.

    The diagram to the right shows the state of the vocal tract during a typical [f] or [v].

    Dental

    In a dental consonant, the tip or blade of the tongue approaches or touches the upper teeth. English [θ] and [ð] are dental fricatives. There are actually a couple of different ways of forming these sounds:

    • The tongue tip can approach the back of the upper teeth, but not press against them so hard that the airflow is completely blocked.
    • The blade of the tongue can touch the bottom of the upper teeth, with the tongue tip protruding between the teeth — still leaving enough space for a turbulent airstream to escape. This kind of [θ] and [ð] is often called interdental.

    The diagram to the right shows a typical interdental [θ] or [ð].

    Alveolar

    In an alveolar consonant, the tongue tip (or less often the tongue blade) approaches or touches the alveolar ridge, the ridge immediately behind the upper teeth. The English stops [t], [d], and [n] are formed by completely blocking the airflow at this place of articulation. The fricatives [s] and [z] are also at this place of articulation, as is the lateral approximant [l].

    The diagram to the right shows the state of the vocal tract during plosive [t] or [d].

    Postalveolar

    In a postalveolar consonant, the constriction is made immediately behind the alveolar ridge. The constriction can be made with either the tip or the blade of the tongue. The English fricatives [ʃ] and [ʒ] are made at this POA, as are the corresponding affricates [tʃ] and [dʒ].

    The diagram to the right shows the state of the vocal tract during the first half (the stop half) of an affricate [tʃ] or [dʒ].

    Retroflex

    In a retroflex consonant, the tongue tip is curled backward in the mouth. English [ɹ] is a retroflex approximant — the tongue tip is curled up toward the postalveolar region (the area immediately behind the alveolar ridge).

    The diagram to the right shows a typical English retroflex [ɹ].

    Both the sounds we’ve called «postalveolar» and the sounds we’ve called «retroflex» involve the region behind the alveolar ridge. In fact, at least for English, you can think of retroflexes as being a sub-type of postalveolars, specifically, the type of postalveolars that you make by curling your tongue tip backward.

    (In fact, the retroflexes and other postalveolars sound so similar that you can usually use either one in English without any noticeable effect on your accent. A substantial minority North American English speakers don’t use a retroflex [ɹ], but rather a «bunched» R — sort of like a tongue-blade [ʒ] with an even wider opening. Similarly, a few people use a curled-up tongue tip rather than their tongue blades in making [ʃ] and [ʒ].)

    Palatal

    In a palatal consonant, the body of the tongue approaches or touches the hard palate. English [j] is a palatal approximant — the tongue body approaches the hard palate, but closely enough to create turbulence in the airstream.

    Velar

    In a velar consonant, the body of the tongue approaches or touches the soft palate, or velum. English [k], [ɡ], and [ŋ] are stops made at this POA. The [x] sound made at the end of the German name Bach or the Scottish word loch is the voiceless fricative made at the velar POA.

    The diagram to the right shows a typical [k] or [ɡ] — though where exactly on the velum the tongue body hits will vary a lot depending on the surrounding vowels.

    As we have seen, one of the two constrictions that form a [w] is a bilabial approximant. The other is a velar approximant: the tongue body approaches the soft palate, but does not get even as close as it does in an [x].

    Glottal

    The glottis is the opening between the vocal folds. In an [h], this opening is narrow enough to create some turbulence in the airstream flowing past the vocal folds. For this reason, [h] is often classified as a glottal fricative

    1. Voiced and voiceless consonants in English. Why are they called lenis and fortis? What is aspiration? Your vocal cords, which are actually mucous membranes, stretch across the larynx at the back of the throat. By tightening and relaxing as you speak, the vocal cords modulate the flow of breath expelled from the lungs.

    An easy way to determine whether a consonant is voiced or not is to place a finger on your throat. As you pronounce a letter, feel the vibration of your vocal cords. If you feel a vibration the consonant is a voiced one.

    These are the voiced consonants: B, D, G, J, L, M, N, Ng, R, Sz, Th (as in the word «then»), V, W, Y, and Z.

    But if consonants are only single letters, what are Ng, Sz, and Th? They’re common sounds that are produced by blending the two consonants phonetically.

