Ответы на экзамен по тифлопедагогике

Ответы к экзамену по сурдопедагогике и по тифлопедагогике — файл n1.doc

приобрести
Ответы к экзамену по сурдопедагогике и по тифлопедагогике
скачать (531 kb.)
Доступные файлы (1):

---

Смотрите также:
• Ответы к экзамену по экспериментальной психологии (МГУ им Ломоносова) (Шпаргалка)
• Ответы к экзамену по инфекционным болезням (Шпаргалка)
• Шпаргалка — Краткие ответы к экзамену (Шпаргалка)
• Ответы к Государственному экзамену по специальности ТЭА (Шпаргалка)
• Ответы к экзамену по психофизиологии (Шпаргалка)
• Ответы на вопросы к экзамену по антропологии (Шпаргалка)
• Ответы к экзамену по ТСАУ (Документ)
• Шпаргалка — Дерматовенерология (Шпаргалка)
• Ответы на вопросы к экзамену по Организации производства на предприятиях отрасли (Шпаргалка)
• Ответы на вопросы к экзамену по экономики машиностроения. Преподаватель Мамаева Ю.Г (Шпаргалка)
• Ответы к экзамену по физике (Документ)
• Вопросы к экзамену Физиология ВНД и СС с ответами (Вопрос)

n1.doc

Вопросы к экзамену по дисциплине «Основы обучения и воспитания

детей с нарушениями развития»
Раздел «Основы сурдопедагогики»
1. Предмет, задачи и отрасли сурдопедагогики. Связь сурдопедагогики со смежными дисциплинами.

2. История развития и становления сурдопедагогики в России и за рубежом.

3. Причины нарушений слуха. Основные методы исследования слуховой функции.

4. Аудиологические классификации нарушений слуха (классификация нарушений слуха Л.В. Неймана, международная классификация нарушений слуха).

5. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха Р.М. Боскис.

6. Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха.

7. Система дошкольного образования детей с нарушениями слуха.

8. Система образования детей с нарушенным слухом школьного возраста.

9. Профессиональное образование лиц с нарушенным слухом.

10. Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом.

11 . Принципы образования детей с нарушенным слухом.

12. Педагогические системы сурдопедагогики: коммуникационная система, билингвистическая система, верботональная система, метод раннего дошкольного семейного обучения (материнская школа).

13. Проблема интеграции в сурдопедагогике.

14. Использование современных компьютерных технологий в образовании

лиц с нарушениями слуха.

15. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха.

16. Особенности учебного процесса в шкапе для детей с нарушениями слуха.

Содержание образования в школе для детей с нарушениями слуха.

17. Методы обучения школьников с нарушениями слуха.

18. Формы организации учебного процесса. Урок в школе для детей с

нарушениями слуха. Коррекционные учебные уроки и занятия.

19. Педагогическая характеристика системы обучения детей с нарушениями

слуха произношению.

20. Педагогическая характеристика системы развития слухового восприятия у

детей с нарушениями слуха.

21. Система трудового обучения детей с нарушениями слуха.

Профориентация и предпрофессиональная подготовка.

22. Цель и задачи воспитания детей с нарушениями слуха. Закономерности и

принципы воспитания. Методы воспитания детей с нарушениями слуха.

23. Воспитание детей с нарушениями слуха в специальных (коррекционных)

школах-интернатах.

24. Воспитание детей с нарушениями слуха в семье.

25. Дактильный алфавит. Структура и особенности функционирования дактильной речи.

26. Разновидности жестовой речи. Развитие и функционирование жестовой речи в коммуникативной деятельности глухих.

Раздел «Основы тифлопедагогики»
1. Предмет, задачи, основные понятия. Структура тифлопедагогики. Место

тифлопедагогики в системе смежных наук.

2. История развития тифлопедагогики как науки. Основные периоды

развития зарубежной и отечественной тифлопедагогики.

3. Система специального дошкольного и школьного образования детей со

зрительными нарушениями. Виды специальных (коррекционных)

образовательных учреждений для слепых и слабовидящих детей.

4. Система профессионального образования лиц с нарушением зрения.

Психолого-педагогические аспекты профориентационной работы со

слепыми и слабовидящими учащимися.

5. Причины и последствия нарушений зрения. Диагностика нарушений зрения у детей.

6. Медико-педагогическая классификация нарушений зрения.
7. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения.

8. Формирование личности в условиях зрительной депривации. Особенности

Iпсихического развития слепых и слабовидящих детей.

9. Коррекция и компенсация нарушений зрения. Стадии компенсации слепоты.

10. Цели, задачи и специфика организации учебно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения. 11. Принципы обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.

12. Методы обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.

13. Средства обучения слепых и слабовидящих детей.

14. Особенности урока в школе для детей с нарушениями зрения.

15.Специальные коррекционные занятия в учебно-воспитательном процессе специализированных детских садов для детей с нарушением зрения и специальных (коррекционных) школ для слепых и слабовидящих детей.

16. Содержание и основные направления воспитания детей с нарушением зрения.

