Подготовка к экзамену по возрастной психологии

Содержание

Введение 2

Теории
детского развития 5

Кризис
новорожденности 10

Младенчество 11

Раннее
детство 14

Дошкольное
детство 18

Младший
школьный возраст 21

Подростковый
возраст 24

Ранняя
юность 28

Взрослость:
молодость и зрелость 29

Поздняя
взрослость 29

План
лекций по курсу «Возрастная психология» 30

Рекомендации
по подготовке к семинарам по курсу

«Возрастная
психология» 47

Задания
и вопросы для собеседования по курсу

«Возрастная
психология» 64

Список
рекомендуемой литературы по курсу

«Возрастная
психология» 69

Вопросы
к экзамену по курсу «Возрастная
психология» 73

Словарь
терминов по курсу «Возрастная
психология» 75

Тестовые
задания по курсу «Возрастная психология»
88

Введение

Курс
«Возрастная психология» занимает важное
место в содержании профессиональной
подготовки будущего педагога-психолога,
учителя,
является логическим продолжением,
углублением знаний, полученных в
результате овладения дисциплиной
«Основы общей психологии».
Возрастная
психология рассматривает как
фундаментальные теоретические вопросы
развития, так и конкретные психологические
данные о развитии человека на различных
возрастных этапах. Такой состав изучения
материала определяется следующими
позициями:

—
специалисты, включенные в
воспитательно-образовательный процесс
(школьные психологи, педагоги), должны
владеть знаниями о возрастных и
индивидуальных особенностях детей и с
этих позиций оценивать психическое
развитие конкретного ребенка, а также
определять содержание его обучения и
воспитания. Только на этой основе
оказывается возможной адекватная
диагностика причин того или иного
поведения ребенка, его достижений при
подготовке к школьному обучению и
успеваемости в школе, в том числе, и
внесение корректив в воспитательно-образовательный
процесс;

—
педагоги и школьные психологи включены
в систему работы с взрослыми (другими
учителями, администрацией школы, семьей
учащихся), что требует знания психологии
взрослых и пожилых людей;

—
изучение возрастных закономерностей
развития в онтогенезе предполагает,
прежде всего, знакомство с основными
проблемами развития – проблемой
исторически обусловленной протяженности
детства, факторов и движущих сил развития,
его стадиальности и др. Необходимо
знание таких важных понятий, как возраст,
ведущий вид деятельности, сенситивный
период, возрастное новообразование.
Без усвоения данных теоретических
вопросов невозможно осознание конкретного
психологического материала и его
профессиональное использование в
практике.

В
разделах курса «Возрастная психология»
содержится периодизация психического
развития личности, позволяющая
систематизировано рассмотреть тенденции
развития её психических функций,
значительный объем фактического
материала, дающий характеристику
возрастных периодов развития, начиная
с младенчества и заканчивая периодом
старости. На разных возрастных этапах
прослеживаются линии развития
познавательной сферы, системы отношений
и системы действий. Студенты получают
представление о некоторой возрастной
норме и динамике психического и
личностного развития ребенка, с которыми
в своей дальнейшей практической работе
они будут сравнивать показатели,
выявляемые в каждом конкретном случае.
Особое внимание уделяется также
исследованию проблемы кризисов, в том
числе и на этапе взрослости.

Своеобразие
«Возрастной психологии» состоит в том,
что ее научным объектом являются не
сами психические явления, а их изменение
в процессе развития человека.

Цель
курса «Возрастная психология»:
формирование у студентов представления
о предмете и методах возрастной
психологии, ее значении для обучения и
воспитания детей, аналитического подхода
к исследованию человека с точки зрения
представлений о психологическом
возрасте, который отражает психологические
особенности, характерные для большинства
представителей данной культуры или
субкультуры при сравнительно одинаковых
условиях.

Задачи
курса:

• познакомить
  студентов с закономерностями, механизмами
  и особенностями проявления и развития
  психических процессов, состояний и
  свойств отражательной деятельности
  мозга;

• способствовать
  изучению природы и условий формирования
  личности на разных этапах ее возрастного
  развития;

• сформировать
  у студентов систему базовых понятий
  возрастной психологии; знания об общих
  и индивидуальных нормах развития и
  психологическом содержании различных
  возрастных периодов;

• совершенствовать
  и развивать навыки самостоятельной
  работы с научной психологической
  литературой.

В
процессе изучения «Возрастной психологии»
предполагается создание у студентов
целостного представления о предмете,
цели, задачах, структуре курса. В
результате студент должен овладеть:

а)
системой знаний:

—
об основных закономерностях функционирования
психики;

—
о развитии психики в онтогенезе, изменении
ее структуры и функций;

—
об основных методах исследования
развития психики человека;

—
о психологических новообразованиях
возрастных периодов;

—
о содержании основных возрастных
кризисов;

—
о движущих силах, условиях психического
развития людей разного возраста.

б)
системой умений:

—
использовать теоретические знания в
практической деятельности;

—
планировать и проводить психологическое
экспериментальное исследование;

—
определять и изучать возрастные
особенности психики человека на всех
этапах его жизненного пути.

Помимо
регулярного посещения лекций и активной
работы на них, качественное усвоение
учебного материала невозможно без
самостоятельной внеаудиторной работы
студента с различными литературными
источниками (учебниками, учебными
пособиями, справочниками, энциклопедиями
и т.п.). В процессе подготовки к семинарским
занятиям происходит углубление, уточнение
и систематизация знаний, полученных на
лекциях, из учебников и дополнительной
литературы. На семинарских занятиях и
при подготовке к ним большое место
отводится работе с различными схемами,
таблицами. Они помогают систематизировать
и структурировать материал, находить
в нем причинно-следственные связи.

Учебное
пособие может быть использовано
студентами при изучении дисциплины,
как под руководством преподавателя,
так и самостоятельно. С этой целью дан
не только теоретический материал, но и
изложен алгоритм подготовки к семинарским
занятиям, методики проведения
экспериментов и анализа полученных
результатов, примерные тестовые задания
для промежуточной и итоговой аттестации,
методические указания для самостоятельного
изучения теоретических вопросов курса,
вопросы для самопроверки, терминологический
тезаурус, основная и дополнительная
литература.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.Предмет и задачи возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.

Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

— изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти…) — эволюционные — накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи — от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) — революционные — более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные — связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

— понятие возраста — определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) — качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Задачи и функции психологии развития широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практические. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение основных психологических критериев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последовательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологических свойств человека), исследования процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлениях.

2. Возрастная психология как отрасль психологической науки. Связь возрастной психологии с другими науками.

Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая вни­мание на психологических особенностях детей разного возраста. Психология развития — это сфера знаний, содер­жащих информацию о законах возрастного преобразо­вания психологии детей. Возрастная психология и психология развития детей представляют собой неразрывно связанные области науки. Составляющими предмета возрастной психологии являются: изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти…) — эволюционные — накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи — от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) — революционные — более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные — связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении; понятие возраста — определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Связь возрастной психологии с другими науками. Возрастная психоло­гия тесно связана с другими областями психологии: общей психо­логией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией.

В общей психоло­гии исследуются психические функции — восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных эта­пах.

В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., Возрастная пси­хология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте.

Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний.

Целенаправленное воздействие взрослых, воспиты­вающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагоги­ческая — с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциаль­ная психология: дети одного возраста могут обладать разным уров­нем интеллекта и разными личностными свойствами. В возраст­ной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.

3. Классификация методов возрастной психологии.

Системный подход к психическому развитию человека предполагает многокомплексность исследований. Но изучение развития предполагает и так называемые моноисследо­вания, имеющие дело с динамическими характеристиками каких-либо отдельных пси­хических функций и направленные на изучение соответствующих закономерностей и зависимостей, например, неравномерность раз­вития. Таким образом, чем сложнее задача, тем интенсивнее выражена комплексность в методической части исследования.

Классификация методических средств, акту­альных для познания психического развития человека, основана на описании систе­мы методов современной психологии, предложенной Б. Г. Ананьевым. Система включает: 1) организационные методы – сравнительно-возрастной (поперечного среза – применяется к индивидам одной возрастной группы, что дает возможность уста­новить усредненные величины и границы нормальной вариантности в показателях той или иной психической функции, используется чаще всего), лонгитюдинальный (продольные срезы, долговик – систематическое изучение детей в течение первых двух лет жизни, оно позволило швейцарскому психологу Ж. Пиаже выявить стадии развития сенсомоторного интеллекта, си­стематическое изучение зрительно-пространственных функций у взрослых, выпол­ненное Л. Н. Гольбиной, самый эффективный метод, т.к. исследует индивидуальности отдульно), комплексный (методы других наук, используется в современной психологии – экспериментальная разработка целостной концепции развития, впервые провел Ананьев 1965-1972гг); 2) эмпирические методы (с помощью них добываются факты о возрастной изменчивости психики и используются в соответствии с общей организацией исследования) – основные эмпирические методы психологии (обсер­вационные – наблюдение и все его виды; экспериментальные; праксиметрические – оценка личности по результатам деятельности; биографические; опрос, анкетирование, интервью, беседы; психодиагностические – тесты) пред­ставляют основные пути получения знаний об особенностях индивидуального раз­вития человека. Сравнительное изучение биографий ученых, художников позволило определить оптимальные для человека периоды твор­чества; 3) «обрабатывающие» методы – одними из распространенных методов количественной (все методы мат.статистики) и качественной обработ­ки (психологическая казуистика, дифференциация по типам, группам, вариантам развития) материала являются корреляционный и факторный анализы. В результате корреляционного анализа (связь переменных, при которой одному значению признака соответствует несколько значений другого признака, отклоняющегося от своего среднего значения) были выявлены особенности структурирования интеллектуальных функций и их качественных преобразований в школьном и взрослом пери­одах жизни. Качественный анализ позволяет выделить типы, варианты и профили отдельных характеристик и подсистем индивидуального развития психики; 4) интерпретационные методы (приемы обобщающего ха­рактера, направленные на теоретический синтез и интерпретацию статистически об­работанных данных) – материал может быть обобщен в виде психограмм, синтетического описания онтогенеза жизненного пути личности, субъекта деятель­ности и индивидуальности. В результате может быть получена типология развития, различные онтогенетические закономер­ности. Интерпретация данных осуществляется в двух основных направлениях, гене­тическом (от генеза – связь между фазой и уровнем развития) и структурном (взаимосвязь между отдельными параметрами), и имеет целью исследование генетических связей и харак­тера взаимосвязей отдельных сторон психического развития.

4. Биологические, социальные и психологические факторы, влияющие на развитие ребенка.

Развитие человека – это сложный и многогранный процесс формирования и становления личности, происходящий под влиянием контролируемых и неконтролируемых, внешних и внутренних факторов. Развитие ребенка подразумевает процесс физиологического, умственного и нравственного роста, охватывающий различные качественные и количественные изменения наследственных и приобретенных свойств.

Биологические факторы развития ребенка

Многие ученые сходятся во мнении, что именно биологические факторы развития ребенка играют ключевую роль. Ведь наследственность во многом определяет уровень физического, умственного и нравственного развития. В каждом человеке от рождения имеются некие органические задатки, определяющие степень развития основных сторон личности, таких как виды одаренности или таланты, динамику психических процессов и эмоциональную сферу. В качестве материальных носителей наследственности выступают гены, благодаря которым маленький человек наследует анатомическое строение, особенности физиологического функционирования и характер обмена веществ, тип нервной системы и пр. Кроме того, именно наследственность определяет ключевые безусловнорефлекторные реакции и функционирование физиологических механизмов.

Факторы психического развития ребенка

К предпосылкам или факторам психического развития ребенка относятся различные обстоятельства, которые влияют на его уровень психического развития. Так как человек является био-социальным существом, то к факторам психического развития ребенка можно отнести природные и биологические задатки, а также социальные условия жизни. Именно под воздействием каждого из данных факторов и происходит психическое развитие ребенка.

Социальные факторы развития

Отдельное внимание следует уделить одному из основных факторов развития личности ребенка – социальной среде. Она способствует формированию у ребенка системы нравственных норм и моральных ценностей. Кроме того среда во многом определяет уровень самооценки ребенка. На формирование личности влияет познавательная деятельность ребенка, к которой относятся развитие врожденных двигательных рефлексов, речи и мышления. Важно, чтобы ребенок мог усвоить социальный опыт и научиться основам и нормам поведения в обществе.

Таким образом, факторы развития ребенка формируют его активность и роль в социуме. Если в семье практикуется правильная система воспитания, то ребенок раньше сможет перейти к самовоспитанию, развить нравственную стойкость и выстроить здоровые межличностные отношения.

5. Общее представление о темпераменте и его типах. Характеристика людей разных типов темперамента.

Нельзя найти двух людей, одинаковых по своим психическим свойствам. Каждый человек отличается от других многими особенностями, единство которых образует его индивидуальность.

В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможе­ния И.П. Павлов выделил четыре типа нервной систе­мы, которые соответствуют четырем темпераментам:

1. Сангвиник — сильный, уравновешенный, подвижный.

2. Флегматик — сильный, уравновешенный, малопод­вижный

3. Холерик — сильный, неуравновешенный.

4. Меланхолик — слабые процессы возбуждения и тор­можения.

Сангвиник — быстрый, подвижный, отклика­ется эмоционально на все впечатления; чувства ярки, но неус­тойчивы и легко сменяются противоположными чув­ствами. Сангвиник быстро устанавливает социальный контакт. Он почти всегда — инициатор в общении, немедленно от­кликается на желание общаться со стороны другого чело­века, но его отношение к людям может быть изменчивым и непостоянным. Он как рыба в воде чувствует себя в боль­шой компании незнакомых людей, а новая, необычная обстановка его только возбуждает

Флегматик— медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть и невозможно вывести из себя; чувства его почти никак не проявляются вовне. В отношениях с другими людьми они спокойны, устойчивы в своих эмоциях. Но в опреде­ленных условиях может развиться безразличие к труду, к окружающей жизни, безволие. Социальные контакты флегматик устанавливает медленно, свои чувства прояв­ляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повод всту­пить с ним в знакомство. Зато он устойчив и постоянен в своем отношении к человеку. Он любит находиться в уз­ком кругу старых знакомых, в привычной обстановке.

Холерик— быстрый, порывистый, с сильны­ми, загорающимися чувствами, которые ярко отражают­ся в выразительной мимике, жестах, речи. Он часто склонен к бурным эмоциональным вспышкам. У холериков наблюдаются быстрая смена настроений, неуравновешен­ность. С увлечением, начиная дело, холерик быстро остывает, интерес к работе пропадает, и он без воодушевления про­должает, а иногда и бросает ее. В общении люди холерического темперамента бывают трудны.

Меланхолик — эмоционально откликается далеко не на все. У него небольшое разнообразие эмоциональных пере­живаний, но эти переживания отличаются значительной глубиной, силой и длительностью. Он откликается не на все, но уж когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает вовне свои чувства. В привычной, спокойной обста­новке люди этого типа работают очень продуктивно, от­личаются глубиной, содержательностью своего эмоцио­нально-нравственного поведения и отношения к окружа­ющим людям. Меланхолики очень обидчивы, тяжело переносят неудачи, обиды. Они расположены к замкнуто­сти, одиночеству, чувствуют себя неловко в новой, не­привычной обстановке, часто смущаются.

В большин­стве случаев встречается сочетание особенностей одного темперамента с чертами другого. Тип темперамента не может быть «хорошим» и «плохим».

6. Темперамент, его основные свойства.

К свойствам темперамента можно отнести те отличительные индивидуальные признаки человека, которые определяют собой динамические аспекты всех его видов деятельности, характеризуют особенности протекания психических процессов, имеют более или менее устойчивый характер, сохраняются в течение длительного времени, проявляясь вскоре после рождения (после того, как центральная нервная система приобретает специфически человеческие формы). Считают, что свойства темперамента определяются в основном свойствами нервной системы человека, которые мы рассмотрели в предыдущей главе учебника, обсуждая проблемы способностей.

Принято выделять следующие свойства темперамента:

Сенситивность– наименьшая сила внешнего воздействия, необходимая для возникновения псих.реакции человека, и скорость развития этой реакции.

Реактивность– степень непроизвольности реакций человека на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, угроза, обидное слово).

Активность– ст.энергичности, которой человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия на пути к своим целям. Активность определяет целенаправленность, настойчивость в достижении цели, сосредоточенность внимания в длит.работе и т.д.

Темп реакций – скорость протекания разл.психич. реакций и пр-ов (скорость движения, темп речи, быстрота ума т.д.).

Пластичность – легкость, гибкость, быстрота приспособления человека к меняющимся внешним условиям (новая компания, другая школа и т.д.).

Ригидность – качество, противоположное пластичности. Выражается в инертности, косности поведения, привычек, суждений.

Экстраверсия – поведение, реакция человека, преимущественно определяемые внешними впечатлениями, возникающими в данный момент. Экстравертированный человек направлен во вне.

Интроверсия– преимущественная обусловленность поведения и реакции человека образами, представлениями, связанными с прошлым и будущим. Интровертированный человек направлен во внутрь.

Эмоциональная возбудимость – уровень воздействия, необходимого для эмоциональной реакции, и скорость возникновения этой реакции.

Таким образом темперамент – это совокупность индивидуально-своеобразных св-в психики, одинаково проявляющихся в разнообразной деятельности личности постоянными в течении жизни.

7. Характер и его структура.

Хара́ктер — структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности. Когда говорят о характере, то обычно разумеют под этим именно такую совокупность свойств и качеств личности, которые накладывают определенную печать на все ее проявления и деяния. Черты характера составляют те существенные свойства человека, которые определяют тот или иной образ поведения, образ жизни. Статику характера определяет тип нервной деятельности, а его динамику — окружающая среда.

По уровню проявления черт характера характеры делятся на средние («нормальные»), выраженные (акцентуированные) и выходящие за рамки нормы (психопатии).

Одним из ведущих показателей характера выступает воля. Это — способность человека достигать поставленных им целей в условиях преодоления препятствий.

Швейцарский психолог и психиатр Карл Густав Юнг разработал типологию характеров, в основе которой лежит выделение доминирующей психической функции (мышление, чувство, интуиция, ощущение) и классифицировал всех людей по преобладающей направленности на внешний или внутренний мир (экстравертивный и интровертивный типы).

Такая классификация выглядит, казалось бы, просто, но основывается на сложных, противоборствующих взаимоотношениях сознательного и бессознательного в психике человека.

Экстраверт — открытый, прямой человек, всем понятный, активный и чрезвычайно общительный, имеющий много друзей и знакомых, он не любит одиночества, любит путешествовать, мало интересуется своим здоровьем, старается взять от жизни всё, что только возможно. Он, как правило, становится душой компании, любит рассказывать анекдоты, является инициатором различных вечеринок и встреч, в повседневной жизни ориентируется на обстоятельства, а не на субъективное мнение.

Интроверт — внутренне сосредоточенный, замкнутый мыслитель, обращённый внутрь, в себя, отгороженный от окружающего мира человек, тщательно анализирующий события, при этом подозревая в действиях других второй смысл, подтекст. У него мало друзей, т.к. сложно устанавливать новые контакты, одиночество ему ближе, он не привык менять свои привычки. Интроверт — мнительный человек с высокой степенью тревожности, он дорожит своим здоровьем, прислушиваясь к ощущениям в себе.

Структура характера (4 типа свойств характера) :
1. свойства, выражающие отношения к коллективу и отдельным людям (доброта, отзывчивость, требовательность).
2. свойства, выражающие отношение к труду (трудолюбие, лень, добросовестность, ответственность).
3. свойства, выражающие отношение к вещам (аккуратность, неряшливость).
4. свойства, выражающие отношение к самому себе (скромность, гордость).
Характер формируется прижизненно. Формируется и проявляется в деятельности, речи, во внешнем облике, мимике и пантомимике, в сложных жизненных ситуациях. Характер тесно связан с волей, интеллектом и эмоциями.

Характер можно определить, как тело личности. Во многом он зависит от темперамента.

8. Акцентуации и психопатии характера.

Акцентуация характера– это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены.

При этом у подростков отмечается повышенная чувствительность к определенным психотравмирующим воздействиям при хорошей устойчивости к другим. При каждом типе акцентуаций имеются свойственные только ему, в отличие от других типов, «слабые места».

Акцентуации обычно проявляются в подростковом возрасте, в период становления характера и несколько сглаживаются по мере взросления. Исследованию акцентуаций посвящены труды К. Леонгарда, А.Е. Личко, А.А. Александрова и др. Частота встречаемости акцентуаций у подростков различна. Среди учащихся обычных школ количество акцентуированных подростков колеблется от 42 до 62%. Среди подростков с отклоняющимся поведением акцентуанты составляют 66%, а среди подростков, совершивших правонарушения, – 87% (исследования Н.Я. Иванова, А.К. Вдови-ченко и др.).

В отличие от психопатий, акцентуации не являются заболеваниями, а относятся к вариантам нормы. Критериями, различающими акцентуацию и психопатию, могут быть следующие признаки:

1) акцентуации ярко проявляются только в подростковом возрасте, а психопатии – в течение всей жизни;

2) проявление особенностей характера при акцентуациях бывает в определенных ситуациях, а при психопатиях – независимо от ситуаций;

3) при акцентуации редко возникает социальная дезадаптация и возможен возврат к норме; при психопатии социальная дезадаптация бывает значительно чаще;

4) при акцентуации нарушения поведения, декомпенсации возникают как ответ на строго определенный тип пси-хотравмирующей ситуации, при психопатии – при любых психотравмах, а иногда и без видимых причин.

Для диагностики акцентуаций в подростковом возрасте желательно использование методики психодиагностического опросника (ПДО) (А.Е. Личко), но возможно и применение методики Шмишека.

Типы подростковых акцентуаций характера по ПДО:

• Гипертимный.

• Циклоидный.

• Лабильный.

• Астено-невротический.

• Сенситивный.

• Психастенический.

• Шизоидный.

• Эпилептоидный.

• Истероидный.

• Неустойчивый.

• Конформный.

Типы акцентуированных личностей по К. Леонгарду:

• Гипертимический.

• Аффективно-лабильный.

• Аффективно-экзальтированный.

• Эмотивный.

• Тревожный.

• Педантичный.

• Интровертированный.

• Возбудимый.

• Демонстративный.

• Экстравертированный.

• Застревающий.

• Дистимический.

9. Особенности психического развития в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст заканчивается поступлением ребенка в школу. То есть 3-6,7 лет.

В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Расширяются рамки семьи и ребенок открывает для себя мир человеческих отношений.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство.

В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная,характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм.

К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения.

Центром социальной ситуации является взрослыйкак носитель общественной функции (взрослый — мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых.Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.

10. Кризис дошкольного возраста. Его проявление.

В развитии дошкольника психологи выделяют три периода:

— младенческий — с рождения до одного года;

— раннее детство — от года до трёх;

— дошкольное детство — от трёх лет до семи.

Кризис — это закономерный этап в жизни каждого человека, переход на качественно новый уровень развития. Кризис возникает там, где появляются новые потребности, а старые формы их удовлетворения перестают выполнять свои функции и уже не помогают, а чаще даже мешают развитию.

Кризис 3 лет (приблизительно от 2,5 до 3,5 лет) Ребенок, отделяясь от взрослого, делает попытку установить с ним новые отно-шения. Начинают выстраиваться отношения с другими детьми. Происходит становление самосознания ребенка, появляется собственное Я. Проявления:

• Негативизм – реакция отрицания на требование или просьбу взрослого, стремление сделать наоборот.
• Упрямство – ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого желает, а для того, чтобы считались с его мнением.
• Строптивость – общий протест против привычного образа жизни. Ребенок недоволен всем, что ему предлагают.
• Своеволие – ребенок принимает только то, что он придумал или решил сам. Возможны проявления деспотизма (если ребенок единственный в семье) или ревности (если в семье несколько детей). Ребенок чувствует и расценивает как важ-ные только собственные желания и потребности.
• Протест-бунт – ребенок в состоянии постоянного конфликта с окружающими.
• Обесценивание — ребенок может сломать любимую игрушку (обесценивание старых привязанностей к вещам), может начать ругаться (обесценивание старых правил поведения), у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кризис 7 лет (6-7 лет) В этот период происходит становление внутренней позиции школьника, происходит постепенный переход от игровой к учебной деятельности. Особенности переживания ребенка в этот период – переживания обретают смысл (ребенок осознает «я боюсь», «я сердит», «я добрый») и происходит обобщение переживаний (формируется отношение к себе, своим успехам, своему положению). Проявления:

• Пауза — промежуток времени между обращением к ребенку и его реакцией. Реакция может выражаться как в невыполнении действия, так и в отказе или его оттягивании.
• Спор — ребенок в ответ на просьбу, приказ, требование начинает оспаривать необходимость требуемого или время выполнения (чаще всего ссылаясь на занятость), возражать.
• Непослушание — невыполнение привычных требований или установлений, отказ от участия в привычных делах, противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей.
• Хитрость — нарушение привычных требований родителей в скрытой форме. Намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь выгоду для себя.
• «Взрослое поведение» — ребенок ведет себя демонстративно «по-взрослому». На вербальном уровне, как правило, выражается в демонстративной рассудительности, в поведении — в карикатурной взрослости.
• Внешний вид — внимание к собственной внешности. Споры об одежде.
• Требовательность — настаивание на своем, навязчивое напоминание об обещанном.

11. Дайте психологическую характеристику современных типов семей.

1. По количеству детей (многодетная, малодетная, бездетная или инфертильная)

2. По составу: неполная, сложная и т.д.

3. По структуре: например, с одной брачной парой и т.д.

4. По типу главенства в семье: эгалитарные, авторитарные

5. По семейному быту, укладу: семья – «отдушина», семья типа спортивной команды и т.д.

6. По однородности социального состава: социально гомогенные (однородные) и т.д.

7. По семейному стажу: молодожёны и т.д.

8. По качеству отношений и атмосферы в семье

9. По географическому признаку: городская и т.д.

9. По типу потребительского поведения: в зависимости от потребностей

10. По особым условиям семейной жизни: студенческая, «внебрачная» и т.д.

К настоящему времени сложились разнообразные формы существования современной семьи .

1. Брак на основе честного контракта. В таких семьях супруги ясно представляют цели вступления в брак. Для таких семей характерна свобода отношений.

2. Брак на основе нечестного контракта. Для таких браков характерна односторонняя выгода, т.е. кому-то из партнеров выгоден брак.

