Ответы на экзамен по психодиагностике

Ответы  к экзамену по курсу «Психодиагностика»

Составила: Дорошенко Л.

1.     
Психодиагностика как наука и как область
практической деятельности

Психодиагностика — и теоретическая
дисциплина, и сфера прак­тической деятельности психолога.

Как теоретическая дисциплина общая
психодиагностика рассмат­ривает закономерности вынесения валидных и надежных
диагнос­тических суждений, правила «диагностических умозаключений», с помощью
которых осуществляется переход от признаков или инди­каторов определенного
психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и
выраженности этих психологических «переменных». Иногда такие правила
сравнительно просты, иногда довольно сложны, в одних случаях «встроены» в сам
диагностические инструмент, в других — требуют особой работы с диагностическими
показателями: стандартного сравнения профилей, расчета ин­тегральных
показателей, сопоставления с альтернативными диагно­стическими пробами,
экспертной интерпретации, выдвижения и отбрасывания гипотез.

Психодиагностика как теоретическая
дисциплина тесно свя­зана с соответствующими предметными областями
психологической науки.

Выделяемая для психодиагностики переменная
должна иметь теоретический смысл в соответствующей области науки и практи­ческую
значимость для решения той или иной научной или при­кладной задачи.
Теоретическая обоснованность выделения, напри­мер, тех или иных личностных
черт, тех или иных мотивов, — не­пременное условие успешности разработки
диагностической про­цедуры, недооценка которого приводит к построению «фантомной»
психодиагностики: ищутся способы выявления того, чего на са­мом деле не
существует.

Связь психодиагностики, с одной стороны, и
теоретико-экспери­ментальной психологии — с другой, имеет двусторонний
характер. Психодиагностика в целом — не только воплощение понятий соответ­ствующих
дисциплин в конкретных методиках, но и способ проверки истинности
теоретико-психологических построений. Если, например, предполагается, что
деятельность людей существенно отличается по мотивам, то должны быть найдены
методы, выявляющие различные мотивы у разных людей. Если предполагается, что не
существует пси­хически здорового человека, который не имел бы какой-либо мотива­ции,
то не может существовать валидных методов, которые бы диаг­ностировали
отсутствие всякой мотивации у конкретного лица, не являющегося психически
больным. Если бы относительно некоторых теоретически выделенных мотивов
оказалось невозможным обнару­жить дифференциально-психологические различия или
была бы об­наружена группа психически здоровых людей, у которых отсутство­вала
всякая мотивация, то это означало бы существенную недоработ­ку самого понятия
мотива.

Общая психодиагностика преимущественно
связана с общей, со­циальной и дифференциальной психологиями, частная
психодиагно­стика — с такими областями психологии, как медицинская, возраст­ная,
консультативная, юридическая, военная психология, психология труда, спорта и т.
д.

Психология соответствующей предметной
области составляет одну из составных частей психодиагностики. Другая базовая
дис­циплина, являющаяся фундаментом общей психодиагностики и тем самым
составной ее частью, — это дифференциальная психометри­ка, наука,
обосновывающая и разрабатывающая измерительные ди­агностические методы; этому
разделу общей психодиагностики по­священы специальный раздел в данной главе и
отдельная глава в книге.

Третье основание психодиагностики —
практические сферы при­менения психологического знания, которые выдвигают
психодиагно­стические задачи и обосновывают выделение комплексных, интеграль­ных
переменных, выступающих как объекты психодиагностики. Так, например, существуют
профессии, в которых чрезвычайно важна стрессоустойчивость – способность
сохранять контроль и работо­способность в угрожающих ситуациях. Значимость этой
переменной выделена практикой — если бы не существовало профессий, которые
связаны со стрессом, не было бы необходимости ее диагностировать. Однако
практика не только показывает важность того или иного каче­ства, но и позволяет
выделить само диагностируемое качество. Науч­ная психология пытается выразить
эти качества через систему понятий; в результате такие комплексные понятия, как
стрессоустойчи­вость, профессиональная эффективность, способность и т. д., выра­жаются
через систему базисных психологических понятий, таких, как потребности, мотивы,
умения, установки. Конечно, такой переход от эмпирически выделенных переменных
к их выражению в теорети­ческих понятиях происходит не сразу и не
автоматически. Зачастую происходит параллельная диагностическая разработка
практически важных комплексных (не только психологических по природе) пере­менных,
более теоретически проработанных, но все же описатель­ных психологических
переменных (например, черты, способности) и, наконец, наиболее теоретичных
психологических конструктов (на­пример, познавательные функции, мотивы,
когнитивная организация, самоотношение и т. д.).

Таким образом, теоретическая
психодиагностика обусловлена тремя областями психологического знания:
предметной областью пси­хологии, изучающей данные явления, психометрикой –
наукой об из­мерении индивидуальных различий в диагностируемых переменных и
практикой использования психологического знания.

Практическая психодиагностика относится к
теоретической так же, как инженерная эксплуатация технических устройств к их
разра­ботке и конструированию. Как и всякая эксплуатация достаточно слож­ных
устройств в реальных, «полевых» условиях, практическая психо­диагностика
предполагает полезные навыки, интуицию, богатый кли­нический, да и житейский,
опыт. Помимо этого практическая психо­диагностика предполагает свод правил
применения психодиагности­ческих инструментов, основанных на знании свойств
измеряемых переменных и измеряющих инструментов, на знании этических и про­фессиональных
норм психодиагностической работы. Так, практик-психодиагност должен понимать и уметь
квалифицировать условия проведения обследования и учитывать их при
сопоставлении инди­видуальных данных с нормативами. Например, если при
проведении обследования какие-то элементы обстановки насторожили обследуемого и
ситуация обследования превратилась для него в ситуацию экспертизы, то это
обстоятельство может сделать невозможным сопос­тавление индивидуального
результата с нормами, если последние были получены в ситуации доверительного
контакта. И наоборот, если нор­мы получены в ситуации экспертизы, а конкретное
обследование имеет доверительный характер, то соотнесение с нормами также
становит­ся некорректным. Все это психодиагност должен не только знать — он
должен выяснить, как воспринимает ситуацию обследуемый. Прак­тическая
психодиагностика предполагает также учет мотивации кли­ента на обследование и
знание способов ее поддержания, умение оце­нить состояние обследуемого в целом,
знание и навыки сообщения информации обследуемому о нем самом, чуткость к
действиям, кото­рые непроизвольно могли бы нанести вред обследуемому,
способность интерпретировать полученную информацию и многое другое.

2.     
Предмет и задачи современной
психодиагностики.

1.Предмет
и задачи психодиагностики. 

Психодиагностика – область психологической науки и
важнейшая форма

психологической
практики, которая связана с разработкой и использованием

разнообразных
методов распознавания индивидуальных психологических особенностей

человека.
О психодиагностике мы говорим тогда, когда речь идет об объектах

диагностического
познания – о наделенных психикой конкретных людях.

Предмет
диагностирования —
психическое – обнаруживается в самых различных формах. Однако диагностически
релевантными они становятся лишь будучи включены вследующую систему отношений:•
интраиндивидуальные связи (диагностические данные должны отражать

взаимосвязь психических свойств личности) •
интериндивидуальные вариации свойств
(диагностические данные должны служить основой для установления различий между
данным индивидом и другими личностями); • отношения “объект – субъект”
(диагностические данные о личности имеют ценность лишь в том случае, если они
несут информацию об отношении человека

к требованиям окружающей среды, а также способах выполнения
индивидом общественных требований). Цель психодиагностики в самом общем виде состоит в
установлении индивидуальной степени выраженности психических свойств и их
интраиндивидуальных взаимосвязей, определяющих своеобразие личности. В
психодиагностике выделяют признаки и категории. Признаки отличаются тем, что их
можно непосредственно наблюдать и регистрировать.Основная задача психодиагностики1 Овладение
психодиагностическим инструментарием с целью выявления тех или иных проявлений
психики. Особенностией личности 2) разработка тестов. Методик, их модификация и
адаптация. Согласно определению , предметная область психодиагностики включает
в себя два типа задач 1 — научно-исследовательские; 2 —
научно-практические.1. Научно – исследовательские задачи подразделяются
на следующие классы:• методологические, включающие фундаментальные принципы,
определение предмета, категориальную базу, общую теорию метода:• теоретические,
включающие разработку теории и построение указанных выше трех групп моделей;
теорию измерения психических явлений с вопросами сбора, анализа и
психологической интерпретации данных, и т. п.

•
экспериментальные, связанные с эмпирическим исследованием новых закономерностей
и механизмов психической регуляции поведения и

механизмов
развития психики субъекта, а также с отработкой и апробацией новых методов и
техник психодиагностики.

2. Практические задачи включают классы задач: •
информационные (измерительные) связанные с определением параметров
психодиагностической модели соответствующей психологической структуры модели
личности, модели интеллекта, модели способностей «черт», «признаков» и т. п.

•
технологические (инструктивные), включающие вопросы анализа оценки,
конструирования психодиагностического метода;

•
интерпретационные (прогнозно-ориентированные), включающие процедуру и порядок
составления психодиагностического заключения;• корректирующие (психологического
воздействия), включающие технику психологической беседы, сопровождения и
поддержки, консультационные методы, техники личностной защиты, медитации, тренинги
разного рода, техники развития и т. п.

3.     
Этические нормы и принципы работы
психодиагноста.

Этические нормы психодиагностики — это
комплекс мер и принципов по защите интересов обследуемых лиц. Они включают в
себя наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или
некомпетентное использование методик психологической диагностики, являются
кодексом профессиональной этики психолога или другого специалиста, принимающего
участие в проведении психодиагностического исследования. Морально — этические
принципы психолога — диагноста являются частью совокупности общечеловеческих
норм, регламентирующих поведение личности в соответствии с требованиями долга,
моральной обязанности по отношению к обществу, честности , принципами гуманизма
и т.д.

К этим принципам относятся:

1.     
Принцип ответственности,когда исследователь отвечает за достоверность и
конфиденциальность полученной информации.

2.     
Принцип компетентности,то есть знание основных практических процедур
психодиагностики и правильное их использование.

3.     
Принцип профессиональной
тайны,то есть ограничение
распространения психодиагностических методик.

4.     
Принцип обеспечения
суверенных прав личности,то есть
каждый человек имеет право на тайну, ипринцип информирования клиента о целях
обследования, который состоит в том, что испытуемый должен представлять
общие задачи исследования;

5.     
Принцип этической и
юридической правомочности, который
заключается в использовании полученной информации в рамках действующего
законодательства.

6.     
Принцип объективности, то есть беспристрастность проведения, оценки и
интерпретации психодиагностической информации.

7.     
Принцип конфиденциальности, то есть неразглашение сведений об испытуемом,
составляющих содержание интимных, личностных сторон его жизнедеятельности.

8.     
Принцип благополучия
испытуемого, который заключается в
том, что испытуемый по результатам тестирования не должен ухудшать своего
психологического и соматического состояния, а также материального положения.
Ему не должен быть нанесен вред.

9.     
Принцип морально-позитивного
эффекта обследования,
заключающийся в том, чтобы добиваться в результате обследования и консультации
повышения настроения и снижения у испытуемых вероятности проявления негативных
особенностей их поведения.

10.  Принцип гражданственности и патриотизма, заключающийся в умелом сочетании принципа
благополучия испытуемого с обеспечением эффективности функционирования
профессиональной или социальной общности, где данный человек живет и работает.

11.  Принцип профессиональной кооперации, представляющий собой возможность обмена
психологической информацией между психологами в целях повышения качества
психодиагностики.

12.  Принцип квалифицированной пропаганды психологии, состоящий в такой организации работы, когда у
испытуемого в результате исследований создается благоприятное впечатление от
психологической диагностики.

4.     
Области практического использования
результатов психодиагностической работы.

Во-первых,психодиагностика интенсивно применяется в целях
оптимизации процессов обучения и воспитания. С ее помощью может решаться целый
ряд задач, стоящих перед работниками образовательно-воспитательных учреждений —
от детских садов и школ до интернатов разного типа. Так, например, это
определение готовности

ребенка к школьному
обучению, выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной
сфере, дифференциация обучения, профориентация, реализация индивидуального
подхода и др.

Во-вторых,диагностика является важной составляющей
деятельности специалистов по профотбору, профобучению и профориентации, которая
проводится в специальных пунктах профконсультаций, в учреждениях службы
занятости, на предприятиях и в специализированных учебных заведениях. Эта
работа призвана помочь каждому выбрать наиболее подходящую профессию или
рабочий пост, найти пути быстрого и эффективного овладения профессиональными
знаниями и навыками, достичь необходимого уровня квалификации, стать
профессионалом.

В-третьих,областью практического применения результатов

психодиагностических
испытаний является клинико-консультационная и психотерапевтическая работа. В
данном случае важной задачей психодиагностики является поиск причин
возникновения конкретной проблемы у консультируемого (сложности в отношениях с
близкими, навязчивые страхи и переживания и т.д.) и выбор способов и приемов,
способствующих их разрешению.

И,
наконец,— судебная
практика, в которой все больше внимания уделяется проведению
судебно-психологической экспертизы. В зависимости от конкретного случая
психодиагност проводит обследование потерпевших, подозреваемых или свидетелей и
формулирует психологическое заключение о тех или иных качествах личности,
уровне интеллектуального развития, психофизиологических особенностях и т.д.

Психологическая
диагностика — современная, быстро развивающаяся, нужная обществу научная
дисциплина и область практики. Данное учебное пособие предназначено в первую
очередь практическим психологам и представляет собой достаточно систематичное и
полное изложение основных проблем психодиагностики.

5.     
Требования к пользователям
психодиагностических методик.

Требования,
предъявляющиеся к профессиональным психологам в отношении психодиагностической
работы:

1.Должен знать и
применять на практике общие теоретико-методологические принципы
психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики, следить за
текущей методической литературой по психодиагностике, самостоятельно вести
картотеку и личную библиотеку методик, применяемых в заданной области.

2.Отвечает за
решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их соответствие
репрезентативности и прогностической валидности методики. Он предупреждает
возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами, незнакомыми с ограничениями в
использовании того или иного теста.

3.Пользуется
преимущественным правом по сравнению с непрофессионалами на проведение
психодиагностики в заданной области, на использование протоколов в соответствии
с профессионально-этическими принципами и интересами психологии. Он пользуется
преимущественным правом получения методических материалов, в том числе
приобретения их в качестве индивидуальной профессиональной собственности.
Психолог обеспечивает необходимый уровень надежности диагноза, применяя
параллельные стандартизированные и нестандартизированные методики, а так же
метод независимых экспертных оценок.

4.В подборе
методик комплексную программу обследования не руководствуются субъективными
предпочтениями и предубеждениями в оценке методик, а исходят из требований
максимальной эффективности диагностики: максимум надежности при минимуме
затрат.

5.Параллельно с
использованием методик ведет научно — методическую работу, анализируя по
собранным данным эффективность применения методики в заданной области.

6.Психолог
обеспечивает чательное соблюдение всех требований для проведения стандартных
методик обследования. Подсчет баллов, интерпретация, прогноз делаются в строгом
соответствии с методическими указаниями. Психолог не имеет право отклонятся от
стандарта в использовании методик, принятого на определенный период. Психолог
обеспечивает конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от
испытуемого на основе «личного доверия».

7.Психолог
обязательно предупреждает испытуемого о том кто и для чего может использовать
эту информацию. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие
решения могут быть вынесены на основании психологической диагностики.

8.Психолог хранит
профессиональную тайну: не передает лицам конфиденциальную информацию, не
передает неуполномоченным вести психодиагностическую практику инструктивных
материалов. Не раскрывает перед потенциальными испытуемыми секрет той или иной
психодиагностической методики ,на котором основана его валидность.

9.Психолог
обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и альтернативную
диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике
принцип «презумпции невиновности»

10.Психолог уполномочен
лично препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики.

Требования к
психодиагностическим методикам.

Измерительные
методы (тесты) должны удовлетворять следующим требованиям:

1.Должны быть
однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики. Предмет,
диагностический конструкт должен быть сформулирован в теоретических понятиях.
Должна быть четко выделена область применения, под которой подразумевается
особая социальная среда или сфера общественной практики (семейная жизнь,
медицина, производство и т.д.), контингент испытуемых (пол, возраст,
образование, профессиональный опыт, должностное положение), должны быть
конкретизированы цели использования результатов: для прогноза успешности
профессиональной деятельности, для психологического вмешательства, для принятия
правовых административных решений, для прогноза стабильности коллектива и т.д..

2.Процедура
проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, пригодного для
передачи неспециалисту (лаборанту) не имеющему специальных психологических
знаний.

3.Процедура
обработки должна использовать статистически обоснованные методы подсчета и
стандартизации тестового балла. Выводы (диагностические суждения) на основе
тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень
статистической достоверности этих выводов.

4.Тестовые шкалы
должны быть проверены на репрезентативность, надежность и валидность в заданной
области применения. Другие разработчики и квалифицированные пользователи должны
иметь возможность повторить стандартизационные исследования в своей области и
разработать частные стандарты (нормы).

5.Процедуры,
основанные на самоотчете должны быть снабжены средствами контроля за
достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы.

6.     
Этапы становления психодиагностики.

Психологическая
диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX веке
под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено
несколькими направлениями в развитии психологии.

Первым
ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный
метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и
составляет одну из задач психодиагностики. Психодиагностика выросла из
экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е годах XIX века,
связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с
процессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изучения
психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук.
Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным
образом физиология.

Началом
возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 году, так как
именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию
экспериментальной психологии. В. Вундт (1832-1920), намечая
перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в
ней двух непересекающихся направлений:

1)
естественно-научного, опирающегося на эксперимент;

2)
культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические
методы изучения культуры («психология народов»).

По
его теории естественнонаучные экспериментальные методы можно было применять
только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию
подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его
лаборатории в основном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения,
тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени,
объем и распределение внимания. По образцу лаборатории В. Вундта стали
создаваться подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в
Германии, но и в других странах, таких как Франции, Голландии, Англии, Швеции,
Америке.

Развивающаяся
экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных
психических процессов, таких, как речевые ассоциации. Английский антрополог Ф.
Гальтон в 1879 году опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов.
Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как
только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ассоциацией,
секундомер останавливался. Так впервые хронометрия была использована для
исследования умственной деятельности.

В.
Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ассоциативную методику
в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту.

Получаемые
в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером
ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.

Автором,
создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Г.
Эббингауз (1850-1909гда), изучавший законы памяти, используя для этого наборы
бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих
конкретного значения). Он полагал, что полученные им результаты не зависели от
сознания испытуемого, интроспекции и, следовательно, в большей степени
удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь
экспериментальному изучению навыков.

Американский
психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и
навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять
испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время,
необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы,
буквы, слова и так далее. Объем внимания в его опытах составлял величину
порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на
вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен антиципации
(«забегания» восприятия вперед).

Так
на рубеже XX века в психологии утвердился объективный экспериментальный метод,
который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в
психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности
ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных
различиях между людьми.

Дифференциальная
психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об
индивидуально-психологических особенностях, которые изучает дифференциальная
психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о
методах их измерения.

Но
возникновение психодиагностики не было итогом простого логического развития
экспериментально-психологического и дифференциально-психологического изучения
человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала
медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных
причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую
врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и
душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж.Е.Д. Эскироля и Э. Сегена,
занимавшихся проблемами умственной отсталости детей, внесли определенный вклад
в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.

7.     
Исторические корни современной
психодиагностики.

Становление и развитие психодиагностики
происходит в конце XIX в. Оно связано с зарождением
дифференциально-психологического изучения человека , которое складывалось под
влиянием запросов практики. В конце XIX века оформилась «индивидуальная
психология», целью которой было изучение индивидуальных особенностей
человека с помощью экспериментально-психологических методов. Первыми
достижениями индивидуальной психологии были исследования учеников В.Вундта:
Э.Крепелина, Д.Кеттела, а также других ученых — А.Бине, А.Ла­зур­ского.

В начале ХХ века сложились благоприятные
условия для возникновения тестологии. Рост промышленности,
вовлеченность больших масс в процесс производства (в США), потребность в
высококва­лифицированных рабочих побуждали промышленников обратиться к проблеме
профессионального отбора, профориентации. Это способствовало воз­ник­новению
тестов .

Но тестология не являлась единственным
направлением психологии индивидуальных различий (другое название — «дифференциальная
психо­ло­гия»). Русский ученый А.Ф.Лазурский (в 1912 г.) писал, что
изучать инди­видуальные различия с помощью одних только тестов недостаточно. Он
выступал за естественный эксперимент, благодаря которому исследовались не
отдельные психические процессы (как с помощью тестов), а психические функции и
личность в целом. Примерно в эти же годы другим русским ученым Г.И. Россолимо
был предложен метод целостной оценки личности с помощью «психологического
профиля», показывающего уровни развития психических процессов.

Перечисленные тенденции становления
психологического знания в нашей стране и за рубежом явились прототипами
современных направ­лений в психодиагностике.

8.     
История зарождения тестирования.

Первым этапом применения тестов в мировой практике можно
считать период с 80-х гг. XIX в. по 20-е гг. XX в. Это период зарождения и
становления тестирования. Теоретические основы тестирования были заложены в
середине 80-х гг. XIX в. английским психологом и естествоиспытателем Ф.
Гальтоном, который предположил, что с помощью тестов удастся разделить
факторы наследственности и влияния среды в психике человека.

Важным вкладом Ф.
Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, которые
используются и по сей день:

1) применение серии
одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) статистическая
обработка результатов;

3) выделение эталонов
оценки.

Достаточно длительное
время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый
характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к
групповым. В 1917—1919 гг. в США появились первые групповые тесты. Наибольшее
применение нашли тесты Артура Синтона Отиса. Основные
принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы и
впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов.

1. Принцип ограничения
во времени, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения
заданий испытуемым.

2. Принцип детализированной
инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета.

3. Введены тесты с
выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае
незнания или сомнения.

4. Подбор тестов после
тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.

Вторым этапом в развитии тестирования можно считать 20—60-е
гг. прошлого столетия. В те годы американец В. А. Макколлразделил
тесты на педагогические и психологические по определению умственных
способностей. Основной задачей педагогических тестов являлось измерение
успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период
обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и
организации.

Разработка первого
педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду
Ли Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений.
Первым педагогическим тестом, вышедшим под его руководством, был тест Стоуна на
решение арифметических задач. Именно в США тесты успешности для проверки
знаний, навыков и умений учащихся по отдельным предметам нашли особенно широкое
распространение.

Разработкой и проверкой
тестов занимаются специальные государственные службы. Еще в 1900 г. в США был
создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 г. Совет колледжей разрабатывал
тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С
1947 г. в США существует Служба тестирования, которая считается наиболее
представительным научно-исследовательским центром.

Разработка тестов по
иностранному языку была также сосредоточена в США и Великобритании. Первый тест
по иностранному языку составил Б. Вуд в 1925 г. Его тесты
использовались для проведения выпускных экзаменов в нью-йоркских школах и имели
в своей структуре задания на выбор ответа по лексике, грамматике и чтению на
французском и испанском языках. В 1929 г. американский психолог В.
Хенмон изучил некоторые вопросы технологии составления тестовых
заданий тестов успешности. Он разработал тесты для проверки знаний лексики,
грамматики, фонетики; умений понимать прочитанное на уровне предложений и
абзацев, умений перевода, аудирования, говорения, умения писать сочинения. В.
Хенмон разработал также комплексный тест по иностранному языку, который состоял
из ряда разделов — субтестов, аналогичных вышеупомянутым изолированным тестам.

Фундаментальным трудом
по вопросам тестирования считается монография американского лингвиста,
методиста и тестолога Р. Ладо«Language testing» (1961),
который, основываясь на тесном взаимодействии обучения и контроля, предложил
включить в тест те элементы, которые являются трудными для обучаемых. Р. Ладо
считал, что знание этих трудностей и умение преодолевать их дает возможность
более качественно изучить язык. Отрицательным моментом его работы было то, что
лишь знание дискретных языковых единиц не является целью обучения иностранным
языкам, главное — умение использовать их в процессе общения на данном
иностранном языке.

Разработка проблемы
языкового тестирования прошла несколько этапов. Выделяют переводной, или
донаучный, этап, который отождествляется с различными испытаниями в школах
писцов Древнего Вавилона и жрецов Древнего Египта;
психометрико-структуралистический этап становления тестов под знаком научности
(педагогические тесты), который датируется началом XX в. и продолжается до 70-х
гг. В 70-е гг. XX в. начинается психолингвистический, а затем, в 90-х гг.,
коммуникативный этап тестового контроля в обучении иностранным языкам.

В ходе второго и
третьего этапов разработки языкового тестирования развивались дискретный и
интегративный подходы к тестированию. Дискретный подход отличался от
интегративного тем, что при дискретном тестировании проверялось лишь усвоение
языкового материала, что не представляло особых трудностей для обработки
результатов теста, тогда как в интегративных тестах проверялись различные
умения использования языкового материала. Видами интегративных тестов являются
клоуз-тест (тест на заполнение пропусков в тексте) и диктант, свидетельствующие
лишь об уровне сформированности лингвистической компетенции обучаемых.

Период
коммуникативного тестирования связан с разработкой проблемы коммуникативной
компетенции. Толчком к пересмотру языкового тестирования послужило развитие
модели коммуникативной компетенции, включающей 6 уровней владения иностранным
языком, предложенной Советом Европы. Исходя из основной цели обучения
иностранным языкам — формирование коммуникативной компетенции, в качестве
объектов тестирования стали выделять практические умения. Коммуникативный тест
призван выявить степень сформированности коммуникативных умений, т. е.
способности тестируемого решать экстралингвистические (практические) задачи
вербальными средствами.

В настоящее время
заданные Советом Европы уровни владения иностранным языком служат ориентиром
для коммуникативных тестов во многих странах.

В России практическое
значение тесты получили после 1925 г., когда была создана
особая тестовая комиссия. Она существовала при педагогическом отделе Института
методов школьной работы. В ее задачи входила разработка тестов для советской школы.
И уже весной 1926 г. вышли такие тесты, созданные на основе американских. Были
разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, на
понимание чтения и проверку умения правописания. К этим тестам прилагались
инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.

Уже в те годы было
доказано, что метод тестов позволяет не только охватить отдельные элементарные
психические процессы, но может анализировать их совокупности. Кроме того, было
замечено, что тестовый учет устраняет случайность, субъективность и
приблизительность оценки работы с учащимися.

Однако вскоре положение
кардинально изменилось. Вышедшее в 1936 г. постановление ЦК ВКП (б) негативно
сказалось на развитии тестологии. Метод тестов был признан орудием дискриминации
учащихся и «изгнан» из советской школы.

Если в отечественной
науке исследования в области разработки и применения тестов были
приостановлены, то в ряде западных стран они продолжали интенсивно развиваться
в различных направлениях. В 30—50-е гг. значительное внимание уделялось так
называемым прогностическим тестам, назначению тестов в системе образования,
видам тестов и их использованию в практической деятельности. Особую
актуальность в это время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов
педагогами-практиками.

Следующим этапом
в развитии тестирования в России является период с начала 60-х гг. до конца
70-х гг. Реформы по
преподаванию ряда предметов, развитие программированного обучения дали
значительный толчок к дальнейшему совершенствованию тестов.

Наряду с этим широко
начинает внедряться тестирование с помощью компьютеров, что стало возможным
благодаря достижениям в области автоматики и кибернетики. Возникновение
кибернетики способствовало исследованию обратной связи в обучении. В то же
время тестологами был взят на вооружение принцип разветвленного
программирования, сущность которого состоит в следующем: если испытуемый
ответил правильно, то при следующем шаге ему даются более трудные задания, и
наоборот. Было замечено, что при таком подходе создаются благоприятные условия
для выявления учащимися своих умственных способностей.

В 60-е гг. начинаются
первые, после долгого перерыва, исследования отечественных ученых по
использованию тестов психолого-педагогической направленности. В основном в этих
разработках анализируется многолетний опыт тестирования, накопленный в
зарубежных странах.

С начала 80-х
гг. начался новый этап в развитии тестирования в России. Для данного периода характерен ряд
особенностей. Прежде всего, важным направлением является интенсивное
использование компьютеров как в процессе тестирования, так и при обработке
полученных результатов. Наряду с этим в ряде западных стран, особенно в США,
тестирование становится практически ведущей формой контроля. Такие страны, как
Нидерланды, Англия, Япония, Дания, Израиль, Канада, Австралия, развили теорию и
практику тестирования, создали службы разработки тестов, занимаются
организацией массового тестирования.