17. Социально-бытовая ориентировка, социальная и бытовая адаптация детей с глубокими нарушениями зрения. Специальные коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке.

18. 0собенности развития двигательной сферы при нарушениях зрения. Физическое воспитание ребенка с нарушением зрения.

19. 0собенности пространственной ориентации при нарушениях зрения. Основы обучения слепых детей пространственной ориентировке и мобильности.

20. Роль сохранных анализаторов в компенсации нарушений зрения.

21. Развитие зрительного восприятия слабовидящих детей и детей с остаточным зрением.

22. Трудовое воспитание и обучение слепых и слабовидящих учащихся.

23. Роль семьи в воспитании ребенка с нарушением зрения. Специфика, задачи и содержание семейного воспитания ребенка с нарушением зрения.

24. Понятие о гигиене и охране зрения. Офтальмо-гигиенические реко­мендации по организации учебного процесса лиц с нарушениями зрения.

25. Роль и значение тифлотехники в обучении и социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. Классификация и характеристика тифлотехнических устройств.

1. Предмет, задачи и отрасли сурдопедагогики. Связь сурдопедагогики со смежными дисциплинами.

1. Сурдопедагогика (от лат. — глухой) — отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха.

2. Предмет сурдопедагогики — теория и практика образован! лиц с ограниченными слуховыми возможностями.

3. Основные задачи сурдопедагогики:

• разработка методических проблем специального образован детей с нарушениями слуха;

• изучение и обобщение практики специального образован» детей с нарушенным слухом;

• внедрение результатов педагогических исследований в правку специального образования детей с нарушениями слуха;

• разработка научных основ содержания образования, и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;

• совершенствование технических средств для коррекции и дефектов слуха;

• создание новых учебников, учебных пособий для лиц, имеющих нарушения слуха;

• совершенствование системы педагогической работы, направленной на социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом.

Предметные области:

1. История СП – историческое развитие теории и практики ОиВ людей с н/с во взаимосвязи с современными проблемами спец.образования.

2. Сравнительная СП – анализирует и сопоставляет теорию и рпактику обучения лиц с н/с в разных странах путем выявления сходств и различий действующих систем обучекния.

3. СП раннего возраста — особенности развития детей со слуховой недостаточностью младенческого и раннего возраста. Возможности их ранней социализации через своевременную комплексную медико-психологическую помощь

4. Дошкольная СП – особенности иразвития дошкольников со слуховым дефектом

5. Спец.обучение глухих школьников – наиболее развитая область СП. Разрабатывается программа и методические подходы общеобразовательной и трудовой подготовкидетей и подростков. Достижение независимости и самостоятельности в жизни.

6. Спец. Обучение слабослышащих учащихся – предметная область СП, которая на основании психолого-педагогических особенностей слабослышащих разрабатывает принципы и педагогические программы дифференц.школьного обучения разных групп учащихся слабослышащих, оглохших, детей со сниженным слухом.

7. Сурдоандрогогика – область изучает теоретические и практические особенности взрослых людей, имеющих слуховой дефект
Сурдопедагогика в системе смежных наук:

1.медико-биологические дисциплины (физиология, отолорингология, невропатологрия, психопатология)

2. психолого-педагогические дисциплины (общая, возростная и спец. Психология, сурдопсихология, педагогика.)

3. философские (философия, социология воспитания и образования)
2. История развития и становления сурдопедагогики в России и за рубежом.

Хронологические рамки этапов развития теории и прак-
тики обучения лиц с нарушениями слуха в России от-
личаются от других стран (Н.Н. Малофеев, 1996).

Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны
в глубокой древности: уже тогда различались состояние
и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушен-
ные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.

В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.)
призрением глухих и других «убогих» занималась цер-
ковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и мона-
стырях создавались особые дома, в которых они жили
и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской
лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смо-
ленске и других городах. Литературные памятники XI—
XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим
на Руси.

Российские законодательные акты XV—XVII вв. опре-
деляли юридические права глухих, гражданское и имуще-
ственное положение которых было практически уравнено
с обычными людьми.

Таким образом, развитие сурдопедагогической мысли
в России складывалось на основе опыта воспитания глухих
в системе общественного призрения.

Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики в XVIII в. был сделан Российской академией наук. На ее публичных чтениях обсуждались вопросы использования сохранных анализаторов для возмещения нарушения слуха. В конце XVIII в. начал издаваться журнал «Экономический магазин», в котором помещались краткие популярные статьи о глухоте, ее причинах и средствах пре-
одоления.

Создание в XVIII в. в Москве и Санкт-Петербурге воспи-
тательных домов, где среди прочих детей воспитывались
и глухие, положило начало организованному обучению и вос-
питанию глухих в России. Они обучались различным ре-
меслам, что впоследствии давало им средства к жизни. Опыт
обучения в воспитательных домах доказал возможность
обучения глухих, их способность к умственному развитию.