    Here are some examples of words that include voiced consonants:

    • traveled
    • gloves
    • shells
    • started
    • changed
    • wheels
    • lived
    • dreams
    • exchanged
    • globes
    • phones
    • listened
    • organized

    Voiceless Consonants

    Voiceless consonants do not use the vocal cords to produce their hard, percussive sounds. Instead, they’re slack, allowing air to flow freely from the lungs to the mouth, where the tongue, teeth, and lips engage to modulate the sound.

    These are the voiceless consonants: Ch, F, K, P, S, Sh, T, and Th (as in «thing»). Common words using them include:

    • washed
    • coats
    • watched
    • books
    • seats
    • dropped
    • carts

    Fortis/lenis is a more generic term, for where the pairs of consonants are primarily distinguished by other factors, and making a fortis consonant requires a greater amount of energy than a lenis consonant. One of the factors distinguishing them may be voice, and in this case the voiceless consonant will usually be the “fortis” one as stopping the vocal cords from vibrating in flowing speech, especially between vowels, will require a greater effort.

    English phonology now prefers the terms “fortis” and “lenis” because for example the main thing differentiating the stops /p t k/ from /b d g/ is not voicing, but rather aspiration. An initial unaspirated [t] will most likely be heard as a /d/, and initial /d/ can indeed often be realised as [t]. Meanwhile initial /t/ is always realised as [tʰ]. Another thing is that “fortis” consonant phonemes in English in final position reduce the length of vowels that precede them – compare the words “beat” and “bead”.

    Postaspiration

    This applies to the stops (plosives) and to a lesser extent the afficates.
    The fortis stops p,t,k are postaspirated (most authorities use the term «aspirated») when they occur at the beginning of stressed syllables. Examples:

    pot, top, cot — phttps://notendur.hi.is/peturk/KENNSLA/02/CHARS12/hSuperscript.GIFhttps://notendur.hi.is/peturk/KENNSLA/02/CHARS12/lot.GIFt, thttps://notendur.hi.is/peturk/KENNSLA/02/CHARS12/hSuperscript.GIFhttps://notendur.hi.is/peturk/KENNSLA/02/CHARS12/lot.GIFp, khttps://notendur.hi.is/peturk/KENNSLA/02/CHARS12/hSuperscript.GIFhttps://notendur.hi.is/peturk/KENNSLA/02/CHARS12/lot.GIFt

    but not in:

    spot, stop, Scot, where the stops do not begin the syllable.

    1. Long and short vowels in English: what is the real difference between them?

    If a word with a certain vowel in it says the name of the vowel, then that vowel is making a “long” sound. By “name” we mean, the name of the actual letter. When we look at “a” we pronounce it /ā/, or “ayy.” This is the first letter of the alphabet, and when looking at the isolated letter, we’ll refer to it by its name: the way we say it when we begin to recite the alphabet. This is known as a long vowel sound, because it says the “name” of the letter. The same goes for the other vowels.

    A short vowel sound is a vowel sound that does not follow this rule. When reading a word that uses a short vowel sound, will say the sound that the letter can make that is not its actual name. So in the case of “A,” the word “main” might have a long “A” sound because we pronounce the “A” as /ā/, whereas the word “man” has a short vowel sound.

    1. English intonation phrase: its parts and notation symbols.

    Intonation describes how the voice rises and falls in speech. The three main patterns of intonation in English are: falling intonation, rising intonation and fall-rise intonation.

    Falling intonation

    Falling intonation describes how the voice falls on the final stressed syllable of a phrase or a group of words. A falling intonation is very common in wh-questions.

    Where’s the nearest p↘ost-office?

    What time does the film f↘inish?

    We also use falling intonation when we say something definite, or when we want to be very clear about something:

    I think we are completely l↘ost.

    OK, here’s the magaz↘ine you wanted.

    See also:

    • Questions: wh-questions

    Rising intonation

    Rising intonation describes how the voice rises at the end of a sentence. Rising intonation is common in yes-no questions:

    I hear the Health Centre is expanding. So, is that the new d↗octor?

    Are you th↗irsty?

    Fall-rise intonation

    Fall-rise intonation describes how the voice falls and then rises. We use fall-rise intonation at the end of statements when we want to say that we are not sure, or when we may have more to add:

    I do↘n’t support any football team at the m↘om↗ent. (but I may change my mind in future).