В России сегодня также
интенсивно развивается теория и практика педагогических измерений. В обучении
иностранным языкам это научные исследования коллектива авторов И.
А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, которые обобщили зарубежный и
отечественный опыт, разработали методологию научного подхода к тестированию,
сконструировали тесты и экспериментально их проверили3.

9.     
История зарождения проективных техник.

Согласно
Рабину (1981), «Склонность человека налагать свои собственные идеи и
интерпретации при предъявлении неструктурированного стимула была отмечена и
зафиксирована еще многие столетия назад» (p. 1) и была очевидна еще во
времена Леонардо да Винчи. Однако чаще всего проективные техники связывают с
областью психологии, в которой их применение началось еще в середине XIX века.
Однако, эти ранние попытки не обладали систематическими средствами анализа, а к
более тщательному использованию проективных техник психологи приступили не
ранее конца XIX века. Ранние попытки широко использовали чернильные пятна
(известные также как тест Роршаха), продукты воображения (например, истории,
рассказываемые на основе предъявляемых рисунков или иных визуальных намеков), а
также тесты на словесные ассоциации (которые впервые были использованы в
качестве инструментов для выявления вины у лиц, подозреваемых в совершении
преступлений; Рабин,1981; Семеоноф, 1976). Эти ранние попытки не получали
известности как проективные техники или проективные методики вплоть до конца
30-х годов (Рабин, 1981); а к началу 1960-х годов они были с распростертыми
объятиями приняты в среде исследователей мотивации (Робертсон & Джослин, 1974).

Пиирто
(1990) приписывает заслугу применения Фрейдистской психологии для целей
маркетинговых изысканий иследователю мотивации по имени Эрнест Дихтер. Согласно
Кассарджану (1974), проективные техники начали использоваться в маркетинговых
исследованиях вскоре после окончания Второй Мировой войны. Первым
опубликованным — и наиболее часто цитируемым — обзором использования
проективных техник в маркетинговом исследовании, стало исследование
бихевиориста Мэйсона Хайре, увидевшее свет в 1950 году. Хайре оценивал
установки потребителей по отношению к инновационному на тот момент продукту —
растворимому кофе Nescafe — предъявляя списки покупок двум группам, в каждой из
которых было по 50 женщин. Единственное отличие между двумя списками
заключалось в одном пункте, включавшем кофейный продукт — в первом списке
упоминался растворимый Nescafe, тогда как во второй список был включен более
привычный молотый кофе марки Maxwell House. Получив на руки оба списка,
участники должны были написать заметку, описывающую женщин, которым принадлежал
каждый из списков. В результате оказалось, что хозяйка списка с кофе Maxwell
House описывалась более положительными эпитетами, нежели женщина, в списке
покупок которой значился Nescafe. Женщина с Maxwell House описывалась как
«хорошая хозяйка», тогда как женщина с Nescafe характеризовалась
испытуемыми как «лентяйка», «неряха», а также не очень
хороший организатор (Фрам & Чиботти, 1991). Чтобы определить, были ли эти
негативные установки результатом включения в список Nescafe, Хайре дополнительно
добавил вымышленный продукт и повторил тест. Результаты второй серии
исследований показали, что испытуемые неблагоприятно отзывались об обеих
женщинах. Хайре объяснил общие негативные установки «полуфабрикатной»
природой продукта (Фрам & Чиботти, 1991). Далее, Хайре организовал третью
серию исследований. Он представил список с Nescafe 50-ти женщинам в их дома,
снова попросив тех написать краткую обзорную заметку. Параллельно исследователи
спрашивали у женщин разрешения посмотреть содержимое их кладовок, дабы
выяснить, приобретали ли они кофе Nescafe. Оказалось, что женщины, оставившие
нелицеприятные заметки о «женщине Nescafe» не имели этого кофе в
своих запасах. Напротив, те женщины, которые дали «женщине Nescafe»
более положительную характеристику, чаще имели в своих кладовках баночку с
соответствующим продуктом (Фрам & Чиботти, 1991).

До
сравнительно недавнего времени использование проективных техник было
нерегулярным и непостоянным — во многом из-за вопросов по части их валидности и
надежности. Вместе с тем, проективные техники завоевали популярность в
маркетинговых исследованиях. Одной из причин тому стала их невысокая
затратность — часто исследования с применением проективных техник в контексте
интервью обходятся заметно дешевле, чем проведение исследований по
сегментированию рынка, которые, к тому же, не всегда могут принести полезную
информацию. Большинство агентств в наше время отмечают, что они используют
проективные техники все чаще, а сегментирование рынка – все реже. Однако
рыночное равновесие может быть дополнительной причиной возрождения интереса к
этим техникам, особенно в рекламной индустрии. Согласно Пиирто (1990), «В
то время как увеличивается число стоящих перед потребителем возможных способов
потратить деньги, работа рекламного агентства по поиску «рыночного
крюка» превращаеися в поиск нюансов» (р. 33). Из-за того, что часто
отличия между конкурирующими брендами в глазах потребителей минимальны,
исследователи начинают искать маленькие, едва заметные отличия, которые могут
быть использованы в качестве удачной рекламной «фишки».

10.  Классификации психодиагностических методов.

Психодиагностические методы объединяют в группы по разным
основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов
психодиагностики.

1. Классификации методов по Й.Шванцаре

Й.Шванцара объединяет психодиагностические методы в
группы по следующим основаниям:

по используемому материалу (вербальные, невербальные,
манипуляционные, тесты «бумаги и карандаша» и т.д.);

по количеству получаемых показателей (простые и
комплексные);

тесты с «правильным» решением и тесты с
возможностью различных ответов;

по психической активности испытуемых:

интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте,
отношениях): анкеты, беседа;

экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных
проявлений);

проективные (см. Тему 5). Испытуемый проецирует
неосознаваемые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.)
на малоструктурированные, многозначные стимулы;

исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо действие
(перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные
особенности которого являются показателем интеллектуальных и личностных черт.

2. Классификации психодиагностических методов по
В.К.Гайде, В.П.Захарову

Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические
методы по следующим основаниям:

по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;

по назначению:

общедиагностические (тесты личности по типу опросников
Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);

тесты профессиональной пригодности;

тесты специальных способностей (технических, музыкальных,
тесты для пилотов);

тесты достижений;

по материалу, которым оперирует испытуемый:

бланковые;

предметные (кубики Кооса, «сложение фигур» из
набора Векслера);

аппаратурные (устройства для изучения особенностей
внимания и т.д.);

по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;

по форме ответа: устные и письменные;

по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности,
смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено;
исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи;

по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные
(отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для
измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в
гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных
характеристик интеллекта);

По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы
(батареи);

по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными
ответами, тесты со свободными ответами;

по области охвата психического: тесты личности и
интеллектуальные тесты;

по характеру умственных действий: вербальные,
невербальные.

3. Классификации психодиагностических методов по
А.А.Бодалеву, В.В.Столину

Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по
разным основаниям:

по характеристике того методического принципа, который
положен в основу данного приема:

объективные тесты (в которых возможен правильный ответ,
то есть правильное выполнение задания);

стандартизованные самоотчеты:

тесты-опросники, открытые опросники (см. Тема 4);

шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда),
субъективная классификация (см. Тема 4);

индивидуально-ориентированные техники (идеографические)
типа ролевых репертуарных решеток (см. Тема 4);

проективные техники (см. Тема 5);

диалогические техники (беседы, интервью, диагностические
игры);

по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого
психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные
и диалогические. Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности
психодиагноста в процедуру проведения, обработки и интерпретации результата,
вторые – большой степенью вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется
влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других
его характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена шкала, на
которой располагается весь континуум психодиагностических методов от полюса
объективных до полюса диалогических.

ОБЪЕКТИВНЫЕ	ДИАЛОГИЧЕСКИЕ
тесты многие опросники шкальные техники	беседы интервью диагностические игры патопсихологический эксперимент некоторые проективные методики

«Каждый тест может быть охарактеризован как точка в
многомерном пространстве оснований.»

В.К. Гайда

11.  Номотетический и идеографический подходы в психодиагностике.

Разделние этих подходов основывается на
монографии Виндельбанда «История и наука» (1904 г.), где он проводил различие
между естественнонаучнойигуманитарнойориентациямив
психологии.

Идеографический подход– углубленное изучение единичного случая в процессе
диотического взаимодействия (психолог – клиент). Направлен на описание и
объяснение сложного целого.

Описание должно быть полным, конкретным, и
любой человек должен быть представлен как уникальный феномен.

Номотетический подход– предполагает тестирование с последующей
интерпретацией, направлен на открытие общего закона, справедливого для любого
частного случая.

Его основные структуры и процессы
характеризуются посредством экспериментальных, т.е. воспроизводимых процедур.

Согласно Виндельбанду любой объект может
быть изучен первым или вторым способом.

Оба способа подвергаются критике…

Недостатки:

Идеографический подход:

1. Отсутствие объективности, т.к.
полученные результаты зависят от теоретической ориентации психолога и его
практического опыта.

2. С помощью этого способа невозможно
открыть общие законы.

3. Много используют специфических
терминов, которые не всегда понятны, многословие.

Номотетический подход:

1. На основе общих законов нельзя
составить полное представление о личности человека, т.к. она уникальна; не
позволяет предсказать поведение человека в силу его неповторимости.

2. Подвергаются критике представления об
индивидуальных различиях (описания с позиции номотетического метода
основывается на данных (о среднем значении, стандартном отклонении, корреляции
между переменными в выборке), которые не имеют непосредственного отношения к
конкретному человеку (хотя многие утверждения говорят об обратном)).

Нельзя однозначно заявлять о преимуществе
какого-то одного способа исследования.

(Преимущества = преимущества тестовой и
клинической диагностики).

Преимущества тестовой и клинической
диагностики:

Тестовая диагностика (=
номотетический метод):

1. Более эффективна, когда нужно получить
информацию о большой группе людей в короткие сроки и принять строго
альтернативное решение (либо «ДА», либо «НЕТ»).

2. Тесты хорошо защищены от методических
ошибок, которые могут возникнуть вследствие низкой квалификации психолога, т.к.
в тесте все прописано, они стандартизированы.

3. Тестовая диагностика предъявляет менее
строгие требования к профессионально компетентности психолога.

4. Способ подсчета результатов
обеспечивает объективность результата.

5. Менее трудоемкая работа.

Клиническое обследование (=
идеографический метод):

1. Более эффективно, когда идее речь о
малоисследованной области, оно позволяет выдвигать новые гипотезы.

2. Эффективно, когда необходимо глубже и
точнее познакомиться с уникальной жизненной ситуацией человека. Дает больше
информации.

3. Более эффективно, если после
обследования сам психолог будет проводить дальнейшую коррекционную или
развивающую работу.

4. Является более эффективной при работе с
ребенком, т.к. ребенок постоянно меняется, переходит с одного этапа развития на
следующий, и никогда нельзя точно сказать на каком этапе он находится в
настоящий момент, несмотря на все разработанные возрастные периодизации.
(Тестовые методики в данном случае мало эффективны).

5. Клиническое обследование требует
высокого уровня профессиональной подготовки, богатого практического опыта и
больше времени.

12.  Понятие психологического диагноза и нормы.

Психологический
диагноз — это
структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств —
способностей, мотивов, устойчивых особенностей личности.

Психологический
диагноз — это не заключение о психической болезни или о предрасположенности к
определенному психическому заболеванию. В современной психодиагностике
психологический диагноз не сводится к фиксации и не связан с прогнозом возможных
психических заболеваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и
означает структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических
свойств — способностей, стилевых черт и мотивов личности.

Под
структурированностью психологического диагноза понимается приведение
разнообразных параметров психического состояния человека в определенную
систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения,
по возможным линиям причинного взаимовлияния. Взаимоотношения различных
параметров в структурированном диагнозе специалисты отображают в форме
диагностограмм. Один из простейших вариантов «диагностограммы» —
психодиагностический профиль.

Психологический
диагноз важен для психологического прогноза поведения (за исключением диагностики
текущего психического состояния, что необходимо для выбора оптимального метода
взаимодействия с человеком в этом состоянии).

К
основным понятиям психодиагностики относят диагностические признаки
диагностические категории и диагностический вывод.

Признаки
отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать.
Категории скрыты от непосредственного наблюдения, это внутренние
психологические факторы (психологические причины), которые обусловливают
определенное поведение человека. Поэтому в социальных науках диагностические
категории принято называть «латентными переменными». Для
количественных категорий часто используется также название
«диагностические факторы».

Диагностический
вывод — это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий.

Психологический
диагноз представляет собой конечный результат психологического обследования по
выяснению и описанию сущности индивидуально-психологических особенностей
личности с целью оценки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития
и разработки рекомендаций, вытекающих из задач обследования.

1. Норма –
статистическое понятие. Нормальным признается то, чего много, что относится к
середине распределения. А «хвостовые» его части, соответственно, указывают на
область низких («субнормальных») или высоких («супернормальных») значений. Для
оценки качества мы должны соотнести показатель человека с другими и таким
образом определить его место на кривой нормального распределения. Очевидно, что
приставки «суб» и «супер» не дают этической или прагматической оценки качества
(ведь если у человека «супернормальный» показатель агрессивности, едва ли это
хорошо для окружающих и для него самого).

Нормы
не абсолютны, они развиваются и получаются эмпирически для данной группы
(возрастной, социальной и других). Так, например, на протяжении последних лет
показатель маскулинности по опроснику MMPI у девушек устойчиво повышен; однако
это говорит не о том, что они поголовно ведут себя как юноши, а о необходимости
пересмотра устаревших норм.

2.
Нормы обусловлены социальными стереотипами. Если поведение человека не
соответствует общепринятому в данном обществе, оно воспринимается как
отклоняющееся. Например, в российской культуре не принято класть ноги на стол,
а в американской это никем не осуждается.

3.
Нормы ассоциируются с психическим здоровьем. Ненормальным может считаться то,
что требует обращения к клиницисту. Необходимо отметить, однако, что и в
психиатрии оценочный подход дискутируется, а в качестве наиболее существенных
указаний на отклонение от нормы принимается нарушение продуктивности
деятельности и способности к саморегуляции. Так, например, когда пожилой
человек, осознавая слабость своей памяти, использует вспомогательные средства
(записную книжку, раскладывание необходимых предметов в поле зрения), то это
поведение соответствует норме, а если он, относясь к себе некритически,
отказывается от необходимости «протезировать» свое жизненное пространство, то
это приводит в конечном счете к неспособности решать поставленные задачи и
свидетельствует о нарушении психического здоровья.

4.
Наконец, представление о нормах определяется ожиданиями, собственным
необобщенным опытом и другими субъективными переменными: так, например, если
первый ребенок в семье начал говорить в возрасте полутора лет, то второй,
который к двум годам еще не научился свободно изъясняться, воспринимается как
наделенный признаками отставания.

В.
Штерн, призывая к осторожности в оценке человека, отмечал, что, во-первых,
психологи не имеют права из установленной аномальности того или иного свойства
делать заключение об анормальности самого индивида как носителя этого свойства
и, во-вторых, невозможно установленную анормальность личности свести к узкому
признаку как ее единственной первопричине. В современной диагностике понятие
«норма» используют при изучении внеличностных характеристик, а когда речь
заходит о личности, применяют термин «особенности», тем самым подчеркивая
намеренный отказ от нормативного подхода.

Итак,
нормы – это не застывшее явление, они постоянно обновляются и изменяются.
Обязательно должны регулярно пересматриваться и стандарты психодиагностических
методик.

13.  Этапы психодиагностического процесса.

Валидность, ее виды.

Валидность – это комплексная характеристика,
включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения
того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность,
эффективность, практическая полезность.

Валидность– то, насколько методика измеряет
то, что она должна измерять по своему замыслу. Уровень валидности называется
коэффициент валидности. На валидность теста влияют систематические факторы. Они
привносят искажения в результаты. Эти факторы есть другие психические свойства,
которые мешают проявиться в результатах теста тому свойству, на которое тест
направлен.

1. Валидность «по содержанию». Этот
прием используется в основном в тестах достижений. Обычно в тесты достижений
включается не весь материал, который прошли учащиеся, а какая-то его небольшая
часть (3-4 вопроса). Можно ли быть уверенным в том, что правильные ответы на
эти немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего материала. На это и
должна ответить проверка валидности по содержанию. Для этого проводится
сопоставление успешности по тесту с экспертными оценками учителей (по данному
материалу). Валидность «по содержанию» также подходит к
критериально-ориентированным тестам. Иногда этот прием называют логической
валидностью.

2. Валидность «по одновременности»,
или текущая валидность, определяется с помощью внешнего критерия, по которому
информация собирается одновременно с экспериментами по проверяемой методике.
Другими словами, собираются данные, относящиеся к настоящему времени
успеваемость в период испытания, производительность в этот же период и т д. С
ним коррелируют результаты успешности по тесту.

3. «Предсказывающая» валидность
(другое название — «прогностическая» валидность). Определяется также
по достаточно надежному внешнему критерию, но информация по нему собирается
некоторое время спустя после испытания. Внешним критерием обычно бывает выраженная
в каких-нибудь оценках способность человека к тому виду деятельности, для
которой он отбирался по результатам диагностических испытаний. Хотя этот прием
наиболее соответствует задаче диагностических методик — предсказанию будущей
успешности, применять его очень трудно. Точность прогноза находится в обратной
зависимости от времени, заданного для такого прогнозирования. Чем больше
проходит времени после измерения, тем большее количество факторов требуется
учитывать при оценке прогностической значимости методики. Однако учесть все
факторы, влияющие на предсказание, практически невозможно.

4. «Ретроспективная» валидность. Она
определяется на основе критерия, отражающего события или состояние качества в
прошлом. Может быть использована для быстрого получения сведений о
предсказательных возможностях методики. Так, для проверки того, в какой мере
хорошие результаты теста способностей соответствуют быстрому обучению, можно
сопоставить прошлые оценки успеваемости, прошлые экспертные заключения и т.д. у
лиц с высокими и низкими на данный момент диагностическими показателями.

Основные этапы психодиагностического процесса.

Психодиагностический процесс – процесс
переработки диагностической информации, ведущий к принятию решения – диагнозу и
прогнозу.

Количество и содержание этапов
психодиагностического процесса зависит от задачи, имеющихся в распоряжении
практического психолога психодиагностических средств и уровня его подготовки.
Основными этапами психодиагностического процесса являются:

— принятие заказа на психодиагностику
профессиональных способностей. На данном этапе требуется осознание проблемной
ситуации (кого, на какие специальности отбирать, какие требования предъявляются
к специалисту (разработаны ли профессиограмма и психограмма специалиста), какого
уровня специалисты нужны в организации и др.;

— организация профессионально-психологического
изучения персонала. На этом этапе опреде-ляются рабочие места для проведения
обследования, состав групп психологов, необходимое оборудование (компьютеры,
планы и программы обследования и др.);

— постановка задачи обследования, выбор
методик. На данном этапе определяется круг диагностируемых людей на конкретные
специальности, определяется пакет психодиагностических программ;

— сбор данных об объекте на феноменологическом
уровне. На данном этапе все материалы обследования испытуемого комплексируются
в общую базу данных (в терминах современной психологии: профессиональная
направленность, черты характера, развитие общих и специальных способностей и
др.):

— аналитическая обработка результатов
обследования и интерпретация данных; на этом этапе происходит статистическая
обработка результатов с применением специальных критериев профессиональной
пригодности, определения ее уровней у обследуемых, ранжирование резуль-татов и
определение их по степени предпочтения для данной организации;

— выдвижение гипотезы о причинных основаниях,
обусловивших данное состояние объекта. На данном этапе выявляются причины
отклонений от установленных требований к психоло-гическим качествам специалистов
и пути возможного их устранения (психологическое консуль-тирование,
рекомендации по развитию необходимых ПВК, обучение и профессиональная
подготовка);

— построение общей формулы психологического
заключения (психологического диагноза), его индивидуализация и обсуждение с
обследуемым, психологами и руководителями организации. На данном этапе
представляется обоснованное заключение о степени профессиональной пригодности
персонала и рекомендации по его повышению.

18. Психодиагностическое заключение, его
виды.

Психодиагностическое заключение итог
психодиагностической деятельности специалиста, представленный в виде
профессиональной обзорной записи, резюмирующей данные психологического
исследования об основных качественных характеристиках психики, индивидуальном
своеобразии конкретного человека. Это развернутый и одновременно четкий ответ
на поставленный вопрос: какова структура личности, особенности эмоциональной
или когнитивной сферы, система ценностей или доминирующих мотивов.

Й. Шванцара (1978, с. 346) предлагает
различать два вида психодиагностического заключения:

— компетентное резюме, составленное на языке
современной науки для специалистов в области психодиагностики;

— документ-сообщение об обследуемом,
предназначенный для заявителя, не имеющего, как правило, психологического
образования и включающий, наряду с психологической, другие части, например
медицинскую, биологическую, социальную.

Однако и в том и в другом случае имеет место
описательная форма предоставления результатов психодиагностической
деятельности, цель которой – характеристика психологических переменных в
зависимости от поставленных задач, потребностей, интересов и уровня
подготовленности пользователя.

Известный специалист по профессиональной
диагностике А. Анастази сформулировала ряд важных принципов по отношению к
заключению.

1. Содержание и стиль заключения зависят от
теоретических установок и специализации диагноста. Поэтому оно не имеет единой
стандартной формы и правила написания. Главный «стандарт» — чтобы
заключение соответствовало потребностям, интересам и уровню подготовки тех, кто
его получит.

Если психодиагност работает по заказу учителя,
то последний, скорее всего, предпочтет заключение с конкретными рекомендациями,
что делать. Психиатрам больше нравятся заключения с объяснением основных
данных, с констатацией фактов, но без рекомендаций.

Если заключение рассчитано и на специалистов,
и на неспециалистов, то в начале должна даваться краткая аннотация
содержательного характера, а вслед за этим приводиться более подробное описание
конкретных данных.

2. В заключении обязательно должна быть
обозначена цель диагностического исследования: каков дословно был запрос,
требуются ли констатации, рекомендации или и то, и другое.

3. Заключение обычно ориентируется на
действие, т.е. в нем дается рекомендация относительно того или иного вида
психологического вмешательства, программ обучения, типа лечения, выбора
профессии или иного рода занятий и т.п.

4. Заключение не должно быть банальным. Оно
будет эффективным, если в нем отражены отличительные свойства конкретного
индивида, т.е. черты, результаты обследования которых были или значительно
ниже, или значительно выше средних показателей.

Психодиагносту важно понимать, что он получает
не список черт, а своего рода мозаику (или паззл) из этих черт. Заключение
должно относиться исключительно к данному индивиду, а не к людям, чей возраст,
пол, образование, социально — экономический уровень и другие факторы близки к
аналогичным данным обследуемого.

5. Содержание заключения состоит не из голых
фактов диагностики, а из интерпретации полученных данных и выводов. Рабочие
записи, баллы и т.п. можно приложить отдельно для иллюстрации или пояснения
подхода. Обычно это делается, если есть возможность перепроверить заключение
силами других специалистов.

6. Всякая описательная оценка действий
индивида и сама система оценок должны быть четкими, грамотными. Здесь важно не
забывать про отличия критериально-ориентированного и
нормативно-ориентированного тестирования. Профессионально будет указать, с какой
именно нормой сравнивается испытуемый.

14.  Виды диагностики.

НОРМЫ ТЕСТОВЫЕ — количествен­ные и (или) качественные критерии оцен­ки
результатов теста, позволяющие опре­делить уровень достижений или степень
выраженности психологических свойств, которые являются объектами измерения. В
качестве таких критериев выступают статистические показатели выборки стан­дартизации,
а также различные признаки-симптомы, свидетельствующие о том или ином уровне
выраженности диагностиру­емых качеств.

Виды психодиагностических
норм:

1. Школьные нормы —
   разрабатываются на основе тестов школьных достижений или тестов школьных
   способностей. Они устанавливаются для каждой школьной ступени и действуют
   на всей территории страны.
2. Профессиональные нормы —
   устанавливаются на основе тестов для разных профессиональных групп,
   например: механиков разного профиля или машинисток.
3. Локальные нормы —
   устанавливаются и применяются для узкой категории людей отличающихся
   наличием общего признака, например  возраста или пола,
   географического района, национальности, экономического статуса.

15. Репрезентативность тестовых норм. Параметры нормального
распределения и их подсчет.

РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ
ТЕСТОВЫХ НОРМ — соответствие граничных точек на РАСПРЕДЕЛЕНИИ
ТЕСТОВЫХ БАЛЛОВ, полученных наВЫБОРКЕ СТАНДАРТИЗАЦИИ, аналогичным граничным
точкам, которые могли бы быть получены на популяции проведения — на множестве
испытуемых, для которых предназначенТЕСТ. Обычно при получении
кривойНОРМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯделается вывод о том, чтоТЕСТОВЫЕ НОРМЫобладают
репрезентативностью. Но нормальность не является необходимым условием
репрезентативности. РТН может достигаться и в отсутствие нормального
распределения. Р.Т.Н. — это возможность использования тестовых норм, полученных
по результатам выборочного тестирования, для оценки генеральной совокупности
испытуемых. Р. — это одна из ключевых психометрических (тестологических)
характеристик теста. Чем шире обследованная выборка, чем точнее она отражает
структуру генеральной совокупности (по полу, возрасту, уровню образования и
т.п.), тем выше репрезентативность тестовых норм.

Нормальное распределение
(кривая Гаусса)

Симметричная
параболическая кривая, иногда возникающая при изображении серии результатов на
частотном графике. Многие переменные образуют нормальное распределение, когда
измерения проводятся в целой популяции. Считается, что рост человека и
коэффициент умственного развития подчиняются принципу нормального распределения
при достаточно большом количестве участников. На кривой Гаусса большинство
результатов концентрируется вокруг центра, а наиболее высокие и низкие
результаты встречаются гораздо реже. Эти «хвосты» нормального распределения
вытягиваются в обоих направлениях вдоль оси абсцисс и теоретически никогда не
соприкасаются с нею.

Типичное нормальное
распределение

16. Репрезентативность критериальных тестов.

Репрезентативность
критериальных тестов. В тестах по критерию в качестве реального эталона
применяется критерий, ради которого создаётся тест – целевой критерий. Особое
значение такой подход имеет в тех областях практики, где высокие результаты
могут дать узкоспециализированные диагностические методики, нацеленные на очень
конкретные и узкие критерии. Такая ситуация имеет место в обучении:
тестирование, направленное на получение информации об уровне усвоения определённых
знаний, умений и навыков (при профессиональном обучении), должно точно отражать
уровень освоения этих навыков и тем самым давать надёжный прогноз эффективности
конкретной профессиональной деятельности, требующей применения этих навыков.

15.  Психометрические требования к построению и проверке методик

Методики должны
удовлетворять следующим предъявляемым к ним требованиям:

1.Стандартизация
– это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения
психодиагностического задания. Предусматривает требования к проведению
исследования, требования к группе, с которой проводится исследование, и
требование к нормативу (единице измерения).

2.
Надежность – это относительное постоянство, устойчивость, согласованность
результатов исследования при первичном и повторном его проведении на одних и
тех же испытуемых.

Надежность
методики – это такой критерий, который говорит о точности психологических
измерений, т.е. позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные
результаты.

3.
Валидность – это понятие, которое указывает, что методика измеряет и насколько
хорошо она это делает. То есть это показатель , включающий, с одной стороны,
сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была
создана, а с другой стороны – какова ее эффективность или практическая
полезность. Проверка методики на валидность называется валидизацией. Методика,
не соответствующая требованиям валидности, или не проверенная на валидность,
называется инвалидная.

16.  Понятие стандартизации.

Понятие
стандартизации. Стандартизированные и нестандартизированные методики. Этапы
стандартизации и их содержание. Расчет тестовых показателей. Валидность и
надежность методик, способы их проверки. Виды данных в психологическом
исследовании. Преобразование первичных данных в производные показатели.

Понятие стандартизации
означает единообразие процедуры проведения исследования и оценки его
результатов. В основном процедуре стандартизации подлежат тесты, опросники,
проективные и физиологические методики.

Все методы
психологического исследования можно разделить на стандартизированные и
нестандартизированные. К стандартизированным относятся тесты, опросники,
проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая
регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго
определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство
исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм
или других критериев оценки результатов), надежность и валидность. Эти методики
позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в
таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать
индивида с другими людьми.

17.  Определение норм для теста.

На
этапе создания теста формируется некоторая группа испытуемых, на которой
проводится данный тест. Средний результата выполнения этого теста в данной
группе принято считать нормой. Средний результат – это не единственное число, а
диапазон значений (например, значений – 43, 44, 45 баллов). Существуют определенные
правила формирования такой группы испытуемых, или, как ее иначе называют,
выборки стандартизации.