Рассматривая вопросы познания и значения речи в раз-
витии психики человека, Александр Николаевич Радищев
(1749—1802) подробно останавливался на методах обучения
глухих словесной устной и письменной речи с опорой на
сохранные анализаторы. В философском трактате «О чело-
веке, его смертности и бессмертии» он показал роль всех
форм речи для формирования мышления, подчеркнул
значение словесной речи для умственного развития. Ана-
лизируя европейский опыт обучения глухих, Радищев кри-
тически относился к применению жестовой речи в обучении,
высказывая мысль о возможности замещения одного органа
чувств другим. Немоту он считал вторичным дефектом,
т. е. последствием глухоты. Идеи А.Н. Радищева стали ос-
новополагающими для русской сурдопедагогики того вре-
мени.

Первые училища (школы) для глухих детей были откры-
ты в западных губерниях Российской империи, что объяс-
няется рядом социально-экономических причин. В 1690 г.
в Пярну было создано небольшое частное училище, где
обучение велось по методу И.К. Аммана: от звуков к слову
и предложению. В 1802 г. и в 1809 г. в Риге были открыты
частные училища для глухих, а в 1805 г, — в Вильно.
В 1806—1810 гг. в Санкт-Петербурге существовала частная
школа для глухих, занятия в которой велись по системе
Р.А. Сикара. В силу объективных причин эти училища про-
существовали недолгое время, но они сыграли роль первых
опытных учреждений для глухонемых.

В 1806 г. под покровительством императрицы Марии Фе-
доровны в Павловске было организовано училище для глу-
хонемых, которое в 1810 г. перевели в Санкт-Петербург.
В 1810—1824 гг. им руководил ученик Р.А. Сикара Ж.Б. Жоффре, который вел обучение на основе письменной
речи. Помимо получения общеобразовательных знаний,
учащиеся овладевали различными профессиями.

Позднее открылись училища для глухонемых в Варшаве
(1817), Москве (1831), Одессе (1843) и других городах.

Практическая работа с глухими требовала теоретиче-
ской базы. Преподаватель и директор Петербургского учи-
лища глухонемых Виктор Иванович Флери (1800—1856)
в своих работах «Глухонемые, рассматриваемые в отношении
к их состоянию и к способам образования самым свойствен-
ным их природе», «О преподавании изустного слова» пока-
зал, что глухота не лишает ребенка возможностей интел-
лектуального и нравственного развития, а также доказал
необходимость обучения глухих словесной речи и обосно-
вал целесообразность сочетания различных форм речи в этом
процессе. Он также был одним из первых сурдопедагогов,
кто высказал идеи о важности дошкольного обучения глу-
хих и дифференцированного подхода к обучению.

Его коллега Георгий Александрович Гурцов (1778—
1858) — автор первого русского учебно-методического по-
собия для учителей и учащихся школ глухих (1838) — пред-
ложил использовать в обучении глухих естественный язык
жестов, который сначала «ограмматизуется» посредством
условных обозначений, затем переводится в письменную
словесную речь и письмо становится единственным средст-
вом обучения. Г.А. Гурцов также осуществлял дифферен-
цированный подход при обучении глухих и слабослы-
шащих.

В 1864 г. были утверждены «Положение о начальных
народных училищах» и «Устав гимназий и прогимназий»,
которые упрощали организацию новых школ. В этот пери-
од были открыты училища и школы глухонемых в Алек-
сандровске, Вязниках, Казани, Калуге, Киеве, Новочеркас-
ске, Перерве, Саратове, Туле, Уфе и других городах.

Продолжала развиваться и методика обучения глухих.
Сурдопедагог Яков Тимофеевич Спешнее (1820—1865) по-
пуляризировал идею А. Бланше о совместном обучении глу-
хих и слышащих, вводя в обучение глухих устную речь
и наглядные средства. Иван Яковлевич Селезнев (?—1889)
создал оригинальную методику постановки звуков и чтения с губ, использовал мимику и дактилологию как вспомога-
тельные средства обучения глухих.

В этот период начали издаваться первые переводные
и отечественные методические пособия и учебники. В 1898 г.
в Санкт-Петербурге было создано Попечительство императри-
цы Марии Федоровны о глухонемых, которое начало активно
действовать: были открыты новые училища, школы, приюты,
хутора и богадельни для глухонемых; в состав Попечительст-
ва вошли ранее открытые школы; были организованы курсы
для подготовки учителей глухонемых; издавался учебно-ме-
тодического журнал «Вестник Попечительства…»

Представители петербургской школы продолжили раз-
работку методики обучения глухих. Александр Федорович
Остроградский (1853—1907) и Николай Михайлович Ла-
говский (1862—1933) пропагандировали звуковой способ,
основанный на чистом устном методе. Петр Дмитриевич
Енько (1844—1916) предложил естественный способ
обучения глухонемых речи, в котором пытался преодолеть
недостатки немецкой системы, и разработал слоговой метод
обучения произношению, грамоте и глобальному чтению
с губ. Иван Александрович Васильев (1862—1940) предло-
жил графический метод, основывавшийся на использова-
нии письменной речи.