3. Отношения по принуждению. Форма брака, исключающая свободные отношения и основанная на том, что один супруг осаждает другого, а тот, чаще в силу жизненных обстоятельств, соглашается на компромисс.

4. Отношения ритуал. Эти отношения строятся на исполнении социально-нормативных установок. Это брак без любви и без расчета, а лишь следование определенным общественным стереотипам.

5. Отношения любовь. Такой брак основа

6. н на взаимном согласии и взаимном доверии.

7. Но какой бы форме и категории не относилась семья, ее обязательно характеризуют определенные процессы, включающие аспекты психологической деятельности, круг общения, особенности эмоциональных контактов, социально-психологические цели и индивидуально-психологические потребности ее членов. Психологами изучаются все эти аспекты в совокупности, и каждый из них по отдельности.

12. Охарактеризуйте модели неправильного воспитания ребенка.

Исследователи рассмотрели четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку:

– контроль; это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определяется степень подчиненности ребенка требованиям родителей.

– требование зрелости; это давление, которое родители оказывают на ребенка, чтобы заставить его действовать на пределе умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне.

– общение; Это использование родителями убеждения, чтобы добиться от ребенка уступки, выяснение его мнения или отношения к чему-либо.

– доброжелательность – то, насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке, теплоту, любовь, сострадание по отношению к нему.

Модель поведения 1. Авторитетный родительский контроль. Родители, дети которых оказались в 1-ой группе, набрали наибольшее количество баллов по всем 4-м признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно, много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. Родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, хотя не исходили только из желания детей. Родители придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Родительский контроль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть самостоятельным и независимым.

Модель поведения 2. Властная. Родители, дети которых оказались во 2-й группе, получили более низкие оценки по выделенным параметрам. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Жестко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение.

Модель поведения 3. Снисходительная. Родители снисходительны, нетребовательны, неорганизованны, плохо налажен семейный быт. Дети не поощряются, относительно редкие и вялые замечания, не обращается внимание на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе.

Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей. Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями. Однако не следует преувеличивать: гиперболизация идеи о «замещении родителей» группой сверстников мало соответствует реальной психологической картине.

13. Раскройте эпигенетическую теорию развития личности Э. Эриксона.

Теория Э.Эриксона так, же, как и теория А.Фрейд, возникла из практики психоанализа. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Вместе с тем, его концепция — это концепция детства. Основная задача Э.Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды. По мнению Э.Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, к-ые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э.Эриксона легли в основу 2 важных понятий его концепции — «групповой идентичности» и «эгоидентичности». Групповая идентичность форм-ся благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную соц.группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность форм-ся параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, к-ые происходят с ч-ком в процессе его роста и развития. Форм-е эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни ч-ка и проходит ряд стадий.

Стадии психосоциального развития:

1. младенческий возраст (оральная стадия) — доверие/недоверие: форм-е базового доверия к миру, преодоление чувства разобщённости и отчуждения;

2. ранний возраст (анальная стадия) – автономия/сомнение, стыд; борьба против чувства стыда и сомнения за независимость и самостоятельность;

3. возраст игры (фаллическая стадия) – инициативность/чувство вины; развитие активной инициативы, и в то же время переживание чувства моральной ответственности за свои желания;

4. школьный возраст (латентная стадия) – достижение/неполноценность; форм-е трудолюбия, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности;

5. подростковый возраст – идентичность/диффузия идентичности; появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понимании собственного «Я» («диффузия идентичности»);

6. молодость – интимность/изоляция; поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества;

7. зрелость – творчество/застой; борьба творческих сил человека против косности и застоя.;

8. старость – интеграция/разочарования в жизни; становление окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решение каждой из этих задач, по Э.Эриксону, сводится к установлению опред.динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности – рез-т борьбы этих крайних возможностей, к-ая не затухает при переходе на след.стадию развития.

Ритуализация в человеческом поведении — основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, к-ые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для «Я» всех участников.

14. Семья как фактор развития поведения ребенка.

Существует понятие «возрастная сегрегация», которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодог поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.

Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. Большинство матерей работают. Характерно и то, что число других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет количество разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся без отца. Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако, с психологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не только семьям бедняков. В домах более обеспеченных семей «может не быть крыс, но и им приходится также участвовать в крысиной борьбе за существование».

Требования профессиональной деятельности, претендующие не только на рабочее, но и на свободное время матерей и отцов, приводят к тому, что ребенок чаще проводит время с пассивными нянями, чем с родителями.

Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации: появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведет к дальнейшему углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день за одним большим общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был близкий человек. Современная цивилизация все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка со взрослым.

Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора «искусственная нянька», снабженного специальным приспособлением для укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса младенца. Специальные рамы, укрепленные по бокам этого агрегата, позволяют подсоединить к нему «программные игральные предметы для сенсорной и физической практики». В прибор входит комплект из шести таких предметов, которые родители могут заменять раз в три месяца с тем, чтобы «идти в ногу» с развитием ребенка. Поскольку человеческие лица — это первое, что видит новорожденный, в комплекс входят шест специальных лиц из пластика, предъявляемых через специальной окошко; другие предметы — различного рода движущиеся механизмы, зеркала для развития самосознания ребенка. Родители при таком воспитании выступают лишь в роли потенциальных наладчиков этого прибора, который постоянно ломается.

Итак, распад семьи, территориальное разделение жилых и деловых районов в городах, частые переезды с одного места жительства на другое, прерывающие соседские и родственные связи, потом телевизионных передач, работающая мать и другие проявлена «общественного прогресса», уменьшав ют возможности и потребности в содержательном общении между детьми и людьми старшего поколения и создают очень тяжелые условия для женщин.

15. Раскройте учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка.

Во многом благодаря работам Пиаже исследование познавательной сферы ребенка стало одной из центральных проблем детской психологии.

Особое значение в этой теории отводится формированию научного и математического мышления: абстрактно-логическому рассуждению и формированию гипотез, а также подражания организации умственной деятельности.

Ведущее место в теории Пиаже занимает положение об адаптивной природе интеллекта: он способствует приспособлению индивида к окружающей среде. В отличие от других теорий, где ребенка считали пассивным приемником информации, мышление рассматривали как результат прямого научения или подражания другим, а когнитивное развитие – как продукт созревания мозга Пиаже считает, что усвоение знания, усложнение и развития мышления – следствие развития взаимодействий ребенка с миром.

Человек, по мнению Пиаже, на протяжении всей жизни остается активным, любознательным и изобретательным. Люди ищут контактов и взаимодействий с окружающим миром, вступают с ним в спор, но главное – интерпретируют события.

Операции. Это центральное понятие в теории Пиаже. Это мысленные действия ребенка, который обладают очень важным свойством – обратимостью, заключающейся в том, что индивид может вернуться к началу мыслительного процесса.

Ассимиляция, аккомодация и равновесие. Это основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии когнитивного развития на другую.

Ассимиляцию можно было бы определить как стремление индивида взаимодействовать с окружающей средой таким образом, чтобы подогнать ее к уже существующим у него структурам. Таким образом, новый объект, новая идея интерпретируются в терминах мысли или действия, которыми ребенок уже овладел. Например, пятилетняя девочка знает, что птицы – это то, что летает. Увидев впервые летящий низко вертолет, она ассимилирует его со своими представлениями о птицах. Однако его размер, форма, а также издаваемый шум не соответствуют этим представлениям, и ассимиляция оказывается невозможной.

Аккомодация — это стремление индивида измениться в ответ на требования окружающей среды, то есть изменить действия и представления в соответствии с новой ситуацией. Та же девочка осознает, что необходимо ввести новое понятие для обозначения вертолета, который не может ассимилироваться с ее представлением о птицах. Если она спросит родителей, они назовут ей это новое слово и объяснят, в чем разница между птицами и вертолета. У девочки в свою очередь возникнет представление о новом классе объектов.

Равновесие. В результате вновь приобретенного знания ребенок временно оказывается в состоянии равновесия, или когнитивной гармонии. Пиаже считал, что все организмы стремятся к балансу в своих взаимодействиях с окружающей средой. Когда нарушается равновесие, например при встрече с чем-то новом и интересным, процессы ассимиляции и аккомодации стремятся восстановить его. Сначала ребенок пытается понять новое с помощью старых представлений, затем, когда это не помогает, он изменяет собственные структуры понимания мира. Это означает, что, когда происходит какое-нибудь новое событие, человек может соотнести его со своим прошлым опытом, что позволяет легко изменять способы поведения в соответствии с новой ситуацией. С ростом опыта организм вбирает в себя все большее число разнообразных ситуаций.

Именно в результате процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие ребенка. Эти процессы функционируют на протяжении всей нашей жизни. С их помощью мы приспосабливаем собственное поведение и собственные мысли к изменяющимся условиям.

Хотя когнитивные способности развиваются на протяжении всего детского возраста , Пиаже выделил четыре стадии когнитивного развития. Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяют друг друга.

Выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:

1 –сенсомоторная стадия (от рождения до 2-х лет).

2 – дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)

3– стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет)

4 – стадия формальных операций (начиная с 12 лет ).

16. Охарактеризуйте кризис семи лет.

Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую включен. Меняется восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Напомним, что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося классическое Я сам, ребенок стремится действовать в этом мире, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального Я ребенка. Происходит перестройка эмоционально-мотивационной сферы. В конце дошкольного детства намечается осознание им своих переживаний, что приводит к образованию устойчивых аффективных комплексов. Маленький школьник играет и еще довольно долго будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Все, что связано с игрой, становится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет отношение к учебной деятельности (например, отметки), оказывается ценным, важным (вновь имеем дело с переоценкой ценностей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, позиции, которая связана с высоко-ценимой взрослыми выполняемой учебной работой.

Основное содержание развития ребенка в дошкольном возрасте и на этапе кризиса 7 лет включает: 1. Основные изменения в личности ребенка с середины дошкольного возраста группируются в сфере социальных отношений, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми. 2. Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вызывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность. 3. Предметная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением. 4. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение акцентов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, является смена формы общения с окружающими. Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его деятельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Периферические области его образа себя заполняются новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморегуляцию в социальных контактах. 5. Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, которая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель. 6. К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения его значимыми для него другими. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал субъектом социальных отношений.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, системе взаимоотношений), которые каждый раз переживаются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключительности.

17. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка.С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Центром жизни младшего школьника становится система «ребенок – учитель», определяющая отношения ребенка к родителям и к сверстникам.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Заметные сдвиги происходят в сфере развития произвольных форм поведения и деятельности. Основным фактором развития произвольности у ребенка является появление в его жизни учебного труда в виде постоянных обязанностей.

Развитие произвольности идет по двум направлениям:

• формируется умение ребенка руководствоваться целями, которые ставит взрослый;

• формируется умение ставить цели самому и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение.

Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой.

Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.

В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

18. Раскройте трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения.

Начало обучения в школе – один из самых сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период прежде всего потому, что школа ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуется для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как происходит этот процесс, какие изменения отмечаются в организме ребенка в этот период в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО . Как правило, это были комплексные исследования, которые включали в себя показатели высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояние сердечно-сосудистой, эндокринной систем, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках и т.д. Такое комплексное исследование позволило получить достаточно полную картину процесса адаптации.

Выделены три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Такая “физиологическая буря” длиться 2-3 недели.

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов говорить не приходиться: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнит, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т.е. этот период до 10-15 октября, а наиболее сложными являются первая-четвертая недели.

19. Понятие психологической компетентности педагога. Психологическая компетентность как опорный ресурс создания безопасной образовательной среды.

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, которую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя).

20. Какие факторы способствуют и препятствуют формированию психолого-педагогической компетентности педагога?

Говоря о психолого-педагогической компетентности педагога, необходимо прежде всего определиться с ключевыми понятиями. Компетентный – знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области человек. Отсюда часто упоминаемое словосочетание «компетентный специалист». А компетенция – это круг вопросов, в которых этот специалист хорошо осведомлен. В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется чаще всего как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания обучаемых (воспитываемых).Отметим, что психолого-педагогическая компетенция входит в ряд основополагающих в структуре профессиональной деятельности педагога современной школы.

Психолого-педагогическая компетентность – составной элемент в общей структуре профессиональной компетентности учителя, куда также входят коммуникативная компетентность (культура общения и педагогический такт), риторическая компетентность (профессиональная культура речи), когнитивная компетентность (профессиональная эрудиция), профессионально-техническая компетентность (умение использовать современные методики и технологии, в том числе информационно-коммуникативные технологии), профессионально-информационная компетентность (способность осуществлять мониторинг и диагностику).

Как правило, ключевыми элементами психолого-педагогической компетентности педагога выступают: 1) знания в области возрастной психологии и применение этих знаний на практике; 2) социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения; 3) психологические знания о сильных сторонах и ограничениях собственной профессиональной деятельности, специфических особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер.

На наш взгляд, вполне обоснованно включать в структуру психологической компетентности учителя: компетентность в общении, интеллектуальную компетентность и социально-психологическую компетентность. При этом факторами, определяющими психологическую компетентность педагога, мы рассматриваем: индивидуальные особенности (черты характера, особенности темперамента, направленности); психическое состояние и прежде всего — типичное настроение; эффективность социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты или агрессивности); особенности культурных различий; а также специальная психологическая подготовка., полученная как при обучении в вузе, так и в процессе дальнего повышения профессиональной квалификации.

21. Охарактеризуйте методы и приемы регуляции психоэмоционального состояния личности.

Человек способен регулировать свое психическое состояние. Дня этого необходимо владеть методами психической саморегуляции. Сущность психической саморегуляции состоит в том, что чувства, накапливаемые в процессе общения с окружающей средой и познания собственного организма, человек делает предметом систематической тренировки, чтобы воздействовать на свое психическое состояние и организм в целом.

Высшей организацией сознательной саморегуляции психики и деятельности является характер. Только постоянно создавая у себя состояние внимания, человек может стать внимательным; сохраняя оптимизм и бодрость, в подавляющем большинстве ситуаций, стать жизнерадостным; часто преодолевая трудности силами воли, стать волевым; сохраняя спокойствие, уравновешенность и ясность ума, в разнообразных жизненных ситуациях, сформировать самообладание.

Возможность (в определенных пределах) самостоятельно активно изменять процессы, происходящие в собственном организме, и управлять ими имеет большое значение. Путем саморегуляции можно на короткое время применительно к ситуации активизировать или затормозить психические процессы, а также повысить эффективность выполняемой деятельности. С помощью различных форм саморегуляции можно воздействовать как на познавательные, так и на мотивационные процессы; повышать действенность мотивов и установок. Психическое воздействие с помощью саморегуляции помогает, в общем, созданию оптимальных внутренних условий, при которых реализация двигательной деятельности происходит полнее.

Многочисленные исследования, проведенные психологами, педагогами показывают, что для большинства современных людей, особенно в школьном возрасте, характерна нестабильность в психоэмоциональной сфере. Это приводит к многочисленным отклонениям в психофизиологической сфере, к комплексам и т.д. В этой связи человеку необходимо овладевать навыками саморегуляции. Ведущую роль в этом процессе может сыграть учитель посредством обучения учащихся и на уроках, и во внеурочное время применению методов и приемов психорегуляции.

В процессе деятельности любого учителя огромную роль играет невербальное общение. Оно может выступить одним из эффективных средств формирования саморегуляции у школьников.

Наряду с научно обоснованными методами ученые рассматривают «наивные» и простейшие методические приемы психической регуляции. Наивные приемы вырабатываются на основании субъективного опыта человека. Назовем разновидности встречающихся приемов, которые могут вырабатываться субъективно.

«Наивные приемы» саморегуляции:

· личностные словесные формулы самовнушения, самоприказов;

· способы отвлечения (чтение любимой книги, просмотр кинофильма, прослушивание любимой музыки и т.п.);

· использование приемов самовоздействия (дыхательные упражнения, сознательное управление мышечным тонусом, в том числе и мимических мышц);

· специальные приемы логики, позволяющие построить тактику психической защиты.

Рассмотрим комплекс средств психорегуляции, которые можно широко применять на практике. Они не отличаются сложностью, но при активном использовании приносят значительный эффект. Среди таких средств можно выделить:

— физические упражнения;

— релаксационные упражнения;

— вербальное воздействие;

— невербальное воздействие.

22. Понятие психологического возраста. Соотношение роста и развития. Особенности психического развития.

Психологический возраст указывает на достигнутый уровень психологического развития. Пятилетний по физическому воз­расту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи- или восьмилетний. Может быть и наобо­рот: дети с отставанием умственного развития обычно характери­зуются обратным соотношением физического и психологического возраста. Возраст — это специфическое сочетание психологии и поведения индивида.

Рост — это количественное увеличение биомассы организма за счет увеличения геометрических размеров и массы отдельных его клеток или увеличения числа клеток благодаря их делению.Развитие — это качественные преобразования в многоклеточном организме, которые протекают за счетдифференцированных процессов (увеличения разнообразия клеточных структур) и приводят к качественным и количественным изменениям функций (организма.

Взаимосвязь роста и развития проявляется, в частности, в том, что определенные стадии развития могут наступать только при до­стижении определенных размеров тела. Так, половое созревание у девочек может наступить только тогда, когда масса тела достигнет определенной величины (для представителей европейской расы это около 48 кг). Активные ростовые процессы также не могут продолжаться на одной и той же стадии развития бесконечно.

После своего рождения человеческий ребенок является бессознательной, беспомощным и бессловесным существом, вполне зависимой от взрослых в выживании. Психические проявления и физические реакции новорожденного являются простыми. Адаптация к миру начинается в результате длительной социализации ребенка и развертывания его психического развития, результатом чего является становление зрелой, автономной и аутентичной личности.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий, связанных с периодизацией жизни человека. Анализ публикаций зарубежных (Ст.Холл, Э.Шпрангер, Э.Эриксон, Ж.Пиаже и др.) и отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, А.В.Запорожец и др.), посвящённых психологии развития человека, позволяет увидеть различные классификации возрастных этапов развития человека.

Возрастная психология изучает факты и закономерности пси­хического развития здорового человека.

Психическое развитие — процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности.

Хотя темпы и результаты онтогенетического становления личности являются немного разными, вариативными, сам процесс психического развития индивида характеризуется рядом типичных особенностей.

Таким образом, психическое развитие представляет собой не последовательность отдельных, несогласованных между собой изменений, а носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области психики вызывают изменения других психических проявлении.

23. Стадии развития мышления по Ж. Пиаже. Особенности детского мышления по Ж. Пиаже.

Стадия	Характеристика
1.Сенсомоторная (от рождения до 2 лет)	Отличает себя от предметов. Осознает себя как носителя действия и начинает действовать произвольно; например, дергает за веревку, чтобы привести игрушку в движение, или трясет погремушку, чтобы пошуметь.
2. Досперационная (от 2 до 7 лет)	Учится пользоваться речью и представлять предметы словами и в образах. Мышление все еще эгоцентрично: с трудом принимает точку зрения других. Классифицирует объекты по одному признаку: например, группирует вместе все красные блоки независимо от формы или все квадратные блоки независимо от цвета.
3. Конкретных операций (от 7 до 11 лет)	Может мыслить логически об объектах и событиях. Постигает сохранение количества (6 лет), объема (7 лет) и веса (9 лет). Классифицирует объекты по нескольким признакам и может упорядочивать их в ряды по одному параметру, например величине.
4. Формальных операций (от 11 лет и далее)	Может мыслить логически об абстрактных высказываниях и систематически проверяет гипотезы. Наичнает интересоваться гипотетическими и идеологическими проблемами, будущим. /Nq

Другие авторы склонны полагать, что пик творческих потенций, так же как и пик интеллектуального развития, у ребенка наступает значительно позже.

Существует еще одна точка зрения, которая основывается на утверждении о невозможности привязать закономерности интеллектуального развития к биологическому возрасту, поскольку творческие способности человека, как и его интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности. Сторонники данной позиции не подвергают сомнению правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта, предложенного Ж. Пиаже, и установленную им последовательность стадий. Однако вопрос о том, насколько жестко эти стадии связаны с хронологическим возрастом ребенка и может ли переход от конкретных операций к формальным служить границей между детством и юностью, вызывает острые споры. Что является основой для данной точки зрения?

Во-первых, овладение ребенка определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения. Работы известных отечественных психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. показали, например, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи.

Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10—11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии. Значительная часть взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по мнению Ж. Пиаже, свидетельствует о достижении стадии формально-операционного мышления.

В-третьих, некоторых исследователей смущает мысль Ж. Пиаже о том, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности (на рубеже 15 лет). Они высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы.

Таким образом, основные свойства данной фазы интеллектуального развития человека заключаются в следующем:

— в возможности проявления нестандартного подхода к уже известным
проблемам;

— в умении включать частные проблемы в более общие, родовые;

— в способности поставить плодотворные вопросы даже на основе плохо
сформулированных задач и т. д

24. Развитие психики и его движущие силы в теории З. Фрейда. Характеристика стадий возрастного развития по З.Фрейду.

Концепция Зигмунда Фрейда двухфакторная теория. Особенность соотнешния факторов наследственности и среды – это их онтогонизм, выраженный в подавлении наследственного социальной средой.

2 рода влечения:

1. Сексуальное влечение. Наделено энергией либидо, которое является источником активности. Определяет достижение человека и основы его развития. Характеризуется:

— сексуальными целями – телесные области, связанные с удовлетворением влечения, или эрогенные зоны, на протяжении жизни они меняются, отражая логику развития. Он предопределны наследственно.

— сексуальными объектами.

1. Влечение к смерти. Проявлене завершенности жизненного цикла. Выражет тендецию к равновесию. Таким образом, человек пришел из не от куда и должен придти в никуда.

— аутоагресия – агрессия направленная на самого себя.

— внешняя агрессия

Общество выступает помехой, как на пути удовлетворения сексуальных влечений, так и на пути саморазрушения. Таким образом социальная среда противостоит, подавляет наследственное в человеке. В пределах двухфакторной теории наследственность является ведущим фактором развития. То есть психическое развития зафиксированно наследственно и может наступить без помощи воспитания. Среда является барьером на пути реализации влечений. Вносит коррективы и искажения, но принципиально изменить ход события не может. Австрилийский исследователь выделяет три основные линии развития личности в онтогинезе:

1. Развитие сексуальных целей и объектов, связано с переходом либида от одной сексуальной цели к другой. Развитие сексуальных объектов предпологает аутоэротизм (отсутствие нужды во внешних объектах) и два выбора сексуальных объектов, которые осуществляются на третьей и пятой стадии развития. Сексуальные объекты не предопределены наследственно.

2. Развитие структуры личности. Согласно Фрейду структура личности включает в себя:

— Оно (Id) – врождено и наследственно зафиксированно. Составляет область бессознательного. Включает в себя врожденное влечение, а так же вытесненное и приобретенное. Оно снабжено энергией либидо. Находится в конфдликте с «Я» и «Сверх-Я».

— Я (Ego) – возникает из «Оно» на самой первой стадии развития, как приспособительный аппарат. Выполняет функцию посредника между «Оно» и «Сверх-Я». Соответствует принципу реальности и всегда следует цели.

— Сверх-Я (Super Ego) – формируется на третьей стадии психосексуального развития, в результате преодоления Эдипово комплекса и интериоризации родительских требований и запретов. Выполняет функцию цензора и судьи по отношению к «Я». Регулирует поведение и активность человека.

1. Развитие защитных механизмов. Защитные механизмы – это совокупность действий, напрвленных на уменьшение или устранения угрозы целостности индивида. Различаются по особенностям выражений в поведении и типу возникающего растройства личности. Наиболее значимыми защитными механизмами являются:

— Вытеснение в область бессознательного каких-то травмирующих событий.

— Регрессия – возвращения на более ранние стадии развития к предыдущим формам поведения и мысли.

— Уход – предпологается физическое бегство или внутренний мысленный уход.

— Проекция – приписывание другому лицу желание и мыслей, осуждаемых и недопустимых для самого себя.

— Замещение – замена действительного источника тревоги менее могущественной и опасной фигурой.

— Сублимация – смещение инстинктивных врожденных влечений на социально желаемые и приемлемые цели.

25. Краткая характеристика возрастных кризисов по Э. Эриксону.

Свою теорию жизненного цикла Э. Эриксон назвал эпигенетической. Жизненный путь Эриксон разделил на восемь стадий, дав качественное описание каждой. Указаны два возможных выхода из каждого возрастного кризиса и названа сильная сторона личности, которая укрепляется в случае успешного разрешения возрастной проблемы.

1 стадия (до 1 года). При суровом или незаботливом отношении к себе ребенок начинает ощущать свою покинутость. Мир представляется ему джунглями, полными угроз и неприятных неожиданностей. Базальное недоверие формируется как реакция на необеспеченность своего бытия. Постоянно чего-то опасающийся, будущий человек слишком сосредоточится на себе и своем благе, которое можно уберечь только в отражении всевозможных покушений извне. При внимательном и сочувственном поведении взрослых, направленном на ребенка, он укрепляется в установке, что в целом мир благостен. Ребенок научается понимать, что достойно доверия, а что недостойно.

2 стадия (1-3 года). Суровое или попустительское отношение к ребенку со стороны взрослых препятствует овладению ребенком основными навыками (речь, умение сидеть за столом, одеваться и т. п.), в результате чего у него слабо вырабатывается автономия и самоконтроль. Чувство неуверенности преобразуется в неудобство за себя, в стыд. При положительном развитии личность начинает воспринимать себя как активным, независимым и контролирующим свои действия субъектом.

3 стадия (3-6 лет). Ребенок все больше начинает играть, внося в стандартные действия элемент творчества, используя воображение в моделировании жизненных ситуаций. От родителей требуется поддержка, позволяющая расширить репертуар поведения (развитие владения словом, умения петь, рисовать, танцевать и пр.). При неблагоприятных условиях растет тревога по поводу своей ценности, стыд переходит в чувство вины, увеличивается пассивность.Закладываются основы успешной деятельности в будущем.

4 стадия (6-12 лет). Ведущим типом деятельности становится учеба, которая осознается ребенком как серьезная подготовка к взрослой жизни. В благоприятном случае ребенок осваивает логическое мышление, самодисциплину, взаимодействие со сверстниками по определенным правилам. Формируется стремление к умственной деятельности и к успеху. При неблагоприятном развитии ребенок вырабатывает в себе чувство неполноценности, осознавая свою некомпетентность. Отношения со взрослыми принимают конфликтный характер.

