Посмотрите кейс про лекцию которую посетили студенты перед экзаменом по управлению проектами

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

РАСТИТЕЛЬНЫХ ПОЛИМЕРОВ»

 

 

 

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И МЕНЕДЖМЕНТА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кейс по дисциплине

«Основы менеджмента»

 

 

 

 

 

 

 

	Исполнитель:
	Студент группы: 7-721
Дата сдачи:_______________
Оценка:________________________

 

 

Санкт-Петербург

2020

 

 

Кейс 1. Установление целей на городской телефонной станции

В ходе коммерциализации государственных и муниципальных организаций было проведено изучение одного из обслуживающих подразделений городской телефонной станции (ГТС) очень крупного города. Изучение заключалось в проверке эффективности от введения процедуры установления целей и обратной связи по отслеживанию выполнения работниками подразделения заданий по производительности. В это время Степан Николаев работал в новой для себя должности одного из руководителей ГТС и одновременно учился в Школе бизнеса Института международных отношений. Его подчинённые, занимавшиеся обслуживанием основных операций, отвечали за поддержание в чистоте и порядке оборудования, размещённого более чем в 50 зданиях города. Водители и автомеханики обслуживали парк, насчитывающий сотни машин, а снабженцы обеспечивали все районные отделения запасными частями и другими необходимыми материалами. Обследуемые работники последние годы постоянно не справлялись с поставленными заданиями и требованиями к их выполнению.

Степан регулярно измерял выполняемую ими работу по четырём показателям:

1. качество обслуживания;
2. техника безопасности;
3. дисциплина прихода и ухода;
4. экономия издержек.

Все показатели, за исключением первого, измерялись количественно. Своей наиболее важной задачей Степан считал достижение выполнения всеми подчинёнными поставленных перед ними целей. В ходе проводимого изучения все работники были разбиты на группы. Каждая группа изучалась по одной из четырёх целей. Проверка должна была показать, каким образом обратная связь будет влиять на уровень достижения поставленных целей.

В одной из групп мастер встречался с подчинёнными раз в неделю и информировал их о том, кто из них достиг целей на предыдущей неделе. На этой же встрече устанавливались цели на следующую неделю. Тем работникам данной группы, кто работал хорошо, было об этом сказано и взято на заметку мастером. В данной группе работники оценивали свои результаты сами. В третьей группе работники к тому, что они сами оценивали себя, добавляли ещё оценку мастера.

Через три месяца после начала обследования в работе групп появились признаки улучшения по показателям качества обслуживания и техники безопасности. Показатели прихода и ухода не изменились, прогулы были очень редкими. Группа, имевшая в предыдущем году наиболее низкие результаты, оказалась к концу года изучения на первом месте. Это была группа, где оценка шла с двух сторон от себя и от мастера. Та группа, успехи работников которой оценивались только мастером, была второй, подойдя очень близко к занявшей первое место группе. Степан Новиков сказал по этому поводу: «В этих группах были люди, которые действительно получали информацию о результатах своей работы. Когда работник может без вопросов и сомнений знать, что является для него целью и достиг ли он её, а также периодически получать подкрепление своему поведению похвалой начальника, то это наиболее сильное оружие в организации. Это то же самое, что известить свои войска о победе».

 

Вопросы для работы с кейсом

1. Какие из рассматриваемых в ситуации целей относятся к индивидуальным, групповым и организационным?

Организационные:

1. Обеспечить бесперебойную связь между всеми зданиями организации, путем выделения отдельной, автономной телефонной линии, наймом оператора и постановки ему конкретных задач, связанных с ремонтом и обслуживанием этой линии;
2. Обеспечить отсутствие ЧП, путем проведения семинаров, лекций и практических занятий по технике безопасности. Обеспечить наличие средств пожаротушения в цехах, боксах и офисах организации;
3.    Снизить количество опозданий и дисциплинарных взысканий по средству премирования сотрудников за добросовестное отношение к работе и трудовой дисциплине. Разработать систему мотивации;
4.        Сократить расходы предприятия, определить категорию для каждой статьи расходов (высокий приоритет, приоритет, допустимые расходы, ненужные расходы), после чего провести анализ размера затрат на каждую категорию и анализ последствий отказа от ненужных затрат.

Групповые:

1. Индивидуальные показатели качества исходя из специфики группы, например для снабженцев — обеспечение качественными материалами в соответствии с потребностями и в срок;
2. Отсутствие ЧП в группе;
3. Снижение опозданий и дисциплинарных взысканий в  группе;
4. Снижение расходов в группе.

Индивидуальные:

1. Повышение качества своей работы;
2. Соблюдение ТБ;
3. Соблюдение дисциплины;
4. Рациональное использование ресурсов.

 

1. Как вы думаете, почему для контроля работы групп были выбраны четыре указанных показателя?

Поскольку работники осуществляют такую важную функцию как обеспечение города телефонной связью важным показателям эффективности их деятельности будет являться качество обслуживания.

Безусловно, на любом производстве важным фактором является безопасность, как сотрудников, так и потребителей, поэтому ключевым фактором является техника безопасности.

Дисциплина прихода и ухода необходима, поскольку недисциплинированные работники не смогут в поставленный срок выполнять работы.

Любая фирма стремится к получению большей прибыли, поэтому важно искать способы экономии издержек.

 

1. Каким методом происходило установление целей в каждой из изучаемых групп? Использовались ли при этом элементы «управления по целям»? Если да, то какие? Подтвердите фактами.

В первой группе использовались элементы «управления по целям», а именно постановка целей и подведение итогов. Во второй группе, где работники оценивали сами себя, они сами планировали свою работу. А в третьей группе использовались все элементы «управления по целям»: постановка целей, планирование работы, текущий контроль и подведение итогов.

 

1. Аргументированно объясните, почему группа «самооценки» проиграла?

Группа самооценки проиграла, так как контроль должен осуществляться незаинтересованным, внешним субъектом. В условиях самоконтроля снижается мотивация, так как участники группы всегда могут договориться друг с другом.

 

1. Что бы вы посоветовали Степану использовать как количественное выражение каждого из четырёх показателей, установленных для групп?
2. Количество рекламаций и их темпы роста;

2.Количество ЧП и темпы их роста, отношение ЧП к количеству человеко-часов;

1. Количество дисциплинарных взысканий и опозданий и темпы их роста, отношение к человеко-часам;
2. Уровень издержек и их темпы роста.

 

1. Какие ещё цели мог поставить перед собой Степан как руководитель одного из ключевых подразделений городской телефонной станции?
2. Стать первым предприятием в отрасли;
3. Внедрить инновационные технологии в производство.

 

Кейс 2. «Страна Сафари»

С глубоким вздохом Уильбур Томпсон отложил финансовые отчёты. Сейчас совсем не ко времени были мысли о потере 100 тыс. долл. только за первый год, как он начал дело. Ветеринар сообщал, что погибла вторая жирафа, но и это не отвлекло его от мысли, что нашли ещё одну зебру, растерзанную, по-видимому, львами. Этого он понять не мог. Ведь ему обещали, что львы, выращенные в неволе, если их хорошо кормить, не будут нападать на других животных. А кормили их, конечно, хорошо. Вот же счёт за корм для львов! Но за последний год это была третья зебра, на которую они напали. Обещания! Все обещали, и всё же вот, например, взять хотя бы это шоссе, проходящее рядом со входом в парк. Власти штата уверяли его, что оно будет готово через три месяца после того, как откроется «Страна Сафари».

И вот прошло больше года никаких сдвигов. Наверняка новая администрация штата пересмотрела все проекты, особенно касающиеся шоссейных дорог: налогоплательщики не хотят увеличения платежей. А что говорить о новой администрации! Прежний начальник дорожного отдела торжественно обещал, что они проведут дорогу от шоссе к «Стране Сафари», а сейчас оказывается, что новый начальник среди других обещаний пересматривает и вопрос об этой дороге. А ведь если дороги не будет его парку конец! Но самые неприятные известия были в письме, которое он держал сейчас в руках. Это было уведомление о том, что против него и его «Страны Сафари» возбуждено уголовное дело по обвинению в халатности.

Он вспомнил Бертонов. Как-то прошлым летом они проезжали через парк. Вдоль всей дорожки стояли щиты с предупреждением, что опасно открывать окна машин, но один из Бертоновских детей всё же опустил стекло и бросил за окно бутерброд. Один из львов («Наверно, тот, что охотится за зебрами», подумал вдруг Томпсон) проглотил бутерброд и вскочил на крышу остановившейся машины, очевидно прося ещё. Бертон, в панике, резко нажал на акселератор, не справился с управлением, автомобиль съехал с дорожки и врезался в ближайшее дерево. Хотя члены семейства отделались царапинами, но машина была разбита вдребезги. В деле, которое возбудил Бертон, он требовал компенсации в размере 3 млн долл.: 10 тыс. за разбитый автомобиль и 2 млн 990 тыс. за моральный ущерб. Томпсон снова вздохнул. «И как такая замечательная идея могла так плохой пойти?» недоумевал он.

Года три назад Томпсону подвернулась возможность купить по договорной цене большой участок земли в Южном Техасе, на котором когда-то велись поиски нефти. Группа нефтеразведки пыталась избежать банкротства и реализовала свои фонды. Томпсон же, бывший тренер бейсбольной команды низшей лиги, после того как с ним не возобновили контракт, искал какое-то новое дело. Его скудные сбережения быстро таяли, и это дело с землёй показалось ему возможностью, сулящей большую выгоду. Он помнил, какое удовольствие они с семьёй получили от путешествия в Африку несколько лет назад и думал, что «открытый» парк, где люди, оставаясь в своих автомобилях, могли бы наблюдать свободно разгуливающих животных, привлечёт много посетителей. Участок находился между городками Сан Антонио и Корпус Кристи, примерно в полутора часах езды от каждого из них, и лишь в пятнадцати милях к западу от него, в районе городка Поко, в штате Техас, проходила дорога номер 37, соединяющая два штата.

Для тех, кто приехал с Сан Антонио, было бы соблазнительно съездить на денёк на африканское сафари, а туристы, посещающие расположенный на побережье Корпус Кристи, тоже могли бы по пути заехать сюда. Впоследствии, совместно с властями обоих городков, можно было бы организовать туристские маршруты, включающие посещение обоих городков и расположенный между ними парк. Возможности казались безграничными! Томпсон воодушевился настолько, что вложил в это дело остатки своих сбережений и все деньги, которые ему удалось достать. Для успеха предприятия предстояло много поработать.

Нужно было организовать финансовую поддержку, контракты на строительство, покупку и перевозку животных, контракты с фирмами о кормах, подбор и обучение персонала и десятки других дел. Он дал согласие на покупку участка, заплатил деньги и приступил к долгому и трудному делу по превращению куска земли в засушливом и бесплодном Техасе в нечто, как можно больше напоминающее то, что он видел когда-то в Кении. Томпсон объединился ещё с четырьмя компаньонами и приступил к прибыльному туристскому бизнесу.

Американцы все больше стали разъезжать; всё и удлинившиеся отпуска, и популярность идеи поехать в отпуск на машине, и увеличившаяся часть заработка, которую можно потратить на отдых, сулило успех практически каждому предприятию, связанному с туризмом. На тот миллион, который он получил от компаньонов, он купил землю, а агенту по закупкам, знакомому ещё по Африке, он заказал животных. Сразу после сообщения Томпсона о готовности парка принять животных этот агент брался завести львов, зебр, газелей, жирафов, других диких животных и разных обезьян. Все животные выращивались в неволе, и Томпсона уверяли, что со львами, если их хорошо кормить, никаких трудностей не будет. Вдоль границы участка возвели забор высотой 15 футов, увитый виноградом, с колючей проволокой по верху. Томпсон посадил на участке множество взрослых деревьев и кустарников, выкопал озерцо в 10 акров и провёл через парк извилистую дорожку.

Проехать весь маршрут со скоростью 5-10 миль в час можно было самое большее за час. Посетителям предписывалось во время поездки через парк по этой хорошо маркированной дорожке не выходить из машины. Можно было останавливаться и любоваться пасущимися или играющими животными, но при условии, что окна автомобилей в течение всего времени пребывания в парке будут закрыты.

За въезд в «Страну Сафари», как сообщала реклама, взрослые должны заплатить 5,5 долл., дети 3,5 долл., дети до двух лет бесплатно. За отдельным забором находилась зона отдыха со столами и небольшой игровой площадкой. Путешествующие, по замыслу организаторов, покупают билеты, медленно едут через парк и заканчивают поездку в зоне отдыха, где дети и взрослые могут выйти из машины и размяться.

 

Вопросы для работы с кейсом

1. Какие ошибки содержал план Томпсона?

Идею Томпсона можно назвать оригинальной, однако, что касается плана, он не проработан. Во-первых, для открытия Сафари нужно было дождаться открытия шоссе, взять гарантийные письма от администрации, что его открытие все же состоится. Во-вторых, он не продумал организацию контроля за деятельностью персонала. В-третьих, он предполагает о возможном сотрудничестве с властями городов, но не предпринял к этому усилий.

 

1. Какие факторы внешней среды оказали негативное воздействие на реализацию плана Томпсона?
2. Животные трудно привыкают к ограниченной территории;
3. Администрация пересмотрела планы по строительству дороги.

 

1. Какие из встретившихся ему трудностей можно было предвидеть? Как можно было их избежать?

То, что животные, выращенные в неволе, не могут привыкнуть к ограниченной территории, а если все же могут, то им требуется на это достаточно длительное время.

Эту ситуацию можно было бы смягчить, если бы Томпсон проверял кормили ли львов, поскольку счета на оплату могут оказаться недостоверными. Томпсону, еще после первой съеденной зебры стоило задуматься над ужесточением контроля за персоналом.

 

1. Что вы думаете о местоположении «Страны Сафари»?

В том случае, если бы шоссейная дорога все же проходила, то местоположение, по моему мнению, прекрасное. Находится на пересечении двух городков, что могло бы способствовать еще большему притоку туристов.

 

1. Какие методы планирования мог использовать Томпсон, создавая свою «Страну Сафари»?
2. Разработка бизнес-плана;
3. Составление организационного и финансового плана;
4. Управление рисками.

 

1. Что делать Томпсону в сложившейся ситуации? Может ли он, по вашему, решить свои проблемы, или ему придётся распрощаться со «Страной Сафари»?

Что касается дороги, Томпсон может подать ходатайство к Администрации штата, поскольку предварительно разговор уже состоялся.

Томпсон сам должен спланировать рацион питания для львов и следить за его соблюдением.

Для жирафов нужно нанять специалиста и узнать по какой причине они гибнут.

Томпсон может подать встречный иск на семью Бертанов за то, что они нарушили правила пребывания в его парке.

 

Кейс 3. Ошибка в планировании

Ольга Петровна решила создать свой бизнес. У неё была цель и мечта, к которой она давно стремилась. Она выяснила, что около одного из учебных колледжей совершенно отсутствуют какие-либо кафе или столовые. Взяв кредит в банке, она решила открыть небольшую закусочную неподалёку от колледжа, так как была уверена, что дело пойдёт хорошо.

Так и случилось. Полгода закусочная Ольги Петровны пользовалась огромным спросом, и у неё всегда были клиенты. Но затем Ольга Петровна, как умный предприниматель, поняла, что бизнес нужно расширять. Начать она решила с изменения меню, перед ней стал выбор изменить меню, включая туда полноценные обеды, стоимостью от 300 рублей, или фирменные закуски стоимостью не более 50 рублей. Она понимала, что нужно расширяться, и поскольку у всех хороших закусочных уже были полноценные обеды, она и решила включить именно их.

Тогда Ольга Петровна изменила меню и бросила все свободные финансовые средства на новые обеды. Но спустя месяц она поняла, что дела закусочной заметно ухудшились, покупателей стало мало и продукты для обедов быстро портились и пропадали. Ещё через два месяца Ольга Петровна была вынуждена закрыть свою закусочную.

 

Вопросы для работы с кейсом

1. Как вы оцениваете подход Ольги Петровны к предварительному изучению рынка?

Негативно. Ольга Петровна считала, что это всего лишь закусочная и заниматься такими вещами как стратегическое планирование не имело никакого смысла, но, именно от грамотно сформулированной миссии и зависит успех даже такого бизнеса как закусочная.

 

1. Как можно сформулировать миссию предприятия Ольги Петровны?

Обеспечении потребителей недорогими услугами быстрого питания.

 

1. Соответствовали ли запланированные изменения миссии организации?

Нет. Желание расширения бизнеса у Ольги Петровны было совершенно правильным и логичным, и в другой ситуации такой выбор мог бы быть на 100% правильным и адекватным. Но зависеть он должен был целиком и полностью от миссии ее бизнеса. Не понимая, что миссия ее закусочной заключается в обеспечении потребителей недорогими услугами быстрого питания, она сделал выбор неправильно.

 

1. Какой фактор внешней среды плохо проанализировала Ольга Петровна?

Потребители.

 

1. Как бы вы посоветовали действовать Ольге Петровне? Почему?

Целесообразнее было бы открыть дополнительное окошко в закусочной, сделать еще одну кассу, чтобы быстро обслуживать большой поток студентов недорогими закусками.

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

1. Минева, О.К. Управление персоналом организации: технологии управления развитием персонала: Учебник / О.К. Минева, И.Н. Ахунжанова, Т.А. Мордасова . — М.: Инфра-М, 2017. — 539 c.
2. Потемкин, В.К. Управление персоналом / В.К. Потемкин. — СПб.: Питер, 2019. — 32 c.
3. Чуланова, О.Л. Управление персоналом на основе компетенций: Монография / О.Л. Чуланова. — М.: Инфра-М, 2018. — 400 c

Методическое пособие

«Решаем кейс»

(из опыта работы)

Петрова Елена Михайловна,

Учитель истории и обществознания, высшая квалификационная категория

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей№2»

Иркутская область, г. Братск

Тезис к публикации

Методическое пособие разработано с целью описания методики кейс-стади.В пособии представлены диагностические материалы и критерии оценивания, которые позволяют оценить уровень сформированности УУД,а также примеры кейсов.

Ребята определяют проблему, ставят цели, планируют деятельность, осуществляют рефлексию, оценивают себя и других. Учатся основам проектно-исследовательской деятельности, сравнивают, классифицируют, анализируют и структурируют информацию.

Методическое пособие

«Решаем кейс»

(из опыта работы)

Кейс-метод или «кейс-стади» — это интерактивный метод обучения, при котором учащимся предлагается описание действительных событий, процессов, ситуаций в словах, цифрах, образах, т.е сюжет, содержащий проблемную ситуацию. Однако сама проблема присутствует в неявном, относительно скрытом виде. Участникам практического занятия необходимо вычленить ее из информации кейса. Это требует изучающего, аналитического чтения, оценки и классификации информации на необходимую и лишнюю, важную и второстепенную. Работа ведется в малых группах по 4-6 человек, что создает условия для кооперации и взаимообучения, обеспечивает эффективное

Кейс – технология позволяет развивать творческие способности обучающихся; формирует навыки выполнения сложных заданий в составе групп; помогает успешно овладеть способностями анализа непредвиденных ситуаций, самостоятельно развивать алгоритмы принятия решения.

В результате обучающиеся получают коммуникативные навыки; развивают презентационные умения, формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения; приобретают экспертные умения и навыки; учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы.

Алгоритм работы с кейсом

Ознакомление с сюжетом, ситуацией (3-5 минут) Название кейса должно быть кратким и запоминающимся («Последний дворцовый переворот», «Эпоха Великих реформ», «Быть или не быть?»).

Проблематизация — обнаружение в ходе   дискуссии в малых группах противоречия в сюжете, определение того, в чем его «странность». (2-3 минуты)

Формулирование проблемы и отбор лучших ее формулировок (3-4 минуты)

Выдвижение гипотетических ответов на проблемный вопрос (мозговой штурм внутри малых групп)

Время – не более 3 минут.

Проверка гипотез на основе информации сюжета и других доступных источников (групповая работа)

Преподаватель-тьютор, обходя группы и давая некоторые пояснения, должен избегать прямых консультаций. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать любую литературу, учеб­ники, справочники, распечатки с необходимой для решения кейса информацией, отсутствующей в доступных для учащихся учебниках и справочниках. Однако,объем такой распечатки не должен превышать 1-2 страниц текста.

Время – до 20 минут.

Презентация.

Это очень важный аспект кейс-мето­да. Умение публично представить интеллектуальный продукт, показать его достоинства. Представляют решение кейса от каждой малой группы 1 — 2 участника (спикера).

 Время — не более 2 мин. на одну группу.

В некоторых случаях, можно вместо презентации попросить представить письменное решение кейса, т.е. развернутый ответ на проблемный вопрос (индивидуальная письменная работа). Предупредить об этом учащихся нужно в самом начале занятия.

Преимущества использования кейс технологии

Акцент обучения переносится на выработку знаний, а не на овладение готовым знанием.

Преодолевается «сухость» и неэмоциональность в изучении сложных вопросов.

Учащиеся получают жизненно важный опыт решения проблем, возможность соотносить теории и концепции с реальной жизнью.

У ребят развивается умение слушать и понимать других людей, работать в команде.

Кейс технологии предоставляют больше возможностей для работы с информацией, оценки альтернативных решений, что очень важно в настоящее время, когда ежедневно возрастают объемы информационных потоков, освещаются различные точки зрения на одно и то же событие.

В жизни ученикам пригодится умение логически мыслить, формулировать вопрос, аргументировать ответ, делать собственные выводы, отстаивать свое мнение.

Достоинством кейс технологий является их гибкость, вариативность, что способствует развитию креативности.

 Наиболее успешно кейс технологии можно использовать на уроках обществознания и истории по темам, требующим анализа большого количества документов и первоисточников. Кейс технологии предназначены для получения знаний по тем дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности.

Типы кейсов

Кейс — технологиям, активизирующим учебный процесс относятся:

метод разбора деловой корреспонденции;

метод инцидента;

метод ситуационного анализа.

Метод разбора деловой корреспонденции

Учащиеся получают от учителя папки с описанием ситуации; пакет документов, помогающих найти выход из сложного положения (можно включить документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы участники могли выбирать нужную информацию) и вопросы, которые позволяют найти решение.

Например, по теме «Права человека» в курсе обществознания можно рассмотреть такой случай:«М. вела беспечный образ жизни. Внебрачный ребёнок связал её по рукам. Она подбросила его чужим людям, оставив на пороге в одеяльце зимой. Прошло 15 лет. М. потребовала вернуть ребёнка, делая упор на положительные характеристики с места работы»

Вопросы:

Что решит суд?

Какое право нарушено?

На какие нормативные документы можно ссылаться для решения этого вопроса?

Документы: 

Всеобщая декларация прав человека;

Конвенция о правах ребенка;

Конституция Российской Федерации ;

Семейный кодекс.

Метод инцидента

Особенность этого метода в том, что обучающийся сам находит информацию для принятия решения.  Учащиеся получают краткое сообщение о случае, ситуации в стране, организации. Сообщение может быть письменным или уст­ным по типу «Случилось или произошло…».  Для принятия решения имеющейся информации явно недостаточно, поэтому ученик должен собрать и проанализировать информацию, необходимую для принятия решения. Так как для этого требуется время, возможна самостоятельная домашняя работа школьников. На первом этапе ребята получают сообщение и вопросы к нему.

Для принятия обосно­ванного решения обучаемым умышленно предлагается явно недостаточная информация, поэтому им необходимо, прежде всего:

собрать информацию;

разобраться в обстановке;

определить, есть ли проблемы и в чем они состоят;

подумать, что надо делать;

выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.

Например, для изучения политической системы России в 30 годы можно предложить учащимся следующее сообщение: «Я часто думал и думаю о том, почему, каким злым волшебством случилось так, что над моей страной была вознесена не личность, вроде бы заметно уступавшая соперникам из большевистской верхушки, той, что позднее стала именоваться ленинской гвардией, и была вся целиком пущена Сталиным под нож. Простого ответа не нахожу. Коварство, беспредельная жестокость, сильная воля, расчетливый политический ум — всё это очевидно, но не объясняет его кровавого преуспевания в течение долгого времени»,академик А.Н.Яковлев

Вопросы к тексту:

В чем заключается проблема?

Прав ли академик?

Какие способы решения проблемы вы можете предложить?

На втором этапе ребята индивидуально или группами находят пути выхода из сложившейся ситуации.

И третий этап – представление полученных результатов и обмен мнениями.

Метод ситуационного анализа

Самый распространенный метод, поскольку позволяет глубоко и детально исследовать сложную ситуацию. Ученику предлагается текст с подробным описанием ситуации и задача, требующая решения.

Например, при изучении темы «Отклоняющееся поведение и социальный контроль» в 9 классе можно предложить такой текст « 9 июня 2002г. футбольные «фанаты» после неудачи российской команды в матче с командой Японии устроили погром в центре Москвы, где около огромного экрана собрались тысячи болельщиков. В результате были избиты случайные прохожие, многих из которых пришлось госпитализировать. Было сожжено 8 и разбито 40 автомашин, 36 витрин магазинов, таксофоны, а так же плафоны ид верные стекла в метро. В связи с этими событиями назывались различные их причины: одни говорили, что зачинщиками выступили «бритоголовые», входящие в бандитские группировки, другие полагали, что стихийные беспорядки связаны с продажей алкогольных напитков, третьи считали, что погром спровоцировал показанный на экране видеоролик, на котором некий человек разбивает топором машину»

Кроме текста документа учащиеся получают вопросы к нему:

В чем заключается проблема?

Какие причины ее возникновения указаны в тексте?

Каковы причины таких негативных явлений в современной России?

В конце урока ученики представляют свои идеи и решения в дискуссии с другими.

Разбор кейсов может быть как индивидуальным, так и групповым. Итоги работы можно представить как в письменной, так и в устной форме. В последнее время все популярнее становится мультимедийные представления результатов.  Знакомство с кейсами может происходить как непосредственно на уроке, так и заранее (в виде домашнего задания). Источники кейсов по предметам обществоведческого цикла могут быть самыми разнообразными: художественные произведения, кинофильмы,  научная информация, экспозиции музеев, опыт учащихся.

Предлагаемые в данном пособии кейсы относятся по своему объему к категории мини-кейсов, что делает их вполне пригодными к использованию во временном масштабе одного, максимум двух уроков.

Оценивание ведется отдельно по каждому из этапов занятия, начиная со второго, т.е. проблематизации. Оценивается только успешные   результаты как групповой работы, так и индивидуальные ответы. За них выставляются «плюсы» в специально подготовленной таблице-ведомости. Правила перевода  плюсов в традиционные баллы следует тщательно обговорить с учащимися на первом же занятии, проводимом по кейс-технологии.

Способы контроля сформированности УДД по итогам работы с кейсами.

Критерии оценок работы по этапамзанятия:

грамотное решение проблемы;

новизна и неординарность решения проблемы;

краткость и четкость изложения теоретической части;

качество оформления решения проблемы;

этика ведения дискуссии;   

активность работы всех членов микрогруппы.

Контроль сформированности УУД по итогам работы с кейсами можно проверить разными способами.

1 способ-наблюдение за группами в ходе работы с кейсом.

2 способ -осуществление контроля выработанных умений с 3 позиций.

1 позиция. Взаимооценка работы в группе с кейсом (на уровне учебно-коммуникативных универсальных действий)

Каждым членом группы после выполнения работы заполняется анкета, в которойон оценивает работу каждого по 3-балльной системе:

3— следует в значительной степени;

2-следует в небольшой степени;

1-не следует данному принципу.

Затем заполняется общая сводная ведомость, где подсчитаны средние баллы и виден результат и «западающие» позиции.