Правила формирования выборки стандартизации:

1. Выборка стандартизации должна состоять из респондентов, на которых в
принципе ориентирован данный тест, т.е. если создаваемый тест ориентирован на
детей (например, тест Амтхауэра), то и стандартизация должна происходить на
детях заданного возраста.

2. Выборка стандартизации должна быть репрезентативной, т.е. достаточно
точно (адекватно) отражать характеристики того контингента испытуемых, который
обследуется. Она должна представлять собой уменьшенную модель популяции по
таким параметрам, как возраст, пол, профессия, распределение и т.д. Под
популяцией (или контингентом) понимается, например, группа дошкольников 6-7
лет, руководителей, подростков и т.д.

Распределение
результатов, полученных при тестировании испытуемых выборки стандартизации,
можно изобразить с помощью графика — кривой нормального распределения. Этот
график показывает, какие значения первичных показателе входят в зону средних
значений (в зону нормы), а какие выше и ниже нормы.

Чаще
всего в руководствах к одному и тому же тесту можно встретить выражения нормы
не в виде сырых баллов, а в виде стандартных производных показателей. То есть
нормы к данному тесту могут быть выражены в виде Т-баллов, процентилей,
стандартных IQ и др. Перевод сырых значений (первичных показателей) в
стандартные (производные) делается для того, чтобы результаты, полученные по
разным тестам, можно было сравнить между собой.

Производные
показатели получаются путем математической обработки первичных показателей.
Первичные показатели по разным тестам нельзя сравнивать между собой по причине
того, что тесты имеют различное внутреннее строение. Например, IQ, полученный с
помощью теста Векслера, нельзя сравнивать с IQ, полученным с помощью теста
Амтхауэра, так как эти тесты исследуют разные особенности интеллекта и IQ как
суммарный показатель по субтестам складывается из показателей разных по
строению и содержанию субтестов.

В
заключение обсуждаемого вопроса следует отметить, что «любая норма, в чем бы
она не выражалась, ограничивается конкретной совокупностью людей, для которых
она вырабатывалась… Применительно к психологическим тестам они (нормы) никоим
образом не абсолютны, не универсальны и не постоянны. Они просто выражают
выполнение теста испытуемыми из выборки стандартизации».

18.  Надежность теста.

Надежность
теста — Относительное
постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и
повторном его применении на одних и тех же испытуемых; независимость методики
от действия случайных факторов. 

Показатели надежности методик зависят от многих причин.
Основные из них:

— нестабильность самого диагностируемого свойства

— небрежно составленная инструкция

— задания по своему характеру слишком разнородны

— нечетко сформулированы указания по предъявлению методики
испытуемым

— иные несовершенства психодиагностической методики

— меняющаяся ситуация обследования (разное время дня,
разная освещенность помещения, наличие или отсутствие посторонних шумов и т.п.)

— различия в манере поведения психодиагноста

— колебания в функциональном состоянии испытуемого

— личностные изменения самих испытуемых (особенно
характерно для школьных возрастов, когда даже за месяц у испытуемых может
произойти значительный рывок в развитии)

— изменение отношения к психодиагностике со стороны
испытуемых

— элементы субъективности в способах оценки и интерпретации
результатов (человеческий фактор; особенно актуально для проективных методик)

Если все эти факторы иметь в виду и постараться в каждом из
них устранить условия, снижающие точность измерений, то можно добиться
приемлемого уровня надежности теста. Следует учесть, что в реальной жизни
методика используется в разных условиях, поэтому для повышения надежности ее
необходимо очень тщательно и подробно излагать условия проведения в
руководстве.

Повторное применение надежной методики должно давать
сходные оценки. Как пишет известный теоретик психодиагностики А. Анастази
(1982), вряд ли можно с доверием относиться к тесту интеллекта, если по нему в
начале недели ребенок имел показатель, равный 110, а к концу 80. Должны
совпадать как сами результаты, так и порядковое место (ранг) испытуемого в
группе. При повторении опыта возможны некоторые расхождения, но важно, чтобы
они были незначительными в пределах одной группы.

Надежность лучше определяется на наиболее однородных
выборках, т.е. на выборках, схожих по полу, возрасту, уровню образования,
профессиональной подготовке и т.п. Для каждой такой выборки приводятся свои
коэффициенты надежности. Приводимый показатель надежности применим только к
группам, подобным тем, на которых он определялся. Если методика применяется к
выборке, отличающейся от той, на которой проверялась ее надежность, то эта
процедура должна быть проведена заново.

Для вычисления показателей надежности обычно применяют
коэффициенты корреляции. Надежность тем выше, чем больше полученный коэффициент
корреляции приближается к единице.

К.М. Гуревич предлагает определять надежность по трем
показателям:

— показатель, характеризующий измерительный инструмент
(коэффициентом надежности)

— показатель, характеризующий стабильность измеряемого
свойства (коэффициентом стабильности)

— показатель оценки влияния личности экспериментатора
(коэффициентом константности)

Следует
учитывать, что в погоне за надежностью методики можно потерять ее валидность.
Под влиянием разных обстоятельств психические свойства человека могут довольно
резко меняться. Психодиагностика практически не имеет дела с неизменяемыми на
протяжении жизни качествами (т.е. врожденными). Для методик, диагностирующих
психическое состояние, само понятие «надежность» практически
неуместно.

19.  Методы оценки надежности.

Различают следующие основные методы оценки
надежности:

экспериментальный

аналитический (расчетный)

статистического моделирования

Аналитические методы дают возможность оценивать
надежность объекта, проводить сравнение различных вариантов его выполнения,
находить оптимальные (или близкие к оптимальным) решения на самых ранних этапах
разработки и проектирования, когда изделие существует еще только на бумаге. В
этом состоит существенное преимущество этой группы методов оценки надежности.

Еще одним преимуществом является то, что решения в
принципе могут быть получены в виде аналитических выражений, позволяющих вести
исследование влияния различных факторов и находить оптимальные решения в общем
виде.

Необходимыми исходными данными при аналитическом
исследовании надежности объекта являются сведения о надежности его элементов.
От достоверности этих данных зависит качество получаемых результатов. Для
объектов со сложной структурой применение аналитических методов во многих
случаях приводит к большим вычислительным трудностям.

Порядок аналитической оценки надежности
устанавливает ГОСТ27.301-95

К аналитическим методам — по постановке задачи —
близки методы статистического моделирования. Сходство в том,
что и те, и другие методы требуют наличия данных о надежности элементов
системы. Однако способы получения результатов совершенно различны. Методы
статистического моделирования сводятся к разработке и исследованию
функционирования статистической модели исследуемого объекта. Таким путем
удается получать оценки надежности объектов с весьма сложной структурой, не
поддающихся аналитическому исследованию, при ограниченных затратах средств и
времени. Положительным свойством методов статистического моделирования является
также то, что в процессе исследования могут определяться не только чисто
надежностные характеристики и показатели, но и показатели эффективности.
Основной недостаток этой группы методов состоит в том, что результаты решения
представляются не в виде аналитических выражений, отображающих влияние
различных факторов, а в виде численных оценок (статистических оценок).

Экспериментальные методы оценки надежности изделий играют особую роль, так
как, с одной стороны, они являются по сути единственным источником получения
исходных данных о надежности объектов, используемых в качестве элементов при
построении объектов более сложных, данных, необходимых для аналитического
исследования или исследования путем статистического моделирования. С другой
стороны, эксперимент в подавляющем, большинстве случаев был и остается основным
способом определения или подтверждения уровня надежности серийно
выпускаемых объектов.

В отличие от рассмотренных выше двух групп методов
экспериментальные методы не требуют никаких сведений о нежности элементов
объекта. Мало того, экспериментальная оценка надежности объекта в целом
позволяет получить которые данные и о надежности входящих в его состав
элементов в реальных условиях эксплуатации. Особенностью экспериментального
пути является то, что предполагает наличие некоторого количества образцов исследуемого
объекта. Причем, это должны быть действующие образцы, удовлетворяющие всем
техническим условиям. Проведение оценки надежности неизбежно связано с
определенным (иногда весьма значительным) расходом ресурса испытываемых
образцов.

Экспериментальная оценка надежности изделий может
реализовываться двумя способами: организацией специальных испытаний или сбором
статистических данных о работе объекта в условиях нормальной или подконтрольной
эксплуатации. Порядок проведения эксперимента в этих двух случаях существенно
различен. Обработка накопленных данных производится по одним и тем же
методикам.

20.  Понятие валидности, виды.

Внешняя валидность — есть мера возможности
распространения результатов тестирования на генеральную совокупность, т.е.
внешняя валидность определяет то, в какой мере результаты, полученные в
эксперименте, могут соответствовать тому типу жизненной ситуации, которая была
исследована, и то, насколько возможно обобщить эти результаты на все подобные
жизненные ситуации.

Внутренняя валидность —
соответствие реального исследования идеальному.

Внутренняя валидность
включает в себя:

1.     
Концептуальная
(теоретическая) валидность —
теоретическое обоснование возможности измерения исследуемого свойства данным
психодиагностическим средством; 2) Содержательная валидность —
степень репрезентативности содержания заданий теста измеряемой области
психических свойств, т.е. характеризует тест по степени его соответствия
предметной области;

3.     
Конструктная валидность — степень репрезентативности
исследуемого психологического конструкта в результатах теста («…на
сколько результаты теста рассматриваются в качестве меры исследуемого
психологического конструкта — фактора, свойства» – А. Анастази).

3.     
Операциональная валидность — степень репрезентативности в конкретных
экспериментальных операциях реальных операциональных условий психической
деятельности;

3.     
Эмпирическая валидность — совокупность характеристик валидности
теста, полученная сравнительным статистическим способом оценивания, среди них
очевидная и критериальная виды валидности. 

3.     
Очевидная валидность — это представление о тесте, сфере его
применения, результативности и прогностической ценности, которое возникает у
испытуемого и другого лица, не располагающего специальными сведениями о
характере использования и целях методики.

Валидность — оценка
качества организации и выполнения исследования по соответствию результатов
основным научным ценностям, т.е. возможности обобщения, приемлемости для
научного сообщества, объективности, надежности, непротиворечивости, истинности
и т.д.

21.  Классификации тестов.

Слово «тест» означает
испытание, проверка, диагностическая методика.

Тестирование и тестология —
диагносцирование и диагностика.

Слово тест у нас ассоциировалось с
методикой Бине-Симона и Стенфорд-Бине.

Специфические особенности теста.

Тестом называют стандартизированное, краткое, ограниченное во
времени психодиагностическое испытание,предназначенное для установления,
прежде всего:

1.     
Количественных
психоиндивидуальных различий. Л.Кронбах — тесты предназначены описывать
индивидуальные психологические различия с помощью количественной шкалы. Штерн в
1911 году описывал требования к тестам. С помощью тестовых оценок происходит
ранжирование людей.

2.     
Тест представляет собой набор
заданий, которые испытуемые должны выполнять по жестко-определенной инструкции,
строго детерминирующей поведение. Инструкция жестко задает поведение
испытуемого.

3.     
Выполнение тестов оценивается
по критерию правильности. За правильно выполненное задание начисляются баллы.

4.     
Стимульный материал теста
должен восприниматься всеми испытуемыми одинаково.

Какие бывают тесты?

Критерии классификации тестов:

1.     
цель тестирования

2.     
содержание

3.     
форма тестирования.

1. По цели различают
тесты:

·        
тесты для отбора

·        
тесты для распределения

·        
тесты для классификации

2. По содержанию:

·        
тесты общих способностей:

o    тесты интеллекта

o    тесты креативные

·        
тесты специальных способностей

·        
тесты личности

·        
тесты достижений

·        
критериально-ориентированные
тесты

Тесты достижения приравниваются к тестам
успешности обучения (насколько хороша учебная программа).

Критериально-ориентированные тесты — это новый вид тестов, появились в 60-е годы
20 века.

Устанавливается соответствие испытуемого
некоторому определенному критерию (соответствуют ли они внешне заданному
критерию).

3. По форме тесты бывают — индивидуальные и групповые:

·        
вербальные и невербальные (по
форме, в которой представлены задания)

·        
бланковые (тесты
карандаш-бумага). По форме представления испытуемому.

·        
аппаратурные тесты (с помощью
специальные приспособлений)

·        
компьютерные

13. Характеристика
проективных методов, их классификация.

Проективные методы — это группа
специфических методик, направленных для измерения личности. Эти методики
направлены на раскрытие содержания внутреннего мира личности.

Специфические особенности методик.

Карл Юнг открыл первым феномен, лежащий в
основе проективных методик. Можно посредством косвенного воздействия на
значимые области переживания испытуемого вызывать изменения в экспериментальной
деятельности.

22.  Проективные техники в исследовании личности.

ПРОЕКТИВНЫЙ МЕТОД (от лат. proectio — бросание вперед…) —
один из методов психодиагностики личности (изучение личностных качеств
человека). Наиболее существенным признаком П. м. является использование в нем
неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые
испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать.
Поэтому ответы на задания, используемые в П. м. не могут быть альтернативными
(напр., правильно—неправильно), здесь возможен широкий диапазон разнообразных
решений. При этом предполагается, что характер ответов испытуемого определяется
особенностями его личности, которые «проектируются» на ответы. Для испытуемого
цель исследования замаскирована, что уменьшает возможность произвести
желательное впечатление о себе

Для П. м. характерен глобальный подход к оценке
личности, а не выявление отдельных ее черт. При этом личность проявляется тем
ярче, чем менее стереотипны стимулы (ситуации), побуждающие ее к активности.
Основной инструмент (стимульный материал) используемый при применении П. м.—
это т. н. проективные тесты. Различают следующие группы таких тестов: 1)
конститутивные — структурирование, оформление стимулов, придание им смысла
(напр., тест чернильных пятен Роршаха); 2) конструктивные — создание из
оформленных деталей осмысленного целого (напр., тест Мира); 3) интерпретативные
— истолкование какого-либо события, ситуации (напр., тематический
апперцепционный тест); 4) катартические — осуществление игровой деятельности в
специально организованных условиях (напр., психодрама); 5) экспрессивные —
рисование на свободную или заданную тему (напр., тест «Дом —дерево —человек»);
6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим
(напр., цветовой тест Люшера); 7) аддитивные —завершение предложения, рассказа,
истории (напр., методика завершения предложения). П. м. возник в результате
стремления исследователей наложить ограничения на возможность испытуемого
искажать результаты обследования в благоприятном для себя плане, повысить
объективность его ответов. В то же время этот метод оставляет возможность
искажения результатов со стороны экспериментатора (в виду отсутствия четкой
интерпретации полученных результатов). Кроме того, традиционные требования по
надежности и валидности к проекционным методикам неприменимы, поэтому строго
говоря отнесение их к категории тестов является весьма условным.

1)Тест чернильных пятен Роршаха. Создан Г. Роршахом в 1921 г. По
своей популярности в психодиагностических исследованиях личности данный тест
занимает ведущее место среди других проективных методик. Стимульный материал к
тесту состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными
аморфными (слабоструктурированными) изображениями (т.н. «пятна» Роршаха).

Обследуемому предлагают ответить на вопрос
о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная
запись всех высказываний обследуемого, учитываются время с момента предъявления
таблицы до начала ответа, положение, в котором рассматривается изображение, а
также любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который
осуществляется экспериментатором по определенной схеме (уточнение деталей
изображения, по которым возникли ассоциации и т. д.). Иногда дополнительно
применяется процедура «определения пределов», сущность которой состоит в прямом
«призыве» обследуемого к определенным реакциям-ответам.

Тестом Роршаха диагностируют структурные
характеристики личности: индивидуальные особенности аффективно-потребностной
сферы и познавательной деятельности (когнитивный стиль), внутриличностные и
межличностные конфликты и меры борьбы с ними (защитные механизмы), общую
направленность личности (тип переживания) и т. д.

Основные теоретические установки Роршаха
заключались в следующем.

Если человек оперирует всем пятном
целиком, значит, он способен воспринимать основные взаимосвязи и склонен к
систематизированному мышлению. Если фиксируется на мелких деталях, значит, он
придирчив и мелочен, если на редких — значит, склонен к «необычайному» и
способен к обостренной наблюдательности. Ответы на белый фон, по мнению Роршаха,
свидетельствуют о наличии оппозиционной установки: у здоровых людей — о
склонности к дискуссиям, об упрямстве и своеволии, а у психически больных — о
негативизме и странностях в поведении. Во всех этих трактовках прослеживается
тенденция к прямым аналогиям и мысль об однозначности способа видения и
характера мышления. Видишь всякую мелочь, — значит, педант, видишь не сами
пятна, как большинство людей, а прилежащий белый фон, — значит, и мыслишь нетрадиционно.

Таблица I :  Популярные ответы: Beck:
летучая мышь, бабочка, мотылек Piotrowski: летучая мышь (53%) , бабочка
(29%)  Dana (France): бабочка (39%) 

Таблица II Популярные
ответы: Beck: два
человека  Piotrowski: четвероногое животное (34%, серые части)  Dana
(France): животное: собака, слон, медведь (50%, серое) 

2) тест Мира, разработанный Шарло́ттой
Бю́лер — психологом, доктором философии, специалистом по детской
психологии. 

Обследуемому предлагается более 200
моделей разнообразных предметов — людей, животных, машин, домов и прочего, и он
по своему усмотрению создает из моделей некий мир, не обязательно используя их
все. При анализе учитывается, какие предметы выбираются первыми, какого типа
предметы использованы, форма конструкций мира, освоенное пространство и пр.
Определено несколько типов подхода к конструированию мира, с коими соотносится
работа клиентов.

3) тематический апперцепционный тест

Тематический
апперцептивный тест был впервые описан в статье К.Морган и
Г.Мюррея в 1935 году. В этой публикации ТАТ был представлен
как метод исследования воображения, позволяющий
охарактеризовать личность обследуемого благодаря тому, что задача
истолкования изображенных ситуаций, которая ставилась перед обследуемым,
позволяла ему фантазировать без видимых ограничений и способствовала ослаблению
механизмов психологической защиты. 

Процесс тестирования

Тестируемому предлагаются чёрно-белые
рисунки, на большинстве которых изображены люди в бытовых ситуациях. На
большинстве рисунков ТАТ изображены человеческие фигуры, чувства и действия ко­торых
выражены с различной степенью ясности. ТАТ содержит 30 картин, некоторые были
нарисованы специально по указанию психологов, другие являлись репродукциями раз­личных
картин, иллюстраций или фотографий. Кроме того, испытуемому предъявляется также
белый лист, на котором он может вызвать путем воображения любую картину, какую
захочет. Из этой серии в 31 рисунок каждому испытуемому обычно предъявляется
последовательно 20. Из них 10 предлагаются всем, остальные подбираются в
зависимости от пола и возраста испытуемого. Эта дифференциация определя­ется
возможностью наибольшей идентифи­кации испытуемым себя с изображенным на
рисунке персона­жем, так как такая идентификация легче, если рисунок вклю­чает
персонажи, близкие испытуемому по полу и возрасту. Исследование обычно
проводится в два сеанса, разделенные од­ним или несколькими днями, в каждом из
которых предъявля­ются последовательно в определенном порядке 10 рисунков. До­пускается,
однако, модификация процедуры ТАТ. Некоторые психологи считают, что в
клинических условиях более удобно проводить исследование целиком в один раз с
15-минутным пе­рерывом, другие же используют часть рисунков и проводят ис­следование
за 1 ч. Испытуемому предлагается придумать исто­рию по каждой картине, в
которой нашла бы отражение изоб­раженная ситуация, было бы рассказано, что
думают и чувст­вуют персонажи картины, чего они хотят, что привело к ситуа­ции,
изображенной на картине, и чем это закончится. Ответы за­писываются дословно с
фиксацией пауз, интонаций, восклица­ний, мимических и других выразительных
движений (могут быть привлечены стенография, магнитофон, реже запись пору­чается
самому испытуемому). 

Карточка 1

Карточка 8

Г.Линдзи выделяет ряд базовых допущений,
на которых строится интерпретация ТАТ. Они носят достаточно общий характер и
практически не зависят от используемой схемы интерпретации. Первичное допущение
состоит в том, что завершая или структурируя незавершенную или
неструктурированную ситуацию, индивид проявляет в этом свои стремления,
диспозиции и конфликты. Следующие 5 допущений связаны с определением наиболее диагностически
информативных рассказов или их фрагментов.

1.     
Сочиняя историю, рассказчик
обычно идентифицируется с одним из действующих лиц, и желания, стремления и
конфликты этого персонажа могут отражать желания, стремления и конфликты
рассказчика.

2.     
Иногда диспозиции, стремления и
конфликты рассказчика представлены в неявной или символической форме.

3.     
Рассказы обладают неодинаковой
значимостью для диагностики импульсов и конфликтов. В одних может содержаться
много важного диагностического материала, а в других — очень мало, или он
может вообще отсутствовать.

4.     
Темы, которые прямо вытекают из
стимульного материала, скорее всего, менее значимы, чем темы, прямо не
обусловленные стимульным материалом.

5.     
Повторяющиеся темы с наибольшей
вероятностью отражают импульсы и конфликты рассказчика.

И, наконец, еще 4 допущения связаны с
выводами из проективного содержания рассказов, касающимися других аспектов
поведения.

1.     
Рассказы могут отражать не
только устойчивые диспозиции и конфликты, но и актуальные, связанные с текущей
ситуацией.

2.     
Рассказы могут отражать события
из прошлого опыта субъекта, в которых он не участвовал, но был их свидетелем,
читал о них и т. п. Вместе с тем сам выбор этих событий для рассказа
связан с его импульсами и конфликтами.

3.     
В рассказах могут отражаться,
наряду с индивидуальными, групповые и социокультурные установки.

4.     
Диспозиции и конфликты, которые
могут быть выведены из рассказов, не обязательно проявляются в поведении или
отражаются в сознании рассказчика.

4)Психодрама

Психодрама ведет свою историю с начала 1920-хх
годов. 1 апреля 1921 года в венском театре врач
Якоб Леви Морено представил публике экспериментальную постановку «на злобу
дня». В процессе игры актеры импровизировали и вовлекали в действие зрителей.
Постановка с треском провалилась, тем не менее этот день, день смеха, считается
днем рождения психодрамы.Психодрама — это первый в мире метод групповой
психотерапии (собственно, сам термин «групповая психотерапия» введен в
психологию Морено). Морено исходил из того, что, поскольку любой человек —
существо социальное, то группа может более эффективно решать его проблемы, чем
один человек. В 20-х годах прошлого века самым популярным методом психотерапии
был психоанализ, где пациент, лежа на кушетке и не видя
психотерапевта, рассказывал ему о своих сновидениях и вызванных ими ассоциациях
их жизни. Морено развивал свои идеи в полемике с Фрейдом, ему не
нравилась пассивная роль пациента и то, что психотерапевтический процесс
происходил «один на один». 

Группа, согласно Морено, представляет
собой открытую систему, то есть живой, постоянно изменяющийся организм. Чтобы
понять, что в данный момент происходит в группе, Морено придумал измерительный
инструмент — социометрию. В простейшем виде социометрия представляет
собой следующее: каждого человека в группе просят задуматься над заданным
вопросом (критерием), например, «с кем бы я хотел провести выходные на море»,
затем подойти и положить руку на плечо тому человеку, который соответствует
этому критерию. В результате исследователь получает «рисунок» группы, по которому
видно, кто какое место занимает по этому критерию в группе. Видны «звезды
притяжения» — люди, с которыми очень многие хотели бы провести время,
«звезды отвержения» — те, с кем никто не хочет знаться, взаимные
положительные и отрицательные выборы, разбиение группы на подгруппы
и т. д.. Умело подбирая критерий, можно влиять на ситуацию в группе.
Так, в книге «Социометрия» (издательство «Академический проект», Москва, 2001
год) можно найти описание такого случая. Морено попросили проконсультировать
интернат для девочек-подростков. Несмотря на хорошее финансирование и
благоприятные условия существования, в этом интернате было много конфликтов и
побегов из него. Морено попросил провести его в обеденный зал и увидел
следующую картину: девочки сидели за столами по четыре человека, к каждому
столу было приставлено по воспитателю. Морено предложил воспитанницам
рассесться так, как им хочется, чтобы сидеть вместе с тем, с кем хочется.
Получился совершеннейший бардак, возмутивший воспитателей: за одним столом сидели
по семь девочек, притянутые «звездой притяжения», за другими столами осталось
по 2-3 человека, а за некоторыми не осталось никого. Тогда Морено попросил
девочек повторить их выбор, но не выбирать того человека, которого они выбирали
раньше. Получилась новая картинка. Морено в третий раз провел процедуру, а
потом проанализировал выборы. В результате девочек рассадили по 4, но так,
чтобы были максимально учтены выборы первого, второго и третьего порядков.
Каждая девочка оказалась за столом с той, кто ей была более или менее приятна.
Уровень агрессивности уменьшился, уровень конфликтности снизился.

5)тест «Дом-Дерево-Человек»

Эта — одна из самых известных —
проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г.
Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое
обследование.

Суть методики заключается в следующем.
Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится
опрос по разработанному плану.

Р. Берне при использовании теста ДДЧ
просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей
сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком
представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие,
то вполне возможно заметить то, что действительно происходит в нашей жизни.

Особым способом интерпретации может быть
порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым
нарисовано дерево, значит, основное для человека – жизненная энергия. Если
первым рисуется дом, то на первом месте – безопасность, успех или, наоборот,
пренебрежение этими понятиями.

Тщательно анализировались изображения на
рисунке.

Например,если дом старый, развалившийся –
иногда субъект таким образом может выразить отношение к самому себе.

Дом вдали – чувство отвергнутости
(отверженности).

Дом вблизи – открытость, доступность и
(или) чувство теплоты и гостеприимства.

Важным является состояние стен,подожение
дверей,окон,как выглядит крыша,выбор цвета,размещение самого рисунка.

6) цветовой тест Люшера

Методика цветовых выборов
Лю́шера — психологический тест, относящийся к проективным методикам и
изобретённый швейцарским психологом Максом Люшером. По мнению
Люшера, восприятие цвета объективно и универсально, но цветовые предпочтения
являются субъективными, и это различие позволяет объективно измерить
субъективные состояния с помощью цветового теста.

Сама процедура тестирования состоит в
упорядочивании цветов испытуемым по степени их субъективной приятности.
Тестирование проводится при естественном освещении, однако недопустимо
воздействие на таблицу цветов прямого солнечного света. Инструкция
предусматривает просьбу отвлечься от ассоциаций, связанных с модой, традициями,
общепринятыми вкусами и постараться выбирать цвета только исходя из своего
личного отношения.

Поскольку выбор цвета основан
на бессознательных процессах, он указывает на то, каков человек на
самом деле, а не на то, каким он себя представляет или каким бы он хотел быть,
как это часто случается при использовании опросных методов.

Результаты цветовой диагностики Люшера
позволяют произвести индивидуальную оценку и дать профессиональные рекомендации
о том, как можно избежать психологического стресса и физиологических симптомов,
к которым он приводит. Кроме того, тест Люшера предоставляет дополнительную
информацию для психотерапии.

Сторонники применения теста Люшера
утверждают, что он позволяет провести быстрый и глубокий анализ личности на
основе информации, полученной при простом ранжировании цветов.

7) методика завершения предложения

Тест незаконченных предложения Сакса
(Sacks sentence completion test, SSCT) был разработан Джозефом М. Саксом в
1950г. Создание теста осуществлялась следующим образом: 20 клинических
психологов попросили предложить на рассмотрение по три пункта на завершение
предложений, имеющих целью выявить значимые установки по каждой из указанных
категорий. К ним были добавлены пункты, отобранные из литературы по завершению
предложений. Таким образом, было получено 280 пунктов. Их распределили в
количестве от 14 до 28 на категорию. Например, 19 пунктов относились к
категории установки к матери, 22 — к категории установки к отцу и так далее.

23.  Подходы к интерпретации рисуночных тестов.

Пример анализа на методике «рисунок
семьи»

Первый вариант возник в 40е годы на волне
интереса к проективным методикам. Требование – рисовать карандашом.

Модификации:

·        
Кинетический рисунок семьи
(когда семья что-то делает). Модификация возникла из-за того, что исследователи
стали получать стереотипные и соц. желательные рисунки.

·        
Семья животных. Все члены семьи
в виде разных животных.

·        
Нарисовать семьи в виде
персонажей из сказок, предметов.

·        
Идеальная семья

·        
Семья в конфликте

·        
Семья в какой-нибудь ситуации

Беседа по рисунку:

Закрытые и прямые вопросы, открытые
(социометрические) вопросы.

3 уровния интерпретации рисунка:

1. Процессуальный. Сам процесс рисования.
За изменением поведения и движений стоят изменения в мыслях и чувствах. Следить
за последовательностью, стираниями.