5 стадия (12-19 лет). Это пора полового созревания, обретения взрослого внешнего вида. Родители и учителя лишаются монополии на авторитетность. Активизируются отношения внутри группы сверстников, которые и задают критерии личностной оценки, переходящей в самооценку. Эриксон считал эту стадию одной из важнейших. Благодаря возросшим интеллектуальным способностям и активному взаимодействию со сверстниками начинает формироваться ясное представление о себе. Таков благоприятный исход, при котором личность научается быть верной другим и положительно относится к себе. Неудачное развитие приводит к размытости представлений о себе, к несогласованности аспектов своей личности, к импульсивному и ситуативному поведению.

6 стадия (20-25 лет). Это период получения полной социальной самостоятельности. Неподготовленный к ней прошлыми неудачами человек озабочен собой. Внутреннюю неустроенность он переплавляет в самоутверждение через демонстративность поведения, поверхностные контакты, использование других только как средство для своего удобства или наслаждения. У него нет сил и умения думать о других вне связи со своими интересами. Неблагоприятный исход — еще более полная изоляция. Счастливый выход — это овладение интимностью, способностью бескорыстно переживать благо другого и ощущать себя частью другого.

7 стадия (26-64 года). Благоприятное развитие личности выражается в том, что человек берет на себя полную ответственность за происходящее в большом мире, стремится сохранить все лучшее и способствует совершенствованию культуры и природы. Личность продуктивна и полна творчества. При неудачном развитии замкнувшаяся в себе личность начинает ощущать безнадежность и бессмысленность жизни. Силы тратятся на власть и потребление. Неспособность заботиться о других оборачивается ненасытной погоней за наслаждениями. Зачинателями самых серьезных конфликтов в мире, авторами разрушительных и человеконенавистнических идей являются неблагополучные личности именно данного возраста.

8 стадия (после 65 лет). Неудачно прожитая жизнь завершается страхом смерти, непрестанными попытками изводить окружающих своими неудачами и несчастьями, сожалением об упущенных и несделанных делах, жадностью и склонностью к старческому слабоумию. Достойное завершение жизни подобно подъему на высокую вершину, с которой можно обозреть пройденный путь. Происходит интеграция мыслей и чувств на высоком уровне самосознания.

26. Понятие социализации личности. Игровые методы в исследованиях нормы и патологии развития личности. Д. Калф – sand–play (игра с песком). Х. Когут – развитие самости (self) ребенка.

Понятие социализации. С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала жизни он включен в социальное взаимодействие. В процессе взаимоотношений с людьми человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности.

Социализация личности — это двусторонний процесс усвоения индивидом социального опыта того общества, к которому он принадлежит, с одной стороны, и активного воспроизводства и наращивания систем социальных связей и отношений, в которых он развивается, — с другой.

Человек не только воспринимает социальный опыт и овладевает им, но и активно преобразует его в собственные ценности, установки, позиции, ориентации, в собственное видение общественных отношений. При этом личность субъективно включается в разнообразные социальные связи, в исполнение различных ролевых функций, тем самым преобразуя окружающий ее социальный мир и себя саму.

«SANDPLAY» (игра с песком) для детей и взрослых — направление психотерапии, нацеленное на ускоренное саморазвитие. Дора Калф, основатель Международного общества терапевтов, использующих в работе игру с песком, описывает, как Sandplay становится окном в глубинные и невыраженные потребности, которые отвечают за ментальную нестабильность или болезнь-здоровье.
Психолог предлагает участнику поднос с песком, воду и множество различных объектов и материалов для строительства песочного мира (напр: домики, деревья, фигурки животных, кукол). На песке можно создавать причудливые картины, ландшафты, бесконечно изменять и перестраивать их согласно своему желанию.
Программа направлена на развитие гармоничных взаимоотношений в семье, на развитие эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка, на раскрытие ресурсов взрослого и решение его конфликтов.

Что дает песочная терапия?

• Развивает тактильную чувствительность, внимание, память, мышление, речь и моторику.

• Обучает навыкам общения и сюжетно-ролевой игры.

• «Заземляет» негативную энергию, снимает напряжение, тревогу, способствует релаксации.

• Участник получает опыт в игре, кот он потом переносит в свою реальную жизнь.

• Усиливается желание как ребенка, так и взрослого, узнавать что-то новое.

• Совершенствует развитие в игре творчества и коммуникативных навыков.

27. Основные законы детского развития Л.С. Выготского. Понятия зоны ближайшего развития, социальной ситуации развития, ведущей деятельности.

· Закон формирования Высших психических функций (ВПФ)

ВПФ – по свойствам произвольные (управляемые), целенаправленные, осознаны, системны, исторически, культурны, искусственны.

· Закон неравномерности или гетерохронности детского развития

Каждая сторона психики ребенка имеет свои оптимальные периоды развития.

Законом гетерохронного развития связанна гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания. По Выготскому ВПФ образуют структуру сознания.

Ни одна функция не развивалась изолированно. Развитие каждой функции зависит от того в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так в раннем возрасте, в центре сознания находиться восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном (младший подростковый возраст) – мышление.

Все остальные процессы развивались в каждом возрасте под влиянием доминирующего в сознании функции.

· Закон метаморфозы в детском развитии

Ребенок – это не маленький взрослый, он обладает качественно иной психикой.

· Закон цикличности в детском развитии

Развитие имеет сложную организацию во времени. Ритм его меняется. Год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Обучение – движущая сила психического раз­вития

Процесс развития имеет внутренние законы самовыраже­ния. «Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникно­вения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим хо­дом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение – это внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Зона ближайшего развития (ЗБР) — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем воз­можного развития, определяемым с помощью задач, ре­шаемых под руководством взрослых.

ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное тео­ретическое значение и связано с такими фундаментальны­ми проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движу­щие силы и механизмы психического развития ребенка.

ЗБР — логическое следствие за­кона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в со­трудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятель­ности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального разви­тия субъекта.

Отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития — это сложившаяся система взаимоотношений ребенка со средой (со взрослыми) (Выготский Л. С.).

Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а, следовательно, к новой социальной ситуации развития.

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности.

Ведущая деятельность — термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований.

Ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе.

28. Возрастная периодизация по Д.Б. Эльконину. Связь развития с ведущей деятельностью в конкретном возрасте.

Для современной психологии уже давно не является секретом факт того, что человек в процессе своего развития и формирования проходит ряд этапов, которые отличаются друг от друга по уровням: физического; психического; духовного; и интеллектуального развития. Иначе говоря, процесс роста и развития сопровождается определенными изменениями в функционировании организма, что позволяет отличать один этап от другого. И эти изменения имеют прочную связь с возрастом. Такая концепция получила название возрастная периодизация.

В своих работах многие ученые и деятели от психологии рассматривали этапы возрастной периодизации: З. Фрейд, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. В данной статье более подробно будет рассмотрена именно возрастная периодизация Эльконина Д. Б. — как наиболее популярная в рамках современной отечественной психологии. Теория отечественного ученого строилась на том, что определенному этапу развития (под этим подразумевается возраст, психический и физический уровень развития) соответствует определенный вид ведущей деятельности (ВД). Где под ведущей деятельностью понимается тот вид деятельности, в рамках которого происходит приобретение психических новообразований. Периодизация возрастного развития, предложенная Д. Б. Элькониным, как представителем культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, имеет ряд особенностей и ключевых понятий. Развитие личности, ее становление непрерывны и обусловлены социальным взаимодействием. Лишь благодаря социальному взаимодействию и практической деятельности ребенок развивается психически. Социально обусловленное общение взрослого и ребенка (даже если речь идет об обучении взаимодействию малыша с предметами, как, например, на втором этапе, называемом «раннее детство») позволяет последнему опосредованно усваивать социальные границы, мораль, роли, стереотипы действий и т.д.

Итак, возрастная периодизация в рамках теории Д. Б. Эльконина делится на 6 этапов: Младенческий. До 1 года. Ведущей деятельностью (далее- ВД) детей этого возраста является общение со взрослыми. Ребенок учится взаимодействовать с окружающими, в первую очередь, с мамой с помощью жестов, мимики и звуков. Близкое эмоциональное общение позволяет развиваться личностной сфере ребенка: через мать он познает себя и окружающий мир, учится реагировать и общаться. Раннее детство. До 3 лет. В жизни ребенка появляются предметы. Их можно трогать, кусать, ломать и т.д. Таким образом, ребенок понимает, что может влиять на окружающий мир, влиять, в частности, на те предметы, которые доступны для воздействия. В этот период развивается наглядно-действенное мышление за счет манипуляций с предметами. Дошкольный возраст. До 7 лет. ВД этого периода — ролевая игра, в которой дети учатся взаимодействию друг с другом, учатся подчиняться и придерживаться правил. В этот период также возникает потребность в общественно-значимой деятельности, появляется стремление быть полезным, сотрудничать. Младший школьный возраст. До 11 лет. ВД-учение, ребенок-школьник учится контролировать свое поведение согласно требованиям и принятым правилам. У него развивается произвольность (сидеть за партой 30 минут, слушая учителя и не отвлекаясь), самоконтроль (отложить игру и делать домашнее задание) и внутренний план действий (выстраивать порядок выполнения домашнего задания). Подростковый возраст. До 15 лет. ВД-общение со сверстниками. Желание найти себя, свое место в коллективе. Появляется самооценка — то, как подросток видит себя на фоне своих друзей, класса, компании, сравнивает себя с другими. Основная потребность — быть частью группы, получать ее поддержку, чувствовать единство. Юношеский возраст. До 17 лет. В этот период внимание юношей и девушек направлено на осмысление дальнейшей деятельности, актуализируется выбор своего пути в жизни. Осмысляются возможные варианты развития событий после школы. Ребята чаще задаются вопросами: «Кем я хочу стать? Чем хочу заниматься? Какая профессия мне подойдет?» ВД — учебно-профессиональная. Появляется ответственность за свое будущее. Разработанная Д. Б. Элькониным возрастная периодизация позволяет лучше понять мотивы ребенка каждого возраста, помогая родителям и воспитателям обеспечить его всем необходимым для полноценного развития.

29. Воспитательное и терапевтическое значение сказки.

Сказкотерапия – это метод, использующий форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные и зарубежные и отечественные психологи: Э.Фромм, Э.Берн, Э.Гарднер, Вачков И.В., М. Осорина, Е.Лисина, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.

Сказкотерапия — означает «лечение сказкой».  Как пишет Вачков И.В., сказку используют и врачи, и психологи, и педагоги, и каждый специалист находит в сказке тот ресурс, который помогает ему решать его профессиональные задачи.

Вовремя рассказанная сказка для ребенка значит столько же, сколько психологическая консультация для взрослого. Отличие только в том, что от ребенка не требуют вслух делать выводы и анализировать, что с ним происходит: работа идет на внутреннем, подсознательном уровне.

В понимании  Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия – это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева пишет: «На семинарах по сказкотерапии нам часто задают вопросы о том, как работать с конкретными проблемами: страхами, энурезом, тиками, агрессивностью и т.д. Часто мы отвечаем старой психологической поговоркой: «Не покупайтесь на симптом, работайте с причиной».

От психолога требуется выполнение следующих условий:

       При чтении или рассказывании должны передаваться подлинные эмоции и чувства;

       Во время чтения или рассказывания следует расположиться перед ребенком так, чтобы он мог видеть лицо психолога и наблюдать за жестами, мимикой, выражением его глаз, обмениваться с ним взглядами;

        Нельзя допускать затянувшихся пауз.

Для индивидуальной или групповой работы может быть предложена любая сказка, ее необходимо прочитать вслух [6]. Сказочная ситуация, которая задается ребенку, должна отвечать определенным требованиям:

     Ситуация не должна иметь правильного готового ответа (принцип «открытости»);

     Ситуация должна содержать актуальную для ребенка проблему, «зашифрованную» в образном ряде сказки;

    Ситуации и вопрос должны быть построены и сформулированы так, чтобы побудить ребенка самостоятельно строить и прослеживать причинно-следственные связи.

 Однако, как пишет Чех Е.В., сказки должны подходить ребенку по возрасту.

В два года ребенок может удерживать в памяти простые действия сказочных персонажей, появляется интерес к сказке. Желательно, чтобы сказки были простые и сюжетные. Например, сказки «Теремок», «Колобок», «Репка».

Способность четко отделять сказочную действительность от реальности возникает к 3,5-4 годам.

30. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Становление самооценки, закрепление мотивов достижения успеха и избегания неудач, уровня притязаний.

Младший школьный возраст (7-11 лет) не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким например является подростковый), тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку меняется ведущая деятельность. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (в общешкольный, классный, в малые группы, в них существующие). Включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I-II-х классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность егулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления.

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это необходимо для опоры в воспитании.

Если главным двигателем развития личности является система мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и качества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество личности – это не столько форма поведения, даже ставшая привычной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации.

У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом.

Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.

Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.

Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей.

Если определенная самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и самоуважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.

31. Когнитивное развитие в младшем школьном возрасте. Стадия формальных операций.

Восприятие. Восприятие становится осмысленным и целенаправленным. Выделяется аналитический компонент. Проявляется произвольность, обеспечивающая поиск, наблюдение, рассматривание. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и дальнейшее развитие речи, позволяющей дифференцировать предметы и их отдельные качества и свойства. В этот возрастной период восприятие настолько тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного мышления к словесному.

Внимание. Серьезный прогресс в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте; без достаточной сформированности внимания обучение невозможно. В этом возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и малой устойчивостью (до 10-20 минут, а у подростков и старшеклассников – соответственно до 40-45 и 45-50 минут).
Воображение. Репродуктивное воображение. Две стадии: 1) образы бедны деталями, скудны, статичны, в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует детального словесного описания. 2) увеличение количества признаков, воображение более полное и конкретное, появляются промежуточные признаки.
Память. Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой способности к непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре (свойственному и дошкольному возрасту), младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая память, вполне сосуществующая с механической, но позволяющая освоить широкий круг мнемонических приемов, рационализирующих запоминание.

Речь. После 5 лет слово приобретает обобщающее значение, а с 7-8 лет – главенствующее значение среди других раздражителей. К 10-летнему возрасту происходит становление межполушарных отношений, касающихся обработки речевых сигналов. С этого времени становится невозможной передача речевых функций от левого полушария правому, а до 10 лет такая компенсация при необходимости может произойти. Правополушарная функция, связанная с ориентацией в пространстве (и с осознанием этого акта) также стабилизируется постепенно после 6-летнего возраста у мальчиков и после 13 лет у девочек.
Мышление. В связи с развитием речи развивается и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже). Происходит интенсивное развитие от слаборазвитого интеллекта до очень высокого (качественный скачок).

Стадия формальных операций

начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Например, если жидкости А и Б при смешивании становятся красными, при добавлении жидкости В цвет исчезает, а жидкость Д ничего не меняет, ребенок будет систематически перебирать все возможные комбинации, пока не установит особенности действия каждой жидкости. Таким образом, на 4-й стадии ребенок приобретает способность формулировать и проверять гипотезы путем систематического научного поиска.

32. Роль учебной деятельности в развитии младшего школьника.

С приходом в школу ребенок попадает в новую для себя социальную ситуацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становиться главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были «ребенок – взрослый», то с приходом ребенка в школу она дифференцируется:

ребенок – взрослый

ребенок – учитель

ребенок – родитель

Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становиться своеобразным центром жизни ребенка, определяя отношение ребенка и к родителям, и к сверстникам. Очевидно, что новая социальная ситуация развития требует особой, новой ведущей деятельности. Это – учебная деятельность.

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в младшем школьном возрасте и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В. Давыдов считал, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудится, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться.

Учение в младшем школьном возрасте только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающем виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течении долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладеет психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходиться как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

33. Развитие личности в подростковом возрасте. Понятия Я – концепции, Образа – Я. Роль общения в развитии подростка.

1.Когнитивный – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. Т.е., осознавая все эти составляющие себя, происходит самопознание человека. Механизмы самопознания: рефлексия, самоанализ, самовосприятие – все то, с помощью чего человек добывает знания о себе.

2.Эмоциональный – самоуважение, себялюбие, самоуничижение, самокритичность, гордость и т.д.

3. Поведенческий (волевой) – стремление повысить самооценку, завоевать уважение, добиться успеха или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.

Рефлексивная способность самосознания – это готовность к познанию психических явлений и самого себя.

Когда говорят о составляющих «Образа Я», то чаще называют его «Я–концепцией». Итак: составляющие Я–концепции:

Я-реальное

Я-идеальное

Я-зеркальное

Не существует универсального определения «Я-концепции».

Т. Бауэр – «Я-концепция» понимается как представление о себе или «Образ Я». Следовательно, появляется в младенчестве, когда ребенок осознает свое тело.

Э. Бернс – «Я-концепция» — это система устойчивых, непротиворечивых представлений о себе. Появляется поздно. Этому предшествует: представление о телесном Я, узнавание себя в зеркале, феномен «Я сам» и «Я хороший», завышенная самооценка дошкольника, самооценка младшего школьного возраста, неустойчивая самооценка подростка. И только потом происходит стабилизация Личности.

34. Особенности личностного развития человека в ранней, средней и поздней взрослости. Основные линии онтогенеза.

Период взрослости — это наиболее длительный период жизни человека, в котором, как правило, выделяют три стадии или субпериода. Это период ранней взрослости (от 20 до 40 лет), средней взрослости (от 40 до 60 лет) и поздней взрослости (от 60 лет и старше). Каждый из вышеперечисленных возрастных периодов обладает своими особенностями и характеристиками. Однако когда речь идет о конкретном человеке, то применить к нему данные возрастные рамки оказывается довольно сложно, так как существенное влияние на поведение и развитие человека оказывает его субъективное представление о себе и своем возрасте.

Поэтому очень часто в отношении взрослого человека используют понятие возрастных часов. Однако в последнее время для большинства развитых стран характерно изменение хронологии возрастных событий. Поэтому кроме понятия возрастных часов часто используют три независимых понятия возраста: биологический, социальный и психологический возраст.

Для стадии ранней взрослости характерно овладение ролью взрослого человека, получение избирательного права, полная юридическая и экономическая ответственность. У большинства складывается собственная семья, рождается первый ребенок. Завершается получение высшего образования. На работе осваиваются профессиональные роли, образуется круг общения, в основе которого избранная профессия.

Средняя взрослость — это период совершенства в выполнении профессиональной роли и старшинства, а иногда и лидерства среди товарищей по работе, относительная материальная самостоятельность и сравнительно широкий круг социальных связей, а также наличие и удовлетворение интересов вне рамок профессиональной деятельности.

Поздняя взрослость характеризуется высококвалифицированным выполнением избранных в молодости профессиональных и социальных ролей и, как правило, достижением пика в должностном статусе, а также некоторым снижением социальной активности. Во многих случаях в это время происходит уход из семьи выросших детей.

Предпенсионный возраст — происходит заметное снижение физических и умственных функций, но вместе с тем это годы, благоприятные для занятия наиболее видного положения в своем социальном кругу. В основной области труда наблюдается спад профессиональных притязаний, и происходят существенные изменения во всей мо-тивационной сфере в связи с подготовкой к предстоящему пенсионному образу жизни.

35. Проблема соотношения обучения и развития в исследованиях зарубежных и отечественных психологов.

Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.

Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы – проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках – от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще. Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. XX в. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

В основу активно разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР)и зоне ближайшего развития (ЗБР).Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и егозоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создает интеграция ее в коллективе.

36. Понятие о стабильных и критических возрастах.

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги – переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:

— предкритический – отказ от прежних форм отношений и поведения;

— критический – идет поиск новых форм поведения;

— посткритический – отработка усвоенных форм поведения.

Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений с взрослыми.

Главный компонент структуры возраста – социальная ситуация развития, ее роль в процессе становления психики на разных этапах онтогенеза.

Социальная ситуация развития.По мнению Л. С. Выготского, это главный компонент структуры возраста, который характеризует своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит, поэтому, по мнению Л.С. Выготского, характеристику любого возраста следует начинать с выяснения социальной ситуации развития.

37. Социальная ситуация психического развития ребенка в младшем школьном возрасте.

У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — ребенок—взрослый» и «ребенок—дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок—взрослый» дифференцируется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родители».

Отношение «ребенок—учитель»выступает для ребенка отношением «ребенок—общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявле­ния доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требова­ний, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над дело­вым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

Учителя с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стильв общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплини­рованные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

Меняются и отношения «ребенок – дети». Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношениях между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем: через организацию учебной деятельности, он способствуй формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед. Также при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается.

метки: Развитие, Метод, Психология, Обучение, Человек, Детство, Ребенок, Стадий

Вопрос 1. Возрастная психология как наука. Понятие психического развития, возраста. Закономерности психического развития. Теоретические и практические задачи возрастной психологии. Связь с другими науками.

Возрастная психология как наука.

Психология – наука о закономерности функционирования и развития психики.

Возрастная психология – наука о закономерностях развития психики в онтогенезе.

Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний. В центре внимания — различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека. Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостною психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача — изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.

Предмет возрастной психологии — возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Понятие психического развития, возраста.

Психическое развитие – процесс количественных, качественных и структурных изменений психики во времени. (Количеств. изменен. – запоминается больше; качеств. изменен. – появление новых свойств Пример: непроизвольное запоминание становится произвольным; структурные изменен. – изменение системы связей между элементами целого. Пример: эмоция начинает контролироваться, т.е. соединяется с волей. Изменения бывают положительными (эволюционные) и отрицательными (инволюционные))

Развитие психики:

• Филогенез – развитие психики человека, как вида в целом.
• Онтогенез – индивидуальное развитие психики в процессе жизни человека.

Возраст — категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.

Возраст:

2 стр., 791 слов

Тема 3. Возникновение психологии как самостоятельной науки

… науки. Психология же исходя из специфики психологического знания не отвечала этим требованиям. В началеXIXв. возникает наука психофизика, которая изучает влияние на психические … реализуется приспособленческая функция психики. Психика человека (его … развития (потому что сам Вундт уже открыл все, что можно было открыть в данной теории). Иван Михайлович Сеченов (1829-1905). Другая программа психологии …

• Календарный (паспортный) – период времени от момента рождения до настоящего или любого другого момента исчисления.
• Психологический – физический возраст, которому соответствует человек по уровню своего психического развития.
• Биологический – возраст, характеризующийся определенной типичной степенью анатомического и физиологического развития индивида (состояние организма, определяющееся медиками).

Акселерация – когда биологический возраст опережает календарный.

Ретардация – календарный возраст опережает биологический.

Закономерности психического развития (закономерности – то что присуще всем – большинство – норма):

1. Нелинейность
2. Гетерохромность (разновременность) отдельные элементы психики развиваются в разное время (воображение в один возрастной период; память – в другой)
3. Необратимость (невозможно вернуться в исходное состояние… если что-то измен. в психике)
4. Поэтапность (каждый индивид проходит в своем развитии ряд этапов…)
5. Синзитивность (чувствительность) для развития каждой психической функции существуют наиболее благоприятные периоды развития – синзитивные.

Теоретические и практические задачи возрастной психологии:

1. Теоретические:

• Изучение движущих сил развития психики
• Изучение влияющих факторов на развитие психики

• Практические

• Контроль за ходом и динамикой развития психики
• Диагностика развития, доля развития каких-то недостатков, затем коррекция
• Прогнозирование
• Помощь в кризисные возрастные периоды
• Профилактическая задача, + просвещение

Связь с другими науками.

Возрастная психология тесно связана с другими отраслями психологической науки. Она опирается на представления о психике человека, разработанные в общей психологии, использует систему основных понятий общей психологии. В то же время исследование происхождения и начальных этапов становления высших психических функций (например, памяти или мышления) приводит к более глубокому пониманию развитых форм сложных психических процессов. Изучение преобразования психических процессов у детей выступает как особый метод познания механизмов психического — генетический метод. Однако предмет генетической психологии не совпадает с таковым в возрастной психологии. В центре внимания генетической психологии — развитие психических процессов как таковых; для возрастной психологии важен развивающийся человек. Много общего имеют возрастная психология и педагогическая психология, особенно в своем историческом развитии. Реальное единство педагогической и возрастной психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком. Но в педагогической психологии на первом плане — обучение и воспитание субъекта в процессе целенаправленного воздействия педагога, а возрастную психологию интересует, как протекает развитие в самых разнообразных социокультурных ситуациях.

Психическое развитие человека происходит внутри различных социальных общностей: семьи, группы сверстников во дворе или в детском саду, в школьном классе. Как субъект общения и межличностного взаимодействия, развивающийся индивид частично составляет предмет социальной психологии. Соотношение типичного и индивидуального, общего и своеобразного, нормального и аномального, отклоняющегося рядов развития создает общие поля для возрастной психологии и психологии сравнительной, дифференциальной, патопсихологии и клинической психологии. Возрастная психология имеет многообразные связи с широким спектром областей науки и культуры. Она опирается на знания из области естественных наук, медицины, педагогики, этнографии, социологии, геронтологии, культурологии, искусствоведения, языкознания, логики, литературоведения и других областей науки. И, в свою очередь, возрастная психология, раскрыв закономерности возрастного становления психики, делает их общим достоянием.

26 стр., 12850 слов

Семинар.Возр. Младенчество и раннее детство

… ситуации. Переход от раннего возраста к дошкольному. В период раннего детства (от одного года до трех лет) ребенок проходит огромный путь психического развития: он овладевает ходьбой, речью, … детям сознательно принимать решения, но это важный шаг на пути развития произвольности. Поведение ребенка раннего возраста определяется уже не только тем, что в данный момент воздействует …

Вопрос 2. Разделы возрастной психологии. Исторический анализ понятий: детства, зрелости, старости. Характеристика детства как социокультурного феномена

Разделы возрастной психологии (4 раздела; 8 стадий):

• Детская психология : — Младенческий возраст (кризис новорожденности, кризис 1 года жизни);

— Ранний возраст (кризис 3 лет)

— Дошкольный возраст (кризис 7 лет)

— Младший школьный возраст ( кризис 13 лет)

• Психология подростка: — Подростковый возраст (кризис 17 лет)

— Юношеский возраст (кризис 21 года)

• Психология зрелости: — Зрелость (кризис пенсионного возраста)
• Психология старости: — Старость

Исторический анализ понятий: детства, зрелости, старости.

