Последствия введения егэ

По факту ЕГЭ привел к кризису: качество образования ухудшилось, вузы наводняют студенты, не знающие элементарных вещей, а сфера коррупции сместилась на уровень олимпиад, считают эксперты.

Качество образования ухудшилось

Многие работники сферы образования и большинство населения убеждены в негативном влиянии ЕГЭ на качество образования. По данным опроса ВЦИОМ, проведенного в июле 2018 года, 77% считают, что учащихся натаскивают только на прохождении тестов, в результате чего ухудшается качество знаний (в 2014 году так считали 64%).

Кроме того, ЕГЭ не учитывает индивидуальные особенности школьников (77%), а проверка знаний после введения ЕГЭ стала формальной и поверхностной. При этом 57% убеждены, что одаренные дети из регионов получили возможность учиться в престижных вузах.

С годами проведения ЕГЭ общеобразовательные школы перестали быть общеобразовательными, убеждены некоторые преподаватели. «Человек заканчивает школу со знанием русского и математики и двух предметов [по которым он сдает ЕГЭ]. Остальных предметов он не знает вообще», — заявил в эфире телеканала «Саратов» доцент кафедры отечественной истории и историографии Института истории и международных отношений Саратовского национального исследовательского госуниверситета Владимир Хасин.

Во многих случаях проблемы наблюдаются с обязательными для ЕГЭ русским языком и математикой. Яркий пример — грамотность первокурсников журфака МГУ. Набравшие максимальное число балов на ЕГЭ по русскому языку делают массу глупейших ошибок на первом же проверочном диктанте, рассказала осенью 2018 года «Первому каналу» доцент кафедры стилистики русского языка МГУ Анастасия Николаева. В частности, в 2009 году меньше восьми ошибок в письменном тексте делали 18%, а в 2016 — только 4%, и их количество сокращается, утверждает она.

Что касается математики, с 2012 по 2016 год доля школьников, которые, сдав ЕГЭ по математике, ничего не вынесли из школьного курса математики, увеличилась с 14% до 30-50%, писал в 2016 году в своем исследовании доктор физико-математических наук Юрий Неретин. Более поздних исследований не проводилось. В 2019 году, по прогнозу Неретина, доля таких школьников должна увеличиться. Свой вывод он основывал на проводимой в 2016 году оценке знаний семиклассников, которые в 2019 году стали выпускниками.

Исследование Тюменского государственного университета о зависимости баллов ЕГЭ от успеваемости в вузе выявило практически полное отсутствие этой зависимости. «Честно говоря, настолько слабой корреляции между баллами ЕГЭ и успехами в учебе студентов мало кто ожидал. Фактически, только совсем низкий балл… надежно предсказывает плохую успеваемость. Но после преодоления этого порога балл ЕГЭ, похоже, почти ни о чем не говорит — во всяком случае, для формата свободного образования», — считают авторы исследования.

ЕГЭ не сочетается со школьной программой

Содержание единого экзамена оторвано от школьного курса. Об этом говорят и некоторые ученики. «Наша школа направлена на общее образование. Но ЕГЭ требует узкоспециализированной направленности. Наши учителя отдаются своему делу, они хотят преподавать нам свой предмет. Но мне некогда на него откликаться [из-за необходимости готовиться к ЕГЭ]», — говорит учащийся саратовской Гимназии №2.

«Подготовка к ЕГЭ невозможна на базе школьной программы по русскому языку на основе школьных учебников, поскольку задания часто обращены к столь частным случаям, что без специальной литературы и справочников… приобретения дополнительных пособий не обойтись», — говорится в петиции школьных учителей и преподавателей вузов, опубликованной в мае 2019 года на сайте «Новой газеты».

По свидетельству учителей, с которыми пообщался Eurasianet.org, то же самое относится к другим предметам. А в случае с историей, химией и биологией ситуация еще сложнее, потому что во многих школах они преподаются не более одного-двух часов в неделю. О разрыве между школьным образованием и требованиями ЕГЭ в сентябре 2018 года заявил председатель комиссии Общественной палаты РФ по развитию образования и науки Михаил Погосян.

Правда, также есть вопросы к профессионализму учителей. Всероссийские исследования Рособрнадзора, проводившиеся с 2015 по 2018 год, показали, что с заданиями по своему предмету не справилась почти половина учителей математики и информатики, четверть филологов, историков и экономистов, пишет «Газета.ру».

«Исследование является некорректным от начала и до конца», — заявила в декабре 2018 года министр просвещения РФ Ольга Васильева в ответ на исследование Рособрнадзора, не вдаваясь в подробности.

Равенство абитуриентов под сомнением

Одной из идей ЕГЭ было создать равные условия для поступления в вузы для выпускников разных, в том числе региональных школ. По оценке министра просвещения Ольги Васильевой, иногородние студенты сегодня занимают 70% бюджетных (оплачиваемых государством) мест в вузах Москвы и Петербурга, в то время как до введения ЕГЭ их доля составляла 30%. «ЕГЭ стал социальным лифтом, который позволяет школьникам из всех регионов поступать в ведущие столичные вузы», — считает Васильева.

Однако Владимир Хасин убежден, что процент иногородних студентов в московских вузах в последние годы сокращается. Многие вузы ввели дополнительные вступительные испытания, и теперь даже высокий балл не гарантирует поступление в МГУ или МГИМО, утверждает он.

Иногда выпускникам, получившим высокие баллы, не остается мест в вузе из-за победителей и призеров олимпиад. В 2017 году, например, «олимпиадники» заняли все бюджетные места на факультете международной журналистики в МГИМО. В 2018 году число зачисленных в вузы «олимпиадников» выросло на 21%, а их доля в первой десятке вузов среди всех зачисленных составила от 13% до 47% в зависимости от вуза.

Кроме того, наблюдаются большие различия в результатах сдачи ЕГЭ школьниками из разных регионов, говорится в исследовании ВШЭ, основанном на анализе первых восьми лет существования ЕГЭ (2009-2017 годы). «У детей из менее благополучных регионов меньше шансов получить высокие баллы на экзамене, чем у тех, кто живет в более экономически развитой части страны… Неравенство [образовательных] ресурсов есть как на уровне семей, так и на уровне государственного финансирования школ. Часто одно сопровождает другое», — говорится в нем.

Подготовка к ЕГЭ увеличила расходы населения

Те, кто хочет получить высокий балл на ЕГЭ и поступить в хороший вуз, вынуждены готовиться за деньги — на специальных курсах или у репетиторов, поскольку базовое образование не справляется с подготовкой к экзамену. Так, по данным Общественной палаты РФ, считают 92% опрошенных. К платным услугам прибегают 61,7% учащихся, тратя на это до 6 тысяч рублей в месяц.

В 2016 году образовательные курсы, репетиторы и преподаватели заработали 130,3 миллиарда рублей, подсчитали авторы исследования, проведенного при участии ВШЭ, и предположили, что этот рынок будет ежегодно расти на 2-3%. К 2021 году, про прогнозу исследователей, рынок может вырасти до 149,2 миллиарда рублей.

Между тем, согласно выводам исследования BusinesStat, в 2018 году рынок дополнительного образования составил 103,8 миллиарда рублей, причем на средства населения пришлось лишь 22% этой суммы, а остальные средства предоставлялись организациями и из бюджета.

По мнению профессора кафедры математического анализа РГПУ имени Герцена Сергея Рукшина, одна из идей ЕГЭ состояла в том, чтобы избавить сферу образования от коррупции приемных комиссий. И с этой задачей ЕГЭ справился, переместив расходы родителей на рынок репетиторов, который на этом фоне пережил «невиданное удорожание», а коррупционную составляющую — в сферу олимпиад, утверждает он. По его данным, есть факты, когда школьников за деньги готовят к олимпиадам преподаватели вузов, которые являются организаторами этих олимпиад.

Последствия для экономики

Отбор студентов, который происходит с помощью ЕГЭ, к сожалению, не ориентирован на то, чтобы выискивать творческих личностей, сказал президент Российской академии наук Александр Сергеев в интервью изданию «Научная Россия». Этот экзамен, по его мнению, должен «оценивать ассоциативное мышление, возможность решения каких-то ситуаций и так далее». В этом экзамене должно быть «раскрепощение творческого начала», без которого Россия не преодолеет научно-техническое и научно-технологическое отставание, считает он.

Те, кто плохо учился в школе, как правило, не наверстывают упущенное в ходе дальнейшего образования, и в итоге оказываются неуспешными на рынке труда и не могут работать с достаточной производительностью, считают авторы доклада Центра стратегических разработок и ВШЭ.

«Речь идет о сотнях тысяч детей, которым школа не смогла обеспечить необходимую поддержку и индивидуальное сопровождение образовательной траектории. Эти дети не только не смогут внести вклад в экономический рост, но сами будут обречены на существенно более низкое качество жизни. Как следствие, не удастся сократить расходы в социальной сфере… поскольку недостаточным окажется уровень функциональной грамотности у значительной части нового поколения», — говорится в докладе.

В этом, по мнению авторов доклада, главная угроза социальной устойчивости и сплоченности российского общества в ближайшие годы. «Снижение школьной неуспешности в два раза соответствует на 10-летнем горизонте росту ВВП страны на 2%, на 20-летнем — на 5-6%, а на 30-летнем — свыше 10%», — считают они.

Первое исследование социальных последствий введения единого государственного экзамена завершено под руководством профессора социологии Азера Эфендиева в Государственном университете — Высшей школе экономики.

— Азер Гамидович, ЕГЭ задумывался как точная, рационально организованная система. По идее экзамен должен был разрешить множество проблем, таких как оценка деятельности школы, поступление в вузы и особенно их социальную доступность. Получится ли выполнить эти задачи?

— Единый государственный экзамен должен был сформировать механизм доступности высшего образования, который во многом стихийно сформировался в 90-е годы. В советское время у нас были установлены определенные квоты для детей рабочих и крестьян, и проблема подготовки высококвалифицированных специалистов решалась в ущерб интеллектуальной конкуренции. Затем считалось, что были сформированы конкурентные демократические механизмы доступности высшего образования на основе саморегулирующегося рынка и минимизации государственного контроля. Но они не могли работать в полную силу из-за некоторых социально-экономических условий. В частности, недостаточно высокого уровня среднего образования, необходимости дополнительной подготовки для поступления в вуз и создания промежуточного элемента в виде подготовительных курсов, репетиторов. Конкуренция фактически формировалась лишь среди тех, кто мог пройти этот экономический барьер. Поэтому возникла необходимость в ЕГЭ как механизме государственного регулирования доступности высшего образования.

— Какие корректировки необходимы, чтобы замысел был осуществлен?

— О едином экзамене говорят много. Но в чистом виде он проводится лишь в трех регионах России- Якутии, Чувашии и Марий Эл. Там все школы работают на ЕГЭ и все вузы региона принимают по результатам госэкзамена на все специальности.

Для сравнения изучали данные студентов-четверокурсников, не сдававших ЕГЭ, обучающихся по тем же специальностям, что и молодежь первого и второго курсов, поступившая в вуз на основе ЕГЭ. Причем одна из главных драм сегодняшней высшей школы — это не то, что все хотят поступить, а что хотят учиться именно на престижных факультетах. В исследовании постоянно отслеживалась эта проблема, что сказалось на отборе факультетов и специальностей.

Изменения социальной структуры студенчества также оценивались по месту жительства, образованию и профессионально-должностному положению родителей, совокупному материальному положению и культурному капиталу семьи.

Проводя исследование, мы исходили из того, что доступность высшего образования определяется не только социально-экономическими факторами. Опыт развитых стран показывает, что социальная структура студенчества, независимо от того, платное обучение в вузе или бесплатное, остается примерно одинаковой. Иными словами, создается материальная преграда или нет, дети пролетариев все равно не идут учиться, потому что сказываются факторы, ограничивающие интересы молодежи из этой среды. Анализ французских социологов показал, что если дети рабочих «идут» в интеллигенцию, то они потом чаще всего не оправдывают материальных и умственных затрат. У них нет связей, чтобы достичь определенного социального положения, и получается, что надежды родителей не сбываются.

С культурной и социокультурной точки зрения стремление получить высшее образование возникает лишь в семьях с особыми жизненными установками — как правило, в среде среднего класса и высших слоях общества.

По всем высшим учебным заведениям среди студентов дети из сел составляют от силы 4-5%. А в Йошкар-Оле — 30-40%. Потому что республиканские университеты давно «пашут на делянках» своих деревень, и один из главных ресурсов поступающих в вуз — это сельские школьники. По этому параметру не обнаружено серьезных различий между теми, кто поступил с ЕГЭ (1-й и 2-й курсы) и без ЕГЭ (4-й курс).

Второе — образование родителей. Здесь начинается очередная драма. Для нас стало новостью, что благодаря ЕГЭ уменьшается количество детей в вузах, чьи отцы имеют высшее образование, и стало больше ребят, чьи отцы имеют среднее техническое образование.

В отношении профессионально-должностных характеристик отцов произошло существенное изменение, четко закрепленное по всем параметрам. Детей, чьи отцы — рядовые работники, стало больше на одну треть.

Что касается культурного потенциала семей, то здесь отмечены лишь несущественные различия между студентами первого, второго и четвертого курсов. То есть выходит, что прирост студентов получился за счет детей рядовых работников, но только тех, чей культурный и материальный потенциал был на уровне семей прежних студентов. Поэтому на основании проведенного исследования можно сказать четко: ЕГЭ позволил людям, которые из-за чувства социальной неполноценности не претендовали на поступление в вуз, стать более уверенными. Таких студентов примерно 10%. Они признались, что, если бы не удачные результаты сдачи госэкзамена, они никогда бы и не подумали о получении высшего образования. — Но это же хороший результат! — Да, казалось бы, все хорошо. Однако ЕГЭ в социальном аспекте задумывался как механизм, который уменьшает социально-экономические различия. Но это сегодня реализуется явно не в полной мере, так как в два раза увеличились объемы подготовительных курсов. То есть репетиторы, которых раньше находили в вузах, теперь уходят в школы, и оказалось, что сегодня 30% сельских ребят прошли подготовительные курсы, действующие теперь на селе. Таким образом, исследование показало, что реализация ЕГЭ в том виде, как он задумывался, затруднена.

Кроме того, уровень современной массовой средней школы таков, что становятся актуальными вопросы: насколько знания и умения студентов, поступивших на основе ЕГЭ, соответствуют высшему образованию? Как новое социальное соотношение и последствия внедрения ЕГЭ повлияют на саму высшую школу? Это требует научного, в том числе социологического, исследования учебы студентов, поступивших на основе ЕГЭ, — их взлетов и неудач на пути к высшему образованию.

Сама идея проведения Единого государственного экзамена появилась в 2000 году в ходе обсуждения стратегии развития России, которая получила название «программа Грефа». Эксперимент начался с нескольких регионов и в течение 2001–2008 годов к нему очень аккуратно присоединяли новые субъекты. За это время выяснили сильные и слабые стороны экзамена, его организации. Федеральный центр тестирования разрабатывал всё новые контрольно-измерительные материалы (КИМы), их тоже тестировали, проверяли.

В 2005 году Россия вошла в международные сопоставительные исследования качества образования. И мы смогли синхронизировать развитие ЕГЭ с лучшими практиками.

Поэтому нельзя сказать, что в 2009 году, когда практику проведения ЕГЭ распространили на всю страну, это был какой-то недоработанный продукт. Да, не обошлось без сложных ситуаций. Высокий балл позволяет претендовать на поступление в престижный вуз, поэтому начались попытки обхитрить систему. Например, некоторые старшеклассники переводились в сельские школы, где было сложнее контролировать проведение ЕГЭ. Были прецеденты, когда за день, за ночь до экзамена доставали как-то задания и делились ими в интернете.

Всё это продолжалось до 2014 года. Тогда Рособрнадзор возглавил Сергей Кравцов, который теперь занимает пост министра просвещения. И он довольно жестко навел порядок, пресек любые нарушения процедуры. Дальше скандалов с проведением ЕГЭ у нас не было. Население, особенно крупных городов, которое страдало от этих подтасовок, успокоилось, россияне в большей или меньшей мере приняли такую форму проверки знаний.

Экзамен меняется. Сначала его первая часть была тестовой, и это вызывало огромные нарекания. Но уже давно заданий, когда надо из нескольких вариантов выбрать один правильный, в ЕГЭ нет. Он совершенствуется, уже содержит решение сложных задач, написание эссе — то есть проверяет не только память, но и умение логически мыслить, излагать свои мысли в течение достаточно компактного времени.