Последовательность: первым рисуют самого
значимого.

Паузы: защита от персонажей или самой темы
– конфликты, негативное отношение.

Стирание: если улучается изображение, то
реб. относится хорошо.

возвращение к нарисованному: эмоционально
значимый персонаж.

2. Формальный. Анализируется стиль и
структура рисунка. За стилем и стр-рой стоит картина представлений и
переживаний, связанных с пердметом рисунка.

Блок А:

нажим: психомоторный тонус

штриховка (если не худ. образование) –
неуверенность, осторожность

Тщательность и детальность: чем приятнее
объект, тем он лучше прорисован

Блок Б: характеристики структуры семьи

состав семьи: отказ от изображения людей
или изображение не связанных с семьей людей – грубые нарушения (покинуость,
травматизация, аутистические особенности)

Уменьшение состава: незначимый член семьи,
негативное отношение

Замена на кого-то: конфликт

Увеличение состава: Напр., если у реб. не
удовлетворены потребности в в семье, то рис. дополняется предметами.

Размер фигур: относит. размер показывает
доминирование

Расположение на листе: расстояния между
персонажами – о сплоченности; преграды между персонажами – дистанция, коалиции.

3. Содержательный. Анализируются символы
рисунка, образы. За каждым символом или образом стоит культурная трактовка.

Руки – воздействия на мир

Голова – про ум

части лица – отражение способа
коммуникации

Нижняя половниа тела: для реб. что-то
секс-ое, фантазии.

Основные авторы рисуночных методик:
Венгер, Маховер, Романова

32. Синдромы поражения
теменно-височно-затылочного стыка (зона тро). Нарушения пространственного
фактора в психических процессах (у взрослых).

В нормально действующем мозге весь
комплекс теменных структур вместе с их системами переключении и связей между
собой и с подкорковыми инстанциями анализаторов работают как одно
сложно-дифференцированное целое.

Зоны теменных долей мозга в плане их
функциональной роли для обеспечения ВПФ:

·        
Верхняя и нижняя теменные области граничат
с постцентральной зоной мозга — корковый центр кожно-кинестетического
анализатора (зона общей чувствительности). Вторичные отделы
кожно-кинестетического анализатора

·        
Височно-теменно-затылочная
подобласть (ТРО). Область
перехода между слуховой, кинестетической и зрительной зонами коры, обеспечивая
интеграцию этих модальностей. Квазипространственный (словесное обозначение
пространственных координат, например, «вверху-снизу») анализ и синтез для
комплексного отражения мира. Логическая последовательность (брат отца-отец
брата).

Синдром нарушения соматосенсорных
афферентных синтезов. Поражение
верхней и нижней теменных областей.

Нарушение синтеза кожно-кинестетических
(афферентных) сигналов от экстра- и проприоцепторов.

Расстройства:

·        
тактильные (осязательные)
агнозии. Лурия: аналогия между
зрительными и тактильными агнозиями

·        
Симптомы нарушения
осязательного восприятия предметов и их свойств.

·        
Дефекты восприятия связаны с
нарушением сенсорных синтезов одновременно или последовательно воспринимаемых групп
стимулов.

·        
астереогноз (невозможность идентификации предмета в целом
при сохранности восприятия его отдельных признаков).

·        
Затруднения при ощупывании
предмета, вкладываемого в правую или левую руку (обычно контрлатеральную очагу
поражения).

·        
Однако при локальных очагах в
теменных отделах правого полушария может проявляться в ипсилатеральной руке.
Это обнаруживается в задачах на опознание объектов на доске Сегена.

·        
дермоалексия (характерна для поражения левой теменной
области)

— невозможность восприятия символов
«написанных» на руке.

·        
нарушения соматогнозиса. Чащепри правосторонней локализации. Ведущая роль
теменных отделов правого полушария в интеграции афферентных
сигналов в сфере общей чувствительности.

·        
трудности непосредственной
оценки расположения частей собственного тела

·        
ложные соматические
представления (типа увеличилась рука, голова)

·        
игнорирование левой половины
тела. Это предположение подтверждается и симптомами

·        
афферентная апраксия

Из-за дефицита афферентной информации от
рецепторов двигательного аппарата. Ведущая роль левого полушария в организации
праксиса. При правосторонних очагах расстройства наблюдаются только в левой
руке

Проявляется:

·        
в форме афферентного пареза в
контралатеральной очагу поражения руке.

·        
как самостоятельное
расстройство тонко дифференцированных движений в отношении предмета, при
праксисе позы.

·        
афферентная афазия.

Моторное звено нарушено.

Трудности:

·        
дифференцировки при
произношении и восприятии близких по артикуляции звуков (б — м; н — д)

·        
произношения слов, требующих
тонких дифференцировок в артикуляторной моторике («кораблекрушение»), так и их
неоднократное повторение в структуре высказывания («сыворотка из-под
простокваши»).

Синдром нарушения пространственных
синтезов.

·        
нарушение ориентировки в
пространстве

Пробы

·        
рисовать план

·        
слепые часы

·        
рисунки куба, стола

·        
срисовывание с образца

·        
конструктивная апраксия (дефекты пространственной ориентации движений
и наглядно пространственных действий).

Пробы

·        
Хэда (путают левую и правую
руки, а также – левую и правую половину тела; не могут воспроизвести положение
тыльной стороны руки или ладони в заданной плоскости)

·        
Переворачивание фигуры при
срисовывании трудности в стыковке элементов

·        
Кубики Кооса

·        
Куб Линка

·        
Аграфия

Пробы

·        
Письмо под диктовку

·        
Списывание букв

·        
Буквы в правильном и зеркальном
изображении (трудности дифференцировки)

·        
Акалькулия. Страдает
понимание разрядного смысла числа.

Пробы

·        
Написать число (пишет зеркально
17-71 или с пропуском разрядов)

·        
Вычитание

·        
пальцевая агнозия

Пробы

·        
Праксис позы (зеркальные
ошибки).

·        
семантическая афазия. Дефицит в понимании обращенной к больному речи.

Пробы

·        
Понимание речевых конструкций,
описывающих пространственные отношения (нарисуйте треугольник
«справа»)

·        
Понимание логико-грамматических
структур, требующих оценки пространственных соотношений между объектами

·        
амнестическая афазия. Нарушение номинативной функции речи.

Пробы

·        
Просить назвать предметы на
картинках (трудости в актуализации слова-наименования)

Латеральные различия:

Зрительно-пространственный гнозис

·        
При дисфункции правого
полушария: нарушение восприятия реального пространства. (Рисование схемы,
соответствующей географической карте)

·        
Левое полушарие: нарушение пространственных кодов, формировавшихся
в процессе обучения и опирающихся на речевые (символические) средства.
(нарушения в расстановке координат)

Зрительно-конструктивная деятельность
(пробы на рисование):

·        
Правое полушарие: отдельные части рисунка потом доводятся до
целого, реалистичные части рисунка. Замедленность выполнения, штриховой
характер линий, расположение рисунка на правой половине листа больными с
очаговыми поражениями задних отделов правого полушария. Нарушение целостности
рисунка. Детали выносятся за пределы контура. Структурные ошибки: например,
нарушение симметрии, пропорций, соотношения части и целого. Наличие образца не
только не помогает.

·        
Левое полушарие: от целого к деталям. Рисование схематических
изображений.

Счетные операции.

·        
Левое полушарие. Подлинная акалькулия, обусловленная
нарушением разрядности в строении чисел и при операциях с ними.

·        
Правое полушарие. ошибкам в автоматизированном счете (таблица
умножения) или к ошибкам в наиболее автоматизированных его звеньях

Нарушения речи и письма, чтения.

·        
Левое полушарие: преимущественно. Семантическая и
амнестическая афазии, аграфия и алексия.

·        
Правое полушарие: трудности понимания вербально представленных
наглядно-пространственных отношений типа «над-под»,
«справа-слева». Кроме того, при правополушарных очагах имеют место
пропуски и замены ударных гласных в словах.

Пространственная организация движений:

Правое полушарие преимущество

Распад таких высокоинтегрированных уровней
психического отражения как целостность восприятия (схема тела,
зрительно-конструктивная деятельность), наглядно-действенное мышление,
индивидуальная память на прошлое, организация индивидуального опыта и активное
обращение к нему. Болезнь Альцгеймера, где атрофический процесс, затрагивающий
преимущественно теменные структуры, вызывает глубокие мнестико-интеллектуальные
расстройства

24.  Наблюдение как метод сбора психодиагностической информации.

Основной и очень важный метод. С его
помощью можно получить информацию, которую невозможно получить другими
способами.

Имеет ряд достоинств, преимуществ:

1.     
дает возможность увидеть
поведение человека во всей широте проявлений, с разных сторон (можно сделать в
естественной обстановке). Это главное преимущество.

2.     
В самом процессе наблюдения, в
поведении человека можно выделить существенные и второстепенные аспекты
поведения, и наблюдать за существенными.

3.     
Для проведения наблюдения не
требуется получение согласия со стороны испытуемого и установление с ним
контакта (в отличие от всех оставшихся методов).

Недостатки:

1.     
требуется очень много времени

2.     
результаты наблюдения трудно
поддаются количественной оценке (формализации), значит, трудно их сравнивать
между собой.

3.     
крайний субъективизм результатов
(психодиагност является в данном случае измерительным инструментом).

Наблюдение — не пассивный акт запечатления
увиденного, все проходит через призму наших установок.

Мы получаем то, что хотели получить, мы
воспринимаем людей в соответствии с нашими ожиданиями.

Результаты зависят от опыта, умения
психодиагноста, его личностных особенностей.

Метод наблюдения дает информацию и о
психодиагносте, даже больше, чем о том за кем наблюдает.

Обойтись без наблюдения психодиагност не
может. Точность результатов зависит от соблюдения строгих требований к
наблюдению.

В 1925 году — впервые Басов предложил
«Методика психологических наблюдений за детьми».

В 1950 году — Кеттелом сформулированы
требования к методу наблюдения.

Требования, которые должны
удовлетворять наблюдения.

1.     
поведение испытуемого должно
оцениваться во многих его ролях и ситуациях с разных сторон.

2.     
наблюдатель должен проводить с
испытуемым очень много времени (не менее 2-3 месяцев). Желательно не менее 3-4
сеансов в неделю. Их длительность зависит от цели (от нескольких минут до
нескольких часов).

3.     
заранее до начала процесса
наблюдения должны быть определены те особенности поведения, которые будут
фиксироваться, и заранее установлена связь этих симптомов поведения с теми
психологическими особенностями, которые психодиагност хочет оценить, используя
этот метод.

4.     
психодиагност должен быть
заранее натренирован в проведении наблюдения.

5.     
должны быть исключены ролевые
отношения между испытуемым и психодиагностом для беспристрастности.

6.     
одновременно за испытуемым должны
наблюдать не менее 10 психологов и оценка, которая должна быть получена, должна
быть средней из оценок каждого психолога.

Все психологи должны быть независимыми
друг от друга. Это повышает эффективность результата (метод оценок).

Особенности психодиагностического
наблюдения.

1.     
Заранее определены цель, задачи
и объект наблюдения.

2.     
Заранее выбираются ситуации для
наблюдения.

3.     
Заранее устанавливается связь
внешних поведенческих симптомов с теми психологическими характеристиками,
которые психолог хочет оценить. Для того, чтобы потом от поведенческих
проявлений перейти к оценке психологических черт.

4.     
Определить каким способом будут
фиксироваться внешние поведенческие проявления:

·        
наличие — отсутствие

·        
степень выраженности симптома
(отдельные ступени выраженности признаков). Это можно описывать качественно или
количественно.

Качественно — значит описать словесно
отдельные ступени выраженности признака.

Шкала оценки основных признаков личности.
Семь признаков по девятиступенчатой шкале проявления.

Количественно описать по методу
обозначающему:

1.     
числовой метод

2.     
графический метод

3.     
шкала прилагательных

4.     
графический метод дополняет
числовой метод: чертят отрезок, делят его не некоторое количество участков

5.     
шкала прилагательных отражает
либо интенсивность, либо частоту проявления оцениваемого признака.

·        
общительный: вполне, средне,
умеренно, вовсе не

·        
пунктуальность: всегда,
обыкновенно, средне, иногда, никогда

Существует некоторое количество оценочных
шкал — это стандартизированные схемы наблюдения, которые составляются по всем
правилам.

Встретившись с типовой задачей, психолог
использует оценочную шкалу.

Этот метод наблюдения может использоваться
не только профессиональным психологом в отличие от всех остальных
психодиагностических методов.

Примером является карта Стотта. Карта наблюдения
Стотта.

Учитель может использовать эту шкалу для
оценки уровня дезадаптации.

25.  Опрос как метод сбора психодиагностической информации.

Опрос. Это метод сбора первичных
данных на основе вербальной коммуникации. Одним из наиболее распространённых
видов опроса является интервью.

Опросные методы традиционно представлены в
двух формах: устного опроса (беседа, интервью), свободного опроса и письменного
опроса (анкетирование).

Беседа является одним из
широко распространенных в психологии труда методов и используется при освещении
самого широкого круга проблем. Она совершенно необходима при изучении
индивидуальной структуры труда, при выявлении профессионально-важных качеств
работника, выяснении особенностей мотивации работы по данной специальности и
функциональных состояний, личных профессиональных планов учащихся при выборе
профессии или ее смене у взрослых людей, при оценке рабочих мест. Беседа как
научный метод должна отвечать ряду требований:

строиться по определенному плану, заранее
продуманному, но отличающемуся достаточно гибкой структурой;

носить естественный характер. Беседа
предполагает обоюдную активность как со стороны психолога, так и опрашиваемого;
ни в коем случае она не должна превращаться в форму допроса или устной анкеты;

включать только те вопросы, которые не
носят внушающего или подсказывающего характера, и допускать взаимопроверку
ответов;

поддерживать доверительный контакт
психолога с опрашиваемым; завершаться фиксированием полученных (в процессе
беседы) результатов.

Регистрация данных беседы может
производиться как в ее процессе, так и после окончания. Первый способ
регистрации может использоваться при анализе интересов людей, влияния условий
среды и других вопросов, не затрагивающих глубоко проблемы личности. В случае
же индивидуального консультирования такой способ применять не рекомендуется,
чтобы не вызывать у клиента отрицательного отношения к беседе и нежелание
давать искренние ответы. И хотя он связан с потерей определенного количества
информации, но более оправдан с этической точки зрения. Использование аудио — и
видеотехники, безусловно, значительно повышает точность получения и сохранения
информации, но порождает ряд этических проблем.

Этот вид опроса позволяет глубже, чем
письменный, проникнуть в психологию человека, однако требует специальной
подготовки, обучения и, как правило, больших затрат времени на проведение
исследования. Ответы испытуемых, получаемые при устном опросе, существенно
зависят и от личности того человека, который ведет опрос, и от индивидуальных
особенностей того, кто отвечает на вопросы, и от поведения обоих лиц в ситуации
опроса.

Свободный опрос — разновидность
устного или письменного опроса, при которой перечень задаваемых вопросов и
возможных ответов на них заранее не ограничен определенными рамками. Опрос данного
типа позволяет достаточно гибко менять тактику исследования, содержание
задаваемых вопросов, получать на них нестандартные ответы. В свою очередь
стандартизированный опрос, при котором вопросы и характер возможных ответов на
них определены заранее и обычно ограничены достаточно узкими рамками, более
экономичен во времени и в материальных затратах, чем свободный опрос.

Письменный опрос позволяет
охватить большее количество людей. Наиболее распространенная его форма —
анкета. Но ее недостатком является то, что, применяя анкету, нельзя заранее
учесть реакции отвечающего на содержание ее вопросов и, исходя из этого,
изменить их.

Анкетирование представляет собой
перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа.
Достоинство этого метода в том, что он позволяет сравнительно легко и быстро
получить массовый материал. Недостаток же этого метода в сравнении с беседой —
отсутствие личного контакта с испытуемым, что не дает возможность варьировать
характер вопросов в зависимости от ответов. Вопросы должны быть четкими,
ясными, понятными, не должны внушать тот или иной ответ.

Материал бесед и анкет представляет
ценность тогда, когда он подкрепляется и контролируется другими методами, в
частности наблюдением получение ответов опрашиваемых в письменной форме на
заранее сформулированные вопросы, при этом психолог может не вступать в прямой
контакт с работниками. Анкетирование проводится в тех случаях, когда нужно
получить данные от большого количества людей в короткие временные сроки. Анкеты
используются для выяснения ценностных ориентации работников и их отношения к
профессии и отдельным элементам работы; мотивов и факторов, влияющих на выбор
профессии; значимых аспектов профессиональной деятельности;
профессионально-важных качеств. Анкетирование может проводиться как в
присутствии психолога, так и заочно (когда анкета заполняется дома). Данный
способ удобен, поскольку не отвлекает работника от выполнения своих трудовых
обязанностей и позволяет более обдуманно подойти к ответам на вопросы. Но он имеет
и негативные стороны: возможность заполнения анкеты другим лицом, отсутствие
ответов на ряд вопросов, неполный возврат анкет.

Для получения достоверной информации с
помощью метода анкетирования необходима правильная организация исследования.
Она предполагает:

наличие вступительной статьи с изложением
целей и задач исследования и инструкций по заполнению опросника;

правильную формулировку вопросов. Они
должны быть однозначно понимаемы, касаться конкретных аспектов поведения и
деятельности работника, не содержать малоупотребляемых иностранных слов и
узкоспециальных терминов, не носить внушающего характера, предполагать
равновероятность выбора всех предложенных вариантов ответа;

подготовку такой анкеты, которая легко
читается, напечатана без помарок и исправлений, удобно графически оформлена с
выделением соответствующих разделов.

11. Тест — это особый вид
неэкспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или
систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно
учитывают. Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного
развития, навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучении индивидуальных
особенностей протекания психических процессов.

Тестовое исследование отличается
сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных
технических приспособлений, требует самого простого оснащения (часто это просто
бланк с текстами задач). Результат решения теста допускает количественное
выражение и тем самым открывает возможность математической обработки. Отметим и
то, что в процессе тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных
условий, которые так или иначе влияют на результаты, — настроение испытуемого,
его самочувствие, отношение к тестированию. Неприемлемыми являются попытки с
помощью тестов установить предел, потолок возможностей данного человека,
прогнозировать, предсказывать уровень его будущих успехов.

Тесты являются специализированными
методами психодиагностического обследования, применяя которые можно получить
точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления. От
других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую
процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их
последующей интерпретации. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между
собой психологию разных людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки.

Варианты теста: тест-опросник,
тест-задание, проективные тесты

Тест-опросник основан на системе
заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их
валидности и надежности вопросов, по ответам на которые можно судить о
психологических качествах испытуемых.

Тест-задание предполагает оценку
психологии и поведения человека на базе того, что он делает. В тестах этого
типа испытуемому предлагается серия специальных заданий, по итогам выполнения
которых судят о наличии или отсутствии и степени развития у него изучаемого
качества.

Тест-опросник и тест-задание применимы к
людям разного возраста, принадлежащим к различным культурам, имеющим разный
уровень образования, разные профессии и неодинаковый жизненный опыт. Это — их
положительная сторона. А недостаток состоит в том, что при использовании тестов
испытуемый по желанию может сознательно повлиять на получаемые результаты,
особенно если он заранее знает, как устроен тест и каким образом по его
результатам будут оценивать его психологию и поведение¹. Кроме того,
тест-опросник и тест-задание неприменимы в тех случаях, когда изучению подлежат
психологические свойства и характеристики, в существовании которых испытуемый
не может быть полностью уверен, не осознает или сознательно не хочет признавать
их наличие у себя. Такими характеристиками являются, например, многие
отрицательные личностные качества и мотивы поведения.

Проективные тесты В основе таких
тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные
качества, особенно недостатки, человек склонен приписывать другим людям.
Проективные тесты предназначены для изучения психологических и поведенческих
особенностей людей, вызывающих негативное отношение. Применяя тесты подобного
рода, о психологии испытуемого судят на основании того, как он воспринимает
окружающий коллектив и среду в которой он находится.

Этот недостаток относится ко всем методам
исследования, основанным на самоконтроле, т.е. связанным с использованием
речевых и поведенческих сознательно контролируемых реакций.

Пользуясь проективным тестом, психолог с
его помощью вводит испытуемого в воображаемую, сюжетно неопределенную ситуацию,
подлежащую произвольной интерпретации. Такой ситуацией может стать, например,
поиск определенного смысла в картинке, где изображены неизвестно какие люди,
непонятно чем занятые. Нужно ответить на вопросы, кто эти люди, чем они
озабочены, а чем думают и что произойдет дальше. На основании содержательной
интерпретации ответов судят о собственной психологии отвечающих.

Тесты проективного типа предъявляют
повышенные требования к уровню образованности и интеллектуальной зрелости
испытуемых, и в этом состоит основное практическое ограничение их применимости.
Кроме того, такие тесты требуют большой специальной подготовки и высокой
профессиональной квалификации со стороны самого психолога.

Дополнительные методы

По сравнению с беседой, которая
характеризуется растянутостью, медленным накоплением данных при массовых
обследованиях, анкетирование более экономично во времени, что и обеспечивает
ему широкое распространение на практике.

Метод экспертных оценок предполагает
опрос специалистов о тех или иных элементах рабочей ситуации или личности
профессионала с целью построения ответственного заключения. Экспертная оценка
бывает индивидуальной, когда ее субъектом является один человек, и групповой.

Одной из разновидностей групповой оценки
является метод обобщения независимых характеристик.

Метод обобщения независимых характеристик используется
при описании профессионально важных качеств конкретного профессионала. Его
сущность заключается в получении информации о личности из разных источников,
которыми могут быть руководители организации или подразделения, коллеги,
подчиненные, в силу тех или иных обстоятельств хорошо знающие изучаемого
специалиста.

Специфическим методом экспертной оценки
профессионала, применяемым в психологии труда, является метод критических
инцидентов.

Метод критических инцидентов —
его сущность состоит в том, что работники, хорошо знающие профессию, приводят
реальные примеры поведения специалистов, характеризующие высокую или низкую
эффективность профессиональной деятельности. Причем приводятся такие образцы
профессионального поведения, которые зависят только от самого работника, а не
от внешних факторов. В профессиональной психодиагностике этот метод
используется как основа для выявления требований к профессионально-важным
качествам работника и критерием обоснованности подбора тестов при проведении
профессионального отбора.

Метод анамнеза предполагает сбор
данных об истории развития конкретной личности как субъекта трудовой
деятельности. Он используется обычно в профессиональном консультировании для
определения степени устойчивости мотивов, для выявления некоторых способностей
и личностных особенностей, не поддающихся непосредственному наблюдению, для
построения прогнозов профессиональной карьеры личности. Информационной основой
данного метода являются высказывания самого испытуемого (субъективный анамнез),
высказывания о нем других людей и характеризующие его документы (объективный
анамнез).

Данный метод применим к малоразработанной
в нашей науке проблеме ретроспективного анализа ситуаций выбора профессий,
профессиональной переориентации, типологии профессиональной карьеры.

Виды психологических тестов.

Тесты интеллекта. Тесты интеллекта, или
тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального
развития человека.

Тесты способностей. Способностями называют
индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его
успеху в какой-либо деятельности.

Тесты достижений. Тесты достижений по
конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку
усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками
(например, счетными).

Тесты личности. Тесты личности делятся на
тесты действия и ситуационные тесты .

26.  Диагностика умственного развития.

Характеризуя мышление
человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е.
те способности, которые обеспечивают «включение» человека в
достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. Эти интеллектуальные
способности человека, прежде всего, связаны с такими его характеристиками, как:

1. умственное
развитие;

2. интеллект.

Под умственным
развитием понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных
действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний.
Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является
подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного
социально-психологического норматива (СПН). То есть уровень умственного
развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного
социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества
знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

Достигнутый человеком
уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей.
Интеллект (или общая умственная способность) — не сумма знаний и умственных
операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интеллект — это
условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую
очередь содержание, способы и формы мышления. Интеллект — относительно
устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы,
обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее.
Интеллектуальные качества — качества личности, предопределяющие особенности
функционирования интеллекта. Приведем несколько определений интеллекта:
«Интеллект — это относительно устойчивая структура умственных способностей
индивида»; или «Интеллект — разум, способность мыслить,
проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, абстракция,
образования понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают
восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся
знания.» Также интеллект отождествляют с системой умственных операций, со
стилем решения проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д. Отсутствие
однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием проявлений
интеллекта. Однако всем этим проявлениям присуще то общее, что позволяет
отличать их от других особенностей поведения, а именно — активизация в любом
интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, — всех тех психических
функций, которые отвечают за познание окружающего мира.

Практически
диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом
русле развивалась на протяжении первой половины ХХ века. Стало даже довольно
привычным употреблять показатель по тесту Стэнфорда — Бине IQ в качестве
«обобщенного» символа интеллекта и уровня умственного развития.
Коэффициент интеллектуальности (IQ) — количественный показатель, указывающий на
общий уровень развития мышления индивида по сравнению с выборкой, на которой
проходила стандартизация интеллектуального теста.

Для диагностики
умственного развития используются тесты интеллекта. Тесты интеллекта — это
группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта)
человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание,
воображение, речь, восприятие.

Специальный анализ,
проведенный российскими психологами (работы Константина Марковича Гуревича,
Даниила Борисовича Эльконина, Наталии Федоровны Талызиной и др.) по проблемам
диагностики интеллекта, привел к формулированию важного вывода о том, что тесты
интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той
культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой
культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше,
чем другой.

Большинство
психологов в настоящее время признает, что тесты интеллекта измеряют уровень
сформированности некоторых интеллектуальных навыков, то есть уровень
умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей
(т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в
показанный результат. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в
масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не
потенциал, а результат развития. Можно только предположить, что человек будет
адекватнее действовать в тех ситуациях, которые напоминают задания, представленные
в тестах.

В настоящее время для
диагностики интеллекта в психологии наиболее часто употребляются:

а) Тест диагностики
умственного развития Д.Векслера. Он включает две шкалы: вербальную и
невербальную (шкалу действия), при этом предусматривается вычисление IQ для
каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Тест предусматривает возможность
установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. По
форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым.
В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных
возрастов.

б) Тест умственного
развития младших школьников — тест Дж. Равена, или «Прогрессивные матрицы
Равена». Тест Равена — тест интеллекта, предназначенный для диагностики
умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов
рисунков, которые надо проанализировать и найти закономерные связи между ними.
Это невербальный тест был разработан Л.Пенроузом и Дж.Равеном в 1936 году в
черно-белом варианте и в 1949 году — в цветном.

в) Тест диагностики
умственного развития учащихся 3-6-х классов — Групповой интеллектуальный тест
(ГИТ) словацкого психолога Дж. Ванды.

г) Тест диагностики
умственного развития учащихся 7-9-х классов — Школьный тест умственного
развития (ШТУР), разработанный коллективом Константина Марковича Гуревича.

д) Тест диагностики
умственного развития старшеклассников (8-10-е классы) — тест структуры
интеллекта Р. Амтхауэр, созданный в 1953 году и предназначеный для измерения
уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест
разрабатывался в первую очередь как тест диагностирования уровня общих
способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики.

Наряду с интеллектом
в англо-американской психологии в середине 50-х годов выделилось и приобрело
большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных
креативностью (от лат. сreatio — создание, сотворение). Тесты креативности —
тесты по диагностике творческих способностей человека. Толчком для выделения
креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами
интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что
креативность зависит от способности по-разному использовать данную в задачах
информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали
изучать независимо от интеллекта — как способность, отражающую свойство
индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность
связывают с творческими достижениями личности.

Попытки определить
креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку
необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его
сотрудники, начиная с 1954 года, выделили 16 гипотетических интеллектуальных
способностей, характеризующих креативность. Среди них такие, как:

1) беглость мысли —
количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли —
способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность —
способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов;

4) любознательность —
чувствительность к проблемам в окружающем мире, способность к разработке
гипотезы;

5) иррелевантность —
логическая независимость реакции от стимула;

6) фантастичность —
полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между
стимулом и реакцией.

Гилфорд объединил эти
факторы под общим названием дивергентность мышления, которая проявляется тогда,
когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не
существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от
конвергентного мышления, ориентирующегося на известное или
«подходящее» решение проблемы).

Первые тесты
креативности были созданы Дж.Гилфордом и его сотрудниками в 50-е годы. Эти
методики, известные как Южнокалифорнийские тесты, измеряли особенности одного
из типов мышления, названного Гилфордом дивергентным.