Детство – это период, который возникает в филогенезе на том этапе, когда приспособительные механизмы новорожденного существа недостаточны для самостоятельного выживания.

Д.Б. Эльконин описал 2 парадокса детства:

1. – человек – самое совершенное существо в природе

– новорожденный человек – самое беспомощное существо.

Вывод : Это объясняет происхождение детства; Определяется характеристика детства: детство – период зависимости.

1. – культурно-исторический опыт человека все время обогащается.

– новорожденный человек не изменяется.

Вывод: Это объясняет изменение продолжительности детства (удлиненное детство); Определяется характеристика детства: детство – период освоения опыта.

Содержание детства определяется конкретной исторической обстановкой. Детство продолжается до тех пор, пока уровень освоения культурного опыта не позволит ребенку самостоятельно удовлетворять свои потребности. Чем более развито общество, тем длиннее детство.

• Проблема удлинения детства на современном этапе развития общества. Запорожец предложил два решения проблемы интенсификации детства:

Акселерация (ускорение) – увеличивается содержание обучения и снижаются сроки начала обучения.

Амплификация (обогащение) – обогащение содержания обучения и включение этого обогащения в соответствующее возрасту виду обучения.

• Членение детства на отдельные возрастные периоды:

Произошло благодаря возникновению социальных институтов (прежде всего школ)

Изначально выделялось два периода: дошкольный, школьный

С внедрением классно урочной системы школьный возраст расчленился на: младший, средний, старший

С появлением высшего образования и службы в армии появился: юношеский возраст

6 стр., 2830 слов

МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ДОШКОЛЬНИКОВ

… обучения; — создать проект формирования личностных качеств дошкольников. Методы использованные при написании курсовой работы: — теоретический поиск; — метод проектной деятельности. … взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии … поведения. В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается …

С появлением дошкольного образования появилось разделение: младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Вывод: Детство возникло на определенном этапе филогенеза. Содержание, продолжительность и этапы детства зависят от эпохи.

Детство как социокультурный феномен

(Эльконин)

Человек, появляясь на свет, наделен лишь элементарными механизмами для поддержания жизни. Чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении – один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории росло обогащение материальной и духовной культуры человечества… но за это время новорожденный ребенок практически не изменился. Детство – это период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равно продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они также подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Зрелость – период независимости; период передачи и использования опыта.

Старость – период, который появляется на том этапе филогенеза, когда: появляются сферы общественной жизни, в которой стрики востребованы (образование, религия); появляются излишки производства (если есть деньги на их содержание).

Вопрос 3. Понятия: методология, метод, стратегия. Стратегии исследования в возрастной психологии (д.Б. Эльконин).

Классификация методов возрастной психологии по б.Г. Ананьеву

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Метод – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

Стратегия – это:

1. совокупность поведенческих шаблонов, позволяющих достичь определенного, заранее намеченного результата.
2. общий план, процедура ведения психологических исследований.

Стратегии исследования в возрастной психологии.

В истории возрастной психологии выделяются три основные стратегии.

1. Стратегия наблюдения. Основная задача – накопление фактов и расположение их во временной последовательности. Наблюдение должно отвечать ряду требований – это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность наблюдений; наблюдение за естественным поведением ребенка.

2. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель – установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание. Эксперимент — исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

… навы­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования … пытаться объ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­ …

3. В настоящее время интенсивно развивается стратегия формирующего эксперимента, введенная в психологию Л. С. Выготским. Он назвал этот метод экспериментально-генетическим, так как он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития. Основная цель — активное вмешательство, построение процесса с заданными свойствами.

Классификация методов возрастной психологии по Б.Г. Ананьеву.

Выделяет 4 группы: 1. Организационные методы:

1. сравнительный (поперечный),
2. лонгетюдный (продольный),
3. комплексный.

2. Эмпирические:

1. наблюдение, самонаблюдение;
2. эксперимент;
3. психодиагностические методы (тесты, опросники, анкеты, интервью, беседа, социометрия);
4. анализ процесса и продуктов деятельности;
5. биографический метод.

3. Методы обработки данных:

1. количественная обработка;
2. качественная обработка;

4. Интерпретационные методы:

1. генетический метод – это интерпретация материала в характеристиках развития, установление вертикальных связей между уровнями развития;
2. структурный метод – это установление горизонтальных связей между всеми изучаемыми характеристиками данного психологического феномена.

Характеристика групп методов.

В современной  дидактике  все  многообразие методов обучения сведено в три основные группы: 1. Методы организации учебно-познавательной деятельности.  К  ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные  и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения. 2. Методы стимулирования и  мотивации  учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др. 3. Методы контроля (устный,  письменный, лабораторный и др.)  и самоконтроля в процессе обучения.

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — группа методов обучения, направленных на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Подразделяются на 1.Подгруппа по источнику информации и восприятия: словесные методы (рассказ, лекция, беседа, конференция, диспут, объяснение); наглядные методы (метод иллюстрации, метод демонстрации); практические методы (упражнения, лабораторные опыты, трудовые задания).2) Подгруппа по логике мышления: индуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемого материала от частного к общему); дедуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемой темы от общего к частному).

3) Подгруппа по степени самостоятельности и активности познавательной деятельности учащихся: репродуктивные методы (активное восприятие, запоминание и воспроизведение (репродукция) сообщаемой учебной информации словесными, практическими или наглядными методами и приемами); проблемно-поисковые методы обучения (усвоение знаний, выработка умений и навыков осуществляются в процессе частично-поисковой или исследовательской деятельности обучаемых. Реализуется через словесные, наглядные и практические методы обучения, интерпретированные в ключе постановки и разрешения проблемной ситуации).

23 стр., 11172 слов

Развитие психики человека в онтогенезе

… два пути истории развития психики: филогенез — историческое развитие (охватывает весь процесс эволюции вида, более глобальный), филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых … рассмотреть основные периоды развития психики индивида. Объектом нашего исследования является психическое развитие. Предмет исследования — развитие психики человека в онтогенезе. Развитие психики человеческого …

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ — пути побуждения воспитанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения. Наказание — торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины и раскаяния. Поощрение — стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания усилий и стараний личности. Принуждение — пед. воздействие, основанное на активном проявлении воли воспитателя в отношении воспитанников, не обладающих достаточной сознательностью и игнорирующих нормы общественного поведения

МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ — методы получения информации учителем и обучающимися о результативности процесса обучения. Позволяют установить, насколько готовы учащиеся к восприятию и усвоению новых знаний, выявить причины их затруднений и ошибок, определить эффективность организации, методов и средств обучения и т. д. Подразделяются на устные (индивидуальный, фронтальный и уплотненный опросы); письменные (письменные работы, диктанты, изложения, сочинения, рефераты и т. п.); практические (практические работы, опыты); графические (графики, схемы, таблицы); программированные (безмашинные, машинные); наблюдение; самоконтроль.

Вопрос 4. Биогенетический подход в детской психологии (Ст. Холл, э. Мейман, п.П. Блонский, к. Бюлера).

Теория конвергенции в. Штерна

• Развитие психики рассматривалось как саморазвертывание наследственно заложенной программы, обеспечивающее адаптацию ребенка к условию среды.
• Ведущий фактор – наследственность (всё биологически предопределено)
• Два направления биогенетических теорий:

1. Теории рекопетуляции – здесь отождествляются филогенез и онтогенез; в основе биогенетический закон (Холл): онтогенез есть краткое повторение филогенеза.
2. Нормативный подход – разрабатывали нормы психического развития, но утверждали, что также все биологически предопределено.

Концепция рекопетуляции Холла.

Предмет исследования: особенности психики детей и подростков.

Методы: экспериментальные, опросники, статистические.

Ведущий фактор: наследственность. Ребенок от рождения обладает не только биологическими, но и социальными инстинктами. (Стремление учиться, любовь к дому, родительство – инстинктивно заложено в человеке, так как присутствует у всех)

Движущая сила: адаптация, так как среда может лишь способствовать или препятствовать развертыванию этих инстинктов.

Обучение не может качественно изменить развитие, оно должно следовать за социальными инстинктами.

Периодизация Холла — Гетченса.

Критерий: способ добывания пищи

Особенности, наблюдаемые у детей определенного возраста, объяснял изменением способа добывания пищи.

В филогенезе 5 стадий:

1 стадия – рытья и копания. В филогенезе – собирательство. В онтогенезе – (0-5 лет) дети любят играть с песком.

4 стр., 1760 слов

1.Понятие об онтогенезе и дизонтогенезе человека

… из факторов. Дизонтогенез (disontogenesis) — это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза. Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и … подразумевают совокупность некоторых выдающихся (заметных окружающим) психических свойств отдельного человека. При этом имеются в виду те психические свойства, которые …

2 стадия – охоты и захвата. Филогенез – охота. Онтогенез – (5-11) проявляется замкнутость и настороженность ко всем окружающим, появляется агрессивность, жестокость, стремление делать многие вещи тайком.

3 стадия – пастушеская стадия. Филогенез – скотоводство. Онтогенез – (8-12) характерно желание иметь домашних животных, появляется стремление к любви и ласке, стремятся иметь свой собственный уголок, строят укрытия.

4 стадия – земледельческая. Филогенез – земледелие. Онтогенез – (11-15) интерес к явлениям природы, садоводству, здесь зарождается наблюдательность и осмотрительность.

5 стадия – промышленности. Филогенез – промышленность (новое время).

Онтогенез – (14-20) осознание роли науки, стремление к накопительству.

Холл считал, что ребенок должен пройти обязательно все стадии (нужно создать условия).

Павел Петрович Блонский. Закон повторяемости форм развития.

Исследовал одаренность детей.

Выделил два вида наследственности: хроматин (гены), социальная наследственность (опыт предков, их уровень образования и культуры).

Критерием его периодизации является память.

Выделил четыре вида памяти:

1. Двигательная. Филогенез – простейшие. Онтогенез – новорожденные.

2. Эмоциональная. Филогенез – черви. Онтогенез – первые полгода жизни.

3. Образная. Филогенез – млекопитающие. Онтогенез – со 2го полугодия.

4. Словесно логическая. Филогенез – человек. Онтогенез – после первого года жизни.

Дантиция – критерий по появлению и смене зубов.

1 ст. Беззубое детство (0,8 мес – 2,5 года)

2 ст. Детство молочных зубов (2,5 – 6,5 лет)

3 ст. Детство постоянных зубов (6,5 лет – до появления зуба мудрости)

Эрнст Мейман (Биогенетический закон)

Предмет исследования: разработка психологических основ обучения и воспитания.

Ведущий фактор: наследственность. (Достижения в развитии интеллекта обуславливаются наследственностью)

Движущая сила: адаптация (потому что окружающее позволяет ускорить или замедлить развитие)

Выделил 3 стадии интеллектуального развития:

1 стадия. Фантастический синтез (Картина мира строится человеком на основе вымышленных законов) Филогенез – первобытные люди. Онтогенез – дошкольник (0-7 лет)

2 стадия. Анализ (Отдельные явления мира объясняются с научной точки зрения) Филогенез – античный, средневековый человек. Онтогенез – младший школьник (7-12 лет)

3 стадия. Рассудочный синтез (Строится научная картина мира) Филогенез – новое время. Онтогенез – подростки.

Карл Бюлер. Теория преформизма.

Предмет: духовное развитие ребенка.

Особое внимание уделял интеллекту.

Ведущий фактор: наследственность (ею определена направленность личности).

Выделял стадии развития интеллекта:

1. Инстинкт. Филогенез – низшие животные. Онтогенез – новорожденные.

2. Дрессура. Филогенез – позвоночные. Онтогенез – младенцы (0-1 год).

3. Интеллект. Филогенез – антропоиды (человек).

Онтогенез – с одного года и далее.

В.Штерн. Персоналистическая теория.

Теории конвергенции (развитие – результат схождения (конвергенции) двух факторов – и наследственности и окружающей среды.)

Все достижения человека – это результат совокупности этих двух факторов.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

… Берковец и др.). Так, З. Фрейд связывает становление агрессивного поведения ребенка со стадиями сексуального развития (Фрейд, 1989). Представитель теории инстинктов К. Лоренц (1994), как и … на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком. Чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития психических …

(Например, речь появляется у всех детей около 1,5 лет – влияние наследственности. НО словарный запас у всех разный – влияние среды)

Чем младше ребенок, тем большее влияние оказывает наследственный фактор; Чем старше – тем большее влияние оказывает социальный фактор.

Периодизация основана на биогенетическом подходе. Онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества.

1. Онтогенез – младенческий возраст. Филогенез: 1ое полугодие – млекопитающие; 2ое полугодие – высшие обезьяны.

2. Онтогенез – ранний возраст. Филогенез – начальный этап развития (австралопитеки)

3. Онтогенез – дошкольный возраст. Филогенез – первобытный человек

4. Онтогенез – младший школьный возраст. Филогенез – античность

5. Онтогенез – средний школьный возраст. Филогенез – средневековье

6. Онтогенез – юность. Филогенез – эпоха Просвещения

7. Онтогенез – зрелость. Филогенез – Новое время

Развитие подготавливает обучение.

Вопрос 5. Американская психология развития. Концепция научения в бихевиоризме и необихевиоризме (Дж. Уотсон, б.Скиннер, а. Бандура, Сирс)

Предмет: поведение

Факторы: среда (человек – продукт среды)

Движущая сила: адаптация

Методы: наблюдение, эксперимент (проводили над низшими животными, так как человек и животное имеют одни и те же биологические законы)

Связь обучения и развития: Обучение отождествляется с развитием. (Развитие = обучение)

Проблема периодизации: Периодизации нет

Бихевиоризм возник в начале XX века.

В основе бихевиоризма – концепция прагматистов. (они просчитывают, составляют планы; целесообразные, т.е. все ненужные вещи выбрасывают; мера ценности – вещи, в том числе и человек, определяется ее практическим результатом)

Предмет исследования – поведение – это единственное, что доступно объективному изучению, наблюдению и эксперименту.

Поведение – система реакций организма на внутренние и внешние стимулы.

(Мышление и эмоции – это внутреннее поведение, которое проявляется внешне)

У всех людей, животных поведение проявляется по одним и тем же законам.

Закономерности развития и функционирования психики.

Поведение состоит из актов (стимул – реакция)

Все психические функции – есть внутренние действия, поэтому психика формируется при жизни. Изначально все дети обладают одинаковыми способностями, в процессе развития человек осваивает необходимый для выживания набор навыков, получается, что человек – продукт среды.

Главный вопрос – как осуществляется научение.

Научения: классическое (Уотсон), оперантное (Скиннер), социальное (необихевиоризм)

Классическое научение Уотсона.

Механизм заимствован у Павлова

Научение осуществляется путем образования ассоциативных связей между условным и безусловным стимулами.

Безусловный стимул + Условный стимул = Условная реакция.

Безусловные стимулы – стимулы, которые непосредственно вызывают реакцию.

Условные стимулы – стимулы, которые ассоциативно связаны с безусловными.

Оперантное научение Скиннера.

6 стр., 2528 слов

Личность ребенка, зависимость от среды

… следующие задачи: — Раскрыто понятие личности ребенка; — Исследовано развитие личности ребенка под влиянием факторов среды; — Выявлено влияние социальной среды на развитие ребенка. 1. Понятие личности Личность — … развитие ребенка как человеческой личности возможно лишь в окружении других людей при активном и пассивном обучении поведенческим навыкам. Развитие социального поведения ребенка …

Поведение определяется не только стимулом, но и последствием.

Последствие бывает благоприятные и неблагоприятные. Если последствия благоприятны для организма, то вероятность повторения опыта в будущем усиливается. Неблагоприятные делятся на наказание и отрицательное последствия. Отрицательное подкрепляет, усиливает другое поведение (убираем то, что доставляет неудобство).

Наказание делится на негативное (с убавлением: я тебя не знаю, я тебя больше не люблю…) и позитивное (с добавлением к ситуации: посадить в тюрьму, поставить в угол.)

Стимулы:

• Первичные (связаны с биологическими потребностями)

• Вторичные (ассоциативно связаны с первичными)
• Социальные (лесть, похвала, внимание)

Социальное научение (необихевиоризм)

Отличие в том что в формулу стимул – реакция добавляется промежуточная переменная.

1. Стимул – интеллект – Реакция.

Вместо интеллекта может быть восприятие, оценка, прогнозирование… т.е. высшие психические функции.

Это социально-когнитивное научение А. Бандура. (бихевиоризм + когнитивная психология)

Человеку нет необходимости осваивать поведение методом проб и ошибок, он может научиться через подражание другим людям, для этого необходимо 4 условия:

• Восприятие образца
• Запоминание образца
• Моторные навыки
• Мотивация

Образцы для подражания – эмоционально привлекательные!

1. Стимул – эмоции (переживания) – Реакция

Это социальное научение. Джордж Мидт. (бихевиоризм + психоанализ)

Все люди играют роли (социальные роли).

Эти роли проигрываются от ожидания окружающих.

Общие позиции бихевиоризма и необихевиоризма:

• Изучают формирования поведения
• Отрицают врожденные предпосылки; Поведение – это результат воспитания
• Ведущий фактор – среда
• Движущая сила поведения – адаптация

Вопрос 6. Психоаналитические теории развития ребенка. Концепции развития личности з. Фрейда и а. Адлера

В основе психоаналитической теории лежит философия Фрейдизма.

Человек – существо биологическое, управляемое бессознательными инстинктами.

Предмет: бессознательное

Факторы: наследственность, среда (общество налагает запреты, предъявляет требования, впоследствии это интериоризируется – т.е. становится внутренним — Сверх-Я).

Движущая сила: адаптация

Методы: – интерпретация сновидений, ошибок, описок, оговорок, потерянных вещей, анализ свободных ассоциаций, психоанализ – предназначен для диагностики и лечения неврозов.

Связь обучения и развития: Воспитание (обучение) должно опираться на уже имеющиеся предпосылки… на уже созревшее – соответственно возрасту

Психологическое развитие понимается как формирование механизма контроля.

Проблема периодизации:

Фрейд выделил 5 стадий:

• Оральная (от рождения до 1 года).

  Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней – укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.

• Анальная (1–3 года).

  Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я»

• Фаллическая (3–5 лет).

  Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

• Латентная (5-12 лет).

  Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.

• Генитальная (12–18 лет).

  3. Фрейд считал, что подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению; в этот период все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которое вновь дает о себе знать.

Закономерности:

Фрейд создал две модели психики: топологическая и структурная.

Топологическая включает: сознательное (контролируется в данную секунду; то, что сейчас говорю); предсознательное; бессознательное (наши желания, потребности, которые не осознаются, но проникают в сознание; то, что неприлично; инстинкты: эрос, тонатос).

Структурная включает: Сверх Я (Супер Эго) – нельзя, запреты (у взрослых); Я (Эго) – оно осуществляет выбор; Оно (Ид) – хочу (у ребенка)

Взрослые отличаются от ребенка: у них есть Сверх – Я, поэтому и психическое развитие понимается, как формирование механизма контроля.

Так как требования к Я со стороны Оно, Сверх – Я и реальности не совместимы, неизбежно его пребывание в состоянии конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных «защитных механизмов»:

• Вытеснение (непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию.)
• Проекция (перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти)
• Регрессия (соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления)
• Сублимация (запретная сексуальная энергия переносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и общества)

А.Адлер

Основа человека – не природные инстинкты, а общественное чувство, котороя является врожденным, но должно быть социально развито.

Также был против расчленения личности на 3 структуры. Считал, что личность едина и ее основная цель – стремление к превосходству.

Но это стремление не всегда может быть осуществлено и у человека появляется чувство неполноценности.

Основное содержание бессознательного – чувство неполноценности.

Чувство неполноценности универсально, свойственно всем людям, но это чувство неприятно и люди пытаются избавиться от него. Это хорошо, так как это подталкивает людей к развитию.

Когда есть чувство неполноценности, мы пытаемся компенсировать его. Появляется стремление к самосовершенствованию (но не к совершенству) – это первый механизм психического развития.

Второй механизм психического развития – социальный интерес (интерес к интересам других людей) Выделяют: альтруизм (когда человек стремится, чтобы все вокруг были счастливы за счет него); ненужные (без целей); псевдокомпенсация (манипуляция другими людьми); адекватная компенсация.

Неадекватные компенсации происходят у людей, у которых сформировался комплекс неполноценности.

Комплекс неполноценности – негативное самоотношение.

Причины формирования комплекса неполноценности:

• Физический дефект
• Отвержение детей родителями
• Гиперопека родителями

Факторы развития: биологический фактор, среда (должна быть благоприятной, чтобы не привести к формированию комплекса неполноценности)

Комплекс неполноценности преодолевается с помощью различных компенсаций:

• Успешная компенсация чувства неполноценности
• Сверхкомпенсация – одностороннее приспособление к жизни
• Уход в болезнь – человек не может полностью освободиться от человеческого непонимания.

Вопрос 7. Проблемы психического развития в неопсихоанализе (а.Фрейд, к. Хорни) Эпигенетическая теория э. Эриксона

1. Меньше внимания уделяется сексуальным отношениям
2. В исследованиях акцент переносится с Ид на Эго
3. Больший оптимизм (личность формируется всю жизнь, а не до 6 лет)

Карен Хорни

1. Основное содержание бессознательного – чувство тревоги
2. Неадекватная тревога. Неадекватная тревога возникает из-за двух видов потребностей:

• Биологические потребности (выживание)
• Социальные потребности (потребность в любви)

От удовлетворения потребности в любви зависит психическое здоровье.

Если недостаточно удовлетворяются биологические потребности, формируется физиологическая тревога. А если не удовлетворяются социальные потребности, формируется психическая тревога.

1. «Я-реальное» (то, что я думаю про себя; самооценка своего уровня развития)

«Я-идеальное» (то, каким я хочу быть)

«Я в глазах других» (как я понимаю, что обо мне думают другие)

Эпигенетическая теория Эриксона

Эпигенетический закон – эмбрион в развитии должен пройти определенные стадии (перепрыгивать ничего нельзя)

Этот закон Эриксон перенес на онтогенез.

Основное содержание бессознательного:

• Эгоидентичность – стремление быть собой. Создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я (индивидуальности)
• Групповая идентичность – стремление быть среди людей, членом группы.

Структуру личности трактует как и Фрейд. Когда мы хотим – это ОНО, когда мы должны – это СВЕРХ-Я, а «мертвая точка» — это Я.

Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, «Я» использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссу.

Эриксон использовал психоисторические методы – применение психоанализа к истории.

Каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им.

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в социальную группу мироощущения.

Формирование эгоидентичности (целостности личности) продолжается на протяжении всей жизни и проходит ряд стадий.

Всего 8 стадий:

• Младенчество. Базальное доверие / базальное недоверие
• Раннее детство. Автономия / стыд и сомнение.
• Игровой возраст. Инициативность / вина
• Младший школьный возраст. Трудолюбие / неполноценность.
• Школьный возраст (юность).

  Эго — идентичность / ролевое смешение

• Ранняя взрослость. Достижение близости / изоляция.
• Средняя взрослость. Продуктивность / инертность.
• Возраст мудрости или старости. Целостность эго/ отчаяние

Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом.

Решение каждой из этих задач сводится к установлению определенного соотношения между двумя крайними полосами.

То есть развитие личности – это результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности

Кризисы (по Эриксону) – это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».

Вопрос 8. Учение ж. Пиаже о развитии интеллекта. Закономерности развития интеллекта. Качественные особенности детского мышления. Стадии интеллектуального развития

Предмет: интеллект и его развитие.

Факторы: среда, наследственность

Движущая сила: адаптация. Развитие интеллекта происходит потому, что нужно адаптироваться, то есть интеллект обеспечивает адаптацию.

Методы: метод клинической беседы. Пиаже критиковал тесты, которые не позволяют изучить динамику интеллектуального развития. Использовал также эксперимент.

Связь обучения и развития: обучение должно опираться на развитие, оно может его ускорить или замедлить, но качественно изменить не может.

Выявленные закономерности:

Интеллект – структура познавательных операций. У взрослых – это структура логических операций.

Логические операции – это умственные обратимые преобразования.

Генетическая психология изучает как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.

Выделил два процесса адаптации:

• Процесс ассимиляции – приспособление объектов среды к своим возможностям.
• Процесс аккомодации – изменение организма в ответ на требования среды. Освоение новых познавательных схем.

Выработка новых схем:

• Дифференциация – расчленение на более мелкие этапы.
• Интеграция – объединение ранее не связанных схем.

Периодизации:

1 Характеристика – направленность. Аутистическая мысль направлена на удовлетворение потребностей. Социализированная мысль – на познание мира. Эгоцентрическая мысль – и на то и на другое.

2 Характеристика – осознанность. Аутистическая – не осознанно. Эгоцентрическая – не осознанно. Социализированная – осознанно.

3 Характеристика – связь с речью. Аутистическая – не вербальна. Эгоцентрическая – эгоцентрическая речь. Социализированная – вербальна.

Суть не в гипертрофии собственного я, а наоборот в игнорировании собственной позиции.

Экстериоризация – направленность от внешнего к внутреннему.

Эгоцентризм у ребенка – если я тебя не вижу, то и ты меня не видишь. Скрытая умственная позиция – игнорирование собственной позиции.

Эгоцентризм у взрослого – основан на личных качествах, осознанное неприятие других мнений.

Трансдукция (встречается у детей) – переход от частного к частному, пропуская общее.

Дедукция и индукция встречается у взрослых.

Преодоление эгоцентризма:

• Осознание своей точки зрения
• Осознание других точек зрения
• Понимание относительности мнений, позиций

Особенности детского мышления.

Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской логики. Он показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

Эго центрическую мысль Пиаже считает связующим генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по — Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности).

Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Учение о стадиях интеллектуального развития

Стадии. Возраст. Характеристика.

• Сенсо-моторный интеллект. 0-2. Ребенок познает мир с помощью ощущений и движения. Внешние необратимые операции осуществляются с конкретным материалом.
• Предоператорные операции. 2-6. Познавательные операции становятся внутренними, но необратимым, осуществляются с конкретным материалом, представленным в образах.
• Конкретные операции. 6-11. Познавательные операции внутренние и уже обратимые. Осуществляются с конкретным материалом, представленным в образах.
• Формальные операции. 12-18. Внутреннее мышление, обратимое, осуществляется с абстрактным (символичным или знаковым) материалом. Появляются способность мыслить формально, способность мыслить гипотетико-дедуктически, рефлексия (отражение внутреннего мира, собственного мышления)

Вопрос 9. Культурно – историческая концепция психического развития Л.С. Выготского. Предмет и метод исследования. Понятие высших психических функций, закон их развития. Условия и движущие силы психического развития.