В 1860 г. в Москве глухой художник Иван Карлович Ар-
нольд (1805—1891) открыл училище, которое впоследствии
стало Московским городским Арнольдо-Третьяковским учи-
лищем глухонемых. Поначалу обучение в нем вели преиму-
щественно глухие учителя. С приходом в училище в 1896 г.
ФА. Pay (1868—1957) исходным средством обучения стала
устная речь, педагоги применяли дифференцированный под-
ход к детям с недостатками слуха. Училище стало всероссий-
ским опытным методическим центром.

В 1900 г. в Москве Федор Андреевич Pay и Наталья
Александровна Pay (1870—1947) организовали первый
в России и Европе детский сад для глухонемых, где велась
целенаправленная работа над формированием устной речи
у глухих детей.

В 1895—1896, 1903 и 1910 гг. проходили съезды рус-
ских сурдопедагогов, на которых обсуждались насущные
проблемы теории и практики обучения глухих детей.

К началу XX в. была создана русская система обуче-
ния детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу
развития природных задатков глухого. Содержание обуче-
ния глухих сближалось с обучением слышащих: уделялось
внимание физическому, умственному, нравственному и тру-
довому воспитанию. Наиболее полной и методически разра-
ботанной была программа рбучения глухих русскому языку,
которая составлялась под влиянием идей К.Д. Ушинского
и включала три ступени.
В начале 1917 г. на Первом съезде учителей глухих его
участниками был поставлен вопрос о принятии училищ глу-
хих в ведение Министерства народного просвещения. На ос-
новании постановления Совнаркома 1919 г. обучение глухих
детей и взрослых стало государственным, все существовав-
шие учреждения для глухих были включены в систему народ-
ного образования. В 1920 г. Первый Всероссийский съезд по
борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспри-
зорностью наметил основные принципы построения советской
системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха.
В 1924 г. на Втором съезде по социально-правовой охране
несовершеннолетних (СПОН) Лев Семенович Выготский
(1896—1934) в своем докладе определил своеобразие разви-
тия аномальных детей и предложил новый подход к анализу
структуры дефекта (глухота — первичный дефект, немота —
вторичный) и пути его коррекции и компенсации.

В 1920—1930-е гг. постановлением правительства были
определены типы учебных учреждений для детей с недос-
татками слуха, расширена сеть этих учреждений, введено
всеобщее начальное образование глухих, созданы единые
программы для специальной школы глухих.

В 1926 г. было создано Всероссийское общество глухих —
общественная организация, объединяющая глухих длярешения их проблем. Начали издаваться журналы «Жизнь
глухих», затем «В едином строю», газеты «Жизнь глухоне-
мых», «Маяк» и др.

Углублялась разработка научных основ системы обуче-
ния и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1920 г.
в Петрограде был организован Отофонетический инсти-
тут, который в 1921 г. был объединен с Центральным
институтом по изучению и обучению глухих. В 1929 г.
в Москве под научным руководством Л.С. Выготского был
организован Экспериментально-дефектологический ин-
ститут, позднее ставший Научно-практическим инсти-
тутом специальных школ. В 1943 г. он был преобразован
в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем АПН СССР, ны-
не Институт коррекционной педагогики РАО. В этих
научно-клинических учреждениях проводилось комплекс-
ное изучение аномальных детей, разрабатывалась система
дифференцированного коррекционно-направленного воспи-
тания и обучения этих детей в специальных учреждениях
на основе сформулированной Л.С Выготским идеи о слож-
ной структуре дефекта у детей с нарушениями анализа-
торов.

Наряду с возникновением научно-практических инсти-
тутов Д.В. Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф.А. Pay
в Москве (1921) были созданы кафедры сурдопедагогики
и логопедии, начавшие подготовку специалистов-сурдопе-
дагогов и переподготовку педагогических кадров массовых
школ для работы с глухими детьми.

В этот же период активно продолжили свою научно-прак-
тическую работу специалисты старой школы: И.А. Василь-
ев, Е.Ф. Заморенно, Н.М. Лаговский, СС Преображенский,
Н.А. Pay и др.

Реализуется идея обучения детей преддошкольного воз-
раста с нарушениями слуха и речи. В 1930 г. Е.Ф. Pay ор-
ганизовала первое учреждение для воспитания детей этой
категории и начала разработку научно-теоретических ос-
нов дошкольного обучения и воспитания.

В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам
обучения и воспитания глухих детей система чистого уст-
ного метода была подвергнута критике и утверждена новая
программа школы глухих, предусматривавшая расширение общеобразовательных знаний. Было положено начало фор-
мированию новой системы обучения глухих, широко стала
использоваться письменная и дактильная формы речи.

Во время Великой Отечественной войны научно-практиче-
ская деятельность сурдопедагогов продолжилась: была состав-
лена и внедрена в практику школ глухих новая программа по
русскому языку, проводились исследования по использова-
нию письменной речи. Сурдопедагоги работали над восстанов-
лением словесной речи (устной и письменной), исправлением
артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых
и контуженных посредством чтения с губ (Е.Ф. Pay, Ф.А. Pay,
М.А. Томилова, М.Е. Хватцев и др.).