С самого начала эксперимента по внедрению ЕГЭ предполагалось, что появится разделение экзамена по математике на базовый и профильный. То есть, те, кто идет в гуманитарные вузы, сдают базовый экзамен, а желающие поступать туда, где математика нужна, сдают углубленный, профильный. Фактически это было реализовано только в пандемию.

Безусловно, все должны сдавать экзамен по русскому языку. Потому что это государственный язык страны, на нем все граждане должны уметь грамотно говорить и писать, чего мы, к сожалению, не можем добиться в течение всех последних лет. И мы как преподаватели сталкиваемся и боремся с плохим русским языком ежедневно.

Таким образом, ЕГЭ за все годы очень сильно менялся. Вместе с тем он сохранял возможность отделить экзамен от тех учителей, от той школы, которая учила и была заинтересована в высокой оценке своих учеников. Экзамен был отделен и от вузов, которые тем самым получают объективные оценки знаний школьников и могут выбирать тех, которые должны в нем учиться.

То, что преподаватель вуза не заглянул в глаза абитуриенту, не понял, насколько он подходит для учебы в этом высшем учебном заведении — с одной стороны, не очень хорошо. С другой, всегда ли раньше смотрели преподаватели в эти глаза, были ли они заинтересованы? В каком-то вузе были, в каком-то нет. Я считаю это, скорее, эмоциональными придирками, чем реальными проблемами.

Некоторые последствия введения ЕГЭ его инициаторы не предвидели. Их теперь надо учитывать по факту. Казалось бы у всех детей — что из столицы, что из далекого села — шансы поступить в престижный вуз равны. Но при подготовке к экзамену оказалась очень важна роль репетиторства — родители стараются обеспечить ребенку хороший старт и нанимают преподавателей. Но не все могут себе это позволить, поэтому дети из малообеспеченных семей теряют в конкурентоспособности. Пробиться в хороший ВУЗ могут только самые талантливые из этих школьников. В каком-то смысле на выявление и поддержку таких детей нацелены олимпиады. Но в любом случае надо делать больше, чтобы выявлять способных ребят, обеспечивать им дорогу в ВУЗы, поддерживать их более решительно.

Позиция редакции может не совпадать с мнением автора

1. Россия упорно внедряет систему, которую уже забраковали западные страны. С 1 января 2009 года единый государственный экзамен (ЕГЭ) стал обязательной формой государственной аттестации для всех выпускников российских школ. Вузы обязаны принимать ЕГЭ в качестве вступительных экзаменов, и только некоторые учебные заведения (в частности, МГУ) имеют право проводить дополнительные вступительные испытания по профильным предметам.

Масштабный эксперимент по введению этого новшества российское Министерство образования проводило с 2001 года. Все это время упорно игнорировались протесты ведущих российских преподавателей, ученых и других специалистов, предупреждавших, что система ЕГЭ необратимо снизит качество школьного образования.

Система тестирования, по которой сдают ЕГЭ наши школьники, заимствована российским образованием за рубежом, где она используется уже довольно давно и успела зарекомендовать себя не с лучшей стороны. Во многих странах мира идет движение против этой системы контроля знаний, в Испании от нее уже отказались. В России же на введение системы единого госэкзамена в школах было потрачено 3,5 млрд. рублей. Средства в основном пошли на создание и оборудование информационно-ресурсных центров, а также переподготовку преподавателей под ЕГЭ. Возможно, чтобы оправдать эти гигантские траты, Минобрнауки, вопреки очевидным фактам, продолжает настаивать на том, что переход ЕГЭ в штатный режим проходит безболезненно и эксперимент по введению ЕГЭ успешно завершен.

2. Декларируемые достоинства ЕГЭ. По замыслам создателей, ЕГЭ оценивает знания и способности ученика более объективно, чем традиционные виды экзаменов, и помогает избежать коррупции и произвола при поступлении в ВУЗы. Кроме того, сторонники ЕГЭ утверждают, что новая система упростит поступление в вузы для абитуриентов из сельской местности и удаленных регионов. Абитуриент, не тратя денег на поездку, сможет подать заявление в выбранный вуз и приложить к нему информацию о сдаче ЕГЭ заочно — по почте или через Интернет, не приезжая лично в выбранный вуз. При этом можно подать заявление в несколько вузов. Вузы могут проверить информацию о результатах сдачи ЕГЭ в Федеральной базе свидетельств о результатах ЕГЭ.

Однако на практике эти прекрасные замыслы оказались далеки от идеала. «До сих пор никто в России не видел никаких официально подведенных итогов эксперимента по введению ЕГЭ, — подчеркивает Председатель Совета Федерации Сергей Миронов. — Просто в один прекрасный день было сказано, что эксперимент удался. Почему он удался? Где доказательства? В конечном итоге вся страна была ввергнута в то, что называют ЕГЭ».

3. ЕГЭ в реальности — необъективность и коррупция. Необъективность ЕГЭ открыто признается на самом высоком уровне. Компьютерная обработка, как показал эксперимент по вводу ЕГЭ, не идеальна. Чиновники упрямо продолжают отрицать очевидный факт ежегодных «утечек». Некоторые населенные пункты или регионы выдают очень хорошие результаты, однако это объясняется отнюдь не уровнем знаний, а отдаленностью и отсутствием контроля. Например, в прошлом году по числу участников ЕГЭ, набравших по трем предметам более 200 тестовых баллов предпоследнее, 78-е место среди всех регионов занял Петербург, последнее — Ленинградская область, а на первом месте оказалась Республика Марий Эл. Подтвердить или опровергнуть правильность результатов невозможно — это практически «военная тайна».

Власти уверяют, что ЕГЭ поможет покончить с коррупцией. Однако, по мнению председателя Всероссийского фонда образования Сергея Комкова, новая система оценки знаний лишь усугубляет проблему коррупции в сфере образования. «При столь жестких условиях, в которые всех выпускников поставило Министерство образования, по нашим оценкам, уровень коррупции при поступлении в вузы в текущем году может достичь 5 млрд. долл., — заявил Комков. — ЕГЭ уже породил огромную волну мошенников, зарабатывающих огромные деньги на изготовлении и распространении тестовых заданий». «Сфера ЕГЭ пронизана высокой степенью коррупциогенности. Сегодня стоит стон касательно тех сумм, которые чадолюбивые родители вынуждены платить. Что примечательно, нет практически ни одного заведенного дела о коррупции, которое было бы доведено до суда», — признает президент Карачаево-Черкесии Борис Эбзеев.

4. Технические трудности ЕГЭ. Способность ЕГЭ уравнять шансы абитуриентов из провинции и центра также вызывает сомнения. «Чтобы подготовить ребенка к сдаче ЕГЭ, учитель должен сам отлично знать предмет. Нужны курсы повышения квалификации, и не раз в 5 лет, а чаще. В регионах организовать переподготовку учителей намного сложнее — прежде всего, из-за материальной составляющей, а также из-за небольшого количества педагогов: учителя на время прохождения курсов просто некому будет заменить», — отмечает председатель Всероссийского педагогического собрания Валентина Иванова.

Помимо этого, сдача ЕГЭ в небольших населенных пунктах вызывает и чисто технические сложности. Нередко школьникам приходится для этого ехать довольно далеко от дома. Так, выпускникам райцентра Жирновск Волгоградской области чтобы сдать ЕГЭ по английскому или физике, придется ехать в соседний район. Прямых автобусов туда нет, добираться придется около 3 часов. Причем каждую поездку предстоит оплатить за свой счет. Некоторые по этой причине уже отказываются от сдачи экзамена. Для многих выложить минимум 1500 тысячи за проезд для сдачи трех экзаменов — накладно. Выпускникам школы №4 Гатчинского района предстоит сдавать обязательные предметы ЕГЭ в поселке Сиверский, а необязательные — в Тайцах. Чтобы добраться до места, придется ехать в переполненной электричке. И это далеко не единичные примеры.

Техническая «боеспособность» ЕГЭ, о достоинствах которой так любят рассуждать высокие чиновники, вызывает большие сомнения. К примеру, 23 апреля этого года под угрозой срыва оказался единый госэкзамен в Красноярском крае и Республике Алтай — из-за аварии спутника «Экспресс-АМ2» (малодоступные населенные пункты могли получить задания только через Интернет, а доступ к нему обеспечивался вышедшим из строя спутником). На этот раз срыва удалось избежать, но где гарантия, что подобное не повторится?

5. ЕГЭ сужает право на получение высшего образования. При этом ЕГЭ вызывает у школьников гораздо больший стресс, чем традиционные выпускные экзамены — ведь от его результатов зависит не только «балл аттестата», но и возможность получить высшее образование. Между тем, исходя из результатов прошлого года, единый госэкзамен не может сдать каждый четвертый выпускник (в прошлом году на двойки ЕГЭ по математике сдали 23,5% выпускников школ, а по литературе — 25%). В этом году по итогам пробного ЕГЭ по математике, проходившего в Петербурге 22 апреля, по данным Регионального центра оценки качества образования, с заданием не справились около 20% участников эксперимента. Однако, по мнению учителей, среди которых преподаватели профильных физико-математических школ, количество провалившихся достигает 70%. Все эти выпускники имеют реальный шанс вместо аттестатов получить справки о среднем образовании. В условиях кризиса многим из тех, кто не сдаст ЕГЭ, грозит незавидная участь — они не смогут ни учиться, ни работать.

Заместитель председателя комитета Госдумы по образованию Виктор Шудегов считает необходимым исключить из законодательства положение о минимальном количестве баллов по ЕГЭ, которое, по его мнению, неконституционно. Согласно этому положению, выпускник, сдавший два обязательных экзамена, но не сдавший необязательные, все равно получает аттестат об окончании школы, но при этом не может поступать в вуз с такими результатами.

ЕГЭ значительно сужает право на получение высшего образования, считает первый проректор Международной академии бизнеса и управления профессор Екатерина Добренькова. «Складывается ситуация, что человек, не прошедший определенный процентный экзаменационный порог, лишается всякого права получения высшего образования — даже за собственные деньги», — поясняет она. По ее мнению, для тех, кто не сдал ЕГЭ, есть только один путь к высшему образованию — пойти в колледж, чтобы потом получить право поступать в любой вуз без результатов ЕГЭ сразу на второй и третий курс по профильной специальности. У того, кто не прошел по баллам конкурс в государственный вуз, есть два варианта: либо поступить на платное отделение государственного вуза, либо прийти в негосударственный вуз.

6. ЕГЭ заменяет образование дрессировкой и разрушает систему образования. Чиновники пытаются сохранить приличную мину при неважной игре и соглашаются с тем, что, вероятно, придется пойти по пути упрощения тестов. Конечно, оценки от этого станут выше, в министерстве и на местах успокоятся. Но нетрудно предугадать, что будет с качеством образования. Между тем уже сейчас преподаватели вузов жалуются на низкий уровень образования абитуриентов. «Во всех университетах сейчас проводят дополнительные занятия на 1-2 курсах, чтобы вывести на тот уровень, который нам казался бы хорошим», — замечает председатель Совета ректоров вузов Сибирского федерального округа Николай Пустовой. Руководители ведущих ВУЗов страны во главе с ректором МГУ Виктором Садовничим неоднократно публично заявляли, что результаты ЕГЭ неприемлемы для оценки уровня подготовки абитуриентов.

Педагоги и ученые в один голос предупреждают: система ЕГЭ подменяет образование дрессировкой и попросту оболванивает детей! Просвещение — это не просто образование, которое можно свести к определенному кругу тестовых, «кроссвордных» вопросов, — подчеркивает президент СПбГУ, доктор филологических наук, профессор, академик РАО Людмила Вербицкая. Директор Института глобализации и социальных движений (ИГСО) Борис Кагарлицкий считает ЕГЭ далеко не единственной проблемой в российском образовании. Однако она позволяет лучше увидеть многие «черные дыры» системы и ужаснуться. Ученый категорически против превращения детей в роботов, тупо следующих техническим требованиям, купирующим живую мысль, исключающим «многозначность понятий». Например, знание дат вовсе не гарантирует умение анализировать историю.

Тестирование в разумных пределах допустимо при оценке знаний по точным предметам, однако преподаватели физики и математики также утверждают, что оно убивает живую мысль. «ЕГЭ — удар по элитному образованию, подготовке национальной элиты (по системе развития талантов для ведущих университетов страны), — уверен профессор факультета ВМК МГУ им. Ломоносова Владимир Сухомлин. — Я рассматриваю проблему с ЕГЭ только в этом узком аспекте, так как негативное его воздействие на систему образования в целом давали уже, наверное, тысячи педагогов и специалистов системы образования, — поясняет он. — Сам я знаком с системой подготовки и развития детей в школе-интернате им. А.Н.Колмогорова, а также с подготовкой школьников в мехматовских классах. Опыт показывает, что совмещение реализации системы творческого целенаправленного развития детей с егэшной дрессировкой существенно снижает эффективность десятилетиями отрабатывавшейся и показавшей свою эффективность системы, ведет к психологической перегрузке школьников, дезориентирует учащихся и их родителей в целях подготовки. Нет сомнений, что введение ЕГЭ как обязательной и единой формы аттестации учащихся наносит значительный ущерб элитному обучению, развитию талантов. Поэтому естественно возникает мысль, что разве нынешней России не нужны будущие Колмогоровы и Келдыши?» — замечает Владимир Сухомлин.

Что же касается гуманитарных предметов, то оценить знания по литературе и истории с помощью ЕГЭ уж точно невозможно. «ЕГЭ по литературе — это преступление. Такой экзамен надо немедленно отменить. Литература не может и не должна быть формализована, — считает детский писатель и переводчик Михаил Яснов. — Надо персонально работать с каждым ребенком и с каждым классом. Надо научить детей думать над прочитанным, а не угадывать ответы на сухие вопросы».

7. ЕГЭ наносит вред экономике. «Тестовый характер ЕГЭ окончательно переориентирует систему образования с предоставления знаний и навыков самостоятельного обучения на зазубривания правильных экзаменационных ответов. Внедряемое в вузах компьютерное тестирование работает на тот же результат, довершая дело ЕГЭ. В результате хороший специалист выпускается системой образования не благодаря тестовой машине, а вопреки ей», — отмечает руководитель Центра социального анализа Института глобализации и социальных движений (ИГСО).

Эксперты Центра экономических исследований ИГСО считают, что введение ЕГЭ наносит вред не только системе образования, но и экономическому развитию России. «Глобальный экономический кризис выявил низкий уровень компетенции большой части персонала российских компаний. Крайне слабым показало себя руководящее звено, — замечает директор ИГСО Борис Каргалицкий. — Накануне кризиса господствовало представление, что экономике, прежде всего, нужны специалисты узкого профиля, не обладающие «посторонними» знаниями».

«Для выхода из кризиса необходимо провести изменения в образовательном сегменте страны. Изменениям должны подвергнуться системы управления и организации производства. Это требует подготовки огромного числа профессионалов нового качества. Место узкого специалиста предстоит занять работнику, обладающему многосторонними знаниями», — считает руководитель Центра экономических исследований ИГСО Василий Колташов. По его мнению, проблемой является не дефицит неких навыков, а общая слабость интеллектуально-психологической подготовки сотрудников.

8. Удастся ли отстоять право российских школьников на нормальное образование? Однако в неравной борьбе против большей части общества побеждают пока чиновники Министерства образования.

«Участники споров о ЕГЭ находятся в заведомо неравных позициях, — комментирует новый закон о ЕГЭ Сергей Миронов. — Среди противников множество известных педагогов, ученых, общественных деятелей. Они аргументированно доказывают пагубность ЕГЭ и для общеобразовательной подготовки учеников, и для судеб системы среднего и высшего образования. От сторонников никакой содержательной аргументации мы как не слышали, так и не слышим. Неизвестны даже официальные оценки результатов эксперимента». Председатель СФ призывает коллег-парламентариев к «правильной осаде чиновничьего бастиона», предлагает предоставить обществу достоверную и всестороннюю информацию о последствиях единого госэкзамена: «Убежден, рано или поздно эта информация сделает свое дело — ЕГЭ в его нынешнем виде будет отменен». Совет Федерации уже внес в Госдуму предложение сделать ЕГЭ альтернативным.