Концепция Выготского посвящена высшим психическим функциям.

Предмет: сознание – как сложная динамическая система психических функций (весь опыт человека)

Факторы: наследственность, среда как общение, активность самой личности

Движущая сила: обучение

Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем становится достоянием самого ребенка.

Метод: экспериментально-генетический метод (создается экспериментальная ситуация для детей разных возрастов).

В результате выявлены закономерности функционирования психики.

Связь обучения и развития: обучение не тождественно развитию.

Обучение – процесс освоения культурно-исторического опыта

«Развитие – есть процесс формирования человека как личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.»

Психическое развитие – это освоение ребенком культурных высших форм внешней и внутренней деятельности.

Сознание – динамическая структура единства психических функций и опыта.

Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления.

Сознание представляет собой систему, включающую два вида психических функций:

• Натуральные. Они врожденны, как и у животных обусловлены особенностями организма (рефлексы, ощущения, непроизвольное внимание…) Качественные отличия:
  • Неопосредствованность
  • Неосознанность
  • Непроизвольность
  • Доминирует восприятие. В структуре доминирует аффективное восприятие (эмоционально заряженное, то что ярко окрашено, воздействует на эмоции) Могут изменяться только количественно
• Высшие. Формируются при жизни и только при определенных условиях. Качественные изменения:

• Опосредствованность. Человеческое взаимодействие с миром осуществляется с помощью средств. Для внешней деятельности средство – орудие. Для внутренней, психической деятельности средство – знаки, символы.
• Осознанность. Осознание – есть вербализация своих состояний. Осознать значит сказать.
• Произвольность – волевые усилия с помощью речи – приказ самому себе.
• Интеллектуализированнность. Они все образовывают структуру, где доминирует мышление.

Изменяются и количественно и качественно

Закон высших психических функций. Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, то есть как функция иетерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интропсихическая (то есть ИНТЕОРИОРИЗИРУЮТСЯ).

Условия и движущие силы развития

По Выготскому обучение – движущая сила развития

Но обучения не тождественно развитию и не всегда является его движущей силой, может случиться так, что оно будет бесполезно, или даже затормозит его…

Обучение должно ориентировать развитие на зону ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – это разница расстояния между уовнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития.

Актуальный уровень развития – уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно.

Возможный уровень развития – уровень трудности задач, решаемый под руководством взрослого.

Выготский: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития».

Виды обучения:

1. Спонтанное. В дошкольном возрасте ребенок сам может обучаться по своей инициативе.
2. Реактивное. Обучение по программе.

Если в спонтанном ребенок сам изучал, например, кубик, то в реактивном его направляют на изучение цвета, размера…

1. Спонтанно – реактивное. Переход от одного вида обучения к другому.

Факторы (условия) психического развития:

1. Биологические предпосылки. (Морфофизиологические особенности головного мозга)

Кора больших полушарий лучше развита у человека, что отвечает за обучаемость. Подкорковое лучше развито у животных, что обеспечивает врожденные процессы – рефлексы, инстинкты.

2. Среда как общение.

Среда не является условием. Среда – источник психического развития. Условием является общение. Поэтому только при взаимодействии с окружающими ребенок осваивает культурно-исторический опыт.

Общение – есть взаимодействие субъектов, которые осуществляют передачу культурно – исторического опыта

3. В отечественной психологии наряду с такими факторами развития, как наследственность и среда, появляется еще и активность самого субъекта.

М. В. ОЛЕННИКОВА

Возрастная психология

конспект лекций

Санкт-Петербург, 2000 г.

Содержание

Тема 1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии        5

1. Понятие «возрастная психология»        5
2. Методы возрастной психологии        6

Тема 2. Основные теории развития        9

1. Общие сведения        9
2. Биогенетические теории развития        10
3. Социогенетические теории развития        12
4. Психогенетический подход        13

Тема 3.  Движущие силы и условия психического развития ребенка        14

1. Сознание как сущностная характеристика человека        14
2. Культурно-историческая концепция развития        15
3. Проблема обучения и развития        16

Тема 4.  Онтогенез и жизненный путь человека        18

1. Противоречия индивидуального развития и его гетерохронность………18
2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека        20
3. Кризисы развития        24

Тема 5.

Младенчество        26

1. Представления о психологии младенца        26
2. Новорожденност        27
3. Младенчество: первая половина первого года жизни        29
4. Младенчество: второе полугодие жизни        31

Тема 6.  Ранний возраст        33

1. Характеристика раннего возраста        33
2. Овладение предметными действиями        34
3. Развитие речи        35
4. Развитие игры        37
5. Общение со сверстниками        39
6. Кризис трех лет        39

Тема 7. Дошкольный возраст        41

1. Характеристика дошкольного детства        41
2. Сюжетно-ролевая игра дошкольника        42
3. Познавательное развитие дошкольника        43
4. Характеристика детского воображения        44
5. Общение дошкольников со сверстниками        45
6. Кризис шести лет        46
7. Проблема готовности к школьному обучению        47

Тема 8. Младший школьник        49

1. Характеристика младшего школьника        49
2. Учебная деятельность и ее структура        49
3. Мотивы учения младших школьников        51
4. Особенности общения со сверстниками и взрослыми        53
5. Особенности психологического развития        53

Тема 9. Подросток        55

1. Характеристика подросткового возраста        55
2. Личностные изменения в подростковом возрасте        56
3. Особенности психического развития подростков        59
4. Кризис подросткового возраста        60

Тема 10. Старшеклассник        62

1. Характеристика раннего юношеского возраста        62
2. Личностное развитие старших школьников        64
3. Потребность в общении        66

Тема 11. Взрослый человек        69

1. Характеристика взрослого        69
2. Особенности психического развития личности в периоды взросления и зрелости                71

Тема 12. Пожилой и старческий возраст        75

1. Характеристика периода геронтогенеза        75
2. Типы старения        79

Тема 1

Предмет, задачи и методы возрастной психологии

1. Понятие «возрастная психология»

По мере усложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологии и других наук, идет непрерывный процесс изменений, обусловленный различными, прежде всего, социальными

факторами. Эти изменения выражаются, с одной стороны, в дифференциации («отпочковании») отдельных отраслей психологии, а с другой — в интеграции (объединении) различных отраслей и направлений исследований как внутри психологии, так и на стыке ее с другими, смежными науками.

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки возникла в конце XIX века и была направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни.

Мера дробления возрастных периодов и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К настоящему времени, с учетом сложившейся системы обучения и воспитания, внутри возрастной психологии четко обозначились подразделы:

психология младенца; психология дошкольника; психология младшего школьника; психология подростка;

психология старшего школьника (или ранней юности); психология взрослого человека (акмеология); психология преклонного возраста (геронтология).

Если в рамках отдельного возрастного периода можно более детально

выявить и проанализировать характеристики определенного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX – начало XX веков) рамки возрастных границ объекта исследований существенно раздвинулись.

Исследования, связанные с психологией взрослых людей, постепенно распространились на юношей, подростков, младших школьников, а затем и на дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — вскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Особенно интересным в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в личность.

Расширение исследований возрастной психологии в сторону преклонного возраста, тоже принесло много важных и интересных результатов. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно шире, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Возрастная психология, будучи самостоятельной фундаментальной наукой, имеет тесные взаимосвязи с другими дисциплинами. С одной стороны, она опирается на философию, культурологию, психологию развития и общую психологию и дает эмпирический материал для них, а с другой — является научным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

1. Методы возрастной психологии

В отечественной психологии принято выделять четыре группы методов исследования. К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный и комплексный.

Сравнительный метод — сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок». В возрастной психологии этот метод позволяет сравнивать друг  с другом различные объекты по определенным признакам. Сравнительный метод, называемый также методом «поперечных срезов», позволяет установить, как варьирует с возрастом та или иная функция (например, определить среднестатистический рост детей какого-то конкретного возраста или

сопоставить показатели физической силы, интеллекта, эмоций пятиклассников и девятиклассников).

Недостаток сравнительного метода заключается в том, что «поперечные срезы» не отражают процесса развития. Происходит уравнивание всех индивидов одного возраста в данной популяции, которые на самом деле могут оказаться на разных уровнях развития.

Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии применяется лонгитюдный метод, или метод «продольного среза». Он предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе психического развития.

Ценность лонгитюдного метода состоит в возможности решения двух проблем: предсказания дальнейшего хода психической эволюции и установления генетических связей между фазами психического развития. Лонгитюдный метод устраняет недостаток «поперечного среза» — уравнивание индивидов. Однако при использовании этого метода встречаются разнообразные трудности, связанные с выбором адекватных методик исследования, сохранностью выработки, трудоемкостью.

Сегодня все чаще используется комплексный метод: психологические исследования включаются в комплексные исследовательские программы, в реализации которых участвуют не только психологи, но и представители других наук. Эти программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. В комплексном исследовании используются различные подходы. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями различного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и т. п.).

Вторую, самую обширную группу составляют эмпирические методы получения научных данных. К этой группе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ и т. д.); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).

Третью группу составляют методы обработки данных. К этим методам относятся количественный анализ (статистический) и качественный анализ (дифференциация материала по группам, описание случаев, наиболее полно характеризующих как типичные варианты, так и исключения).

К четвертой группе относятся интерпретационные методы — генетический и структурный.

Генетический метод позволяет интерпретировать весь отработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития.

Структурный метод устанавливает горизонтальные структурные связи между всеми изучаемыми характеристиками личности.

Любое психологическое исследование состоит из нескольких общих этапов. Первый этап — подготовительный. На основе предварительно собранных сведений выдвигается гипотеза о каких-либо психологических закономерностях. Второй этап — это само исследование, во время которого с помощью различных конкретных методик получают данные, определяемые характером поставленной задачи. На третьем этапе проводится количественный и качественный анализ данных исследования, который дает возможность выявить существенные связи и закономерности. На четвертом этапе используются интерпретационные методы, позволяющие истолковать полученные данные на основе психологической теории и выявить — правильна или ошибочна была первоначальная гипотеза.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология // Под. ред. М. В.Гамезо, М. В.Матюхиной, Т. С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984.
2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В.Петровского. М.: Просвещение, 1979.
3. Методы психологических исследований / Курс общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1982.
4. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во ИПП, 1996.

Тема 2

Основные теории развития

1. Общие сведения

Исследование психического развития человека предполагает не только описание, но и объяснение, интерпретацию фактов. Конкретные факты приобретают значение только в контексте определенной теории, которая позволяет отделить главное от второстепенного и объяснить основные закономерности психического развития. В современной психологии существует несколько таких теорий.

Ключевой вопрос всякой психологической теории заключается в определении движущих сил и источников психического развития. К ним относится либо природное начало в человеке (или его наследственность), либо среда (социальное окружение, приобретенный опыт). В зависимости от того, как решается этот ключевой вопрос, психологические теории подразделяются на два направления. Исторически это различие восходит к двум разным философским течениям, по-разному представляющим развитие ребенка.

Одно из них связано с именем английского философа XVII в. Джона Локка, рассматривавшего ребенка как чистую доску (tabula rasa), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им нужно. Согласно этой теории, психическое развитие заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков.

Другое направление основывается на взглядах французского философа XVIII в. Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Психическое развитие рассматривалось им как созревание природных задатков и их реализация.

Таким образом, в психологии сформировались три главных подхода к интерпретации закономерностей психического развития:

биогенетический:        в        основу        ставятся        биологические        процессы созревания, а остальные процессы развития рассматриваются как производные;

социогенетический: внимание фиксируется прежде всего на процессах социализации и тех задачах, которые ставит общество на  соответствующем этапе жизненного пути;

психогенетический: в основу ставится развитие самих психических процессов и функций.

В настоящее время психологи редко придерживаются этих взглядов в чистом виде. Обычно в психическом развитии ребенка признается как роль наследственности, так и роль среды. В то же время в различных теориях по- разному расставляются акценты, и на первое место выдвигается тот или иной фактор, который определяет источник психического развития ребенка.

1. Биогенетические теории развития

Биогенетические теории развития ориентированы на врожденные особенности ребенка. Для них характерна тенденция к упрощенно- механическому пониманию поведения, определяющим фактором которого является наследственность.

Качественные и количественные стороны развивающейся личности роковым образом определяются наследственностью, а среда служит регулятором, проявителем, с которым наследственность взаимодействует.

Наиболее ярко эта мысль проявилось в «биогенетическом законе» Э. Геккеля и С. Холла, согласно которому онтогенез есть сокращенное повторение филогенеза. Подобно тому, как человеческий зародыш за период своего внутриутробного существования проходит все стадии развития от одноклеточного существа до человека, так и ребенок воспроизводит основные этапы человеческой истории: 1) период дикости; 2) охоты; 3) пастушества; 4) земледельческий период; 5) торгово-промышленный период — интерес к деньгам, торговле, обмену.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституциональной психологии».  Э.  Кречмер  и В. Йенш предполагали, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то связь. Э. Кречмер считал, что если всех людей расположить по оси, то на одном ее полюсе окажется циклоидный тип (легко возбудимый, непосредственный, неустойчивый по настроению), а на

другом — шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный). Подростковый возраст связывался с циклоидными вспышками, а юность с ее тягой к самоанализу объявлялась «шизоидным» периодом. Таким образом, тип развития определялся влиянием возрастных особенностей на личность.

Наиболее явно инстинктивная природа психики ребенка выступает в этологическом направлении психологии, где поведение человека рассматривается как цепь врожденных рефлексов. Немецкий ученый К. Лоренц исследовал человеческое поведение как одну из форм поведения всех живых существ. Согласно его представлениям, жизнь человека принципиально не отличается от жизни животных и представляет собой цепь инстинктивно- детерминированных форм поведения. Все высшие и сугубо человеческие явления — дружбу, любовь, войну, зависть, привязанность и другие — он объясняет как проявление врожденных инстинктов, направленных на выживание и сохранение вида. Биологическая целесообразность является основной ценностью и главным объяснительным принципом его теории.

Психоаналитическая концепция З. Фрейда так же строится на  врожденных инстинктах ребенка («либидо» или «оно»). Главным мотивом поведения ребенка является удовлетворение инстинктивных желаний («принцип удовольствия»). Однако уже в первые годы жизни ребенок в ответ на требования взрослых постепенно приобретает способность воздерживаться от удовлетворения своих непосредственных импульсов. Из страха перед наказанием он начинает контролировать свое поведение и сдерживать инстинктивные желания. Так появляется следующая инстанция психики, которую З. Фрейд назвал «Я» или «Эго». В дальнейшем возникает следующий уровень внутренней жизни («Суперэго»), на котором требования окружающих людей становятся его собственными требованиями к самому себе, а их ценности — его собственными ценностями. Периодизация психического развития строится на способе удовлетворения инстинктивных влечений ребенка.

Последователи З. Фрейда — нейрофрейдисты Э. Фромм, Дж. Хорни, Э. Эриксон и другие — рассматривали этот процесс в более широком социальном контексте, уделяя большую роль условиям воспитания в формировании «Я» ребенка.

Одним из наиболее популярных в настоящее время направлений психоанализа в западной психологии является теория привязанности Дж. Боули

и М. Эйнсворта. В центре рассмотрения находится опыт ранних взаимоотношений ребенка с матерью. В этой теории привязанность к матери обусловлена не удовлетворением первичных биологических потребностей, а обеспечением защиты и безопасности. Тенденция младенца к привязанности является генетически и эмоционально обусловленной, но качество привязанности зависит от материнского поведения.

1. Социогенетические теории развития

Итак, отправной точкой биогенетического подхода являются процессы, происходящие внутри организма. Приверженцы социогенетических теорий пытаются объяснить возрастные особенности исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия ребенка с другими людьми. Сторонниками этого направления являются французские психологи Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др. Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать Э. Дюркгейма. По его мнению, психическое развитие — это впитывание, усвоение верований и чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности ребенка. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в общественной жизни имеет такое же значение, как наследственность в биологии.

П. Жане интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что психика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к миру. По мнению ученого, внешние взаимоотношения между людьми являются принципом развития психики каждого человека.

Особое место в решении проблемы развития занимает теория бихевиоризма. Предметом исследования здесь является не внутренний мир человека (эмоции, переживания или умственные действия), а внешне наблюдаемое поведение. По мнению представителей этой теории — Б.  Скиннера, Э. Толмена, Э. Торндайка и других ученых, процесс развития состоит в приобретении определенных, социально приемлемых форм поведения, которое

происходит благодаря соответствующему подкреплению. Через механизм классического обусловливания (установления связи между стимулом и реакцией) и инструментального обусловливания (установления связи между определенными формами поведения и последующим подкреплением) происходит закрепление одних реакций и отмирание других. При этом научение происходит как бы автоматически: подкрепление приводит к закреплению в нервной системе успешных реакций, независимо от воли и желаний человека.

1. Психогенетический подход

Психогенетический подход не отрицает значения социальных и биологических процессов, но на первый план выдвигается развитие собственно психических процессов. При этом в центре внимания оказываются эмоции, влечения, познавательные интеллектуальные особенности, развитие личности в целом. В работах представителей этого направления — Ж. Пиаже, Р. Колберга, Ш. Бюлер содержится много ценных наблюдений. Так, в основе концепции когнитивного развития Ж. Пиаже лежит созревание когнитивных структур ребенка. Интеллектуальное развитие ребенка рассматривается как процесс адаптации к внешней среде, происходящей через уравновешивание процессов ассимиляции (поглощения и усвоения организмом элементов среды) и аккомодации (подстраивания живого организма к окружающим условиям). Ж. Пиаже впервые выявил качественное своеобразие мышления ребенка и разработал оригинальную периодизацию детского развития на основе созревания интеллектуальных операций.

Идеи Ж. Пиаже и других представителей психогенетического направления неоднократно подвергались критике за односторонность подхода к возрастной психологии. Очевидно, что ни один отдельно взятый психический процесс, сколь важным бы он ни был, не определяет развития личности в целом. Однако, несмотря на все критические замечания в адрес приверженцев этих теорий, нужно подчеркнуть их огромный вклад в детскую психологию.

В целом же ни одно из направлений не смогло обеспечить решения проблем психического развития. Устранить их однобокость  попытался  немецкий психолог В.Штерн. Согласно его теории «конвергенции», процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов — наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая

роль, а среде — лишь роль условий, в которых реализуются наследственно предопределенные особенности психики. Понятие конвергенции двух факторов использовалось ученым скорее как методический принцип. В связи с этим на первом плане оказалась проблема выяснения относительной роли наследственности и среды в развитии ребенка.

Литература

1. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.
2. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
3. Развитие ребенка / Под ред. А. В.Запорожца, Л. А.Венгера. М.: Просвещение, 1968.
4. Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент

// Вопр. психол. 1995. № 3.

Тема 3

Движущие силы и условия психического развития ребенка

1. Сознание как сущностная характеристика человека

Во всех изложенных теориях, несмотря на их существенные различия, есть нечто общее: человек в них рассматривается как результат действующих на него факторов. Хотя в одном случае поведение человека определяется наследственностью и инстинктами, а в другом — внешними воздействиями среды, оба эти механизма ставят его в жесткую зависимость от обстоятельств, на которые он влиять не может. Получается, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют пути развития человека и его психологические особенности. Они лишь создают необходимые условия для развития, но не являются его детерминантами.

Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание. Осознавая свое поведение, человек начинает строить его произвольно, приобретая независимость от своего натурального, природного состояния и от внешней среды. Практически каждый ребенок проходит путь развития сознания, в процессе которого он преодолевает характерную для всех живых существ детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними органическими потребностями. Продуктивное

решение этой проблемы было предложено Л.С. Выготским — основателем культурно-исторической психологии.

1. Культурно-историческая концепция развития

Л.С. Выготский подчеркивал, что ребенок, в отличие от детенышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют не только внешние материальные предметы, но и идеальные формы, отражающие специфику данного общества (представления, идеи, ценности и т. д.). В этом пространстве есть и особые знаки, обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. Самым распространенным примером таких знаков является человеческая речь.

Мысль Л.С. Выготского заключается в том, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя и свои действия.

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы,   правила   или    способы    действия.    Ученик    и    последователь  Л.С. Выготского — Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу.

Психика человека с позиции культурно-исторической концепции, имеет опосредованный характер. Высшие психические функции человека имеют культурное происхождение, они опосредованы знаками и произвольны. Психическое развитие ребенка можно представить как процесс присвоения культурно-заданных средств овладения собой или как процесс становления высших психических функций. Этот процесс имеет не натуральную, а культурную природу. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не давят на него извне, а составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Стать человеком ребенок может только в процессе совместной жизнедеятельности со взрослыми.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый  Л.С. Выготским, заключается в следующем. Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со

взрослым и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их отношений, а потому имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер– к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии.

1. Проблема обучения и развития

Взрослые передают детям человеческую культуру в процессе воспитания и обучения. Это — особый процесс, в котором взрослые становятся посредниками между ребенком и идеальными формами культуры.

Обучение в широком смысле слова можно определить как взаимодействие ребенка с идеальной культурной формой, опосредованной взрослым (Д. Б. Эльконин). Согласно культурно-исторической теории, обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Внутренняя связь обучения и развития отражена в понятии «зона ближнего развития» (Л. С. Выготский), которая определяется как разрыв между тем, что ребенок может делать только вместе со взрослыми, и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности. Величина зоны ближнего развития — важный показатель обучаемости и того «резерва» развития, который имеет ребенок. Обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, свое отношение к окружающему и все это находит отражение в его деятельности.

Наиболее полно и конструктивно психологическая теория деятельности разработана А.Н. Леонтьевым. Термином «деятельность» ученый назвал лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Согласно теории А.Н. Леонтьева, каждая стадия детского развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, обусловливающим главнейшие изменения отдельных психических процессов личности ребенка в целом и порождающим новые формы деятельности. Структура деятельности состоит из трех уровней: деятельность – действие –

операция. Этим уровням соответствует психологический ряд: мотив – цель – задача. Важнейшим механизмом развития является «сдвиг мотива на цель» (цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом).

Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развивает ребенка и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к общению и основными средствами общения. От рождения до 6 лет выделяются четыре формы общения:

ситуативно-личностная (2–6 мес.);

ситуативно-деловая (3 мес. – 2 года);

внеситуативно-познавательная (3 года – 5 лет);

внеситуативно-личностная (6–7 лет).

В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов действий ребенка.

Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией развития и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.

Литература

1. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. в 6 т. Т.6. М.: Педагогика, 1984.
2. Развитие ребенка / Под ред. А.В.Запорожца, Л. А.Венгера. М.: Просвещение, 1968.
3. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1990.
4. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Изд-во Школа-Пресс, 1997.

Тема 4

Онтогенез и жизненный путь человека

1. Противоречия индивидуального развития и его гетерохронность

Известный отечественный психолог Б. Г. Ананьев, специалист в области разработки и реализации проблем человекопознания, подчеркивал необходимость построения целостной системы возрастного развития человека, включающей в себя данные обо всех фазах и стадиях человеческой жизни и раскрывающей единство индивидуального развития человека. Ананьев указывал на то, что индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой. Нормальная продолжительность жизни и последовательная смена стадий или фаз индивидуального развития строго определены этой программой и видовыми особенностями.

В онтогенезе человека возникают и преодолеваются многие противоречия между наследственностью и средой, между различными регуляторами жизнедеятельности, разными системами, органами и тканями в целостной структуре организма.

Одно из проявлений этих внутренних противоречий — неравномерность развития, проявляющаяся в разном темпе развития и созревания функций в разные фазы онтогенеза, а также гетерохронность — разность в порядке и темпах развития.

Первоначально ученые предполагали, что неравномерность изменений и гетерохронность фаз развития — явления типичные только для процессов роста и созревания. Однако опыт исследований показал, что эти явления проявляются также и в старости — в виде гетерохронности инволюционных процессов и неравномерности старения отдельных систем.

При этом важно учитывать, что особенности отдельных фаз развития определяются не только биологическими предпосылками. Известно, что одним из важных фактов долголетия является наследственность, однако, этот фактор не единственный: к нему присоединяются условия среды обитания, характер воспитания, деятельности и т. д.

Следовательно, говоря об онтогенезе, следует учитывать жизненный путь человека, то есть историю формирования и развития личности в определенном обществе. Ведь каждый человек является современником определенной эпохи и сверстником определенного поколения. Фазы жизненного пути накладываются на отдельные стадии онтогенеза так, что некоторые стадии обозначаются как периоды жизненного пути: преддошкольный, дошкольный, школьный.

Начало личности наступает много позже, чем начало индивида. Да и само начало индивида имеет глубокие корни в особенностях наследственности, утробного периода жизни.

С первого момента жизни человек зависит от социальных условий существования и воспитания. Начало личности — долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека. Таким образом, история личности хотя и отмечается датой рождения, начинается много позже.

Не менее трудным, чем объективное определение «начала» индивида, личности, субъекта деятельности, является определение объективных критериев зрелости человека. Не случайно в психологической литературе понятие

«зрелость» заменено понятием «взрослость».

По времени не совпадает наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная) и труда (трудоспособность). Совокупность этих направлений развития становится базой для формирования индивидуальности человека.

Таким образом, учет возрастных особенностей человека базируется не только на учете хронологического возраста, но и на следующих измерениях:

жизненный путь человека, включающий как возрастные, так и психологические, социальные измерения;

общие свойства культуры и общества, от которых зависят традиционные способы воспитания детей, структура семьи, преобладающие установки, особенности национальной психологии;

историческая ситуация, в которой происходит развитие человека, особенности его поколения (нельзя, например, сравнивать поведение и уровень развития современных старшеклассников и их сверстников 40-х и 30-х годов, не учитывая влияния акселерации);

индивидуально-типологические, в частности дифференциально- психологические особенности людей (половые, конституциональные особенности, типы нервной системы, темпы созревания).

Таким образом, возраст человека есть всегда конвергенция биологического, исторического и психологического времени.