В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная пе-
дагогическая классификация детей с нарушениями слуха
(P.M. Воскис), которая позволила выделить два типа школ:
школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабо-
слышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями.
В эти годы была создана система обучения языку (P.M. Бос-
кис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, К.В. Комарова), изучались
особенности письменной речи слабослышащих (A.M. Гольд-
берг, Л.Е. Фингерман, К.И. Туджанова) и особенности
обучения детей с недостатками слуха чтению и литературе
(М.И. Никитина). Выявлению своеобразия развития позна-
вательной деятельности слабослышащих посвятили свои ис-
следования Л.И. Тигранова, В.А. Синяк.

В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской
классификации глухих и слабослышащих и исследование
слуховой функции в детском возрасте внес Л.В. Нейман.
Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась раз-
работка и внедрение новой системы обучения глухих детей
языку на основе принципа формирования речевого обще-
ния (С.А. Зыков). В разработанной им системе обучение
языку связывается с организованной деятельностью детей,
а в качестве исходного вида речи используется дактилология.

В то же время Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной на основе экс-
периментальных исследований был создан концентриче-
ский аналитико-синтетический полисенсорный метод
обучения глухих устной речи (произношению). Он функ-
ционирует на основе временного использования сокращен-
ной системы фонем: на первых годах обучения допускается замена одних звуков другими, сходными по артикуляции,
вследствие чего происходит постепенный переход от при-
ближенного произношения слов к более точному, с ис-
пользованием в качестве вспомогательного средства дакти-
лологии.

В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Pay
и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ.
P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Pay и другие
ученые разрабатывали вопросы развития и использования зри-
тельного и слухового восприятия фонем глухими и слабослы-
шащими детьми в процессе обучения.

Постановление Совета министров СССР 1960 г. опреде-
лило основные положения работы специальных школ: был
установлен 12-летний срок обучения, в течение которого
глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослы-
шащих и позднооглохших получали неполное среднее об-
разование (в объеме 8-летней общеобразовательной школы).
Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали
такое же образование за 10-летний срок.

Повышению качества учебно-воспитательного процесса
способствовала разработанная Б.Д. Корсунской (1963) сис-
тема обучения глухих и слабослышащих дошкольников,
обеспечивающая преемственную связь между дошкольной
подготовкой и школой.

1970-е гг. характеризуются созданием под руководством
С.А. Зыкова новой дидактической системы обучения глу-
хих в начальных классах на основе широкого использова-
ния предметно-практической деятельности для формиро-
вания у них так называемых житейских понятий, развития
речи как средства общения, трудовых умений и навыков.

В работах А.И. Дьячкова, А.П. Гозовой, Л.А. Новоселова
и др. была установлена тесная связь между трудовым обучени-
ем и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.

В исследованиях сурдопсихологов Т.В. Розановой, И.М. Со-
ловьева, Ж.И. Шиф получила дальнейшее обоснование систе-
ма обучения глухих, которая основывалась на теоретической
концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в разви-
тии и компенсации дефекта у аномальных детей.

Совершенствованию дошкольного обучения и воспи-
тания глухих и слабослышащих детей были посвящены исследования Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, А.Д. Салахо-
вой, раскрывшие новые подходы к организации работы
с дошкольниками по развитию речи и формированию
речевого слуха. Результаты исследований активно исполь-
зовались на практике, расширилась сеть специальных до-
школьных учреждений, усилилась преемственность про-
грамм дошкольного и школьного обучения.

Повышению уровня учебно-воспитательного процесса
в школах для глухих и слабослышащих детей содействовали
исследования в области сурдопсихологии. Работы И.М. Со-
ловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, Н.Б. Яшковой,
Л.И. Тиграновой, Т.А. Григорьевой и др. по изучению зако

3. Причины нарушений слуха. Основные методы исследования слуховой функции.

1. причины наследственного характера (30-50%)

2. факторы эндо- экзогенного воздействия на орган слуха плода

3. Факторы действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития.

1. Основные причины возникновения нарушений слуха:

• инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности;

• асфиксия новорожденного;

• внутричерепная родовая травма;

• гипербилирубинемия (превышение содержания билирубина в крови — одного из главных пигментов желчи);

• резус-конфликт;

• гемолитическая болезнь новорожденного (процесс внутрисосудистого распада эритроцитов и выхода из них гемоглобина в плазму);

• масса тела при рождении менее 1500 г;

• недоношенность;

• перекошенность;

• применение препаратов с ототоксическим действием, назначаемых ребенку или матери во время беременности;

• наследственные заболевания матери (в семье), сопровождающиеся поражением слухового аппарата;

• детская инфекция (паротит, скарлатина, корь и др.);

• эпидемический менингит;

• грипп;

• острые и хронические отиты;

• черепно-мозговая травма.

Виды нарушений:
1. Кондуктивная тугоухость –порожение звукопроводящего аппарата

2. Нейросенсорная тугоухость – звуковоспринимающей счистемы: сенсоневральная(улитка и нерв, ) слуховая нейропатия (резко нарушена разборчивость речи при наличии неплохих остатков слуха), центральное расстройство слуха порожение подкорковых и корковых слуховых центров (сенсорная алалия или сенсорная афазия)

2.Методы: субъективные(обследование шепотной или разговорной речью) и объективные (безусловнорефлекторные, условнорефлекторные и электрофизиологические)В нашей стране функционирует государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха. Диагностика нарушений слуха производится с помощью медицинского и педагогического обследования. Медицинское обследование проводится врачом-отоларингологом и включает отиатрический осмотр и аудиологическое исследование.