2 позиция. Оценка индивидуальных достижений (на уровне учебно-познавательных умений)

КЕЙС (8 класс)

« Гонка вооружения… знаниями»

В конце 50 – начале 60-х годов прошлого века американцы, находясь под впечатлением «русского прорыва» в космос, обратили самое пристальное внимание на систему советского образования. Тогда в свет вышел целый ряд публикаций и исследований на эту тему, и выводы американцев были единодушны: они проигрывают не только в космосе, но и за школьной партой.

Вот, например, что пишет журнал «Тайм» весной 1961 года в статье «Что читает Иван?»: «…Во втором классе советские школьники с помощью чтения удваивают свой словарный запас до 4000 слов. В третьем классе, благодаря замечательному 384-страничному учебнику – до 8 000 слов. Бумага дешевая, зато проза – богатая. Третьекласснику даются начальные знания обо всем: от рек и стали до лягушек и ветра. Им преподают основы анатомии и медицины и, как взрослым, объясняют, что такое кости, мускулы, легкие, сердце, ухо, инфекционные заболевания и шесть основных бактерий, причем весь материал подкрепляется иллюстрациями. В учебник для чтения включены рассказы лучших писателей: Чехова, Тургенева, Горького. Ученик советской школы заканчивает четвертый класс со словарным запасом в 10 000 слов, и он готов к систематическому изучению русской литературы, истории, географии и иностранных языков. Для сравнения, в США четвероклассник все еще занимается по ‘базовому’ учебнику со словарным запасом менее 1 800 слов…»

И вот, спустя всего несколько десятилетий, о том, что «с передовых позиций мы уже откатились», заявляет первое лицо государства – Президент РФ. Что же случилось?

Возможные проблемы:

1. Где учиться лучше: у нас или за границей?

2. Российское и советское образование. Откат с передовых позиций. Что случилось?

Возможные варианты приложения:

1. Сравнительная таблица

2.Статья

3. Модель школьного образования

4. Рекомендации

План работы учеников:

1.Определение проблемы

2.Постановка цели

3.Подбор аргументов

4.Оформление приложения

3 позиция. Контроль качества усвоения внеучебного содержания в рамках темы (проверочная работа)

Проверочная работа проводится в форме анализа внеучебного текста. Вопросы и задания к тексту позволяют проверить следующие умения учащихся:

Структурирование материала

Выделение признаков объекта

Формулировка проблемы

Прогнозирование

Установление причинно-следственной связи

Аргументирование

Проверочная работа по истории для учащихся 9 класса .

Задание 1.

Познакомьтесь с показателями развития Италии во второй половине 20 века. Проанализируйте данные таблиц и выполните задания:

Озаглавьте таблицы.

Сформулируйте цель при изучении данного материала.

Составьте два простых и два сложных вопроса.

Сформулируйте вывод в соответствие с поставленной целью.

Выскажите свою точку зрения относительно достоверности со ссылкой на другой источник.

Найдите противоречивую информацию.

Задание 2.Ознакомьтесь с диаграммой и ответьте на вопрос, почему СССР и США вынуждены были согласиться на заключение соглашений о сокращении стратегических ядерных вооружений.

Проверочная работа по истории, 8 класс

Задание №1:

Среди историков нет единого мнения о том, чем является для России Бородинская битва – победой или поражением.

Познакомьтесь с данными о потерях в Бородинской битве и мнениями историков.

Мнения историков:

«Чья это победа? На мой взгляд, ничья. Ни Наполеон, ни Кутузов не добились главных целей. Французский полководец намеревался разгромить русскую армию и заставить Россию заключить выгодный для него мир. Кутузов ставил задачей отстоять Москву» (Б.С.Абалихин).

«Победа моральная была бесспорно. А в свете дальнейших событий можно утверждать, что и в стратегическом отношении Бородино оказалось русской победой все-таки больше, чем французской» (Е.В.Тарле).

«То была победа нравственная, но еще оставалась нерешенной задача материальной победы над вторгнувшейся в Россию армией» (А.З.Манфред).

«Действительно, с точки зрения материальной Наполеон был вправе объявить себя победителем: он захватил все основные пункты русской позиции» (Н.А.Троицкий).

Вопросы:

1. Сопоставьте разные точки зрения на данный вопрос и выскажите свою точку зрения: кто победил при Бородино?

2. Сформулируйте аргументы для обоснования своей позиции или позиции любого из историков.

Задание №2.

Анализируя последствия войн для победителей и побежденных, историк XIX века Б.Н.Чичерин писал:

Изучая историю, я все более убеждаюсь, что война бывает полезна главным образом побежденным, если только в них есть достаточно силы, чтобы воспользоваться своим поражением для внутреннего обновления… Такова была Полтавская битва. Как часто, напротив, упоение успехом становится источником нового зла! Победы Наполеона были благом для побежденных, но Францию они привели к деспотизму и разорению. У нас за великими войнами … следовал период аракчеевщины… Точно так же и Крымская война была, в сущности, полезна только для нас. Поражение открыло перед нами новую эру.

Вопросы:

1. О каких войнах, в которых Россия принимала участие, говорит автор в этом отрывке?

2. На примере одной из названных вами войн подтвердите фактами суждение историка, выделенное жирным шрифтом.

3. Что автор высказывания понимает под новой эрой?

4. Нет ли в данном отрывке противоречивой информации? Обоснуйте.

Практическая часть. Примеры кейсов.

Метод ситуационного анализа

Кейс №1«Экономическая политика СССР в 1953–1964 гг.» Отрывки из докладной записки в Президиум ЦК КПСС  Хрущева Н. С.

«В 1940 году было заготовлено зерна 2225 миллионов пудов, а в 1953 году – лишь 1850 миллионов пудов, то есть меньше на 375 миллионов пудов. В то же время в связи с общим ростом народного хозяйства, значительным увеличением городского населения и ростом реальной заработной платы из года в год увеличивался расход хлебопродуктов внутри страны… Сейчас перед страной стоит задача изыскать возможности резкого увеличения производства зерна…Важным и совершенно реальным источником увеличения производства зерна является расширение в ближайшие годы посевов зерновых культур на залежных и целинных землях в Казахстане, Западной Сибири… Серьезным тормозом в развитии колхозного производства является неправильное планирование государственных заготовок хлеба, при котором вручаемые колхозам обязательства по поставкам и натуроплате за работы МТС в сумме своей значительно превышают общегосударственные планы и возможности многих колхозов по их выполнению».

Кейс №2«Правление царя Алексея Михайловича»

Современники искренне любили царя Алексея Михайловича. Сама наружность царя сразу говорила в его пользу и влекла к нему. В его живых голубых глазах светилась редкая доброта; взгляд этих глаз никого не пугал, но ободрял и обнадеживал. Лицо государя, полное и румяное, с русой бородой, было благодушно- приветливо и в то же время серьезно и важно, а полная фигура его сохраняла величавую и чинную осанку. (Достоинство царя Алексея с некоторым восторгом описывали лица, вовсе от него независимые, — именно иностранцы. «Такой государь, какого желали бы иметь все христианские народы, но не многие имеют». «При неограниченной власти своей в рабском обществе царь Алексей не посягнул ни на чье имущество. Ни на чью жизнь, ни на чью честь».

Царь Алексей не умел и не думал работать. Жить и наслаждаться он мог среди «малой вещи», как он называл свою охоту. Вся его энергия уходила в отправление того «чина», который он видел в вековом церковном и дворцовом обиходе. Вся его инициатива ограничивалась кругом приятных «новшеств», которые в его время, но независимо от него стали проникать в жизнь московской знати. Управление же государством не было таким делом, которое царь Алексей желал бы принять непосредственно на себя.

Царь Алексей не мог быть бойцом и реформатором. Между тем, течение исторической жизни поставило царю Алексею много чрезвычайно трудных и жгучих задач и внутри, и вне государства. Шла горячая, напряженная деятельность. Он везде, постоянно с разумением дела, постоянно добродушный, искренний и ласковый. Но нигде он не сделает ни одного решительного движения, ни одного резкого шага вперед.

Приказ Тайных дел, а в нем сидит дьяк, да подьячих с 10 человек, и ведают они дела всякие царские, тайные и явные; и в тот приказ бояре и думные люди не входят и деле ведают, кроме самого царя. А устроен тот приказ при нынешнем царе для того чтоб его царская мысль и дела исполнялися все по его хотению, а бояре б и думные люди о том ни о чем не ведали.

Иностранцы так оценивали происходящее: «Русские как бы рождены для рабства. Рабами и крепостными являются все они. Русское управление должно считаться находящимся в близком родстве с тиранией. Вельможи должны безо всякого стыда, помимо того, что они ставят свои имена в уменьшительной форме, называть себя рабами и переносить рабское обращение».

Кейс №3 «Последствия ордынского владычества»

Страшно обеднел народ от ордынских поборов. Обнищавшие крестьяне вынуждены были идти в кабалу в холопы к зажиточным хозяевам. Значительно ослабла роль городов, тысячи жителей которых погибли в схватках с монголами или были угнаны в ордынское рабство.

Упала роль веча на Руси как самого демократического способа выражения народных требований (оно сохранилось только в Новгороде и Пскове).

Поскольку русские князья стали получать ярлык на княжение от хана Золотой Орды, они теперь не нуждались в одобрении своей политики вечевыми собраниями. Сами князья, ставшие ответственными за своевременный сбор дани и иных многочисленных поборов для Орды, стали действовать в отношении собственного населения более жесткими методами. Власть русских князей ослабла, а их жизнь находилась отныне в руках хана. (В.О. Ключевский)

Возможные формулировки проблемы

Ослабла или укрепилась власть русских князей в результате установления ордынского владычества?

Кейс №4 «Хроника Столетней войны»

В начале войны английский флот одержал крупную победу в морском сражении при Слейсе (1340). Затем боевые действия развернулись на французской территории. В крупнейших битвах при Креси (1346) и при Пуатье (1356) французские войска потерпели сокрушительные поражения. В битве при Пуатье французский король Иоанн II и его сын попали в плен.

В 1369 году новый король Карл V объявил о возобновлении военных действий.

В 1415 г.во Франции высадилась большая английская армия (30 тыс.чел.). Через короткое время в битве при Азенкуре она нанесла страшное поражение французским войскам. Активные боевые действия возобновились в 1422 г. В последующие годы армия нового короля Франции Карла VII потерпела поражения в двух крупных сражениях.

В 1429 г.при дворе Карла VII появляется Жанна де Арк. При ее непосредственном участии французам удалось снять осаду с Орлеана, состоялась коронация Карла VII в священном Реймском соборе, предпринята неудачная попытка отбить у англичан Париж. Но в 1430 г. Жанна попадает в плен к тогдашним союзникам англичан бургундцам, а в 1431 г. по приговору церковного суда ее сжигают в Руане.

В 1453 г.французские войска берут крупнейший город Юго-Западной Франции Бордо. В руках англичан остался только город-порт Кале. Столетняя война закончилась победой французской монархии.

Возможные формулировки проблемы

В силу каких причин Франция, проиграв все крупные сражения, тем не менее, выиграла Столетнюю войну?

Кейс №5 «Александр Невский и Дмитрий Донской»

Александр Невский скончался в 1263 г.

Спустя 284 года канонизирован Русской православной церковью в лике благоверных при митрополите Макарии на Московском Соборе 1547 года.

Дмитрий Донской умер в 1389 году.

Спустя 599 лет причислен к лику святых на Поместном соборе РПЦ 1988 г.

Возможные формулировки проблемы

Почему из двух знаменитых князей — защитников Руси один был канонизирован намного быстрее другого?

Кейс №6 «Начало Смутного времени»

6 января 1598 г. смертью сына Ивана IV царя Федора Ивановича пресеклась династия потомков Ивана Калиты. В Москве был собран Земский собор для избрания нового царя. 17 февраля Земский собор избрал Бориса Годунова на царство и принес ему присягу на верность. 3 сентября состоялась коронация в Успенском соборе Кремля. Предыдущая деятельность Бориса высоко оценивалась современниками. Посадским людям он уменьшил подати, церковь была благодарна ему за учреждение патриаршества, дворяне видели, что он старается защитить их интересы.

Первые годы правления нового царя были успешны. Но 1601-1603 гг. оказались неурожайными. Страну охватил голод, длившийся три года.. В это же время в Польше появился человек, объявивший себя сыном Ивана IV царевичем Дмитрием Ивановичем, т.е. законным наследником трона своего отца, «прирожденным государем».

В 1604 г. он с горсткой казаков и польских добровольцев двинулся на Москву. Войско самозванца быстро росло. В апреле 1605 г. Борис Годунов неожиданно умер. Сутки спустя москвичи присягнули его сыну Федору. 1 июня 1605 г. дворяне Плещеев и Пушкин привезли в Москву грамоту самозванца. Под колокольный звон московский люд собрался на Красной площади. Грамоту во всеуслышание прочитали. В ней самозванец обещал льготы и милости. В толпе закричали: «Будь здрав, царь Дмитрий Иванович!» Группа дворян ворвалась в Кремль. Федора Годунова схватили и после издевательств убили. 20 июня 1605 г. в Москву торжественно въехал «царь и великий князь Дмитрий Иванович».

Возможные формулировки проблемы

Почему так легко удалось свергнуть царя Федора Борисовича, вполне законно наследовавшего свой трон?

Кейс №7 «Последствия Смутного времени»

“…Смута наша богата реальными последствиями, отозвавшимися на нашем общественном строе, на экономической жизни ее потомков. Если Московское государство кажется нам таким же в основных своих очертаниях, каким было до Смуты, то это потому, что в Смуте победителем остался тот же государственный порядок, какой формировался в Московском государстве в XVI веке, а не тот, который принесли бы нам его враги – католическая и аристократическая Польша и казачество; жившее интересами хищничества и разрушения, отлившееся в форму безобразного “круга”. Смута произошла не случайно, а была обнаружением и развитием давней болезни, которой прежде страдала Русь. Эта болезнь окончилась выздоровлением государственного организма. Мы видим после кризиса Смуты тот же организм, тот же государственный порядок. Поэтому мы склонны думать, что Смута была только неприятным случаем без особенных последствий”.

С.Ф. Платонов “Лекции по русской истории”

Возможные формулировки проблемы

Имела Смута далеко идущие последствия или была только неприятным случаем без значительных результатов?

Кейс №8 «Начало династии Романовых»

В самом начале 1613 года в Москву стали съезжаться выборные со всех концов Русской земли. Это был первый бесспорно всесословный земский собор с участием посадских и даже сельских обывателей.

Выбрать своего царя оказалось непросто. Одни предлагали одного, другие – другого, перебирали великие роды, но не могли ни на ком согласиться и так потеряли немало дней. Многие кандидаты пытались подкупить избирателей, засылали к ним с подарками и обещаниями.

Наиболее вероятными кандидатами на избрание были: князья Мстиславский, Воротынский, Трубецкой, Галицкий, 16-летний мальчик Михаил Романов, отец которого Филарет был ставленником обоих самозванцев, получил сан митрополита от первого и провозглашен патриархом вторым.

21 февраля 1613 года прошли окончательные выборы. Каждый участник собора подавал письменное мнение, и во всех мнениях значилось одно имя – Михаил Федорович Романов.

Возможные формулировки проблемы

Какие причины и обстоятельства привели в 1613 г. к избранию (в условиях реальной и острой конкуренции) русским царем 16-летнего Михаила Романова?

Кейс №9 «Судетский кризис»

Весной 1938 г. Гитлер, воодушевленный успешным аншлюсом Австрии, приступил к реализации плана присоединения к Рейху Судетской области Чехословакии.

3,25 млн. судетских немцев все громче требовали воссоединения с Германией. Чехословакия имела договоры с Францией, которая обязалась прийти ей на помощь в случае вооруженного нападения, и с СССР, который выступал на стороне Чехословакии после выступления Франции.

12 сентября съезд НСДАП, принял резолюцию с требованием предоставить самоопределение судетским немцам (что не противоречило Уставу Лиги Наций).

13 сентября в Судетах вспыхнулнемецкоевосстание быстро подавленное чешскими войсками. Газеты Германии стали грозить Чехословакии войной.

Французский кабинет, устрашенный такой перспективой, обратился к Великобритании с призывом договориться с Гитлером.

14 сентября Чемберлен предложил Гитлеру переговоры.

15 сентября на переговорах с Чемберленом, А.Гитлер заявил, что судетская проблема требует немедленного решения на основе права наций на самоопределение. В противном случае Гитлер «готов взять на себя риск войны любого масштаба и даже риск мировой войны».

19 сентября послы Великобритании и Франции вручили президенту Чехословакии совместную ноту двух стран: «необходимо уступить Германии районы, населенные преимущественно судетскими немцами, чтобы избежать общеевропейской войны… »

20 сентября заместитель НКИД СССР Потемкин заявил чешскому послу Фирлингеру, что СССР выполнит свои обязательства и придет на помощь Чехословакии.

22 сентября тот же В. Потемкин прямо спросил чехословацкого посла, почему его правительство никогда не ставило вопроса о безусловной помощи со стороны Советского Союза. Фирлингер ответил, что «из-за географического положения думать об этом было трудно».
23 сентября правительство Чехословакии объявило всеобщую мобилизацию.

24 сентября объявлена частичная мобилизация французской армии. На площадях и улицах Парижа началось рытье траншей и установка зенитных орудий.
25 сентября Нарком обороны СССР информировал Генштаб Франции о готовности советских войск оказать помощь Чехословакии в отражении агрессии.
27 сентября объявлена мобилизация британского Королевского военно-морского флота.

28 сентября Муссолини сообщил Гитлеру, что выступает посредником по просьбе Великобритании и просит его воздержаться от мобилизации. Гитлер немедленно пригласил глав правительств Великобритании, Франции и Италии в Мюнхен.

29 сентября в Мюнхене начала работу конференция по вопросу урегулирования германо-чехословацкого конфликта. Вечером соответствующий договор был согласован всеми сторонами. Он предусматривал передачу Германии в срок с 1 по 10 октября 1938 Судетской области Чехословакии, удовлетворение за счет Чехословакии в течение 3 месяцев территориальных притязаний Венгрии и Польши, гарантию участниками соглашения новых границ Чехословакии.
В 2 часа 15 минут 30 сентября представители Чехословакии подписали договор о передаче Германии Судетских областей.

Вернувшегося в Париж премьер-министра Э. Даладье ждала триумфальная встреча. Толпа кричала: «Да здравствует Даладье! Да здравствует мир!».

По возвращении из Мюнхена, на аэродроме, премьер-министр Н.Чемберлен заявил, что он привез «почетный мир», и уверен, что это будет действительно мир для всех.

1 октября 1938 г. немецкие войска вошли в Судетскую область. Сопротивления они не встретили.

Возможные формулировки проблемы

1.К каким действиям в ходе кризиса подталкивали руководство демократической Чехословакии правители тоталитарного СССР и лидеры демократических Франции и Великобритании?

2. Чего добивались в ходе кризиса Чемберлен, Даладье, Гитлер, Сталин? Чего добился (или не добился) каждый из них?

3. Чемберлен, Даладье, Гитлер, Сталин: кто из них считал исход кризиса своим успехом, а кто — поражением?

КЕЙС №10 «Речь Сталина 24 мая 1945 г.»

Возможные формулировки проблемы

Почему Сталин изменил текст собственной речи? Что и зачем было изменено?

Кейс №11 «Отпуск перед космическим полетом»

«Я в космос летал первый раз в 62-м году. И перед полетом отпуск был, я ездил в деревню. Это было летом, осенью…гумно, где молотили хлеб. Там много женщин было, потом фотограф со мной был. «Становитесь, сфотографирую». Я с ними сфотографировался. Одна женщина говорит: «Смотрите, чтобы лапти видны были». Все в лаптях были!»

(телеинтервью А.Г. Николаева Первому каналу российского телевидения 12 апреля 2004 года).

В 1962 году, сразу после полета Андриана, началось обновление нашего села. До этого времени в селе в хорошем состоянии стояло всего три дома. Остальные находились в весьма печальном состоянии. Колхозники жили бедно, еле-еле сводя концы с концами. У некоторых из них в хозяйстве не было даже коровы – единственной кормилицы семьи.

(воспоминания И.Г.Николаева – брата космонавта).

В тот же день я выехал в село Шоршелы. Дома застал Петю, как его все ласково называли, младшего брата космонавта, и его жену… Семья жила в стареньком, ветхом домишке. Когда Андриян полетит в космос, очевидно, поступит много звонков из других республик, а, возможно, и из-за рубежа. Необходим телефон, а его нет. В военкомате нашелся полевой кабель и полевой аппарат. Местные связисты провели связь. После объявления по радио о старте «Востока-3» поступило много звонков из различных городов СССР и из-за границы.

(воспоминания И.С.Раскидного – военного комиссара Чувашии в 1962 г).

Возможные формулировки проблемы

Каким образом огромные достижения в освоении космоса совмещались в СССР с массовой нищетой сельского населения?

Кейс №12«Ни шагу назад!»

«Ни шагу назад! Таким теперь должен быть наш главный призыв. Надо упорно, до последней капли крови защищать каждую позицию, каждый метр советской территории, цепляться за каждый клочок советской земли и отстаивать его до последней возможности.   Наша Родина переживает тяжелые дни.Мы должны остановить, а затем отбросить и разгромить врага, чего бы это нам ни стоило. Немцы не так сильны, как это кажется паникерам.Паникеры и трусы должны истребляться на месте  Командиры роты, батальона, полка, дивизии, соответствующие комиссары и политработники, отступающие с боевой позиции без приказа свыше, являются предателями Родины. С такими командирами и политработниками и поступать надо как с предателями Родины. Таков призыв нашей Родины»

Возможная формулировка проблемы

Приказ № 227 «Ни шагу назад!», подписанный Сталиным, был издан 28 июля 1942 г. в период тяжелейшего военного кризиса после поражения советских войск под Харьковом и сдачи Ростова-на-Дону. Этот приказ по-разному оценивается историками. Кто-то считает, что «Ни шагу назад!» и введение загранотрядов является доказательством кровожадности Сталина, кто-то — что он был крайне необходим и жесткие меры чуть ли не повернули ход войны на 180 градусов.

Метод инцидента

Кейс 1

Зажиточному крестьянину Алексееву, использовавшему в своем хозяйстве наемный труд с целью извлечения прибыли, было отказано в праве участвовать в выборах в Советы. Ситуация решается на основании Конституции (Основного закона) РСФСР 1918 г. Проанализировав соответствующие положения документа, определите: Противоречит ли этот отказ действовавшему в то время законодательству?

Кейс 2

В августе 1941 г. в деревне Лесной, находящейся в 10 км от фронта, был расквартирован батальон пехоты. Вследствие отсутствия необходимого количества транспортных средств батальон испытывал недостаток боеприпасов, которых не на чем было привозить. Командир батальона майор Кириллов приказал председателю местного колхоза и всем жителям деревни отдать своих лошадей в распоряжение военных. Колхозники отказались выполнить данный приказ, ссылаясь на Конституцию СССР 1936 г. Ситуация решается на основании Указа Президиума Верховного Совета СССР «О Военном положении» от 22 июня 1941 г.

Проанализировав соответствующие положения документа, определите: • Кто прав в данной ситуации? • Чем руководствовался майор Кириллов, отдавая подобный приказ?

Кейс 3

На общем собрании коллектива завода директором был избран инженер Хапугин. Но вышестоящий орган отказался утвердить кандидатуру Хапугина, объясняя это тем, что Хапугин ранее привлекался к уголовной ответственности за хищение социалистической собственности. Ситуация решается на основании Закона СССР «Об изменениях и дополнениях Конституции СССР» от 1декабря 1988 г.

Проанализировав соответствующие положения документа, определите: • Было ли допущено нарушение закона со стороны вышестоящего органа? • Как следует поступить в данной ситуации?

Кейс №4.

«России в начале XXI века»

«2/3 российского населения находится за чертой бедности. Это тем более парадоксально, что, по оценкам ООН, в России сосредоточено более 50 % мировых природных богатств, Россия — страна сплошной грамотности населения  и занимает одно из первых мест в мире по числу специалистов с высшим и средним техническим образованием на каждую тысячу человек». (Аргументы и факты)

Вопросы к тексту:

1)в чем заключается проблема?

2)как государство ее решает?

3)какие способы решения проблемы вы можете предложить?

Кейс №5.

Владимир, став христианином, сказал: «Худо, что мало городов около Киева», и начал строить города по Десне, Трубежу, Стугне, Суде и другим рекам. Эти укрепленные пункты заселялись боевыми людьми, по выражению летописца, «мужами лучшими», которые вербовались из разных племен, славянских и финских, населявших русскую равнину…

С течением времени эти укрепленные места соединялись между собою земляными валами и лесными засеками. Так, по южной и юго-восточной границам тогдашней Руси, на правой и левой сторонах Днепра, появились в X — XI вв. ряды земляных окопов и сторожевых «застав».

(В.О. Ключевский. О русской истории. Лекция 10.)

Вопросы к кейсу:

1.Какова причина создания приграничных укреплений?

2.В «Слове о полку Игореве» линия границы Древнерусского государства обозначалась словами «О, Русская земля! Ты уже за холмом!» Определите географическое положение Древней Руси.

3. Найдите в тексте сведения о порубежниках? Какова их цель?

4. Какова основная проблема данного кейса?

Метод разбора деловой корреспонденции

Учащиеся получают от учителя папки с описанием ситуации; пакет документов

( Гражданский Кодекс РФ, Трудовой Кодекс РФ и т.д.), помогающих найти выход из сложного положения (можно включить документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы участники могли выбирать нужную информацию) и вопросы, которые позволяют найти решение. Например, при изучении предмета « Право», как никогда целесообразно использовать данный метод.

Руководство по выполнению практической работы.

1.Укажите статьи нормативного акта, которые регулируют соответствующую ситуацию.

2.Поясните сопутствующие нормы.

3.Решите дело / оцените ситуацию

Кейс 1.

После смерти гражданина М., в 1995 г. в сберкассе остался денежный вклад на сумму 18 тыс. рублей. На этот вклад предъявили требование две жены М., каждая из которых представила свидетельство о браке. У одной брак был зарегистрирован 18.01.87 г., а у другой – 10.09.92 г. Жена, с которой М. прожил 8 лет, заявила в суде, что муж с ней брак не расторгал, и она не знала о его второй семье.

Кейс 2.

Водитель автокомбината Демин ввиду ремонта его автомашины был переведен на другую работу в качестве грузчика. Однако Демин отказался от данного перевода. За отказ администрация уволила его за прогул по п. 4 ст. 33 КЗоТ РФ.Демин обратился в народный суд с иском о восстановлении на прежней работе.

Кейс 3.

После возникшей ссоры с одним из сотрудников института Скляров обратился к администрации с просьбой освободить его от занимаемой должности по собственному желанию. В тот же день был издан приказ об увольнении Склярова по соглашению сторон (п. 1 ст. 29 КЗоТ РФ). Через два дня после издания приказа Скляров потребовал свое заявление об увольнении обратно. Администрация института возражала.

Кейс 4.

Покупательница приобрела в магазине крем для лица. Вечером нанесла его на кожу, а утром обнаружила, что лицо отекло и покрылось красными пятнами. Покупательница попыталась вернуть некачественный товар в магазин, но там его не взяли, мотивируя это тем, что проданный товар обмену и возврату не подлежит, о чём имелась табличка.

Кейс 5.

На упаковке печенья, которое приобрёл покупатель, было написано «Акционерное общество открытого типа «Большевик», ГОСТ 24901 – 89, масса нетто 200 г, калорийность 425 ккал. В 100 г продукта: белка 7,5г., жира 12, 1 г., углеводов 71,2 г., дата изготовления. А какая вообще информация должна быть на упаковке?

Кейс 6.