Пока же представители Минобрнауки все настойчивее говорят о возможности введения уже через год «малого ЕГЭ» для учеников девятого класса. Кроме того, сдача экзаменов в форме ЕГЭ может быть введена в педагогических вузах. «В педвузах ЕГЭ надо внедрять на каждом курсе, — считает Андрей Фурсенко. — Это нормальная проверка знаний, чтобы потом будущие учителя понимали, что ничего страшного в этом нет».

Опыт других стран показывает, что тестирование приносит пользу в разумных пределах, когда используется как элемент, но не как основа процесса. Однако сторонники ЕГЭ упорно видят причину всех неурядиц в технических, а не в системных ошибках, отказываясь признать, что умение ставить галочки и способность думать — совершено разные вещи.

Как бы ни была кому-то дорога честь мундира, система ЕГЭ рано или поздно должна потерпеть фиаско — придется признать, что она выхолащивает знания и разрушает российское образование. Более того, она социально опасна.

Автор: Иванов Дмитрий Николаевич

Социальные аспекты ЕГЭ: ожидания, реальности и  последствия.

Оглавление.

1.Введение.                                                                                                        (3-4стр.)

2.Глава1. ЕГЭ как инструмент государственного регулирования.     (5-6стр.)         

3.Глава2. Исследование проведенное в Чувашской республика и   (7стр.)

республике Марий Эл.

4. Глава 2.1 Социальные условия, способствующие поступлению в вуз.

(8-9стр.)

5.Глава 2.2 Показатели уровня образования родителей и  культурный  потенциал семьи. (10-14стр.)

6. Глава 3. ЕГЭ  как  эффективный   социальный механизм перераспределения. (15-16стр.)

  7.Глава 4.Негативные последствия ЕГЭ. (17-20стр.)

  8.Вывод .(21-22стр.)

9. Список литературы.(23стр)

                                                    2                                                

Введение.

      В качестве одного из главных приоритетов образовательной политики,

сформулированной в Концепции модернизации российского образования на период до2010 года, рассматривается обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования. Именно на решение этой задачи направлено в частности и введение единого государственного экзамена (ЕГЭ), который не только должен повысить объективность итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ, но и призван решить важную общественно-политическую задачу – обеспечить для представителей самых различных слоев более равные возможности для получения высшего профессионального образования. ЕГЭ как важнейший элемент реформы

образования способствует формированию новой институционально-организационной среды системы образования, формирует новые правила как завершения среднего образования, так и поступления в вуз. Внедряемые через ЕГЭ институционально-организационные условия есть пример институциональных изменений , осуществляемых управляемо целенаправленно. Важно понять, как соотносятся реальны институциональные последствия с теми целями, ожиданиями, которым руководствовались инициаторы реформ.

      Механизм, сформировавшийся во многом стихийно в 90-е годы, кардинально изменил социальные условия доступности высшего образования, имевшие место в советские годы, существенно усилив значение вне интеллектуально-внекультурных факторов. Во многих случаях (в особенности, для поступления в престижные вузы, на престижные специальности) материально-экономические факторы стали приобретать определяющее значение. Поступление в вуз, внешне сохраняя все признаки интеллектуальной конкуренции (конкурсный отбор), реально все чаще и чаще стал непосредственно зависеть от способности семьи предварительно оплатить специальную подготовку абитуриента, а это сузило круг молодых людей, реально способных участвовать в конкурсном отборе по социально-экономическим основаниям. Кроме того, сформировавшийся в 90-е годы социальный механизм доступности высшего образования

существенно затрудняет миграцию абитуриентов, усложняет доступ в вузы жителей села, малых городов.

      Помимо сугубо материально-экономических обстоятельств (резкое удорожание для семьи проживание ребенка в другом городе) миграция затруднена и потому, что вузы, в особенности престижные, создают дополнительные препятствия в виде непомерного усиления специфических требований к знаниям абитуриентов. Для общества все это, по сути, означает прямое затруднение доступа к высшему образованию

по материально-экономическим и поселенческим основаниям, ведет к искажению конкурентно-интеллектуального принципа отбора молодежи в вуз.

                                                               3    

ЕГЭ существенно актуализировал проблему взаимодействия личности, общества и государства в сфере образования, что переводит его из разряда обычного экзамена в общественную проблему. Методологический анализ вскрыл отсутствие в нём существенных признаков собственно эксперимента. Словосочетание «эксперимент по введению ЕГЭ» надо понимать как форму политического компромисса между его сторонниками и противниками. Показана противоречивость целей и задач ЕГЭ, их несоответствие возможностям так называемых «контрольно-измерительных материалов (КИМов ЕГЭ). Результаты ЕГЭ преимущественно отрицательны. Вследствие этого исходная цель оказалась не достигнутой. Возникли словосочетания типа «тесты ЕГЭ» и лексика, не известная в теории педагогических измерений. Расширяющаяся практика способствует проявлению кризисных явлений, вызванных системными дефектами самого ЕГЭ. Выходом из проблемной ситуации может стать независимая экспертиза реальных результатов ЕГЭ, пересмотр целей, задач, содержания, форм и методов оценки уровня подготовленности молодежи. А ещё лучше полное прекращение ЕГЭ.

                                                    4

Глава1 ЕГЭ как инструмент государственного регулирования.

    Введение ЕГЭ как инструмента государственного регулирования доступности высшего образования призвано (наряду с другими элементами модернизации российского образования) внести кардинальные изменения в социальный механизм доступности высшего образования, обеспечить конкурентно-демократические принципы развития высшей школы (по крайней мере, в части поступления в вуз) и тем самым преодолеть

означенные негативные тенденции.

     В связи с экспериментальным введением ЕГЭ в ряде регионов страны сформировалась практическая познавательная проблема у руководителей, практиков образования, родителей, общественности и, наконец, исследователей, по поводу того, насколько ЕГЭ в реальности уравнивает шансы представителей различных социальных слоев, способствует улучшению социальной ситуации для поступления в вуз. Первая группа латентных задач была связана с попыткой на примере внедрения ЕГЭ проанализировать ход институциональных преобразований, что позволило бы дополнить развиваемую нами теорию институциональных изменений.

     Разрабатывая управленческие решения, призванные обеспечить глубокие

институциональные изменения, мы должны исходить из инкрементальной природы институциональных трансформаций (т.е. перетекание наиболее глубоких, устойчивых и элементарных  практических основ институциональных структур-стандартов поведения,ролевых экспектаций, системы практических предпочтений и т.д. – в новые формы неизбежно), прежде всего ориентироваться (и выстраивать соответствующим образом

систему управленческих решений) на эволюционный характер подобных изменений.

    Признание преимущественно эволюционно-инкрементального характера

институциональной динамики не противостоит реформе как достаточно глубокому преобразованию социальных систем, но она ставит серьезную проблему шаги институциональных изменений, их поэтапности. Попытка перепрыгнуть через этапы ведет не к ускорению институциональных изменений, а наоборот- их торможению, искажению. Для исследования внедрения ЕГЭ благоприятный материал для анализа конкретных причин, условий, механизмов, обусловливающих инкрементальный характер институциональной экономики.

    Вторая группа латентных задач связана с проверкой другой теоретической

гипотезы. Дело в том, что исследования ряда отечественных социологов

 показали, что к 2000 г. в социальном составе студенчества численность выходцев из семей рабочих, другую вспомогательногоперсонала снизилась примерно до 20% (по сравнению с 35-40%%в 70-80-е годы, когда

5

осуществлялась «протекционистская» политика в вузы представителей этих слоев по квотам), преобразив социальный состав студенчества к европейским странам, структура,  которую сдвинута в  сторону среднего и высшего классов. При этом, как показывает многочисленные социологические исследования западных, в особенности, французских, социологов- (от П.Бурдье в 70-80-е годы до Л.Дубермана, Ф.Бивина в 90-егоды), несмотря на то, что высшее образование, в той же Франции, стало массовым, фактически бесплатным и поэтому широко доступным, но тем не менее социальная структура студенчества, ее непропорциональная «сдвинутость» в сторону среднего и высшего класса изменилось мало. При этом главная причина снижения доли детей рабочих в социальной структуре студенчества вызвана не только ограниченностью прямых материальных возможностей, сколько латентными материальными издержками ,большим риском для малоимущих инвестиций в образование, которое не гарантирует им занятия высокого социального статуса, который бы мог оправдать и компенсировать эти инвестиции.

     Важную роль играет и культурная атмосфера в семье, уважение умственного труда, устойчивая мотивация, стимулирование поступка и обучения в вузе. Можно ли сказать, что внедрение ЕГЭ способно нейтрализовать влияние этих латентных факторов, которые порождают воспроизводственную функцию высшего образования как системы прежде всего обеспечивающие регенерацию высшего и среднего класса, и в куда меньшей степени служащей «социальным лифтом» для представителей малоресурсных слоев.  Каковы социальные характеристики тех новобранцев, которым открыл дорогу ЕГЭ: это материально менее обеспеченные, выросшие в среде с меньшими культурными возможностями и т.д.?

Для ответа на эти и другие ранее сформулированные вопросы необходимо было эмпирически отследить изменения в социальном составе студентов вузов, участвующих в эксперименте по введению ЕГЭ. Решению этой проблемы и послужило конкретно-социологическое исследование «Оценка социальной структуры состава студентов вузов, поступающих на основе ЕГЭ». Это исследование носило сугубо  мониторингово- практический характер.

6

Глава2. Исследование проведенное в Чувашской республика и республике Марий Эл.

    Следует отметить, что поскольку в различных регионах, участвовавших в эксперименте по введению ЕГЭ, число дисциплин, по которым осуществляется единая государственная  аттестация – различно и различен охват вузов, которые участвуют в этом эксперименте, число факультетов в этих вузах, то для корректного решения сформулированной выше проблемы исследование проводилось на тех факультетах, тех вузов, регионов, участвующих в ЕГЭ, где зачисления полностью проводится на основе ЕГЭ. Данное условие корректирует не только отбор единиц наблюдений в выборочную совокупность, но и вносит изменения в требования по репрезентативности. Полученные результаты можно трактовать как репрезентативные не для всей России, а лишь для тех вузов, отдельных регионов, которые в течение ряда лет полностью участвуют в эксперименте по ЕГЭ.

   В соответствии с этим ограничением исследование проводилось только в двух республиках РФ, где зачисление в вузы полностью проводится на основе ЕГЭ: Чувашская республика и республика Марий Эл. В каждой из этих республик были опрошены студенты двух вузов: двух университетов в

каждой из республик, технического и педагогического вуза. Отбор исследуемых факультетов/специальностей осуществлялся по двум критериям:

1) для классических университетов и педагогических вузов по критерию «естественно технический факультет– гуманитарный факультет»;

2) и для всех вузов по критерию «престижный факультет/специальность – мало престижный факультет/специальность».

   При этом исследовались социальные характеристики не только студентов 1, 2курсов, поступивших на основе ЕГЭ, но 4 курса, поступивших на специальности, в тех же вузах, но до введения ЕГЭ. Только сопоставляя социальные признаки студентов, поступивших на основе ЕГЭ и студентов 4 курсов тех же специальностей, но без ЕГЭ,  получили возможность ответить на вопрос о влиянии собственно ЕГЭ, нейтрализовав влияние других факторов. Всего было опрошено 1536 студентов дневных отделений 1,2 и

4 курсов. В пределах одного и того же потока проводилось сплошное, а не выборочное  исследование студентов.

7

 Глава 2.1 Социальные условия, способствующие поступлению в вуз.

   Социальные условия, способствующие поступлению в вуз, представляют собой внутренне противоречивую систему, в которой взаимодействуют материально-экономические, социально-статусные, социально-культурные, социально-психологические условия, явно или латентно влияющие на поступление и обучение в вузе. В данном исследовании  оставили за рамками нашего анализа индивидуальные физиолого-интеллектуальные (способности, одаренность) и психофизиологические факторы и условия, сконцентрировав внимание на анализе следующих социальных факторов:

   Материально-экономический уровень семьи, который не только создает

материальные условия для культурного развития семьи, но и дает возможность молодому человеку продолжить учиться в вузе, а также оплатить подготовку для поступления в вуз. Культурный потенциал семьи, та социально-культурная обстановка в семье, которая способствует формированию мотивации и готовности обучения в вузе. Данные социальные факторы в определенной степени детерминированы базовыми социальными (стратификационными) условиями: место проживания, образование родителей, профессионально-должностной статус родителей.  Кроме того, были традиционно исследованы такие социально  демографические показатели как возраст, пол, курс обучения и т.д.

    Этот перечень социальных показателей позволяет с одной стороны

обрисовать наиболее важные социальные условия поступления в вуз, а с другой стороны изучить социальный механизм поступления в вуз, представляющий собой взаимодействие этих социальных условий.

    Анализ с характеристики базовых стратификационных условий,

детерминирующих те социальные факторы, которые формируют мотивацию на учебу в вузе.

   Одним из значимых социальных условий, способных оказывать существенное влияние на поступление в вуз, является поселенческий фактор, тип поселения, который представляет собой своеобразное сочетание различных социальных явлений, институтов; особенно различаются условия города и села. Были выделены два типа городов: с районным делением (этот признак является весомым свидетельством достаточно крупного города с присущей ему инфраструктурой, образом жизни) и без районного деления (это признак малых городов с присущим им ритмом жизни, с малоразвитой

инфраструктурой городского типа). Кроме городов были выделены поселки городского типа . И, наконец, село, деревня и т.п.

8

   Анализируя результаты исследования по данному показателю следует

отметить , что в целом по выборке (т.е. по Чувашской республике и Марий Эл) введение ЕГЭ не привело к существенным изменениям: распределение студентов, поступивших на основе  ЕГЭ и не сдававших ЕГЭ по признаку местожительства до поступления в вуз примерно одинаково.

    Где-то около половины поступивших в вуз студентов «как сегодня, так и вчера» являются жителями столиц этих республик; каждый десятый

приехал в вуз из другого города данной республики; каждый двенадцатый из поселка, и, что очень важно, каждый четвертый – из села. В то же время мы обратили внимание на относительно высокую долю жителей сел и поселков в составе студенчества. Причем это характерно не только для студентов 1 и 2 курсов, но и 4 курса. Что позволяет  предположить, что ощутимое представительство сельско-поселковой молодежи в составе студенчества традиционно для данных республик. В этом, скорее всего проявляется

специфика вузов, не находящихся в крупных вузовских (столичных) центрах. Подобные региональные вузы работают «преимущественно» на свои республики, области (см. рис. 1)

Местожительство студентов 1, 2 и 4 курсов до поступления в вуз

(в % ко всем опрошенным)

                                                                                                     Рис. 1

Однако, анализируя динамику показателя сельско-поселковой молодежи от IV курса (без ЕГЭ) к I курсу (на основе ЕГЭ), было обнаружено, что благодаря реализации ЕГЭ наблюдается следующая тенденция: при сохранении общей доли сельско-поселковой молодежи в составе студентов I курса (поступивших на основе ЕГЭ) происходит их перераспределение. увеличилась на специальности «Программное обеспечение»: на IV курсе — 16,3% , на I курсе 25,3%,»Вычислительные машины» (стало 24,4%, было 6,9%), «Математические методы в экономике» (было 20,7% стало 25%). Молодежь из «глубинки» благодаря ЕГЭ смогла повысить уровень своих социальных притязаний.              9

Глава 2.2 Показатели уровня образования родителей и  культурный потенциал семьи.

     Вторым базовым стратификационным  показателем является уровень образования родителей. Сконцентрируем свое внимание на структуре образования отцов, ее динамики от IV курса к I курсу, поскольку структура образования матерей студентов IV курса фактически повторяется в структуре образования матерей студентов I и II курса. Здесь прежде всего обращает на себя внимание падение показателей доли отцов, имеющих высшее образование: на IV курсе — 42,9%, на I курсе — 37,3%. Падение обнаружено и по показателю «начальное профессиональное образование» (ПТУ): с 14,8% на IV курсе до 9,9% на I курсе. При этом произошел ощутимый рост доли отцов, закончивших техникум: на IV курсе — 29,3%, на I курсе – 38,3%. Фактический рост составил 1/3. Он произошел за счет снижения показателей ПТУ и высшего образования.