Пока психологи не изучили жизненного пути человека целиком, казалось, что существенные изменения происходят только на первых этапах созревания и в старости; взрослость считалась этапом максимальной стабильности. Однако исследования последних лет показали, что зрелость не является целью развития  и тем более его концом: процесс развития принципиально безграничен, так как развитие представляет собой основной способ существования личности.

1. Возрастная периодизация жизненного цикла человека

Ключевой проблемой возрастной психологии является проблема периодизации жизненного цикла. Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида как отражение внутренних противоречий развития содержат различные возможности жизни — от преждевременного старения в одних случаях до долголетия в других. В самом деле, можно быть тридцатилетним стариком и «молодым» семидесятилетним человеком — творчески и физически активным.

Возрастные классификации

Древняя китайская классификация возрастов

   молодость:        до 20 лет;

   возраст вступления в брак:        до 30 лет:

   возраст выполнения общественных обязанностей: до 40 лет   познание собственных заблуждений:        до 50 лет;

   последний период творческой жизни:        до 60 лет;   желанный возраст:        до 70 лет;

старость:        от 70 лет.

Классификация возрастов жизни по Пифагору (VI в. до н. э.)

   период становления: 0–20 лет («весна»);   молодой человек:        20–40 лет («лето»);

   человек в расцвете сил: 40–60 лет («осень»); старый и угасающий человек: 60–80 лет («зима»).

Классификация возрастов по Гиппократу (IV в. до н. э.)

   первый период:        0–7 лет;

   второй период:        7–14 лет;

   третий период:        14–21 год;

   четвертый период:        21 год – 28 лет;

   пятый период:        28 лет – 35 лет;

   шестой период:        35 лет – 42 года;

   седьмой период:        42 года – 49 лет;

   восьмой период:        49 лет – 56 лет;

   девятый период:        56 лет – 63 года;

   десятый период:        63 года – 70 лет.

Возрастная периодизация, принятая Международным симпозиумом по возрастной периодизации в г. Москве 1965 г.

   новорожденный:        1–10 дней;

   грудной возраст:        10 дней – 1 год;

   раннее детство:        1–2 года;

   первый период детства:        3–7 лет;

второй период детства: 8–12 лет для мальчиков; 8–11 лет для девочек; подростковый возраст: 13–16 лет для мальчиков; 12–15 лет для девочек; юношеский возраст:        17–21 для юношей (мужчин); 16–20 для девушек; средний (зрелый) возраст:

первый период        — 22–35 лет для мужчин; 21–35 лет для женщин;

второй период        — 36–60 лет для мужчин; 36–55 лет для женщин;

пожилой возраст:        61–74 для мужчин; 56–74 для женщин;     старческий возраст: 75–90 для мужчин и женщин;

   долгожители:        старше 90 лет.

Периодизация Дж. Биррена — исследователя процессов старения

человека (1964)

   юность:        12 — 17 лет;

   ранняя зрелость:        17 — 25 лет;

   зрелость:        25 — 50 лет;

   поздняя зрелость:        50 — 75 лет; старость:        старше 75 лет.

Возрастная периодизация Д. Б. Бромлей (1966)

   Первый цикл — утробный:

• первая стадия — зигота (оплодотворенное яйцо);
• вторая стадия — эмбрион (ранняя стадия биологического развития);
• третья стадия — плод (поздняя стадия биологического развития);
• четвертая стадия — момент рождения (смена жизни во внутренней среде материнского организма на жизнь во внешней среде).

   Второй цикл — детство: 0 – 11–13 лет:

Стадии развития личности по Э. Эриксону

   раннее младенчество (от рождения до 1 года);   позднее младенчество (от 1 года до 3 лет);

   раннее детство (около 3-5 лет);   среднее детство (от 5 до 11 лет);

   половая зрелость, подростковость и юность (от 11 до 20 лет);   ранняя взрослость (от 20 до 40–45 лет);

   средняя взрослость (от 40–45 до 60 лет);   поздняя взрослость (свыше 60 лет).

Внутриутробный цикл:

эмбриональный период — до 8 недель; переходный период — 8–16 недель;

фетальный период:

• ранний возраст — 4–6 месяцев;
• средний возраст — 7–8 месяцев;
• поздний возраст — 8–10 месяцев.

Внеутробный цикл:

младенческий период:

8–9 лет для девочек;

• конечный возраст — 11–13 лет для мальчиков;

10–12 лет для девочек. подростковый период: 14–17 лет для мальчиков;

12–16 лет для девочек.

юношеский период: 18–21 лет для юношей;

17–20 лет для девушек.

Вторая стадия — стабильная: взрослый период:

• первый возраст — 22–28 лет для мужчин;

21–26 лет для женщин;

• второй возраст — 29–35 лет для мужчин;

27–32 лет для женщин; зрелый период:

• первый возраст — 36-45 лет для мужчин;

33–40 лет для женщин;

• второй возраст — 46–55 лет для мужчин;

41–50 лет для женщин;

Третья стадия — регрессивная:

пожилой (предстарческий, старческий) период:

• первый возраст — 56–63 лет для мужчин;

51–57 лет для женщин;

• второй возраст — 64–70 лет для мужчин;

58–63 лет для женщин; позднестарческий возраст:

• первый возраст — 71–77 лет для мужчин;

64–70 лет для женщин;

• второй возраст — 78 – 83–84… лет для мужчин;

71 – 77–78… лет для женщин.

1. Кризисы развития

Переходы между различными периодами и эпохами детского развития, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, нарастанием самостоятельности ребенка и отстаиванием своих прав. Эти переходные периоды были названы в психологии критическими, то есть связанными с кризисами возрастного развития.

В детской психологии выделено четыре основных критических периода: кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству); кризис 3 лет (переход от раннего к дошкольному детству);

кризис 7 лет (переход от дошкольного к младшему школьному возрасту);

кризис подросткового возраста.

В отличие от стабильных возрастов, кризисные характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и в психике ребенка. На этих этапах развитие идет не эволюционным, а революционным путем.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ,

1968.

1. Аршавский И. А. Основа возрастной периодизации // Возрастная

физиология. М.: Наука, 1975.

1. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.
2. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
3. Эльконин Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

Тема 5

Младенчество

1. Представления о психологии младенца

Часть детской психологии, связанная с изучением детей первого года жизни — психология младенчества, — еще очень молода. До начала XX в. знания психологов о младенце ограничивались житейскими наблюдениями, были разрознены и весьма немногочисленны.

Одна из причин этого положения заключалась в отношении к младенцу как к будущему, но не настоящему человеку, как к существу, дозревающему вне утробы матери и ведущему скорее растительную, нежели психическую жизнь. Взрослые стремились обеспечить младенцу главным образом условия физического роста — питание, тепло, длительный сон. Во многих странах получил распространение прием обездвиживания грудных детей свивальниками или тугими пеленками с целью продления их сна в колыбели. Естественно, такое отношение не способствовало пробуждению научного и общественного интереса к психической жизни младенца. Другая причина относительного отставания психологии младенчества была связана с методическими трудностями исследования психики детей первого года жизни

— ведь младенцы не понимают речи, не могут произвольно регулировать движения, и репертуар их самостоятельных действий весьма ограничен.

Появление видеотехники и различных измерительных приборов способствовало получению новых, зачастую неожиданных фактов психической жизни маленьких детей и бурному росту психологии младенчества. Однако эти факты интерпретировались в рамках определенных научных подходов. Так, в бихевиоризме младенец рассматривается как природное существо, которое приспосабливается к новым условиям своей индивидуальной жизни.

Ж. Пиаже характеризовал первый год жизни ребенка с точки зрения развития его интеллекта. Он утверждал, что ум, пока не тронутый социальными влияниями, живет по естественным индивидуальным законам. Младенец — максимально эгоцентрическое и аутичное существо, которое еще не может дифференцировать себя от объектов внешнего мира.

В психоаналитической концепции ключевое значение придается отношениям младенца с близкими взрослыми, имеющим в основном инстинктивный характер. Последователями психоаналитического  направления было обнаружено явление «госпитализма», заключающееся в резком отставании и деформации психического развития ребенка при дефиците общения с взрослыми.

Л.С. Выготский рассматривал младенца как максимально социальное существо, поскольку с момента рождения все его отношения с миром происходят через общение с близкими взрослыми. Взрослый человек для младенца является центром всех ситуаций. Только в присутствии взрослого открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности — через другого человека. Удаление взрослого означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. Психическое отделение от взрослого происходит в более поздние периоды. Это первоначальное переживание слитности себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, то есть осознанию своего отдельного «Я».

В настоящее время существует представление о том, что младенческий возраст не является однородным периодом. Внутри него выделяют три качественно своеобразных периода психического развития ребенка: новорожденность, первая и вторая половины первого года жизни.

1. Новорожденность

Сегодня между представителями возрастной психологии происходят горячие дискуссии по поводу психической жизни ребенка в утробе матери. Некоторые врачи и психологи приписывают еще не родившему ребенку вполне сознательные человеческие переживания. Появилось даже социальное направление — пренатальная педагогика, которая ставит своей задачей организацию наиболее полезных внешних воздействий на ребенка, находящегося в утробе матери. Существуют факы, подтверждающие, что впечатления и переживания матери отражаются на развитии младенца.

Наличие элементарной чувствительности у еще не родившегося ребенка не подвергается сомнению. Он чувствителен к вестибулярным раздражителям: так, при движениях матери, которые как бы укачивают его, он

замирает и перестает двигаться, а когда мать пребывает в состоянии покоя, возобновляет движения ручками и ножками.

Слуховой аппарат ребенка также функционирует задолго до рождения. В утробе он слышит звуки материнского голоса, улавливает биение ее сердца, реагирует на звуки извне. У него есть и элементарная зрительная чувствительность. Но вся эта достаточно богатая чувствительность как бы преломляется через тело матери, где ребенок надежно защищен от резких и сильных воздействий внешнего мира.

Рождение является для организма большим потрясением, так как оно означает изменение не только условий жизни, но и самого физического существования ребенка: появляются контрасты темноты и света, тепла и холода, начинается дыхание легкими, происходит физическая потеря матери. В связи с этим многие исследователи и практики уделяют большое внимание физическому и психологическому контакту матери и ребенка в первые часы жизни.

Ребенок появляется на свет с определенным набором рефлексов. Именно в период новорожденности можно наблюдать в чистом виде природные, инстинктивные формы поведения.

Безусловные рефлексы — автоматические, непроизвольные ответы на определенные внешние раздражители. Некоторые рефлексы обеспечивают физиологическую адаптацию к внешнему миру и сохраняются в дальнейшем:

Сосательный; Поисковый; пищевой;, защитный и др.

Другие рефлексы имеют атавистический характер и представляют собой наследство, полученное от животных предков. Большинство из этих рефлексов угасают уже в первом полугодии жизни:

переступательный;

хватательный (рефлекс Робинзона); вскидывание рук (рефлекс Моро) и др.

При этом ребенок гораздо меньше снабжен врожденными формами поведения, чем детеныши животных, и рефлексы не являются основой его психического развития.

В последнее время появились интересные факты наличия у младенцев сенсорных способностей — они получили название «компетентность младенца». Активность новорожденного ребенка проявляется прежде всего в избирательной чувствительности к различным стимулам: одни предпочитаются и дифференцируются детьми в большей степени, а другие — в меньшей.

В опытах Р. Фанца было обнаружено, что уже в первую неделю жизни младенцы предпочитают сложные, структурированные и яркие изображения. Изогнутые, округлые изображения им нравятся больше, чем прямолинейные, а замкнутая, концентрическая форма — больше, чем развернутая. Особый интерес у младенцев вызывают движущиеся предметы.

В области слухового восприятия получены экспериментальные факты, обнаруживающие способность младенцев к локализации источника звука (опыты Т. Бауэр). Самый важный факт состоит в том, что дети предпочитают звуки человеческого голоса всем другими шумам и звукам (по данным Д. Б. Годиковой).

Основным выводом из этой серии экспериментов является следующий: сенсорные системы новорожденных настроены на восприятие тех стимулов, которые связаны с образом человека (звуки голоса, движущиеся предметы, округлая замкнутая форма и т. д.), то есть как бы настроены на то, чтобы выделять в незнакомом еще внешнем мире именно человека.

В период новорожденности младенец не только адаптируется к внешнему миру, но и настраивается на восприятие взрослого. Благодаря личностной, индивидуальной обращенности взрослого к младенцу в конце 3–4 недели жизни, появляется зрительное сосредоточение ребенка на лице взрослого и обращенная к нему улыбка. Первая коммуникативная улыбка знаменует завершение этапа новорожденности.

1. Младенчество: первая половина первого года жизни

Второй этап в развитии ребенка охватывает срок от 1 до 6 месяцев. В это время главной и ведущей деятельностью младенца является

непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослыми. В течение первого полугодия у ребенка формируется сложная форма поведения при общении со взрослым — «комплекс оживления». Его составляют следующие компоненты:

выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание);

мимическое (улыбка) и специфическое голосовое (вскрики, гуканье, гуление) общение со взрослым человеком;

активное привлечение взрослого к общению (движения тела и конечностей).

Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца  одновременно (комплексно). Комплекс оживления складывается примерно к 2,5 месяцам, и его интенсивность нарастает вплоть до 4-х месяцев. После этого возраста он начинает распадаться, и отдельные его компоненты становятся относительно независимыми, возникают новые формы поведения ребенка.

Первую половину года можно назвать периодом эмоционального общения ребенка со взрослым. Существуют критерии, на основании которых можно утверждать о наличии у младенцев общения:

взгляд в глаза взрослого;

ответная улыбка на действие взрослого; инициативные улыбки и двигательное оживление; ответ на отношение взрослого.

Общение ребенка со взрослым в этот период еще не опосредовано

предметами и содержательной деятельностью. Ситуативно-личностное общение со взрослым побуждается потребностью младенца во внимании взрослого, личными мотивами общения. Это отношение выражается экспрессивно-мимическими средствами, то есть средствами комплекса оживления.

Несмотря на качественную бессодержательность, такая форма общения играет очень важную роль для дальнейшего развития ребенка. В этот период закладываются наиболее фундаментальные, глубинные основания личности. Одно из них — выделенность себя самого и начальная форма самосознания.

Кроме того, к концу первого полугодия формируются аффективно- личностные связи с близкими взрослыми. Начиная с 2–3 месяцев, ребенок чутко реагирует на поощрения и порицания. С 3-х месяцев появляется дифференцированное отношение к окружающим людям, которое окончательно формируется к 5 месяцам.

Ситуативно-личностное общение также оказывает решающее влияние на формирование познавательной активности младенца в отношении окружающих предметов и способствует становлению действий, направленных на схватывание и удержание предмета (акт удержания).

Предметная деятельность ребенка заключается в ориентировочно- исследовательских и практических действиях. Экспериментальные данные позволяют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца принципиально различны: предмет не может заменить ребенку взрослого; взрослый же придает предмету субъективную значимость и как бы открывает предмет.

Появление действий и интереса к предметам знаменует окончание первой половины младенчества и переход к новому этапу психического развития ребенка.

1. Младенчество: второе полугодие жизни

В этом возрасте у ребенка формируется и выходит на положение ведущей манипулятивная деятельность с предметами. Главной становится ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

В этом возрасте основные интересы ребенка сосредоточены на предметах. Действия при этом не зависят от свойств предметов и их назначения. Это так называемые «неспецифические» действия — ощупывание, бросание, облизывание и т. д. На данном этапе взрослый показывает ребенку различные способы действия с предметами, раскрывает их свойства.

Ситуативно-личностное, эмоциональное общение отодвигается на второй план. Простого внимания ребенку уже недостаточно, ему нужно что-то делать вместе со взрослым, которого он воспринимает прежде всего как партнера по совместным действиям.

Появление и развитие ситуативно-возрастного общения существенно отражается на отношениях ребенка со взрослыми. Во-первых, младенцы начинают по-разному реагировать на отрицательные и положительные воздействия взрослого. Во-вторых, дети демонстрируют качественно различное отношение к близким и посторонним взрослым. По отношению к близким устанавливаются аффективно-личностные связи, а при посторонних проявляются страх, смущение, скованность. В-третьих, наличие аффективных связей со взрослыми усиливает интерес к внешнему миру и стимулирует познавательную активность детей.

Особо следует выделить роль языка в общем психическом развитии ребенка. Второе полугодие является подготовительным периодом к активной речи. Подготовка идет двумя путями:

развитие        понимания        речи        взрослого        (от        нахождения        взглядом называемого им предмета до выполнения его инструкций);

развитие предречевых вокализаций ребенка. (вскрики — громкие эмоционально насыщенные звуки; гуканье — короткие согласные звуки, типа

«кх» или «хм»; гуление — протяжные звуки, напоминающие пение; лепет — произнесение четких и ясных звуков, похожих на осмысленную человеческую речь, типа «ба-ба-та», «да-ма-ма»).

Важнейшим условием возникновения и развития речи являются глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми.

Психическое развитие ребенка осуществляется также в процессе углубления представлений о себе. Свидетельством наличия образа себя является то, что ребенок начинает узнавать себя в зеркале.

Специфическим новообразованием переходного периода от младенчества к раннему возрасту является возникновение у ребенка образов и представлений, способных мотивировать его поведение и деятельность. До этого периода поведение ребенка определяется лишь непосредственными воздействиями. Однако наступает момент, когда ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, и пытается осуществить собственные стремления. Ребенок уже способен хотеть

то, что отсутствует в данный момент, но что продолжает жить в его воспоминании.

Возросшее самосознание наиболее ярко проявляется в кризисе одного года. Симптомы этого кризиса охватывают все сферы жизнедеятельности ребенка: его отношение к предметному миру, к окружающим взрослым и к самому себе. Появляются собственные, независимые от взрослого аффективные стремления ребенка и яркая ориентация на оценку взрослого. Стремление ребенка к независимости и его объективная зависимость от взрослого составляют главное противоречие кризиса.

Литература

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца / Под. ред. А. В.Запорожца. М.: Прогресс, 1985.
2. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми

/ Под ред. М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985.

1. Смирнова Е. О, Рошка Г. Н. Роль общения со взрослыми в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопр. психол., 1987. № 3.
2. Фигурин Н. Л., Денисова Н. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949.

Тема 6 Ранний возраст

1. Характеристика раннего возраста

Ранний возраст охватывает период от 1 года до 3-х лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Изменяется и ведущая деятельность ребенка. Если младенец не выделяет еще способа действия с предметом и его назначения, то уже на втором году жизни содержанием предметного сотрудничества ребенка со

взрослым становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.

В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов.

В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются:

предметная деятельность и деловое общение со взрослым; активная речь;

произвольное поведение;

формирование потребности в общении со сверстниками; начало символической игры;

самосознание и самостоятельность.

В раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности, эту особенность принято называть ситуативностью. Ситуативность заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает непосредственное действие в ситуации. Вещи имеют особую притягательную силу для ребенка. Ребенок воспринимает вещь непосредственно здесь и сейчас, не привнося в ситуацию своего замысла и знания о других вещах.

1. Овладение предметными действиями

Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже в 6–7 месяцев, но младенцы как бы не замечают способа действия с предметом, их активность направлена на сам предмет — на его схватывание и удержание.

На втором году жизни ребенок начинает интенсивно овладевать орудийными предметными действиями. На основе совместной деятельности ребенка и взрослого происходит освоение функции предметов-орудий. Ребенок постигает смысл того, что каждый предмет выполняет свою особую функцию, и пользование им предполагает жестко фиксированный способ

действия. Ребенок открывает для себя назначение предметов, их истинную постоянную роль.

П. Я. Гальпериным было введено четкое различение между двумя видами предметных действий — ручными и орудийными. В первом случае предметом действуют так, как действуют самой рукой (предмет — удлинение или просто придаток руки), а во втором случае рука как бы подстраивается под предмет — орудие. Именно усвоение орудийных операций позволяет ребенку действовать одним предметом для получения другого.

Осваивая орудийные действия, ребенок начинает замечать в предметах наиболее существенные и общие признаки. Это, в свою очередь, приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий, которые отражаются в сознании и способствуют развитию мышления.

1. Развитие речи

Уровень развития мышления и обобщения определяется не только предметными действиями, но и развитием речи. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства и др. Овладение речью позволяет ребенку управлять своим поведением, думать, фантазировать, строить воображаемую ситуацию, осознавать свои действия. Ребенок познает знаковую систему, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего, общения.

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий не на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1–2 года практически овладевает такой сложной знаковой системой, как язык. Наиболее дискуссионной является проблема значения детских слов.

Л. С. Выготский установил, что значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь развития. Речевое развитие заключается не только в расширении словаря и усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значений самих слов.

Младенческий период является довербальным, подготовительным в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства — мимика, жесты, позы, вокализация. На третьем году жизни ребенок в

основном усваивает человеческий язык и начинает общаться при помощи речи. Между этими двумя периодами существует особый этап, когда ребенок начинает говорить на каком-то своем языке. Этот этап в психологии называют автономной детской речью.

Автономная речь («речь для себя») отличается от взрослых слов по звучанию и значению. Ребенок изобретает собственные звукосочетания, и при этом его слова трудно перевести на взрослый язык. Понять их может только тот, кто хорошо знает ребенка и может хорошо разгадать его шифр («абаля»

• яблоко; «кх» — кошка, шапка, шарф, борода; «ка» — каша, все сладкое, катушка, мыльница и т. д.). Интересно, что дети при этом прекрасно понимают значения всех взрослых слов. Автономные слова используются для того, чтобы указать на вещь, дать ей имя, но не для того, чтобы заменить отсутствующие предметы. В этот период мыслить вне наглядной ситуации ребенок не может.

В середине второго года жизни (у некоторых детей — позднее) происходит своеобразный «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и в повышенном интересе ребенка к речи. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий. Оно проходит три этапа (по М. Г. Елагиной).

На первом этапе главным компонентом ситуации является предмет: ребенок тянется к нему, стараясь достать его и сопровождая эти попытки мимическими и выразительными движениями. На втором этапе основная ориентация перемещается на взрослого. Вместо непосредственных попыток достать предмет появляются указательные жесты, лепетное говорение и другие способы воздействия на взрослого. Тактика взрослого состоит в произнесении нужного слова и ожидании услышать его от ребенка. На третьем этапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок уже не просто смотрит на взрослого, а сосредоточивается на его губах, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки, а затем и произнесение требуемого слова и получение желанного предмета. Таким образом, речевая задача, которая заключается в передаче своего замысла словами, ставится перед ребенком именно взрослым.

Третий год жизни — новый этап в развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения

(связи слов, падежей, предлогов, союзов и т. д.). Быстро и значительно возрастает словарный запас: к концу третьего года в нем насчитывается около 1000–1500 слов, причем встречаются почти все части речи.

Возрастание речевой активности ребенка заключается:

в расширении круга речевого общения не только с близкими, но и с посторонними людьми;

в повышении речевой активности по время игр; в возрастающем интересе детей к речи взрослых.

Речь начинает отдаляться от наглядной ситуации и становится

самостоятельным средством общения и мышления ребенка. Речь является главным средством произвольного поведения ребенка. Первой формой произвольного поведения становится выполнение речевых инструкций взрослого, при этом поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого.

Таким образом, речь выполняет две важнейшие функции — коммуникативную и регулятивную, причем эти функции тесно связаны в своем генезе. Эксперименты показали, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие сверстники, и эти различия увеличиваются по мере усложнения инструкций. Хорошо говорящие дети оказываются более коммуникабельными и чувствительными к воздействиям взрослого.

1. Развитие игры

С первых месяцев жизни дети сталкиваются не только с предметами- орудиями, но и с предметами, специально предназначенными для них, — детскими игрушками.

Действия ребенка с предметами-орудиями требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, а с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Кроме того, предметно-практическая деятельность направлена на какой-то результат и этим регулируется, а действия с игрушками не предполагают никакого результата и осуществляются просто так, без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать, но постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов: кормят куклу, укладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Сама игрушка еще не является для ребенка моделью другого предмета: она выступает для него как настоящий предмет, только маленький.

Ребенок играет, воспроизводя одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы обобщая эти действия. Он еще не осознает, что играет, а просто действует с предметами. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной.

Важнейшей чертой игры является открытие новых способов действия с предметами, изобретение игровых замещений, когда карандаш может быть градусником, жезлом, волшебной палочкой и т. д. Игровые замещения появляются не сразу, и детская игра не возникает сама по себе, а происходит при активном участии тех, кто умеет играть, то есть старших. Игровые замещения в раннем возрасте проходят следующие этапы:

наблюдение за игрой взрослого; присоединение к ней, совместная игра; подражание действиям взрослого;

самостоятельное отсроченное подражание, поиск вариантов; появление самостоятельных игровых замещений.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный

характер:        их        действия        целиком        определяются        наглядной        ситуацией        и демонстрациями взрослого.

На третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения: усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру, увеличивается длительность игры, появляется последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета, в репертуар игры прочно входят замещения. Ребенок освобождается от наглядной ситуации и начинает творить свой собственный воображаемый мир.

1. Общение со сверстниками

В младенческом возрасте проявление интереса одного ребенка к другому продиктовано потребностью в новых впечатлениях, интересом к живому объекту.

В раннем возрасте сверстник выступает в качестве партнера по взаимодействию. По данным Л. Н. Галигузовой, развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов:

внимание и интерес к сверстнику (второй год жизни);

стремление        привлечь        к        себе        внимание        сверстника        и продемонстрировать свои успехи (конец второго года жизни);

появление        чувствительности        к        отношению        сверстника        и        его воздействиям.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического воздействия, характерными особенностями которого являются непосредственность, отсутствие предметного содержания, ненормированность, зеркальное отражение действий и движений партнера. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. При этом решающую роль в организации взаимодействия между детьми играют взрослые.

1. Кризис трех лет

К трем годам у ребенка появляются собственные желания, зачастую не совпадающие с желаниями взрослого, нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста появляется знаменитая формула «Я сам».

Резко возросшее стремление к самостоятельности и независимости приводит к существенным изменениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняется поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми.

Симптомы кризиса трех лет (по Л. С. Выготскому):

негативизм (непослушание, нежелание выполнять указания взрослого, стремление все делать наоборот);

упрямство (ребенок настаивает на своем не потому, что ему чего-то сильно хочется, а потому, что он этого потребовал);

строптивость (протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни; это бунт против всего, с чем он имел дело раньше);

своеволие (ребенок все хочет делать сам и добивается самостоятельности там, где мало что умеет).