Когда покупательница приобретала губную помаду, продавец ей сказала, что она изготовлена на основе натуральных веществ. Позднее у неё возникли сомнения в достоверности сказанного, и она отдала купленную помаду на экспертизу. Экспертиза установила, что в химический состав помады натуральные компоненты не входят. Может ли покупательница потребовать вернуть зря потраченные деньги?

Кейс 7.

Покупатель отдал для производства гарантийного ремонта свой телевизор в мастерскую при магазине, где он был куплен. Определите, в какой срок должен быть произведён гарантийный ремонт и правда ли, что покупателю на время ремонта должны предоставить другой телевизор?

Кейс 8.

В электронном магазине покупатель приобрёл беспроводную мышку с клавиатурой с гарантией сервисного обслуживания на 6 месяцев. Клавиатура вышла из строя. Покупатель принял товар на сервис на 2-3 недели. Имеет ли покупатель право на данный период требовать для использования другую временную рабочую клавиатуру и мышку?

Кейс 9.

Покупатель пробрёл три метра ткани на костюм, но жена посчитала мой выбор неудачным и с отрезом отправилась, чтобы заменить другой тканью, для меня подходящей. Чек был сохранён. Но в магазине, несмотря на то, что с момента покупки прошло несколько часов, покупку обменять отказались.

Кейс 10.

Клиент заказал изготовить и установить у себя в квартире металлические двери. Работы были выполнены в срок. Но очень скоро клиент обнаружил, что замок в двери некачественный. Потребовал его заменить, но фирма ему отказала. Кто прав в этой ситуации?

Кейс 11.

Покупатель приобрёл в магазине автоматическую зубную щётку. Дома он обнаружил, что щётка не работает. В магазине товар не приняли, ссылаясь на то, что медицинские товары возврату и обмену не подлежат. Правы ли работники магазина?

Кейс 12.

30 летняя Наталья Иванова искала работу, нашла объявление на просторах Интернета. Содержание объявления: «Требуется секретарь женского пола, приятной внешности, в возрасте не старше 25 лет, не имеющая вредных привычек, необходимо владение навыками работы на компьютере, и требуется знания двух иностранных языков (желательно английского и немецкого). Быть гражданкой РФ, наличие высшего образования обязательно и иметь постоянную регистрацию в г. Екатеринбурге». Наталья пришла устраиваться на работу, и при подаче документов администрация ей отказала, ссылаясь на требования в объявлении. А именно, не подходит по возрасту.

Кейс 13.

Захарову приняли на работу поваром 5 марта 2016 года. При заключении трудового договора руководитель ее предупредил, что ей будет установлено испытание. Захарова согласилась.

Прием Захаровой на работу был оформлен приказом. Содержание приказа: «Захарову Екатерину Сергеевну принять на работу поваром с 5 марта 2016 года со сдельной оплатой труда с испытательным сроком 3 месяца- с 5марта по 5 июня 2016 года». 6 марта в отделе кадров ее ознакомили с приказом под расписку.

В период прохождения испытания Захарова 3 раза пришла с опозданием на работу, несколько раз не выполнила нормы выработки, дважды нарушила технологию приготовления блюд. Все факты нарушений были зафиксированы в актах, составленных технологом, мастером и одним из поваров. Так как результаты испытания оказались неудовлетворительными, директор принял решение расторгнуть с Захаровой Екатериной Сергеевной трудовой договор.

10 апреля 2016 года руководитель вручили Захаровой письменное предупреждение о том, что она не прошла испытание и будет уволена 17 апреля 2016 года.16 апреля директор подписал приказ о расторжении трудового договора с Захаровой на основании ст. 71 ТК РФ.

Захарова не согласилась с приказом и обратилась в суд с иском о восстановлении на работе. В исковом заявлении она привела такой довод: “Трудовой договор со мной был подписан через 3 дня после того, как я была ознакомлена с приказом о приеме на работу. Условия об установлении испытания в трудовом договоре нет. Полагая, что директор передумал и решил не устанавливать мне испытание, я с этим согласилась и подтвердила свое согласие, подписав трудовой договор”.

Кейс 14.

В связи с увольнением начальника отдела кадров цементного завода эта должность оказалась вакантной. Согласно характеру работы руководителя службы кадров, необходимо было наличие знания трудового законодательства РФ, также умение и опыт работы с кадрами. Найти такого работника за короткое время было тяжело.

Когда Андреев предложил свои услуги в качестве начальника отдела кадров, ген. директор завода принял решение взять его на работу для начала на 2 месяца, с тем чтобы посмотреть, как он будет справляться с обязанностями. В приказе о приеме на работу и в трудовом договоре был указан срок – 2 месяца.

По истечению 2 месяцев Андреева уволили с работы по причине истечения срока трудового договора на основании ст. 79 ТК РФ. На эту должность был принят другой работник – Фадейкин.

Список используемой литературы.

Крылова О.Н., Муштавинская И.В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: методическое пособие. — Санкт-Петербург: КАРО, 2015

Даутова О.Б., Иваньшина О.А., Казачкова Т.Б. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС- Санкт-Петербург: КАРО, 2015

Русских Г.А. Дидактические основы современного урока: Учебно-практическое

пособие. – М., Ладога, 2006.

Борисова Г.В., Аветова Т.Ю., Косова Л.И.. Современные технологии обучения. Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении – СПб.: «Полиграф-С», 2009

Разработка
занятия по дисциплине «Менеджмент» с использованием инновационных технологий

Цель обучения по дисциплине «Менеджмент» — это подготовка специалистов,
способных к практической деятельности, связанной с принятием и реализацией
управленческих решений, умеющих эффективно коммуницировать, обосновывать свою
позицию по решаемому вопросу и, в силу этого, востребованных работодателями,
которые в последнее время стали очень требовательно и критично относиться к
выпускникам [12].

Знания, умения и навыки в области менеджмента должны быть ориентированы
на повышение эффективности организационно-управленческой деятельности в целом.
При этом не следует забывать, что эффективность организации это оптимальное
сочетание производства, качества, результативности, гибкости,
удовлетворенности, конкурентоспособности и развития. Соответственно этой
взаимосвязи и необходимо научить будущих специалистов в процессе обучения по
дисциплине «Менеджмент» [24]. Структура занятия по дисциплине «Менеджмент»
выглядит следующим образом:

Технологическая карта учебного
занятия.

Дисциплина:
Менеджмент

Тема занятия:
Роль менеджера в системе управления

Тип занятия:
Урок комбинированный

Вид:
урок с использованием инновационных технологий

Продолжительность:
90 мин.

Цель занятия:
формирование предметных знаний по теме «Роль менеджера в системе управления».

По окончании занятия студенты должен
знать:

¾                
роль менеджера в системе управления;

¾                
основные черты менеджера- лидера;

Задачи для обучающихся:

образовательные:

¾    сформировать
представление о роли менеджера в системе управления;

¾    об
основных чертах менеджера-лидера;

¾    об
организаторских способностях менеджера.

развивающие:

¾       
развивать умение общаться, выстраивать
отношения при выполнении задания, мышления при работе с опорными сигналами;

¾       
способствовать развитию инициативы,
уверенности в своих силах, аргументировано отстаивать свою точку зрения;

¾       
развивать умения слушать других, отвечать
на их вопросы, правильно и конкретно формировать и задавать вопросы;

¾       
содействовать развитию культуры речи,
наблюдательности, творческой активности;

¾       
развивать познавательный интерес к охране
труда;

воспитательные:

¾      воспитывать
у студентов навыки коммуникативного общения;

¾      воспитывать
чувство взаимопомощи, чувство такта, отзывчивости;

¾      формировать
ответственное, добросовестное отношение к качественному овладению знаниями;

¾      формировать
умение работать самостоятельно;

¾      формирование
мотивации у учебно-познавательной деятельности.

Методическая цель занятия:
продемонстрировать методику проведения нетрадиционного урока с применение
инновационного и опережающего задания [33].

Методы и приемы обучения на занятии:

¾     методы
словесной передачи и слухового воспитания информации (приемы: информационное
сообщение, беседа, дискуссия, диалог преподавателя со студентами и между
студентами);

¾     метод
наглядной передачи информации и зрительного восприятия информации (прием:
демонстрация видеороликов, слайдов);

¾     метод
стимулирования и мотивации студентов (приемы: создание ситуации успеха и
взаимопомощи, частично-поисковая деятельность);

¾     метод
оценки знаний и участия в уроке (прием: создание ситуации успешности,
самооценка).

Формы организации работы на занятии:
групповая, индивидуальная.

Средства технологической поддержки
учебной работы, применяемых на занятии:

дидактический материал: сообщения
студентов, занимательные вопросы по теме занятия.

Технические средства обучения: мультимедийный
комплекс, плакат “опорные сигналы”, на котором закреплены предметы и
фотографии: линейка, компьютер, деньги, велосипед, люди, техника (швейная
машинка), книга, ежедневник, галстук, часы, лист бумаги, график, ножницы, игла,
цветок, улыбка.

Контрольные тесты «Менеджмент – наука
об управлении»

Конверт с пазлами – фотографиями
менеджера и поговорками

Распечатанные слайды № 6, 9, 14, 23
на одной странице для студентов

Оснащение сценки – пачка денег,
таблички “эккаунтинг менеджер”, “креативный менеджер”.

Межпредметные связи:

обеспечивающие: экономика
организации (предприятия).

обеспечиваемые: основы
философии, психология социально-правовой деятельности.

Применяемые методы:

—       тестирование
через контрольные задания

—       метод
доверия при проверке тестов повторения по теме “Менеджмент – наука об
управлении”

—       объяснение
нового материала как непосредственно преподавателем с использованием опорных
сигналов, так и студентами, студентами группы, инсценировавшими часть
деятельности менеджера.

—       беседа
со студентами по вопросам «Основные черты менеджера-лидера”, “Основные
направления деятельности менеджера».

—       закрепление
нового материала в инновационной форме путем сложения пазлов – фотографий
менеджеров, на обратной стороне которых русские поговорки, отражающие
деятельность менеджера и его личностные особенности,

—       опрос
групповой при составлении слайда «основные черты лидера-менеджера»

—       презентация,
составленная в программе «MicrosoftOfficePowerPoint 2017»

—       видеоролик,
отражающий деятельность менеджера.

Выступающие на уроке студенты группы:

ФИО 1; ФИО 2; ФИО 3.

Структура занятия:

1.                
Организационный момент (слайд 1).

2.                
Цели урока (слайд 2).

3.                
Выполнение контрольного теста по теме
«Менеджмент – наука об управлении» (слайд 3 + контрольные тесты для каждого
учащегося).

4.                
Проверка тестов.

5.                
Объяснение нового материала:

—       
Выступление студентки группы (слайд 4, 5);

—       
Беседа со студентами по опорным сигналам
«Что делает менеджер? (слайд 6, 7);

—       
Подведение итогов по вопросу “Основные
направления деятельности менеджера» (слайд 8);

—       
Сценка эккаунтинг менеджера и креативного
менеджера «Новые термины» (слайд 9);

—       
Объяснения студентки (слайд 10, 11);

—       
Беседа со студентами по вопросу «Основные
черты менеджера-лидера» (12, 13);

—       
Объяснение учителя «Организаторские
способности менеджера» (слайды 14-22).

6.    Закрепление
нового материала с использованием пазлов (слайд 23).

7.    Пример
преподавателя– зарубежный опыт (слайд 24).

8.    Повторение
терминов (слайд 25).

9.    Итог
урока: оценки, анализ, рефлексия, домашнее задание (слайд 26).

Ход занятия

Деятельность преподавателя	Номер слайда	Слова преподавателя, выступающего	Деятельность студентов
Организационный момент.	1	1.Дисциплинарный момент: -приветствие -выявление отсутствующих; -проверка готовности студентов к занятию; -проверка подготовленности кабинета к занятию.	Приветствие преподавателя. Доклад старосты об отсутствующих. Подготовка студентов к занятию
Цели урока.	2	Сегодня на уроке мы с Вами ознакомимся с: —         Ролью менеджера в системе управления; —         Основными чертами менеджера лидера; —         Организаторскими способностями менеджера. А также повторим материал прошлого занятия.	Слушают
Выполнение контрольного теста по теме “Менеджмент – наука об управлении”.	3	Прежде чем приступим к изучению новой темы повторим материал прошлого занятия. Перед Вами на столе бланки контрольных тестов и чистые листы. Ваша задача – ответить на поставленные вопросы, выбрав букву ответа к каждому вопросу.	Выполняют контрольный срез
Проверка тестов.	4	Возьмите в руки контрастную ручку или карандаш и САМОСТОЯТЕЛЬНО проверьте свои работы, поставьте оценки.	Проверяют контрольный срез, выставляют оценки, сдают листочки
Объяснение нового материала
Выступление студентки ФИО 1	5,6	Сегодня на занятии про менеджера нам расскажет студентка вашей группы ФИО 1, Пожалуйста. Слова ФИО 1. «С развитием рыночной экономики  термины менеджмент и менеджер,  быстро и прочно вошли в нашу жизнь, заменив такие термины, как управление,  руководитель, директор. Менеджер – наемный работник,  занятый профессиональной   организаторской  деятельностью.  К числу менеджеров относятся  руководители организации или ее структурных подразделений».	Слушают
Беседа со студентами по опорным сигналам «Что делает менеджер?»	7,8	Интересный человек – МЕНЕДЖЕР, управляющий, начальник. Давайте вместе с Вами с помощью опорных сигналов ответим – Что делает менеджер? —         Линейка – измеряет результаты деятельности, выполняет контроль. —         Компьютер – оформляет документацию, производит расчеты. —         Деньги – распределяет финансы. —         Велосипед – движется вперед, развивается. —         Люди – руководит подчиненными. —         Техника – распределяет оборудование, закупает необходимые средства для выполнения работ. —         Книга – повышает уровень образования. —         Ежедневник – планирует свою деятельность и работу подразделения. —         Галстук – следит за внешним видом. —         Часы – пунктуален, точен в вопросах организации, планирования, контроля. —         Лист бумаги – ведет отчетность, создает приказы, распоряжения, акты. —         График – организует деятельность сотрудников, производит анализ параметров деятельности. —         Ножницы – не использует ничего лишнего в своей деятельности и деятельности подразделения. —         Игла – обладает остротой ума, профессионализмом в определенных вопросах. —         Цветок – создает комфортные, приятные отношения с сотрудниками фирмы. —         Улыбка – доброжелателен. Молодцы. Это только некоторые моменты в работе управляющего. Давайте спросим специалиста: «Каковы основные направления деятельности менеджера».	Участвуют в беседе
Подведение итогов по вопросу «Основные направления деятельности менеджера»	9	Рассказывает ФИО: Имеется 5 базовых направлений в работе менеджера. —         Менеджер устанавливает цели, конкретные задачи и пути их решения. —         Организует фирму как средство их выполнения, анализирует виды деятельности, выявляет проблемы, пути их решения, задачи по достижению цели, поручает сотрудникам их выполнение. —         Поддерживает мотивацию труда и коммуникации внутри фирмы. Составляет команду из людей путем кадровых решений, осуществляет постоянные связи с подчиненными. —         Составляет схему контроля. Определяет систему измерения, фиксируя показатели. Анализирует и оценивает результаты, сообщая о них всему коллективу. —         Способствует росту деловой карьеры сотрудников.	Слушают
Сценка эккаунтинг менеджера и креативного менеджера «Новые термины»	10	В деятельности менеджера встречаются новые слова, такие как эккаунтинг, бенчмаркет. О них нам поведают студенты группы. ОЦЕНКА За столом сидит эккаунтинг – менеджер. ФИО. Держит пачку денег и говорит: «В этом году мы получили хорошую прибыль. Куда бы её распределить? Направить на расширение производства? В фонд оплаты труда? На социальные нужды? На досрочную оплату кредита? Решу я этот вопрос с коллективом!» Неожиданно входит креативный менеджер ФИО. Его слова: «Владимир Валерьевич! Я только что нашел в Интернете новый опыт продвижения товара фирмы «СеваНар». Пойдем вместе посмотрим!». Оба уходят. Молодые люди только что представили нам значение слов —         Эккаунтинг – управление денежными потоками —         Бенчмаркет – изучение лучшего опыта и применение его в своей деятельности —         Креатив – творчество	Смотрят
Объяснения студентки	11,12	Про основные задачи менеджера, его правах и обязанностях нам расскажет ФИО. Её слова: «Основная задача менеджера состоит не в том, чтобы делать ту или иную работу самому, а чтобы, изучив ситуацию и наметив план действий, организовать её выполнение силами подчиненных, проконтролировать и оценить их действия. Права, обязанности и ответственность руководителей закрепляются в должностных инструкциях, которые структурируют процесс распределения полномочий и обеспечивают эффективные технологии управления в организации, упорядочивают потоки информации в организации, формируют требования к должностям и порядку оценки работников».	Слушают
Беседа со студентами по вопросу «Основные черты менеджера-лидера»	13,14	Да, деятельность менеджера достаточно сложная. Поэтому он должен обладать определенными личностными особенностями. Давайте вместе порассуждаем, каким должен быть управляющий? —       доступен каждому работнику; —       тон общения – доброжелателен; —       глубоко вовлечен в процесс управления персоналом; —       поиск подходящих кадров, их обучение; —       не терпит кабинетного стиля управления, предпочитает появляться среди работников, обсуждать проблемы на местах; —       решителен, настойчив, часто идет на риск; —       вину за неудачи принимает на себя; —       терпим к выражению несогласия, строит отношения на доверии; —       поощряет самостоятельность подчиненных; —       без необходимости в работу подчиненных не вмешивается; —       уверен в собственных силах; —       постоянно перестраивает свою работу.	Студенты хором отвечают, преподаватель поправляет, наталкивает на правильные ответы, показывая на рисунок слайда и опорные сигналы
Объяснение преподавателя «Организаторские способности менеджера».	15-23	Для организации своей работы у менеджера должны быть следующие качества: Сенсорная острота – помогает человеку видеть, слышать, чувствовать изменения в поведении партнера по общению. Гибкость – это способность изменять свое поведение в зависимости от обстоятельств, реагировать на поведение партнера. Конгруэнтность – означает “встретиться и прийти к соглашению”. Раппорт-слово “раппорт” означает в английском языке отношения гармонии, согласованности, единства и симпатии. Ресурсное состояние – это оптимальное внутреннее состояние человека основанное на воспоминании о когда-либо успешно выполненной работе, о приятном состоянии внутренней гармонии, уверенности. Адаптационная мобильность – склонность к творческим формам деятельности, непрерывному углублению знаний; Контактность – общительность – экстравертность (направленность на внешний мир и деятельность в нем); Стрессоустойчивость – интеллектуальная и эмоциональная защищенность в проблемных ситуациях; самообладание. Доминантность – властность; честолюбие; стремление к личной независимости, лидерству в любых обстоятельствах и любой ценой	Слушают
Закрепление нового материала с использованием пазлов.	24	Для того, чтобы закрепить материал урока я предлагаю Вам собрать пазлы – фотографии менеджеров, на обратной стороне которых русские поговорки, касающиеся деятельности и личностным особенностям менеджера. Вы, прочитав поговорки, выбираете одну, объясняете её остальным.	Собирают пазлы, переворачивают, читают пословицы, осмысливают, объясняют их значение.
Пример учителя – зарубежный опыт.	25	Изучая тему «Менеджер» я встретила несколько принципов ведущих зарубежных фирм. И хотела бы предоставить наиболее интересные из них. —       «Руководитель не может позволить себе роскошь учиться на ошибках»; —       «Успех нашего бизнеса тесно связан с дарованием и преданностью наших менеджеров». —       «Прибыль течет туда, где есть мозги».	Слушают
Повторение терминов.	26	А теперь хотелось бы послушать Вас. Расскажите, какие новые термины Вы сегодня узнали. Производится индивидуальный опрос.	Рассказывают
Итог урока:	27	Раздаётся каждому учащемуся материал слайдов № 6, 9, 14, 23. Оценки, анализ, домашнее задание. Если вам понравилось занятие, проведенное сегодня, заберите с плаката любые “опорные сигналы”. Подготовиться к опросу теме.	Слушают, выходя забирают картинки опорных сигналов

Методика
преподавания дисциплины «Менеджмент»

Цели и задачи дисциплины

Цель дисциплины – введение студентов
в сферу формирования (управления) эффективного поведения людей и организаций в
современных рыночных условиях; дать комплекс начальных теоретических знаний и
практических навыков по процессам, идущим в этой сфере [24].

Задачи дисциплины:

—        
ознакомить с понятиями и методами
современного менеджмента;

—        
научить методам идентификации
управленческих проблем в общем перечне проблем реальной жизни;

—        
дать понятие о подходах и приёмах решения
управленческих задач или их трансформирования к задачам другого типа;

—        
дать понятие об организации управленческой
работы на производственном предприятии или в учреждении.

Данная дисциплина вводит студентов в
область управления людьми и организациями. При том учитывается, что главным в
любой организации является «человеческий капитал», поэтому все усилия
управленцев строятся вокруг поведения людей, понимания ими своей роли в любом
производственном процессе [40].

Образовательная цель дисциплины – это
знания в области организации эффективного управления производственными
предприятиями и предприятиями услуг.

Основной задачей дисциплины является
овладение студентами основных теоретических положений и понятий менеджмента,
приобретение навыков и умений по применению принципов и методов менеджмента при
принятии управленческого решения [21].

Воспитательной целью данной
дисциплины является формирование у студентов объективного и уважительного
отношения к окружающим его людям, осознание профессиональной ответственности за
судьбу предприятия.

Цель курса —
формирование у студентов современного управленческого мышления и способностей
решать разнообразные хозяйственные, социальные, психологические проблемы с
использованием современных приемов и средств [24].

Изучение дисциплины призвано
обеспечить приобретение:

знаний
сущности менеджмента, его объекта и
условий в которых он функционирует, содержания процесса менеджмента;
социально-психологических проблем менеджмента, проблем мотивации, лидерства и
руководства; социальных вопросов и этики предпринимательства, проблем
управления развитием, изменениями, группами, конфликтами и стрессами; связующих
процессов менеджмента, а также форм и методов обеспечения эффективности
управления [49];

умений
правильно определять сущность и содержание
процессов управления, руководства, предпринимательства и менеджмента, провести
анализ внутренней и внешней среды объекта менеджмента, социальных и
психологических факторов, определяющих эффективность взаимодействия и связующих
процессов менеджмента; наладить процессы коммуникаций, принятия решений;
обеспечить эффективное управление организацией;

навыков
использования знаний и умений для организации предприятий, определения их
миссии, целей, задач, стратегии и тактики функционирования объекта менеджмента
для практического использования принципов мотивации, выбора эффективного стиля
руководства и лидерства, навыков управления группами, конфликтами, стрессами,
управления социальными процессами, организационным развитием и изменениями на
предприятии; организации коммуникаций и взаимодействия на предприятиях;
использования моделей и методов рационального решения проблем; управления
конкретными процессами и объектами на предприятиях.

Задачи изучения
дисциплины.

Студент должен
знать:

—      
теории менеджмента, функции
менеджмента, вопросы стратегического и текущего планирования, методы принятия
решений в вопросах управления персоналом фирмы (предприятия), мотивации труда,
управления конфликтами.

Студент
должен уметь:

—      
правильно определять сущность
и содержание процессов менеджмента на основе анализа внутренней и внешней среды
объекта менеджмента; использовать приобретенные знания для решения текущих и
стратегических проблем управления фирмой (предприятием);

—       способен
собрать и проанализировать исходные данные на основе общих закономерностей
развития менеджмента, характерных для России, характеризующих деятельность
хозяйствующих субъектов;

—       анализировать
деловую информацию, содержащуюся в отчетности предприятий различных форм
собственности, организаций, ведомств и использовать полученные сведения для принятия
управленческих решений.

Студент должен иметь навык:

—        
принятия решений на различных уровнях
управления фирмой (предприятием), работы с информацией в системе управления,
применения теоретических положений менеджмента и самоменеджмента в деятельности
специалиста фирмы;

—        
способен, используя
отечественные и зарубежные источники информации, собрать необходимые данные
проанализировать их и подготовить информационный обзор и/или аналитический
отчет о месте продукта фирмы в воспроизводственном процессе региона;

—        
критически оценить предлагаемые варианты
управленческих решений и разработать и обосновать предложения по их
совершенствованию с учетом критериев социально-экономической эффективности,
рисков и возможных социально-экономических последствий.

Согласно учебного плана специальности
08.01.05 «Финансы и кредит», базой для изучения дисциплины «Менеджмент»
являются следующие дисциплины: «Психология менеджмента», «К тайнам интеллекта»,
«Экономика», «Финансы предприятий».

Дисциплина состоит из следующих
основных разделов:

1.   Система
управления предприятием

2.   Стратегический
менеджмент

3.   Инновационный
менеджмент

4.   Принятие
управленческих решений

5.   Управление
рисками в планировании бизнеса [49]

Курс предусматривает лекционные – 40
часов, практические занятия – 14 часов, лабораторные – 16 часов,
самостоятельная работа студентов – 90 часов  и аттестацию в форме экзамена.

Дисциплина завершается экзаменом в
9-м семестре. При этом к экзамену студент должен выполнить курсовую работу и
практические работы, продемонстрировать  результаты их выполнения.

Содержание дисциплины

Основные положения и цели курса
«Менеджмент».

1.Особенности современной российской
экономики, необходимость совершенствования организации управления в России;
специфика менеджмента в России, опыт менеджмента за рубежом, возможности его
использования в России

Особенности современной российской экономики.
Специфика менеджмента в России. Содержание и концепции централизованного и
децентрализованного управления. Достоинства и недостатки. Условия эффективного
применения того или другого принципа. Сочетание централизованного и
децентрализованного управления в условиях современной России. Опыт менеджмента
за рубежом. Опыт США. Европейский опыт. Японский опыт.

2. Основные понятия, сущность, цели и
основные функции менеджмента.

Объект управления, система
управления, показатели состояния объекта управления, программа управления,
обратная связь, управляющее воздействие, внешние и внутренние возмущения.
Основные функции менеджмента предприятия. Устойчивость и экономичность
управления.

3. Цели и задачи управления
предприятием

Формирование модели системы управления.
Схемы управления. Две субстанции управления. Роль ресурсов и роль
управленческой информации в обеспечении устойчивости управления.      Цель
предприятия. Задачи системы управления предприятия. Управление и информация.
Причины возникновения первого информационного барьера. Иерархические системы
управления. Их свойства. Три основных свойства иерархических систем.

4. Система управления предприятием.
Критерии качества управляющей системы.

Организационная структура управляющей
системы. Основные элементы организационной структуры. Количество промежуточных
уровней иерархической системы управления. Число руководителей на каждом
промежуточном уровне (норма управляемости). Численность и профессиональный
состав управленческого персонала при каждом руководителе. Матрица
соподчинённости руководителей. Критерии качества организационной структуры
управляющей системы. Четыре критерия качества системы управления: оперативность
управления, затратность управления, соответствие нормам продолжительности
рабочего дня руководителя, доля их времени на рассмотрение проблем развития
объекта управления.

5. Организационные формы и структуры
объектов управления.

Мономорфная и монофункциональная
организационные структуры производственных подразделений, их свойства. Принцип
организации производства. Оценка мономорфных и монофункциональных структур по
управляемости производства и по загружаемости технологического оборудования.
Комбинированная организационная структура. Задача оптимального комбинирования.
Комбинирование мономорфной и монофункциональной схем организации
производственных подразделений. Постановка задачи оптимального комбинирования в
зависимости от устойчивости условий производства и сложности технологии
изготовления. Метод решения задачи. Матричная структура производственных подразделений,
её свойства. Идея матричной структуры. Схема реализации матричной структуры в
машиностроении, на транспорте, в высшей школе. Свойства матричной структуры.
Гибкая организационная структура производственных подразделений, её свойства.
Суть гибкой организационной структуры, её свойства, условия целесообразности её
реализации.