В настоящее время
более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П.Торренса.
Несмотря на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания
как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс
творчества, в действительности его тесты (особенно вербальные) по сути похожи
на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда.

Исследуя различного
рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными
интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью
специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного
ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании
этих результатов дать невозможно.

27.  Особенности психодиагностики детей от 0 до 3 лет.

Методы диагностики психического развития
(психомоторного, эмоционального, сенсорного) на ранних возрастных этапах имеют
специфику.

Одним из ведущих методов психологической
диагностики детей младенческого и раннего возраста в настоящее время
остается наблюдение. Наблюдение начинается с момента первого
контакта диагноста и ребенка и продолжается на протяжении всего времени
обследования. Наблюдение как научный метод представляет собой целенаправленное
восприятие исследуемого объекта, имеющее планомерный, систематичный,
объективный характер.

При свободном наблюдении главными
категориями наблюдения являются особенности базовых проявлений активности ребенка
[19]:

— уровень общей и двигательной активности;

— ритмичность различных
психофизиологических актов (сон, кормление);

— характер эмоциональных и поведенческих
реакций на новые стимулы – еду, игрушки, людей;

— интенсивность эмоциональных реакций при
выражении желаний и отношений;

— качество настроения;

— способность к сосредоточению на
эмоциональном контакте или деятельности;

— способность к преодолению препятствий.

Чтобы получить достоверные данные
наблюдения, необходимо соблюдать ряд правил [6]:

— наблюдение должно проводиться в разных
ситуациях;

— наблюдение должно проводиться
независимыми экспертами, которые фиксируют непосредственные поведенческие
реакции ребенка;

— наблюдение за одни ребенком должно
проводиться минимум два раза. Р.Кеттелл отмечал, что необходимая точность
диагноза обеспечивается лишь десятикратным наблюдением.

— конкретные диагностические признаки того
или иного психологического феномена необходимо выделять заранее и фиксировать
их появление в ходе наблюдения.

Наблюдение может выступать как
самостоятельный метод, а может быть дополнительным средством получения
психодиагностической информации при тестировании или экспериментальном
исследовании.

Наиболее объективные результаты могут быть
получены при формализованном наблюдении, включаемом в стандартизованную
методику изучения психофизического развития ребенка (например, стандартные
шкалы психического развития).

В качестве дополнения к наблюдению,
эксперименту или как самостоятельный метод исследования в работе с детьми
младенческого и раннего возраста успешно используется беседа.
Ключевой, безусловно, является беседа психолога с родителями. Особое значение
имеет беседа с ребенком, способным к такого рода взаимодействию (ранний
возраст). Беседа с родителями является частью диагностического процесса и
направлена на получение информации об особенностях развития ребенка, выяснение
возможных проблем и их причин, определение стратегии дальнейшей работы.

При проведении беседы необходимо соблюдать
ряд основных требований:

— выбор места и времени для беседы;

— установление доверительных отношений
психолога с родителями ребенка;

— избегание открытой критики
воспитательных действий родителей;

— участие в беседе обоих родителей (по
возможности);

— стремление к выработке у родителей
реальных представлений о психофизических особенностях ребенка, его трудностях и
возможностях их преодоления.

Следует помнить, что психолог получает не
объективную информацию, а субъективное ее восприятие родителями. Поэтому
необходимо умение психолога из обилия информации выделить факты, представляющие
реальное состояние дел [19].

В работе с детьми раннего возраста (2-3
года) в некоторой степени может быть использован метод анализа
продуктов деятельности, в частности графический метод. Графические навыки
детей начинают развиваться с 2 лет. К данному возрасту у детей появляется
стремление к рисованию без попыток систематизировать свои движения, нарисовать
что-либо. С 2-3 лет отмечается многократное воспроизведение округлых форм.
Данный период развития графических навыков называют периодом «круговых
движений». Особенности графической деятельности могут служить
психодиагностическим материалом при обследовании ребенка раннего возраста.

Одно из важных мест в психологической
диагностике занимает патопсихологический эксперимент. В широком
смысле патопсихологический эксперимент – это полное обследование конкретного
человека в ситуации экспертизы с использованием разных методических средств:
наблюдения, беседы, стандартных тестов и экспериментальных патопсихологических
методик. Психодиагностические обследование включает патопсихологический
эксперимент (в узком смысле) – выполнение испытуемым предложенных диагностом
заданий, выступающих в качестве функциональных проб [15].

В основе патопсихологического эксперимента
лежит метод анализа единичного (отдельного) случая. Эксперимент требует наличия
протокола, в котором фиксируется весь ход и результаты работы. В структуру
патопсихологического эксперимента включается наблюдение и беседа.

Собственно психодиагностика предполагает
использование специальных психодиагностических методик:стандартизированных
(тестов) и экспертных методик. Тест предполагает
измерение степени выраженности того или иного психологического признака.
Экспертные методики включают анкетирование, анализ продуктов деятельности, диагностические
интервью, диагностические игры, проективные техники и др.

Большинство психодиагностических методик
для детей младше 6 лет представляют собой либо тесты выполнения элементарных
действий, либо тесты выполнения устных инструкций. В зарубежной психологии
диагностика психического развития детей до трех лет осуществляется
преимущественно с помощью специальных тестов, представляющих собой шкалы. Это
так называемые «тесты развития». Их практическая цель связана с выявлением
детей, обнаруживающих признаки задержанного психического развития и умственной
отсталости [12]. В процессе диагностики оцениваются поведенческие показатели
обследуемого ребенка и соотносятся с нормативными показателями, характерными
для здоровых детей в определенном возрасте. Предметом диагностики с применением
такого рода тестов становится в большей степени психомоторное развитие:
способность держать головку, умение ползать, сидеть, стоять, хватать предметы,
прослеживать траекторию движения предметов и др. На основе сопоставления «хронологического»
и «психического» возрастов рассчитываются количественные и качественные
показатели уровня психического развития ребенка. Примерами таких методов
являются Шкала умственного развития Бине-Симона, Шкала умственного развития
Стандфорд-Бине, Шкала А.Гезелла.

28.  Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста.

Дети дошкольного возраста обладают рядом
психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для
того, чтоб получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического
обследования. Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком,
необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким образом, чтобы
они одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный
уровень регуляции когнитивной сферы.

Дошкольники лишь тогда будут в процессе
психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результаты,
правильно отражающие уровень их психического развития, когда сами методики и
имеющиеся в них задания вызывают и поддерживают к себе на протяжении всего
времени интерес ребенка. Следует учитывать особенности самих непроизвольных
познавательных процессов, к примеру, непостоянство непроизвольного внимания и
повышенную утомляемость детей данного возраста. Поэтому серию тестовых заданий
не следует делать слишком длинной, требующей большого количества времени.
Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время выполнения тестовых
заданий, находящихся в пределах от одной до десяти минут, причем, чем меньше
возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть. Наилучшие
психодиагностические результаты можно получить, наблюдая за детьми в процессе
занятия ведущей для данного возраста деятельностью — игрой.

Забирая ребенка на диагностику, он не
должен быть оторван от интересного для него занятия и приведен против своей
воли. В этом случае результаты исследования могут оказаться недостоверными. Для
проведения диагностики необходима отдельная комната, в которой никто не
помешает работе с ребенком. Внешний вид комнаты имеет большое значение.
Подходящую обстановку создадут детские рисунки, поделки и книжки с картинками,
которые ребенку можно будет рассмотреть перед обследованием. Яркие, необычные
предметы или привлекательные игрушки нежелательны, поскольку они могут отвлекать
внимание ребенка от предложенных заданий. Перед началом обследования
экспериментатор должен подготовить все материалы методик, но расположить их
так, чтобы они не были видны ребенку.

При проведении психодиагностики детей
младшего и среднего дошкольного возраста следует иметь в виду, как изменение
формы игр, так и возникновение нового вида социальной активности —
межличностного общения. В старшем дошкольном возрасте к названным видам
деятельности добавляются игры с правилами и, кроме того, возникают элементарные
рефлексивные способности. Старшие дошкольники не только осознают и
руководствуются в своем поведении некоторыми правилами межличностного общения,
особенно в играх, но в определенных пределах могут, занимаясь тем или иным
видом деятельности, например чтением и игрой, анализировать собственное
поведение в нем, давать оценки самому себе и окружающим людям.

29.  Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста.

К
моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия
по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в
том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному,
межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать
на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям,
поступающим учиться в школу, практически уже вполне доступны тесты,
предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым —
только методики, рассчитанные на детей 4—6-летнего возраста, т. е. на
дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в
которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные,
сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому
прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям
младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им
интеллектуально доступна и вместе с тем не слишком проста для того, чтобы
оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся
эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6—7-летнего
возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том
или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному
усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по
своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического
развития (психологический возраст) находятся на пределе ребенка-дошкольника, т.
е. в границах 5—6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно
трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный
психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и
такого же воображения то может статься, что он не справится с заданием. И это
произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков по
причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если,
напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и
внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты
тестирования окажутся иными, более высокими.

Это
обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике
детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние,
как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от
детей дошкольного возраста).

Что
же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики
вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что
сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном
случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей.
Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном,
активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый
человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых
усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение
всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем
еще не могут этого делать.

Имеются
определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в
психодиагностике детей, детям младшего школьного возраста. Эти ограничения
прежде всего относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения
мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в
практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей
преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления,
которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития
(этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей
практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие
школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления,
какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах,
разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно
в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего
жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей.
Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для
взрослых применительно к детям, их упрощение и структур но-содержательное
изменение.

Иногда
это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно
нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для
интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом
случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости
результатов тестирования одного и того же психологического качества с помощью
различных по своей структуре и содержанию тестов. Даже в том случае, если
взрослый и детский варианты одноименного теста преемственные, разработаны
одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью.
Результаты тестирования людей с помощью разных тестов все равно требуют
сопоставления и почти никогда не будут одними и теми же. В итоге межтестового
сопоставления определяется как минимум так называемый переводной
коэффициент, позволяющий с допустимой ошибкой переходить от одного
теста к другому, т. е. приблизительно судить о том, каковы будут результаты
тестирования по одной методике на основе реальных результатов, уже полученных
по другой методике. Переводной коэффициент обычно устанавливается Как среднее
соотношение количественных показателей по одной методике с показателями по
другой методике, предназначенной для диагностики того же самого психологического
свойства. Выборка испытуемых, на которой устанавливается переводной
коэффициент, должна быть достаточно большой, а дисперсия индивидуальных
показателей — незначительной.

Например,
если дети переходного от детства к взрослости возраста — подростки, которым
доступны как детский, так и взрослый варианты теста Векслера, по детскому
варианту этого теста получают показатель 100%, а по взрослому — 80%, то
переводной коэффициент от детского ко взрослому варианту этого теста будет
равен 1,25. Он получается путем деления среднего коэффициента уровня
интеллектуального развития большой выборки людей по детскому варианту теста (в
данном случае — 100%) на аналогичный средний показатель той же самой выборки
людей по взрослому варианту теста (в данном случае — 80%). Полученный
показатель, равный 1,25, практически означает, что если мы протестировали детей
по детскому варианту теста, а, например, подростков — по взрослому варианту
теста, то показатели, полученные по детскому варианту, мы можем непосредственно
сравнивать по величине с показателями по взрослому варианту, соответственно
деля или умножая те или другие на величину 1,25.

Ограничения
в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической
практике, касающейся детей, имеют еще более серьезный характер и не сводятся
только к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности,
которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И,
наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностные особенности,
которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказаться так, что
созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей
может оказаться недостаточно валидным, т. е., с одной стороны, оценивать то,
что еще отсутствует у детей, а с другой стороны — не оценивать того, что у них
имеется.

Выход
из этой ситуации видится в том, чтобы, конструируя и используя в практике
личностные тесты для взрослых людей и детей, опираться на знания возрастной
психологии и на психологическую теорию возрастного личностного развития
человека, которые могут дать исходную полезную информацию для правильного
конструирования тестов и обеспечения их изначальной валидности.

Непосредственно
сравнивать между собой показатели личностного развития детей и взрослых людей
гораздо труднее, чем данные, касающиеся их интеллектуального развития, так как
за отмеченными личностными различиями могут лежать серьезные отличия личности
взрослого человека от личности ребенка. Качественный сопоставительный анализ в
данном случае предпочтительнее, чем количественный.

Однако
зачастую невозможно обойтись и без количественного сравнения. В этом случае
необходимо убедиться в содержательной идентичности сопоставляемых между собой
качеств личности и, кроме того, получить и пользоваться упомянутым выше
переводным коэффициентом. Все, что только что было сказано о диагностике
личности, относится и к психодиагностике межличностных отношений.

В
заключение параграфа остановимся на общей характеристике стандартизированного
комплекса психодиагностических методик, предназначенных для детей младшего
школьного возраста, который подробно описан в следующих двух разделах этой
главы.

Предлагаемая
здесь система психодиагностических методик предназначена для комплексной оценки
уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся
начальных классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности
и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений
и.навыков.

На
основе применения данной системы методик можно оценивать психологическую
готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время
обучения в начальных классах, с первого по четвертый включительно.

Психодиагностической
оценке в рамках данного комплекса подлежат:

1.
Общая ориентация детей в окружающем мире.

2.
Отношение ребенка к обучению в школе.

3.
Внимание.

4.
Память.

5.
Мышление.

6.
Речь.

7.
Художественно-изобразительные способности.

8.
Трудовые умения и навыки.

9.
Мотивация достижения успехов.

10.
Личностные качества.

11.
Межличностные отношения.

Пользуясь
методиками, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в
каком отношении ребенок готов и не готов к обучению в школе, в чем он больше
или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить
склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребенка в
школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с
выявлением и развитием его способностей.

Проведение
комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность
учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она
способствует продвижению детей вперед в своем психологическом развитии.

В
данный комплекс включены такие методики, которые можно применять для изучения
детей от 6—7 лет до 10—11 лет и получать сопоставимые результаты.

Оценки,
полученные по всем методикам, переведены в единую, стандартизированную систему
оценок, и так же, как это было в отношении детей-дошкольников, записываются в
Карту индивидуального психологического развития ребенка младшего школьного
возраста.

В
комплекс входят три типа методик: те, которые обычно используются только при
поступлении детей в школу (например, методика выяснения общей ориентировки
детей 6—7-летнего возраста и запаса бытовых знаний); те, которые применяются
как для диагностики готовности к обучению в школе, так и для оценки уровня
психологического развития; те, которые используются только при оценивании
уровня психологического развития детей.

Есть
три основные сферы, в которых психологически развиваются дети, — познавательные
процессы, личность и межличностные отношения. Все они должны оцениваться, если
ставится задача определить уровень психологического развития ребенка, для всех
имеются специальные методики.

Психодиагностической
оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания,
воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а также его мотивация учения,
достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми людьми.

Поскольку
в психологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить
много различных показателей, то при создании данного комплекса методик, как и
предыдущего, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, от
которых зависит обучение и воспитание детей; во-вторых, те, которые сами могут
развиваться под влиянием обучения и воспитания, т. е. служить показателями
уровня психологического развития ребенка. Это касается, например, оценки
внимания, памяти, мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов.

Каждая
методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от
5 мин до 10 мин. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее
обследование каждого ребенка, составляет в сумме от 3 до 6 часов в зависимости
от состава избранных методик и скорости работы над ними детей.

Психодиагностика
детей, проводимая с помощью представленного далее комплекса методик, решает
следующие задачи:

1.
Выясняется, как развивается данный ребенок.

2.
Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

3.
Выясняются причины отставания ребенка в учебе или причины плохого воспитания.

4.
Предложение ребенку, учителям и родителям научно обоснованных рекомендаций по
выбору и подготовке к будущей профессии.

Один
из способов сокращения времени, затрачиваемого на обследование детей с помощью
описываемого комплекса методик, состоит в том, чтобы там, где это возможно и
допустимо, проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О таких
возможностях и условиях, которые при этом необходимо соблюдать, говорится в
комментариях к каждой методике. Если таких комментариев нет, то это означает,
что данную методику одинаковым образом можно применять как для индивидуального,
так и для группового обследования детей.

Прежде
чем приступить к проведению психодиагностического обследования, рекомендуется
сделать следующее:

1.
Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней.

2.
Прочесть комментарии к данной методике, если они есть.

3.
Подготовить необходимые для проведения методики материалы.

4.
Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребенка
и обработать результаты.

30.  Особенности психодиагностики детей подросткового возраста.

Методы психодиагностики
познавательных процессов в подростковом и юношеском возрасте

§    Методика оценки распределения и устойчивости
внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц

§    Методика оценки переключения и концентрации
внимания при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы

Методы оценки мышления у
подростков и старших школьников

§    Методика. «Логико-количественные отношения»

§    Методика. Тест Айзенка

§    Методика. Числовой субтест теста Айзенка

§    Методика. Тест Беннета. Оценка уровня развития
технического мышления

§    Методы диагностики личности

§    Методика. Определение свойств темперамента

§    Методика. Акцентуации характера

§    Методика. Тест на исследование тревожности
(Опросник Спилбергера)

§    Методика. Агрессивность (Модификация теста
Розенцвейга)

§    Методика. Измерение мотивации достижения успехов и
избегания неудач

Методы изучения межличностных
отношений

§    Методика «Семантический дифференциал»

§    Методика. Социометрическая методика

§    Методика. Социально-психологическая самоаттестация
группы как коллектива (СПСК)

Карта индивидуального
психологического развития подростка

Особенности психодиагностики
детей подросткового и юношеского возраста

Прежде чем обсуждать то, что
характерно для психодиагнос­тики детей подросткового и юношеского возраста,
попытаемся вспомнить, чем психологически отличаются эти два возраста от
младшего школьного возраста, друг от друга и от взрослых людей.

От младшего школьного возраста
подростковый (12-14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой
началь­ный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике
возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама
делится, как минимум, на три подпе-риода: ранний юношеский возраст (охватывает
IX-XI классы, школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни
человека по окончании школы, с 17-18 лет до 22-23 лет) и старший юношеский
возраст (охватывает годы с 23-24 лет до 28-29 лет). За пределами 30-летнего
возраста начинается дли­тельный период взрослости, особенности которого мы
подроб­нее обсудим в начале следующей главы.

Отрочество — так иногда по старинке называют подростни-ческие
годы — характеризуется усилением независимости детей от взрослых людей, причем
во всех сферах поведения. Если млад­ший школьник, несмотря на его чрезвычайную
внешнюю по­движность и кажущееся непослушание, все же еще полностью зависим от
взрослых людей, которые, если они достаточно авто­ритетны, могут влиять на
психологию и поведение ребенка, то подросток гораздо более независим и гораздо
менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых
людей, родителей и учителей. Эта независимость, од­нако, относительная и скорее
напоминает собой негативистичес-кую, вполне еще детскую реакцию-на слова и
действия взросло­го человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется повышенным
вниманием ребен­ка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к само­воспитанию.
Если у большинства младших школьников еще фак­тически нет особого, независимого
от мнения взрослых людей отношения к себе, то у подростков оно уже определенно
есть. Дру­гое дело — насколько оно безупречно и соответствует действи­тельности.
Такое отношение к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает и
отчасти правильно может оцени­вать себя как с положительной, так и с
отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение,
помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может ви­деть и
оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с
другой стороны — как личность, обладаю­щую многими реальными недостатками, от
которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя
не как взрослый человек, он по-детски преувеличивает свои до­стоинства и столь
же по-детски преуменьшает недостатки.

Существенное отличие подростков от
младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного
сознанияи нор­мативной регуляции поведения.Если
младший школьник в сво­ем поведении и внутренних регулятивных установках
ориенти­рован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически
еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают
его сверстники), то подрос­ток в этом плане ориентирован на сверстников, причем
нормы поведения для него существуют не только в персонифицирован­ном виде (как
задаваемые авторитетными сверстниками или бо­лее старшими детьми, выступающими
в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме. Поясним
сказанное.

Персонифицированной называют
социальную норму, связы­ваемую в сознании данного человека с другим лицом, которое
утверждает эту норму и требует ее соблюдения. Так, младшие школьники принимают
и выполняют нормы, персонифицирог ванные в личности учителя, родителя,
директора школы. Каж­дая такая норма является императивом для младшего школьни­ка
именно потому, что она исходит от авторитетного для него взрослого человека.

Социализированной называют норму,
которая в сознании че­ловека не связывается с требованиями отдельных лиц, а
пред­ставляется как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что по
этому поводу думают отдельные личности. Социа­лизированная норма существует в
так называемой безличной форме. Таким,и являются, например, нормы права,
морали, пра­вила поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной
регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся
социализирован­ные нормы. Но это еще не есть полностью социальные,
вневоз-растные и безличные нормы — такие, которые принимаются взрослыми людьми.
Для подростков это — лидерские или груп-повые нормы, принятые в референтных
группах,нормы, кото­рых нет в младшем школьном возрасте и не
характерны для юно­шей, тем более — взрослых людей. Хотя такие нормы уже не яв­ляются
персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от
определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают как
переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди
сверстников и к фи­зическому самосовершенствованию, характерное для подростков
в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для
подражания, который они находят среди стар­ших по возрасту детей и взрослых
людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии
называется полоро-левой идентификацией.Это явление
характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

От младших школьников подростков
отличает также пере­ход от игровых к реальным социальным ролям.Если
младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, включаясь в
ролевое поведение в основном только во время игр, то подростки начинают
пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди
взрослых людей вне си­туаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль
умель­ца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится
подросткам играть роли взрослых людей среди стар­ших по возрасту.

Перейдем от краткого описания
психологии подростков к об­суждению вопросов, связанных с их психодиагностикой.
Отме­тим главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не
взрослые — необходим особый психодиагностический под­ход, учитывающий как их
детские, так и взрослые черты. По уров­ню своего интеллектуального развития
подростки не намного ус­тупают взрослым людям, поэтому, изучая их
познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для
взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в ос­новном только
специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и
межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие
ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще
наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы
тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые
задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и
вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и
усердием работать над тестом, который для него ма­лоинтересен, даже если
участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например
выбором профессии.

Подчеркнутое стремление
к независимости требует предо­ставления им большей
самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего
школьного возраста. Впол­не допустимо, например, дать возможность подростку
отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестиро­вание, и
что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результа­там тестирования,
например, каким-либо оригинальным спосо­бом, отличным от нормативного, решить
предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит од­ним
из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если
подросток не до конца справляется с заданием. Напомним в этой связи, что многие
тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют
стан­дартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от
них. По отношению к подросткам можно значи­тельно ослабить требование поиска
стандартного решения, учи­тывая их стремление к оригинальности и
самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со
стороны взрослых людей именно нестандартных решений под­ростка позволяют
получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В
противном случае отсут­ствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может
быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное, внимание подростка к
самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестиро­вания
методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность
в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что
нередко перевешивает отсутст­вие непосредственного интереса к тестовым
заданиям. При на­личии такой потребности подростками будут нормально восп­риниматься
даже сами по себе малоинтересные Тесты, но только в том случае, если они дают
возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует
признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и
достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положи­тельные качества, не
замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к
возможному мини­муму влияние субъективных установок на результаты проводи­мого
тестирования.

В методики, предназначенные для
психодиагностики подрост­ков, можно включать формулировки социальных норм,
некото­рые специальные научные понятия. Однако в большинстве слу­чаев эти нормы
должны формулироваться конкретно, с исполь­зованием не столько научных, сколько
житейских понятий, ина­че они могут оказаться недоступными многим подросткам,
осо­бенно тем, которые еще находятся в пределах переходного воз­раста от
младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для
подростка мы включим слова типа «ста­райся отвечать на все вопросы
беспристрастно, объективно и кон­кретно», то может статься, что ребенок не
поймет, как ему на са­мом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как
«бес­пристрастно», «конкретно» и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста.
По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки
тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстракт­ной,
а по форме — конкретной и выражаться в доступных созна­нию ребенка словах.
Хорошо, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни,
касающимися пове­дения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учи­телей,
героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы практическое
участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в
ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т.е. таком, где
подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и пока-зать себя в роли
лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования
не только в роли испы­туемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они
пооче­редно выступали то в роли испытуемых, то в роли эксперимен­таторов. Если
исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к
конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной
ситуации тестирова­ния, к обработке его результатов, то это, несомненно, должно
бу­дет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.

Обратимся теперь к анализу
социально-психологических осо­бенностей старших школьников, юношей и девушек,
которые не­обходимо принимать в расчет при проведении психодиагности­ки в этом
возрасте.

Ранняя юность — это начало установления подлинной соци­ально-психологической
независимости во всех поведенческих сферах, включая материальное, финансовое
самообеспечение, са­мообслуживание, независимость в моральных суждениях, поли­тических
взглядах и поступках. Ранняя юность — это своеобраз­ный переворот в психологии
человека, связанный с осознанием многих, недоступных еще подростку,
противоречий в жизни: между нормами морали, утверждаемыми людьми, и их поступ­ками;
между идеалами и реальностью; между способностями, воз­можностями и признанием
людей; между социальными ценнос­тями и реальной прозой жизни.

Ранняя юность — это период осознания
и принятия челове­ком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него
людей. Это — начало подлинно взрослой, сложной как внутрен­не, так и внешне
адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей
и форм поведения, не всег­да соответствующих актуальным внутренним установкам
чело­века в данный момент времени и в данной ситуации.

Все это вместе взятое представляет
старшего школьника как уже вполне взрослого человека с точки зрения
возможностей про­ведения психодиагностики и предполагает полноценное исполь­зование
тестов для взрослых. Здесь, правда, есть существенное исключение, касающееся
содержания применяемых методик. Дело в том, что многие проблемы, актуальные для
взрослых людей могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нуж­ный
комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших
школьников, необходимо ориенти­роваться на то, что важно и актуально именно для
юности. К при­меру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовер­шенствованию,
к анализу своих чувств и интимных отношений — это психологические проблемы,
наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл
жизни, оди­ночество, образ жизни и профессиональные достижения, боль­ше волнуют
взрослых людей, чем юношей и девушек.

Таким образом, некоторые ограничения
в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сфе­рой
личности и межличностных отношений. Они почти ни в ка­кой мере не относятся к
интеллектуальным, познавательным про­цессам, для изучения которых в юности
вполне могут быть без каких бы то ни было ограничений использованы тесты и мето­дики
для взрослых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм,
существующих в известных тестах ин­теллекта, является ранний юношеский возраст,
16-17 лет.

Тем не менее, оценивая
психодиагностически юношей и де­вушек, их индивидуальные данные целесообразно
сравнивать не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами,
характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые.
Старшеклассники — это все же еще не со­всем взрослые люди.

Тестирование в старшем школьном
возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях.
Таки­ми условиями, в частности, являются занятия на уроках в шко­ле, в том
числе занятия по психологии. Практическое знакомст­во с методиками
психодиагностики органически входит в про­грамму и содержание таких занятий,
поэтому процедура тести­рования хорошо вписывается в них.

31.  Особенности психодиагностики детей старшего школьного возраста.

В подростковом возрасте начинается переход от
детства к взрослости, юность завершает этот переход. Юношеский возраст имеет
три подпериода: ранний юношеский (охватывает обучение в 9-11 классах), средний
юношеский (первые годы после окончания школы: с 17-18 до 22-23 лет) и старший
юношеский возраст (с 23-24 до 28-29 лет). После 30 лет начинается длительный
период взрослости.

В подростковые годы дети активно демонстрируют свою
независимость от взрослых. Если младший школьник готов подчиняться авторитетам,
то подросток гораздо меньше подвергается внешнему психологическому воздействию
взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость относительна и, как
правило, является проявлением негативной реакции на слова и действия взрослого,
а не взвешенным самостоятельным поступком. Ребенок проявляет повышенное
внимание к себе, своей внешности, самопознания и самовоспитания. В отличие от
младших школьников, учитывают точку зрения взрослых людей, подростки стремятся
самостоятельно себя оценить. Они уже способны видеть свои преимущества и
недостатки, хотя преимущества склонны преувеличивать, а недостатки
преуменьшать.

Младшие школьники ориентированы на социально
заданные взрослыми людьми нормы и практически не реагируют на внутригрупповые
возрастные нормы сверстников. Подростки уже подчиняются влиянию сверстников,
причем нормы поведения для них существуют не только в персонифицированной форме
(связанной с безапелляционным принятием и поддержанием определенного лица), но
и в социализованной (осознаваемых как общее правило).