     Выявленные подвижки могут быть интерпретированы как взаимодействие двух тенденций. С одной стороны, падение доли родителей с высшим образованием есть свидетельство преодоления некоторой элитарности, кастовости высшего образования. С другой стороны, уменьшение доли родителей, окончивших ПТУ, есть свидетельство определенного повышения значения культурно-образовательного уровня семьи молодого человека, поступающего в вуз. Можно предположить, что сочетание, взаимодействие этих двух в общем-то благоприятных тенденций — одно из побочных социальных последствий введения ЕГЭ. Причем, как показал дополнительный анализ, в семьях студентов I курса, где отцы закончили техникум, матери чуть ли не в половине случаев (40%) имеют высшее

образование, что становится важным фактором формирования культурно-образовательной атмосферы в семье. Причем семей с подобным соотношением уровней образования родителей в целом по выборке среди студентов I курса (сдававших ЕГЭ) около 14%, т.е. каждая седьмая.

Выявленную картину уточняют данные о структуре образования отцов студентов I и IV курсов отдельных факультетов-специальностей. Наиболее яркие подвижки произошли на престижных специальностях. Среди отцов студентов IV курса специальности «Международные отношения» 70% имели высшее образование, 20% среднее профессиональное образование. Совершенно изменилась картина на I курсе: 42,9% и 38% соответственно (см. рис. 2).

10

Образование отцов студентов 1 и 4 курсов                  

(в % ко всем ответившим)                                                 

                                                                                                                        Рис. 2

Проведенный анализ позволяет придти к выводу о том, что использование

механизмов ЕГЭ в ощутимой степени меняет характеристики студентов и, прежде всего, престижных специальностей по такому важнейшему признаку как образование родителей (отцов).

Профессионально-должностной статус родителей является одним из ведущих

базовых показателей данного исследования. Он во многом обусловливает такие явления, как материальный уровень семьи, культурный потенциал семьи, ее образ жизни, духовную атмосферу, т.е. те условия, которые непосредственно влияют на поступление в вуз. Были выделены несколько профессионально-должностных категорий, в которые могут быть объединены люди должностей и профессий, близких по своему социальному

содержанию и по социальным последствиям для поступления детей в вуз. При этом следует учитывать, что данный показатель всегда вбирает в себя несколько оснований: этот статус связан с уровнем образования, квалификации работника, с горизонтально- линейным размежеванием профессий, учетом принципа властной иерархичности построения системы, а также формой собственности организаций, учреждений, в которых работает родитель респондента. Главная тенденция, которая была зафиксирована по этому показателю – это ощутимый  прирост (в данных по всей выборке) доли студентов, чьи отцы – «рядовые работники»: от 30,7% на IV курсе до 39,6% на I курсе – рост почти в 1,3 раза. И этот достаточно важный факт свидетельствует о том, что ЕГЭ в действительности выступает как важнейший механизм, обеспечивающий более высокий уровень социальной

доступности высшего образования.

11

    Они свидетельствуют о том, что, во-первых, чем выше привлекательность (престижность) факультета, тем сильнее рост от IV курса к I курсу числа детей, чьи отцы «рядовые работники». По специальности «Финансы и кредит» рост с 22,7% до 38,5%, т.е. в 1,7 раза, «Математические методы в экономике» от 10,5% до 35% (рост в 3,4 раза), «Иностранный язык» (от 42,1% до 21%) т.е. рост в 2 раза. И наоборот, на мало престижных специальностях («Архивоведение», «Начальное образование», «Химия») чаще всего наблюдается обратная тенденция: отток детей, чьи отцы рядовые работники.

     Проанализировав базовые  показатели, обратимся теперь к более подробному анализу материально-экономического уровня семьи и культурного потенциала семьи.  Показатель «Уровень материального положения семьи студента» изучался с учетом многомерности влияния материального положения семьи на поступление в вуз. Было признано целесообразным изучать интегрированный индикатор материального уровня семьи как основополагающий. В то же время целесообразно специально изучить материальное положение семьи студента и с точки зрения того, насколько в семье созданы материальные условия для культурного  развития детей (этот показатель одновременно выступает как показатель материального развития семьи и культурного потенциала семьи); насколько реализуются материальные возможности для специальной платной подготовки и, прежде всего подготовки в вуз (этот показатель выступает и как свидетельство использования семьей внекультурно-внеинтеллигентных возможностей для поступления в вуз).

    Известно, что измерение уровня жизни респондента – одна из наиболее сложных, противоречивых процедур, вызывающих непрекращающиеся споры исследователей. В ходе эмпирического обследования мы скорее фиксируем некие тенденции, чем точные абсолютные цифры, уровни. Поэтому анализ уровня материального положения семьи студента мы проводили на основе, во-первых, качественных оценок самими студентами

своего общего материального положения; во-вторых, количественно-предметных свидетельств респондента о том: а) чем владеет его семья, в том числе предметами обихода «общекультурного назначения»; б) какими платными услугами пользовалась семья в связи с необходимостью обеспечить отдых, учебу респондента, в том числе репетиторство, оплата платных курсов для поступления в вуз. При этом качественный показатель – портрет — выступает как основной (интегральный), а количественно- предметные — как вспомогательные. При формировании качественного показателя было выделено пять портретов уровня жизни семьи студентов, в которых нашло отражение нарастание основных признаков: питание, одежда, приобретение бытовых приборов, накопление и недвижимость. Эти портреты выстроены в ранговой шкале, причем, каждый из них описывал определенный уровень жизни семьи от крайней нужды — фактически нищета — до очень высокого уровня жизни:

12

  . Хороший обеспеченный уровень жизни предполагает, что человек может позволить и хорошее питание, качественную одежду, покупку новых моделей холодильников, других бытовых приборов и без затруднений делать накопления на будущее. Но эти люди не могут уже сегодня без затруднений приобретать недвижимость, иметь крупные накопления в банках и т.д.

 Приобретать недвижимость, иметь крупные накопления в банках могут позволить себе лишь те, кого мы сможем причислить к высокому уровню жизни .Анализируя полученные данные, можно сказать, что в целом не наблюдает ощутимых  изменений в структуре уровня жизни студентов 4 и 1 курсов обучения. Выявленные колебания в 2-3% малозначимы, тем более, с учетом специфики самого объекта замера — трудно уловимого для измерения.    Анализ данных по факультетам/специальностям свидетельствует о том, распределение студентов из бедных семей крайне неравномерно по факультетам/специальностям. Чаще всего срабатывает тенденция: чем престижнее факультет/специальность, тем ниже доля студентов из

неблагополучных семей. Так, при среднем показателе «бедности» в студенческой среде (1 и 2 портреты) 19,8% на специальности «Радиотехника» он составил от 27,8% до 23% (IV и I курса), «Физика» 23,4%, «Химия» 23-26%%.Но что особенно важно для нашего исследования, обнаружены процессы перераспределения бедных и более зажиточных студентов между специальностями. В частности, введение ЕГЭ ведет к увеличению доли достаточно бедных студентов на специальностях «Финансы и кредит» (на IV курсе было 6-8%, на I курсе стало 11%), «Международные отношения»(на IV курсе вообще не было таких, стало 8,7%), «Математические методы в экономике» (на IV курсе было 9,6%, на I курсе стало 22%), и наоборот, наблюдается тенденция перераспределения детей более зажиточных на

мало престижные специальности: на специальности «Радиотехника», доля тех, кто живет «обеспеченно» и «очень хорошо» увеличилась с 5,7% на IV курсе до 9,3% на I курсе, на «Архивоведение» было 13,6%, стало 34,5%, на «Физике» на IV  курсе таких студентов было 11%, стало 18,5% .

     Как видим, механизмы ЕГЭ существенно сказались на внутреннем

перераспределении студентов по критерию «престижная- мало престижная» специальность, меняя структуру студенчества по уровню материального положения: происходит определенное увеличение доли малообеспеченных студентов среди студентов престижных специальностей.

     В качестве важнейшего условия, способного оказать непосредственное влияние на мотивацию учебы, поступление в вуз, рассматривался культурный потенциал семьи.

     Культурный потенциал семьи измерялся по двум индикаторам: материальному и социокультурному.  В первом случае речь идет о фиксации среди предметов домашнего обихода культурно весомых, культурно-значимых (например, наличие домашней библиотеки).

13

     Во втором — речь идет о социокультурном климате семьи, который может оказать существенное влияние на формирование установки на поступление в вуз, мотивацию учебы, формирование у молодого человека навыков интеллектуальнойдеятельности, определенных стандартов духовной жизни и т.д. Социокультурный климат семьи предполагается изучать по следующим индикаторам: обсуждение (обмен мнениями) в семье общественно-политических событий; обсуждение в семье проблем духовной жизни, новинок литературы, телепередач; включенность родителей в учебную

жизнь детей. В семьях имеется немалое число книг, и прежде всего художественной литературы. Обращает на себя внимание, что до 75-80%% опрошенных отметили, что у них имеется как минимум до 200 таких книг, а до 17-20%% отметили, что у них более 200 книг по художественной литературе. Естественно, несколько беднее, но все же достаточно

благоприятно выглядят и данные по профессиональной литературе. В наличии таких библиотек признались до 50% опрошенных. Неплохие показатели и по подписке на газеты: их получает на дом до 40% семей опрошенных студентов. Сопоставление данных по 1 и по IV курсу не обнаруживает существенных различий в развитии культурно образовательного потенциала семей студентов 1 курса,

поступивших на основе ЕГЭ и IV курса. Это дает нам основание считать, что те социальные слои, выходцы из которых оказались вовлечены в ряды студентов благодаря ЕГЭ, не имеют существенных культурно-образовательных отличий от тех слоев, из которых рекрутировалось студенчество в прежние годы.

    Иными словами, вновь рекрутируемые в студенчество молодые люди вышли из среды мало отличающейся от традиционной социальной базы студенчества по культурно- образовательному потенциалу. Если учесть, что они не очень сильно отличаются и по материальному положению, о чем речь шла выше, то становится понятно, что в прежние годы для многих выходцев из этих слоев главным препятствием являлась социальная позиция, статус, а вместе с этим отсутствие определенных горизонтальных и вертикальных социальных связей, традиций. Скорее всего, социально-статусные, а не материальные и не социокультурные моменты ставили определенные «незримые» препятствия перед представителями этих слоев на пути в вуз. Механизмы ЕГЭ во многом снимают эти социальные, социально-психологические затруднения, облегчают доступ к высшей школе, делая его более прямым, транспарантным для каждого, кто сумел у себя в

школе достойно сдать единый государственный экзамен.

14

Глава 3. ЕГЭ  как  эффективный   социальный механизм перераспределения.

    В ходе исследования были получены и другие свидетельства того, что внедрение ЕГЭ способствует расширению социальной базы, из которой рекрутируется будущий студент, формированию у более широких слоев молодежи мотивации на поступление в вуз. Так, для более чем 10% опрошенных студентов как 1, так и 2 курсов именно успешная сдача ЕГЭ сформировала мотивацию для поступления в вуз. Тот факт, что до 10% поступивших в вуз впервые об этом задумались после сдачи ЕГЭ, имеют как бы две стороны. С одной стороны, это свидетельство расширения социальной базы студенчества, в том числе за счет социально-уязвленных детей (сирот), представителей мало ресурсных социальных слоев (детей рядовых работников, пенсионеров, безработных и т.д.): 17% из этих «неожиданно рекрутированных» студентов не имеют отца; 43% представляют сельско-поселковую молодежь. С другой стороны, это таит в себе дополнительные угрозы качеству высшего образования. Сумеет ли молодой человек, не готовивший себя серьезно к вузу, осваивать высшее образование? Уже полученные данные свидетельствуют об определенных проблемах «нежданных» студентов по сравнению с теми, кто «всегда стремился получить высшее образование». Если среди последних проучились 1 курс

(напомним, что речь идет о второкурсниках) без особых проблем и серьезных срывов 75,7% , то среди «первых» — всего 52%. Однако внедрение ЕГЭ столкнулось, как показывают результаты исследования, с рядом проблем, которые существенно «заземляют» ожидания от ЕГЭ. Об этом свидетельствуют, в частности, данные о платных образовательных услугах, полученных студентами в школьные годы. Если среди студентов IV курса, не сдававших ЕГЭ, 29,4% прибегали к услугам репетиторов, подготовительных курсов для поступления в вуз, то среди II курса таких было уже 45%, а среди 1 курса – 51,2%. Иными словами, введение ЕГЭ стимулировало развитие подобных образовательных услуг. Причем такими услугами среди первокурсников пользовались не только горожане, но и жители села. Среди

студентов 1 курса из числа сельской молодежи 37% признались, что посещали подготовительные курсы для сдачи ЕГЭ. Пользование этими услугами массово распространено среди самых разных слоев общества. Даже среди тех семей студентов, кто вынужден себя ограничивать во всем, кто еле «сводит концы с концами» до 40% пользовались этими услугами, не говоря о тех, кто может сказать об уровне жизни своей семьи «живем обеспеченно» ( 64%). Эти данные свидетельствуют также и о том, что сама по себе современная средняя школа в рамках той организации и содержания учебного процесса, в пределах тех социально-материальных условий и престижа деятельности школьного учителя, которые имеются сегодня, чаще всего не обеспечивает необходимого уровня подготовки учащихся для успешной сдачи ЕГЭ.          

                                                      15

       Социальные последствия данной проблемы состоят в следующем: необходимость сопровождать ЕГЭ всякого рода платными образовательными услугами ограничивает социальную эффективность ЕГЭ, воспроизводит, но уже в несколько иных масштабах и на ином уровне, материальные, поселенческие ограничения для реализации принципов культурно-интеллектуальной конкуренции при поступлении в вуз.                          Происходит определенное сужение социальной базы высшего образования, хотя уже и в другой, чем это было ранее форме. В ракурсе институциональной методологии обращает на себя внимание и то

обстоятельство, как родители, ученики, учителя отреагировали на обнаруженные ножницы между требованиями ЕГЭ и уровнем обучения в школе. Не путем повышения качества образования, а путем увеличения платных образовательных услуг. На наш взгляд это еще одно подтверждение инкрементального характера институциональных изменений.

Как и факт  продажи тестов по ЕГЭ, завышение в некоторых

регионов оценок по ЕГЭ и т.д.

16

Глава 4.Негативные последствия ЕГЭ.

    12:00 в доме №4 по Пулковской улице. Подросток упал с высоты седьмого этажа. Смерть  была мгновенной.  По данным милиции, школьник не сдал накануне ЕГЭ. По факту гибели подростка следственные органы начали проверку.  Это не первый трагический случай в России, когда причиной суицида становиться боязнь завалить единый государственный экзамен.  18-летний выпускник одной из школ Воронежской области не выдержал сильного напряжения перед единым госэкзаменом по русскому языку и свел счеты с жизнью, повесившись в гараже.  В Москве девочка  отравилась таблетками. В  Волгограде мальчик  повесилась в  кухне. В  Ставрополе- выстрелил себе в голову из ружья. В Эвенкии ученица 11-го класса повесилась. И везде — от страха не сдать ЕГЭ.  Психологи считают, что любой экзамен вызывает стресс. Ведь от его результатов зависит » кто ты и где твоё место в жизни».  А тут ещё сам экзамен обставлен с тюремной строгостью: вещи сдать, мобильные — отдать, писать только особой ручкой, нельзя шевелиться. Вот только «лицом к стене и руки за спину» не хватает. Да ещё и ответ надо записать точно в нужную клеточку. Может быть стоит сначала вырастить поколение школьников, для которых тестовая система станет нормой. А уже потом внедрять её в обязательном порядке. ЧЕРКЕССК, 18 июня. Неудовлетворительные результаты ЕГЭ едва не стали причиной самоубийства школьницы в Карачаево-Черкесии. Как сообщает  со ссылкой на источник в правоохранительных органах, выпускница 11 класса была доставлена в больницу с диагнозом «отравление лекарственными препаратами». Покончить с собой вчерашняя школьница решила с помощью снотворного. Родители, вошедшие в ее комнату уже после того, как она проглотила таблетки, срочно вызвали «скорую помощь». В бессознательном состоянии 17-летнюю девушку срочно доставили в больницу города Медногорска Республики Карачаево-Черкесия. Передозировка едва не привела к отказу сердца, однако медикам удалось спасти ей жизнь. «По предварительным данным, буквально за день до самоубийства Мария получила результаты по Единому государственному экзамену по математике. Они оказались ниже ее ожиданий, она явно недобирала баллы, чтобы поступить в вуз», — сообщили в правоохранительных органах Карачаево-Черкесии. По факту попытки суицида девушки в настоящий момент проводится проверка. По словам пришедшей в себя пострадавшей, она проглотила около 20 таблеток «фенозепама» и не ожидала, что ей станет настолько плохо. Как сообщает «Эхо Москвы», следственные органы Карачаево-Черкесии проводят проверку по факту попытки самоубийства.