6. Стратегический менеджмент.
Разработка и реализация перспективных и текущих планов

Управление текущим производством при
действиях помех. Прогнозирование помех. Оптимизация горизонта прогнозирования. 
Система управления нововведениями. Инновационная программа менеджера. Причины
деградации производства. Износ оборудования, устаревание технологий
производства, снижение конкурентоспособности продукции, потеря квалификации специалистов,
ухудшение связей с рынком поставок сырья. Направления развития производства,
варианты использования средств по направлениям развития. Характеристика
направлений и вариантов по эффективности отдачи вложенных средств, по
длительности «инкубационного периода» проявляемого эффекта. Система управления
развитием производства. Требования рынка спроса (ожидаемый спрос) на продукцию
предприятия по номенклатуре и объёму продукции. Ожидаемые возможности
предприятия по удовлетворению требований рынка спроса. Управляющие воздействия
по обеспечению соответствия ожидаемого спроса на продукцию и возможностей
предприятия, реализуемые во времени. Формирование фонда развития производства.
Оптимизация норматива формирования фонда развития из прибыли, остающейся в распоряжении
организации. Выбор и обоснование критерия оптимизации. Оптимальное
использование средств на обновление оборудования.

7. Инновационная программа менеджера

Задача
оптимального использования оборотных средств. Критерии оптимальности
использования оборотных средств. Описание спроса на товар. Ограничения.
Постановка задачи. Управление рисками. Особенности работы менеджера в кризисной
ситуации. Задача оптимального повышения тарифов на услуги. Критерий
оптимальности повышения тарифов. Метод описания динамики изменений спроса на
услуги при повышениях тарифов. Алгоритм оптимизации.

8. Методы обоснования, принятия и
реализации управленческих решений.

Этапы процесса разработки решения.
Роль прогнозирования в управлении. Управление развитием и прогнозирование.
Прогнозирование краткосрочное, прогнозирование долгосрочное. Примеры известных
систем прогнозирования. Принципы и методы прогнозирования. Принципы прямого
предсказания. Принцип косвенного предсказания. Принцип комбинированного
предсказания. Интуитивные методы прогнозирования. Формализованные методы
прогнозирования. Достоинство и недостатки методов. Разработка модели решения.
Анализ альтернатив решения. Прогнозирование по методу экспертных оценок.
Условия применения метода экспертных оценок. Экспертная оценка индивидуальная,
её формы: интервью, докладная записка. Экспертная оценка коллективная, её
формы: анкетирование, метод Дельфи, «круглый стол». Прогнозирование по методу
«наименьших квадратов». Прогнозирование по методу «оценка родства». Функция
значимости отдалённости прошлой информации. Относительная мера родства.
Эвристический принцип определения динамики изменения состояния объекта.
Аналитическая модель метода.

9. Организация контроля за
деятельностью подчинённых. Система коммуникаций

Эволюция отношения индивидуума к
интересам производства. Конвейер. Предприятие – самонастраивающая организация,
со свойствами гомеостаза. Коллективная деятельность как объект управления.
Управление конфликтами. Производственный коллектив – это множество личностей.
Соотношение интересов индивидуума и интересов производства. Активизация
человеческого ресурса. Выборы руководителя. Обслуживание проектов приказов.
Информирование.

10. Основные качества менеджера. Труд
менеджера, психология менеджмента. Управление рисками, особенности работы
менеджера в кризисной ситуации; этика делового общения.

Особенности труда менеджера.
Насыщенность труда менеджера разнообразием решаемых задач, творческий характер
труда, необходимость постоянно генерировать новые идеи, труд с большой
физической и психической нагрузкой. Организация совещаний, бесед, выступлений.
Роль совещаний в системе управления организацией. Рекомендации по их
проведению. Беседа как форма вертикальной коммуникации, принципы её успешного
проведения. Выступления, рекомендации по обеспечению их эффекта. Психология
менеджера. Стиль менеджмента и имидж менеджера. Источники власти. Источники
авторитета, их многообразие, примеры. Автократ, демократ, либерал. Выбор стиля
лидерства в зависимости от характера задачи, условий её решения, характера
трудовой деятельности коллектива.

11. Создание системы мотивации труда
управления конфликтами.

Оценка состояния коллектива
интегральными показателями в штатных ситуациях. Необходимость членения
коллектива как объекта управления в конфликтных ситуациях и образование
локальной системы управления в области с образовавшимся возмущением. Внутренняя
и внешняя среда предприятия. Социальная ответственность предприятия. Связь с
общественностью. Понятие этики. Закон и этика. Примеры неэтичного поведения
руководителя. Воспитание этичного поведения подчинённых.

Аудиторный и внеаудиторный практикум

1. Распределение часов по видам
учебных занятий и виды

Виды учебной работы	Всего часов	Семестр
Общая трудоёмкость дисциплины	160	4
Аудиторные занятия	70
Лекции	40
Лабораторные занятия	16
Практические занятия (семинары)	14
Самостоятельная работа студентов	90
Экзамен Курсовая работа	+ +	4 4

Тематический
план

1.
Распределение часов по темам

№ раз-дела	Названия разделов дисциплины	Лекции(час)	Практич. Занятия (час)	Лабораторные работы (час)	Самостоят.работа студента (час)
1.	Особенности современной российской экономики, необходимость совершенствования организации управления в России;  специфика менеджмента в России, опыт менеджмента за рубежом, возможности его использования в России	1			4
2.	Основные понятия, сущность, цели и основные функции менеджмента	1	2		5
3.	Цели и задачи управления предприятием	2			4
4.	Система управления предприятием. Критерии качества управляющей системы.	5	4		17
5.	Организационные формы и структуры объектов управления	6
6.	Стратегический менеджмент. Разработка и реализация перспективных и текущих планов	8	2	4	12
7.	Инновационная программа менеджера	3		4	6
8.	Методы обоснования, принятия и реализации управленческих решений	3	2		10
9.	Организация контроля за деятельностью подчинённых. Система коммуникаций	3	2	4	16
10.	Основные качества менеджера. Труд менеджера, психология менеджмента. Управление рисками, особенности работы менеджера в кризисной ситуации; этика делового общения	4	2	4	16
11.	Создание системы мотивации труда управления конфликтами	4

2.
Лекции

Материал лекций соответствует
содержанию и последовательности дисциплины, изложенному в разделе 2 «Содержание
дисциплины» данной рабочей программы.

Распределение часов по темам
дисциплины приведено в тематическом плане (подраздел 3.2.1.).

Основой содержания лекционного
материала являются определения и ключевые слова, отражающие предметы и аспекты
содержания учебной дисциплины, определяющие ее понятийно-терминологический
аппарат. Совокупность ключевых слов и определений, включаемых в текст учебной
дисциплины, обеспечивает достаточный уровень полноты и глубины раскрытия
содержания каждой темы курса.

В результате изучения лекционного
курса студенты должны иметь представление:

­   об
особенности управления современной макро- и микроэкономикой в России: понятие и
сущность, цели и задачи, общие и специальные функции менеджмента. Краткую
историю менеджмента;

­   об
управлении организацией: основные понятия организационного менеджмента.
Типологию организаций. Системный подход. Организационные структуры.

­   о
предприятии как экономической организации: понятие современного предприятия;
цели и задачи, системы и технологии управления предприятием. Внутреннюю и
внешнюю среду предприятия. Бизнес-план предприятия;

­   об
управленческих решениях и информации в организации: основные понятия
управленческих решений; обоснование, принятие и реализация управленческих
решений. Понятие информации в организации. Коммуникации и коммуникационный
менеджмент в организации. Мировые информационные ресурсы;

­   о
стратегическом управлении организацией: основные понятия стратегического
менеджмента. Виды стратегий. Стратегический анализ. SWOT- анализ.
Стратегические изменения. Сопротивления стратегическим изменениям;

­   о
развитии организации: основные понятия инновационного менеджмента.
Инновационный процесс. Понятие о будущем организации и прогнозировании будущего.
Риск менеджера. Виды деловых рисков;

­   о
трудности в развитии организации: понятие кризиса организации и антикризисного
управления. Антикризисные стратегии. Контроль и контроллинг в организации.

­   о
международном менеджменте: особенности менеджмента за рубежом. Применение опыта
зарубежного менеджмента в России.

­   об
управлении людьми в организации: основные понятия менеджмента персонала.
Мотивация и стимулирование. Контроль за деятельностью персонала.

­   о
поведении человека в организации: этике делового общения. Понятие конфликта и
управления им. Особенности работы менеджера. Основные качества менеджера.
Основные понятия организационной культуры. Функции организационной культуры.
Механизмы организационной культуры. Организационное поведение (психология менеджмента).
Социология менеджмента.

3. Практические занятия и
лабораторные работы

Проведение практических занятий и
лабораторных работ ставит целью закрепление теоретических знаний студентов.

Темы практических занятий

№	Раздел дисциплины	Название практических занятий	Задачи практических занятий	Затраты времени (час)
1	Система управления предприятием. Критерии качества управляющей системы.	Построение организационной структуры системы управления машиностроительного предприятия, высшего учебного заведения, торгового предприятия, трудоустройства выпускников ВУЗа	Привитие навыков формирования иерархических систем управления объектов различной природы	4
2	Методы обоснования, принятия и реализации управленческих решений	Управленческие решения	Обучение методам принятия эффективных управленческих решений	2
3	Организация совещаний, бесед, выступлений	Деловое общение	Выработка умения проводить совещаний, бесед, выступлений	2
4	Основные качества менеджера. Труд менеджера,	Особенности труда менеджера	выработка у студентов качеств, необходимых для лидера	2
5	Стратегический менеджмент	Разработка перспективных планов организации	Обучение студентов планированию развития организации	2

Темы лабораторных работ

№	Раздел дисциплины	Название лабораторной работы	Затраты времени (час)
1	Инновационная программа	Система управления нововведениями	4
2	Организация контроля за деятельностью подчинённых. Система коммуникаций	Разработка системы мотивации труда персонала	4
3	Стратегический менеджмент. Разработка и реализация перспективных и текущих планов	Формирование фонда развития из прибыли предприятия	4
4	Основные качества менеджера. Труд менеджера, психология менеджмента. Управление рисками, особенности работы менеджера в кризисной ситуации; этика делового общения		4

4. Перечень тем семинарских и практических занятий

Тема 2, занятие 1.

Для конкретной организации (вариант
организации задаётся преподавателем) конкретизировать  общие функции
менеджмента:

—        
целеполагание,

—        
прогнозирование,

—        
планирование,

—        
организация (организовывание).

—        
разработка и принятие управленческих
решений,

—        
мотивация и стимулирование,

—        
контроль и учёт [32].

Тема 2. занятие 2.

Для конкретной организации (вариант
организации задаётся преподавателем) разработать подходящую структуру
управления:

—        
выстроить вертикальные связи;

—        
выстроить горизонтальные связи;

—        
выбрать подходящий тип структуры
управления;

—        
конкретизировать вид структуры управления;

—        
вычертить окончательный вид структуры
управления.

Тема 3, занятие 1.

Для конкретного предприятия (вариант
предприятия задаётся преподавателем) показать его внутреннюю среду («ромашка»):

—       миссия,
философия и цель;

—       персонал
и его квалификация;

—       бизнес-процессы;

—       стратегии;

—       организационная
структура;

—       организационная
культура;

—       организационная
система;

—       его
внешнюю среду:

—       внешнюю
микросреду (состав);

—       внешнюю
макросреду (состав) [24].

Тема 3, занятие 2.

Для конкретного предприятия (вариант
предприятия задаётся преподавателем) проследить цепочку управленческих решений,
необходимую для запуска новой продукции, и содержание этих решений:

—        
на уровне высшего руководства;

—        
на уровне среднего звена управления;

—        
на уровне низового звена управления.

Тема 4.

Для конкретного предприятия (вариант
предприятия задаётся преподавателем) проследить движение информации,
возникающей при изменениях на рынках сбыта продукции этого предприятия:

—        
поступление информации из внешней среды
(потоки, необходимые трансформации и управленческие решения по её
распределению);

—        
выработка необходимой внутренней
информации (реакция на полученную информацию и управленческие решения, анализ и
выработка внутренней информации);

—        
выработка информации, выпускаемой во
внешнюю среду, на рынки (основное содержание, целевые объекты).

Тема 5, занятие 1.

Для конкретной организации (вариант
организации задаётся преподавателем) разработать подходящую стратегию роста:

—        
направления расширения производства;

—        
освоение новой продукции;

—        
переход на новое сырьё;

—        
поиск новых рынков сбыта;

—        
поиск новых методов продаж;

—        
поиск новых методов продвижения своей
продукции [1].

Тема 5, занятие 2.

Для конкретной организации (вариант
организации задаётся преподавателем) провести стратегический и SWOT-анализы и
показать открывающиеся возможности:

—        
политическая экономическая ситуация в
стране;

—        
изменения на рынках;

—        
собственная конкурентоспособность;

—        
выбор заказчиков по их
конкурентоспособности;

—        
товарная политика.

Подытожить результаты в таблице SWOT-анализа.

Тема 6. занятие 1.

Для конкретной организации (вариант
организации задаётся преподавателем) провести анализ возможности инноваций по
направлениям:

—        
новые виды деятельности, источники
финансирования, направления капиталовложений;

—        
новые товары и услуги;

—        
расширение старых рынков сбыта и выход на
новые;

—        
обновление оборудования;

—        
обновление технологий;

—        
использование открытий и изобретений.

Тема
6, занятие 2.

Для конкретной организации (вариант
организации задаётся преподавателем) провести анализ причин, приводящих к
неопределённости и рискам:

—        
за счёт незнания, нехватки информации;

—        
за счёт возникновения случайностей;

—        
за счёт противодействия конкурентов [9].

Тема 7.

Для конкретной организации (вариант
организации задаётся преподавателем) разработать правила, позволяющие
предотвращать кризисные явления:

—        
правила оценки результатов деятельности
организации;

—        
правила взаимоотношений с окружающей 
средой;

—        
правила взаимоотношений внутри
организации;

—        
правила ведения повседневной деятельности
организации.

Тема 9, занятие 1.

Для конкретной организации (вариант
организации задаётся преподавателем) рассмотреть как действуют основные
принципы менеджмента персонала:

—        
безусловное соблюдение всех действующих
законодательных и нормативных положений о труде;

—        
учёт не только текущих, но и перспективных
потребностей в персонале,

—        
исходя и задач развития организации, а
также из экономического и социального прогноза развития общества в целом;

—        
соблюдение баланса интересов владельцев,
менеджеров и персонала в целом;

—        
создание условий для снижения числа
увольнений в организации и сохранения рабочих мест;

—        
активное разностороннее сотрудничество с
профессиональными союзами;

—        
забота о конкретном человеке, условиях его
труда и отдыха, уважение его прав, свобод и достоинства.

Тема 9, занятие 2.

Что может подтолкнуть к качественной
работе менеджера среднего звена (руководителя подразделения) в конкретной
организации (вариант организации задаётся преподавателем):

—        
внутренние мотивы?

—        
внешние мотивы?

Что может послужить стимулом для
пробуждения этих мотивов?

Тема 10, занятие 1.

Что может подтолкнуть к конфликту
двух руководителей подразделений (начальники цехов, отделов) конкретной
организации (вариант организации задаётся преподавателем), занимающихся разными
сторонами одной и той же проблемы:

—        
объективные причины?

—        
субъективные причины?

Каковы могут быть последствия этого
конфликта:

—        
конструктивные?

—        
деструктивные?

Каковы могут быть личные причины у
данных руководителей для усиления конфликта?

Тема 10, занятие 2.

Какие функции организационной
культуры являются наиболее важными в конкретной организации (вариант
организации задаётся преподавателем) и почему для:

—        
квалифицированного рабочего
предпенсионного возраста?

—        
молодого квалифицированного рабочего?

—        
молодого человека с общим средним
образованием?

—        
женщине средних лет-матери 2-их детей?

—        
молодого специалиста с высшим
образованием?

—        
квалифицированного сменного мастера со
средним специальным образованием? 

Внеаудиторные занятия

Главной целью самостоятельной работы
студентов является закрепление сведений, полученных ими в ходе лекционных,
практических занятий и написания выпускной квалификационной работы. Реальная
самостоятельная работа является исключительно важным элементом в деле
эффективного усвоения материала вообще, а по дисциплине «Менеджмент» в
частности [12].

Внеаудиторная самостоятельная работа

При изучении дисциплины планируется
самостоятельная работа студентов по основным темам курса — 90 часов.

Самостоятельная работа студентов по
дисциплине предполагает подготовку студентов к практическим и выполнение
курсовой работы, т.е. просмотр и изучение теоретического материала.

Курсовая работа

Курсовая работа по дисциплине
«Менеджмент» представляет собой одну из форм самостоятельной работы студента,
целью которой является закрепление и углубление знаний, полученных в процессе
анализа и синтеза изученного учебного материала. Курсовая работа направлена на
углубление знаний, полученных в результате изучения курса «Менеджмент»;
закрепление навыков работы с экономической литературой, компьютерными
технологиями; формирование навыков научно-исследовательской работы.

Окончательное оформление работы и ее
защита осуществляется в течение семестра. В процессе выполнения работы студент
получает систематическую консультацию преподавателя.

№	Задачи курсовой работы	Форма представления результатов решения задач	Затраты времени (час)
1	— Углубить знания, полученные в результате изучения курса «Менеджмент» — закрепление навыков работы с экономической литературой — формирование навыков научно-исследовательской работы	Письменная	3

Разработка
кейса для оценки умения проводить занятие по
дисциплине «Менеджмент»

Важной
процедурой проверки является определение целей контроля.

К ним
относят:

—      
изучение опыта работы
преподавателя;

—      
обмен опытом работы;

—      
ознакомление с внедрением
новых технологий обучения в учебно-воспитательный процесс;

—      
изучение отдельных методов и
приемов работы по развитию учебно-познавательной деятельности студентов,
способов учебной деятельности студентов;

—      
изучение эффективности и
результативности обучения по дисциплине, циклу дисциплин;

—      
реализация задач, намеченных
на текущий учебный год;

—      
изучение проблемы, над которой
работает преподаватель;

—      
ознакомление с методической
(организационно-педагогической, теоретической, психологической) подготовкой
преподавателя;

—      
оказание помощи в работе
молодым преподавателям [15].

Для
реализации целей контроля необходимо подготовиться к посещению занятия,
предварительно ознакомиться с рекомендациями по анализу занятий, материалами
преподавателя, которые отражают его работу, в том числе анализами ранее
посещенных занятий. Подготовить материалы для ведения наблюдения за ходом
занятия.

Объектами
наблюдения при изучении состояния учебно-воспитательного процесса являются
следующие.

Подготовка
преподавателя к занятию (уроку). Материалы преподавателя, документация.
Деятельность преподавателя и уровень его подготовки. Деятельность студентов и
уровень их подготовки к занятию. Качество знаний, умений и навыков студентов.

Контролирующий
ведет наблюдение для последующего анализа собранного фактического материала [12].

Для записи
наблюдаемого на занятии можно использовать специальные бланки и формы. В
зависимости от цели посещения фиксируются:

—        
время на отдельные этапы
урока, ответы, объяснение нового материала;

—        
учебные ситуации, формы
общения;

—        
методы и приемы, используемые
преподавателем;

—        
научность, доступность,
логичность, достоверность учебного материала, излагаемого преподавателем;

—        
возникающие трудности, эмоциональный
и психологический климат урока;

—        
использование технических
средств обучения и компьютерной техники;

—        
реализация управленческих
функций преподавателя (мотивация, организация, ориентировка, контроль,
корректировка), характеристика отдельных ситуаций.

Весь
полученный материал служит основой для анализа посещенного занятия.

Анализ
занятия (урока) может быть полным, кратким, структурным, аспектным,
комплексным, поэтапным. Все типы анализа реализуются в ходе индивидуального
собеседования с преподавателем. Сначала следует дать возможность преподавателю
провести самоанализ. Выбор цели посещения занятия (урока) определяет вид
последующего его анализа.

Полный анализ
– это система аспектных анализов урока. Проводится с целью контроля за
качеством организации учебно-воспитательного процесса на занятии. Он должен
отражать учебно-воспитательный процесс как единое целое.

Кейс
для оценивания умения проводить занятие по дисциплине «Менеджмент».

Наименование
дисциплины — Менеджмент. 

Тема занятия:
Роль менеджера в системе управления

Цель
посещения — Умение проводить
занятие с использованием инновационных технологий.

Характеристика
поурочного плана (технологической карты) —  Имеется, подробная. 

Организация
урока—   Урок начат
вовремя, присутствуют 21 человек. 

Проверка
знаний студентов (цель опроса, формы опроса, анализ оценки знаний студентов) — Тестовый опрос по теме «Менеджмент – наука об управлении».

Изложение
нового материала (тема, научность, метод изложения, доходчивость, связь с
практикой, внутрипредметный и межпредметные связи, привитие практических навыков, воспитательная сторона и пр.). — Тема
излагается по следующему плану: 

—      
роль менеджера в системе
управления;

—      
основные черты менеджера
лидера;

—      
организаторские способностями
менеджера.

Материал
излагается доходчиво. Прослеживаются внутрипредметные и межпредметные связи.
Имеется с практикой и будущей профессией. Прослеживается обратная связь.
Постоянно ведется диалог с аудиторией. Студенты активны.

Использование
наглядных пособий, ТСО и средств вычислительной техники (методическая
целесообразность и выразительность примененных пособий) — Раздаточно-наглядный материал.

Закрепление
нового материала (метод, время на закрепление, понят ли материал студентами,
велась ли самостоятельная работа со студентами) — Тестирование показало, что материал студентами усвоен. 

 Задание
на дом (когда и как давалось задание, характер задания) — 
Подготовиться к опросу теме. 

Достигнута
ли цель урока: — 
Достигнута 

Общие
выводы по уроку:  

1. 
Программа, КТП имеются. 

2. Материал
излагается доходчиво, имеется связь с практикой,
прослеживаются внутрипредметные и межпредметные связи. 

3. Имеется
обратная связь. 

4. Проводится
контроль знаний в начале и конце занятия. 

Рекомендации: Передавать опыт преподавания молодым преподавателям. 

Вывод
по главе

При
использовании кейс-метода важно учитывать, что кейсы следует разрабатывать и
реализовывать в системе обучения студентов по дисциплине «Менеджмент» с учетом
ряда характеристик, обеспечивающих эффективность их использования в обучающих
программах.

Во-первых,
кейс должен соответствовать целям обучения, во-вторых; он должен быть
максимально приближен к будущей реальной профессиональной деятельности;
в-третьих, задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было
пользоваться разными путями для поиска вариантов решения.

Материал
кейса не должен быть устаревшим, его следует обновлять параллельно с
изменениями в реальной практике. Кейс-метод для обеспечения высокой
результативности предъявляет особые требования и к преподавателю. В процессе
реализации кейс-метода преподаватель не сообщает студентам готового решения той
или иной рассматриваемой проблемы, он лишь помогает искать способы её
разрешения. При этом преподаватель не ограничивает свободу мысли студентов,
которая некоторым образом стимулирует самостоятельность при выборе того или
иного решения проблемы, открывает простор для реализации интеллектуального и
творческого потенциала студентов.

Очевидно, что
чем больше привлекательных сторон видит студент в будущей деятельности, тем
более глубоким и положительным является отношение к ней. Несомненно, что
внутренняя заинтересованность в проблеме обычно ведет к неординарным решениям.

Можно
предположить, что кейс-метод важен в преподавании управленческих дисциплин, так
как их использование формирует мыслящих специалистов с высоким индексом
удовлетворенностью профессией, что необходимо как для повышения качества
образовательного процесса, так и для развития общества в целом.

Применяя
данные технологии, процесс обучения становится более полным, интересным,
насыщенным и эффективным. Инновационные технологии, отражают суть будущей
профессии, формируют профессиональные качества специалиста.

Таким
образом, надо отметить, что применение преподавателем кейс-метода с одной
стороны — стимулирует индивидуальную активность студентов, формирует
положительную мотивацию к обучению, уменьшает количество «пассивных» и
неуверенных в себе студентов, обеспечивает высокую эффективность обучения и
развития будущих специалистов-экономистов, формирует определенные личностные
качества и компетенции, а с другой стороны — дает возможность самому
преподавателю самосовершенствоваться, по-другому мыслить и действовать и
обновлять собственный творческий потенциал.

Инновационное
обучение, а именно кейс-метод является достаточно эффективным при изучении
экономических дисциплин. Поскольку анализ проблемных ситуаций является
характерным примером проблемного обучения, в котором наиболее полно реализуются
требования единства и теоретической деятельности, их связь с экономической
практикой, действующим законодательством, хозяйственным опытом развитых стран
мира. Также проведение семинарских занятий с использованием метода анализа
конкретных ситуаций позволяет развивать определенный уровень экономического
мышления студентов и способствует формированию качеств будущего менеджера.

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.     Антипова
М.В.  Метод кейсов: метод. пособие для
преподавателей  М.В.Антипова. – М.: Изд-во ФГБУ ВПО «МарГТУ», 2015. – 20
с. – Текст: непосредственный.

2.    
Базилевич С.В. Использование инновационных и интерактивных методов обучения при
проведении лекционных и семинарских занятий / С.В. Базилевич, Т.Б. Брылова,
В.Р. Глухих, Г.Г.Левкин // Наука Красноярья. №4 (04), 2018. — С.103-112. –
Текст: непосредственный.

3.    
Бейдерман С.Б., Шаехов А.Ф,
Лутфуллин Ю.Р. Инновационные подходы в
системе современного образования // Человек. Общество. Культура. Социализация :
материалы XV Международной молодежной научно-практической конференции /
под.ред. В.Л. Бенина. – Уфа, 2019. – Часть 1. – С.38-47. – Текст:
непосредственный.

4.     Ваганова
О.Н. Использование кейсовых технологий для
формирования профессиональных компетенций студентов на учебных занятиях
специальных дисциплин / О.Н.Ваганова // Научно-методический электронный журнал
«Концепт».  – 2016.  – Т. 21.  – С.  65–68. – Текст: непосредственный.

5.    
Гаджикурбанова Г.М. Методика использования кейс-метода (case study) в учебном
процессе вуза  Г.М.Гаджикурбанова // Вестник ГУУ. — 2016. — №9. – С.263-266.
– Текст: непосредственный.

6.    
Говорова Н.В., Гетман Н.А. Кейс-технология преподавания анестезиологии-реанималогии в
медицинском вузе как средство активизации познавательной деятельности студентов
// Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов: сборник
статей. – Иркутск: Иркутская государственная медицинская академия
последипломного образования, 2012. – С. 82–88. – Текст: непосредственный.

7.    
Ефимова Е. А. Интерактивное обучение как средство подготовки профессионально
мобильного специалиста / Среднее профессиональное образование. — 2016. –
№10. — С. 23- 24. – Текст: непосредственный.

8.    
Жукова А.В., Хмызова А.А. Технолгия кейс-стади и ее применение на практическом занятии по
дисциплине «Менеджмент» / Под общ. ред. Правдюк В.Н., Губаревой Л.И., Хмызовой
Н.Г.  // Профессиональное обучение: от теории к практике. — Орел, 2016. –
С. 217-230. – Текст: непосредственный.

9.    
Козырев Ю.В. Модель проведения уроков на основе технологии решения проектных
задач / Управление качеством образования: теория и практика эффективного
администрирования. — 2015. — №6. — С. 60-68. – Текст: непосредственный.