Далеко не все дети обнаруживают столь резкие негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личностное развитие происходит нормально. Следует различать объективный и субъективный кризис. Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда сопровождается негативным поведением.

Важнейшим личностным образованием является открытие ребенком самого себя. С этих пор он начинает называть себя не в третьим лице («Маша хочет домой»), а сознательно произносит местоимение «я». Образовавшаяся

«система Я» знаменует переход от самопознания к самосознанию.

Возникновение «системы Я» порождает мощную потребность — потребность в самостоятельной деятельности. Наряду с этим ребенок из мира, ограниченного предметами, переходит в мир людей, где его «Я» занимает новое место.

Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения. Отчетливо проявляется своеобразный комплекс поведения, который включает в себя:

стремление к достижению результата своей деятельности;

желание продемонстрировать успехи взрослому, получить одобрение; обостренное чувство  собственного достоинства, которое проявляется

в  повышенной  обидчивости  и  чувствительности  к  признанию достижений,

эмоциональных вспышках, бахвальстве.

Этот комплекс был назван «гордостью за достижения» (Т. В. Ермолова). Он охватывает одновременно три главные сферы отношений ребенка — к предметному миру, к другим лицам и к самому себе.

Суть этого новообразования, являющегося поведенческим коррелятом кризиса трех лет, состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми.

Литература

1. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопр. психол., 1987. № 5.
2. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
3. Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещения, 1971.
4. Мухина В. С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975.
5. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

Тема 7

Дошкольный возраст

1. Характеристика дошкольного детства

Дошкольное детство является периодом первоначального складывания личности, развития личностных механизмов поведения. Личностное становление в этом возрасте связано прежде всего с развитием соподчинения или иерархии мотивов (по А.Н. Леонтьеву). Деятельность ребенка, как правило, побуждается и направляется уже не отделенными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. Если связь между мотивами и результатом действия понятна ребенку, то он еще до начала действия предвосхищает значение будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. Примечательно, что эмоции могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям между ними и к новой ситуации развития ребенка. Общение со взрослым приобретает внеситуативный характер и

осуществляется в двух различных формах — внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

В сознании ребенка появляется образ идеального взрослого, который становится примером для его поведения и опосредует его действия. Противоречие социальной ситуации ребенка-дошкольника как раз и заключается в разрыве между его стремлением «быть, как взрослый» и невозможностью это стремление реализовать на деле. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие является сюжетно-ролевая игра.

1. Сюжетно-ролевая игра дошкольника

Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а сам возраст считается классическим возрастом игры.

Сюжетно-ролевая игра — это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых или игровых, воображаемых условиях воспроизводят жизнь взрослых и отношения между ними.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие, способствует творческому воображению, помогает развитию общения. Во время игры дети также начинают осваивать учебный процесс.

Детская игра вызывает массу вопросов у психологов. Почему дети начинают брать на себя роли взрослых и жить в каком-то воображаемом мире? Существует несколько теорий относительно детских игр. В большинстве из них (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Гросс, З. Фрейд, Ж. Пиаже) игра рассматривается как средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное стремление к удовольствию. В традициях культурно- исторического подхода, который наиболее успешно рассматривался Д. Б. Элькониным, в игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и недоступности их для ребенка.

Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры (по

терминологии Д. Б. Эльконина) является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — мама», «Я — водитель», «Я — доктор»), а, что самое главное, действует как взрослый, роль которого он взял на себя.

Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, которая воссоздается в ролевой игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых. Как показывают исследования, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия.

Содержание игр в дошкольный период постепенно меняется: от предметных действий людей — к отношениям между ними, а затем — к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. Развитие игры происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом (правило не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком) к играм с открытым правилом и скрытой ролью (роль не явно не обозначается).

1. Познавательное развитие дошкольника

Долгое время мышление маленького ребенка рассматривалось с негативной стороны. Характеристика его сводилась к перечню недостатков и изъянов по сравнению с мышлением взрослых. Ж. Пиаже первым показал, что ребенок — это не маленький и несовершенный взрослый и что его мышление отличается от мышления взрослого.

Отличительной особенностью познавательной теории ребенка- дошкольника является эгоцентризм. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя, и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Для дошкольника центр всего мира — человек (вернее, он сам). Все вещи и явления природы «сделаны» для человека или им самим. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется.

Примерами эгоцентрической позиции является невозможность принять другую точку зрения, отсутствие представлений о сохранении количества и

другие «феномены Пиаже». Они показывают, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей, субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная.

В  отечественной  психологии  интенсивно  разрабатывалась  идея   Л.С. Выготского об опосредованном характере познавательных процессов человека. Познавательное развитие в этом контексте рассматривалось как усвоение средств умственной деятельности. А. Н. Леонтьевым сформулирован принцип «параллелограмма развития». Внешние средства организации познавательной деятельности вращиваются и превращаются во внутренние. Эксперименты Л. А. Венгера, в ходе которых осуществлялось наглядное моделирование различных аспектов деятельности дошкольника, показали, что целенаправленное руководство формированием познавательных способностей содействует более высокому умственному развитию детей.

1. Характеристика детского воображения

В психической жизни дошкольника исключительно важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько явно и интенсивно, что многие психологи рассматривают его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу.

В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. Отличительным свойством воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений. Исходным материалом для воображения является только собственный опыт и знания человека. Поскольку такого материала у ребенка значительно меньше, чем у взрослого, детское воображение не богаче, а беднее. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого: оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет от действительности». Специфика воображения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как реальные.

Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника и в творческих видах деятельности — рисовании, конструировании, словесном

творчестве. Детский рисунок выражает определенные результаты психического развития ребенка, а сам процесс рисования обеспечивает это развитие. Рисуя, ребенок открывает для себя употребление знаков, чему способствует одновременное называние предмета и его графического изображения. Развитие изобразительной деятельности начинается в доизобразительный период, когда ребенок чертит на месте бумаги свои первые каракули. Затем он начинает «видеть» в каракулях определенные предметы, называть их и только вслед за этим рисует задуманный образ. Спецификой детского рисунка является изображение «всей действительности»: ребенок рисует то, что видит, знает и чувствует. Содержанием рисунков становит весь диапазон возвышенного и низменного в человеке.

Познавательное развитие дошкольников неразрывно связано с развитием произвольности или саморегуляции. Саморегуляция предполагает следование образцам социально одобряемого поведения, когда требования взрослых становятся требованиями ребенка к самому себе.

Процесс интериоризации внешних, материальных действий, которые становятся средствами действий внутренних, исследовался на материале самых разных психических разрывов: восприятия (Л. А. Венгер), мышления (П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддъяков); воображения (О. М. Дъяченко), внимания (П. Я. Гальперин) и др. Во всех случаях превращение образов действия в собственные средства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения. Взрослый в процессе такого приобщения выступает в качестве посредника, который передает ребенку смысл (мотив) и способ новой деятельности в их единстве.

1. Общение дошкольников со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со взрослым отличает ряд специфических особенностей, среди которых:

богатство и разнообразие коммуникативных действий;

чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность;

преобладание инициативных действий над ответными; небольшая чувствительность к воздействиям сверстника.

Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит

ряд этапов. На первом этапе (2–4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию; «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором этапе (4–6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6–7 лет) общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности; складываются устойчивые избирательные предпочтения. К 6 годам ребенок начинает воспринимать и себя и другого как целостную личность, несводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.

1. Кризис шести лет

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом. К этому времени происходят резкие изменения на физическом уровне: быстрый рост в длину, изменение пропорций тела, ломка координации движений, появление первых постоянных зубов. Однако главные перемены состоят не в изменении внешнего облика ребенка, а в изменении его поведения.

Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривлянье, демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает следовать привычным нормам поведения. За этими симптомами, как отмечал Л.С. Выготский стоит потеря непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6–7 летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений потери непосредственности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент —

ребенок хочет что-то показать своим поведением, придумывает новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.

Многие правила, которым ребенок следовал раньше, теперь воспринимаются им как воплощение «детского», не им установленного образа жизни. Отсюда возникает потребность нарушить, самостоятельно изменить привычные правила.

Одновременно        с        симптомами        «странного        поведения»        и

«трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Возникает обобщение собственных переживаний («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит»), общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Особого внимания заслуживает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. В современных условиях стремление 6–7-летних детей занять социально значимую роль наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую ребенок занимает, перейдя на школьное обучение.

1. Проблема готовности к школьному обучению

Переход ребенка от дошкольного образа жизни к школьному является большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматриваются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе заключается в стремлении ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция, согласно теории Л. И. Божович, представляет собой систему потребностей, связанных с учением, которое олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться. Школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой. В качестве главного условия готовности к школе рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное

содержание и отделить его от фигуры взрослого. Часто дети стараются вести себя «как школьники», то есть сидят ровно, поднимают руку, но при этом не особенно прислушиваются к тому, что говорит учитель. Главное звено — содержание обучения — при этом выпадает.

Волевая готовность к школе определяется прежде всего способностью к подчинению правилам и требованиям взрослого. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, заданного взрослым, в самостоятельную деятельность. В этом случае правило взрослого становится внутренним регулятором действий ребенка.

Обучение в школе требует также интеллектуальной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научится различать разные стороны действительности. Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить какую-то задачу. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной учебной деятельности.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, а связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
2. Венгер А. Л. Психологические особенности шестилетних детей. М.: Просвещение, 1985.
3. Мухина В. С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975.
4. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
5. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

Тема 8

Младший школьник

1. Характеристика младшего школьника

От 7 до 10 лет у ребенка начинается новая деятельность — учебная. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на его психологический облик и поведение. Ребенок не просто овладевает определенным кругом знаний. Он учится учиться. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память.

Теперь его положение в обществе — положение человека, который занят важной и оцениваемой обществом работой. Это влечет за собой перемены в отношениях с другими людьми, в оценивании себя и других.

Ребенок осваивает новые правила поведения, которые являются общественно направленными по своему содержанию. Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к классу, учителю. Неслучайно первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно старательны в выполнении этих правил.

В школе ребенок впервые встречается с новым для себя способом взаимодействия со взрослым человеком. Учитель является не временным

«заместителем родителей», а представителем общества, имеющим определенный статус, и ребенку приходится осваивать систему деловых отношений.

С поступлением в школу появляется необходимость постигать не только назначение предметов и явлений, но и их суть. От собственного представления об объекте он переходит к научному представлению о нем.

Все это требует от ребенка значительных усилий, приводит к развитию его психики и наиболее явно проявляется в учебной деятельности.

1. Учебная деятельность и ее структура

В процессе учебной деятельности осуществляются отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных качеств, так и отдельных психических процессов.

Эффективность формирования учебной деятельности зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьника. Ученик должен знать, что, зачем и как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, только поступивший в школу, на это еще не способен — он приобретает эти навыки в процессе учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов рассматривают учебную деятельность как единство нескольких компонентов — учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки. Учебную задачу надо отличать от конкретно- практической. Например, задача «выучить стихотворение» отличается от задачи «научится заучивать стихотворение». Выполнив первую, конкретно- практическую, задачу, ребенок чему-то научится, но вряд ли в следующий раз будет заучивать стихотворение более рациональным способом. Во втором же случае перед ребенком стоит действительно учебная задача, решение которой может быть достигнуто разными способами. В учебных задачах, в отличии от практических, процесс не может быть вычеркнут, ибо он и есть ее непосредственный результат. Вот почему при организации учебной деятельности в начальных классах учитель должен обращать особое внимание на процесс, на способы выполнения действий, на их четкое осознание.

Самоконтроль — это сличение, соотнесение учебных действий с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, а формирование контроля осуществляется стихийно, путем совершения бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляется только по конечному результату (сошелся ли ответ, не сделал ли ошибки и т. д.).

Самооценка — это оценивание  своей деятельности на разных этапах  ее осуществления. Самая важная функция самооценки — регулятивная. Выделяют два вида самооценки:

ретроспективная — оценка достигнутых результатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);

прогностическая — оценка человеком собственных возможностей («Могу я справиться с задачей или нет?»).

Как показали исследования, от самооценки зависит уверенность ученика в своих силах, его отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью. Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой, они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.

К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребенку, который неважно учится, другого, более одаренного или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребенка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности.

Необходимо помнить о том, что ситуация конкурентных отношений между учебной деятельностью и другими сферами жизни ребенка (увлечения, игры, компьютер) не делает учебную деятельность ведущей автоматически. Интерес к учебе может быть потерян по ряду причин:

позиция школьника уже достигнута и для ее поддержания уже ничего не надо делать;

позиция школьника не находится в определенных отношениях с содержанием процесса обучения, в результате чего для многих школьников важным является не то, чем занимаются, а то, что происходит в школе;

снижение мотивации к учению.

1. Мотивы учения младших школьников

Мотив — это побуждение к деятельности, причина, по которой человек ее совершает. От мотива зависит смысл деятельности. Например, ребенок решает задачу. Цель понятна — он должен ее решить. Однако мотив его деятельности заключается не в том, чтобы научиться решать задачи, а в том, чтобы порадовать родителей хорошей отметкой. Если изменить мотив деятельности, то изменится и ее смысл.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Мотивы можно классифицировать по-разному. Они бывают: понимаемые и реально действующие;

осознанные и неосознанные; ведущие и второстепенные;

широко-социальные и узколичные и т. д.

Исследования показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы (совершенствования и самоопределения), второе — узколичные, третье — учебно-познавательные. И хотя младший школьник, как правило, живет сегодняшним днем, необходимо учитывать рассчитанные на перспективу мотивы самосовершенствования и строить учебный процесс таким образом, чтобы каждый ученик видел свое движение вперед с первого дня учения в школе.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими детьми. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает их самих и родителей. Необходимо помнить о том, что отметка может быть весьма субъективна: ставя тройку одному ученику, учитель поощряет его за старания, а ставя ее другому, наказывает, поскольку считает, что он мог бы справиться с заданием лучше. Вот почему дети зачастую стремятся получить хорошую отметку не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа.

Сегодня в учителя первых классов не ставят ученикам отметок. По мнению психологов, при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся оказывается тревожность, но не интерес: ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает.

1. Особенности общения со сверстниками и взрослыми

Когда ребенок начинает учиться, его общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное и активное воздействие учителя, с одной стороны, и одноклассников — с другой. Отношение ребенка к товарищам очень часто определяется отношением к ним взрослых, в первую очередь — учителя. Оценка учителя принимается учениками как главная характеристика личностных качеств одноклассника. Особенно значима личность учителя для налаживания межличностных отношений первоклассников, так как дети еще плохо знают друг друга, не умеют определить возможности, достоинства и недостатки как свои собственные, так и своих товарищей.

Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе, мальчики и девочки представляют, как правило, две независимые подструктуры. К концу начального обучения непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой каждого из ребят, глубже осознаются те или иные качества личности.

Общение младшего школьника с окружающими людьми вне школы также имеет свои особенности, обусловленные его новой социальной ролью. Он стремится четко обозначать свои права и обязанности и ожидает доверия старших к своим новым умениям.

1. Особенности психологического развития

Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету,        повышенная        восприимчивость,        внимательность, исполнительность, подражательность.

В этом возрасте наблюдается развитие самосознания: происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной, возрастает критичность, требовательность к себе. В процессе обучения изменяются чувства ребенка, происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

Потребность в игровой деятельности остается сильной, однако содержание игр изменяется. Младшие школьники проявляют явный интерес к играм, требующим смекалки, содержащим элементы соревнования — играм с правилами, настольные, спортивные.

Познавательная деятельность приобретает произвольный характер, и это открывает широкие возможности для расширения границ познания. Так, показателем произвольности памяти служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала, а затем ему на смену приходит другой, более сложный прием: чередование прочитывание с воспроизведением.

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда современных исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий дети вполне способны усваивать абстрактный, теоретический материал.

Что касается психологических качеств детей младшего школьного возраста, то здесь необходимо учитывать их индивидуальные особенности. Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с психофизиологическими потенциальными возможностями, уровнем развития детей. Принцип такого обучения — максимальное содействие расцвету индивидуальности ребенка.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. М. В.Гамезо, М. В.Матюхиной, Т. С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984.
2. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.
3. Дубровина И. В. О единстве обучения и воспитания младшего школьника // Вопросы психологии, 1978. № 6.
4. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А. Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1981.
5. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

Тема 9 Подросток

1. Характеристика подросткового возраста

Тема подросткового возраста в возрастной психологии занимает особое место. Важность ее определяется, во-первых, большим практическим значением (из десяти классов средней школы по крайней мере в пяти учатся подростки); во-вторых, именно в этом возрасте наиболее отчетливо проявляется проблема соотношения биологического и социального в человеке; в-третьих, подросток очевидно иллюстрирует многогранность и сложность самого понятия «возраст».

Когда ребенок становится подростком, подросток — юношей, юноша

• взрослым? На «полюсах» вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к 14–18- летним употребляются оба эти термина, и это не случайно. Грани перехода от детства к зрелости достаточно условны. Возрастные категории всегда обозначают не только и не столько возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение, социальный статус человека. В наше время подростковым периодом считается возраст от 11 до 15–16 лет.

По мнению Л.С. Выготского, переходный возраст включает в себя два ряда процессов:

натуральный — процессы биологического созревания организма, включая половое созревание;

социальный — процессы общения, воспитания, социализации в широком смысле слова.

Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не синхронны:

различны темпы физического и психического развития у разных детей (один мальчик в 14–15 лет выглядит взрослым, другой — ребенком);

существуют внутренние диспропорции в созревании отдельных биологических систем и психики;

социальное возмужание по времени нетождественно физическому (физическое созревание происходит значительно быстрее, чем социальное — завершение образования, приобретение профессии, экономическая самостоятельность, гражданское самоопределение и т. д.).

Подростковый возраст является переходным прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Подростки — все еще школьники и находятся на иждивении родителей и государства. Их основная деятельность — учеба.

К биологическим факторам относят половое созревание, а также бурное развитие и перестройку всех органов, тканей и систем организма. Не следует объяснять особенности поведения детей в этом возрасте лишь исходя из изменений, происходящих в организме подростка. Половое созревание как главнейший биологический фактор влияет на поведение не прямо, а опосредованно.

Основной психологический «механизм» резкого изменения поведения в подростковом возрасте схематично можно представить следующим образом. Начало полового созревания, связанное с появлением новых гормонов в крови и их влиянием на центральную нервную систему, а также с бурным физическим развитием, повышает активность, физические и психические возможности детей и создает благоприятные условия для появления у них ощущения взрослости и самостоятельности.

1. Личностные изменения в подростковом возрасте

Важнейшая психологическая особенность подростков — чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого фактически он еще не достиг. Свою бурно развивающуюся потребность быть и считаться взрослым подросток осуществляет через стремление расширить сферу самостоятельности. Однако на этом этапе развития ребенок не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возраста — между возросшим ощущением самостоятельности и

 психическими возможностями подростка, разрешение которого и ведет к психическому развитию.

Отношения личности, как известно, складываются, осознаются, закрепляются и проявляются в конкретных поступках. Следовательно, для формирования самостоятельности надо совершать самостоятельные поступки. Однако для того чтобы хотя бы раз поступить самостоятельно, надо уже быть относительно независимым от социального окружения, иметь механизмы

личностного саморегулирования. Налицо замкнутый круг и перед подростком стоит задача его разорвать. Главная задача заключается в обретении внутренней уверенности в себе, ясного самосознания и самоуважения, которые и делают человека способным поступать самостоятельно.

У подростка существует несколько путей формирования самоуважения и самосознания. Один из них — развитие своей личности по образу  и подобию личности взрослого человека, так как именно взрослый в глазах ребенка является самостоятельным. Поэтому первое, к чему стремится ребенок подросткового возраста, — это показать себе и окружающим, что он уже не ребенок, утвердить себя наравне со взрослыми.

Подросток ждет от взрослых понимания и доверия. Если же взрослые не считаются с тем, что он уже не маленький ребенок, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. Все эти качества могут явиться следствием игнорирования взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирования лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывания ему мотивов, не соответствующих действительности. В этом случае у подростка возникает внутреннее сопротивление воспитательным воздействиям: он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а, имеют, возможно, даже другой, противоположный смысл.

Ошибочное представление о том, что подросток не способен к проявлению собственной инициативы, ставит его в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Подростки всячески протестуют, когда их методично контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с их интересами и желаниями.

Возможность осознать и оценить свои личные качества, удовлетворить свое стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия со сверстниками. Именно в компании сверстников ребенок может на равных обсудить любые «взрослые» проблемы. Общаясь со своими ровесниками, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других. Внешние проявления коммуникативного поведения бывают весьма

противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой — желание выделиться, отличиться. С одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет у сверстников, с другой

• бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга может сочетаться с лихорадочной сменой приятелей.

Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы», чтобы все у него было «как у всех», но для этого возраста характерна как раз диспропорция — отсутствие «норм».

Подростковый возраст как важный этап становления личности — не единовременный акт, а сложный процесс личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Выделяют три уровня процесса развития подростка (по Д. И. Фельдштейну):

«локально-капризный» (10–12 лет) — стремление ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. В этом процессе преобладает эмоционально окрашенное желание получить признание самого факта их взросления;

«право-значимый» (12–13 лет) — развертывание потребности в общественном признании. Происходит освоение не только обязанностей, но и прав в семье, обществе; формируется стремление к взрослости не на уровне

«Я хочу», а на уровне «Я могу», «Я должен»»;

«утверждающе-действенный» (14–15 лет) — готовность к функционированию во взрослом мире, стремление применить свои возможности, проявить себя, осознание приобщенности к обществу в реально взрослой позиции.

Даже наиболее общие, типичные черты физического и психологического облика подростка необходимо рассматривать с позиции индивидуальных различий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Например, разговоры о подростке без учета пола абсолютно беспредметны. Влияние темпа созревания на поведение, специфика становления «образа Я», формирование ценностных ориентаций, коммуникативные особенности у мальчиков и девочек совершенно различны.

Переходный возраст всегда считался критическим. Но насколько резкими и всеобъемлющими оказываются перемены в самой личности? Различные психологические качества изменяются по-разному. Некоторые из них считаются относительно постоянными на протяжении всей жизни. Различна и степень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от детства к юности, а другие — нет. У одних пубертатный период протекает бурно и болезненно, у других — спокойно и плавно.

1. Особенности психического развития подростков

Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное влияние в этот период приобретают волевые черты характера — настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности, то есть способность к волевой деятельности. Однако, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаружить ее в других ее видах.

Подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. Эмоциональные проявления могут стать очень бурными и трудно управляемыми. «Взрывной» характер эмоций проявляется в страстных спорах, доказательствах, выражении возмущения. Вместе с тем эмоциональные переживания подростков, в отличие от переживаний младших школьников, приобретают большую устойчивость. При значительной склонности к романтике воображение у подростков становится более реалистичным и критичным.

Познавательная деятельность развивается тоже очень интенсивно. Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В этот период внимание уже может быть преднамеренным. Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и за счет его логического осмысления. Память подростка, как и

внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

Существенные изменения происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Ее основной особенностью в 10–15 лет является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста — формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.

В жизни подростка много времени отводится учебе. В учебной деятельности имеются свои трудности и противоречия. Прежде всего, отмечается избирательная готовность и повышенная восприимчивость к отдельным сторонам обучения, прежде всего — к тем, которые подчеркивают взрослость подростка. Особенно привлекательны самостоятельные формы организации занятий на уроке, преодоления трудностей в освоении сложного материала. Не менее важна самостоятельная организация познавательной деятельности за пределами школы. Вместе с тем у подростков нередко снижается общий интерес к учебе, происходит «внутренний отход от школы». Это связано с тем, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.

Отклоняющееся поведение в подростковом возрасте нуждается в подробном рассмотрении. Для понимания его причин важно разобраться во взаимодействии биологических и социальных факторов психического развития, влиянии семейного воспитания, а также учесть типы акцентуаций характера, наблюдающиеся у подростков.

1. Кризис подросткового возраста

Подростковый кризис всегда особенно интересовал ученых. Кризис этот характеризуется перепадами настроения без достаточных причин, повышенной чувствительностью к оценке посторонними внешности, способностей, умений. При этом внешне подростки выглядят самоуверенными, безапелляционными в суждениях. Сентиментальность  порой уживается с черствостью, а болезненная застенчивость — с развязностью, показной независимостью, неприятием авторитетов и общепринятых правил, обожанием случайных кумиров.

Теоретическая разработка этой проблемы началась на рубеже XX века. В это время господствовало представление о том, что источником кризиса и специфических особенностей подростка являются биологические моменты, генетически предопределенные изменения. Появление новых психологических особенностей рассматривалось как явление неизбежное и универсальное, то есть присущее всем подросткам. Из этого следовал вывод: трудности надо перетерпеть, вмешательство с целью что-то изменить нецелесообразно и бесполезно.

Однако постепенно в науке накапливались факты, свидетельствующие о том, что особенности подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых. Особенно бурно у подростка протекает переходный период, если в детстве он усваивал то, что ему не пригодится как взрослому и не учится необходимому для будущего. В этом случае он оказывается не подготовленным к будущему по достижении

«формальной» зрелости.

Немецкий психолог К. Левин констатировал, что в современном обществе существуют две самостоятельные группы — взрослых и детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между этими двумя группами: он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу взрослых, но они его еще не принимают. В этом положении неприкаянности К. Левин видел источник специфических особенностей подростка. Он считал, что чем больше разрыв между двумя группами и, соответственно, чем длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.

Л.С. Выготский полагал, что кризис переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка и составляет главное содержание кризиса. По мнению Л.И. Божович, подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей

присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию.

Многие авторы  связывают  понятие кризисного  развития  с проблемой

«акцентуаций характера». В подростковом возрасте формируется большинство характерологических типов, их черты еще не сглажены и не компенсированы последующим жизненным опытом, как это нередко бывает у взрослых. Именно в подростковом возрасте различные типологические варианты  нормы  в  отношении  характера  выступают  наиболее  ярко  как

«акцентуации характера». У подростка от типа акцентуации характера зависит многое: само прохождение пубертатного кризиса, проявление острых аффективных реакций, неврозов, общий фон поведения.

А. Е. Личко выделяет следующие типы акцентуаций подростков: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный, психастенический, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный. Знание акцентуаций характера необходимо для налаживания отношений с подростком в семье, классе, внешкольных группах.