17

   Напомним, что глава Минобрнауки Андрей Фурсенко заявлял ранее, что нельзя необоснованно связывать самоубийство детей в период сдачи экзаменов с провалом на ЕГЭ. Между тем, большинство родителей 11-классников (69%) убеждены, что ЕГЭ должен быть отменен, так как отрицательно сказывается на психическом состоянии школьников, а кроме того — «не отражает истинные знания экзаменуемых». Московский школьник покончил жизнь самоубийством, в ночь на 2 июня выпрыгнув из окна после неудачной сдачи Единого государственного экзамена (ЕГЭ), сообщает РИА «Новости» со ссылкой на источник в правоохранительных органах столицы. Ранее из-за ЕГЭ совершил суицид школьник из Воронежской области. «Ученик одной из московских школ спрыгнул с седьмого этажа и разбился насмерть. По данным милиции, 16-летний парень не сдал накануне ЕГЭ», — сказал РИА «Новости» источник в правоохранительных органах. По факту гибели подростка следственные органы начали проверку. Напомним, 20 мая в Воронежской области 18-летний выпускник школы Алексей Шмаков совершил суицид, не выдержав сильного напряжения перед ЕГЭ по русскому языку. Уполномоченный при президенте России по правам ребенка Павел Астахов заявил, что «ЕГЭ — это большая проблема, но понятно, что он не может быть единственной причиной для того, чтобы ребенок сводил счеты с жизнью».  При этом Астахов добавил, что в школах «плохо работают психологические службы». «Сдача экзамена не должна быть стрессовым моментом, это просто проверка, ревизия знания. Но ребят нужно с начальной школы готовить к проверке знаний в форме тестов», — отметил Астахов. По его словам, сдача экзаменов в незнакомой обстановке, в другой школе с другими учителями, — «это неправильно». Напомним, ЕГЭ продолжает оставаться в центре бурной общественной дискуссии. В 2009 году Рособрнадзор не подтвердил результаты порядка 25 процентов стобалльных работ, полученных на Едином госэкзамене. 27 мая 2010 г. 18-летний выпускник одной из школ Воронежской области совершил суицид, не выдержав нервного напряжения и волнения перед сдачей Единого государственного экзамена. Не прошло и недели как в Москве 16-летний подросток свёл счёты с жизнью, выпрыгнув из окна 7 этажа. По основной версии он сделал это из-за неудачно сданного ЕГЭ.
    Как пишут СМИ, в последние годы количество самоубийств из-за экзаменов среди школьников растёт.  Зачастую это связано именно с ЕГЭ. Вот некоторые случаи, описанные на сайтах Нижневартовского государственного гуманитарного университета и Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения (ГУАП):
 — В мае 2007 года в Тункинском районе Бурятии повесилась старшеклассница, оставившая записку: «Не хочу я сдавать этот ЕГЭ»;
за задолженностей;

18

    — 10 июня 2008 года в деревне Березник Вологодской области 15-летняя школьница покончила жизнь самоубийством после того, как обнаружила ошибку, допущенную ею при сдаче единого муниципального экзамена по математике. Погибшая входила в список ста лучших учащихся России;
    — В феврале 2009 года московская школьница Лида Очковская покончила жизнь самоубийством из за того, что «подвела класс» при сдаче экзамена. Инцидент произошел в Московской гимназии №1573. Прямо перед Новым годом школьникам предстояло сдать пробный ЕГЭ по английскому языку. Во время экзамена у девочки нашли шпаргалку. В итоге весь класс был отправлен на пересдачу. Одноклассники пригрозили ей бойкотом. На следующий день Лида отправилась в аптеку и купила таблеток. Через два дня, проведенных в коме, девочка умерла. Это далеко не полный список самоубийств, произошедших среди школьников после введения Единого государственного экзамена. Официальной статистики самоубийств из-за перенагрузки или несданной сессии не ведется. Однако известно, что за последний десяток лет количество молодежных суицидов выросло в три раза, а с 1960 года – аж на 265%, выведя Россию в лидеры по общему числу самоубийств. Каждый двенадцатый подросток от 15 до 19 лет в нашей стране предпринимает попытку покончить с собой, а действительно расстаются с жизнью более 2,5 тысячи несовершеннолетних в год, говорится на сайте ГУАП. Многие считают, что это не повод бить тревогу и обвинять во всём систему образования в нашей стране, кто-то думает иначе. Тема активно обсуждается в сети Интернет в блогах и форумах. Как всегда, сколько людей — столько и мнений. «Многие родители считают, что если их ребенок не сдаст экзамен (или даже получит «удовлетворительно») то многие двери перед их детьми закрыты. И надо ждать год, а то и два, чтобы пытаться заново «получить путевку в жизнь». А за год, тем более за два, многие знания можно растерять и тогда только колледж, а аттестата о среднем образовании нет… значит за одну парту с девятиклассниками. И твердят, твердят об этом своим детям два года подряд (начиная с 10 класса)», — пишет пользователь «Учительского портала» Irshiq. «ЕГЭ в 2009 году сдало больше 1,5 миллиона человек . Они же выжили. Психология человека очень сложная наука. Кто-то выдерживает, а кто-то делает из мухи слона…», — пишет пользователь «Любитель» на форуме портала «Поступим.Ру». Кто-то утверждает, что и до ЕГЭ самоубийств среди учащихся было немало из-за простых экзаменов, кто-то считает, что всему виной именно нагрузка, связанная с подготовкой к ЕГЭ.  «Политический журналъ» приводит комментарии некоторых активистов общественных организаций. Вот, что они говорят: Сергей Сапичев, сотрудник Региональной общественной организации «Центр поддержки молодежных инициатив «Молодежная палата Ханты-Мансийского автономного округа — Югры», г.Мегион:

19

— «Повесился из-за ЕГЭ» — это просто повод поднять шумиху. Подростки вообще склонны к суицидальным проявлениям, в большинстве своей это люди истерического типа с неустойчивой нервной системой. Точно так же этот мальчик мог переживать из-за обычного экзамена, из-за ссоры с девочкой, из-за конфликта с родителями и т.д. Винить в этом ЕГЭ глупо.
 Анатолий Кузнецов, председатель ОО «Студенты за образование»
— ЕГЭ в данном случае, конечно, ни при чем. И вообще, что касается ЕГЭ, с ним действительно очень много возникает вопросов и прежде всего в качестве, как самого экзамена, так и методов его проведения. Но то, что в обществе накаляется искусственно обстановка по вопросу проведения ЕГЭ, это очевидно. И накаляется она очевидно противниками ЕГЭ — теми, кто потерял «коррупционный заработок».  Что же касается конкретного случая, то самоубийства у школьников перед экзаменами были всегда, и нагрузка и психологическая и физическая достигает максимального уровня, но с введением ЕГЭ эта нагрузка только упала, потому как сдавать экзамен один раз проще, чем множество. И привязывать данное самоубийство к введению ЕГЭ на руку лишь тем, кто ищет в чужом глазу соринку.
Игорь Тимофеев, сотрудник Межрегиональной общественной организации «Ассоциация юных лидеров», г. Апатиты, Мурманская область
Я думаю, дело может быть не в ЕГЭ конкретно, а в экзамене в принципе. Причем не сам экзамен виноват, а та атмосфера, которая вокруг этого создается. Родители нагнетают обстановку, над мальчиками висит вероятность пойти в армию в случае провала, учителя нагнетают, СМИ мусолят тему. Создается ощущение конца света и невозможности сдать этот экзамен. Конечно, детская психика может не выдержать. Получается все видели, что ребенок замыкается, не идет на празднование последнего звонка (что уже странно), молчит, но ничего не сделали? Возникают вопросы к школьному психологу, учителям, родителям и все кто его окружал! Причина не в ЕГЭ тогда, а в равнодушие и непрофессионализме.
Даже сейчас, спустя несколько лет после введения в школах ЕГЭ, этот экзамен вызывает больше вопросов, чем ответов. В конце каждого учебного года обостряются споры противников и сторонников Единого госэкзамена. Однако, не стоит забывать, что во все времена выпускники школ сдавали и будут сдавать выпускные и вступительные экзамены. И в любом случае это стресс. А в сложной стрессовой ситуации, будь то экзамен или расставание, необходимо оказать подростку моральную и психологическую поддержку, в которой он нуждается. Возможно, стоит предпринимать усилия именно в этом направлении?

20

 Вывод.

   1. Проведенное социологическое исследование показало, что как социально-

организационный инструмент, призванный содействовать повышению уровня доступности высшего образования, ЕГЭ порождает следующие эффекты: несколько расширяется социальная база студенчества: среди первокурсников, зачисленных на основе ЕГЭ, увеличивается доля выходцев из семей рядовых работников, имеющих среднее профессиональное образование; ЕГЭ проявляет свою социальную эффективность как социальный механизм перераспределения, увеличив долю сельской молодежи, студентов из мало ресурсных социальных слоев на наиболее перспективных, востребованных направлениях обучения, и, наоборот, уменьшив там представительство детей из социально-престижных страт.

     2. ЕГЭ «привел» в вузы молодых людей, в том числе новых по своим социальным характеристикам, тем самым, расширив социальную базу студенчества. Но пока это «ближайшие соседи», представители самой близкой «периферии» той социальной среды, из которой рекрутировалось студенчество прежних лет. Мы говорим ближайшей, т.к. не было обнаружено серьезных отличий вновь рекрутируемых ни по признаку культурного

потенциала семьи, ни по уровню материального благосостояния. Перед нами, по сути, та же по культурным и материальным признакам среда, что и прежде. Отличия носят скорее социально-статусный характер (дети отцов рядовых работников, дети отцов, не имеющих высшего образования, но чьи жены имеют очень часто высшее образование и т.д.).

Видимо, на первом этапе ЕГЭ создало благоприятные условия для поступления в вуз у представителей тех слоев, для кого главным препятствием на пути в высшую школу были не материальное положение, не социально-культурные условия, а социально- статусные позиции в обществе (представитель семьи, где отец шофер, слесарь, а мать учитель, инженер и т.п.), порождавшие социальные и социально-психологические комплексы, снижавшие планку притязаний, формировавшие социальное чувство

«второсортности», неуверенности. ЕГЭ, создавая для поступления в вуз ясные пути прямой культурно-интеллектуальной конкуренции, формирует в этой среде новые мотивации, социальные притязания. Пойдет ли влияние ЕГЭ дальше, глубже, увеличится ли существенно благодаря ЕГЭ доля представителей мало ресурсных слоев, трудно сказать, хотя определенные подвижки, особенно перераспределительного толка, есть.

21

  3. Изменения институционально—организационной среды, которые вызваны внедрением ЕГЭ, в целом подтверждают, на наш взгляд, инкрементально-эволюционный характер институциональных трансформаций. Реализация ЕГЭ в том виде, как он задумывался, затруднена, старые условия, традиции, стандарты поведения перетекают в новые организационные формы, их существенно деформируют. Такие затруднения, как показало исследование и практика, вызваны многими причинами, коренящимися в самойоснове реформируемой реальности прежде всего. Уровень деятельности современной массовой средней школы создает, как показало исследование, определенные ограничения для функционирования ЕГЭ как нового социального механизма доступности высшего образования. Необходимость сопровождать ЕГЭ всякого рода платными образовательными услугами ограничивает социальную эффективность ЕГЭ

Есть и другие ограничения, вызванные традициями общества, принятыми образами поведения, которые в полной мере проявляются и в расширении платных услуг и т.п. Уровень современной массовой средней школы ставит перед нами и другой вопрос — насколько знания, умения студентов, поступивших на основе ЕГЭ адекватны высшему образованию, насколько выявленные социальные эффекты, последствия внедрения ЕГЭ будут сочетаться с благоприятными педагогическими, интеллектуальными

последствиями для самой высшей школы?

   4.В заключение ещё об одном неприятном аспекте насильственного внедрения ЕГЭ в качестве средства утверждения властной вертикали в сфере образования.м Введение закона о ЕГЭ потребует принятия множества подзаконных актов. Возможно, в числе первых придётся принимать статьи об уголовной ответственности учителей, помогающих учащимся успешно сдать ЕГЭ. Интересно, сколько же мест на нарах надо будет готовить таким учителям? Другой вопрос – как предотвратить фабрикацию результатов ЕГЭ на всех участках сдачи ЕГЭ. В постсоветских республиках для этой цели привлекаются значительные силы органов национальной безопасности. Посчитано, что в России для полного прикрытия ЕГЭ от фабрикации понадобится контингент, равный примерно 15 дивизиям ФСБ.

22

Список  литературы

1.А.Г.Эфендиев. Общая социология.М.2000.Раздел V. Социальные институты.

2.А.Г.Эфендиев «Современное российское село: на переломе эпох и реформ. Опыт институционального анализа МИР России №4 2004г.).

3.Шарыгин И.Ф. Решения на оценку никак не влияют. Советы школьникам, собирающимся сдавать ЕГЭ // Вопросы тестирования в образовании». 2003. №5. С. 144-151.

Социальные аспекты ЕГЭ: ожидания, реальности и  последствия.

Оглавление.

1.Введение.                                                                                                        (3-4стр.)

2.Глава1. ЕГЭ как инструмент государственного регулирования.     (5-6стр.)         

3.Глава2. Исследование проведенное в Чувашской республика и   (7стр.)

республике Марий Эл.

4. Глава 2.1 Социальные условия, способствующие поступлению в вуз.

(8-9стр.)

5.Глава 2.2 Показатели уровня образования родителей и  культурный  потенциал семьи. (10-14стр.)

6. Глава 3. ЕГЭ  как  эффективный   социальный механизм перераспределения. (15-16стр.)

  7.Глава 4.Негативные последствия ЕГЭ. (17-20стр.)

  8.Вывод .(21-22стр.)

9. Список литературы.(23стр)

                                                    2                                                

Введение.

      В качестве одного из главных приоритетов образовательной политики,

сформулированной в Концепции модернизации российского образования на период до2010 года, рассматривается обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования. Именно на решение этой задачи направлено в частности и введение единого государственного экзамена (ЕГЭ), который не только должен повысить объективность итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ, но и призван решить важную общественно-политическую задачу – обеспечить для представителей самых различных слоев более равные возможности для получения высшего профессионального образования. ЕГЭ как важнейший элемент реформы

образования способствует формированию новой институционально-организационной среды системы образования, формирует новые правила как завершения среднего образования, так и поступления в вуз. Внедряемые через ЕГЭ институционально-организационные условия есть пример институциональных изменений , осуществляемых управляемо целенаправленно. Важно понять, как соотносятся реальны институциональные последствия с теми целями, ожиданиями, которым руководствовались инициаторы реформ.

      Механизм, сформировавшийся во многом стихийно в 90-е годы, кардинально изменил социальные условия доступности высшего образования, имевшие место в советские годы, существенно усилив значение вне интеллектуально-внекультурных факторов. Во многих случаях (в особенности, для поступления в престижные вузы, на престижные специальности) материально-экономические факторы стали приобретать определяющее значение. Поступление в вуз, внешне сохраняя все признаки интеллектуальной конкуренции (конкурсный отбор), реально все чаще и чаще стал непосредственно зависеть от способности семьи предварительно оплатить специальную подготовку абитуриента, а это сузило круг молодых людей, реально способных участвовать в конкурсном отборе по социально-экономическим основаниям. Кроме того, сформировавшийся в 90-е годы социальный механизм доступности высшего образования

существенно затрудняет миграцию абитуриентов, усложняет доступ в вузы жителей села, малых городов.

      Помимо сугубо материально-экономических обстоятельств (резкое удорожание для семьи проживание ребенка в другом городе) миграция затруднена и потому, что вузы, в особенности престижные, создают дополнительные препятствия в виде непомерного усиления специфических требований к знаниям абитуриентов. Для общества все это, по сути, означает прямое затруднение доступа к высшему образованию

по материально-экономическим и поселенческим основаниям, ведет к искажению конкурентно-интеллектуального принципа отбора молодежи в вуз.