10.                       
Огорельцева М.Г. Подготовка преподавателя к учебным занятиям / М.Г.Огорельцева /
Методические рекомендации для начинающих преподавателей ФКПОУ «КТТИ» Минтруда
России. – Кинешма: ФКПОУ «КТТИ» Минтруда России, 2019. — 46 с. –
Текст: непосредственный.

11.                       
Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений/ Т.С. Панина, Л.Н.Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. – 3-е
изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2017. – 176 с. –
Текст: непосредственный.

12.                       
Шульмин С.А., Лутфуллин Ю.Р. Инновационные подходы в системе современного образования //
Современное педагогическое образование — №2 – 2019 — С.25-31. – Текст:
непосредственный.

Приложение 1

Кейс по теме «Мотивация»

Ситуация:

Вас пригласили на должность директора
по персоналу в крупную российскую компанию, с численностью персонала более 1000
человек с развитой филиальной сетью. 

Основное направление деятельности
компании – услуги. 

Текучесть персонала на уровне 5–6% в
год. 

Управление (структура компании)
построена по принципу вертикальных связей с четко выделенными направлениями
деятельности. Плюсом является полная налоговая прозрачность компании, т.е., как
сейчас принято говорить «в компании «белые» зарплаты». Средний уровень заработной
платы составляет 1000 $ после налогообложения. 

В представленной ситуации компания
переживает период бурного роста, т.е. в компанию принимается ежемесячно порядка
10–15 человек на самые разные позиции. 

На данный момент в компании нет
четкой системы немонетарной мотивации.

Задание: 

Предложите принципы формирования
немонетарной системы мотивации для сотрудников компании. 

Предложить структуру пакета
немонетарной мотивации. 

Какие шаги Вы будете предпринимать,
какие ресурсы Вам понадобятся для реализации намеченной программы? 

Какие плюсы и минусы для персонала
компании Вы видите в предложенной Вами программе?

Вариант решения кейса: 

Чтобы максимально вовлечь каждого
сотрудника в общий рабочий процесс, нужно сделать так, чтобы цели работника и
организации совпадали в наибольшей степени. Только почувствовав себя частью
команды, человек будет работать на других, как на себя. Такие задачи решаются в
процессе становления корпоративной культуры и внедрения различных методов
мотивации. 

Как известно, мотивация может быть
материальной (зарплата, страховка, премия, штраф, оплата представительских
расходов, подарки и т.д.) и нематериальной (благодарность, повышение статуса,
передача полномочий, благоприятная обстановка, внутренний PR и т.д.). Можно
также выделить мотивацию, которая воспринимается сотрудниками как
нематериальная, однако требует от компании определенных затрат (к примеру
проведение тренингов или корпоративных праздников). 

Однако любая застывшая система
мотивации в какой-то момент перестает работать. 

В первую очередь это относится к
материальной мотивации. Так, любое повышение зарплаты сначала воспринимается
как вознаграждение, потом как норма и в конце концов человеку начинает
казаться, что его недооценивают. Разумеется, невозможно повышать оплату до бесконечности.
К тому же зарплата стоит на 6-7 месте в списке факторов, определяющих выбор
работы — об этом свидетельствуют многочисленные опросы, проводимые в
России. 

Нематериальная мотивация является
более гибким инструментом воздействия. Главное для работодателя —
правильно выбрать методы стимулирования, то есть найти способ заставить
человека работать на благо организации так же усердно, как для своего личного
блага. Этот эффект достигается тогда, когда цели и задачи сотрудников и
организации совпадают в наибольшей степени. 
Каждый человек имеет широкий спектр потребностей и желание финансового
благополучия – одно из множества. Материальная мотивация удовлетворяет только
одну потребность. Смысл мероприятий по нематериальной мотивации состоит в том,
чтобы выявить другие ведущие потребности работника и удовлетворить их (в
соответствии с возможностями компании) в обмен на более эффективный и
интенсивный труд.

Действительно эффективные мероприятия
по нематериальной мотивации требуют много времени, внимания и усилий. Однако
отдача от их реализации значительно стимулирует развитие фирмы, гарантирует
стабильность и повышение дохода компании.

Для того, чтобы планировать такие
мероприятия, внедрять необходимо поставить цели – для чего необходима
мотивация: 

1. рост квалификации персонала и, как
следствие, повышение уровня всей компании; 

2. привлечение и закрепление
квалифицированных работников; 

3. повышение заинтересованности
работников в профессиональном росте; 

4. предотвращение поступков,
противоречащих установленным правилам; 

5. вовлечение работников в
инновации; 

6. социальная защита работников.

Приложение 2

Примерные
вопросы для полного анализа занятия:

—  Планирует
ли преподаватель комплексное решение задач обучения, воспитания, развития?

— 
Соответствует ли структура урока теме и задачам?

— 
Соответствует ли содержание материала задачам урока?

— Какие
методы, приемы обучения применяет преподаватель для развития активной
самостоятельной, творческой, мыслительной деятельности обучаемых?

— Какие
методы стимулирования познавательной деятельности используются?

— 
Применяется ли многообразие средств обучения, в том числе ТСО и компьютерная
техника, как при этом используется кабинетная система?

—  Какие
подходы и методы использует преподаватель для усиления практической
направленности обучения (связь с производством, самостоятельная работа
студентов с книгой, справочниками, дополнительной литературой, лабораторным
оборудованием, умение организовать рабочее место и др.)?

—  Как
осуществляется работа над основными понятиями, законами, как раскрываются
причинно-следственные и межпредметные связи, систематизируется и обобщается
учебный материал?

— 
Используются ли методы и приемы, способствующие воспитанию умений вести дискуссию,
принимать решения в различных ситуациях?

—  Как
проводится повторение и закрепление знаний?

—  Как
преподаватель вырабатывает умения и навыки студентов?

—  На каких
этапах урока осуществляется контроль за качеством знаний и умений студентов?

—  Имеет ли
место дифференциация и индивидуализация процесса обучения?

— Как
прослеживается сотрудничество между студентами и преподавателем?

— 
Соблюдаются ли в учебном процессе санитарно-гигиенические требования?

—  Как
решаются цели и задачи занятия на всех его этапах, каков конечный результат,
решены ли цели, выдвинутые перед занятием?

—  Что из
данного занятия можно взять для себя и рекомендовать другим?

Аспектный
анализ занятия (урока) – применяется руководителем для глубокого освещения
одной стороны учебно-воспитательного процесса, осуществляемого на занятии. Этот
анализ предполагает разбор и оценку аспектов урока:

— 
дидактического;

— 
психологического;

— 
воспитательного;

— 
методического;

— 
организационного.

Анализу могут
быть подвергнуты и более частные стороны занятия, например, отдельные способы
активизации познавательной деятельности студентов, приемы воспитательного
воздействия, содержание учебного материала, структурная организация занятия и
др. Такой анализ можно назвать поэлементным.

Дидактический
анализ – предусматривает разбор занятия по основным дидактическим категориям,
таким как:

—  цели;

—  принципы;

—  структура;

—  тип урока;

— 
содержание;

—  методы и
формы организации процесса обучения;

— 
дифференцированный и индивидуальный подход к обучаемым.

Психологический
анализ занятия – предусматривает его разбор по следующим составляющим:

— 
эмоциональный фон;

—  установки
на учебно-познавательную деятельность;

— 
моделирование общения;

— 
организация и управление общением;

—  выявление
системы общения преподавателя;

—  управление
восприятием, представлениями, памятью, мышлением, воображением, речью,
вниманием, волевыми процессами, темпераментом студентов;

—  общий
психологический климат занятия.

Краткий
анализ занятия – предусматривает оценку его качеств.

Оцениваются:

— 
поставленные цели, их реализация в ходе урока;

— 
соответствие содержания материала, методов и средств поставленным целям;

— 
достигнутые результаты.

Поэтапный
анализ урока – предусматривает анализ основных этапов урока в зависимости от их
последовательности:

—  постановка
цели урока;

—  изучение
нового материала;

— 
закрепление;

— 
повторение;

—  задание на
дом.

1.
Подготовительный этап:

—  четкость
формулировки темы, целей и задач занятия (урока);

— 
целесообразность, научность, достоверность отобранного для занятия содержания;

— 
соответствие содержания, структуры, методов, форм и средств занятия целевым
установкам;

— 
дидактическая оснащенность занятия (наглядные пособия, дидактические материалы,
ТСО).

2 .Организационное
начало занятия:

— 
оборудование помещения;

—  готовность
к занятию преподавателя и студентов;

—  мотивация
студентов, ориентирование в предстоящей работе, организация внимания.

3.Проверка
знаний и умений:

—  цель
проверки знаний, место контроля на различных этапах занятия;

—  методика
проверки, ее целесообразность и эффективность;

—  реализация
основных функций проверки знаний и умений (обучающая, контролирующая,
развивающая);

— 
характеристика уровня знаний и умений студентов, выявленных в ходе проверки;

— 
объективность оценки, наличие ее достаточной аргументации и оценочного
суждения.

4.Изучение
нового материала:

— 
соответствие содержания изучаемого материала требованиям программы. Доступность
нового материала. Система познавательных задач на уроке;

—  методы,
использованные для изучения нового материала, обоснованность и эффективность их
применения для реализации основных функций обучения;

—  роль и
место самостоятельной работы студентов. Стимулирование и мотивы для
познавательной деятельности;

— 
использование на уроках разнообразных источников получения знаний;

—  характер
умственной деятельности студентов при овладении новым материалом (первичное
восприятие, запоминание, осмысление, анализ применения знаний и умений в идентичных
или новых ситуациях)

— 
целенаправленность и эффективность использования ТСО, дидактического материала;

— 
осуществление обратной связи в процессе изучения нового материала, уровень
овладения студентами вновь полученными знаниями.

5.
Закрепление нового материала и задание на дом:

—  место и
методика закрепления материала в структуре занятия, их целесообразность;

— объем и
посильность домашнего задания, заданий для самостоятельной работы;

—  характер
домашней работы, ее соотношение с методикой изучения нового материала;

— наличие и
характер инструктажа, дифференцированность, индивидуальность заданий на дом.

Структурный
анализ – позволяет подвергнуть анализу взаимосвязи всех элементов урока, их
обусловленность и зависимость от поставленных целей. Структурный анализ
направлен на выявление доминирующего элемента занятия, выявление структур
отдельных элементов в зависимости от его задач, определение целесообразности
составляющих элементов занятия, их последовательности. Этот вид анализа
предусматривает изучение деятельности преподавателя и студента, ее
результативности на всех этапах занятия, выявление зависимости этой
деятельности от целей занятия и направленности на конечный результат. Суть
анализа в том, чтобы сопоставить цели занятия с конечными результатами и
установить, решены ли поставленные задачи на уроке.

Приложение 3

Комплексный
анализ – это анализ 3–5 занятий по одной теме или системы посещаемых занятий.
Дается анализ развития содержания, методов, организационных форм процесса
обучения на занятии. Это всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи
целей, содержания, форм и методов обучения. Выявляется, как осуществляется
преподавателем процесс индивидуализации и дифференциации обучения, как идет
реализация развивающей функции обучения. Прежде, чем дать комплексный анализ
системы посещенных занятий, можно провести проверку знаний студентов в форме
опроса или выполнения ими контрольной работы. Цель комплексного анализа –
изучение системы работы преподавателя, обобщение передового педагогического
опыта.

Возможны и
такие формы анализа занятия, как:

—  диалог с
преподавателем;

—  «Круглый
стол»;

—  дискуссия
и др.

Выводы и
предложения основываются на проведенном анализе и самоанализе. В выводах
раскрываются положительные стороны деятельности преподавателя, достигнутые
успехи в педагогическом мастерстве, отмечается, как осуществляется подготовка к
занятию, в какой степени достигаются ожидаемые результаты, как излагается новый
материал, как организуется работа по повышению качества знаний и умений
студентов т. п., а также формулируются конкретные причины выявленных
недостатков. Выделение недостатков и определение их причин позволяют определить
предложения и наметить конкретные меры по их устранению и сроки последующей
проверки.

Таким
образом, проводимые посещения занятий, последующий анализ, формулирование
выводов и предложений являются формой повышения квалификации преподавателя,
роста его педагогического мастерства.

Приложение 4

Дидактические
и технические средства, используемые на занятиях:

—  таблицы,
схемы, графики, диаграммы;

— 
иллюстрации, рисунки для демонстраций;

— 
раздаточные наглядные пособия;

— 
дидактические материалы (для повторения, изучения нового материала, его
закрепления и контроля);

— 
инструктивные материалы для студентов;

—  программированные
материалы;

— 
технологические карты;

—  учебники,
пособия, первоисточники, документы;

—  учебное
оборудование;

— 
технические средства обучения.

Целесообразность,
характер и эффективность использования в процессе обучения дидактических средств:

—  цели, для
которых они используются;

—  на каких
этапах урока используются;

—  владение
ТСО;

— 
эффективность воздействия на студентов и оказание им помощи.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Занятие –
ограниченная во времени организационная единица учебного процесса, функция
которой состоит в достижении завершенной цели обучения (полной или частичной).

Виды и типы
занятий

1. Урок:

—  вводный;

— 
вводно-коррективного повторения;

— 
предъявления и усвоения нового учебного материала;

— 
формирования и закрепления знаний, умений и навыков:

—  применения
знаний;

— 
обобщающий;

— 
обобщающего повторения и систематизации знаний и умений;

—  контроля
знаний и умений;

— 
комбинированный (многоцелевая направленность).

Основные
этапы урока:

—  постановка
целей и задач урока;

—  проверка
домашнего задания;

—  проверка
ранее усвоенного материала, знаний и умений студентов;

—  подготовка
к изучению нового материала, (мотивация и ориентация учебной деятельности);

—  изучение
нового материала;

— 
осмысление, обобщение и систематизация знаний;

— 
закрепление полученных знаний;

—  задание на
дом;

—  подведение
итогов урока.

Методы
обучения:

—  словесные,
наглядные и практические;

— 
проблемно-поисковые и репродуктивные;

— 
индуктивные и дедуктивные;

— 
самостоятельная работа студентов;

— 
стимулирование, мотивация, ориентирование студентов;

—  контроль и
самоконтроль.

2.Лекция:

—  лекция;

— 
лекция-дискуссия;

— 
лекция-консультация;

—  вводная,
обзорная;

—  изучение
нового учебного материала;

— 
обобщающая, систематизирующая изученный учебный материал;

— 
комбинированная.

Основные
этапы лекции:

—  постановка
цели и задачи лекции;

—  план
изложения учебного материала;

—  инструктаж
по изучению учебного материала;

—
рекомендации по работе с литературой, дополнительными источниками;

—  подведение
итогов.

3.
Практическое занятие

Основные
этапы практического занятия:

—  постановка
целей и задач;

—  инструктаж
студентов;

—  выполнение
задания, организация наблюдения, постановка опытов, проведение расчетов, подбор
материалов, фактов и т. п.;

—  оценка
результатов.

4.
Лабораторное занятие

Получить
полный текст

Основные
этапы лабораторного занятия:

—  постановка
темы, целей, задач;

—  выбор
оборудования;

— 
инструктаж;

— 
организация выполнения работы;

—  оценка
полученных результатов.

Другие виды
учебных занятий:

— 
самостоятельная, контрольная работа;

—  деловая
игра;

— 
консультация;

—  экскурсия;

— 
конференция;

—  диспут;

—  решение
производственных ситуаций;

—  практика;

—  курсовое
проектирование;

—  курсовая
работа и др.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Некоторые
требования, предъявляемые к содержанию и изложению учебного материала.

1.
Соответствие учебного материала содержанию программы:

— 
соответствует;

—  частично
соответствует;

—  материал
устарел.

2. Научность
изложения материала:

—  материал
отражает современные взгляды на проблему;

—  материал
отражает современные достижения науки;

—  материал
раскрывает широкое и эффективное применение теории в практике;

—  материал
хорошо аргументирован фактами, примерами, датами, именами и пр.;

—  материал
содержит обоснования и доказательства.

3.
Соответствие учебного материала педагогическим требованиям изложения:

—  выделены
главные теоретические положения;

—  проводится
обобщение;

— 
используются управленческие подходы (мотивация, ориентировка, регуляция и
контроль) к изложению учебного материала;

— 
учитываются основные дидактические принципы (доступность, систематичность,
последовательность);

—  ставятся
разнообразные познавательные задачи;

— 
обсуждаются спорные, сложные вопросы;

— 
раскрываются новые термины, понятия;

—  изучаемый
материал увязывается с жизненным опытом студентов;

— 
раскрываются способы применения изученного в практической деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Основные
педагогические требования к занятию:

— научность,
доступность, систематичность и последовательность, сознательность и активность,
единство обучения и воспитания, связь теории с практикой, наглядность,
прочность усвоения знаний, дифференцированный и индивидуальный подход к
студентам;

— реализация
воспитательных возможностей, заложенных в содержании и методах обучения;

—
педагогическое мастерство преподавателя, речь, владение дидактической техникой,
наглядными средствами и, дидактическими материалами; творческое применение различных
методов и приемов обучения;

— 
использование наглядных пособий и технических средств обучения в условиях
кабинетной системы, взаимосвязь фронтальной, групповой и индивидуальной работы
на занятии;

— 
обеспечение познавательной активности студентов, оптимальное сочетание
изложения преподавателя с самостоятельным поиском студентов, решением
проблемных задач, выполнением творческих заданий;

—  реализация
связи обучения с жизненным опытом студентов, будущей профессией;

—  связь
данного занятия с предыдущими на основе внутри и межпредментых связей;

— 
ознакомление с методами научного познания (анализ, синтез, обобщение,
классификация, сравнение, сопоставление и др.);

— 
формирование навыков рациональной организации учебного труда;

—  подготовка
к продолжению образования;

—  применение
разнообразной системы учета знаний, объективность и мотивированность оценки
знаний обучаемых;

—  соблюдение
требований орфографического режима, а также требований, предъявляемых к устной
речи студентов.

Психологические
требования к учебному занятию:

— 
использование методов, приемов и средств, обеспечивающих развитие
познавательной деятельности студентов (внимание память, мышление, воображение),
а также познавательной направленности этой деятельности;

—  необходимость
учета психологических особенностей и психического состояния студентов на
занятии, общего психологического климата в коллективе группы;

— 
осознанное, продуманное, эмоциональное поведение преподавателя (собранность,
умение распределять внимание, самоконтроль, оптимизм, мимика, жесты,
доброжелательность, справедливость, уважительное отношение к студентам и др.);

—  управление
поведением обучаемых (мотивация, ориентировка, организация, корректировка,
контроль), преодоление трудностей, удовлетворенность достигнутыми результатами
учебного труда, создание атмосферы творческого познания;

—  соблюдение
психологического такта, создание положительной эмоциональной атмосферы на
занятии.

Организационные
требования к занятию:

— 
подготовленность преподавателя и студентов к занятию;

—  четко
поставленные цели и познавательные задачи перед началом занятия;

— 
правильность выбора вида занятия;

—  четкая,
гибкая структура занятия;

— 
использование разных по дидактическим целям типов занятий, их оснащенность
дидактическими материалами, наглядными пособиями, ТСО;

— 
рациональное использование времени занятия.

Гигиенические
требования к занятию:

— 
предупреждение умственного и физического утомления студентов (нагрузка в
течение занятия, смена видов деятельности, их рациональное чередование и пр.);

—  соблюдение
санитарно-гигиенических норм, предъявляемых к помещению, освещению, температуре
воздуха, его чистоте, к мебели и т. п.;

— 
обеспечение четкого изображения при использовании дидактических демонстрационных
материалов, ТСО (размер, величина шрифта, записи на доске и т. п.).

Приложение 8

УЧЕТНАЯ
КАРТОЧКА ПОСЕЩЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

(УРОКА)

1. Кто
посетил занятие __________________________________

2. Дата
посещения и часы _______________________________

3. Фамилия преподавателя,
ведущего занятия ______________

4. Курс,
группа ______________________________

1 Общие
сведения о занятии

Аудитория: ее
оборудование и порядок в ней. Подготовка оборудования к занятию. Название
дисциплины. Тема урока. Цель посещения. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2 Организация
проведения занятия

Своевременность
начала урока. Отметка опоздавших и отсутствующих в журнале. Подготовка,
размещение, использование наглядных пособий и технических средств. Время
активного включения в учебно-воспитательную
работу_______________________________________________________________________________________________________________________________

3 Опрос

Четкость
формулировки вопросов. Способы проверки знаний студентов (устная, письменная,
фронтальная, индивидуальная, программированная и т. д.). Количество опрошенных
студентов. Обоснованность оценки знаний
____________________________________________________________________________________________________________________________________

4 Сообщение
новых знаний

Метод
обучения. Полнота, научность и последовательность излагаемого материала, его
доступность и связь с современностью. Владение материалом. Эффективность
использования наглядных пособий, технических средств, компьютерной техники
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 Закрепление
знаний, полученных на занятии

Методы
закрепления. Эффект закрепления от использования наглядных пособий и
технических средств
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6 Домашнее
задание

Виды домашних
заданий, их разъяснение, дозировка
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7 Поведение
студентов

Вовлечение
студентов в учебно-воспитательный процесс, их прилежание, активность,
дисциплина. Правильность мер, принятых к нарушителям
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8
Подготовленность и поведение преподавателя

Внешний вид,
культура речи, педагогический такт преподавателя, подготовленность его к
занятию _________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9 Структура
занятия

Тип занятия,
его отдельные части. Использование времени
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10 Результаты
занятия

Достижение
основной цели: выполнение программы дисциплины и намеченного плана занятия
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11 Выводы

Таким
образом, рассматривая все теории мотивации можно определить систему мотивации
по отношению к каждому работнику.

В
заключении необходимо подчеркнуть, что планируя на занятии работу с кейсом,
целесообразно четко определить этапы учебного процесса. В обобщенном алгоритме
для работы с кейсом выделяются содержание, задачи и временные рамки которых
могут варьироваться в зависимости от дидактических целей и возможностей
учебного занятия.

Использование
широкого спектра кейс-технологий дает возможность преподавателю продуктивно
использовать учебное время и добиваться высоких результатов при формировании
общих и профессиональных компетенций.

Как выбрать кейс?

Подбор
курса для конкретного места в модуле
курса — это процесс, который тщательно
рассмотрели разные авторы. Так, например,
преподаватели Гарвардской бизнес-школы
наблюдали студентов в поисках ответа
на вопрос: «Каковы характеристики
успешного кейса?» Их находки пополняет
могут быть интересны как перечень
критериев для подбора материала по
кейсам.
Хороший
кейс рассказывает.
Как все хорошие рассказы хороший кейс
должен быть с хорошей фабулой. Это
приводит нас к следующей находке.
Хороший
кейс фокусируется на теме, вызывающей
интерес.
Чтобы кейс был настоящим, живым примером
и чтобы студент забыл, что он придуман,
в нем должна быть драма, в нем должно
быть напряжение, кейс должен чем-то
разрешиться.
Хороший
кейс не выходит за пределы последних
пяти лет. Возможно,
студенты воспримут кейс как новость
скорее, чем как историческое событие.
Если соображение правильно, и в той
степени в какой оно правильно,
предпочтительней современные
случаи.
Хорошо
подобранный кейс может вызвать чувство
сопереживания с его главными действующими
лицами. Важно,
чтобы в кейсе была описана личная
ситуация центральных персонажей; во
многих случаях это важный элемент в
процессе принятия решения. Кейсы должны
вызывать сопереживание в разнообразных
ситуациях реальной жизни.
Хороший
кейс включает цитаты из источников в
самой компании.
Цитаты из материалов компании
(произнесенные или написанные, официальные
или неофициальные), добавляют реализма
и позволяют студенту толковать такие
цитаты в свете того, что он знает о людях,
от которых эти высказывания исходят.
Хороший
кейс содержит проблемы, понятные
студенту. Это
вырабатывает склонность к эмпатии
(участию, сочувствию, сопереживанию).
Хороший
кейс требует высокой оценки уже принятых
решений.
Поскольку в реальной жизни принимают
решения, руководствуясь прецедентами,
прежними действиями и т.п., то целесообразно,
чтобы кейс представлял рациональные
моменты прежних решений, по которым
можно строить новые решения.
Хороший
кейс требует решения проблем менеджмента.
Ответы на этот и на предыдущий пункт
отражали предпочтение кейсов, требующих
принятие решений, а не тех кейсов, где
нужна оценка решений, уже принимавшихся
другими.
Хороший
кейс прививает навыки менеджмента.
Некоторые кейсы документируют процесс
управления бизнесом, представляя тем
самым модель, которую студент может
взять за образец реальной жизни. Так
совершенно отдельно от последующего
познания через разрешение кейса, сам
кейс учит искусству менеджмента — как
смоделировать проблему в структуре
дерева решений. Кейс, который исчерпывающим
образом иллюстрирует задачу менеджмента,
— это добротный инструмент для выработки
навыков менеджмента.

Модельные занятия,
на основе использования метода Кейс-стади

Для
организации занятий мы поместили в
сборник несколько кейсов. Предлагаемые
кейсы разработаны в рамках реализации
исследовательской программы «Переход
к Открытому образовательному пространству.
Феноменология образовательных инноваций».
Научный руководитель программы – Г.Н.
Прозументова.

Разработчики
кейсов: Г.Н. Прозументова, д.п.н., профессор,
зав кафедрой Управления образования
факультета психологии ТГУ; И.Ю. Малкова,
к.п.н., доцент кафедры Психологии
образования факультета психологии
ТГУ; Н.В. Муха – заместитель директора
по научно-методической работе МОУ СОШ
Эврика – развитие г. Томск;

О.Н.
Калачикова – заместитель директора по
научно-методической работе МОУ СОШ №49
г. Томск.

Модельное
занятие №1 Исследование современной
ситуации в образовании.

Вопросы
для обсуждения мо материалам кейсов.

1. Используя текст
   одного, или нескольких кейсов, проявите
   направления изменений в образовании.
   Для организации работы заполните
   систематизирующую таблицу

Цитаты из текста	Кейс 1	Кейс 2
Области изменений в образовании С чем связаны изменения
Субъекты, осуществляющие влияние на появление изменений
Результаты изменений

1. Обсудите в группах
   заполненные таблицы и составьте
   аналитический комментарий о том, какие
   изменения происходят в образовании на
   сегодняшний день.

2. Опираясь на
   материалы кейсов, охарактеризуйте
   изменения

а).
В организации образовательного процесса
в ВУЗе

б).
В содержании и целях образования

в).
В деятельности преподавателей

4. Проанализируйте
результаты исследования изменений,
сформулируйте гипотезу о перспективах
развития изменений по одному из
направлений (а, б, или в)

5. Организуйте
обсуждение в группе, и выработайте
рекомендации по организации форм
поддержки и развития проявленных
изменений

Модельное
занятие №2 Использование инновационных
образовательных технологий в учебном
процессе: проблемы и перспективы.

1. Прочтите текст
   одного кейса (на выбор), проявите, какие
   образовательные технологии используют
   педагоги при организации учебного
   процесса

2. Чем, по вашему
   мнению, обоснован выбор преподавателем
   той, или иной технологии

3. В чём специфика,
   характерные особенности технологий,
   используемых преподавателями. Выделите
   и обоснуйте особенность той, или иной
   технологии или методики работы опираясь
   на текст.

4. Какие изменения
   в организации учебного процесса
   необходимы, для использования технологии

5. Дайте экспертную
   оценку возможности использования
   описанного способа работы в массовом
   образовании. Аргументируйте свои
   выводы.

Модельное
занятие №3 Исследование изменений в
педагогической деятельности. Использование
метода кейс-стади для организации
исследования изменений в педагогической
деятельности.