Стремление получить авторитет среди сверстников,
физически же усовершенствоваться подталкивают подростков к активному поиску
образца для подражания, который они видят в старших по возрасту (поло-ролевая
идентификация). Это явление характерно и для ранней юности. В подростковом
возрасте дети переходят от игровых к реальным социальным ролям.

По уровню интеллектуального развития подростки
почти не уступают взрослым, так в изучении их познавательных процессов можно
применять тесты для взрослых людей, учитывая, что подростки могут не понимать
специальных научных терминов и понятий. Отсутствие интереса и нежелание решать
тестовые задания можно ошибочно принять за низкий уровень умственного развития.
Для того чтобы подросток охотно работал над тестом, психодиагност должен
учитывать его стремление к независимости, предоставляя ему больше
самостоятельности в тестировании, однако это не должно сказаться целям и
результатам тестирования. Важным признаком интеллектуального развития в этом
возрасте является креативность мышления, поэтому можно ослабить требования к
поиску стандартного решения, учитывая стремление подростков к оригинальности и
самостоятельности.

Потребность в самопознании способствует применению
в процессе тестирования методик, позволяющих получить интересную информацию о
себе. При ее наличии подростки адекватно воспринимают даже малоинтересны тесты.
Через субъективное личностное восприятие и сильное желание находить в себе
положительные черты, не замечая негативных тесты, которые предлагают
подросткам, должны минимизировать влияние субъективных установок на результаты
тестирования.

Методики, предназначенные для психодиагностирования
подростков, могут включать формулировки социальных норм, некоторые специальные
научные понятия, быть конкретно сформулированными и понятными для них.
Социальная норма, включается в инструкции и в формулировки тестовых заданий, по
содержанию должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме — конкретной и
доступной, может иллюстрироваться примерами из жизни родителей, сверстников,
учителей, героев книг или фильмов.

Практическое участие в тестировании должна дать
возможность подростку реализовать потребность в ролевом поведении, особенно в
экспертной и лидерской. Привлекать их к проведению тестирования рекомендуют
поочередно: то как испытуемых, то как экспериментаторов. Если исследователь
сможет привлечь подростка к конструированию и оценке теста, это повысит его
интерес к непосредственному участию в тестировании.

При психодиагностировании старших школьников,
юношей и девушек необходимо принимать во внимание их социально-психологические
особенности. В ранней юности происходит становление социально-психологической
независимости в поведении, нравственных суждениях, политических взглядах и
поступках, материальном, финансовом самообеспечении, самообслуживании. Этот
период является переходным в психологии человека, поскольку связан с осознанием
многих недоступных подростку противоречий в жизни: между нормами морали и
поступками людей; между идеалами и реальностью; между способностями,
возможностями и признанием людей; между социальными ценностями и реальностью
жизни.

Старшие школьники осознают и несут ответственность
за свою судьбу и судьбу близких людей. В них происходит сложная внутренняя и
внешняя адаптация к жизни с учетом многих условностей, социальных норм, ролей и
форм поведения, не всегда соответствуют актуальным внутренним установкам.

Ограничения в психодиагностике ранней юности
касаются тестов, связанных со сферой личности и межличностными отношениями.
Поскольку нижней возрастной границей тестовых норм в известных тестах
интеллекта является ранний юношеский возраст (16-17 лет), они пригодны для
психодиагностирования ранней юности.

Во время психодиагностирования юношей и девушек их
индивидуальные данные следует сравнивать с нормами, разработанными для взрослых
людей, а с характерными для их возраста нормами. Тесты старших школьников
проводят в привычных для них условиях (на занятиях по различным предметам,
занятиях по психологии). Методики психодиагностирования старших школьников
должны быть ориентированными на актуальные для юности проблемы.

32.  Особенности психодиагностики взрослых людей.

Надежность
и валидность психологического диагностирования личности зрелого возраста
обеспечивают разработку и практическое применение психодиагностограм,
существенным элементом которых является определение конкретных
психодиагностических методик, выяснения промежуточных выводов, формулировки их
основе психологического диагноза. В психологической диагностике
психодиагностограмы строят с учетом возрастных особенностей человека,
характерных для разных периодов ее жизни проблем, их влияния на учебную и
трудовую деятельность.

Методы психодиагностування взрослых должны быть
личностно и психологически ориентированными, поскольку интеллектуальное
развитие с началом взрослости завершается, а личностный продолжается. Поэтому
применение общих тестов, предназначенных для диагностики познавательных
процессов, позволяет выяснить, сохраняются с возрастом и в какой мере присущи в
детстве характеристики умственного развития.

Поскольку людей зрелого возраста преимущественно
интересуют вопросы, связанные с их личностью (самооценки, уровень
интеллектуального развития, уровень эмоционального выгорания, емпатийни
способности, социально-психологические установки в мотивационной сфере и т.д.)
и профессиональной деятельностью (например, стиль поведения в конфликтной
ситуации), на них сосредотачивается и психодиагностування. Познавательную сферу
взрослого человека диагностируют с использованием тестов (методик):

— «Узнавание фигур» (диагностирование
особенностей восприятия и узнавания у детей и взрослых);

— «Определение кратковременной памяти»
(установление объема кратковременной зрительной памяти);

— «Оперативная память» (исследование
кратковременной памяти);

— «Заучивание 10 слов» А. Лурии (выяснение
состояния памяти, внимания, утомляемости)

— «Воспроизведение рассказы» (взрослый
вариант) (изучение уровня, объема смысловой памяти, способности к запоминанию
текстов);

— «Косвенные запоминания» (определение
особенностей опосредованного запоминания, мышления). Методику предложенной Л.
Выготский и А. Лурия, разработал А. Леонтьев;

— «Значок» (исследование особенностей
опосредованного запоминания и его производительности, характера умственной
деятельности, уровня формирования понятийного мышления). Рассчитана на лиц, не
моложе 14 лет;

— «Корректурная проба» (тест Бурдона)
(изучение концентрации и устойчивости внимания)

— «Таблицы Шульте» (диагностирования
устойчивости внимания и динамики работоспособности). Используют для
обследования лиц разного возраста;

— «Красно-черная таблица» Горбова
(оценивание переключения и распределения внимания). Может быть использована для
обследования детей и взрослых;

— «Интеллектуальная лабильность»
(диагностирование переключение внимания);

— «Толкование поговорок» (исследование
уровня мышления, умение понимать и оперировать переносным значением текста,
дифференцированности и целенаправленности мыслей, степени их глубины, уровня
развития речевых процессов). Применяют при исследовании подростков и взрослых;

— «Сложные аналогии» (диагностирование
мышления). Пользуются этой методикой для выяснения понимания сложных логических
отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена она для подросткового
возраста и взрослых;

— «Выделение существенных признаков»
(выявление особенностей мышления). Используется для исследования способности
отличать существенные признаки предметов или явлений от несущественных,
второстепенных. По характеру признаков можно судить о преоблада

33.  Методики исследования способности противостояния неблагоприятным
воздействиям внешней среды.

Для диагностики функциональных состояний
используют физиологические и психологические методы исследования. Значение
физиологических методов состоит в том, что они, во-первых, дают возможность
объективной диагностики состояния, соотнесения психологических явлений с
органической основой, а во-вторых, позволяют количественно оценить наблюдаемые
сдвиги в функционировании той или иной системы (И.Ю. Мышкин). Наиболее
распространены электрофизиологические показатели: электроэнцефалограмма (ЭЭГ) –
индикатор уровня активации головного мозга; электрокардиограмма (ЭКГ) – оценка
возбудимости сердечной мышцы; электромиограмма (ЭМГ) – показатель мышечного
тонуса и уровня возбудимости мышц; кожно-гальваническая реакция (КГР) –
индикатор реакции вегетативной нервной системы, связанной с активностью
ретикулярной формации мозга. Очень часто фиксируются также вегетативные
показатели: частота пульса, дыхания, кровяное давление, состояние тонуса
сосудов, температура тела, биохимические сдвиги, исследование гормональной
активности. Главная проблема, возникающая перед исследователем при
использовании физиологических методов, заключается в неспецифичности
физиологических показателей.

В психологических методах исследования
выделяют два направления: методики субъективной диагностики, среди которых
различают методы субъективного шкалирования и опросники, и методы
психометрического тестирования. К преимуществам опросников относятся хорошо разработанная
симптоматика того или иного состояния, простота ответа, удобство обработки; к
недостаткам – отсутствие количественной оценки выраженности состояния. Кроме
того, опросник обычно рассчитан на диагностику строго определенного вида
состояния (стресс, утомление, монотония). Применение шкал для изучения
состояний базируется на оценке возникающих переживаний в процессе того или
иного состояния. Достоинства шкалирования заключаются в возможности получения
количественной оценки признака; недостатки – в трудности дифференцировки и
анализа признаков, необходимости определенного уровня обучения, культуры,
интеллекта у исследуемого. Использование психометрических методов тестирования
связано с оценкой успешности выполнения определенного вида деятельности. К преимуществам
этой группы методик относятся непосредственная характеристика функциональных
возможностей субъекта в процессе конкретной деятельности, исключение
сознательного завышения эффективности деятельности. Исходя из понимания
функционального состояния как интегральной характеристики наличных свойств и
качеств человека, определяющих эффективность деятельности, И.Ю. Мышкин делает
вывод о необходимости применения комплексных методов, объединяющих достоинства
всех подходов. Комплексная методика дает возможность изучать деятельность и
состояния системно и обобщенно.

Саморегуляцию условно разделяют на
биологическую (рефлекторную, как высшую форму биологической) и сознательно
управляемую.

Биологическая саморегуляция — это
генетически закодированные сложные внутренние процессы, лежащие в основе роста,
развития, жизнедеятельности и защитных функций организма как человека, так и
животных, растений. Биологическая саморегуляция протекает без участия сознания.
Например, при наркозе сердце продолжает работать. Даже у умерших биологическая
саморегуляция поддерживает рост волос и ногтей.

Рефлекторная саморегуляция обеспечивает
восприятие органами чувств сигналов внешней среды. Например, работа сердца
может измениться от резкого стука, от воспринятого образа и даже запаха. Это
свойство организма через чувства менять биологическую саморегуляцию и лежит в
основе феноменов внушения, гипноза и других способов влияния. Внушение — это
целенаправленное психологическое воздействие на личность с целью вызвать через
органы чувств изменение биологической саморегуляции в желаемом направлении.
Сознательно управляемая саморегуляция -это классический аутотренинг или
психическая саморегуляция.

Психическая саморегуляция — это
воздействие человека на самого себя с помощью слов и соответствующих мысленных
образов. Под психической саморегуляцией мы понимаем психическое самовоздействие
для целенаправленной регуляции всесторонней деятельности организма, его
процессов, реакций и состояний. Общим для этих определений является выделение
состояния человека в качестве объекта воздействия и внутренних средств
регуляции, в первую очередь средств психической активности.

КОМНАТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАЗГРУЗКИ —
специально оборудованное на предприятии помещение, в котором в специально
отведенное время в течение рабочей смены проводятся сеансы по снятию у человека
накопившегося утомления и напряженности. В основу разработок К. п. р. положена
идея имитации в производственных условиях естественно-природного окружения. Это
— эффективное профилактическое средство против воздействия неблагоприятных
производственных факторов. При этом используются рекомендации по организации
динамического и статического светового и звукового климата, а также
рекомендации по целенаправленному психофизиологическому воздействию на человека
с помощью картин природы. Создание у человека иллюзии пребывания на природе
достигается путем использования больших слайдов, изображающих картины природы,
динамического света и цвета, пения птиц, музыки. В состав оборудования для К.
п. р. входит светорелаксационная, звуковоспроизводящая и генерирующая запахи
аппаратура. При необходимости проводятся сеансы индивидуальной и групповой
психической саморегуляции (аутогенная тренировка, нервно-мышечная релаксация и
т. п.). Практика эксплуатации К. п. р. показала их высокую эффективность. После
сеанса психологической разгрузки у рабочих повышаются настроение,
работоспособность, внимание, скорость реакции, улучшается общее состояние ц. н.
с. Все это приводит к повышению производительности труда, снижению травматизма.

34.  Методики измерения локуса контроля.

Одной из важных интегральных характеристик
самосознания, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и
переживание «Я», является качество личности, получившее название локуса
контроля.

Появление этого понятия в психологической
литературе в пер­вую очередь связано с работами американского психолога Дж.
Рот-тера, который предложил различать между собой людей в соответ­ствии с тем,
где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Существуют два
крайних типа такой локализации, или локуса контроля: интервальный и
экстернальный. В первом случае человек считает, что происходящие с ним события
прежде всего зависят от его личностных качеств, таких, как компетентность,
целеу­стремленность, уровень способностей, и являются закономерным результатом
его собственной деятельности. Во втором случае чело­век убежден, что его успехи
или неудачи являются результатом та­ких внешних сил, как везение, случайность,
давление окружения, другие люди и т. п. Любой индивид занимает определенную
пози­цию на континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля
(Rotter J., 1966).

Введение в психологию понятия локуса
контроля стимулировало огромное количество исследований этого феномена, поток
которых продолжает нарастать и в настоящее время. Оказалось, что принад­лежность
человека к тому или иному типу локализации контроля ока­зывает влияние на
многообразные характеристики его психики и по­ведения. Обзоры работ по этой
проблематике констатируют, что ин­терналы проявляют большую ответственность и
социальную актив­ность; они, в отличие от экстерналов, более последовательны в
своем поведении (Phares E., 1976; Strickland В., 1977; МуздыбаевК., 1983).

У интерналов временная перспектива
охватывает значительно более дальнюю зону (как в будущем, так и в прошлом) и
насыщена большим количеством событий.

Интерналы проявляют большую когнитивную
активность, чем экстерналы. Они больше интересуются характером, причиной и ле­чением
болезни и активнее борются за выздоровление. Интерналы более последовательны и
продуктивны в ситуациях принятия реше­ния и ситуациях, связанных с риском. Они
проявляют большую го­товность отсрочить сиюминутное, легкодоступное
удовольствие ради достижения отдаленного, но более ценного блага.

Большую роль локус контроля играет в
трудовой деятельности. Интерналы больше, чем экстерналы, убеждены, что усердная
работа ведет к высокой продуктивности, а высокая продуктивность способ­ствует
получению высокого вознаграждения. Их общая удовлетворен­ность трудом значительно
выше, чем у экстерналов. Стиль руковод­ства экстерналов более директивен и чаще
основывается на негатив­ных санкциях. Есть данные, что интерналы более успешны
в учебе как в средней, так и в высшей школе.

Исследователями выявлены многочисленные
личностные корре­ляты локуса контроля.

Интернальность положительно связана с
социальной ответствен­ностью, с осознанием человеком смысла, целей в жизни.
Согласно калифорнийскому опроснику, интернально ориентированные субъек­ты, в
отличие от экстернально ориентированных, имеют более высо­кие баллы по степени
доминантности, толерантности, социабельности, умственной подготовленности,
ответственности, самоконтроля, принятия своего «Я», благополучия в достижении
чего-либо путем согласия. По списку прилагательных интерналы описывают себя как
приспособленных, выносливых, последовательных, достигающих цели, уверенных в
себе, защищенных. На основе 16-факторного оп­росника Кеттелла характерными
чертами интерналов оказались: эмо­циональная стабильность, моральная
нормативность, доверчивость, воображение, сердечность, утонченность,
общительность и высокая сила воли (Муздыбаев К., 1983).

Экстернальным людям чаще свойственны
подозрительность, тре­вожность, депрессивность, агрессивность, конформность,
догматизм, авторитарность, беспринципность, цинизм, склонность к обману.

35.  Методики изучения ценностных ориентаций.

Ценностные
ориентации как предмет психологического исследования и психодиагностики
занимают место на границе двух больших предметных областей: мотивации, с одной
стороны, и мировоззренческих структур сознания, с другой. Они являются одной из
самых личностно значимых «зон», в которые приходится вмешиваться
исследователю. Кроме того, они сильно разнятся у разных людей не только по
степени проявления, но и по конкретному набору. Всё это сильно осложняет
разработку стандартных методов, направленных на мониторинг этой сферы
внутреннего мира человека. В исследовательских целях используются, как правило,
огромные многоступенчатые процедуры, которые позволяют зафиксировать ценностные
ориентации в формулировках самих испытуемых. При этом подобные процедуры не
подходят для решения повседневных прикладных задач.

Наиболее признанной и известной методикой
диагностики ценностных ориентации является тест ценностных предпочтений Г.
Олпорта, Ф. Вернона и Г. Линдзи. Этот тест, разработанный в 1931 году и
усовершенствованный в 1951 г., опирается на теорию Э. Шпрангера, выделившего
шесть типов личности на основе направленности ее интересов: теоретический,
экономический, эстетический, политический, социальный и религиозный.

Сам тест состоит из двух частей. В первой части
испытуемым предлагается выбрать один из двух вариантов ответов на вопрос и
оценить степень своего предпочтения; во второй части необходимо распределить по
степени предпочтения четыре предложенные варианта ответов на каждый из
вопросов. Результат представляется в виде профиля ценностных предпочтений.

Тест ценностных предпочтений обладает хорошими
показателями надёжности и поэтому получил широкое распространение. Вместе с
тем, основным недостатком этого теста является ограниченность шестью
выделенными чисто теоретически типами направленности ценностных предпочтений.
Долгое время этот тест оставался практически единственной стандартизованной
методикой диагностики ценностных ориентации. [24;c.119]

Методика Шварца

В пятидесятые годы двадцатого века К. Клакхон и Ф.
Стродтбек разработали один из первых инструментов для измерения жизненных
ценностей в массовых опросах. Позже было создано большое количество методик и
сконструировано множество разных ценностных индексов, фиксирующих ценностные
установки в разных социальных группах. Сегодня одним из наиболее авторитетных
подходов к сравнительному измерению ценностей является методика Шалома Шварца.

В теории базовых жизненных ценностей, созданной Шварцем,
под ценностями понимаются «желаемые, выходящие за рамки конкретных ситуаций
цели, которые отличаются друг от друга по значимости и являются руководящими
принципами в жизни людей». Именно «конечные цели» выступают оценочным критерием
группировки ценностей в несколько устойчивых ценностных групп, а те в свою
очередь организованы в универсальную для всех культур круговую структуру.
Основной характеристикой, обеспечивающей возможность использования этой
методики в различных странах, и является применяемость круговой структуры
ценностей во всех культурах.

Метод разработан Шаломом Шварцем в 1992 году. При
разработке опросника автор использовал методику Рокича, изменив, расширив и
усовершенствовав её концептуальную базу. Значительная часть слов-индикаторов в
опроснике Шварца была заимствована именно из списка Рокича (21 пункт), а
остальные из различных международных исследований и из текстов по
религиоведению.[29; c.119]

Шварц, заново проанализировал некоторые из ранее
собранных данных и предложил типы ценностей, которые отчасти подтвердили
выделенную Рокичем теорию из двух векторов ценностей. На основе имеющихся
сведений Шварц и разработал новую теорию исследования ценностных ориентаций.
Полученные данные Шварц использовал для моделирования теоретически обоснованной
методики, охватывающей широкий спектр ценностей. В современной науке и практике
существует актуальная потребность в таких инструментах измерения, которые имели
бы достаточно разработанную теоретическую основу и были бы эффективны для
изучения как групповых ценностей, так и ценностей отдельного человека.[29;
c.123]

В основе опросника Шварца лежит теория, согласно
которой все ценности делятся на социальные и индивидуальные.

Опросник состоит из двух частей:

Первая часть опросника Шварца предназначена для
изучения ценностей, идеалов и убеждений, которые оказывают влияние на личность,
но не всегда проявляются в социальном поведении. Эта часть состоит из двух
списков существительных, включающих 57 ценностей. Опрашиваемый оценивает каждую
из предложенных ценностей по шкале от «Противоречит моим ценностям» (-1) до
«Важнейшая в моей жизни» (+7).

Вторая часть опросника Шварца предназначена для
изучения ценностей, которые чаще других проявляются в поведении человека.
Вторая часть состоит из 40 описаний человека в виде прилагательных,
характеризующих 10 типов ценностей. Для оценки описаний используется шкала из
пяти баллов.

Оценка каждой позиции по собственной шкале (а не
ранжирование, как делал Рокич), позволяет исключить фактор взаимозависимости
значений предлагаемых характеристик. Наличие отрицательного пункта шкалы
позволяет выявить ценности, от выражения или распространения которых люди
стремятся воздерживаться в своем поведении.

Методика Рокича

Система ценностных ориентаций определяет
содержательную сторону личности и составляет основу отношений человека к
окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и
«философии жизни». [29; c.114]

У каждого конкретного человека имеется набор
ориентиров его жизнедеятельности. Это многоуровневая система целей, к которым
он так или иначе стремится. Эти цели и мотивы поведения имеют свою расстановку
относительно друг друга, в зависимости от их перспективы во времени и от
важности. Такая позиция влияет на мотивы поведения. В трудовой деятельности
коллектива представление о целях жизни работников позволяет не просто точнее
прогнозировать, но и стимулировать их поведение.

Информацию о системе жизненных целей человека
позволяет получить методика изучения ценностных ориентаций. Методика
принадлежит М. Рокичу и была разработана в 1973 г. Рокич определяет ценности
личности как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или
конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек
зрения, чем противоположный или обратный способ поведения либо конечная цель
существования». [29; c.114]

М. Рокич различает два класса ценностей:

·    
— терминальные — убеждения в
том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней
стремиться;

·    
— инструментальные —
убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является
предпочтительным в любой ситуации.

Это разделение соответствует общепринятому делению
на ценности-цели и ценности-средства. При анализе полученного материала,
исследователь обращает внимание на их группировку испытуемыми в содержательные
блоки по различным основаниям. Так, например, можно выделить «конкретные» и
«абстрактные» ценности, ценности личной жизни, профессиональной самореализации
и т.д.

Инструментальные ценности могут группироваться в
этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и
конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и
ценности принятия других и т.д. Исследователь должен попытаться уловить
индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности,
можно предположить несформированность у опрашиваемого системы ценностей или
неискренность ответов в ходе заполнения тестов. [29; c.114]

Достоинством методики Рокича является её
универсальность, удобство и экономичность в проведении исследования и при
обработке результатов, а так же гибкость, то есть возможность варьировать как
списки ценностей, так и инструкции. Существенным же недостатком методики
является влияние социальной желательности, возможная неискренность
опрашиваемых. Поэтому особую роль играет мотивация диагностики, добровольный
характер тестирования и наличие контакта между исследователем и испытуемым.
[29; c.114]

Процедура проведения исследования по методике
Рокича

Опрашиваемому предъявляются два списка ценностей
(по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на
карточках. В списках опрашиваемый присваивает каждой ценности определенный
номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Вначале предъявляется
набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Большее удобство для испытуемого (и большую
точность результатов) дает использование не списков, а наборов отдельных
карточек, на каждой из которых указана определенная ценность. Человек,
раскладывающий карточки, а не списки, более сосредоточен и видит картину
представленных ценностей более полно.

Исследование лучше проводить индивидуально, но
возможно и групповое тестирование.

При изучении ценностных ориентаций по методике
М.Рокича, испытуемым выдаётся инструкция (Приложение 1) и два списка ценностей
(Приложение 2)

Для более глубокого проникновения в систему
ценностных ориентаций опрашиваемого возможны изменения инструкций, которые дают
дополнительную диагностическую информацию и позволяют сделать более
обоснованные выводы. Так, после основной серии можно попросить испытуемых
ранжировать карточки, отвечая на следующие вопросы:

«В каком порядке и в какой степени (в процентах)
реализованы данные ценности в Вашей жизни?»

«Как бы Вы расположили эти ценности, если бы стали
таким, каким мечтали?»

«Как, на Ваш взгляд, это сделал бы человек,
совершенный всех отношениях?»

«Как сделало бы это, по Вашему мнению, большинство
людей?»

«Как это сделали бы Вы 5 или 10 лет назад?»

«Как это сделали бы Вы через 5 или 10 лет?»

«Как ранжировали бы карточки близкие Вам люди?»

Интерпретация результатов

Основная направленность ценностных ориентаций
человека фиксируется как занимаемая им жизненная позиция, которая в свою
очередь определяется по критериям уровня вовлеченности в сферу труда, в семейно-бытовую
и досуговую деятельность. Правильный анализ результатов опроса даёт возможность
оценить жизненные идеалы, иерархию жизненных ценностей и представлений о нормах
поведения, которые испытуемый рассматривает для себя в качестве эталона.

Анализируя иерархию ценностей, следует обращать
внимание на их группировку опрашиваемым в содержательные блоки на тех или иных
основаниях.

Полученные результаты по выявлению ценностных
ориентаций практически важны:

·    
— в профориентации
сотрудников при смене профессии или места работы;

·    
— при консультировании по
вопросам карьерного роста;

·    
— в процессе диагностики
командной сплоченности (поскольку существенными признаками командной работы
выступают общие цели, ценности и подходы к реализации совместной деятельности);

·    
— при диагностике
корпоративной культуры, особенно глубинного ее уровня, который включает скрытые
убеждения, неосознаваемые установки и верования сотрудников и руководства,
отражающие отношение к миру в целом, к человеку и к работе. Этот уровень очень
важен для изучения, так как оказывает большое влияние на реальное поведение
сотрудников;

·    
— при исследовании степени
корпоративной идентичности, влияющей на лояльность сотрудников;

·    
— при изучении мотивационной
сферы сотрудников;

·    
— при изучении и
проектировании стандартов поведения в компании;

·    
— при проведении работы по
профилактике сопротивления изменениям и т. д. [29; c.118]

Для исследователя важно прояснить структуру
ценностных ориентаций человека, определить ведущие ценности, диагностировать
противоречивость или непротиворечивость профессиональных ценностей. По
результатам теста можно составить представление о закономерностях персональной
системы ценностных ориентаций личности. Если закономерности выявить не удается,
то можно предположить наличие у респондента противоречивой системы ценностей
(или неискренность при заполнении теста). В этом случае лучше повторить
исследование и дополнить его данными, полученными с помощью других методик.
[29; c.118]

36.  Основные требования к психологическому заключению.

·    
1) Психологическое заключение
должно соответствовать цели заказа, а также уровню подготовки заказчика к
получению такого рода информации.

·    
2) Содержание заключения
должно вытекать из целей диагностики.

·    
3) В содержание заключения
должны входить конкретные рекомендации в зависимости от характера полученных
данных, если таковые требовались заказчиком.

·    
4) Заключение должно включать
краткое описание процесса психодиагностики, то есть используемые методы,
полученные с их помощью данные, интерпретация данных, выводы.

·    
5) В заключении необходимо
указывать наличие ситуационных переменных во время проведения исследования,
таких как:

o       
• состояние респондента;

o       
• характер контакта
испытуемого с психологом;

o       
• нестандартные условия
тестирования;

o       
• ДР-

Этапы
психодиагностического процесса

Существует несколько схем психодиагностического
исследования. Вот некоторые из них.

Этапы психодиагностического процесса по Й. Швапцаре

·    
1. Формулировка проблемы на
основании изучения всех сведений об индивиде (анамнез, специальные медицинские
заключения, сведения об индивиде с точки зрения его успеваемости в учебном
заведении, др.).

·    
2. Формулировка гипотез и
выбор диагностических методов.

·    
3. Проведение тестирования;
анализ полученных данных.

·    
4. Формулировка заключений
(например, об уровне психического развития).

·    
5. Ответы на вопросы,
поставленные на первом этапе.

·    
6. Формулировка мероприятий,
являющихся желательными на основании психологического заключения.

ОТВЕТЫ К ЭКЗАМЕНАЦИОННЫМ ВОПРОСАМ ПО ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

СОДЕРЖАНИЕ

1. История изучения профессиональной пригодности персонала в зарубежной и отечественной теории и практике управления человеческими ресурсами

2. Понятие психодиагностики. Методы психодиагностики

3. Классификация методов психодиагностики. Ограничения и достоинства различных методов психодиагностики

4. Конструирование психодиагностических методов

5. Понятие о надежности психодиагностических методик. Факторы, влияющие на надежность методики

6. Виды надежности тестовой методики

7. Сущность валидности и ее составляющие. Необходимость периодической валидности методик

8. Основные типы валидности. Критерии валидности

9. Понятие профпригодности. Необходимость определения профпригодности персонала для организации и сотрудников. Факторы, влияющие на успешность профессиональной деятельности

10. Анализ профессиональной деятельности

11. Разработка экспериментальной модели определения профпригодности

12. Подбор диагностических методик согласно компетенции

13. Разработка формулы оценки профпригодности специалистов

14. Содержание процедур найма и отбора специалистов. Роль диагностики профессиональной пригодности персонала в организации найма и отбора. Этапы диагностики профпригодности кандидата на вакантную должность

15. Методы отбора кандидатов на вакантную должность: их достоинства и ограничения

16. Структура собеседования при приеме на работу. Основные правила проведения собеседования

17. Методы проведения собеседования при приеме на работу. Анализ результатов собеседования

18. Оценка достоверности полученной информации

19. Тестирование профпригодности кандидата на вакантную должность

20. Количественное измерение степени профпригодности. Правила оформления документации по результатам психологического обследования кандидата, поступающего на работу.