                                                               3    

ЕГЭ существенно актуализировал проблему взаимодействия личности, общества и государства в сфере образования, что переводит его из разряда обычного экзамена в общественную проблему. Методологический анализ вскрыл отсутствие в нём существенных признаков собственно эксперимента. Словосочетание «эксперимент по введению ЕГЭ» надо понимать как форму политического компромисса между его сторонниками и противниками. Показана противоречивость целей и задач ЕГЭ, их несоответствие возможностям так называемых «контрольно-измерительных материалов (КИМов ЕГЭ). Результаты ЕГЭ преимущественно отрицательны. Вследствие этого исходная цель оказалась не достигнутой. Возникли словосочетания типа «тесты ЕГЭ» и лексика, не известная в теории педагогических измерений. Расширяющаяся практика способствует проявлению кризисных явлений, вызванных системными дефектами самого ЕГЭ. Выходом из проблемной ситуации может стать независимая экспертиза реальных результатов ЕГЭ, пересмотр целей, задач, содержания, форм и методов оценки уровня подготовленности молодежи. А ещё лучше полное прекращение ЕГЭ.

                                                    4

Глава1 ЕГЭ как инструмент государственного регулирования.

    Введение ЕГЭ как инструмента государственного регулирования доступности высшего образования призвано (наряду с другими элементами модернизации российского образования) внести кардинальные изменения в социальный механизм доступности высшего образования, обеспечить конкурентно-демократические принципы развития высшей школы (по крайней мере, в части поступления в вуз) и тем самым преодолеть

означенные негативные тенденции.

     В связи с экспериментальным введением ЕГЭ в ряде регионов страны сформировалась практическая познавательная проблема у руководителей, практиков образования, родителей, общественности и, наконец, исследователей, по поводу того, насколько ЕГЭ в реальности уравнивает шансы представителей различных социальных слоев, способствует улучшению социальной ситуации для поступления в вуз. Первая группа латентных задач была связана с попыткой на примере внедрения ЕГЭ проанализировать ход институциональных преобразований, что позволило бы дополнить развиваемую нами теорию институциональных изменений.

     Разрабатывая управленческие решения, призванные обеспечить глубокие

институциональные изменения, мы должны исходить из инкрементальной природы институциональных трансформаций (т.е. перетекание наиболее глубоких, устойчивых и элементарных  практических основ институциональных структур-стандартов поведения,ролевых экспектаций, системы практических предпочтений и т.д. – в новые формы неизбежно), прежде всего ориентироваться (и выстраивать соответствующим образом

систему управленческих решений) на эволюционный характер подобных изменений.

    Признание преимущественно эволюционно-инкрементального характера

институциональной динамики не противостоит реформе как достаточно глубокому преобразованию социальных систем, но она ставит серьезную проблему шаги институциональных изменений, их поэтапности. Попытка перепрыгнуть через этапы ведет не к ускорению институциональных изменений, а наоборот- их торможению, искажению. Для исследования внедрения ЕГЭ благоприятный материал для анализа конкретных причин, условий, механизмов, обусловливающих инкрементальный характер институциональной экономики.

    Вторая группа латентных задач связана с проверкой другой теоретической

гипотезы. Дело в том, что исследования ряда отечественных социологов

 показали, что к 2000 г. в социальном составе студенчества численность выходцев из семей рабочих, другую вспомогательногоперсонала снизилась примерно до 20% (по сравнению с 35-40%%в 70-80-е годы, когда

5

осуществлялась «протекционистская» политика в вузы представителей этих слоев по квотам), преобразив социальный состав студенчества к европейским странам, структура,  которую сдвинута в  сторону среднего и высшего классов. При этом, как показывает многочисленные социологические исследования западных, в особенности, французских, социологов- (от П.Бурдье в 70-80-е годы до Л.Дубермана, Ф.Бивина в 90-егоды), несмотря на то, что высшее образование, в той же Франции, стало массовым, фактически бесплатным и поэтому широко доступным, но тем не менее социальная структура студенчества, ее непропорциональная «сдвинутость» в сторону среднего и высшего класса изменилось мало. При этом главная причина снижения доли детей рабочих в социальной структуре студенчества вызвана не только ограниченностью прямых материальных возможностей, сколько латентными материальными издержками ,большим риском для малоимущих инвестиций в образование, которое не гарантирует им занятия высокого социального статуса, который бы мог оправдать и компенсировать эти инвестиции.

     Важную роль играет и культурная атмосфера в семье, уважение умственного труда, устойчивая мотивация, стимулирование поступка и обучения в вузе. Можно ли сказать, что внедрение ЕГЭ способно нейтрализовать влияние этих латентных факторов, которые порождают воспроизводственную функцию высшего образования как системы прежде всего обеспечивающие регенерацию высшего и среднего класса, и в куда меньшей степени служащей «социальным лифтом» для представителей малоресурсных слоев.  Каковы социальные характеристики тех новобранцев, которым открыл дорогу ЕГЭ: это материально менее обеспеченные, выросшие в среде с меньшими культурными возможностями и т.д.?

Для ответа на эти и другие ранее сформулированные вопросы необходимо было эмпирически отследить изменения в социальном составе студентов вузов, участвующих в эксперименте по введению ЕГЭ. Решению этой проблемы и послужило конкретно-социологическое исследование «Оценка социальной структуры состава студентов вузов, поступающих на основе ЕГЭ». Это исследование носило сугубо  мониторингово- практический характер.

6

Глава2. Исследование проведенное в Чувашской республика и республике Марий Эл.

    Следует отметить, что поскольку в различных регионах, участвовавших в эксперименте по введению ЕГЭ, число дисциплин, по которым осуществляется единая государственная  аттестация – различно и различен охват вузов, которые участвуют в этом эксперименте, число факультетов в этих вузах, то для корректного решения сформулированной выше проблемы исследование проводилось на тех факультетах, тех вузов, регионов, участвующих в ЕГЭ, где зачисления полностью проводится на основе ЕГЭ. Данное условие корректирует не только отбор единиц наблюдений в выборочную совокупность, но и вносит изменения в требования по репрезентативности. Полученные результаты можно трактовать как репрезентативные не для всей России, а лишь для тех вузов, отдельных регионов, которые в течение ряда лет полностью участвуют в эксперименте по ЕГЭ.

   В соответствии с этим ограничением исследование проводилось только в двух республиках РФ, где зачисление в вузы полностью проводится на основе ЕГЭ: Чувашская республика и республика Марий Эл. В каждой из этих республик были опрошены студенты двух вузов: двух университетов в

каждой из республик, технического и педагогического вуза. Отбор исследуемых факультетов/специальностей осуществлялся по двум критериям:

1) для классических университетов и педагогических вузов по критерию «естественно технический факультет– гуманитарный факультет»;

2) и для всех вузов по критерию «престижный факультет/специальность – мало престижный факультет/специальность».

   При этом исследовались социальные характеристики не только студентов 1, 2курсов, поступивших на основе ЕГЭ, но 4 курса, поступивших на специальности, в тех же вузах, но до введения ЕГЭ. Только сопоставляя социальные признаки студентов, поступивших на основе ЕГЭ и студентов 4 курсов тех же специальностей, но без ЕГЭ,  получили возможность ответить на вопрос о влиянии собственно ЕГЭ, нейтрализовав влияние других факторов. Всего было опрошено 1536 студентов дневных отделений 1,2 и

4 курсов. В пределах одного и того же потока проводилось сплошное, а не выборочное  исследование студентов.

7

 Глава 2.1 Социальные условия, способствующие поступлению в вуз.

   Социальные условия, способствующие поступлению в вуз, представляют собой внутренне противоречивую систему, в которой взаимодействуют материально-экономические, социально-статусные, социально-культурные, социально-психологические условия, явно или латентно влияющие на поступление и обучение в вузе. В данном исследовании  оставили за рамками нашего анализа индивидуальные физиолого-интеллектуальные (способности, одаренность) и психофизиологические факторы и условия, сконцентрировав внимание на анализе следующих социальных факторов:

   Материально-экономический уровень семьи, который не только создает

материальные условия для культурного развития семьи, но и дает возможность молодому человеку продолжить учиться в вузе, а также оплатить подготовку для поступления в вуз. Культурный потенциал семьи, та социально-культурная обстановка в семье, которая способствует формированию мотивации и готовности обучения в вузе. Данные социальные факторы в определенной степени детерминированы базовыми социальными (стратификационными) условиями: место проживания, образование родителей, профессионально-должностной статус родителей.  Кроме того, были традиционно исследованы такие социально  демографические показатели как возраст, пол, курс обучения и т.д.

    Этот перечень социальных показателей позволяет с одной стороны

обрисовать наиболее важные социальные условия поступления в вуз, а с другой стороны изучить социальный механизм поступления в вуз, представляющий собой взаимодействие этих социальных условий.

    Анализ с характеристики базовых стратификационных условий,

детерминирующих те социальные факторы, которые формируют мотивацию на учебу в вузе.

   Одним из значимых социальных условий, способных оказывать существенное влияние на поступление в вуз, является поселенческий фактор, тип поселения, который представляет собой своеобразное сочетание различных социальных явлений, институтов; особенно различаются условия города и села. Были выделены два типа городов: с районным делением (этот признак является весомым свидетельством достаточно крупного города с присущей ему инфраструктурой, образом жизни) и без районного деления (это признак малых городов с присущим им ритмом жизни, с малоразвитой

инфраструктурой городского типа). Кроме городов были выделены поселки городского типа . И, наконец, село, деревня и т.п.

8

   Анализируя результаты исследования по данному показателю следует

отметить , что в целом по выборке (т.е. по Чувашской республике и Марий Эл) введение ЕГЭ не привело к существенным изменениям: распределение студентов, поступивших на основе  ЕГЭ и не сдававших ЕГЭ по признаку местожительства до поступления в вуз примерно одинаково.

    Где-то около половины поступивших в вуз студентов «как сегодня, так и вчера» являются жителями столиц этих республик; каждый десятый

приехал в вуз из другого города данной республики; каждый двенадцатый из поселка, и, что очень важно, каждый четвертый – из села. В то же время мы обратили внимание на относительно высокую долю жителей сел и поселков в составе студенчества. Причем это характерно не только для студентов 1 и 2 курсов, но и 4 курса. Что позволяет  предположить, что ощутимое представительство сельско-поселковой молодежи в составе студенчества традиционно для данных республик. В этом, скорее всего проявляется

специфика вузов, не находящихся в крупных вузовских (столичных) центрах. Подобные региональные вузы работают «преимущественно» на свои республики, области (см. рис. 1)

Местожительство студентов 1, 2 и 4 курсов до поступления в вуз

(в % ко всем опрошенным)

                                                                                                     Рис. 1

Однако, анализируя динамику показателя сельско-поселковой молодежи от IV курса (без ЕГЭ) к I курсу (на основе ЕГЭ), было обнаружено, что благодаря реализации ЕГЭ наблюдается следующая тенденция: при сохранении общей доли сельско-поселковой молодежи в составе студентов I курса (поступивших на основе ЕГЭ) происходит их перераспределение. увеличилась на специальности «Программное обеспечение»: на IV курсе — 16,3% , на I курсе 25,3%,»Вычислительные машины» (стало 24,4%, было 6,9%), «Математические методы в экономике» (было 20,7% стало 25%). Молодежь из «глубинки» благодаря ЕГЭ смогла повысить уровень своих социальных притязаний.              9

Глава 2.2 Показатели уровня образования родителей и  культурный потенциал семьи.

     Вторым базовым стратификационным  показателем является уровень образования родителей. Сконцентрируем свое внимание на структуре образования отцов, ее динамики от IV курса к I курсу, поскольку структура образования матерей студентов IV курса фактически повторяется в структуре образования матерей студентов I и II курса. Здесь прежде всего обращает на себя внимание падение показателей доли отцов, имеющих высшее образование: на IV курсе — 42,9%, на I курсе — 37,3%. Падение обнаружено и по показателю «начальное профессиональное образование» (ПТУ): с 14,8% на IV курсе до 9,9% на I курсе. При этом произошел ощутимый рост доли отцов, закончивших техникум: на IV курсе — 29,3%, на I курсе – 38,3%. Фактический рост составил 1/3. Он произошел за счет снижения показателей ПТУ и высшего образования.

     Выявленные подвижки могут быть интерпретированы как взаимодействие двух тенденций. С одной стороны, падение доли родителей с высшим образованием есть свидетельство преодоления некоторой элитарности, кастовости высшего образования. С другой стороны, уменьшение доли родителей, окончивших ПТУ, есть свидетельство определенного повышения значения культурно-образовательного уровня семьи молодого человека, поступающего в вуз. Можно предположить, что сочетание, взаимодействие этих двух в общем-то благоприятных тенденций — одно из побочных социальных последствий введения ЕГЭ. Причем, как показал дополнительный анализ, в семьях студентов I курса, где отцы закончили техникум, матери чуть ли не в половине случаев (40%) имеют высшее

образование, что становится важным фактором формирования культурно-образовательной атмосферы в семье. Причем семей с подобным соотношением уровней образования родителей в целом по выборке среди студентов I курса (сдававших ЕГЭ) около 14%, т.е. каждая седьмая.

Выявленную картину уточняют данные о структуре образования отцов студентов I и IV курсов отдельных факультетов-специальностей. Наиболее яркие подвижки произошли на престижных специальностях. Среди отцов студентов IV курса специальности «Международные отношения» 70% имели высшее образование, 20% среднее профессиональное образование. Совершенно изменилась картина на I курсе: 42,9% и 38% соответственно (см. рис. 2).

10

Образование отцов студентов 1 и 4 курсов                  

(в % ко всем ответившим)                                                 

                                                                                                                        Рис. 2

Проведенный анализ позволяет придти к выводу о том, что использование

механизмов ЕГЭ в ощутимой степени меняет характеристики студентов и, прежде всего, престижных специальностей по такому важнейшему признаку как образование родителей (отцов).

Профессионально-должностной статус родителей является одним из ведущих

базовых показателей данного исследования. Он во многом обусловливает такие явления, как материальный уровень семьи, культурный потенциал семьи, ее образ жизни, духовную атмосферу, т.е. те условия, которые непосредственно влияют на поступление в вуз. Были выделены несколько профессионально-должностных категорий, в которые могут быть объединены люди должностей и профессий, близких по своему социальному

содержанию и по социальным последствиям для поступления детей в вуз. При этом следует учитывать, что данный показатель всегда вбирает в себя несколько оснований: этот статус связан с уровнем образования, квалификации работника, с горизонтально- линейным размежеванием профессий, учетом принципа властной иерархичности построения системы, а также формой собственности организаций, учреждений, в которых работает родитель респондента. Главная тенденция, которая была зафиксирована по этому показателю – это ощутимый  прирост (в данных по всей выборке) доли студентов, чьи отцы – «рядовые работники»: от 30,7% на IV курсе до 39,6% на I курсе – рост почти в 1,3 раза. И этот достаточно важный факт свидетельствует о том, что ЕГЭ в действительности выступает как важнейший механизм, обеспечивающий более высокий уровень социальной

доступности высшего образования.

11

    Они свидетельствуют о том, что, во-первых, чем выше привлекательность (престижность) факультета, тем сильнее рост от IV курса к I курсу числа детей, чьи отцы «рядовые работники». По специальности «Финансы и кредит» рост с 22,7% до 38,5%, т.е. в 1,7 раза, «Математические методы в экономике» от 10,5% до 35% (рост в 3,4 раза), «Иностранный язык» (от 42,1% до 21%) т.е. рост в 2 раза. И наоборот, на мало престижных специальностях («Архивоведение», «Начальное образование», «Химия») чаще всего наблюдается обратная тенденция: отток детей, чьи отцы рядовые работники.

     Проанализировав базовые  показатели, обратимся теперь к более подробному анализу материально-экономического уровня семьи и культурного потенциала семьи.  Показатель «Уровень материального положения семьи студента» изучался с учетом многомерности влияния материального положения семьи на поступление в вуз. Было признано целесообразным изучать интегрированный индикатор материального уровня семьи как основополагающий. В то же время целесообразно специально изучить материальное положение семьи студента и с точки зрения того, насколько в семье созданы материальные условия для культурного  развития детей (этот показатель одновременно выступает как показатель материального развития семьи и культурного потенциала семьи); насколько реализуются материальные возможности для специальной платной подготовки и, прежде всего подготовки в вуз (этот показатель выступает и как свидетельство использования семьей внекультурно-внеинтеллигентных возможностей для поступления в вуз).