Вопросы
и задания для работы с кейсами:

1. Прочтите текст
   одного, или нескольких кейсов. Выразите
   своё понимание, или отношение к описанным
   ситуациям, как ситуациям изменений в
   деятельности педагогов. Что пробуют
   изменить педагоги в организации
   образовательного процесса? На какие
   образовательные установки они
   ориентируются? С какими трудностями
   сталкиваются? Есть ли у вас опыт подобных
   изменений, доводилось ли вам осуществлять
   пробы в своей деятельности?

2. Используя точные
   цитаты из текста, составьте таблицу –
   описание
   изменений
   в деятельности педагогов. Заполнение
   таблицы возможно в малых группах, каждая
   группа работает с одним кейсом, затем
   заполняется общая таблица. Возможна
   работа с несколькими кейсами в каждой
   группе. Для обсуждения выносится полная
   таблица от каждой группы.

Основание анализа	Кейс 1	Кейс 2	Кейс 3	Кейс 4
Какие образовательные и учебные задачи ставят педагоги
Какие изменения в организации образовательного процесса пробуют внести педагоги
Как студенты и учащиеся влияют на осуществление изменений
Каковы проблемы и затруднения педагогов, осуществляющих изменения в организации учебного процесса
Как педагогам удаётся преодолевать возникающие затруднения

1. Опишите случай,
   или историю из вашего личного опыта
   осуществления изменений в собственной
   практике работы. Что вам хотелось бы
   изменить, почему….

Кейс
№1. Автор
— И.Ю. Малкова

Разработка
образовательного проекта: возможности
и ресурсы в учебной работе.

Все,
кто занимался обучением разработке
проекта, понимают основную сложность
этого процесса. Проектирование – это
содержание деятельности, и его невозможно
освоить по традиционной схеме, не
участвуя в деятельности по разработке
реального проекта. Это правило давно
известно в мировой практике обучения
проектному менеджменту. Методика
обучения целенаправленному менеджменту
и логико-структурному подходу (ЛСП) к
разработке проектов, которую я использовала
в данном учебном курсе, не является
исключением.

Использование
ЛСП в образовании, как образовательной
технологии стало возможным благодаря
Методу
прикладного планирования и анализа
проектов,
разработанного Ульрихом Шифером и
Антонио Батистой (Португалия). Этот
метод используют в качестве практического
руководства по обучению Логико-структурному
подходу к разработке проектов. Основой
метода является широкое включение
в процесс планирования и оценки проекта
всех его участников и заинтересованных
сторон.
Следовательно, эффективность его
применения в образовании, зависит от
успешности овладения навыками включения
в разработку проекта представителей
разных организаций,
которые может затронуть проект, широкого
участия сотрудников организации
инициирующей проект. На данный метод я
ориентировалась в процессе обучения
группы студентов межфакультетской
специализации «Управление и менеджмент
организации» технологии «Логико-структурный
подход к разработке проекта».
Сам метод описан мною в приложении 1. В
этом материале я бы хотела обсудить:
как меняет организация реальной
деятельности по разработке проекта
учебный режим, мотивацию студентов и
характеристику группы. В образовательной
программе данной специализации мой
курс «Проектный менеджмент» является
первым учебным предметом по специальности.

Характеристика
учебной группы.

Прежде
чем описать, как происходило обучение,
я немного познакомлю вас с группой. В
нее вошли по итогам конкурсного отбора
представители четвертого курса разных
факультетов Томского государственного
университета (Факультета Информатики,
Факультета международного управления,
Факультета иностранных языков,
Физико-технический факультета, Факультета
международных отношений, Факультета
прикладной математики и кибернетики,
Филологического факультет, Факультета
психологии и др.). Это очень активные,
целеустремленные, усердные и исполнительные
ребята, в основном отличники. Главная
цель большинства из них – по окончании
специализации получить достойное место
работы.

Описание
ситуации или как происходило обучение.

Исходя
из логики МППА начало работы связано с
определением инициатора темы: мы
(разработчики программы) или студенты.
Так как последний вариант временно
затратный в большей мере, то тему проекта
«Организация самостоятельной работы
студентов в ВУЗе» определили руководители
специализацией. Поэтому принятие данной
темы, ее актуальности, как для образования,
так и для каждого студента лично,
планировалось мною в качестве главной
образовательной установки первого
занятия. Для этой цели я принесла
различные материалы, рассматривающие
вопросы и проблемы увеличения
самостоятельной работы в высших учебных
заведениях: Болонское соглашение и
статьи, посвященные обсуждению его роли
для Российского образования, интервью
с проректором по учебной работе ТГУ
профессором А. С. Ревушкиным. После
процедуры знакомства, представления
общей характеристики, истории создания
логико – структурного подхода и
особенностей способов работы по курсу
(я объяснила, что овладевать технологией
проектирования мы будем в процессе
разработки конкретного проекта и
рефлексии содержания совместной
деятельности по его созданию) я предложила
тему проекта «Организация самостоятельной
работы студентов», в процессе разработки
которой (еще раз уточнила я) мы будем
осваивать технологию управления
разработкой проекта. Все тут же
откликнулись привычным образом: открыли
тетради и приготовились записывать. В
наступившей тишине я раздала приготовленные
к занятию материалы, предложила студентам
познакомиться с ними и ответить на
вопросы:

—
почему данная тема актуальна для нашего
университета?

—
является ли она актуальной для них и
почему?

Довольно активными,
деятельными были ответы студентов на
первый вопрос. Аппелируя к материалам
Болонского соглашения, они доказывали,
что увеличение времени на самостоятельную
работу студентов необходимо, в силу
того, что Россия подписала Болонское
соглашение. Многие выразили недовольство
тем, что в Томском государственном
университете ничего не делается в этом
направлении, а ведь это очень важно для
включения ВУЗа в международную программу.
Такая программа поможет студентам
сформировать профессиональные компетенции
международного класса, значительно
повысит качество образования в
университете. В обсуждении второго
вопроса большая часть студентов
участвовала активно, но не так многословно:
да, актуальна, не совсем актуальна. На
мою просьбу уточнить ответы, аргументировать
их на основании личного опыта учебной
работы, в основном прозвучало: «И так
понятно, нужно больше времени на
подготовку и меньше на ненужные предметы».
«Ненужных» предметов оказалось достаточно
на каждом факультете, при этом для
каждого студента свои. После обсуждения,
тему проекта быстро утвердили, в силу
ее актуальности, окончания первого
занятия и сильного желания наконец-то
начать работать, слушать и записывать
лекцию о том, как разрабатывать проект.
Последнее стало очевидным после перерыва.

На
втором занятии студенты вновь были в
полной готовности учиться: ручки в
руках, внимательный взгляд в тетрадь.
Я удовлетворила их молчаливое требование
и продиктовала: «Первый этап разработки
проекта – анализ заинтересованных
сторон. Заинтересованными сторонами
являются отдельные лица, группы лиц или
учреждения, интересы которых затрагивает
проект. Установить, кто является
заинтересованными сторонами, нам помогут
следующие вопросы … ». Дальше я предложила
определить состав заинтересованных
сторон в нашем проекте. Послышалось
довольно настойчивое требование,
поддержанное большинством, продолжать
работать, знакомится с технологией и
не отвлекаться. На этом месте я поняла,
что наступил тот благодатный момент,
когда нужно повторить особенности
способа работы по курсу и можно надеяться,
что их услышат. Так как посыпались
вопросы и суждения, я поняла, что студенты
это услышали.( «Мы пришли сюда учиться
управлять разработкой проектов, а не
разрабатывать для кого – то проекты».
«Моя задача – овладеть технологией
проектирования, а не думать о том, как
организовывать самостоятельную работу
для студентов». «Вы нам дайте материал
о том, как это надо делать, а дальше мы
справимся сами». «На разработку проекта
уйдет много времени, и мы не успеем
понять технологию проектирования».)
Выслушав все внимательно, не перебивая,
я предложила им уверенно продолжать
работу, а к обсуждению эффективности
способа работы вернуться по окончании
курса. И не устояла, подчеркнула, что
причиной нашей уверенности в успешности
можно рассматривать мировой многолетний
опыт преподавания технологии
проектирования. Видимо поверив мировому
опыту, мы пошли дальше и достаточно
быстро и с интересом составили список
заинтересованных сторон. В него вошли
студенты, деканы, преподаватели,
представители научной библиотеки,
ректората, профкома студентов. По
окончании проделанной работы, студенты
без удивления прослушали установку на
продолжение работы: к следующей встрече
необходимо провести интервью с
представителями заинтересованных
сторон для выяснения проблем, которые
могут возникнуть в связи с увеличением
самостоятельной работы студентов и
проблем, которые они могут решить
благодаря увеличению самостоятельной
работы студентов. Я пояснила, что
полученный материал станет основой для
заполнения аналитической матрицы и
переходу к следующему этапу разработки
проекта – анализу проблем. Сразу возникли
вопросы: «Как нам представиться, чтобы
представители заинтересованных сторон
захотели ответить на наши вопросы?,
Каков наш статус в университете ?, Что
делать, если не захотят отвечать?» К
кому обратиться, если нам не захотят
отвечать?». Я постаралась отвечать
последовательно на вопросы, но получилось
примерно так. «Вы являетесь инициативной
группой студентов, которых интересую
ответы на заданные вопросы. И в вашей
воле и силе постараться сделать так,
чтобы люди стали отвечать на ваши
вопросы. Но вы действительно должны
отдавать себе отчет в том, что им
(заинтересованным сторонам) это не так
нужно как вам. Поймите, что заинтересованными
сторонами в проекте становятся те,
которых вы сможете заинтересовать. В
проекте очень часто никто, не кому не
обязан. Сотрудничать начинают только
те люди, которые понимают зачем это
нужно им. Постарайтесь помочь понять
это тем, кому будите задавать вопросы».

Тут
же коллективно, хором возник следующий
вопрос: «Какие вопросы нам нужно задать?».
В тишине ожидания ответа студенты
поняли, что он риторический и решили
составить самостоятельно список
вопросов, которому будут придерживаться.
После занятий обменятся вариантами по
электронной почте. Мы расстались в
ожидании каждый своих результатов. С
моей стороны скажу, что волновалась за
заинтересованность и инициативность
студентов, за то, что это был их первый
опыт самостоятельной и ответственной
работы.

Однако
энергия проектирования не стала
исключением и в этой группе. На занятие
студенты принесли материалы интервью
практически со всеми представителями
заинтересованных сторон. В обсуждении
материалов достаточно явно звучало
возмущение равнодушием некоторых
представителей к данной теме. По мнению
студентов, ее актуальность очевидна
для всех. По этим возгласам становилось
понятным, что выбранная нами тема проекта
заинтересовала студентов по настоящему.
Мы составили таблицу «Анализ
заинтересованных сторон», определили
факторы поддержки и противодействия
проекту заинтересованными сторонами.

Таблица
1.

Факторы поддержки	Факторы противодействия.
Деканы и заместители деканов.	Деканы и заместители деканов.
Повышение эффективности обучения. Снижение аудиторных часов.	Отношение людей к традициям. Страх у преподавателей перед снижением количества аудиторных часов. Возможность сокращения кадров. Изменение организации работы, нарушение существующего порядка. Слабая материально-техническая база факультетов. Слабая профессиональная и личная готовность преподавателей.
Преподаватели.	Преподаватели.
Увеличение свободы в организации учебного процесса. Обмен информацией на разных уровнях.	Потеря системности в обучении. Увеличение трудозатрат, так как с группой работать легче. Недоверие к студентам (студент сегодня не готов к самостоятельной работе) Опасность снижения качества образования. Особенности образовательного процесса на гуманитарных и технических (естественных) факультетах. Отношение к ценностям и содержанию западного образования.
Студенты.	Студенты.
Увеличение гибкости в организации учебного процесса. Освоение технологий организации самостоятельной работы. Творческое развитие студента. Возможность оформления собственной позиции по отношению к разной информации (не будет навязываться чужая точка зрения)	Психологическая не готовность. Некачественное освоение материала.
Библиотека.	Библиотека.
Реализация стратегии развития библиотеки	Нет.

Затем выяснили
основное содержание работы на данном
этапе, возможные ошибки и трудности в
организации деятельности и способы их
преодоления. Я попросила их записать,
то, что они предлагают в ответ на эти
вопросы. Наиболее часто встречалась
ссылка на затруднение в области
взаимодействия с опрашиваемыми. Многие
говорили о нехватке средств организации
общения, продуктивной коммуникации,
способности заинтересовать в своей
проблеме другого. Были и мнения, в которых
явно прослеживалась неудовлетворенность
заинтересованными сторонами, их
личностными качествами. По окончании
работы я им раздала рекомендации по
организации деятельности на этом этапе,
на которые многие из них и не взглянули,
так как были уверены, что все знают и
без этого.

«Второй
этап – анализ проблем включает две
задачи: идентификацию основных проблем
партнеров и разработку дерева проблем,
с тем, чтобы установить причинно
следственные связи» — этими словами я
начала следующее занятие. «Как мы это
будем делать?» — этот вопрос я расценила
как вознаграждение за прожитые сомнения
и тревоги. Сначала составим общий список
проблем, а затем построим дерево проблем.
Правило на этом этапе для всех одно: у
каждого есть право сформулировать
проблему, никто не имеет права отвергать
проблему, поставленную другим.

Освоение
этого правила проходило с большими
трудностями. Оказалось, что опровержение
проблемы другого является важным шагом
для обоснования содержания собственной
проблемы практически для всех студентов.
«Я думаю, что это не является проблемой;
эта проблема не относится к нашему
проекту» — такие высказывания были
самыми распространенными на данном
занятии. Каждый старался обосновать
актуальность своей проблемы для проекта,
для тех, кто будет пользоваться его
результатами. Мало кто из группы обращался
к собственному опыту, пытался определить
значимость проблемы для организации
собственной деятельности. Это явно
отразилось на списке проблем.

Первыми в него
попали проблемы, которые обозначили
заинтересованные стороны: деканы и
заместители деканов факультетов,
преподавательский состав. Содержание
данных проблем отражено в факторах
противодействия (Таблица 1).

На
этом этапе еще раз возникла ситуация,
в которой необходимо было проявить
личностную заинтересованность студентов
в данном проекте, определить их интересы
и обозначить возможные сферы участия
в его реализации. Остро встал вопрос о
центральной проблеме проекта, о том,
какие способы ее решения могут предложить
и организовать в деятельности сами
студенты. Это была ситуация в которой
непосредственно определялись конкретные
цели (задачи) проекта, вырисовывалась
зона ответственности каждого участника
в проекте. Позднее
многие студенты вспоминали данную
ситуацию как условие, в котором приходит
осознание того, что процесс разработки
проекта, должен стать для каждого
процессом выработки собственной позиции
в проекте, понимания своего пространства
деятельности, а не разработки заданий
для кого-то.

В
методике, по которой мы работали,
существуют особые средства, обеспечивающие
эти образовательные результаты. Это
разработка логико — структурной матрицы
в основе которой лежит соорганизация
целей, действий, результатов и их
измерителей. Содержание матрицы
(Приложение 1,схема 2) отражает и проектную
логику и способность участников проекта
переходить в проектную действительность,
где главным становится определение
реальных действий, обеспечивающих
задуманные проектные результаты.
Реальность действий, в свою очередь,
связана с определением их субъектов, с
поиском средств включения в проект
разных субъектов. Вопросы «Что ты будешь
делать?», «Что ты будешь делать, чтобы
они захотели это сделать в проекте?»,
«Где можно увидеть, что это сделано?»
стали для нас направляющими на данном
этапе. Студенты работали по группам,
которые объединялись вокруг конкретной
задачи проекта. В результате было
разработано несколько проектов, каждый
из которых рассматривал более подробно
решение конкретной цели, задачи той
или иной группы, позиции проектантов.

Студенты	Преподаватели	Администрация
Обучить студентов самостоятельной работе с информацией. Обучить студентов организации собственной деятельности. Создать соответствующие условия для самостоятельной работы студентов (на существующей материально-технической базе). Создать условия для развития внешней и внутренней мотивации студентов к увеличению самостоятельной работы. Создать условия для эффективной практики студентов по специальности (в рамках самостоятельной работы)	Организовать психолого-педагогическую поддержку преподавателей в ситуации неопределенности. Создать условия для развития внешней и внутренней мотивации преподавателей к переходу к новой системе работы. Подготовит преподавателей к «самостоятельности» студентов. Ввести новые требования к педагогическому составу.	Разработать механизмы перехода от старой системе обучения к новой. Разработать механизмы, способствующие сохранению качества знаний в переходный период. Создать дифференцированную систему для внедрения самостоятельной работы студентов на гуманитарных и технических факультетах. Изменить образовательные стандарты. Изменить бюрократическую систему в университете. Разработать механизмы, обеспечивающие преемственность между школой и ВУЗом (овладение навыками самостоятельной работы).

В
данном материале я представлю развернутое
содержание проекта, который был
разработан студенткой Диной Алишпановой
(приложение 2).

Заключительный
этап нашей работы был
связан с экспертизой проектов. Совместно
на одном из занятий мы разработали и
договорились об общей структуре
экспертной карты, на основании которой
ребята будут проводить экспертизу
проектов, определять достоинства
проектов и области их развития. Работа
эта была сложной с двух сторон. Нужно
было объяснить отличия проектной и
тематической экспертизы. Одновременно
это был шаг на проявление знаний студентов
об этапах и содержании деятельности в
проекте. Структура карты включает
следующие пункты.

1. Экспертиза идеи
   проекта:
   доступность и понятность, актуальность,
   соответствие идеи содержанию проекта.

2. Экспертиза
   содержания проекта:
   насколько полон состав заинтересованных
   сторон, имеет ли отношение проблема к
   идее проекта и заинтересованным
   сторонам.

3. Анализ проектных
   задач:
   содержание, культура постановки в
   проекте, связь с проблемой.

4. Анализ результатов:
   связь с задачами, проектный характер.

5. Анализ действий:
   позволяет ли данный набор действий
   решить поставленные задачи и достичь
   результатов.

6. Перспективы
   развития проекта.

Впоследствии
каждый из студентов оформил экспертное
заключение и описал трудности, возникшие
в процессе данной работы.

Своеобразной
общественной экспертизой наших проектов
стал семинар по вопросам организации
самостоятельной работы студентов. На
семинаре представители нашей группы
познакомили преподавателей разных
факультетов со своими замыслами. Многим
пришлось отстаивать реальность своих
идей, необходимость их реализации в
университете. Для меня семинар стал
пространством для проявления
образовательных эффектов нашей программы.
И дело не только в том, что студенты
грамотно раскрывали содержание проекта:
проблемы, цели, средства, действия.
Показательным был способ общения с
аудиторией. Приятно было наблюдать
спокойствие и уверенность студентов в
реальности планов, готовность
организовывать разные формы сотрудничества
с преподавателями для решения задач
проекта.

Материалы
рефлексии студентов. Подведение итогов.

Прошло
немного времени. Если считать в
академических единицах, то 36 часов
лекционных, 12 часов консультаций, 4
экспертных семинара и сложно определяемое
время самостоятельной работы студентов.
Можно предполагать лишь формы
самостоятельного взаимодействия
студентов – встреча инициативных групп
по разработке проектов, определению
собственных линий в проекте, обозначение
ответственных за оформление материала,
представлении его на экспертном семинаре
и т.п..

За
этот период произошли и некоторые
изменения взглядов моих студентов,
может изменились и они сами. Мне кажется,
и это не только из наблюдения, но и из
содержания текстов (рефлексия) стала
исчезать категоричность. На ее место
поместились сомнения и желания понять
других, уверенность в организации
деятельности (вместо настороженности).

Валентин,
изначально уверенный, что несет миссию
спасения всех остальных студентов,
более …, не таких как он.

«Проблемы
при написании проекта. Отсутствие более
полных сведений об организации проекта.
Представление не всей информации,
которой хотелось бы знать. Непонятность
составления графика действий. Трудность
в формулировке проблем, результатов с
личной и проектной точки зрения. При
написании экспертного заключения трудно
было войти в образ проектировщика и
понять его идеи из глубины».

Валентин
, человек, которому уже при первом
взгляде хочется доверять.

«Наибольшую
сложность для меня представляли сами
роли, в которых я выступал, один во многих
лицах. Ситуация была учебная, можно
сказать игровая. У меня не было достаточного
объема информации, многое приходилось
додумывать. Насколько я понял из программы
курса проектная деятельность по
разработке проекта – это деятельность
коллективная. С методикой проектирования
особых проблем не возникло, конечно при
планомерной ей следовании (потребовалось
время), что интересно. В экспертной
деятельности больших сложностей не
возникло. К сложному моменту можно
отнести сам характер экспертной
деятельности».

Александр,
(я с ним
работала по курсу «Педагогические
теории, системы и технологии), победитель
областной олимпиады по педагогике,
вечно занятый в предвыборных компаниях.

«Проблемы
с проектом. Недоставало культуры
организационного проектирования, иногда
возникали вопросы, которые не вписывались
в рамки в логико-структурный подход
(когда руководство организации мыслило
не по логико – структурному подходу.
Проблемы с экспертным заключением.
Схематичность парадигмы экспертного
заключения – это хорошо, но иногда при
экспертной оценке возникают принципиальные
взгляды на поднятую проблему, которые
хочется высказать сразу, а не в пожеланиях
автору в конце».

Василий.
Очень краток вы высказываниях, точен в
формулировках, не торопится и не
опаздывает.
При написании проекта я столкнулся с
на мой взгляд главной проблемой. Это
нехватка информации или получение
ложной, т. е. заведомо неверной информации.
Проводя интервью с высокопоставленными
людьми моей фирмы, я с этим столкнулся.
Они просто боялись брякнуть чего либо
лишнего! Оно и понятно! Орудуя тем, что
удалось собрать, я довольно четко ответил
на поставленные вопросы. Еще одна
проблема в том, что сделать в организации
«реального». Поэтому поводу я провел
не мало консультаций.

При
написании экспертного заключения
возникла проблема. Показалось, что
экспертируемый проект был очень и очень
маленький, с моим не сравнить ни по
объему, ни по содержанию. Хотелось просто
покритиковать. Но нужно было анализировать,
делать предложения, а не сравнивать со
своим.»

Алексей,
основательный, но не боится что либо
предложить.

«Проблемы
при написании проекта. Зачастую казалось
что то что выдумал и является проектом,
оказывалось что то всего навсего
отдельная маленкая задачка. Приходилось
нащупывать что-то, чтобы догнать до
масштабности проекта. Тяжело придерживать
идею в плане текста проекта, который
был предложен.

Проблемы
в области написания экспертного
заключения. Незнание области
проектирования, которую я экспертирую».

Людмила.
Запомнилась через многие консультации
и сомнения.

При
написании проекта возникли следующие
сложности. Не вполне понятно было
определение показателей по уровням.
Получалось, что очень хотелось в задаче
и результатах записать одно и тоже. Было
трудно определить «измерения», вероятнее
всего, из-за того, что не знала фактически,
что должно быть (предполагала). И
сомневалась, соответствует ли это
правилам.. При написании экспертного
заключения особых трудностей не было.
Но существовала особая не уверенность,
можно ли считать, что именно моя позиция
верная, так ли я понимаю позицию автора».

Елена.

«Мне
не очень понятно, почему графы логфрейма
заполняются исходя из результатов,
продуктов, а не действий. Я думаю, что
экспертизу я писала общими словами,
формулировками, т.к. никогда не делала
такую работу. Здесь нужна практика. Не
знаю, как правильно оформить».

Мария,
с энтузиазмом относится к проектной
деятельности.

Сложность
мелькнула тогда, когда нужно было свою
проблематику вместе со всем собранным
материалом привязать к формализованным
рамкам. Сейчас главная проблема, как из
логфрейма представить отчет с решением
проблем и действиями дирекции организации,
чтобы им было понятно как это оформить
и связать в единый доступный текст.

Дмитрий,
серьезный, вдумчивый, работает с
интересом.
При написании экспертного заключения
вопросов не возникло. Но хотелось бы
сравнить с экспертным заключением,
написанным профессиональным экспертом.
Чтобы оценить собственный уровень как
эксперта и установить ориентиры для
дальнейшего развития».

Ануар,
знаком с
подобным образом обучения, вместе
осваивали технологию дебатов, помогал
создавать ситуации сотрудничества в
решении проблем.

«При
написании проекта возникли следующие
вопросы: «Как правильно оформить тот
или иной этап проекта со стилистической
точки зрения, как оформить график
действий?».

Юлия.
Б., очень исполнительный, ориентированный
на оценку человек.

«Очень
сложно было написать показатели
достижения и измерения, можеть быть
из-за того что не вполне это было осознанно
в лекционных занятиях, так как по этому
вопросу не было возможности
проконсультироваться (Малкова И.Ю.
уезжала из города), то при написании
проекта возникли сложности».

Очень
жаль, что не все материалы представлены,
не все студенты дошли до проектов.
Вспоминается Антон, который требовал
стратегию на первом этапе в логике
системного анализа.

Итоги, или в чем
помогла мне разобраться проделанная
работа, что нового я увидела.

1. На мой взгляд, в
   обучении проектированию проявляются
   этапы, отличные от этапов самого
   проектирования. На первом этапе у
   студентов формируется отношение к
   новому способу обучения (осмысление,
   понимание, принятие, не принятие), затем
   начинается привыкание и овладение
   навыками нового способа обучения. По
   мере того как это происходит, студенты
   начинают восстанавливать, анализировать
   свою работу и предлагать различные
   способы обучения.

2. В процессе
   разработки проекта довольно эффективно
   формируются учебные навыки проектирования
   (знакомство с этапами проекта, со
   способами работы на этапах), начинает
   развиваться проектная культура
   (рефлексия, порождение идей, способов
   работы в проекте, критериев оценивания).

3. В процессе обучения
   начинают изменяться взаимоотношения
   в группе, отношение студентов к обучению.

Кейс№2
Автор — Г.Н.
Прозументова

Самостоятельная
работа в ВУЗе: как быть – вот в чём
вопрос.

В этом году я
решила, что попытаюсь систематизировать
и оформить свои наработки по организации
самостоятельной работы студентов в
курсе «Педагогика». Я занимаюсь этим
уже много лет. Только сначала разработки
касались семинарских занятий. И как это
обычно делается, по результатам работ,
выполняемых на семинарских занятиях,
студенты могли получить не только
«автомат», но и дифференцированную
оценку. Это считалось «сданной» частью
общего курса. Потом я много лет
разрабатывала, апробировала особые
формы сдачи экзамена и предоставляла
студентам возможность выбрать одну из
форм сдачи экзамена по курсу. Вариантов
было несколько. Можно было просто сдать
курс по билетам, можно было сделать
монографический
анализ
какой-либо (одной из множества)
образовательных практик, или провести
проблемный
анализ
образовательной практики (обосновать,
сформулировать актуальную проблему
развития образования, исследовать
особенности постановки и способов
решения этой проблемы в разных практиках);
можно было сделать экспертно-аналитический
обзор, определив тему, предмет своего
личного интереса в образовании (ну,
скажем, многих интересует тема, отметки
и оценивания) доказать актуальность
темы, охарактеризовать подходы, сравнить
их, типологизировать в рамках этой темы
и подходов все изученные нами практики.
В процессе чтения курса были тоже разные
задания, особенно в первой его части,
на погружении. Но все — таки главное было
— это самостоятельный выбор формы
изучения и сдачи курса, выбор своей
образовательной «траектории» при сдаче
экзамена. И для меня было важно, что
студенты реально делали свой
образовательный выбор в пользу новых
и разных форм сдачи экзамена. Хотя, на
мой взгляд, каждая из предлагаемых форм
была сложнее, чем просто традиционная
сдача по билетам. При этом уровень
сложности выбранного студентом задания
я никогда не принимала во внимание на
экзамене и все равно многие выбирали
сложные задания. Зато перестали бояться,
«трястись» и очень хотели, чтобы на
экзамене каждому уделялось «побольше»
времени, чтобы я слушала долго и
обстоятельно, чтобы задавала вопросы.