1 История изучения профессиональной пригодности персонала в зарубежной и отечественной теории и практике управления человеческими ресурсами

Упоминания об использовании различных испытаний, аналогов современных тестов, для отбора в государственные органы относятся еще к временам Древнего мира. Основная цель этих проверок заключалась в диагностике знаний, умений и способностей.

Определенную лепту в зарождение и развитие профессиональной пригодности внесли работы Фредерика Уинслоу Тейлора и его учеников.

Первая мировая война (1914-1918 гг.) способствовала дальнейшему развитию науки определения профессиональной пригодности, требуя ускоренной подготовки лиц, обладающих нужными для военного дела интеллектуальными и физическими качествами. В США был создан первый вариант так называемого группового теста, который позволял быстро оценить пригодность к воинской службе в различных родах войск.

История профессионального отбора в России началась в XIX века, когда в 1882 году русский врач М.А. Рыкачев определил профессиональные требования к психологическим качествам воздухоплавателей.

В формирование отечественных идей профессионального психологического отбора значительный вклад был сделан такими советскими учеными, как М.С. Бернштейн, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Г. Гелерштейн, Н.Д Левитов, A.M. Мандрыко, Г.И. Россолимо, М.Ю. Сыркин, И.Н. Шпильрейн, A.M. Шуберт и другими. В своих работах ими был выдвинут ряд прогрессивных идей в области психодиагностики, профотбора и профориентации.

Особенно большое развитие отечественные исследования в области профессионального отбора получили в рамках психотехнического движения в 20-30-е годы ХХ века. В армии, на производствах, в учреждениях образования были созданы психотехнические лаборатории, развернувшие массовые психологические исследования.

2. Понятие психодиагностики. Методы психодиагностики

Психодиагностика – это область психологической науки, которая разрабатывает теорию, принципы, инструменты оценки и измерения индивидуально – психологических особенностей личности (Бурлачук)

Термин «психодиагностика» в научны обиход ввел Роршах, когда появилось его работа «Психодиагностика». В переводе с греческого термин «психодиагностика» означает «различительно познание души».

Основные методы психодиагностики — это тестирование и опрос, методическим воплощением которых являются, соответственно, тесты и опросники, которые называются также методиками.

Краткие характеристики психодиагностических методик

Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого.

Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов.

Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы.

Недостатки:

— субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них;

— эти методики трудно стандартизировать, а следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов.

Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений.

Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные.

Объективно-манипуляционные методики – в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п.

3. Классификация методов психодиагностики. Ограничения и достоинства различных методов психодиагностики

Классификация методов психодиагностики призвана облегчить практическому работнику выбор методики, максимально соответствующей его задаче. Поэтому такая классификация должна отражать связь методов, с одной стороны — с диагностируемыми психическими свойствами, с другой стороны — с практическими задачами, ради решения которых эти методы разрабатываются

Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину

Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по разным основаниям:

1. по характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема:

— объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение задания);

— стандартизованные самоотчеты: тесты-опросники, открытые опросники, шкальные техники, субъективная классификация; индивидуально-ориентированные техники (идеографические) типа ролевых репертуарных решеток

— проективные техники

— диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры);

1. по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические. Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедурупроведения, обработки и интерпретации результата, вторые – большой степенью вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой.

4. Конструирование психодиагностических методов

Создание психодиагностической методики – сложный, многошаговый процесс.

Создание психодиагностической методики не сводится только к проверке отдельных психометрических свойств – репрезентативности, надежности, валидности, достоверности и т.д. Первичная работа в этом направлении начинается с глубокой теоретической проработки оснований предмета, с выяснения методологических, концептуальных подходов к его исследованию. Прежде чем разрабатывать процедуру измерения, необходимо создать концепцию измеряемого психического свойства, построить его модель. Именно глубокая теоретическая подготовка является условием успешной работы по созданию методики, отвечающей всем критериям качества. Можно сказать, что прежде чем перейти к технологии разработки методики необходимо провести фундаментальное теоретическое исследование.

Если следовать логике исследования, то начинать его необходимо с определения проблемы. Это и будет первым этапом по созданию методики.

Следующим этапом по созданию психодиагностической методики будет определение предмета диагностики. Предмет имплицитно присутствует в операционализированной проблеме.

На следующем этапе необходимо определить границы понятия (этап уточнения предмета).

Следующий шаг по конструированию методики связан с уточнением феноменального поля понятия. Для этого необходимо как можно более подробно описать тот феномен, который представлен в понятии, создать по возможности полную картину данного феномена. Как правило, это производится через операциональное определение понятия. Операциональное определение – это подробное указание операций, необходимых для представления и измерения понятия.

На следующем этапе из выделенных объективных способов проявления понятия необходимо отобрать наиболее значимые, которые будут выполнять роль критериев для распознавания (диагностики) предмета.

На следующем этапе создания методики производится выбор формы методики.

После определения формы стимульного материала производится его подбор.

При отборе отдельных заданий (вопросов, утверждений) необходимо определить индекс эффективности каждого из них. Для этого можно прибегнуть к методу экспертов.

Важным моментом в разработке стимульного материала является выбор формы вопросов.

После того как задания для тест-опросника отобраны, необходимо позаботиться о его достоверности.

Важным этапом в создании психодиагностической методики является разработка инструкции. Разработкой инструкции завершается этап создания теста. Следующий этап будет посвящен его проверке соответствию критериям качества, а также его стандартизации и адаптации.

Заключительным этапом в разработке психодиагностической методики является ее стандартизация и адаптация. Диагностическая методика отличается от исследовательской методики тем, что она стандартизирована.

5. Понятие о надежности психодиагностических методик. Факторы, влияющие на надежность методики

Надежность – одно из трех главных психометрических свойств любой измерительной психодиагностической методики (теста).

Надежность – это помехоустойчивость теста, независимость его результата от действия всевозможных случайных факторов. К числу таких факторов относятся:

1) разнообразие внешних материальных условий тестирования, меняющихся от одного испытуемого к другому (времени суток, освещенности, температуры в помещении, наличия посторонних звуков, отвлекающих внимание и т. п.);

2) динамичные внутренние факторы, по-разному действующие на разных испытуемых в ходе тестирования (время так называемой врабатываемости – выхода на стабильные показатели темпа и точности действий после начала тестирования, скорость наступления утомления и т. п.);

3) информационно-социальные обстоятельства (различная динамика в установлении контакта с психологом или лаборантом, проводящим тестирование; возможное наличие других людей в помещении; наличие предыдущего опыта знакомства с данным тестом; наличие какого-то знания и отношения к тестам вообще и т. п.).

6. Виды надежности тестовой методики

1. Ретестовая надежность: Ретестовый метод заключается в повторном тестировании выборки испытуемых одним и тем же тестом через определенный интервал времени при одних и тех же условиях.
2. Альтернативные формы Надежность альтернативных форм, проверяется повторным тестированием одной выборки испытуемых параллельной формой теста через минимальный интервал времени при одних и тех же условиях.

За индекс надежности принимается коэффициент корреляции между результатами тестирования двумя параллельными формами теста. Высокий коэффициент корреляции и большой интервал между двумя испытаниями свидетельствуют о том, что разные формы теста близки между собой. С другой стороны, низкий коэффициент надежности параллельных форм предполагает, что разные формы не сопоставимы, вероятно, они измеряют различные вещи и, соответственно, не могут заменять друг друга.

1. Метод расщепления состоит в том, что тест разбивают на две сопоставимые части. Респондент выполняет задания этих двух частей в течение одного сеанса с получением двух результатов. За индекс надежности принимается коэффициент корреляции между результатами тестирования двумя этими частями. Он называется коэффициентом внутренней согласованности теста.
2. Внутренняя надежность показывает, насколько вопросы теста измеряют одну и ту же величину. Внутренняя надежность обычно измеряется при помощи коэффициента Альфа Кронбаха. Чем больше похожих заданий, тем больше внутренняя надежность. Поэтому часто встречаются очень длинные тесты, задающие один и тот же вопрос множеством разных способов – чем больше похожих вопросов вы добавляете, тем большее значение коэффициента Кронбаха вы получаете.

7. Сущность валидности и ее составляющие. Необходимость периодической валидности методик

Валидность (от англ. valid – «действительный, пригодный, имеющий силу») – комплексная характеристика методики (теста), включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности диагностической процедуры по отношению к ним.

Важнейшая составляющая валидности – определение области изучаемых свойств – имеет принципиальное теоретическое и практическое значение при выборе методики исследования и интерпретации ее данных. Содержащаяся в названии теста информация, как правило, недостаточна для суждения о сфере его применения. Это лишь обозначение, «имя» конкретной процедуры исследования. В качестве примера можно привести широко известную корректурную пробу. Область изучаемых свойств личности включает устойчивость и концентрацию внимания, психомоторную подвижность. Данная методика позволяет получать оценки выраженности этих психологических качеств у испытуемого, хорошо согласуется с показателями, полученными другими методами, и, следовательно, обладает высокой валидностью. Наряду с этим результаты выполнения корректурной пробы подвержены влиянию большого количества других факторов (нейродинамических особенностей, характеристик кратковременной и оперативной памяти, индивидуальной переносимости монотонии, развития навыка чтения, особенностей зрения и т. д.), по отношению к которым методика не является специфичной. В случае применения корректурной пробы для их измерения валидность будет невелика или сомнительна.

Реальная валидность ряда психодиагностических методик, особенно тестов интеллекта, достижений в обучении, профессиональной пригодности, личностных опросников, изменяется со временем. Это объясняется устареванием возрастных статистических норм, изменением социальных норм и образцов поведения, методов обучения и содержания заданий, требований к профессиям. Данное обстоятельство создает необходимость периодического контроля валидности методик.

8. Основные типы валидности. Критерии валидности

Основные типы валидности (диагностическая, прогностическая, эмпирическая, критериальная, конструктная, содержательная).

Диагностическая (конкурентная) валидность отражает способность теста дифференцировать испытуемых по изучаемому признаку. Анализ диагностической валидности имеет отношение к установлению соответствия показателей теста реальному состоянию психологических особенностей испытуемого в момент обследования. Примером определения этого типа валидности может быть исследование по методу контрастных групп

Большинство методик, особенно тестов способностей и интеллекта, исследуется на предмет диагностической и прогностической валидности. Два этих типа валидности нередко объединяют в понятие эмпирической валидности. Здесь подчеркивается общность подхода к их определению, который осуществляется путем статистического коррелирования баллов (оценок) по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качестве валидизации критерия (см. валидности критериальная). Критерий валидности выступает в качестве меры, показателя исследуемых психологических особенностей. Так, тесты специальных способностей проверяются путем сопоставления с результатами обучения по другим предметам, достижениями в музыке, рисовании и т. д. Тесты общих интеллектуальных способностей валидизируются сравнением с еще более широкими характеристиками школьных достижений (общей успеваемостью, овладением сложными системами знаний и навыков).

Критерий валидности является независимым от теста показателем, обладающим непосредственной ценностью для определенных областей практической деятельности. Например, в области педагогической психологии это успеваемость, в психологии труда – производительность, в медицинской психологии – состояние здоровья и т. д. В качестве непосредственных критериев часто используются экспертные оценки и характеристики лиц, обследованных с помощью валидизируемого теста, данные педагогами, сотрудниками, руководителями.

Классификация типов валидности в достаточной мере условна, так как, с одной стороны, нередко для различных критериев валидности применяются общие методы определения, – а стороны, одни и те же исходные данные могут интерпретироваться с точки зрения различных типов валидности.

9. Понятие профпригодности. Необходимость определения профпригодности персонала для организации и сотрудников. Факторы, влияющие на успешность профессиональной деятельности

Профессиональная пригодность в основном определяется совокупностью индивидуальных особенностей индивида, кᴏᴛᴏᴩые влияют на успешность оϲʙᴏения какой-либо трудовой деятельностью и эффективность ее выполнения.

Профпригодность демонстрирует реальный уровень развития профессионально значимых качеств человека, кᴏᴛᴏᴩые ϲʙᴏйственны конкретной трудовой деятельности. Профпригодность определяется уровнем удовлетворенности трудом, его процессом и результатами. На сегодняшний день удовлетворенность трудом и ϲʙᴏей профессией зависит не только от самого процесса, но и от внешних факторов. К такого рода факторам ᴏᴛʜᴏϲᴙтся условия деятельности, сложившийся микроклимат в коллективе, мотивационный уровень, престиж профессии, вовлеченность в профессию и т. д.

Выделяют три группы факторов, определяющих успешность в профессиональной деятельности.

1. Внеличностные факторы:

— цели трудовой деятельности;

— средства трудовой деятельности;

— условия труда (организация рабочего места, времени, документации и т.п.);

— корпоративная культура и этап развития фирмы;

— эффективность управления;

— структура и емкость рынка.

1. Межличностные факторы:

— стиль руководства и структура взаимоотношений в организации;

— стадия развития межличностных отношений;

— уровень и характер конфликтности в организации;

— система обучения и взаимоподдержки.

1. Внутриличностные факторы:

— черты характера, свойства личности;

— знания, кругозор личности;

— способности, навыки и умения.

10. Анализ профессиональной деятельности

Вопросы отбора кадров часто не являются единственной причиной проведения анализа профессиональной деятельности. В соответствии с множеством преследуемых целей существует и огромное число методов анализа профессиональной деятельности.

Они отличаются по типу данных о работе, методам сбора данных, источникам информации и методам анализа данных. Конечный выбор методов будет зависеть от того, в какой именно ситуации и с какими намерениями они будут применяться. В крупных организациях, ежегодно принимающих сотни новых сотрудников, например в вооруженных силах и в банковском деле, имеет смысл строго подходить к анализу профессиональной деятельности, поскольку ошибки в отборе кадров могут дорого обойтись этим организациям.

У каждого из подходов к анализу профессиональной деятельности есть свои недостатки, для преодоления которых имеет смысл использовать комбинацию различных приемов.

1. Наблюдение — один из наиболее часто использующихся методов и может при условии соответствующей подготовки наблюдателей, обеспечить высокое качество получаемой информации, но при этом подход является трудоемким и дорогостоящим и не лишен некоторых недостатков.

Первым недостатком метода можно считать трудность наблюдения за сотрудниками, занимающимися умственной деятельностью, поскольку не происходит внешних действий, подлежащих наблюдению; что же касается некоторых видов высококвалифицированного физического труда, то в них содержатся действия, трудные для анализа, поскольку выполняются очень быстро, но эту проблему можно решить с помощью видеозаписи.

Второй недостаток заключается в том, что некоторые сотрудники могут не захотеть, чтобы наблюдение осуществлялось за всеми их действиями, особенно если в работе используется конфиденциальная информация или же когда часть работы выполняется, но вечерам дома.

Третий недостаток состоит в том, что аналитик может некорректно фиксировать наблюдения, используя слова и понятия, не всегда доступные пониманию сотрудников, чью деятельность он наблюдает, в результате чего чрезвычайно затрудняется проверка полученных результатов.

1. Функциональный анализ профессиональной деятельности (FJA) – метод, способствующий преодолению данной проблемы. Функциональный анализ профессиональной деятельности основывается на том, что выполнение работы всегда связано с данными, людьми или предметами и с учетом каждой из этих областей можно провести анализ уровня профессиональной деятельности, определив его как высокий, средний или низкий. Данный метод подразумевает применение при проведении анализа матрицы три на три. Хотя функциональный анализ будет полезен в случае применения любых методов анализа профессиональной деятельности, особенно актуальным он является для тех из них, которые связаны с наблюдением. Недостатком является то, что для применения метода экспертам требуется пройти 4-5-дневную подготовку, поскольку он достаточно сложен.

11. Разработка экспериментальной модели определения профпригодности

Профпригодность специалистов определяется совокупностью функциональных и характерологических особенностей тех представителей профессии, которые являются в полной мере адаптированными и высокоэффективными работниками. Профессиограмма и перечень профессионально необходимых качеств (психограмма) той или иной группы специалистов — результат достаточно кропотливой и трудоемкой работы по психологическому анализу деятельности.

Психологический профессиональной анализ деятельности включает в себя:

— изучение нормативных документов (положение о структурном подразделении, должностные инструкции, ведомственные инструкции и приказы, приказы и распоряжения дирекции предприятия);

— экспертная оценка требований профессии (в качестве экспертов выступают ведущие специалисты в изучаемой области). Исследование эталонных представлений экспертов о личности специалиста производится с использованием метода балльных оценок. Эксперты (начальники соответствующих структурных подразделений и ведущие специалисты в изучаемой отрасли) оценивают важность качеств, представленных в модифицированной карте личности, разработанной К. К. Платоновым и скорректированной в процессе обсуждения ее с начальниками отделов, изучения служебных характеристик, нормативных документов по специальности.

Карта личности представляет собой список различных качеств человека и построена по принципу полярных профилей, т. е. характеризуемое качество выражено двумя противоположными значениями Например: «Тактичный — бестактный», «понятливый — бестолковый» и др. Это делает каждое качество более понятным для эксперта.

12. Подбор диагностических методик согласно компетенции

Рассмотрим этап подбора диагностических методик работы на примере расчета интеллектуальной составляющей формулы профессиональной пригодности (ПП).

-Знает все нормативные документы по специальности	— высокая обучаемость
— гибкость мышления
-Гибкое мышление	-высокий уровень вербального интеллекта
-Критический ум
-Умеет логично доказать	-высокий уровень социального интеллекта
— Творчески подходит к работе
— Умеет разбираться в людях	-высокий уровень креативности

1. Тест интеллекта Векслера для взрослых (WAIS).
2. Кубики Коса.
3. Тест социального интеллекта Дж. Гилфорда.
4. Тест способностей к творческому мышлению Е. Торренса.
5. Прогрессивные матрицы Дж. К. Равена

В результате обследования наибольшие значения корреляционных связей со степенью интеллектуальной успешности были получены следующими субтестами:

наименование методики	коэффициент корреляции
субтест «Осведомленность» (методика Векслера)	0,4
субтест «Понятливость» (методика Векслера)	0,3
субтест «Кубики Косса» (методика Векслера)	0,4
Общий результат прогрессивных матриц Равена	-0,6
субтест «Истории с дополнением» (методика Дж. Гилфорда)	0,3

Таким образом, расчет компонента «И» из общей формулы профессиональной пригодности осуществляется по следующей формуле:

И = К(Осв) + К(Пон) + К(Куб) + К(Рав) + К(Ист)

Где: К — показатель весового коэффициента вклада теста;

Осв — показатель субтеста «Осведомленность» (методика Векслера);

Пон — показатель субтеста «Понятливость» (методика Векслера);

Куб — показатель субтеста «Кубики Коса» (методика Векслера);

Рав — показатель общего результата прогрессивных матриц Равена

Ист — показатель субтеста «Истории с дополнением» (методика Дж. Гилфорда).

Показатель весового вклада каждого теста рассчитывается при помощи коэфффициента частной детерминации показателей, который определяется как квадрат коэффициента корреляции между показателями тестов и внешним критерием. Внешним критерием в данном случае является значение интеллектуальной успешности.

В нашем примере это будет выглядеть следующим образом:

Осв = 0,24² = 0,06 (6 %)

Пон = 0,31² = 0,1 (10%)

Куб = 0,34² = 0,11 (11 %)

Рав = — 0,26² = 0,07 (7 %)

Ист = 0,34² = 0,11 (11 %)

Затем показатели коэффициентов частной детерминации суммируются по абсолютной величине (0,06 + 0,1 +0,11 + 0,07 + 0,11 = 0,45). Эта сумма приравнивается к 1 и рассчитываются пропорции вкладов показателей тестов в величину «И» (0,13 + 0,22 + 0,24 + 0,16 + 0,24).

Теперь уравнение И = К(Осв) + К(Пон) + К(Куб) + К(Рав) + К(Ист)

примет следующий вид

И = 0,13(Осв) + 0,22(Пон) + 0,24(Куб)- 0,16(Рав) +0,24(Ист)

При этом знаки в уравнении определяются знаками коэффициента корреляции.

Мы рассмотрели пример расчета показателя «И» в формуле ПП = И + ЭВ + К +Х + М. Остальные показатели в ней находятся аналогичным образом.

Данный метод определения степени профессиональной пригодности построен на использовании корреляционного метода.

13. Разработка формулы оценки профпригодности специалистов

Для оценки структуры и степени выраженности элементов, характеризующих профпригодность, подбираются адаптированные методики. Количество методик подбирается исходя из того, что в результате корреляционного анализа между показателями каждой методики и степенью успешности сотрудника необходимо добиться оценки каждого элемента профпригодности

В нашем примере профессиональная пригодность (ПП) рассчитывается по формуле

В этой формуле мы объединяем составные части «мотивационного аспекта» и «операциональной части».

Затем формируется выборка представителей профессиональной (должностной) группы. На дан-ной выборке определяется общий показатель успешности в профессиональной деятельности (при помощи методики ГОЛ (групповая оценка личности), Затем, высчитывая среднее арифметическое значение соответствующих групп качеств, определяют:

1. Интеллектуальную успешность:

— Знает все нормативные документы по специальности

— Гибкое мышление Критический ум

— Умеет логично доказать

— Творчески подходит к работе

— Умеет разбираться в людях

1. Эмоционально — волевую составляющую:

— Дисциплинированный

— Честный

Педантично относится к установленным законам и правилам

— Тщательный Настойчивый

— Ответственный

— Организованный

1. Коммуникативную успешность:

— Доброжелательный

— Тактичный

— Чуткий, отзывчивый

1. Поведенческая составляющая: Исполнительный

— Трудолюбивый

— Оперативный

— Высокая работоспособность

— Самокритичен

— Решительный

— Уверенный в себе

— Самостоятельный Инициативен

— Справедливый

— Умеет создать трудовую атмосферу

Затем требования по каждой составляющей «мотивационной» и «операционной» частей переводятся на язык психологии и производится подбор диагностических методик.

14. Содержание процедур найма и отбора специалистов. Роль диагностики профессиональной пригодности персонала в организации найма и отбора. Этапы диагностики профпригодности кандидата на вакантную должность

Различают понятия «набор» и «найм кадров». Набор кадров — массовое привлечение на работу персонала в какую-либо организацию. Набор кадров предполагает системный подход к реализации нескольких этапов, осуществляемых в рамках процесса найма персонала:

— Общий анализ потребности (настоящей и будущей) в кадрах;

— Формулирование требований к персоналу — точное определение того, кто нужен организации, путем анализа работы (рабочего места, должности), подготовки описания этой работы, а также определение сроков и условий набора;

— Определение основных источников поступлений кандидатов;

— Выбор методик оценки и отбора кадров.

Отбор персонала — это процесс изучения профессиональных и деловых качеств каждого претендента с целью установления его пригодности для выполнения обязанностей на определенном рабочем месте или должности; оценка кандидатов из привлеченного резерва на соответствие требованиям; выбор из совокупности претендентов наиболее подходящего с учетом соответствия его специальности, квалификации, личных качеств и способностей характеру деятельности, интересам организации и его самого. Это процедура дорогостоящая и сложная, осуществляется она поэтапно.

Процесс отбора является многоэтапным. Основные этапы — это: предварительная отборочная беседа; заполнение заявлений и анкеты; собеседование с менеджером по найму; тестирование; проверка рекомендаций и послужного списка; медицинский осмотр.

Целью диагностики профессиональной пригодности в системе управления персоналом является формирование у управленцев понятий о методах оценки личностных и деловых качеств индивидуумов. Данные сведения и умения крайне нужны для отбора персонала при найме на работу, а так же при организации персонала внутри организации и для установления оптимальных систем мотивации его труда.

Процедура профессионального отбора проводится в несколько этапов.

Первый этап — предварительное собеседование.

Второй этап — первичная оценка личностных качеств кандидата.

Третий этап — психологическое тестирование.

Четвертый этап — обработка и интерпретация результатов тестирования.

Пятый этап — итоговое собеседование.

15. Методы отбора кандидатов на вакантную должность: их достоинства и ограничения

Первым самым простым методом отбора кадров является оценка письменных источников — бланков заявлений, биографических данных, отзывов и рекомендаций (резюме). Оценка письменных источников информации имеет своим главным преимуществом то, что на нее не требуется больших затрат времени и средств.

Преимущества резюме

— простота и удобство использования;

— минимальные временные затраты на изучение;

— большая скорость обработки данных от многих кандидатов.

Недостатки:

— маленький объем информации, что усложняет оценку кандидата;

— наличие лишь той информации, которую хочет сообщить кандидат;

— наличие недостоверных либо преувеличенных данных;

-сложности в вынесении окончательного решения на основе только этих данных.

Вторым методом отбора кадров является тестирование. Кандидата испытывают таким образом, чтобы выявить, в какой мере он обладает необходимыми в работе качествами. Тесты используются самые разные: профессиональные, психологические, интеллектуальных возможностей, физического развития.

Преимущества:

— беспристрастность и универсальность;

— возможность проверки интеллектуальных способностей кандидата;<

— позволяют легко отсеивать низкоквалифицированных и плохо мотивированных людей.

Недостатком является то, что с помощью оценки документов можно получить ограниченное количество информации.

Третьим методом отбора кандидатов служит интервью с работниками организации. Интервью могут быть структурированными и неструктурированными.

Каждый из методов отбора персонала имеет свои особенности, плюсы и минусы. На данный момент не существует одного единственного способа, который был бы на 100% точен и эффективен. По этой причине специалисты рекомендуют применять несколько методов перед тем, как вынести окончательное решение, особенно в тех случаях, когда кандидат подбирается на важную и высокооплачиваемую должность.

16. Структура собеседования при приеме на работу. Основные правила проведения собеседования

Структура собеседования при приеме на работу

1. Знакомство, установление контакта.

Занимает 5-10 минут. Во время знакомства следует указать продолжительность и общий план беседы, перечислить основные вопросы, которые будут затронуты. От умения психолога создать дружескую, неформальную атмосферу зависит уровень откровенности и открытости, который позволит себе кандидат. Иногда неопытные или страдающие комплексом неполноценности сотрудники используют ситуацию беседы с кандидатом для повышения своей самооценки. Возникающее при этом у кандидата напряжение снижает качество и количество получаемой от него информации и негативно отражается на авторитете всей организации в целом.

1. Анализ социально-демографических, образовательных, деловых и психологических качеств кандидата.

Занимает большую часть времени (20-40 минут), отведенного на собеседование с кандидатом. Проводится на материале уточняющих вопросов-ответов. Форма и содержание типичных вопросов описываются ниже, в разделе «Психологические методы проведения собеседования при приеме на работу».

III. Ответы на вопросы кандидата.

Занимают 5-10 минут. Психолог предлагает кандидату задавать интересующие его вопросы. Последние позволяют получить информацию о иерархии мотивов и потребностей кандидата. То, о чем он спрашивает в первую очередь, субъективно наиболее важно. Отсутствие вопросов в ответ на предложение задать их может свидетельствовать о пониженном уровне активности либо отсутствии интереса (сниженной мотивации) к будущей профессиональной деятельности. Незначительные, второстепенные вопросы говорят о неумении кандидата выделять главное (может быть следствием нарушения интеллектуальной производительности в ситуации стресса, которой является собеседование), либо низком интеллектуальном уровне.

1. Завершение собеседования.

Занимает 3-5 минут, во время которых интервьюер предоставляет кандидату информацию о дальнейшем взаимодействии, этапах профотбора (медицинская комиссия, спец. проверка и др. ), приблизительной продолжительности процесса оформления документов, дает направление в соответствующие медицинские учреждения.

Правила проведения собеседования:

1. Документы. Для успешного проведения собеседования интервьюеру необходимо иметь в наличии:

— контрольный список кандидатов с критериями и местом для заметок;

— модель (профессиограмму) рабочего места или должности, или краткие требования к кандидату на должность;

— должностные инструкции;

— план собеседования;

— подготовленные заранее для собеседования вопросы;

— комплект бланков для записи ответов претендентов;

— выделенное время из расчета не менее 30 минут на каждого кандидата;

— подготовленное помещение (отдельная комната, стулья в коридоре для ожидающих и др.)