Аудиология — раздел медицины, разрабатывающий вопросы состояния слуха, его нарушений, а также методы диагностики, профилактики и устранения этих нарушения

Педагогическое обследование проводится учите лемдефектологом и предполагает:

регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне-, и высокочастотных игрушек и речи; выявление (у говорящих детей) возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания, лепетные слова, полные слова и фразы.

Место и степень поражения слуха определяются методами аудиометрии (акуметрии) — измерения остроты слуха определением наименьшей силы звука, воспринимаемого человеком.

Разновидности аудиометрии:

тональная — исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тона), изменяемые по частоте и силе звука;

речевая — позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи;

электрокорковая — исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов;

аудиометрия раннего возраста и др. V детей от года до 3 лет диагностика состояния слуховой функции проводится с помощью метода рефлекторной реакции на звук.

Играная аудиометрия используется для исследования слуха у детей после 3 лет.

Выбор способа исследования слуха у детей зависит:

от возраста ребенка;

его зрелости;

способности к концентрации внимания;

готовности к сотрудничеству;

самочувствия.

4. Аудиологические классификации нарушений слуха (классификация нарушений слуха Л.В. Неймана, международная классификация нарушений слуха).
Глухота — полное отсутствие слуха или резкая степень его снижения, при которой восприятие речи невозможно. Глубокое, стойкое двустороннее нарушение, приобретенное в раннем детстве или врожденное.

По классификации Л.В. Неймана (1961): слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 1ерц, могут быть отнесен к одной из следующих степеней тугоухости:

I степень — не превышает 50 дБ;

II степень — от 50 до 70 дБ;

III степень — более 70 дБ;

глухие дети, в зависимости об объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп:

I группа — 125-250 Гц;

II группа — 125-500 Гц;

III группа — 500-1000 Гц;

VI — 1000-2000 Гц и выше.

По международной классификации (1988) в зависимости от с

пей потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000

выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:

I степень — 26—40 дБ (раз.речь -6-3 метра, шеп -2- у уха);

II степень — 41—55 дБ;(разг- 3м – у уха, шеп. – у уха)

III степень — 56-70 дБ(громкая речь у уха); VI степень — 71—90 дБ(крик у уха); глухота — более 91 дБ.

5. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха Р.М. Боскис.
Педагогическая классификация Р.М. Боскис (50-е гг. XX в.) основа дифференцированного специального образования де с нарушениями слуха.

Критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушеным слухом (по Р.М. Боскис): степень поражения слуховой функции;

уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

время возникновения нарушения слуха.

Дети с нарушениями слуха подразделяются:

1. глухие. В зависимости от состояния речи (дети без речи, дети с речью)

2. слабослышащие

6. Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха.

). В зависимости от состояния речи
среди глухих выделены две категории. Первая категория —
дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух
в период, предшествующий формированию речи (примерно
до 2 лет), — это ранооглохшие дети. Вторая категория —
дети, потерявшие слух в период, когда их речь была сфор-
мирована, при этом уровень развития речи может быть раз-
личен — это позднооглохшие дети.

К группе слабослышащих отнесены дети с нарушенным
слухом, при котором возможно самостоятельное речевое раз-
витие, хотя бы в минимальной степени.

С учетом состояния речи выделены две категории слабослы-
шащих детей: слабослышащие дети, которые к моменту
поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи
(отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы,
грубые нарушения лексического, грамматического, фонетиче-
ского строя речи), и слабослышащие дети, владеющие раз вернутой фразовой речью с небольшими отклонениями
в грамматическом строе, фонетическом оформлении.

На основании выделения различных групп детей с нару-
шениями речи P.M. Боскис определила дифференцированные
условия их обучения, основанные на различных способах вос-
приятия речи и различных способах ее формирования. В соот-
ветствии с выделенными категориями детей были созданы раз-
личные типы школ: специальная школа для глухих детей
и специальная школа для слабослышащих и позднооглох-
ших детей с двумя отделениями: первое — для детей, вла-
деющих развернутой речью; второе — для детей с глубо-
ким недоразвитием речи.

По наличию или отсутствию дополнительных от-
клонений в развитии выделяют следующие группы
детей с нарушенным слухом:

• не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
• имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно
  или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-
  двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

1. упрощенность психич. Деятельности в следствии обедненности внешних воздействий

2. Отличие в темпах по сравнению с нормальнослышащими сверстниками: запаздывыает развитие речи, познавательной деятельности, долго задерживаются на наглядно-образном мышлении.

И.М. Соловьев выделяет две закономерности, характерные

для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздейст-

вий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой

обеднено, общение с окружающими людьми затруднено.

Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка уп-

рощается, реакции на внешние воздействия становятся менее

сложными и разнообразными. Формирующаяся система меж-

функциональных взаимодействий изменена. Поэтому компо-

ненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются

в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, на-

пример, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-

образного и словесно-логического мышления; письменная речь

в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной

(письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной;

импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эта

закономерность учитывается при организации обучения де-

тей с нарушениями слуха.

Отличия в темпах психического развития у детей с нару-

шениями слуха по сравнению с нормально слышащими

детьми: замедление психического развития после рождения

и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями

в структуре психики. И.М. Соловьев путь психического раз-

вития ребенка с нарушенным слухом представлял в сле-

дующем виде: различия в психической деятельности меж-

ду слышащим и глухим ребенком, незначительные на

начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение после-

дующего времени. Так происходит до определенного этапа,

когда вследствие систематического сурдопедагогического

воздействия различия перестают нарастать и даже умень-

шаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возника-

ет поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее

и значительнее сближается развитие ребенка с нарушен-

ным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.

Эта закономерность учитывается при определении сроков

обучения детей с нарушениями слуха. Исходя из представ-

ления о структуре нарушения анализ особенностей разви-

тия познавательной сферы детей с нарушениями слуха це-

лесообразно начать с рассмотрения особенностей развития

речи.

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью

только обходными путями, в условиях специального обучения.

На определенной ступени развития отношения глухого ребенка

к предметам и людям, которые его окружают, старые способы

общения оказываются несоответствующими новому содержа-

нию его деятельности. При наличии правильно построенного

педагогического процесса осуществляется переход к новым

формам общения — речевым. У детей с нарушенным слухом

речевое общение формируется в процессе различных видов

деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных

формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе

ее стороны — импрессивная (восприятие речи зрительно,

слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дак-

тилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психиче-

скому развитию глухих детей, проявляется в разной степени

недоразвития одних систем восприятия при сохранности

других.

7. Система дошкольного образования детей с нарушениями слуха.
1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или
для слабослышащих детей.

2. Детские сады комбинированного вида.

3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида.

Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабо-
слышащих или позднооглохших дошкольников со слышащи-
ми. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы
индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учите-
лем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-
психологом.

4. Дошкольные группы, отделения в специальных (кор-
рекционных) школах, школах-интернатах для неслыша-
щих, слабослышащих и позднооглохших детей.

Дошкольные группы при школах для неслышащих или
для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны
на обеспечение развития и подготовку их к школе. В до-
школьные отделения (группы) принимаются дети с 2—3 лет
в зависимости от имеющихся условий. В случае необходи-
мости организуются группы для детей старшего дошколь-
ного возраста, специальное обучение которых по разным
причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие
заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сро-
ки. В течение двухлетнего периода проводится общеразви-
вающая и коррекционная работа, направленная на подго-
товку дошкольников к обучению в первом классе школы
для глухих или для слабослышащих детей.

5. Образовательные учреждения для детей дошкольно-
го и младшего школьного возраЪпа «начальная школа —
детский сад» компенсирующего вида для глухих или для
слабослышащих детей.

В структуре данного образовательного учреждения мо-
гут быть группы детей преддошкольного возраста, детского
сада, а также классы начальной школы для слабослышащих
или для глухих детей. В образовательных учреждениях
«начальная школа — детский сад» реализуются две образо-
вательные программы: дошкольного образования и началь-
ного школьного образования глухих или слабослышащих
и позднооглохших детей.

6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры ди-
агностики и консультирования, психолого-медико-педа-
гогической реабилитации и коррекции.

Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с на-
рушениями слуха оказывается в сурдологических кабине-
тах и центрах. Сурдопедагоги проводят коррекционно-раз-
вивающие занятия с детьми, консультируют родителей по
вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут конт-
роль за развитием детей, интегрированных в дошкольные
образовательные учреждения.

---

Вопросы к экзамену по дисциплине «Основы обучения и воспитания

---

Вопросы к экзамену по дисциплине «Основы обучения и воспитания детей с нарушениями развития» Раздел «Основы сурдопедагогики»

1. Предмет, задачи и отрасли сурдопедагогики.
Связь сурдопедагогики со смежными
дисциплинами.

2. История развития и становления
сурдопедагогики в России и за рубежом.

3. Причины нарушений слуха. Основные
методы исследования слуховой функции.

4. Аудиологические классификации
нарушений слуха (классификация нарушений
слуха Л.В. Неймана, международная
классификация нарушений слуха).

5. Педагогическая классификация детей
с недостатками слуха Р.М. Боскис.

6. Закономерности и особенности
психического развития детей с нарушениями
слуха.

7. Система дошкольного образования детей
с нарушениями слуха.

8. Система образования детей с нарушенным
слухом школьного возраста.

9. Профессиональное образование лиц с
нарушенным слухом.

10. Особые образовательные потребности
детей с нарушенным слухом.

11 . Принципы образования детей с нарушенным
слухом.

12. Педагогические системы сурдопедагогики:
коммуникационная система, билингвистическая
система, верботональная система, метод
раннего дошкольного семейного обучения
(материнская школа).