Честно скажу,
что начала я всем этим заниматься, чтобы
просто избежать традиционной пытки
экзаменом. Эту форму работы, когда надо
опрашивать по «билетам» я просто не
переношу: одно и то же. Да хорошо, если
еще прилично отвечают. Но все, что
прилично быстро «кончается». Хорошие
студенты проходят на экзамен с утра,
пока ты сам еще соображаешь. А вот когда
наступает вторая половина экзамена –
просто пытка. Да и студентам надоели
эти бесконечные «отчеты» и зубрежка.

Так, что предлагаемые
мною новые способы сдачи экзамена по
курсу были приняты на «ура». Хотя,
конечно, были и сомнения. И я побаивалась
однобокости усвоения. И студенты,
особенно те, кто «не выбирали» беспокоились,
что те, кто будет сдавать не «по билетам»,
не так как это нужно и принято, не смогут
знать курс «системно» и глубоко. (Вот
это сильно удивляло. Мало того, что сами
не выбирали, так еще переживали за тех,
кто выбрал – будут ли они хорошо знать
курс). На самом деле волноваться было
не о чем. Когда сдавали по любой
форме быстро
понимали, что в любом
случае
приходится не просто выучить, а научиться
использовать
теоретические основания, которые
обсуждались на лекциях для выполнения
работы. Приходилось работать с лекциями,
книгами, гораздо больше, чем обычно,
читать. И еще даже лучше усваивается.

Так
я работала лет семь – восемь. До этого
года. Курс был большой (не менее 56 часов
+ 20 часов семинара). А вот в этом году у
меня были философы, социологи. Да и сам
курс только 26 часов (у философов еще и
26 часов практики, а у социологов – то и
«практик» не было вовсе). И здесь проблема
была уже не только в том, чтобы изменить
форму аттестации по курсу, предоставить
выбор студентам. Проблема была и в том,
чтобы материал лекций понимался и
усваивался «по ходу». К тому же и я начала
понимать, что гуманитарные предметы
вообще нельзя просто «учить». Это
совершенно бессмысленно. По гуманитарным
предметам знание нужно «производить»
самому. Иначе оно бессмысленно.

Во-первых,
учебников, учебных пособий по современной
педагогике, современному образованию
все равно нет и надо во всем разбираться
самим и каждому. Следовательно, каждому
приходится формировать свою образовательную
позицию.
Иначе «разнесет». Во-вторых, образование
и педагогика – практики хорошо известные
каждому из нас, но не очень понятные.
Поэтому понятия
нужно самому
строить, чтобы понимать и «разбираться».
А это означает, что основной способ
работы в гуманитарных предметах:
реконструкция каждым своего личного
опыта. Приходится не выучивать материал,
а реконструировать, систематизировать
личный опыт. Понятие в гуманитарных
науках строится из понимания, исследования
своего личного
образовательного опыта.
И я за студента это сделать не могу. Я
могу лишь организовать лекции так, чтобы
он сам работал со своим опытом, понимал
и исследовал его. И это понимание,
реконструкция, исследование занимает
на лекциях много времени – ничего не
успеваешь, т.е. не успеваешь потом хорошо
собрать. Поэтому нужно давать
самостоятельные задания, чтобы через
них все собирать, обобщать, систематизировать.
В-третьих, в образовании и педагогике,
как в любой гуманитарной дисциплине
много авторских практик, поэтому узнать
образование можно, только научившись
их анализировать и сравнивать разное.
И этот анализ, сравнение разного,
понимание особенного требует знания
специальных
процедур
сравнения, идентификации, типологизации
признаков и особенностей. Опять – таки
этому надо учиться на лекциях, а
отрабатывать исследовательские процедуры
в самостоятельных заданиях. В общем,
так выходило, что на лекциях надо
организовывать понимание, реконструкцию,
исследование, обобщение, систематзацию,
а в самостоятельных заданиях –
отрабатывать понятия и процедуры
использования исследовательских
процедур. И через это помогать студентам
формировать свою позицию.

Вот мы и стали
заниматься исследованиями прямо на
лекциях. Основные способы работы как
раз и были описания
образовательных ситуаций, личного
опыта; понимание разных ситуаций,
исследование (рефлексивная реконструкция)
опыта, систематизация, обобщение
материала, формулирование, оформление
основных понятий и образовательной
позиции. Поэтому и самостоятельные
задания были соответствующие. Например,
составить
таблицу
описания изменений в образовании (по
материалам кейсов) и выявить тенденции
изменения: обосновать и охарактеризовать
особенности (сильная – слабая, позитивная
– негативная) тенденции развития
образования. Описать образовательную
ситуацию, значимую для Вашего опыта
(определить типологические признаки
ситуации). Охарактеризовать признаки
субъективации современного образования.
Выбрать и обосновать выбор для современной
характеристики образовательной ситуации.
Обосновать проблематику перехода к
реальному содержанию образования.
Идентифицировать (используя тест)
признаки реального
содержания
образования в разных образовательных
ситуациях. Осуществить сравнительный
анализ
реального содержания образования в
разных образовательных практиках и
сформулировать понятие реального
содержания образования. Определить
типологические признаки
образовательных практик: обосновать
типологические свойства какой-либо
образовательной практики. Заключительное
задание: обоснование актуальной проблемы
развития образования и выбор стратегии
их решения. Для тех, у кого были практики,
главное задание на практиках — составление
кейса «Мое образовательное пространство».
Задания давались на лекциях, работы
проверялись и анализировались
(обязательно!) на следующей лекции.

Конечно, сразу
заметно, что при такой организации
работы резко вырастает посещаемость.
Я никогда не отмечаю присутствующих. К
тому же мой курс не «основной». Но
посещают его многие. И не просто посещают,
работают на лекции. Первое задание
выполнили все присутствовавшие, а это
значит выполнили почти все студенты.
Потом, по разным причинам некоторые
«отпадают» (кто заболел, кто почему-то
не пришел на лекцию, а кто и просто не
делал). Но вот в конце семестра и особенно
перед экзаменом резкий всплеск активности.
И здесь я сама делаю большую глупость,
даже две глупости.

Во-первых, разрешаю
сдать те работы, которые по каким-то
причинам не были сданы во время. И пошел
такой вал, что я проверяла день и ночь.
Это, действительно, отнимает очень много
времени. Я как учительница начальной
школы работала вечерами и по воскресеньям
«проверяла тетрадки». А ведь поскольку
речь идет об экзамене, надо не просто
«см» ставить, а оценку, которую желательно
хоть чуть – чуть обосновать – вдруг
студенту не понятно, за что. Но я же не
все работы помню в деталях.

Вторая глупость
– это когда те, у кого «выходила» четверка
или «выходило» между «четверкой» и
«пятеркой» решили, что им надо «дотянуть»,
пересдавать или переписывать. Тут я,
правда, вовремя «затормозила» и разрешила
только нескольким человекам, у кого
было «близко» к пятерке пересдать.

Наконец третья
глупость (оказывается их все-таки было
больше, чем две), когда наконец-то те,
кто получил – таки четверки или тройки
стали спрашивать, а что у них «не так».
И хоть в семестре они знали обо всех
своих оценках, но ничего не спрашивали.
Теперь же всех интересовало, а что было,
не так. И надо было проводить тематические
консультации. К тому же активизировались
те, кто не ходил на лекции по уважительным
причинам – и лекций у них просто не
было. А сдавать они хотели именно
письменно. В общем, сумасшедший дом. Я
работала … работала … работала … И
пришла к твердому убеждению, что больше
никогда … ни за что … и никакой
самостоятельной работы … Но остыв,
потом, решила, пообсуждать, проанализировать
свой опыт организации самостоятельной
работы со студентами. Ведь анализ их
работ прямо показал, какими грамотными
они постепенно становятся, как прямо
на глазах учатся описывать и понимать
образовательные ситуации, используют
понятия, выделяют основания для
типологизации и сравнительного анализа
… Растет интерес к предмету … оформляется
их позиция. И обсуждения со студентами
показывают, что для них интересны, важны
такие формы работы. Значит делать такую
работу все-таки надо. Но что-то надо
менять в ее организации … И тогда уже
отвечать на вопрос: быть или не быть
самостоятельной работе. Хотя как не
быть? Куда денешься?

Приложение
1

Вопросы
для обсуждения организации самостоятельной
работы

(Студенты
– социологи, 26 часов курс «Педагогика».
Семинаров не было).

• был ли раньше в
  Вашем опыте такой способ организации
  работы в курсе и опыт сдачи зачета в
  форме выполнения нескольких самостоятельных
  работ;

• чем отличается
  образовательный опыт работы в нашем
  курсе от других (чем отличаются задания);

• что вы оцениваете
  как продуктивные и непродуктивные
  формы организации работы;

• в чем состояли
  трудности Вашей работы в курсе;

• чтобы Вы рекомендовали
  изменить и усовершенствовать в
  организации самостоятельной работы.

Да мы уже сдавали
раньше по такой форме зачеты и экзамены.
Но для меня такая форма сдачи – это не
совсем самостоятельная работа. Ведь
самостоятельно – это когда тебе вовсе
не надо ходить на лекции. И ты что-то
пишешь дома. А после самостоятельного
прочтения темы дома задается контрольная
работа или эссе, в котором нужно опираться
на прочитанный материал и на дополнительную
литературу. Либо такая форма самостоятельной
работы, когда даются вопросы по курсу,
по литературе к курсу. Ее нужно сдать в
конце, работа, как правило, индивидуальная.
Продуктивность тех заданий, которые мы
получали в курсе «Педагогика» заключается
в том, что ты не просто ходишь на лекции
и механически их записываешь, ты
погружаешься в проблему, выражаешь свое
видение, свое мнение, работаешь с
литературой. А потом выполняешь задание.
Трудности выполнения самостоятельной
работы в других курсах для меня были в
том, что иногда преподаватели и сами
не знают, что хотят от работы. Например,
один раз нам задавали задание написать
эссе. Но сам преподаватель никак не мог
определиться с требованиями к эссе. И
тем, кто написал свои мысли по поводу
проблемы, он работы так и не засчитал.
А тем, кто просто переписал книгу, зачет
поставил. (Татьяна Б.)

В моем опыте
раньше была только традиционная сдача
курсов: выслушали курс, пришли, сдали и
все. Процесс образования простой: просто
читают лекцию и особых диалогов не было.
Мне понравилась Ваша форма чтения курса,
когда идет диалог со студентами. Мне
кажется, так лучше усваивается материал.
И когда после прочтения лекций, мы пишем
контрольные, то лекции лучше запоминаются.
Ну и есть стимул, т.е. ты самостоятельно
выполняешь работу, ты анализируешь
сразу, приводишь в порядок все мысли.
Приходится думать, правильно ли ты понял
лекцию. А потом на другой лекции тебе
говорят, где были недостатки в твоей
работе. Мне кажется, очень хорошо, что
Вы все время работы наши анализировали.
Еще мне понравилось, что в конце читали
про Монтессори. И это рассказывал сам
учитель, который работает с этой
практикой. От этого материал был более
доступным. Жалко, что мы не видели фильм
(в отличие от философов, у которых был
семинар). Но все равно после такой лекции
материал делается очень доступным. Мне
было в принципе написать контрольные
не трудно. Но минус в том, что часть из
них выполнялась прямо на лекции, за 10
минут до конца пары, когда еще полученные
знания свежие. А менять в курсе мне
кажется не надо ничего, все и так необычно,
и это очень удобно. (Анна Е.)

В моей учебной
практике были различные формы преподавания,
а следовательно, и принятия зачета. На
определенных курсах были и подобные.
Конечно, я за то, что самостоятельную
работу надо специально организовывать
на лекциях в курсе. Иначе ее просто не
будет, ведь для студентов нужна мотивация,
в т.ч. и то, что по результатам контрольных
будет ставиться зачет. Тут сразу к
контрольным уже иное отношение (не
отписки, а реальная работа). Задания,
которые нам давались в курсе были разные
и их было интересно выполнять. Требовалось
не просто описание, а анализ и личная
рефлексия материала. Мне понравилось,
что мы всегда знали, что от нас требовалось.
Задания довольно внятно формулировались.
И хорошо, что вся работа строилась на
реальном материале, не абстрактном.
Поэтому я понимала обобщение темы.
Плохо, что не было семинаров, без семинаров
нет углубленного осмысления, есть мысли,
но в процессе дебатов, споров рождаются
новые мысли и закрепляется материал.
Хотелось это обсуждать больше и чаще.
(Ирина Л.)

Начну с того, что
была главная сложность в восприятии
информации из-за того, что никаких основ
по педагогике до этого у нас не было. То
есть, как мне кажется, мы начали изучение
не с начала, а с конца. Было сложно понять,
что нам читают, зачем и как это применять.
К тому же мы занимались с философами, а
у них были практические занятия и
педагогика тоже раньше у них уже была.
А у нас нет. Поэтому у нас с ними изначально
были неравные позиции в получении и
обсуждении информации.

Теперь если
говорить о самом способе организации
работы в курсе и формах самостоятельной
работы, то опыт такой работы, в принципе
был. Если считать таковыми 2-3 контрольные
или реферат, которые дают преподаватели.
Но в курсе «Педагогика» слишком большой
объем контрольных работ, не успеваешь
отдышаться от одной, отрефлексировать
материал – уже начинается другая.
Студенту, конечно, проще сдавать по
контрольным и рефератам. К тому же здесь
были задания интересные, когда самим
надо было анализировать информацию. Но
вот объем контрольных … Возникало даже
ощущение, что мы пишем одно и тоже. И не
было жесткости в подаче заданий: «Ну
прочитаете эту книжку, можете посмотреть
ту…» А потом сразу по ней контрольная,
а мы ее, конечно, могли и не прочитать,
так как это было «желательным». С первого
занятия я не поняла цели данного курса
лично для меня, как социолога, ну и
сложность вызвало непривычная подача
материала. Я не знаю + это или — , просто
мы привыкли к одной методике, а все
новое всегда сложно воспринимается.
Конечно, самостоятельные работы мы
писали, но интереснее, когда ты пишешь
свои рассуждения, а не пишешь общие
мысли анализа. Больше всего мне понравилось
занятие, когда вела преподаватель из
школы Монтессори. (Анна К.)

Раньше такого
способа организации зачета у нас еще
не было. Обычно мы сдаем зачеты либо
автоматом, либо мучительным трудом
(есть преподаватели, которые все соки
из нас выжимают). Что мне показалось
важным, так это много видов самостоятельной
работы в курсе. Поэтому, я думаю, и знания
каждого оцениваются объективно и
индивидуально. Ведь преподаватель видит
только лист бумаги с ответом, а не
человека. К тому же увеличивается
индивидуальная ответственность. Но вот
к тому, что посещаемость никак не влияет
на получение зачета я не знаю как
относиться. Вроде бы и правильно, но и
мы привыкли, что это тоже должно
«засчитываться». Для меня трудность
выполнения заданий заключалась в том,
что не всегда сформулированное Вами
задание было понятно с первого раза. Ну
и, конечно, наша группа проигрывала за
счет того, что у нас не было семинаров,
а спрашивали с нас так же, как с философов
(или мне так казалось). (Юля К.)

Такой вид зачета
сильно отличается от других, возможностью
получения зачета без фактической
формальной его сдачи. Продуктивно в
этой форме зачета, то что через изложение
своей мысли в письменном виде лучше
запоминается материал, и он не забудется
после окончания курса. Но трудность
заключается в том, что на письменные
задания, выполняемые на занятии, давалось
мало времени, не успеваешь изложить все
свои мысли (Марина Я.)

Приложение
2

Тема
для обсуждения

(студенты
– философы, 26 часов курс. 26 часов –
семинарские занятия)

• Что нового появилось
  в Вашем образовательном опыте в процессе
  чтения курса.

• Какие трудности
  возникли при работе в курсе.

• Как Вы оцениваете
  форму итоговой аттестации по курсу.

Мне была интересна
методика, которую использовал преподаватель
на лекциях – я такого давно не видел.
Ведь уже на первой лекции мы, основываясь
на собственном понимании, анализе,
составили схему описания и анализа
современной образовательной ситуации.
Мы вместе исследовали разные кейсы,
наполняли сами схему. Такая информация
хорошо запоминается. Чтобы легко
понимать, о чем идет речь, оказалось,
нужно размышлять вместе с преподавателем
и другими ребятами. По себе я заметил,
что мне вообще легко удавалось следить
за ходом размышлений преподавателя. Но
не могу сказать того же о всех студентах.
Примерно 10 — 20% затруднялись обнаружить
«нужную» нить рассуждений. (То есть, я
говорю не о том, что они так высказывались,
а о том что при обсуждениях я не уловил
их позицию). Вообще о методике работы
на лекции могу сказать, что преподаватель
должен быть очень компетентным и иметь
широкий кругозор. Нужно ведь успевать
фиксировать и анализировать всю
информацию, которую «выдают» студенты
в ответ на поставленные вопросы. Но я
– то считаю, что это — эффективная
методика. И еще очень важно рассмотрение
кейсов на занятиях. Читая кейс, ты
получаешь прямо «стерео»-восприятие
ситуации: 1 – формируется общая картина
проблемной ситуации, 2 — создается
картинка того, как конкретный человек,
автор кейса относится к этой ситуации,
и 3 – формируется собственное отношение.
Становится возможным проговаривать
разные решения по проблеме кейса. Я
после этих занятий подумал, что было бы
хорошо, если бы на нашем факультете
появился курс, который также практически
работал и с материалами наших курсовых
и научных работ. Это очень повышает
реальную исследовательскую культуру
студентов. Что касается семинаров, то
позвольте, Я сначала представлю, как
можно было испортить и угробить этот
курс. Очень легко! Задать на семинары
читать по одной работе. Например, сначала
Амонашвили, потом Курганова, потом
Эльконина, и т.д., — скучнее работы не
придумаешь. Но так и проходит большинство
семинаров в других курсах на нашем
факультете. Так учиться нельзя!

Ознакомление с
этой литературой нужно оставлять на
самостоятельную подготовку. Вот в нашем
курсе так и было сделано. А время лекций
и семинаров занимала более продуктивная
работа. Что мы делали? С гордостью можно
сказать, что мы наконец-то философствовали.
Мы проводили рефлексию
в области образования.
И каждая встреча вооружала нас более
продвинутыми и развернутыми инструментами
для такой работы. У нас формировалась
собственная позиция по отношению к
образованию. А как без собственной
позиции? Никак! Без позиции не будет
оснований для понимания.

Но есть один
минус, трудность, которая возникла у
меня в ходе этого курса. Я не был на 1 или
2 лекциях, т.к. мне приходится работать.
Лучше бы я не пропускал. Когда я выпал
из этого последовательного совместного
исследования, я зафиксировал, что я
ничего не понимаю. И чужие лекции, мне
уже не помогли. Вывод: либо нужно ходить
на все занятия, либо упрощать материал.
Конечно, материал упрощать не стоит, но
как-то предусмотреть такую ситуацию
нужно. Например, выстроить графическую
(наглядную) схему всего курса, где каждая
лекция – это какой-то этап исследования
и он зафиксирован на схеме. Студент
будет четко представлять, что именно
он упустил. А может это и невозможно,
надо проверить на практике…

Что же касается
экзамена, то я выбрал второй вариант,
т.е. выполнять самостоятельные задания.
(Кстати, большинство студентов тоже.)
Да — это сложнее, но это не напрягает.
Ведь если не выполнять эти задания, то
вообще не понятно, о чем курс и чем мы
там занимались. К тому же оценка за
работу точно более объективная. Лично
я не люблю лотерею. К тому же выполнение
этих работ постоянно держит тебя в
пространстве «Рефлексии образования»,
даже во вне учебное время. (Мы все
обсуждали и спорили). И хочу сказать по
содержанию заданий: написание этих
работ требовало знакомства с
первоисточниками. Это хорошо. Иначе,
пришлось бы в спешке читать все тексты
перед экзаменом, и все ровно ничего не
запомнил бы. Это точно! Так и бывает. Я
«обжегся», написал одну работу, как
говорится «от фонаря», — ну и получил
«СМ», т.е. «2 балла», все справедливо. А
оценка на обычном, традиционном экзамене
только считается объективной. Но это
совсем не так. Оценка на обычном экзамене
отражает всего лишь способность студента
запоминать и транслировать информацию.
А результата нет. Я считаю, что от такого
образования вообще нужно уходить.

Сейчас прочитал
свой текст и получилось все так
положительно. Но для меня это, действительно
так. Я оцениваю этот курс как один из
немногих, который, действительно,
состоялся для меня в университете. (Илья
К.)

Курс «Педагогика»,
прочитанный нам во втором семестре,
вряд ли можно поставить в один ряд с
другими курсами, прочитанными нам на
философском факультете. Что отличало
этот курс от других? Отвечать на этот
вопрос я буду характеризуя две составляющие
любого курса, то есть его содержание и
форму.

Для меня это курс
был эксклюзивным по восприятию. Его
содержание выгодно контрастировало по
отношению к другим уже “приевшимся”
философским дисциплинам. Успех заключается
в том, что преподавателю удалось добиться
интенсивного обсуждения материала по
курсу. Мы обсуждали материал не только
в аудиторное время, но и в перерывах, в
кафе, после занятий, дома. С уверенностью
можно сказать, что курс не прошёл
незамеченным. При этом обычно большая
часть философских групп, которую
составляют девушки, никогда не проявляла
интереса к тем знаниям которые, им
предлагалось усвоить в ходе учебных
курсов по философии. Как правило,
обсуждение какого-либо курса у них
сводилось к обсуждению преподавателя
(нравится, не нравится, причём это больше
относилось к его внешности, чем к
личности). А вот на педагогике удалось
преодолеть такое “традиционное”
женское восприятие предметов, вызвав
неподдельный интерес со стороны женской
половины коллектива, к проблемам
образования детей (видимо, это обусловлено
их дальнейшими планами на будущее). Что
же касается второй части гендерного
вопроса, а именно юношей, находящихся
в шестикратном меньшинстве, то их интерес
был, прежде всего, связан с анализом,
исследованием конкретных образовательных
практик (как правило, это Курганов и
Шаталов), с самими формами учебного
процесса в ВУЗе.

Теперь, что
касается формы проведения занятий. Для
меня очень важна была диалогическая
структура занятий. То есть совместное
порождение смыслов со студентами прямо
на занятиях. Была очевидна, попытка
преодолеть монологическую форму лекций.
Но студенты-то не привыкли к такой
активной форме работы на лекциях. С этим
поначалу у нас, студентов были затруднения,
связанные с приспособлением к ходу
работы, то есть была растерянность, и
неясно было, чего от нас хочет преподаватель.
Но взаимопонимание потихоньку росло
и налаживалось.

Еще в лекциях
было активное построение схем. Это
по-моему был не самый удачный ход,
поскольку аудитория как уже говорилось,
привыкла к традиционной форме, и текстовое
оформление было бы более эффективным
с точки зрения сохранности смысла. Ведь
взаимосвязи между элементами схемы со
временем забываются, и это, в свою
очередь, приводит к утрате общего смысла
конструкции. Может быть, надо было больше
внимания уделять не просто устным
пояснениям схемы, но и фиксированию,
обоснованию их письменно.

В
целом для меня очень значимо оказалось
то, что организация образовательной
деятельности была ориентирована не
просто на фиксацию материала, а на
самостоятельное обдумывание тех или
иных проблем, на общее обсуждение идей
которые возникали прямо в ходе работы.
Но только такая организация не привычна.
И может так надо организовывать работу
студентов на более ранних этапах, пока
студенты ещё не замучены традиционной
формой учебного режима. А так получается,
что много теряется времени, пока мы
привыкаем к такому свободному способу
обучения. (Евгений Л.)

Кейс №3

3.3
Педагог – участник совместной
деятельности: возможность, или реальность
О.Н Калачикова

«Ситуация
вопроса»
(Как мы создавали карту)

Что
такое «карта рефлексии»? Кому и зачем
она нужна…

В.
Ф. работает в нашей школе учителем
истории более десяти лет, участвует в
работе проектно-исследовательской
группы «Проектирование совместной
деятельности при построении учебной
темы» В настоящее время она участвует
в разработке образовательной программы.
В этом году Валентина Фёдоровна стала
тьютором²седьмого класса

В
сентябре этого учебного года ко мне на
консультацию пришла Валентина Фёдоровна
Она попросила помочь ей составить карту
рефлексии для работы с классом на уроке
общения.

—
Я хочу обсудить с детьми, как была
организована совместная деятельность
на первой неделе учёбы на разных
предметах, и выявить какие формы и
способы организации совместной
деятельности предпочитают дети, выявить
их предпочтения и пожелания на учебный
год.

Она составила
анкету, в которой слева были выписаны
все предметы, а справа детям предлагалось
написать, что они делали на уроках на
этой неделе, и что хотели бы, делать на
этих же уроках в течение года.

— А что Вы планируете
делать с этими анкетами дальше, как их
использовать? Я много раз проводила
исследования реальных и предпочитаемых
способов организации совместной
деятельности, и всякий раз дети задавали
мне вопрос, о том, будут ли педагоги
учитывать их предпочтения, и как.

На этот вопрос
она мне ответила, что соберет эти карты
и познакомит всех педагогов-предметников
с тем, что «желают» ребята из её класса,
какие способы организации совместной
деятельности наиболее востребованы
ребятами.

—
Как тьютор, я стараюсь донести до
предметников «пожелания» моих детей.
Да и погружение у нас в школе как раз
для того, что бы «услышать» детей,
попробовать разные способы и формы
организации совместной деятельности
и выбрать предпочитаемые.

—
А как предметник, Вы всегда готовы
учитывать «пожелания» класса?

—
Это конечно важно, но, пожалуй, нет. Чаще
я сама выбираю и задаю способ работы.
Да и вообще, у меня нет возможности
учитывать все пожелания. Ещё на этапе
погружения я могу уделять этому несколько
больше времени, но потом, ведь есть же
учебная программа, требования и пр. Да
и вообще, почему я должна
учитывать
их пожелания, а кто же будет учитывать
мои.

—
Но ведь Вы хотите сделать карту…

—
Да, получается, что как тьютор я вроде
бы заинтересована в одном, и планирую
работать с предметниками, а как
педагог-предметник не вижу смысла в
этой работе. В чём же тогда моя роль, как
тьютора ….Получается, что главное, не
познакомить предметников с пожеланиями,
а найти способы для организации встречи
этих «пожеланий», пожеланий предметников
и детей моего класса.

-Наверное,
может, в такой карте должно быть место
и для учителей, может, и учитель предметник
на этапе погружения пробует понять, как
лучше организовать совместную деятельность
с разными классами, и вашим, в том числе……

—
Наверное…. Я вот всегда думала, что
тьютор должен защищать интересы детей,
но ведь тогда получается, что я
противопоставляю «интересы» детей и
учителя, а моя роль, наверное, помогать
им, искать общее, общие интересы…..

—
Так что же нам делать, карту или….

На этой консультации
мы всё же сделали карту рефлексии, но
важнее то, что мы стали разрабатывать
общую карту, которую будут использовать
и учителя- предметники и дети. И ещё на
этой консультации мы начали продумывать
цикл часов общения для рефлексии
совместной деятельности на этапе
погружения.

Аналитический
комментарий к ситуации

Чем
так примечательна эта ситуация, почему
она мне запомнилась? Можно ли считать
эту ситуацию особенной,
или она скорее типична
для нашей школы? Ситуация помогает
понять, что происходит в нашей школе во
время погружения.