1. Уютная комфортная обстановка. Не за письменным столом, т.к. физический барьер неизбежно порождает и барьер психологический. Опытные интервьюеры просят соискателей садиться на стул (кресло, диван), стоящий сбоку от стола и нередко располагаются рядом с кандидатом. Это демонстрирует претенденту дружелюбие и уважение со стороны собеседника.
2. Избегать показывать положительное или отрицательное мнение. Мнение о претенденте складывается в первые 3-4 минуты разговора. После этого интервьюер задает вопросы в зависимости от сложившегося мнения: при положительном — позволяющие человеку раскрыться с лучшей стороны, при отрицательном — «на засыпку». В первые минуты также целесообразно сделать ясное и сжатое вступление; цели собеседования должны быть четко доведены до сведения кандидата вместе с краткой информацией о форме собеседования, его продолжительности и т.д.
3. Интервьюеру следует избегать длинной вступительной лекции об организации или о самой работе, поскольку это может вызвать льстивые или определенным образом ориентированные ответы.
4. График собеседований должен предусматривать, по крайней мере, 30-минутный перерыв перед началом беседы с очередным кандидатом. Это необходимо для нейтрализации психологических эффектов восприятия, когда впечатление от предыдущего кандидата проецируется на следующего. Необходимо также предусмотреть время для записи и оценок ответов кандидата, а также перерыв для отдыха интервьюера. Эффективное собеседование, как правило, требует много сил, поэтому важно сохранять способность ясно мыслить. Количество собеседований, которые интервьюер может эффективно провести в течении рабочего дня — не более пяти.

17. Методы проведения собеседования при приеме на работу. Анализ результатов собеседования

Исторически сложилось 4 методики ведения и организации беседы с соискателем:

Британская. Интервьюирует комиссия из высокопоставленных лиц компании. В разговоре работодатели выясняют биографию претендента, родственные связи, семейные традиции и где он получал образование.

Немецкая основана на изучении рекомендательных документов. Соискателю практически не задают никаких вопросов. Решение принимается на основании сложившейся репутации, исходя из писем с предыдущих мест работы.

Китайская. Проходит в форме тестирования, тестов дают много: от простых логических задачек до сложных производственных вопросов, связанных со специализацией компании. Претендентам предлагают написать сочинение на литерную, историческую тематику и заключительное на тему будущей должности. Отбирают кандидатов с наивысшим баллом и потом приглашают на беседу.

Американская. Основана на выявлении творческого и интеллектуального потенциала претендента. Для этого проводят психологическое тестирование и организуют встречу в неформальной обстановке (приглашают на ленч, вечеринку или совместный уик-энд). Общаясь с человеком, наниматель может выявить недостатки или черты характера, которые недопустимы для работника его компании.

Анализ результатов

Прежде всего, нужно определить, какие именно качества соискателя являются наиболее важными. Обычно это:

-образование;

-уровень знаний в профессиональной области;

-опыт работы по специальности;

-коммуникабельность, умение общаться;

-общий интеллектуальный уровень;

Теперь, на основании записей сделанных во время собеседования нужно проанализировать полученную информацию. При этом надо учитывать и свои личные впечатления от общения с кандидатами, ведь для этого и проводилось собеседование. По результатам анализа нужно выбрать одного наиболее подходящего соискателя и сообщить ему об этом. Лучше если Вы сделаете это письменно

18. Оценка достоверности полученной информации

При получении документов о кандидатах кадровым специалистам важно не только получить какую-нибудь информацию о кандидате, но и оценить, насколько она соответствует действительности. Проверка достоверности сведений, предоставляемых кандидатами на вакантные должности, состоит в проверке рекомендаций и информации, указанной кандидатом в анкете или резюме, а также в предоставлении кандидатом справки о состоянии здоровья.

Проверка представленных документов, отзывов и рекомендаций является обязательной. Это поможет получить вполне объективную информацию для предсказания будущего поведения кандидата на рабочем месте.

Медицинский осмотр обычно проводится для определения возможностей кандидата физически выполнять предлагаемую работу, а также для предотвращения найма людей с инфекционными заболеваниями.

Ректрутментское агентство или отдел кадров должны запрашивать у кандидата рекомендации в письменном виде от предыдущего работодателя с целью проверки его опыта работы. Эти рекомендации должны быть конфиденциальными. Также они наводят справки о предыдущих местах работы нового сотрудника.

За последнее время перед отделами персонала чаще стоит вопрос подбора не готовых специалистов на вакантную должность, а поиск на рынке труда кандидатов с определенными личными качествами. Когда параметры определяются по типу: «Пол неважен, образование желательно высшее, целеустремленность, коммуникабельность, умение работать самостоятельно. В настоящее время требования по многим должностям звучат именно так — как перечь общих компетентностей и умение кандидатов. Специалисты оценивают умение кандидата на основании резюме кандидата, его поведения на собеседовании, результатов тестов, анкет, заполненных кандидатом.

Но часто бывает так, что кандидат не может представить резюме, или даже если соискатель представляет резюме, то всегда стоит подвергать сомнению все, что в резюме написано, включая даже тот факт, что свое собственное резюме составлялось самим кандидатом. Анкета, заполненная кандидатом, позволяет получить информацию о его личностных характеристиках. Можно анализировать существующие анкеты кандидатов и специально формировать анкеты, чтобы определить следующие характеристики кандидатов: пунктуальность, аккуратность, исполнительность и умение работать в качестве подчиненного, внимательность, конфликтность, культурный уровень. Анкеты состоят из вопросов:

— личные данные;

— предыдущие места работы;

— умения и навыки, работа на компьютере, специализированные программы, владение языками, навыками вождения автомобиля);

— желаемый уровень заработной платы.

Специалистам по подбору кадров необходимо оценивать все документы, представленные кандидатом. Он оценивает также личностные качества кандидата.

19. Тестирование профпригодности кандидата на вакантную должность

Позволяет оценить психофизиологические качества соискателя. При этом точно определяется возможность выполнять работу на выбранной должности. Большинство таких тестов напоминают работу, которую необходимо будет выполнять.

Тесты делятся на две категории: тесты на профессиональную пригодность и психологические тесты.

В свою очередь тесты на профессиональную пригодность можно разделить на несколько видов.

1. Гипотетические ситуации.
2. Выполнение действительной (реальной) работы.
3. Погружение в рабочую атмосферу (при стрессовом интервью).
4. Командная работа (при групповом интервью).
5. Тесты на физическую выносливость и соответствие физическим нормам.
6. Тесты на психическую устойчивость.

Психологическое же тестирование направлено на то, чтобы определить ваши личные качества. Это нужно для работы в коллективе и для определения перспектив вашего карьерного роста. Отдельно ни анкетирование, ни тестирование на профессиональную пригодность, ни психологическое тестирование обычно не проводятся. Это лишь отдельные детали механизма отбора претендентов, поэтому работают они только вместе.

20. Количественное измерение степени профпригодности. Правила оформления документации по результатам психологического обследования кандидата, поступающего на работу.

Количественная оценка степени профессиональной пригодности

Второй этап работы психолога заключается в количественном измерении степени соответствия психологических характеристик кандидата требованиям вакантной должности. На данном этапе основными являются тестовые, проективные методики и наблюдение.

При подборе методик необходимо помнить, что обследование носит характер экспертизы, поэтому наиболее подходящими являются проективные методики и опросники, имеющие надежные показатели умышленного искажения результатов.

На этом этапе, в дополнение к личностным опросникам, описанным в предыдущей главе, можно рекомендовать:

— тест восьми влечений Сонди и его модифицированный вариант;

— метод цветовых выборов (МЦВ), или цветовой тест Люшера;

— вербальный фрустрационный тест;

— рисованный апперцептивный тест (PAT);

— интеллектуальный тест Векслера;

— интеллектуальный тест Кеттелла;

— интеллектуальные тесты Айзенка;

— метод изучения индивидуально-личностных свойств (ИТО); и другие.

Обследование проводится в специальном помещении, оборудованном в соответствии с существующими требованиями к организации психодиагностического исследования. Оно должно иметь нормальную температуру воздуха (+18-21 °С), достаточное естественное или искусственное освещение (100-200 лк), хорошую звукоизоляцию (до 38 дб), обеспечивать вентиляцию.

Максимальная численность группы — 12-15 человек на одного исследователя. При большем количестве (до 30 человек) необходим помощник.

Психологическое обследование целесообразно проводить в утренние часы. Испытуемые опрашиваются на предмет наличия у них повышенной температуры, головной боли и усталости после ночной смены или вечернего застолья. Опрашиваемый должен быть отдохнувшим и полностью работоспособным. В противном случае время обследования переносится.

Отвечая на запрос руководства предприятия (организации), целесообразно составлять письменный отчет. Если заказчиком является сотрудник фирмы, то письменный отчет желателен, хотя в некоторых случаях возможна и устная консультация.

Требования к отчету:

— Полнота и точность. Т. е. указываются все особенности человека, независимо от того, насколько социально приемлемыми они являются.

— Недопустимость оценочных категорий. Учет механизмов психологической защиты, присущей данному сотруднику. Ведь одно и то же качество личности можно описать разными словами.

— Структура отчета должна быть сбалансированной. В начале -достоинства, затем недостатки и оценка способности человека их исправить. В конце — выводы и рекомендации.

— Язык отчета должен быть не только максимально понятным для неспециалиста, но и по возможности максимально близким к языку клиента. Для этого используются обороты и выражения, присущие его речи.

— Тон отчета — спокойный, прямой, но мягкий. Недопустимо наклеивание ярлыков и жестких определений. При описании недостатков необходимо подчеркивать принципиальную возможность их исправления.

Читайте также:

Методы исследования процедуры отбора и найма персонала

Методы и специфика организации отбора и найма персонала в компаниях различных сфер деятельности

Понятие, цели, задачи отбора и найма персонала. Источники найма персонала на современном предприятии

Ответы на билеты по психодиагностике

1. Основные этапы становления психодиагностики: предыстория и история

Психологическая
диагностика выделилась из психологии
и начала складываться на рубеже XX веке
под воздействием требований практики.
Ее возникновение было подготовлено
несколькими направлениями в развитии
психологии.

Первым
ее источником стала экспериментальная
психология, поскольку экспериментальный
метод лежит в основе психодиагностических
методик, разработка которых и составляет
одну из задач психодиагностики.
Психодиагностика выросла из
экспериментальной психологии. А ее
возникновение в 50-70-е годах XIX века,
связано с возросшим влиянием естествознания
на область психических явлений, с
процессом «физиологизации»
психологии, состоявшим в переводе
изучения психических фактов в русло
эксперимента и точных методов естественных
наук. Первыми экспериментальными
методами психологию снабдили другие
науки, главным образом физиология.

Началом
возникновения экспериментальной
психологии условно считается 1879 году,
так как именно в этом году В. Вундт
основал в Германии первую лабораторию
экспериментальной психологии. В. Вундт
(1832-1920), намечая перспективы построения
психологии как цельной науки, предполагал
разработку в ней двух непересекающихся
направлений:

1)
естественно-научного, опирающегося на
эксперимент;

2)
культурно-исторического, в котором
главную роль призваны играть психологические
методы изучения культуры («психология
народов»).

По
его теории естественнонаучные
экспериментальные методы можно было
применять только к элементарному,
низшему уровню психики. Экспериментальному
исследованию подлежит не сама душа, а
только ее внешние проявления. Поэтому
в его лаборатории в основном изучались
ощущения (зрительные, слуховые,
цветоощущения, тактильные) и вызываемые
ими двигательные акты-реакции, а также
чувство времени, объем и распределение
внимания. По образцу лаборатории В.
Вундта стали создаваться подобные
экспериментальные лаборатории и кабинеты
не только в Германии, но и в других
странах, таких как Франции, Голландии,
Англии, Швеции, Америке.

Развивающаяся
экспериментальная психология вплотную
подошла к изучению более сложных
психических процессов, таких, как речевые
ассоциации. Английский антрополог Ф.
Гальтон в 1879 году опубликовал результаты
своих ассоциативных экспериментов.
Составив список из 75 слов, он открывал
их по одному и включал секундомер. Как
только испытуемый отвечал на
слово-раздражитель словесной ассоциацией,
секундомер останавливался. Так впервые
хронометрия была использована для
исследования умственной деятельности.

В.
Вундт сразу же после публикации Ф.
Гальтона использовал ассоциативную
методику в своей лаборатории, хотя и
считал высшие функции не подлежащими
эксперименту.

Получаемые
в опытах индивидуальные различия во
времени реакции объяснялись характером
ассоциаций, а не индивидуальными
особенностями испытуемых.

Автором,
создавшим первый собственно психологический
экспериментальный метод, был Г. Эббингауз
(1850-1909гда), изучавший законы памяти,
используя для этого наборы бессмысленных
слогов (искусственных сенсомоторных
элементов речи, не имеющих конкретного
значения). Он полагал, что полученные
им результаты не зависели от сознания
испытуемого, интроспекции и, следовательно,
в большей степени удовлетворяли
требованию объективности. Этим методом
Г. Эббингауз открыл путь экспериментальному
изучению навыков. 6

Американский
психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал
объем внимания и навыки чтения. С помощью
тахистоскопа (прибора, позволяющего
предъявлять испытуемому зрительные
стимулы на краткие отрезки времени) он
определял время, необходимое для того,
чтобы воспринять и назвать различные
объекты — формы, буквы, слова и так далее.
Объем внимания в его опытах составлял
величину порядка пяти объектов. Проводя
эксперименты с чтением букв и слов на
вращающемся барабане, Дж. Кеттелл
зафиксировал феномен антиципации
(«забегания» восприятия вперед). 7

Так
на рубеже XX века в психологии утвердился
объективный экспериментальный метод,
который начал определять характер
психологической науки в целом. С
внедрением в психологию эксперимента
и появлением благодаря этому новых
критериев научности ее представлений
создались предпосылки для зарождения
знаний об индивидуальных различиях
между людьми.

Дифференциальная
психология стала еще одним источником
психодиагностики. Вне представлений
об индивидуально-психологических
особенностях, которые изучает
дифференциальная психология, невозможно
было бы возникновение психодиагностики
как науки о методах их измерения. 8

Но
возникновение психодиагностики не было
итогом простого логического развития
экспериментально-психологического и
дифференциально-психологического
изучения человека. Она складывалась
под воздействием запросов практики,
сначала медицинской и педагогической,
а затем и индустриальной. Одной из
основных причин, обусловившей зарождение
психодиагностики, нужно считать
выдвинутую врачебной практикой
потребность в диагностике и лечении
умственно отсталых и душевнобольных
людей. Работы французских врачей Ж.Е.Д.
Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся
проблемами умственной отсталости детей,
внесли определенный вклад в разработку
методов, помогавших определить умственную
отсталость.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

---

Подборка по базе: маркетинг 2ой семестр правильные ответы.docx, физическая культура и спорт 1 семестр синергия ответы на тесты.d, ИНВЕСТИЦИИ 2003 год ОТВЕТЫ к тестам(1).doc, МатАн. ОТВЕТЫ 2017.docx, 47555-ИКТ РК все ответы .docx, Социлогия ответы без глосария.docx, Цифровая экономика ответы 3 семестр тест Синергия (Купить).pdf, Химия Ответы на задание.docx, СОЦИОЛОГИЯ ОТВЕТЫ.pdf, Школково Пробник №8 по биологии ответы.docx

---

ОТВЕТЫ НА БИЛЕТЫ ПО ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

1. Основные этапы становления психодиагностики: предыстория и история

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX веке под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и составляет одну из задач психодиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е годах XIX века, связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 году, так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В. Вундт (1832-1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений:

1) естественно-научного, опирающегося на эксперимент;

2) культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры («психология народов»).

По его теории естественнонаучные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории в основном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения, тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени, объем и распределение внимания. По образцу лаборатории В. Вундта стали создаваться подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах, таких как Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке.

Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких, как речевые ассоциации. Английский антрополог Ф. Гальтон в 1879 году опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов. Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ассоциацией, секундомер останавливался. Так впервые хронометрия была использована для исследования умственной деятельности.

В. Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ассоциативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту.

Получаемые в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.

Автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Г. Эббингауз (1850-1909гда), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения). Он полагал, что полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции и, следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков. 6

Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и так далее. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед). 7

Так на рубеже XX века в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.

Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологических особенностях, которые изучает дифференциальная психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения. 8

Но возникновение психодиагностики не было итогом простого логического развития экспериментально-психологического и дифференциально-психологического изучения человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж.Е.Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умственной отсталости детей, внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.

1. Первые отечественные работы по психодиагностике

В противоположность вундтовской психологии многие экспериментальные исследования в русской психологии проводились иод знаком материалистических идей. У истоков этого направления находились два величайших корифея науки — И. М. Сеченов (1829-1905) и И. П. Павлов (1849-1936).

В трудах И. М. Сеченова начиная с 1863 г, последовательно формируется материалистическое понимание Психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, И. М. Сеченов построил рефлекторную теорию психической деятельности. Продолжателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложившийпуть от объективных исследований по физиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений.

Взгляды И. М. Сеченова и И. П. Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение видного представителя естественнонаучного направления в психологии В. М. Бехтерева (1857-1927). Вся рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной теории И. М. Сеченова. В. М. Бехтерев стремился выявить связь психической деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психические процессы «невропсихикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной стороной. Бехтерев утверждал, что «нет вообще ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно объективными проявлениями». Объективная психология должна пользоваться только объективным методом и характеризовать психический процесс только с его объективной стороны, утверждал он.

Сочетая эрудицию психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста, В. М. Бехтерев был и выдающимся организатором психологической науки, одним из руководителей ее прогрессивного крыла. Возглавив психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем значительный коллектив исследователей, выполнивших целый ряд работ экспериментального характера.

Вместе с тем при всей прогрессивности борьбы В. М. Бехтерева за объективные методы исследования против субъективистской психологии он не мог преодолеть отношения к психическим процессам как к эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не оказывающим влияния на основной процесс) актов поведения. Протестуя против метафизических понятий (память, чувства, внимание), он неправомерно игнорировал те реальные процессы, которые находят отражение в них.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта В 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета, были организованы лаборатории опытной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С.Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник С. С. Корсакова Л. А. То-карский. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском университете (в Одессе). В отличие от других она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н. Н. Лаже.

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводившихся в психологических лабораториях, была проблема зависимости психики от мозга и от внешнего мира. Исследовательская работа была тесно связана с медицинской практикой и служила целям диагностики психических и нервных заболеваний.

В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных лабораториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX в. в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагностики необходимо было, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической

Еще один русский психолог, А. Ф. Лазурский (1874-1917), примерно в то же время создал новое направление в дифференциальной психологии — научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его наклонностей*; а также разработку возможно полной естественной классификации характеров.

Неудовлетворенность лабораторно-эксперимеитальными методами побудила А. Ф. Лазурского искать другие методы. Он выступает за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство исследователя в изучение психики и поведения человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому, по мнению А. Ф. Лазурского, удается исследовать не отдельные психические процессы, как это обычно делается, а психические функции и личность в целом.

Важным в теории А. Ф. Лазурского было положение о теснейшей связи свойств характера с нервными процессами. Причем это не воскрешение так называемой френологии (локализация способностей в виде внешне выраженного развития отдельных обособленных участков больших полушарий), а объяснение свойств личности нейродинамикой корковых процессов.

Итак, научная характерология А. Ф. Лазурского строилась как опытная наука, опирающаяся на естественный эксперимент и изучение нейродинамики корковых процессов. Не придавая вначале значения количественным методам оценки психических процессов, применяя только качественные методы, он позднее ощутил недостаточность последних и попытался использовать графические схемы для определения способностей ребенка. Но работы в этом направлении были не закончены, им помешала преждевременная кончина исследователя.

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики. Собственно, психодиагностические работы в России начали интенсивно развиваться в 20-30-е гг. в области педагогики, медицины, педологии. Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в формах проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психодиагностики на этом историческом этапе, следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись и интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические проблемы диагностики. На современном этапе развития психодиагностики эти попытки были продолжены.

Можно сказать, что новый этап в развитии психологической диагностики в нашей стране, ее возрождение наступило в начале 70-х гг. XX в. Опыт, накопленный к этому времени за рубежом, показал, что применение психодиагностики может принести ощутимо полезные результаты в системе образования, в промышленности и в клинике. Поэтому однозначно негативное отношение к этой науке в нашей стране, во многом вызванное социальными установками, сменилось попытками анализа ее возможностей.

Важную роль в формировании адекватного отношения к психологической диагностике в целом и к диагностическим методикам в частности сыграл симпозиум, проходивший в Таллине осенью 1974 г. На нем были приняты решения, где указывалось, что необходимо всемерное расширение и углубление исследований, способствующих созданию методологического фундамента и методического арсенала советской психологической диагностики. Участники симпозиума подчеркивали, что работа по созданию и выпуску в свет методик, начиная с их обоснования и кончая всесторонней проверкой, должна строиться на тех же методологических принципах, на которых строится и вся отечественная психология. При этом следует учитывать и осваивать прогрессивный зарубежный опыт тех стран, где психодиагностические методики нашли широкое распространение, где диагносты работают над критериями их составления и проверки. В первую очередь это относилось к США.

1. Первые диагностические шкалы для измерения интеллекта. Шкала Бине-Симона и её модификации

Первая серия тестов — Шкала Бине-Симона (Binet-Simon Intelligence Development Echelle) появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения.

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80-90 %). Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по уровню тех заданий, которые мог решить ребенок. Если, например, ребенок, чей хронологический возраст равен 3 годам, решает все задачи для четырехлетних детей, то умственный возраст этого 3-летнего ребенка признавался равным 4 годам. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена (1877-1956) [129]. Первый вариант адаптации тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был назван Шкалой интеллекта Стэн-форд-Бине (Stanford-Binet Intelligence Scale). Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два:

1) введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (Intelligence Quotient — IQ), выводящегося из отношения между умственным и хронологическим возрастами;

2) применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения, был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (о) равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал х + о, т. е. ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116 – ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым).

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX в., были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные психологи, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний — групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полу-торамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить ученику Л. Термена Л. С. Отису (1886-1963) разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов — Альфа (Army Alpha) и Бета (Army Beta). Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык. Вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять [10, т. 1].

Уважаемый посетитель!

Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).

Ссылка на скачивание — внизу страницы.

 Тестовые вопросы по Психодиагностике.

Правильный вариант ответа отмечен знаком +

1. Как называется независимость опросника от внутренних факторов?

— стандартность;

+ надежность;

— валидность.

2. Как называется независимость методики от качеств исследователя?

— стандартность;

+ надежность;

— репрезентативностью.

3. При каких обстоятельствах возникает наибольшая вероятность ложных результатов исследования?

— когда разъясняют инструкцию;

— когда объясняют значение непонятных терминов;

+ когда дают комментарии по выполнению заданий.

4. Наибольшая вероятность ложных результатов исследования возникает в том случае, если у испытуемого высокий уровень…

— мотивации самоуважения;

— мотивации самоутверждения;

+ мотивации одобрения;

5. Возникающее сходство реакций испытуемого по разным пунктам психодиагностической методики называется…

— надежностью форм;

— ретестовой надежностью;

+ надежностью-согласованностью;

6. При каком предмете диагностики невозможно получить ретестовую надежность?

— высших психических функций;

+ функциональных состояний;

— темперамента.

7. Для оценки чего используется разделение вопросов ПДМ на две равные части?

— надежности параллельных форм;

— ретестовой надежности;

+ надежности-согласованности;

8. Ретестовая надежность психодиагностической методики прежде всего используется для методик:

— тестирования разных выборок испытуемых;

+ тестирования одной выборки испытуемых;

— тестирования репрезентативных выборок испытуемых;

9. Как называется устойчиво фиксируемая воспроизводимость результатов психодиагностической методики?

— надежность формы;

+ ретестовая надежность;

— надежность-константность.

тест 10. Какие тесты при оценке их надежности и валидности составляют наибольшее затруднение?

— интеллекта/IQ;

— способностей;

+ достижений;

11. На каком факторе основана шкала «лжи»?

— мотивации самоуважения;

— мотивации самоутверждения;

+ мотивации одобрения;

12. Для определения какого вида валидности используется метод «экспертных оценок»?

— конструктной;

— дискриминантной;

+ внешней.

13. Для каких психодиагностических методик имеет наибольшее значение дискриминантная валидность?

— объективных;

— субъективных;

+ многомерных.

14. Как называется валидность, обеспечивающая соответствие результатов исследования стимульному материалу психодиагностической методики?

— содержательной;

+ внутренней;

— внешней;

15. Как называется валидность, обеспечивающая соответствие частей одной психодиагностической методики, диагностирующих одно и то же свойство?

— внешней;

+ конвергентной;

— концептуальной;

16. Как называется валидность, обеспечивающая соответствие психодиагностических методик, диагностирующих одно и то же свойство?

+ конвергентной;

— конструктной;

— дискриминантной.

17. Как называется валидность, обеспечивающая соответствие результатов исследования по психодиагностической методике, отражающей диагностируемый параметр по внешнему признаку?

— содержательной;

+ конструктной;

— критериальной.

18. Как называется соответствие психодиагностической методики определенным категориям населения и условиям, в которых она должна применяться?

— критериальной валидностью;

— конструктной валидностью;

+ внешней валидностью;

19. Что из перечисленного НЕ относится к основным документам для проведения психодиагностического исследования?

— отчёт о результатах работы;

— план исследования;

+ служебная записка;

тест-20. Что НЕ входит в процедуру психодиагностического исследования?

+ анализ методики;

— оглашение испытуемым цели диагностики;

— инструктирование испытуемых;

21. Что НЕ относится к подготовительному этапу психодиагностического исследования?

— разделение полномочий между проводящими тестирование;

— подготовка стимульных материалов;

+ информирование о методике и мотивация испытуемых.

22. Как называется эффект искажения результатов, возникающий, когда экспериментатор бессознательно воздействует на испытуемого?

— плацебо;

— фасада;

+ Розенталя;

23. Как называется эффект искажения результатов, возникающий, когда испытуемый хочет продемонстрировать свои наилучшие качества/выставить себя в «лучшем свете»?

— плацебо;

+ фасада;

— Розенталя;

24. Что называется «раппортом» в психодиагностике?

— доступное объяснение специалистом испытуемому результатов тестирования;

+ стремление исследователя вызвать у испытуемых интерес к тесту, мотивировать на сотрудничество;

— корректное поведение специалиста по отношению к испытуемому;

25. Что из перечисленного является локальным (местным) правовым актом психолога?

— указы и распоряжения Президента РФ;

+ приказы, уставы, положения, инструкции организации;

— постановления и распоряжения Правительства РФ.

26. Что из перечисленного НЕ относится к мотивации испытуемых при проведении исследования?

— объяснение о конфиденциальности результатов тестирования;

+ инструктаж по работе с тестом;

— информирование о возможности испытуемого получить достоверную информацию о себе;

27. Как называется разделение оси накопленной частоты на 100 равных частей?

— квантили;

— децили;

+ процентили.

28. Как называется разделение оси накопленной частоты на 4 равные части?

— процентили;

— децили;

+ квартили.

29. Как называется разделение оси накопленной частоты на 5 равных частей?

+ квинтили;

— децили;

— квартили.

тест_30. Как называется приведение к единому стандарту процедуру и оценивание психодиагностической методики?

— норматизацией;

+ стандартизацией;

— валидностью.

31. Как называются методики, которые могут исследовать неосознаваемые испытуемым психические явления?

— субъективными;

+ проективными;

— личностными.

32. Кем была создана первая проективная методика?

— И.Павловым;

+ Дж.Мюрреем;

— В.Вундтом.

33. Как называются психодиагностические методики, в которых испытуемым нужно продолжить высказывание, рассказ или историю?

— проективные;

+ аддитивные;

— личностные.

34. Как называются психодиагностические методики, в которых испытуемым, не задумываясь, нужно выбрать между предлагаемыми исследователем стимулами?

+ импрессивные;

— аддиктивные;

— экспрессивные.

35. Как называют вид проективных методик, в которых испытуемому нужно придать свой смысл представляемому стимулу?

— импрессивные;

+ конститутивные;

— аддиктивные.

36. Как называются задания в опросниках, при ответе на которые испытуемый обязан обратиться к своему личному опыту?

+ прямыми;

— скрытыми;

— косвенными.

37. Как называются задания в опросниках, при ответе на которые испытуемый обязан высказать своё мнение по поводу каких-либо фактов или событий?

— скрытыми;

+ косвенными;

— открытыми.

38. К какому виду ошибок исследования относится предвзятость специалиста к испытуемому?

— инструментария;

— атрибуции;

+ регистрации.

39. К какому виду ошибок исследования относится неправильное использование исследователя психодиагностической методики?

+ инструментальной;

— регистрации;

— факторной.

тест*40. Как называется вид ошибок исследования, когда специалист выделяет у испытуемой особенности, которыми он не обладает?

+ атрибуции;

— инструментария;

— регистрации.