    Известно, что измерение уровня жизни респондента – одна из наиболее сложных, противоречивых процедур, вызывающих непрекращающиеся споры исследователей. В ходе эмпирического обследования мы скорее фиксируем некие тенденции, чем точные абсолютные цифры, уровни. Поэтому анализ уровня материального положения семьи студента мы проводили на основе, во-первых, качественных оценок самими студентами

своего общего материального положения; во-вторых, количественно-предметных свидетельств респондента о том: а) чем владеет его семья, в том числе предметами обихода «общекультурного назначения»; б) какими платными услугами пользовалась семья в связи с необходимостью обеспечить отдых, учебу респондента, в том числе репетиторство, оплата платных курсов для поступления в вуз. При этом качественный показатель – портрет — выступает как основной (интегральный), а количественно- предметные — как вспомогательные. При формировании качественного показателя было выделено пять портретов уровня жизни семьи студентов, в которых нашло отражение нарастание основных признаков: питание, одежда, приобретение бытовых приборов, накопление и недвижимость. Эти портреты выстроены в ранговой шкале, причем, каждый из них описывал определенный уровень жизни семьи от крайней нужды — фактически нищета — до очень высокого уровня жизни:

12

  . Хороший обеспеченный уровень жизни предполагает, что человек может позволить и хорошее питание, качественную одежду, покупку новых моделей холодильников, других бытовых приборов и без затруднений делать накопления на будущее. Но эти люди не могут уже сегодня без затруднений приобретать недвижимость, иметь крупные накопления в банках и т.д.

 Приобретать недвижимость, иметь крупные накопления в банках могут позволить себе лишь те, кого мы сможем причислить к высокому уровню жизни .Анализируя полученные данные, можно сказать, что в целом не наблюдает ощутимых  изменений в структуре уровня жизни студентов 4 и 1 курсов обучения. Выявленные колебания в 2-3% малозначимы, тем более, с учетом специфики самого объекта замера — трудно уловимого для измерения.    Анализ данных по факультетам/специальностям свидетельствует о том, распределение студентов из бедных семей крайне неравномерно по факультетам/специальностям. Чаще всего срабатывает тенденция: чем престижнее факультет/специальность, тем ниже доля студентов из

неблагополучных семей. Так, при среднем показателе «бедности» в студенческой среде (1 и 2 портреты) 19,8% на специальности «Радиотехника» он составил от 27,8% до 23% (IV и I курса), «Физика» 23,4%, «Химия» 23-26%%.Но что особенно важно для нашего исследования, обнаружены процессы перераспределения бедных и более зажиточных студентов между специальностями. В частности, введение ЕГЭ ведет к увеличению доли достаточно бедных студентов на специальностях «Финансы и кредит» (на IV курсе было 6-8%, на I курсе стало 11%), «Международные отношения»(на IV курсе вообще не было таких, стало 8,7%), «Математические методы в экономике» (на IV курсе было 9,6%, на I курсе стало 22%), и наоборот, наблюдается тенденция перераспределения детей более зажиточных на

мало престижные специальности: на специальности «Радиотехника», доля тех, кто живет «обеспеченно» и «очень хорошо» увеличилась с 5,7% на IV курсе до 9,3% на I курсе, на «Архивоведение» было 13,6%, стало 34,5%, на «Физике» на IV  курсе таких студентов было 11%, стало 18,5% .

     Как видим, механизмы ЕГЭ существенно сказались на внутреннем

перераспределении студентов по критерию «престижная- мало престижная» специальность, меняя структуру студенчества по уровню материального положения: происходит определенное увеличение доли малообеспеченных студентов среди студентов престижных специальностей.

     В качестве важнейшего условия, способного оказать непосредственное влияние на мотивацию учебы, поступление в вуз, рассматривался культурный потенциал семьи.

     Культурный потенциал семьи измерялся по двум индикаторам: материальному и социокультурному.  В первом случае речь идет о фиксации среди предметов домашнего обихода культурно весомых, культурно-значимых (например, наличие домашней библиотеки).

13

     Во втором — речь идет о социокультурном климате семьи, который может оказать существенное влияние на формирование установки на поступление в вуз, мотивацию учебы, формирование у молодого человека навыков интеллектуальнойдеятельности, определенных стандартов духовной жизни и т.д. Социокультурный климат семьи предполагается изучать по следующим индикаторам: обсуждение (обмен мнениями) в семье общественно-политических событий; обсуждение в семье проблем духовной жизни, новинок литературы, телепередач; включенность родителей в учебную

жизнь детей. В семьях имеется немалое число книг, и прежде всего художественной литературы. Обращает на себя внимание, что до 75-80%% опрошенных отметили, что у них имеется как минимум до 200 таких книг, а до 17-20%% отметили, что у них более 200 книг по художественной литературе. Естественно, несколько беднее, но все же достаточно

благоприятно выглядят и данные по профессиональной литературе. В наличии таких библиотек признались до 50% опрошенных. Неплохие показатели и по подписке на газеты: их получает на дом до 40% семей опрошенных студентов. Сопоставление данных по 1 и по IV курсу не обнаруживает существенных различий в развитии культурно образовательного потенциала семей студентов 1 курса,

поступивших на основе ЕГЭ и IV курса. Это дает нам основание считать, что те социальные слои, выходцы из которых оказались вовлечены в ряды студентов благодаря ЕГЭ, не имеют существенных культурно-образовательных отличий от тех слоев, из которых рекрутировалось студенчество в прежние годы.

    Иными словами, вновь рекрутируемые в студенчество молодые люди вышли из среды мало отличающейся от традиционной социальной базы студенчества по культурно- образовательному потенциалу. Если учесть, что они не очень сильно отличаются и по материальному положению, о чем речь шла выше, то становится понятно, что в прежние годы для многих выходцев из этих слоев главным препятствием являлась социальная позиция, статус, а вместе с этим отсутствие определенных горизонтальных и вертикальных социальных связей, традиций. Скорее всего, социально-статусные, а не материальные и не социокультурные моменты ставили определенные «незримые» препятствия перед представителями этих слоев на пути в вуз. Механизмы ЕГЭ во многом снимают эти социальные, социально-психологические затруднения, облегчают доступ к высшей школе, делая его более прямым, транспарантным для каждого, кто сумел у себя в

школе достойно сдать единый государственный экзамен.

14

Глава 3. ЕГЭ  как  эффективный   социальный механизм перераспределения.

    В ходе исследования были получены и другие свидетельства того, что внедрение ЕГЭ способствует расширению социальной базы, из которой рекрутируется будущий студент, формированию у более широких слоев молодежи мотивации на поступление в вуз. Так, для более чем 10% опрошенных студентов как 1, так и 2 курсов именно успешная сдача ЕГЭ сформировала мотивацию для поступления в вуз. Тот факт, что до 10% поступивших в вуз впервые об этом задумались после сдачи ЕГЭ, имеют как бы две стороны. С одной стороны, это свидетельство расширения социальной базы студенчества, в том числе за счет социально-уязвленных детей (сирот), представителей мало ресурсных социальных слоев (детей рядовых работников, пенсионеров, безработных и т.д.): 17% из этих «неожиданно рекрутированных» студентов не имеют отца; 43% представляют сельско-поселковую молодежь. С другой стороны, это таит в себе дополнительные угрозы качеству высшего образования. Сумеет ли молодой человек, не готовивший себя серьезно к вузу, осваивать высшее образование? Уже полученные данные свидетельствуют об определенных проблемах «нежданных» студентов по сравнению с теми, кто «всегда стремился получить высшее образование». Если среди последних проучились 1 курс

(напомним, что речь идет о второкурсниках) без особых проблем и серьезных срывов 75,7% , то среди «первых» — всего 52%. Однако внедрение ЕГЭ столкнулось, как показывают результаты исследования, с рядом проблем, которые существенно «заземляют» ожидания от ЕГЭ. Об этом свидетельствуют, в частности, данные о платных образовательных услугах, полученных студентами в школьные годы. Если среди студентов IV курса, не сдававших ЕГЭ, 29,4% прибегали к услугам репетиторов, подготовительных курсов для поступления в вуз, то среди II курса таких было уже 45%, а среди 1 курса – 51,2%. Иными словами, введение ЕГЭ стимулировало развитие подобных образовательных услуг. Причем такими услугами среди первокурсников пользовались не только горожане, но и жители села. Среди

студентов 1 курса из числа сельской молодежи 37% признались, что посещали подготовительные курсы для сдачи ЕГЭ. Пользование этими услугами массово распространено среди самых разных слоев общества. Даже среди тех семей студентов, кто вынужден себя ограничивать во всем, кто еле «сводит концы с концами» до 40% пользовались этими услугами, не говоря о тех, кто может сказать об уровне жизни своей семьи «живем обеспеченно» ( 64%). Эти данные свидетельствуют также и о том, что сама по себе современная средняя школа в рамках той организации и содержания учебного процесса, в пределах тех социально-материальных условий и престижа деятельности школьного учителя, которые имеются сегодня, чаще всего не обеспечивает необходимого уровня подготовки учащихся для успешной сдачи ЕГЭ.          

                                                      15

       Социальные последствия данной проблемы состоят в следующем: необходимость сопровождать ЕГЭ всякого рода платными образовательными услугами ограничивает социальную эффективность ЕГЭ, воспроизводит, но уже в несколько иных масштабах и на ином уровне, материальные, поселенческие ограничения для реализации принципов культурно-интеллектуальной конкуренции при поступлении в вуз.                          Происходит определенное сужение социальной базы высшего образования, хотя уже и в другой, чем это было ранее форме. В ракурсе институциональной методологии обращает на себя внимание и то

обстоятельство, как родители, ученики, учителя отреагировали на обнаруженные ножницы между требованиями ЕГЭ и уровнем обучения в школе. Не путем повышения качества образования, а путем увеличения платных образовательных услуг. На наш взгляд это еще одно подтверждение инкрементального характера институциональных изменений.

Как и факт  продажи тестов по ЕГЭ, завышение в некоторых

регионов оценок по ЕГЭ и т.д.

16

Глава 4.Негативные последствия ЕГЭ.

    12:00 в доме №4 по Пулковской улице. Подросток упал с высоты седьмого этажа. Смерть  была мгновенной.  По данным милиции, школьник не сдал накануне ЕГЭ. По факту гибели подростка следственные органы начали проверку.  Это не первый трагический случай в России, когда причиной суицида становиться боязнь завалить единый государственный экзамен.  18-летний выпускник одной из школ Воронежской области не выдержал сильного напряжения перед единым госэкзаменом по русскому языку и свел счеты с жизнью, повесившись в гараже.  В Москве девочка  отравилась таблетками. В  Волгограде мальчик  повесилась в  кухне. В  Ставрополе- выстрелил себе в голову из ружья. В Эвенкии ученица 11-го класса повесилась. И везде — от страха не сдать ЕГЭ.  Психологи считают, что любой экзамен вызывает стресс. Ведь от его результатов зависит » кто ты и где твоё место в жизни».  А тут ещё сам экзамен обставлен с тюремной строгостью: вещи сдать, мобильные — отдать, писать только особой ручкой, нельзя шевелиться. Вот только «лицом к стене и руки за спину» не хватает. Да ещё и ответ надо записать точно в нужную клеточку. Может быть стоит сначала вырастить поколение школьников, для которых тестовая система станет нормой. А уже потом внедрять её в обязательном порядке. ЧЕРКЕССК, 18 июня. Неудовлетворительные результаты ЕГЭ едва не стали причиной самоубийства школьницы в Карачаево-Черкесии. Как сообщает  со ссылкой на источник в правоохранительных органах, выпускница 11 класса была доставлена в больницу с диагнозом «отравление лекарственными препаратами». Покончить с собой вчерашняя школьница решила с помощью снотворного. Родители, вошедшие в ее комнату уже после того, как она проглотила таблетки, срочно вызвали «скорую помощь». В бессознательном состоянии 17-летнюю девушку срочно доставили в больницу города Медногорска Республики Карачаево-Черкесия. Передозировка едва не привела к отказу сердца, однако медикам удалось спасти ей жизнь. «По предварительным данным, буквально за день до самоубийства Мария получила результаты по Единому государственному экзамену по математике. Они оказались ниже ее ожиданий, она явно недобирала баллы, чтобы поступить в вуз», — сообщили в правоохранительных органах Карачаево-Черкесии. По факту попытки суицида девушки в настоящий момент проводится проверка. По словам пришедшей в себя пострадавшей, она проглотила около 20 таблеток «фенозепама» и не ожидала, что ей станет настолько плохо. Как сообщает «Эхо Москвы», следственные органы Карачаево-Черкесии проводят проверку по факту попытки самоубийства.

17

   Напомним, что глава Минобрнауки Андрей Фурсенко заявлял ранее, что нельзя необоснованно связывать самоубийство детей в период сдачи экзаменов с провалом на ЕГЭ. Между тем, большинство родителей 11-классников (69%) убеждены, что ЕГЭ должен быть отменен, так как отрицательно сказывается на психическом состоянии школьников, а кроме того — «не отражает истинные знания экзаменуемых». Московский школьник покончил жизнь самоубийством, в ночь на 2 июня выпрыгнув из окна после неудачной сдачи Единого государственного экзамена (ЕГЭ), сообщает РИА «Новости» со ссылкой на источник в правоохранительных органах столицы. Ранее из-за ЕГЭ совершил суицид школьник из Воронежской области. «Ученик одной из московских школ спрыгнул с седьмого этажа и разбился насмерть. По данным милиции, 16-летний парень не сдал накануне ЕГЭ», — сказал РИА «Новости» источник в правоохранительных органах. По факту гибели подростка следственные органы начали проверку. Напомним, 20 мая в Воронежской области 18-летний выпускник школы Алексей Шмаков совершил суицид, не выдержав сильного напряжения перед ЕГЭ по русскому языку. Уполномоченный при президенте России по правам ребенка Павел Астахов заявил, что «ЕГЭ — это большая проблема, но понятно, что он не может быть единственной причиной для того, чтобы ребенок сводил счеты с жизнью».  При этом Астахов добавил, что в школах «плохо работают психологические службы». «Сдача экзамена не должна быть стрессовым моментом, это просто проверка, ревизия знания. Но ребят нужно с начальной школы готовить к проверке знаний в форме тестов», — отметил Астахов. По его словам, сдача экзаменов в незнакомой обстановке, в другой школе с другими учителями, — «это неправильно». Напомним, ЕГЭ продолжает оставаться в центре бурной общественной дискуссии. В 2009 году Рособрнадзор не подтвердил результаты порядка 25 процентов стобалльных работ, полученных на Едином госэкзамене. 27 мая 2010 г. 18-летний выпускник одной из школ Воронежской области совершил суицид, не выдержав нервного напряжения и волнения перед сдачей Единого государственного экзамена. Не прошло и недели как в Москве 16-летний подросток свёл счёты с жизнью, выпрыгнув из окна 7 этажа. По основной версии он сделал это из-за неудачно сданного ЕГЭ.
    Как пишут СМИ, в последние годы количество самоубийств из-за экзаменов среди школьников растёт.  Зачастую это связано именно с ЕГЭ. Вот некоторые случаи, описанные на сайтах Нижневартовского государственного гуманитарного университета и Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения (ГУАП):
 — В мае 2007 года в Тункинском районе Бурятии повесилась старшеклассница, оставившая записку: «Не хочу я сдавать этот ЕГЭ»;
за задолженностей;