Погружение
– это когда в школе дети и педагоги
вместе планируют свою жизнь на весь
учебный год. Это время необычных уроков,
время, насыщенное событиями, встречами,
обсуждениями. В школе ощущается, какой
то особый дух: начала, новых идей, планов,
ожиданий. Поэтому такие ситуации не
редкость в нашей школе. Но каждый раз,
попадая в такие ситуации, я задаю себе
вопрос:

—
А что хочет, пробует изменить педагог
в совместной деятельности с детьми? Что
собственно делают наши учителя, что
изменяют в своей работе? Как воспринимают
эти изменения наши ученики? Что получается
в результате этих изменений? Какие
трудности возникают при этом? Как
педагоги преодолевают эти трудности,
как находят способы разрешения подобных
ситуаций?

Размышления
над этими вопросами, порождают новые и
новые вопросы…. – В чём моя роль в таких
ситуациях? почему педагоги обращаются
ко мне, чего ждут от подобных консультаций?
Насколько полезна такая работа с
учителями? Что нужно изменить, и нужны
ли изменения в организации таких
консультаций? Почему вообще возникает
запрос, необходимость таких консультаций?

Я
попробую использовать эту ситуацию,
чтобы поразмышлять над этими вопросами.

Валентина Фёдоровна
пробует создать карту рефлексии. Она
предполагает, что в нашей школе сами
дети могут принимать участие в обсуждении
форм и способов организации совместной
деятельности на уроке, что с помощью
карты можно «выявить предпочтения и
пожелания детей на учебный год». Валентина
Фёдоровна, на первый взгляд, готова,
услышать детей. Она принимает во внимание
то, что дети должны иметь возможность
влияния
на организацию урока. Валентина Фёдоровна
имеет большой опыт работы с такими
картами на своём предмете, а в этой
ситуации она хочет попробовать
использовать карты, «чтобы донести
пожелания детей до предметников». Она
уверена, что и другие педагоги на этапе
погружения «пробуют разные способы и
формы организации совместной деятельности»,
а карта может помочь педагогам «услышать»
«её класс». Вместе с тем, Валентина
Фёдоровна говорит о том, что у неё
практически нет возможности «учитывать
пожелания детей», да и вообще в какой-
то момент у неё самой возникает вопрос:
«…а почему я должна
в своей работе учитывать пожелания
детей….» «познакомить с пожеланиями
детей». Получается, что она как бы
заинтересована в том, чтобы другие
педагоги
начали, что-то изменять на своих уроках,
потому, что так хочется детям. Она
считает, что изменять деятельность
нужно, но она не знает, как учитывать
пожелания детей.

В
нашем обсуждении постепенно стало
обсуждаться то, что «возможности» для
того, чтобы «учитывать пожелания детей»
на уроке ограничены. Ведь есть «учебные
программы», «требования». В повседневной
практике, учитель «выбирает и задаёт
способ работы». Да и средств для
«встречи» пожеланий учителя и детей
оказывается недостаточно. Постепенно
мы вместе понимаем, что карта рефлексии
— это должна быть, какая — то «особая
карта», что этой картой, наверное, должны
пользоваться и учителя предметники и
тьюторы и дети. И создание такой карты
потребует не просто совета и консультации,
но и специальной работы и размышлений.

Так
вот, что касается собственно карты
рефлексии, сначала кажется, что обращение
Валентины Фёдоровны скорее вызвано не
трудностью, не затруднением, а просто
желанием получить некоторое экспертное
отношение. Она, в общем — то сделала
карту, понимала, как и для чего, ей эта
карта нужна. На консультации она ясно
сформулировала цель: — « я хочу обсудить
с детьми…». И только в процессе нашего
обсуждения, когда мы стали, уточнять, и
даже переформулировать цель: « а для
чего карта?»…, то возник и вопрос о том
«…в чём моя роль….» («Моя роль, наверное,
помогать им, искать общее, общие
интересы….») и вопрос о том, какой должна
быть эта карта.

Так
для чего же нужна была консультация?
Валентина Фёдоровна знала, что у меня
есть опыт разработки подобных карт.
Может быть, именно поэтому она обратилась
ко мне? Однако, в процессе нашего
обсуждения мне пришлось не просто
«делиться опытом». Мне потребовалось
уточнить, какой должна быть карта: —
«Наверное, в такой карте должно быть
место и для учителя….» Я задавала вопросы
о том, зачем, для чего она это делает,
что хочет получить? А ещё, я попробовала
обратить внимание на то, что Валентина
Фёдоровна говорит как бы из разных
ролей. Она говорит как «тьютор» и как
«учитель», но сама не замечает переходов
из одной роли в другую, а я постаралась
показать ей это. И мы обе были удивлены
тем, что из разных позиций можно увидеть
ситуацию совершенно по- разному.

«Да,
получается, что как тьютор я вроде бы
заинтересована в одном…, а как предметник
не вижу смысла
в этой работе…»
Получается, что основная цель этой
консультации «увидеть смысл в
работе»?…..Наверное, над этим вопросом
ещё нужно думать. Странно…., консультация
породила больше вопросов, чем ответов,
но ощущение сделанной работы, ощущение
результата появилось и у меня и у
Валентины Фёдоровны. Почему? может,
потому, что карту мы всё — таки придумали,
что начали разрабатывать часы общения.

По
этой ситуации видно, что учитель
беспокоится о том, чтобы «её детей»
«услышали учителя», она заинтересована
в том, чтобы у детей и у педагогов была
возможность «встречи», она пробует
создать условия для того, чтобы сами
ребята могли влиять, выбирать способ
организации совместной деятельности.
Видимо понимание того, что именно
«встреча» учителя и детей на уроке,
обеспечит како-то особый образовательный
результат, определяет действия Валентины
Фёдоровны, да и других учителей нашей
школы. В этом, видимо, особенность нашей
школы, где и учитель, и дети – участники
совместной деятельности. Ситуация
открывает то, что в общении учителя и
детей может возникать особое коммуникативное
пространство,
сами учителя говорят о возможности
«встречи
пожеланий»,
об «обсуждении с детьми форм и способов
совместной деятельности». Видно, что
способ организации совместной деятельности
открыт
для влияния
разных участников. Но в таких ситуациях
проявляется и другое, проявляется то,
что мы, педагоги не всегда умеем найти
достаточно средств,
способов самого такого влияния.
Мы вроде бы начинаем понимать, что хотим
изменить, но оказываемся в ситуации: «а
как это сделать?!».

Мы
вроде бы начинаем придумывать «как
сделать?»,
но утрачиваем видение, что же мы хотим?
Возможно, только так и возникает вопрос
о смысле…., вопрос
«зачем?»

Эта
ситуация позволила увидеть, что
совместная деятельность в нашей школе
становится областью изменений, даже
проследить, как именно она меняется.
По ситуации видно, что в эти изменения
вовлечены и дети, и педагоги, и управление.
Все мы в разной степени, но оказываемся,
втянуты в процесс изменений. Ситуация
проявляет, что в процессе изменения
совместной деятельности мы сталкиваемся
с дефицитом средств, способов реализации
своих замыслов. Но ситуация показала и
то, что преодолевая дефицит средств, мы
зачастую не можем преодолеть «дефицит
смысла» деятельности. Поэтому становится
особенно важным понимать контекст
изменений в школе. Почему контекст
изменений обусловливает появление
дефицита смыслов педагогической
деятельности и дефицит педагогических
средств.

Контекст
изменений в Школе: пространство порождения
ситуаций и вопросов

(МОУ
средняя общеобразовательная школа №49
г. Томска) 2003-2004 учебный год.

В
школе в течение 13 лет реализуется проект
«Модель современной общеобразовательной
школы: Школа Совместной деятельности».
В проектно-исследовательском пространстве
Школы работают разные группы по разработке
образовательных
программ,
реализуются проекты развития совместной
деятельности в разных возрастных
параллелях, есть предметные методические
объединения.

Начало
учебного года — особый этап в жизни нашей
школы. Мы называем его этап-погружение.
В чём
особенность этого этапа? Прежде всего,
в том, что это время встречи,
узнавания друг друга.
И это касается не только тех педагогов
и детей, которые впервые начинают
работать вместе (новый класс, новый
учитель, новый ученик). Мы смотрим на
это время как на возможность открытия
и представления
себя, своих
идей, интересов, планов.
В школе в
начале каждого учебного года происходит
много разных событий, необычных уроков,
организуются игры, походы, сборы, часы
общения. Мы используем это время, чтобы
настроиться на совместную работу,
обсудить, что мы будем делать, как будем
организовывать уроки, за что и как
ставятся оценки, как и какие, будем
решать в учебном году. Ещё это время
можно назвать временем проб.

Именно в начале
учебного года можно попробовать
изменить что — то, что не устраивало в
прошлом учебном году, ведь учебный
процесс ещё не запущен в полной мере.
Осуществление пробных действий,
обусловливает появление в деятельности
педагогов ситуаций,
открывает в уроке возможность для
появления «случайного», «неожиданного»,
для спонтанного проявления чувств,
переживаний, инициатив. Зачастую
возникающие ситуации существенно
отличаются от планируемых, появляются,
рождаются в совместной деятельности
неожиданные идеи, новые приёмы,
педагогические средства. Иногда, такие
ситуации остаются просто эмоциональным
фоном, создают своеобразный настрой,
не находя своего разворачивания в
дальнейшей организации совместной
деятельности на уроке. Но именно такие
ситуации часто заставляют педагогов
задавать вопросы о смысле педагогической
и совместной деятельности и перерастают
в проекты
и планы
развития
деятельности.

Представленная
выше ситуация позволяет увидеть, как
«пробы» педагога обусловливают появление
в его совместной деятельности с детьми
ситуаций незапланированных, для которых
у него не находится средств. Чтобы
«справиться» с этими новыми ситуациями,
педагогу приходится задавать себе
вопросы на «смысл». Справедливости
ради, стоит сказать, что вопросы на
«смысл» и дефицит смысла обнаруживаются
при определённых усилиях управления.
Эти вопросы не возникают «естественно».
Как формируется и доформулируется такой
вопрос, и что меняется в педагогической
деятельности через этот вопрос. Именно
постановка этих вопросов открывает
перспективы изменения и педагогической
и совместной деятельности.

Ситуация
2

Оксана Александровна
Бердичева – учитель иностранного языка.
Работает в школе пять лет. В школе она
с 1997 года. С 1999 по 2001 год был перерыв в
работе. В 2003 году Оксана Александровна
стала руководителем МО иностранного
языка, она делает первые шаги в освоении
образовательной программы «Построение
открытого совместного действия в
начальной школе»

Оксана Александровна
хотела обсудить со мной цикл уроков
немецкого языка с девятиклассниками.

Понимаешь,
мне так хочется, что бы дети полюбили
немецкий язык, не боялись пользоваться
им, пробовали говорить. Я уже много
способов перепробовала, но в результате
одно: — «он нам не пригодится в жизни,
это язык фашистов». Я пытаюсь им про
немецкую культуру, а они своё…

-Интересно, что,
так и говорят «язык фашистов»? А, может,
для детей это важно?

—
Может, но мы же должны определённые темы
пройти, «страны», «города» и другие

—
А эти темы строго регламентированы в
программе?

-В
общем, то нет….Но нужно же каких- то тем
придерживаться, и уж, конечно же, не про
фашистов

—
Но ведь ты же хочешь, чтобы говорить
начали, пробовали, не боялись….

-Да

—
Но ведь на заданные
темы труднее
заговорить?

—
Что же у них спросить, на какие темы они
хотят общаться?

-Да,
ты ещё на немецком языке сразу спроси,
они тебе ответят….

-Да
уж…, тут нужно подумать, как спросить…

—
Наверное, все же вопрос не в темах….

-Как
же сделать так, чтобы на уроке немецкого
языка и была возможность проявить свои
интересы,
показать, что язык может стать средством
для самоутверждения,
самореализации,
а может и какие то реальные трудности
решить.

-Смотри,
у нас с тобой начали совсем новые, другие
цели уроков проявляться. В начале -то
ты говорила, что хочешь, чтобы дети твой
предмет полюбили, а теперь говоришь,
что бы свои интересы проявили, чтобы
начали сам урок и язык использовать
для самоутверждения. Тогда и урок иначе
нужно строить, не показывать
богатство
немецкой культуры и языка, а обратиться
к детям, ведь у них уже наверняка есть
опыт встречи с этой культурой. У кого-
то через фильмы про фашистов, у кого- то
через интерес к немецким автомобилям,
у кого- то через музыку…….

—
А ведь, действительно, что для меня
важнее, что же я хочу от этого урока……

Вновь ситуация
неопределённости. Мы провели ещё
несколько консультаций, разработали
и провели урок-погружение. Из этого
урока возникла целая серия уроков-проектов,
где дети представили свой круг интересов,
используя для этого немецкий язык.
(Педагог даже оформила методическую
разработку этого урока)

Ситуация
3

Ольга
Геннадьевна Варламова – наша выпускница,
после окончания ТГУ вернулась в школу,
второй год работает учителем иностранного
языка и тьютором.

Ольга
Геннадьевна пригласила меня к себе на
урок. Она сама придумала интересную
форму урока, и ей хотелось обсудить её,
проанализировать. Я всегда радуюсь
таким приглашениям, и с удовольствием
пошла на урок. Урок действительно был
интересным, много разных увлекательных
заданий. Учитель максимально старалась
учесть и возрастные особенности (а это
были пятиклассники), и специфику методики
преподавания иностранного языка. На
уроке была организована и работа по
пониманию устной речи, и по переводу
небольших английских текстов, и задания
на проверку словарного запаса. Была
предусмотрена возможность смены ролей,
возможность для пробных действий. Дети
и педагог весь урок были очень увлечены.
Но мне, почему- то, запомнилась одна
ситуация.

—
Внимание, внимание! К нам пришла
телеграмма! SOS!
Дети попали в беду! Они плыли на корабле,
и попали в шторм! Но посмотрите, в этой
телеграмме пропущены слова, если мы с
вами их не вставим, то эту телеграмму
никто не может прочесть и помочь детям!

Учитель
произнесла это очень эмоционально, и
открыла текст телеграммы на доске. Дети
наперебой начали предлагать свои
варианты пропущенных слов и в два счёта
заполнили пробелы

—
Молодцы, похвалила их учительница,
теперь ребята не пропадут

—
Подождите, вдруг сказал один мальчик,
мы ведь не разобрались, что это за
ситуация, как дети оказались в беде?
Может нам нужно подумать ещё, может, мы
совсем не те слова подобрали

—
Да нет же, всё правильно, сказала
учительница, да и не важно, как они попали
в эту ситуацию, мы ведь уже выполнили
задание, а эта ситуация была как бы
«понарошку», для игры, понимаешь….

—
Мальчик задумался

-Ну,
давайте дальше двигаться, следующее
упражнение….

До
конца урока дети проиграли ещё несколько
упражнений, чувствовалась усталость,
дети стали рассеяны, уже не так живо
откликались на предложения учителя.

Во время обсуждения
учительница сказала, что немного
неудовлетворенна тем, что дети в конце
урока были не очень активны, и что они
не успели сделать ещё несколько
упражнений. Но в целом она достигла
своей цели. Повторить
пройденный материал и выявить, где у
ребят есть пробелы.
Ещё она сказала, что сама очень устала
от урока, какой- то он был «перенасыщенный».

—
А мне почему то запомнилась ситуация с
мальчиком, который заинтересовался
историей…. Он ведь потом практически
«выпал» из урока, наверное всё про
ситуацию думал. Ты так эмоционально эту
ситуацию представила, я даже сама
заинтересовалась, как же дети оказались
в беде

—
Да, с пятиклашками нужно обязательно
игровые моменты включать, иначе они
плохо вовлекаются. Но с этими игровыми
моментами…., чаще наоборот, так
вовлекаются, что не успеваешь, потом
всё выполнить, что планировал.

—
Но ведь у тебя в уроке и все следующие
упражнения были игровые, это тоже для
того, что бы вовлечь?

-Ну
да!

—
А для чего ситуаций так много, ведь дети
и в первую ситуацию вовлеклись?

-А
через какое то время им бы уже неинтересно
было про эту ситуацию, вот я и подготовила
новые. Да, ещё мне нужно было, чтобы они
разного типа задания поделали:

диалог
в парах, работа с пропущенными словами,
работа на аудирование (понимание на
слух), работа на закрепление правильного
произношения отдельных звуков

—
И для каждого упражнения своя игровая
ситуация?

-Да…

—
Наверное, неудивительно, что к концу
урока все устали

-Да,
а я ещё и не всё успела….

—
А, может, вернёмся к той ситуации? Давай
представим, что у тебя нет плана! Ведь
дети так заинтересовались, они были
готовы про эту ситуацию и в парах
говорить, и придумать диалоги, и выслушать
разные предположения, а если бы ты им
ещё что-то рассказала, или помогла
придумать свои истории, рассказать друг
другу, то это и была бы работа на
аудирование

—
Интересно, неужели у одной ситуации
может быть столько возможных выходов
на совместную работу…

—
Конечно, главное ведь для чего ситуация
тебе и детям. Да и сама ситуация из
книжки, которую ты взяла для урока, это
ведь на самом деле ещё не ситуация,
ситуацию ты создала на уроке, организовала
её. Вроде бы для того, что бы вовлечь,
увлечь, а когда вовлеклись, то оставила
эту ситуацию и обратилась к новому
сюжету…. Так для чего же тогда ситуация,
и насколько важным было «увлечь»?

—
Наверное, пожалуй, не «увлечь»
было важнее,
а «успеть», «дать как можно больше»……

—
Наверное, от этого я так устала…. Я
как-то всегда запланирую много, много
и не успеваю…

—
А твой план для чего, ведь смотри в одной
этой ситуации столько всего, главное,
наверное, «схватить», уловить, саму
ситуацию, понять для чего она.

—
Интересно, как ситуация заставляет меня
задуматься: для чего план, что я хочу
от урока, что хотят дети…. Может, стоит
другой урок построить на одной ситуации,
а как? А как? Я же не знаю, куда выведут
дети из этой ситуации….

Рефлексивное
обобщение.

В
контексте педагогики совместной
деятельности образование рассматривается
как совместная
деятельность педагога и ребёнка. При
этом реализуется особая позиция педагога
в совместной деятельности, позиция
участника-организатора совместной
деятельности. Реализация
такой амбивалентной позиции открывает
возможности для изменения
качества
совместной деятельности, для вовлечения
в совместную деятельность разных
участников, прежде всего детей. Именно
вовлечение разных участников позволяет
порождать такие образовательные эффекты
как порождение новых форм совместной
деятельности, появление образовательных
инициатив, проектных замыслов, идей,
появление смыслов деятельности. Мы в
нашей школе полагаем, что становление
такой позиции педагогов происходит в
инновационной
деятельности, посредством
инновационной деятельности.
Представленный
исследовательский материал позволяет
увидеть, какие изменения происходят в
школе, как разные учителя осуществляют
изменения в своей деятельности, какие
проблемы и трудности возникают при
этом. Педагоги начинают изменять способы
организации совместной деятельности,
вслед за этим начинают изменяться и
цели совместной деятельности. Но что
интересно, появление новых целей в
деятельности явно проявляет дефицит
смысла
в совместной деятельности. Именно
дефицит смысла вынуждает обращаться
педагогов за поддержкой управления.

Реализация
позиции «участник-организатор» с одной
стороны, открывает возможности для
изменений совместной деятельности,
через вовлечение новых участников,
через возможности для влияния детей на
качество совместной деятельности. Но
с другой стороны, эта позиция проявляет
и особые трудности педагога. Трудность
удержания, реализации
новой позиции
в совместной деятельности, трудность
осуществления постоянных переходов и
рефлексии
профессиональной
позиции.
Возникающие трудности вынуждают
педагогов постоянно:

—
искать средства,
способы реализации такой позиции;
обращаться к ресурсу
разных участников
совместной деятельности; —
анализировать и исследовать
изменения в совместной деятельности;
— рефлектировать
собственную позицию как участника и
организатора совместной деятельности;
— проявлять и формулировать цели,
смыслы и содержание совместной
деятельности.

Видимо,
можно предположить, что возникает новая
профессиональная компетенция,
проявляющаяся в умении инициировать
изменения совместной деятельности,
умении учитывать и поддерживать влияние
разных
участников совместной деятельности на
происходящие изменения. Разворачивать
инициативы, соорганизовывать смыслы и
цели разных участников совместной
деятельности.

В связи с реализацией
такой позиции в педагогической
деятельности, начинает проявляться
запрос к управлению, который формулируется
не ясно, не представляется очевидным.
Очень часто этот запрос удовлетворяется
за счёт ресурсов самого образовательного
пространства инновационной практики.
Педагоги начинают искать средства,
места, людей, способных поддержать их
в ситуации неопределённости в ситуации
затруднения и поиска. Представленные
ситуации показывают, как происходит
поиск и «нахождение» точек поддержки
инновационной деятельности.

Кейс №4 Автор –
Н.В. Муха

Ответственная
проба в образовании: принятие и отказ.
Н.В. Муха

Контекст-1.

Школа
«Эврика-развитие», будучи
школой-лабораторией индивидуальных
образовательных программ, на протяжении
более чем десяти лет разрабатывает
тематику индивидуализации образования.
Поэтому важным моментом в организации
образовательного процесса является
организация условий индивидуализации,
что (которые) включают в себя организацию
пространства учебных, социальных,
образовательных проб, с одной стороны,
и организацию тьюторского сопровождения
ИОП, с другой.

Образовательное
пространство каждой возрастной ступени
(начальная, подростковая и старшая
школа) имеет свои особенности и направлено
на формирование определенных вещей в
соответствии с задачами возраста. Так,
например, (учитывая, что старший
подростковый и юношеский возраст…) в
старшей школе введен курс «Технология
и психология управления». Курс существует
в статусе школьного компонента учебного
плана, и в его задачи входит предоставление
старшеклассникам возможности осуществления
проб на поле организации, руководства
и управления (на разном материале,
отдаленном или приближенном к их реальной
жизни и деятельности).

Автор текста
является одним из со-ведущих преподавателей
этого курса, и описываемый случай
произошел на уроке технологии.

Для представления
полного контекста произошедшего случая
нужно упомянуть, что педагоги и тьюторы
старшей школы, уже традиционно, являются
проектировщиками и организаторами ряда
городских и региональных образовательных
событий для старшеклассников. Поскольку
проектирование, организация и проведение
таких масштабных мероприятий, с одной
стороны, требует привлечения большого
человеческого ресурса, а с другой
стороны, может быть местом приобретения
«нешкольного» креативного, организационного
и управленческого опыта, мы стараемся
привлекать старшеклассников нашей
школы к участию в этой работе. Более
того, какие-то виды работ имеют статус
учебных заданий в курсе Технологии
управления.

Ситуация 1.

Удивившая меня
ситуация произошла накануне проведения
II
Web-олимпиады.
На ряде уроков мы выполняли практические
задания по анализу брендов и способов
их конструирования. Это было очень
кстати для нас, педагогов-проектировщиков
и организаторов Web-олимпиады:
этот «свежий» проект не имел пока своего
узнаваемого лица для потребителей.
Поэтому я и предложила учащимся 10-11
классов «сконструировать бренд»
Web-олимпиады³,
чтобы затем можно было подобрать
соответствующие слоганы, стиль обращения
к потенциальным участникам, создать на
основе этого афишу-объявление о
предстоящей олимпиаде. Поскольку анализ
и конструирование брендов – достаточно
новое и модное профессиональное веяние,
эта работа была принята с интересом. В
результате достаточно сложной творческой
работы по группам появились некоторые
идеи и текстовый материал для
афиши-объявления. Как и полагается, все
идеи были представлены и обсуждены.

Логическим
продолжением проделанной работы было
создание оригинал-макета самой афиши.
Я предложили желающим и одновременно
обладающим необходимыми умениями
(работа на компьютере в графических
редакторах, компьютерный дизайн) заняться
этой работой отдельно (в компьютерном
классе). Вызвались трое – Артем, Иван и
Кирилл. Молодые люди заверили меня, что
имели опыт производства подобных
продуктов, и что они сделают работу за
два урока Технологии, те есть, прямо
сегодня. Я проводила ребят в компьютерный
класс, выделила машину для работы, отдала
листочки с наработками предыдущих
уроков и вернулась в кабинет, где
продолжалась работа с оставшейся частью
класса. Ничего не настораживало меня,
мне казалось, что все идет прекрасно:
на предыдущем этапе было коллективно
разработано содержание, сегодня появится
профессиональный продукт как результат
усилий маленького профессионального
коллектива, а завтра эта афиша будет
издана, увидит свет и выполнит свою
задачу (и нашу заодно).

В перерыве между
уроками я зашла в компьютерный класс
поинтересоваться, как идет работа. К
моему удивлению, продукта еще не было
ни в одной из его возможных стадий.
Ребята сказали, что пробовали разные
варианты (фона, шрифта, еще чего-то), но
им ни один не понравился, и они решили
начать все с начала. Но поскольку они
вели себя уверенно, убеждали меня, что
работа простая и они с легкостью справятся
с ней за оставшееся время, я успокоилась
и занялась следующим своим уроком,
оставив их наедине с их же задачей. Я
охотно верила в тот момент, что им не
нужна никакая дополнительная помощь,
ни, тем более, контроль, поскольку это
привычное для них дело, в котором они
разбираются лучше меня⁴.

В конце второго
урока я вернулась в компьютерный класс
для того, чтобы получить продукт. Кирилла
и Артема не было, Иван был, но в Интернете.
Я попросила его показать афишу, которую
они, видимо, уже сделали. Иван сказал,
что ничего не сделано, потому что они
не смогли, или им стало не интересно, а
компьютер «вис», и он не должен один
отвечать за всех…

Такой исход дела
поразил меня, я не была к этому готова.
Я растерялась, поскольку не поняла, что
произошло. Поведение ребят, предшествующее
моей растерянности, настолько расходилось
с результатом! При этом с теми же
уверенностью и спокойствием, с какими
они вместе убеждали меня, что продукт
будет, Иван перебирал возможные причины,
по которым его и не могло бы быть. Это
стало для меня полной неожиданностью
и своеобразным педагогическим потрясением.
Форма поведения, которую они демонстрировали,
была прямо противоположной результату.

На следующий день
Иван написал мне письмо по электронной
почте примерно следующего содержания:
извините, я не смог сразу сказать правду,
но Кирилл ушел почти сразу, Артем сказал,
что бесплатно он это делать не будет, а
я один не умею этого делать, и хотел им
только помогать.

Впечатление.

Что же произошло?
Почему я не смогла этого предвидеть?
Что не было учтено? Чего не произошло?

Эта ситуация в
моем сознании стоит в одном ряду с
подобной, правда, не педагогической,
ситуацией, произошедшей примерно в тот
же временной период во взрослом мире.
Я принимала участие в ресторанной
вечеринке, где поведение единственного
мужчины в женской компании можно было
бы описать, сказав, что он «банкует». Он
уверенно и добродушно спрашивал, не
заказать ли те или иные блюда и напитки,
проявляя таким образом щедрость и
внимание. Эта форма поведения вполне
узнаваема и привычна, все вроде бы,
знают, что если мужчина ведет себя так,
значит, он собирается нести ответственность
(в данном случае, финансовую) за свои
предложения и декларации. Но развязка
сюжета стала неожиданностью для
участников: в момент расчетов «основной
персонаж ушел со сцены» и ответственность
пришлось делить поровну на «всех
присутствующих здесь дам», этого не
ожидавших. Все «кино» про одно, а финал
про другое. «Как же так?», — думаю я. — «Я
же видела это сто раз, я знаю, как это
обычно заканчивается». Но развязка
ситуации оказывается для меня сюрпризом.
Опять: форма поведения прямо противоположна
результату. В чем дело? Видимо, я упускаю
что-то важное, что не позволяет мне
диагностировать ситуацию заранее.