13. Проблема интеграции в сурдопедагогике.

14. Использование современных компьютерных
технологий в образовании

лиц с нарушениями слуха.

15. Особенности речевого развития детей
с нарушениями слуха.

16. Особенности учебного процесса в шкапе
для детей с нарушениями слуха.

Содержание образования в школе для
детей с нарушениями слуха.

17. Методы обучения школьников с нарушениями
слуха.

18. Формы организации учебного процесса.
Урок в школе для детей с

нарушениями слуха. Коррекционные учебные
уроки и занятия.

19. Педагогическая характеристика системы
обучения детей с нарушениями

слуха произношению.

20. Педагогическая характеристика системы
развития слухового восприятия у

детей с нарушениями слуха.

21. Система трудового обучения детей
с нарушениями слуха.

Профориентация и предпрофессиональная
подготовка.

22. Цель и задачи воспитания детей с
нарушениями слуха. Закономерности и

принципы воспитания. Методы воспитания
детей с нарушениями слуха.

23. Воспитание детей с нарушениями слуха
в специальных (коррекционных)

школах-интернатах.

24. Воспитание детей с нарушениями слуха
в семье.

25. Дактильный алфавит. Структура и
особенности функционирования дактильной
речи.

26. Разновидности жестовой речи. Развитие
и функционирование жестовой речи в
коммуникативной деятельности глухих.

Раздел «Основы тифлопедагогики»

1. Предмет, задачи, основные понятия.
Структура тифлопедагогики. Место

тифлопедагогики в системе смежных наук.

2. История развития тифлопедагогики как
науки. Основные периоды

развития зарубежной и отечественной
тифлопедагогики.

3. Система специального дошкольного и
школьного образования детей со

зрительными нарушениями. Виды специальных
(коррекционных)

образовательных учреждений для слепых
и слабовидящих детей.

4. Система профессионального образования
лиц с нарушением зрения.

Психолого-педагогические аспекты
профориентационной работы со

слепыми и слабовидящими учащимися.

5. Причины и последствия нарушений
зрения. Диагностика нарушений зрения
у детей.

6. Медико-педагогическая классификация
нарушений зрения.

7. Психолого-педагогическая характеристика
детей с нарушениями зрения.

8. Формирование личности в условиях
зрительной депривации. Особенности

Iпсихического развития слепых и
слабовидящих детей.

9. Коррекция и компенсация нарушений
зрения. Стадии компенсации слепоты.

10. Цели, задачи и специфика организации
учебно-воспитательного процесса в
дошкольных и школьных образовательных
учреждениях для детей с нарушениями
зрения. 11. Принципы обучения и воспитания
детей с нарушенным зрением.

12. Методы обучения и воспитания детей
с нарушенным зрением.

13. Средства обучения слепых и слабовидящих
детей.

14. Особенности урока в школе для детей
с нарушениями зрения.

15.Специальные коррекционные занятия в
учебно-воспитательном процессе
специализированных детских садов для
детей с нарушением зрения и специальных
(коррекционных) школ для слепых и
слабовидящих детей.

16. Содержание и основные направления
воспитания детей с нарушением зрения.

17. Социально-бытовая ориентировка,
социальная и бытовая адаптация детей
с глубокими нарушениями зрения.
Специальные коррекционные занятия по
социально-бытовой ориентировке.

18. 0собенности развития двигательной
сферы при нарушениях зрения. Физическое
воспитание ребенка с нарушением зрения.

19. 0собенности пространственной ориентации
при нарушениях зрения. Основы обучения
слепых детей пространственной
ориентировке и мобильности.

20. Роль сохранных анализаторов в
компенсации нарушений зрения.

21. Развитие зрительного восприятия
слабовидящих детей и детей с остаточным
зрением.

22. Трудовое воспитание и обучение слепых
и слабовидящих учащихся.

23. Роль семьи в воспитании ребенка с
нарушением зрения. Специфика, задачи и
содержание семейного воспитания ребенка
с нарушением зрения.

24. Понятие о гигиене и охране зрения.
Офтальмо-гигиенические реко­мендации
по организации учебного процесса лиц
с нарушениями зрения.

25. Роль и значение тифлотехники в обучении
и социально-трудовой реабилитации
инвалидов по зрению. Классификация и
характеристика тифлотехнических
устройств.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Тифлопедагогика

Тифлопедаго́гика (от греч. τυφλός «слепой» + педагогика) — наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения; является частью специальной педагогики и одним из разделов дефектологии. Тифлопедагогика является частью дефектологии. Дефектологию можно определить как интегративную науку, на стыке педагогики, психологии и медицины, занимающуюся вопросами изучения, воспитания и обучения человека с отклонениями в развитии. Она включает в себя блоки медико-биологических и психолого-педагогических наук, которые интегрируют полученные в своих сферах знания, ради одной цели — воспитания человека с отклонениями в развитии.

Требуется помощь в преобразовании раздела Педагогика
Если Вы компетентны в тематике этого раздела, то Вас, возможно, заинтересует обсуждение планируемых преобразований.

• Список файлов
• Последние файлы
• RSS