Литература

1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.
2. Драгунова Т. В. Подросток. М.: Знание, 1976.
3. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985.
4. Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Педагогика, 1979.
5. Формирование личности и переходный возраст: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.

Тема 10

Старшеклассник

1. Характеристика раннего юношеского возраста

Возраст ранней юности — 15–7 лет — не всегда признавался особым этапом развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества. Лишь в период появления гражданского общества юношеский возраст приобретает большое значение в

процессе завершения подготовки подрастающего поколения к вступлению во взрослое общество.

С развитием общества, производства, культуры возрастает роль юношеского возраста, ибо усложняется социальная жизнь, растут сроки образования, увеличивается возраст, когда людей допускают к участию в активной общественной жизни.

Однако было бы ошибочно рассматривать юность только как период подготовки к взрослой жизни. Каждый возраст важен сам по себе, независимо от связи с последующими возрастными периодами.

При употреблении понятия «ранний юношеский возраст» надо различать:

хронологический возраст — прожитое человеком число лет;

физиологический возраст — степень физического развития человека; психологический возраст — степень личностного развития; социальный возраст — степень гражданской зрелости.

Эти возрасты могут не совпадать у одного и того же лица: существует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно внутриличностной (гетерохронность развития одного и того же индивида) и межличностной (хронологические сверстники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития). Поэтому при встрече со старшеклассником часто возникает вопрос: с кем мы фактически имеет дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком? Как правило решается применительно к какой-то конкретной сфере деятельности.

Помимо гетерохронности и неравномерности развития, нужно учитывать и существование принципиально  разных  типов  развития  (по  И.С. Кону):

бурный        и        кризисный,        характеризующийся        серьезными поведенческими и эмоциональными трудностями, конфликтом;

спокойный и плавный, но до некоторой степени пассивный с выраженными проблемами формирования самостоятельности;

тип быстрых, скачкообразных изменений, не вызывающих резких эмоциональных взрывов, характеризующийся высоким уровнем самоконтроля и активности в формировании личности.

Говоря о юношеском возрасте, необходимо иметь в виду не просто возрастные, а половозрастные особенности, ибо половые различия весьма существенны и проявляются в специфике эмоциональных реакций, в структуре общения, в критериях самооценок, в психосексуальном развитии, в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения.

И, наконец, давая характеристику раннего юношеского возраста необходимо учитывать, что у каждого поколения юношей есть характеристики, которые присущи в принципе самой юности, но удельный вес этих характеристик у различных поколений может не совпадать. Кроме того, существуют и такие характеристики, которые свойственны только тому или иному поколению молодежи и обусловлены внешними факторами развития.

1. Личностное развитие старших школьников

Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, на который он проецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам.

«Открытие» своего внутреннего мира — важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юношеской самокритики.

Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика самостоятельной регуляции образов «Я». Судя по имеющимся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». Затем они проходят стадию «ролевого моратория», которая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же социально-психологическое и

личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.

Уровень развития «Я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, созревания его когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существенное расширение кругозора старшеклассника. У него появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодинаковы, но определенные изменения в этом направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому «философствованию». Отсюда — устойчивая потребность в поиске смысла жизни, определение перспективы своего существования и развития всего человечества.

Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. В ожиданиях, связанных с будущей

 профессиональной деятельностью и с семьей, старшеклассники достаточно реалистичны. Зато в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены: они ждут слишком многого и слишком быстро.

Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конкретны. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Профессиональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социально-экономическими. Приятно  отметить, что сегодня активно проводится профессиональное

консультирование        школьников        и        их        родителей        по        проблемам        выбора профессии.

Решение задач самоутверждения и самоопределения в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения. В ранней юности наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассников, у которых особенно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в достижении может быть направлена на достижение успеха именно в сфере общения.

1. Потребность в общении

Старший школьный возраст — это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них — постоянное физическое и умственное развитие школьника и связанное с этим углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. Проблемы эти столь важны, столь интимны, что для «изживания» юности необходимо найти человека, который понял бы их. С возрастом (от 15 до 17

лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.

Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания.

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения — для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого. Показательным примером служат взаимоотношения с учителями. Особенности этих взаимоотношений определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергаются такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания.

Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер

общения, а может быть стремление к уединению. Существует несколько уровней обособления:

в составе своей возрастной группы;

в составе довольно широких общностей, например, коллектив

 сверстника;

в рамках приятельских, дружеских групп; обособление личности внутри группы.

Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника

разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности и как одно из условий такого развития. Познание прекрасного, осмысление себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигрываются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.

Основным принципом общения и психической жизни в целом в юношеском возрасте является выраженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
2. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.
3. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977.
4. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987.
5. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Просвещение, 1979.

Тема 11

Взрослый человек

1. Характеристика взрослого

Долгое время в процессе познания развития человека в центре внимания оказывались проблемы развития ребенка и подростка (генетическая психология) и психофизиологические синдромы старения и старости (психогеронтология). При этом наименее изученными оставались те фазы человеческой жизни, которые являются наиболее продуктивными, творческими и социально активными.

Совершенно очевидно, что единая научная теория индивидуально- психического развития не может быть построена без учета ее фундаментального раздела — психологии зрелости, или взрослости. Этот раздел психологии называется «акмеологией». Накопленные в психологии данные изучения акмеологических проблем касаются преимущественно сравнительных характеристик разных периодов жизни взрослых.

Периодизация онтогенеза затрудняется сложностью самого процесса развития, его неравномерностью, проявляющейся в разном темпе развития и созревания функций в разные фазы онтогенеза, а также гетерохронностью — разновременностью созревания и развития. Б. Г. Ананьев считал принципиальным тот факт, что зрелость человека как индивида (умственная)  и труда (трудоспособность) во времени не совпадают. Именно поэтому в современной психологической литературе довольно часто понятие «зрелость» заменяется понятием «взрослость». В соответствии с этим наиболее распространенным следует считать выделение определенных макропериодов

 зрелости:

ранняя взрослость; средний возраст; пожилой возраст.

Наибольшую трудность представляет решение вопроса о характере психофизиологического развития в эти периоды: стабилизирован ли функциональный уровень психофизиологического развития в эти периоды, каковы самые ранние проявления инволюции и псевдоинволюции в виде временных снижений функций, каковы оптимумы для разных функций?

В 60-е годы в ленинградской школе психологии  под  руководством Б.Г. Ананьева было организовано комплексное исследование человека периода «акме». Уникальные данные по психофизиологическому и социальному развитию взрослых в возрасте от 17 до 60 лет позволили пересмотреть понятие «мертвого плато» периода взрослости. Они показали, что на всех этапах выделяются сензитивные и критические зоны психофизиологического развития, а сама зрелость — разнородна и противоречива. Были выявлены различные характеристики психофизиологической природы зрелости. К ним относятся: стабилизация, повышение и понижение функционального уровня различных механизмов деятельности.

В структуре развития психофизиологических функций взрослого человека выявлена наименьшая частота периодов, относящихся к стабилизации уровней. Собственно стационарные состояния встречаются только в 14,2 % от общего числа, причем их длительность измеряется 2-3 годами. Наибольшей частотой встречаемости обладают периоды положительных сдвигов (повышения функционального уровня). На долю эти конструктивных процессов приходится около 46, 6 %. Предполагают, что подобные отрицательные сдвиги предшествуют оптимумам и являются, таким образом, скрытыми периодами перестройки функций, подготавливающими ее подъем. Это противоречие совмещения разнородных процессов образует сложную структуру развития психофизиологических функций взрослого человека. Данная структура видоизменяется в различные периоды: так, наибольшая концентрация положительных сдвигов в диапазоне от 18 до  35 лет характерна для периодов 18-22 г. и 27-32 г., а отрицательных — для периодов 23-27 и 33-35 лет. Примечательно, что эта противоречивая структура развития охватывает как самые сложные образования (например, интеллект), так и самые элементарные процессы (например, теплообраование). Более того, в ряде микропериодов моменты повышения одной из функций сочетаются с моментами понижения уровня развития другой.

1. Особенности психического развития личности в периоды взросления и зрелости

Раннюю взрослость принято называть «молодостью» (18–25 лет). Этот период характеризуется завершением главной фазы биологического развития, замедлением роста. По данным Б. Г. Ананьева и его сотрудников, пик психофизиологических, психических и интеллектуальных функций приходится на период 19–20 лет, когда наблюдается повышение уровня психомоторных характеристик, внимания, памяти, мышления, наблюдается пик динамичности возбудительного и тормозного процессов. Вместе с тем, по данным ряда исследований, возраст 20 лет является пиком общесоматического развития и пиком всех видов чувствительности (по П. П. Лазареву).

К 21 году происходит завершение формирования основных направлений развития высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных. Именно в этом возрасте человек покидает родительский дом, создает собственную семью и осваивает определенную профессию. Ранняя взрослость характеризуется «устойчиво концептуальной социализацией», когда личность приобретает устойчивый характер.

В молодости существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят количественные изменения в познавательных возможностях: речь идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т. д.).

В решении проблем учебной и профессиональной деятельности крайне важна мотивация. Назовем некоторые мотивы: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, широкие социальные мотивы — с коллективной и личной направленностью. Необходимо отметить основные потребности, связанные с их реализацией:

потребность в достижении (стремление к успеху, достижению результатов, соревнованию с самим собой и с другими);

потребность в аффиллиции (стремление к созданию, сохранению, восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми);

потребность в самоутверждении (стремление влиять на других людей, контролировать их поведение, быть авторитетным);

познавательная потребность (стремление расширять опыт, знания, быть компетентным).

Молодость для многих молодых людей — студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки — физические, умственные, нравственные, волевые. Назовем основные противоречия, присущие «студенческому» возрасту:

противоречия адаптационного процесса между новыми для студента требованиями, условиями и стереотипами поведения, сложившимися до поступления в вуз;

противоречия между расцветом физических и интеллектуальных сил и лимитом времени, дефицитом экономических возможностей для реализации взрослых потребностей;

противоречия между проявляющимися у студента психологическими свойствами и складывающимися в группе межличностными отношениями;

противоречия в системе «преподаватель-студент»;

противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе знаний, способах их приобретения и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля;

противоречия между огромным количеством информации и ограниченным временем для ее осмысления.

Ранняя взрослость — это период становления человека как профессионала. Очень важна самостоятельность выбора и сознательное составление личного профессионального плана.

В молодости могут возникнуть серьезные проблемы с развитием самосознания. Затянувшийся период обучения зачастую приводит к инфантилизму, аномии (низкой степени воздействия на человека социальных норм). К концу периода молодости нередко возникает кризисное состояние, связанное с тем, что при уже сложившейся жизни личность еще несовершенна, много времени потрачено впустую. Этот кризис свидетельствует о том, что человек переходит на новую возрастную степень

зрелости.        Кризисное        состояние        дает        импульс        к        дальнейшему совершенствованию личности, ее развитию.

Для взрослого человека основным видом деятельности становится профессиональная. Ему приходится непрерывно совершенствовать знания и профессиональное мастерство, расширять сферы общения. Существуют четыре фазы профессионального развития — подготовительная, стартовая, кульминационная и финишная. Прохождение этих этапов зависит как от индивидуальных психологических особенностей человека, так и от специфики профессиональной деятельности, которой он занимается.

Особую актуальность в настоящий момент приобретает проблема повышения квалификации и переобучения взрослых. И здесь многое зависит от интеллектуального потенциала человека, его готовности к определенному ходу индивидуального развития, а также от психофизиологических возможностей его обучения. Безусловно, оптимума интеллектуальные функции достигают в юности. В дальнейшем характеристики интеллекта определяются двумя факторами: внутренними (одаренность) и внешними (образование). До 35 лет происходит становление целостной функциональной основы интеллектуальной деятельности человека. В период между 26 и 35 годами повышается интегрированность межфункциональной системы. В период между 35 и 46 годами происходит снижение возможностей новообразований. Это выражается в том, что интеллектуальная активность остается высокой в привычных условиях профессиональной работы, но возникают серьезные затруднения в овладении новыми видами деятельности. Процесс обучения сам по себе увеличивает интеллектуальный потенциал, поэтому подготовка, переподготовка и постоянное повышение квалификации являются важными условиями профессионального и интеллектуального развития человека.

Период взрослости характеризуется также независимостью в экономическом отношении. Новый статус складывается из многообразия прав и обязанностей человека в разных сферах жизни и деятельности — в обществе, на работе, в собственной семье. В зависимости от изменения социального положения происходит и изменение содержания жизненных планов: изменяются субъективные ценности личности. В период взрослости одной из центральных характеристик человека является генеративность —

желание повлиять на следующее поколение через собственных детей, через практический или теоретический вклад в развитие общества. В этом возрасте, считает Э. Эриксон, человек формирует свою точку зрения на внешний мир, его будущее и на свое участие в нем.

Анализ периода взрослости не будет полным без указания на различие психологии полов. Б. Г. Ананьев указывал на общие закономерности полового диморфизма: более раннее созревание в женском типе развития, а также стабилизация, помехоустойчивость, жизнеспособность, высокий уровень саморегуляции организма.

В настоящее время в психологической науке активно развивается направление, направленное на изучение гендерных проблем. Термин «гендер» употребляется для обозначения пола в социокультурном плане, в отличие от биологического понимания пола. Отметим, что весь жизненный путь человека формируется и развивается в процессе непрерывного становления и разрешения разнообразных по своей природе и значению противоречий, которые лежат в основе конфликтов личности на том или ином этапе жизни или в конкретной жизненной ситуации. В связи с этим выделяют ряд

«биографических кризисов» (по Р. А. Ахмедову):

кризис нереализованности (переживания человека, основанные на представлении о невыполненности своей жизненной программы, отсутствие видимых достижений);

кризис опустошенности (душевная усталость; ощущение бессилия); кризис        бесперспективности        (переживание        неопределенности

будущего, «безнадежного застоя», когда человек решает, что «впереди ничего

не светит»).

Не редкость, когда взрослый человек в середине своего жизненного пути (35–40 лет) мучительно пытается найти ответы на вопросы: как жить дальше? для чего жить дальше? зачем вообще жить дальше? Кризис середины жизни имеет объективные причины и предполагает существенную перестройку личности с учетом изменения социального положения человека. И хотя характер переживаний у разных людей в этот кризисный период может быть различным, сам кризис способствует самосовершенствованию и психическому развитию.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
2. Возрастная психология: личность от молодости до старости / Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. М.: Изд. Дом Ноосфера, 1999.
3. Возрастные аспекты онтопсихологии: Учеб. пособие / Под ред. А. А. Крылова, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1993.
4. Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
5. Обозов Н. Н. Психология взрослого человека. СПб., 1995.

Тема 12

Пожилой и старческий возраст

1. Характеристика периода геронтогенеза

Период геронтогенеза (период старения), согласно международной классификации, начинается с 60 лет у мужчин и с 55 лет у женщин. Он имеет три градации: пожилой, старческий, долгожители. Выделение периода онтогенеза и изучение проблем старения связаны с комплексом социально- экономических, биологических и психологических причин.

Как бороться с постарением населения? Как продлить активный период жизни человека? Основная проблема геронтологии — изучение процесса старения организма с целью профилактики его преждевременного старческого увядания. Задача не только в том, чтобы человек долго жил, но и в том, чтобы ему хотелось жить. А для этого он как минимум должен хорошо себя чувствовать.

Физиологические аспекты старения изучены лучше, чем психологические. Геронтология, в отличие от генетической психологии, не рассматривает зрелость как статичный этап в жизни человека. Напротив, она представляется как серия сложных процессов, среди которых особое место занимает постепенное, не фронтальное, гетерохронное развертывание инволюционных процессов. Среди них можно назвать: снижение способности выдерживать физическую и нервную нагрузку, утрату живости тканей организма, снижение чувствительности органов чувств, старение сердечно-

сосудистой, эндокринной, иммунной и других систем. Вместе с тем накапливаются материалы, которые позволяют характеризовать старение как чрезвычайно сложный, внутренне противоречивый процесс, для которого характерно не только снижение, но и усиление активности организма. Можно говорить о наличии определенных психофизиологических факторов, противостоящих инволюционным процессам. Здесь можно говорить об усилении действия закона гетерохронии: в течение продолжительного времени сохраняется и даже улучшается работа одних систем организма и параллельно происходит ускоренная инволюция других систем. При этом очень важна роль и значимость, которую эти системы играют в основных, жизненно важных процессах. Например, изменения в стволе мозга более значительны и существенны, чем в мозжечке и в обоих полушариях. Чем сложнее нервная структура, тем у нее больше возможностей для сохранности. Те же закономерности обнаружены и при изучении процесса старения восприятия, мышления, памяти: лучше всего сохраняется логическая память, а образная память ослабевает больше, чем смысловая. Необходимо усиление сознательного контроля и регуляции биологических систем организма. Этого можно добиться с помощью эмоциональной и психомоторной сферы человека (регулярные тренировки улучшают функции дыхания, кровообращения, увеличивают мышечную работоспособность). Центральным механизмом сознательной регуляции является речь, значение которой существенно возрастает в период геронтогенеза.

У пожилых людей организм адаптируется к новым условиям: в противовес старению развиваются приспособительные функции, активизируются различные системы организма, что сохраняет его жизнедеятельность, позволяет преодолеть деструктивные явления старения. Огромные возможности человеческого мозга позволяют управлять внутренними процессами организма. Основываясь на работах Г. Селье (теория стресса) и М. Фельденкрайса (метод «телесного переобучения»), американский врач Т. Ханна разработал и доказал на практике высокую эффективность программы соматических упражнений, позволяющих

«восстановить память на ощущения и движения», вернуть гибкость и здоровье.

Российские ученые установили, что человек сохраняет способность к активной деятельности и адаптации до тех пор, пока получает соответствующие нагрузки. В качестве примера может быть названа система тренировки тела, разработанная и опробированная академиком Н. М. Амосовым.

Исследования фактов и факторов человеческого долголетия и долгожительства (свыше 90 лет) позволили выявить основные причины долголетия:

особенности личности;

климатические особенности места проживания; содержание труда и быта;

специфика взаимоотношений с окружающими; наследственность.

Обсудим основные психологические факторы старения. К числу

стрессоров людей пожилого и старческого возраста можно отнести: отсутствие четкого жизненного ритма, сужение сферы общения; уход от активной трудовой деятельности; погружение в себя, ощущение дискомфорта от замкнутого пространства и многие другие жизненные события и ситуации.

Наиболее сильным стрессором в старости является одиночество. Понятие это далеко не однозначное, оно отражает не только сам факт отсутствия близких и родственников, но часто ощущение увеличивающегося разрыва с окружающими. Пугаясь этого ощущения, пожилые люди стремятся к общению, и потому порой кажутся чересчур болтливыми и навязчивыми. Другие же, наоборот, пытаются отгородиться от людей, стремясь защитить от их вторжения свой внутренний мир.

Прекращение трудовой деятельности обусловливает изменение социального статуса, разрушает привычный жизненный стереотип и нередко приводит к депрессии. Выйдя на пенсию и лишившись работы, которая составляла весь смысл его жизни, человек оказывается перед лицом старости психологически обезоруженным. Наиболее болезненно этот процесс переживают мужчины. По имеющимся в литературе данным, более чем у половины ушедших на пенсию ухудшается самочувствие. Хорошее самочувствие в пожилом возрасте обусловливается сохранением активности,

в частности выполнением посильного труда и общением с окружающими. Очень важно суметь в старости сохранить свой внутренний мир. Пожилые люди очень часто так включаются в проблемы своих детей, внуков, друзей, знакомых, что отождествляют их внутренний мир со своим: наступает

«духовное иждивенство» (по терминологии Н.В. Паниной).

Многочисленные клинические данные указывают на то, что бездеятельный образ жизни и пассивность отрицательно сказываются на здоровье человека, приводят к угнетенности, скуке и в конечном счете к преждевременному старению. В неблагоприятных условиях бездеятельности и апатии могут обостряться и подчеркиваться такие черты характера как консерватизм, ворчливость, эгоцентризм, недоверчивость, обидчивость, стремление всех поучать.

Причиной негативных характерологических изменений может быть и концентрация интересов старого человека вокруг собственных желаний и потребностей. В этом случает он перестает интересоваться всем, выходящим за пределы его субъективного мира, а оставшаяся энергия направляется на самосохранение.

В ряде наблюдений обнаружено, что мужчины и женщины старого возраста по-разному представляют себя: мужчины — деловыми, дисциплинированными, исполнительными, а женщины — отзывчивыми, доброжелательными, приятными в общении. Такой внутренний образ часто расходится с восприятием пожилых людей окружающими. Например, часть женщин старшего возраста полностью теряет интерес к своему «физическому Я», к его внешнему выражению — соблюдению правил гигиены одежды, общему состоянию жилища. Возникает замкнутый круг: внешний облик не располагает к действию, а без действия не изменяется внешний облик. В целом самооценка пожилого человека находится в среднем диапазоне, но по ряду характеристик — даже выше (у женщин в оценках своего характера, отношения к людям, у мужчин — в труде, духовных запросах). Особенность заключается в том, что человек переключается на мир прошлого и дает оценку не «Я настоящему», а «Я прошлому». Подобная позиция довольно опасна, так как делает человека неадекватным, лишает перспективы роста, а значит, лишает будущего.

А.А. Кроник ввел понятие «психологического возраста», измеряемого событийной насыщенностью прошлого, настоящего и будущего. Увлеченность прошлым или чрезмерная драматизация будущего приводят к одинаковому результату — личность стареет психологически, что отражается на ее биологическом возрасте.

История культуры и науки дает множество примеров не только долголетия, но и сохранения при этом физического здоровья и высокого интеллектуального потенциала: Тициан, Верди, Гете, Вольтер, Шоу, Гумбольт, Кант, Вольтер, Павлов, Пикассо и др. Творческая личность ориентирована на вклад, полезный не отдельным группам, а обществу в целом, и чем масштабнее личность, тем в большей степени выражена ориентация на будущее, на социальный прогресс. Творческая деятельность в известной мере выступает в качестве фактора не только психологического, социального, но и биологического долголетия.

Этот факт еще раз подчеркивает положение о том, что наряду с инволюционными процессами на всех уровнях организации человека происходят изменения, которые позволяют предупреждать или преодолевать деструктивные (разрушительные) явления в пожилом и старческом возрасте. Большую роль здесь играют процессы самоорганизации и саморегуляции, которые носят индивидуальный характер.

1. Типы старения

Пожилые и старые люди не составляют монолитной группы, они так же разнородны и сложны, как и люди, находящиеся в периоде отрочества, юности, молодости, взрослости, зрелости. Психическое старение многообразно, диапазон его широк. Разные авторы описывают различные типологические варианты старения.

В типологии В. Гизе выделяются три этапа стариков:

старик-негативист, отрицающий у себя какие-либо признаки старости;

старик экстравертированный, признающий наступление старости через внешние влияния (выросла молодежь, изменилось положение в семье, появились новшества в технике, социальной жизни);

старик интровертированный, для которого характерно острое переживание процесса старения, погружение в воспоминания, стремление к покою.

И. С. Кон выделяет следующие социально-психологические типы активной старости:

активность направлена на других (участие в общественной жизни, воспитании молодежи);

активность направлена на себя (самообразование, отдых, развлечения);

активность направлена на членов семьи; активность направлена на собственное здоровье.

Кроме того, И. С. Кон выделяет сугубо отрицательные типы старения:

агрессивные старые ворчуны, недовольные  состоянием окружающего мира: критикующие всех, кроме самих себя; поучающие и терроризирующие окружающих претензиями;

разочарованные в себе и в собственной жизни, одинокие и грустные неудачники, постоянно обвиняющие себя за упущенные возможности.

Довольно широко в мировой психологической литературе поддерживается классификация, которую предложила Д. Б. Бромлей. Согласно данной классификации, существуют пять типов приспособления личности к старости:

конструктивное отношение к старости (уравновешенность, удовлетворенность эмоциональными контактами, критическое отношение к себе, терпимость к другим, отсутствие агрессии и подавленности);

отношение зависимости (зависимость от супруга или от детей, отсутствие слишком высоких жизненных претензий, ощущение безопасности в семейной среде);

оборонительное отношение (преувеличенная эмоциональная сдержанность, прямолинейность, неохотное принятие помощи от других людей, активность «через силу»);

отношение враждебности к окружающим (агрессивность, взрывчатость, подозрительность, стремление переложить вину за неудачи на других людей);

отношение враждебности к самому себе (пассивность, бунт против собственной старости, чувство одиночества и ненужности).

Классификация типов старения Б. Г. Ананьева построена на основе представления о том, что постоянное умственное напряжение, сопровождающееся функциональной динамикой головного мозга, способствует поддержанию тонуса коры и повышает работоспособность мозга. В пожилом возрасте эти сложные взаимоотношения обусловливают разные типы старения:

конвергентный тип характеризуется снижением жизнеспособности человека и ограничением его психической деятельности;

дивергентный тип сопровождается активизацией психического потенциала на фоне умеренного изменения жизнеспособности (такой человек имеет не только полную психическую сохранность, в ряде случаев у него отмечается повышением творческой продуктивности по отношению к предыдущим годам).

«Могу, хочу, делаю» — в этой формуле отражена позиция, которую может и должен занимать пожилой человек по отношению к жизни. «Могу»

• природные возможности личности, «хочу» — мотивационная направленность, «делаю» — проявление активности личности. Принятие, использование этих трех составляющих делает старость активной, позволяет преодолевать многие негативные проявления процесса старения.

Литература

1. Александрова М. Д. Проблема социальной психологии и геронтологии. Л.: ЛГУ, 1974.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.
3. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л.:ЛГУ, 1984.
4. Кулешова Л. Н. Помощь пожилым людям // Психологическая помощь и консультирование. СПб.: Изд-во Дидакта-Плюс, 1998.

Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисциплине всегда предшествует достаточно краткий период, когда студент должен сосредоточиться, систематизировать свои знания. Выражаясь компьютерным языком, он должен «вывести информацию из долговременной памяти в оперативную», сделать ее готовой к немедленному и эффективному использованию. Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени): он лишь вспоминает и систематизирует изученное.

Предлагаемое пособие поможет студентам в решении именно этой задачи применительно к курсу «Возрастная психология».

Содержание и структура пособия соответствуют требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Издание предназначено для студентов-психологов и других специальностей педагогических вузов и колледжей, практикующих психологов в сфере образования и учителей.