    It rained every day in the firs↘t w↗eek. (but things improved after that).

    We use fall-rise intonation with questions, especially when we request information or invite somebody to do or to have something. The intonation pattern makes the questions sound more polite:

    Is this your cam↘er↗a?

    Would you like another co↘ff↗ee?

    1. Rhythm: what is the difference between stress-timing and syllable-timing? Is English a stress-timed language or a syllable-timed language? Is Russian a stress-timed language or a syllable-timed language?

    Language classifications in terms of their rhythm were first proposed by Pike. He proposed a distinction between syllable-timed and stress-timed languages. This distinction was further accepted and developed by many different authors. In a simplistic way, what these authors have proposed is that languages differ in their temporal organization: syllable-timed languages would be those showing isochrony at the syllable level, while stress-timed languages show regular intervals between stressed syllables (a third group has been proposed, for languages like Japanese and Tamil, that would show regularity in the intervals between morae).

     Stress-timed languages like English, Russian and Arabic, German, Swedish, Brazilian Portugese and conversational Thai seem to have stressed syllables coming at regular intervals. Do speakers of these languages actually aim at stress groups isochrony?And is it absolute or just perceptual isochrony?

    These are not simple questions to answer. Actually there is a tendency for stresses to recur regularly in most languages. The average ratio between stressed and unstressed syllables in languages forms a scale along which different languages can be situated. A continuum was proposed by which we can order languages according to differences in syllable structure, vowel reduction, and the phonetic influence of stress. Thus both English and Japanese are stress-timed, but at the opposite ends of the continuum if we consider how they use syllable rhythm and stress-patterning: Japanese > French > Spanish > Greek > Portugese > English.

    Scholars have attempted to find an explanation why languages like French, Japanese and Spanish are categorized differently from languages like English, Russian and German.

    First, there is considerable variation in syllable length in English, as well as many different kinds of syllables. In contrast with English, Japanese usually has V and CV syllables. It was also found that open syllables make up a minority of the total in English, compared with a majority in Spanish, for instance {Dauer 1983).

    Secondly, English uses a restricted set of vowels in unstressed syllables, typically [э] or [i]. Such reduced vowels also appear in unstressed function words and morphological endings which carry little semantic information, and thus appear subjectively shorter than full vowels in stressed syllables. In Spanish 90% of the unstressed CV syllables have longer peripheral vowels.

    Third, most stress-timed languages have a word stress, often a somewhat unpredictable free stress, realized by changes in length, pitch, loudness and quality. Stressed syllables last about 200 to 350 milliseconds, transmitting information on 1 to 6 phonemes; unstressed syllables only last 100 milliseconds or less. English stressed syllables are typically 1.5 times longer than unstressed syllables, while in Spanish they are about 1.3 times longer. The differential effects are especially noticeable in utterance-open medial open syllables, where Spanish stressed syllables are only 1.1 times longer than unstressed syllables, while English stressed syllables are 1.6 times as long as unstressed syllables {Dauer 1983: 58).

    This makes English stressed syllables even more prominent than unstressed syllables, giving a clearly discernable beat to which listeners are sensitive. The stress patterns provide information about the phonological identity of a word. In English it is often the root of the word that is stressed, and it is a crucial factor in successfully searching the lexicon for the right word {Cutler 1989, Kess 1992).

    The overall conclusion is that «the rhythmic differences we feel to exist between languages such as English and Spanish are more a result of phonological, phonetic, lexical and syntactical facts about the language than any attempt on the part of the speaker to equalize interstress and intersyllable intervals.» It is ultimately a product of the entire linguistic system {Dauer 1983: 55).

    The typology of stress patterns in two language families, Germanic languages and Romance languages, could be completed by the statement that in Germanic languages (Dutch, German, Danish, Swedish, English) the enclitic tendency prevails: in a stress group unstressed syllables (clitics) are grouped with a preceding stressed syllable. In Romance languages (French, Italian, Spanish, Romanian, except perhaps European Portugese) the proclitic tendency is more obvious: unstressed syllables are grouped with a following stressed syllables. D. Hirst and A. Di Cristo proposed to call them «left-headed» languages with the foot structures SssSssSssand «right-headed» languages with the foot structures ssSsssSssS{Hirst and Di Cristo 1998).