18

    — 10 июня 2008 года в деревне Березник Вологодской области 15-летняя школьница покончила жизнь самоубийством после того, как обнаружила ошибку, допущенную ею при сдаче единого муниципального экзамена по математике. Погибшая входила в список ста лучших учащихся России;
    — В феврале 2009 года московская школьница Лида Очковская покончила жизнь самоубийством из за того, что «подвела класс» при сдаче экзамена. Инцидент произошел в Московской гимназии №1573. Прямо перед Новым годом школьникам предстояло сдать пробный ЕГЭ по английскому языку. Во время экзамена у девочки нашли шпаргалку. В итоге весь класс был отправлен на пересдачу. Одноклассники пригрозили ей бойкотом. На следующий день Лида отправилась в аптеку и купила таблеток. Через два дня, проведенных в коме, девочка умерла. Это далеко не полный список самоубийств, произошедших среди школьников после введения Единого государственного экзамена. Официальной статистики самоубийств из-за перенагрузки или несданной сессии не ведется. Однако известно, что за последний десяток лет количество молодежных суицидов выросло в три раза, а с 1960 года – аж на 265%, выведя Россию в лидеры по общему числу самоубийств. Каждый двенадцатый подросток от 15 до 19 лет в нашей стране предпринимает попытку покончить с собой, а действительно расстаются с жизнью более 2,5 тысячи несовершеннолетних в год, говорится на сайте ГУАП. Многие считают, что это не повод бить тревогу и обвинять во всём систему образования в нашей стране, кто-то думает иначе. Тема активно обсуждается в сети Интернет в блогах и форумах. Как всегда, сколько людей — столько и мнений. «Многие родители считают, что если их ребенок не сдаст экзамен (или даже получит «удовлетворительно») то многие двери перед их детьми закрыты. И надо ждать год, а то и два, чтобы пытаться заново «получить путевку в жизнь». А за год, тем более за два, многие знания можно растерять и тогда только колледж, а аттестата о среднем образовании нет… значит за одну парту с девятиклассниками. И твердят, твердят об этом своим детям два года подряд (начиная с 10 класса)», — пишет пользователь «Учительского портала» Irshiq. «ЕГЭ в 2009 году сдало больше 1,5 миллиона человек . Они же выжили. Психология человека очень сложная наука. Кто-то выдерживает, а кто-то делает из мухи слона…», — пишет пользователь «Любитель» на форуме портала «Поступим.Ру». Кто-то утверждает, что и до ЕГЭ самоубийств среди учащихся было немало из-за простых экзаменов, кто-то считает, что всему виной именно нагрузка, связанная с подготовкой к ЕГЭ.  «Политический журналъ» приводит комментарии некоторых активистов общественных организаций. Вот, что они говорят: Сергей Сапичев, сотрудник Региональной общественной организации «Центр поддержки молодежных инициатив «Молодежная палата Ханты-Мансийского автономного округа — Югры», г.Мегион:

19

— «Повесился из-за ЕГЭ» — это просто повод поднять шумиху. Подростки вообще склонны к суицидальным проявлениям, в большинстве своей это люди истерического типа с неустойчивой нервной системой. Точно так же этот мальчик мог переживать из-за обычного экзамена, из-за ссоры с девочкой, из-за конфликта с родителями и т.д. Винить в этом ЕГЭ глупо.
 Анатолий Кузнецов, председатель ОО «Студенты за образование»
— ЕГЭ в данном случае, конечно, ни при чем. И вообще, что касается ЕГЭ, с ним действительно очень много возникает вопросов и прежде всего в качестве, как самого экзамена, так и методов его проведения. Но то, что в обществе накаляется искусственно обстановка по вопросу проведения ЕГЭ, это очевидно. И накаляется она очевидно противниками ЕГЭ — теми, кто потерял «коррупционный заработок».  Что же касается конкретного случая, то самоубийства у школьников перед экзаменами были всегда, и нагрузка и психологическая и физическая достигает максимального уровня, но с введением ЕГЭ эта нагрузка только упала, потому как сдавать экзамен один раз проще, чем множество. И привязывать данное самоубийство к введению ЕГЭ на руку лишь тем, кто ищет в чужом глазу соринку.
Игорь Тимофеев, сотрудник Межрегиональной общественной организации «Ассоциация юных лидеров», г. Апатиты, Мурманская область
Я думаю, дело может быть не в ЕГЭ конкретно, а в экзамене в принципе. Причем не сам экзамен виноват, а та атмосфера, которая вокруг этого создается. Родители нагнетают обстановку, над мальчиками висит вероятность пойти в армию в случае провала, учителя нагнетают, СМИ мусолят тему. Создается ощущение конца света и невозможности сдать этот экзамен. Конечно, детская психика может не выдержать. Получается все видели, что ребенок замыкается, не идет на празднование последнего звонка (что уже странно), молчит, но ничего не сделали? Возникают вопросы к школьному психологу, учителям, родителям и все кто его окружал! Причина не в ЕГЭ тогда, а в равнодушие и непрофессионализме.
Даже сейчас, спустя несколько лет после введения в школах ЕГЭ, этот экзамен вызывает больше вопросов, чем ответов. В конце каждого учебного года обостряются споры противников и сторонников Единого госэкзамена. Однако, не стоит забывать, что во все времена выпускники школ сдавали и будут сдавать выпускные и вступительные экзамены. И в любом случае это стресс. А в сложной стрессовой ситуации, будь то экзамен или расставание, необходимо оказать подростку моральную и психологическую поддержку, в которой он нуждается. Возможно, стоит предпринимать усилия именно в этом направлении?

20

 Вывод.

   1. Проведенное социологическое исследование показало, что как социально-

организационный инструмент, призванный содействовать повышению уровня доступности высшего образования, ЕГЭ порождает следующие эффекты: несколько расширяется социальная база студенчества: среди первокурсников, зачисленных на основе ЕГЭ, увеличивается доля выходцев из семей рядовых работников, имеющих среднее профессиональное образование; ЕГЭ проявляет свою социальную эффективность как социальный механизм перераспределения, увеличив долю сельской молодежи, студентов из мало ресурсных социальных слоев на наиболее перспективных, востребованных направлениях обучения, и, наоборот, уменьшив там представительство детей из социально-престижных страт.

     2. ЕГЭ «привел» в вузы молодых людей, в том числе новых по своим социальным характеристикам, тем самым, расширив социальную базу студенчества. Но пока это «ближайшие соседи», представители самой близкой «периферии» той социальной среды, из которой рекрутировалось студенчество прежних лет. Мы говорим ближайшей, т.к. не было обнаружено серьезных отличий вновь рекрутируемых ни по признаку культурного

потенциала семьи, ни по уровню материального благосостояния. Перед нами, по сути, та же по культурным и материальным признакам среда, что и прежде. Отличия носят скорее социально-статусный характер (дети отцов рядовых работников, дети отцов, не имеющих высшего образования, но чьи жены имеют очень часто высшее образование и т.д.).

Видимо, на первом этапе ЕГЭ создало благоприятные условия для поступления в вуз у представителей тех слоев, для кого главным препятствием на пути в высшую школу были не материальное положение, не социально-культурные условия, а социально- статусные позиции в обществе (представитель семьи, где отец шофер, слесарь, а мать учитель, инженер и т.п.), порождавшие социальные и социально-психологические комплексы, снижавшие планку притязаний, формировавшие социальное чувство

«второсортности», неуверенности. ЕГЭ, создавая для поступления в вуз ясные пути прямой культурно-интеллектуальной конкуренции, формирует в этой среде новые мотивации, социальные притязания. Пойдет ли влияние ЕГЭ дальше, глубже, увеличится ли существенно благодаря ЕГЭ доля представителей мало ресурсных слоев, трудно сказать, хотя определенные подвижки, особенно перераспределительного толка, есть.

21

  3. Изменения институционально—организационной среды, которые вызваны внедрением ЕГЭ, в целом подтверждают, на наш взгляд, инкрементально-эволюционный характер институциональных трансформаций. Реализация ЕГЭ в том виде, как он задумывался, затруднена, старые условия, традиции, стандарты поведения перетекают в новые организационные формы, их существенно деформируют. Такие затруднения, как показало исследование и практика, вызваны многими причинами, коренящимися в самойоснове реформируемой реальности прежде всего. Уровень деятельности современной массовой средней школы создает, как показало исследование, определенные ограничения для функционирования ЕГЭ как нового социального механизма доступности высшего образования. Необходимость сопровождать ЕГЭ всякого рода платными образовательными услугами ограничивает социальную эффективность ЕГЭ

Есть и другие ограничения, вызванные традициями общества, принятыми образами поведения, которые в полной мере проявляются и в расширении платных услуг и т.п. Уровень современной массовой средней школы ставит перед нами и другой вопрос — насколько знания, умения студентов, поступивших на основе ЕГЭ адекватны высшему образованию, насколько выявленные социальные эффекты, последствия внедрения ЕГЭ будут сочетаться с благоприятными педагогическими, интеллектуальными

последствиями для самой высшей школы?

   4.В заключение ещё об одном неприятном аспекте насильственного внедрения ЕГЭ в качестве средства утверждения властной вертикали в сфере образования.м Введение закона о ЕГЭ потребует принятия множества подзаконных актов. Возможно, в числе первых придётся принимать статьи об уголовной ответственности учителей, помогающих учащимся успешно сдать ЕГЭ. Интересно, сколько же мест на нарах надо будет готовить таким учителям? Другой вопрос – как предотвратить фабрикацию результатов ЕГЭ на всех участках сдачи ЕГЭ. В постсоветских республиках для этой цели привлекаются значительные силы органов национальной безопасности. Посчитано, что в России для полного прикрытия ЕГЭ от фабрикации понадобится контингент, равный примерно 15 дивизиям ФСБ.

22

Список  литературы

1.А.Г.Эфендиев. Общая социология.М.2000.Раздел V. Социальные институты.

2.А.Г.Эфендиев «Современное российское село: на переломе эпох и реформ. Опыт институционального анализа МИР России №4 2004г.).

3.Шарыгин И.Ф. Решения на оценку никак не влияют. Советы школьникам, собирающимся сдавать ЕГЭ // Вопросы тестирования в образовании». 2003. №5. С. 144-151.

Пройдя через всем знакомое до боли «жизненное испытание» под названием ЕГЭ, я бы хотела обратить внимание на четыре проблемы современной системы образования и Единого государственного экзамена, в частности. А также дать несколько советов по подготовке к ЕГЭ.

ЕГЭ убивает всякое желание учиться

Подростки к концу 11 класса (Да что там! Начиная с конца 10 класса) перестают учиться в рамках школьной программы и начинают — в рамках ЕГЭ — всероссийской машины для убийств. 

Знаю, ЕГЭ даёт море возможностей, и дети из регионов могут поступить в Москву и Петербург. Но это лишь видимая сторона. Тёмная же — это погубленные нервы, огромные суммы денег, потраченные на репетиторов, и тотальный контроль. Это отбивает любое желание узнавать что-то новое. 

Когда твоя жизнь вертится вокруг экзаменов, на любую другую деятельность времени катастрофически мало. Потому подросткам (особенно одиннадцатиклассникам) не приносит удовольствия школа, уроки и тем более ЕГЭ. 

Я знакома с людьми, которые из-за экзаменов начали пить успокоительные, чего быть не должно. Но нас, выпускников, доводят до нервных срывов и белой горячки учителя, для которых наши высокие баллы – это надбавка к зарплате. 

А еще ЕГЭ — это система, где нет места свободе мысли. На экзамене по литературе, где, казалось бы, нужно проявить свои писательские таланты, все ваши метафоры и аллегории эксперты зачтут как речевую ошибку. Я молчу уже о сочинении по русскому, которое сплошь состоит из клише и штампов. Вогнанные в определенные рамки выпускники после сдачи экзаменов пишут сухие сочинения, похожие друг на друга.

Занятия в школе

Неравенство между сдающими ЕГЭ

Я лично знакома с людьми, которые всё время готовились к экзаменам, сидя на репетиторах, как на игле. Они постоянно находились в поиске новых источников информации, способных помочь им сдать ЕГЭ. 

В то же время они успевали придумывать номера на выступления, снимать видео, выступать на концертах. В них было, есть и будет желание учиться и хорошо сдать выбранные предметы. Но к концу года огонь в глазах этих детей гаснет из-за постоянных нагрузок и беспрерывной подготовки.

Однако много и тех, кто учиться совсем не хочет. Они не ходят в школу (или появляются там очень редко), не готовятся к экзаменам. Ведь есть родители, которые все купят! Такие дети привыкли сидеть на шее у папы и мамы. Они ничего не умеют и ничего не хотят. 

К сожалению, их с каждым годом все больше и больше. Они не решают экзаменационные варианты, не готовятся к ЕГЭ в принципе, но в результате получают высокие баллы. Эти дети покупают ответы, проносят телефоны, нагло списывают, выезжают за счет денег родителей. 

Мне повезло, что я столкнулась лишь с одним из них, ведь знай я большее количество, разочаровалась бы вовсе в нашем поколении. Такие «мажоры» обесценивают труд ребят, которые ни один год учились,  готовились, трудились в поте лица. Ведь зачем стараться, если все можешь заполучить, не прикладывая усилий? 

Пока есть люди, ставящие себя выше других, ни о каком равенстве и прозрачности не может идти и речи.

Единый государственный экзамен

Апелляция как синоним унижения

Ещё одна проблема, с которой сталкивается выпускник уже после самого экзамена, это апелляция. Признаться честно, тихий ужас. 

Ещё перед экзаменами все мы готовы к тому, что эксперты апелляционной комиссии не станут повышать баллы, даже если мы и правы. Но уж точно не готовы к тому, что их станут снижать.

Двое моих друзей столкнулись с подобной  проблемой. Они были уверены, что сделали задание правильно. Однако в итоге баллы им сняли. 

Придя на апелляцию, они пытались аргументировано доказать свою правоту, тогда как эксперты придирались к сущим пустякам. Например, моя подруга случайно «чиркунула» чёрной ручкой на бланке возле запятой, а эксперты посчитали, что запятая зачеркнута. Хотя по сочинению в целом было понятно, что девушка зачеркивает вовсе не так. 

После апелляции создаётся ощущение, будто они просто заинтересованы в ваших плохих баллах. Я нахожу лишь один логичный аргумент в оправдание членов комиссии: им это невыгодно. Ведь если они повысят баллы, то это ошибка эксперта (за чем следует снятие его с проверки). Если же они понизят, то исход точно такой же. Потому они мешают с грязью выпускников и не дают им доказать свою правоту.

Проверяющие Единого государственного экзамена

Основа ЕГЭ – школьная программа?

Нам говорят, что Единый государственный экзамен основан на школьной программе. Однако это не всегда так. 

Особенно смешно слышать эти слова на профильной математике. На литературе эти строки тоже вызывают улыбку, ведь чтобы сдать этот экзамен выпускнику нужно перелопатить гору информации вне школьной программы (одно прохождение «Тихого Дона» вызывает гримасу ужаса!). 

Сами задания ЕГЭ по литературе подразумевают разделения на базовый, средний и высокий уровни сложности. В школьной же программе проходят произведения на базовом уровне. А одно упоминание термина «синекдоха» выпускникам внушает страх и непонимание.

Ну а если заглянуть в кодификатор (в самый конец), то можно увидеть фамилии поэтов, которые вы, может, и не слышали ранее. Всё верно: они не изучаются в школе, потому как на них попросту не остается часов.

Я молчу уже о физике в гуманитарных школах, где находятся уникумы, рискнувшие её сдавать. У нас, например, её вообще не было. Ровно как и биологии с географией. 

Это, конечно, хорошо, ведь мы больше времени уделяем тем предметам, которые нужны для поступления. Но одновременно это и проблема, так как из-за ЕГЭ ученики забывают о других дисциплинах в принципе.

Единый государственный экзамен

Напоследок хотелось бы дать пару советов по подготовке к ЕГЭ:

1. Забейте (как бы сильно это не противоречило написанным ранее словам) на те предметы, которые вы не сдаете. Если, конечно, вы не отличник, медалист, звезда школы. Лучше подготовьтесь к тем конкретным экзаменам, от которых зависит ваше будущее.

2. Не надейтесь только на репетиторов (особенно если это обществознание или литература). Лекции, онлайн курсы, вебинары… Любая возможность получить знания может спасти вас. 

По литературе могу посоветовать лекции Дмитрия Быкова на «YouTube» (может и не совсем для ЕГЭ, но для расширения кругозора они определенно подойдут).

3. Не пренебрегайте репетиторами. Если вы знаете, что ваших знаний недостаточно или вы чувствуете, что самостоятельно подготовиться вы не в состоянии, то лучше ходить к репетитору, который систематизирует вашу работу, проверит сочинения и подробно объяснит ошибки.

4. Решайте варианты. Каждый день. Каждый день — один вариант. Это очень вам поможет набить руку, делать тест быстрее.

Если это литература — пишите маленькие сочинения как можно чаще, доводя этот процесс до автоматизма.

5. Ни в коем случае не загоняйтесь. На ЕГЭ жизнь не кончается. Не нужно нервничать и думать, что у вас ничего не выйдет. Это не так. Все получится обязательно. Будьте уверены в своих знаниях и силах.