    To sum up: the typology of stress patterns in different languages is based on the very substance of which both stressed and unstressed syllables are made: vowels and consonants are grouped according to the rules of the language phonology and phonotactics. The isochrony of English stress has proved to be perceptual: within a certain range of stress group length (200-600 ms) stresses sound regular and of equal length to the native speakers of English. The enclitic tendency is typical of all Germanic languages.

    Источник

    1. Методика
    обучения иностранному языку как
    педагогическая наука, связь методики
    с другими науками.

    Содержание учебного материала: Понятие
    «методика обучения», предмет методики
    обучения ИЯ, специфика предмета ИЯ,
    особенности овладения ИЯ в сравнении
    с родным языком. Базисные и смежные
    дисциплины.

    2. Современные тенденции в развитии
    языкового образования.

    Содержание учебного материала:
    Компетентностно-деятельностный подход
    в обучении ИЯ. Общеевропейские компетенции
    и уровни владения ИЯ. Концепция 12-летнего
    общего образования: содержание обучения
    ИЯ. Непрерывное языковое образование.
    Инновационные методы и технологии в
    обучении ИЯ.

    3. Теоретические основы методики
    обучения ИЯ в начальной и основной
    школе.     Лингвистические основы
    обучения иностранному языку.

    Содержание учебного материала: Различие
    языка и речи. Единицы языка и речи как
    объекты обучения. Фонетические,
    лексические и грамматические закономерности
    ИЯ. Единство всех видов иноязычной
    речевой деятельности. Роль родного
    языка в овладении ИЯ.

    4. Теоретические основы методики
    обучения ИЯ в начальной и основной
    школе.     Психологические основы
    обучения иностранному языку.

    Содержание учебного материала:
    Связь методики и психологии по линии
    психологии речи и педагогической
    психологии. Психология общения и её
    значение для методики обучения ИЯ.
    Теория речевой деятельности и её роль
    в методике. Понятие «знания» и «умение»
    и этапы их формирования. Мотивация в
    обучении языку. Индивидуально-психологические
    особенности личности обучаемого.

    5. Основные методические категории и
    понятия: цели обучения иностранному
    языку на современном этапе.

    Содержание учебного материала: Цель
    обучения ИЯ и ее аспекты (практический,
    общеобразовательный, воспитательный,
    развивающий), промежуточная и конечная
    цели обучения. Задачи (коммуникативные,
    языковые, общеобразовательные,
    социокультурные, учебные и др).

    6. Основные методические категории и
    понятия: содержание обучения иностранному
    языку.

    Содержание учебного материала:
    Компоненты содержание обучения ИЯ
    (лингвистический, психологический,
    методологический)

    7. Основные методические категории и
    понятия: принципы обучения иностранному
    языку.

    Содержание учебного материала:
    Общедидактические принципы (воспитывающего
    обучения, сознательности, активности,
    наглядности, доступности, посильности,
    прочности, индивидуализации).

    Специфические принципы (дифференцированный
    и интегрированный подход, развитие
    коммуникативной и межкультурной
    компетенций, обучение языку на основе
    имитации, учет родного языка)

    8. Основные методические категории и
    понятия: средства обучения иностранному
    языку.

    Содержание учебного материала:
    Основные (УМК) и вспомогательные (пособия,
    книги для чтения, аудио- видеоматериалы,
    компьютерные программы, таблицы и схемы,
    карточки, картинки, музыка и песни, стихи
    и рифмовки и пр.)

    Технические (телевизор, магнитофон,
    лингафонное оборудование, компьютер,
    Интернет, компьютерные программы) и
    нетехнические (владение учителем ТСО
    и умение научить этому детей)

    9. Основные методические категории и
    понятия:формы учебной работы при обучении
    иностранному языку.

    Содержание
    учебного материала:     формы учебной
    работы (фронтальная, парная, индивидуальная,
    групповая, коллективная).

    Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    Источник

    Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Ответы на экзамен по медицине катастроф
  • Ответы на экзамен по математической логике
  • Ответы на экзамен по математике по егэ
  • Ответы на экзамен по математике 9 класс беларусь
  • Ответы на экзамен по математике 11 класс 2019