Проблема егэ в современном образовании

Во-первых, ознакомимся с самим Единым Государственным Экзаменом – что это? Это государственный экзамен, который проводится в средних учебных заведениях для оценки качества подготовки учащихся с помощью КИМов (контрольных измерительных материалов), за весь пройденный школьный материал. После сдачи экзамена всем выпускникам выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ, где указаны полученные баллы по предметам. И является основной формой вступительных экзаменов в вузы, и при этом есть возможность повторной сдачи ЕГЭ в последующие годы.

Это вид проверки знаний школьников, освоивших программы среднего общего образования, выполнение которых позволяет узнать качество его умственных знаний по форме ЕГЭ. Школьникам необходимо сдать обязательные предметы такие как — русский язык и математика, а для поступления в ВУЗе, необходимо выбрать еще один или несколько профильных предметов такие как — информатика, английский язык, биология и другие. Успешная сдача Единой Государственной Экзамена позволяет выпускнику поступить на очную форму обучения в любой государственный университет.

Система ЕГЭ подразумевает под себя равенство шансов на поступление любого выпускника в ВУЗах и при проверке честность и правдивость знаний.

Но в реальности это не так. Ни один эксперимент в образовательной системе не вызвал столько споров как Единый Государственный Экзамен. Невозможно не согласиться, что данная система действительно позволяет поступить в любой ВУЗ России, при наличии соответствующих результатов. Но как говорится обошлось не без греха.

Проблемы ЕГЭ сейчас очень остро обсуждается в Госдуме РФ из-за того что ЕГЭ превратился в лотерею который каждый может пройти на хорошо не изучая школьной программы. Чтобы качественно сдать ЕГЭ, родителям приходится нанимать репетиторов чтобы их дети поступили в престижные ВУЗы. Именно поэтому на рынке существует спрос на образовательные услуги по подготовке к ЕГЭ. Если сравнить «отличника», который на протяжении всего обучения показывал хорошие результаты и «троечника», который был обучен только на прохождение теста, то оба они будут равны даже в некоторым случае «троечник» будет «умнее отличника». Материалы ЕГЭ построены так, чтобы знание творческого материала многого не решит, даже в части «С» есть шаблонные ответы, которая подразумевался, как свободная форма изложения мысли школьника. При подготовке к ЕГЭ, школьник сталкивается с рамками, критериями, за которыми выходить не стоит, иначе снимут баллы. И это приведет к массовым отчислениям или коррупции в высших учебных заведениях, дабы «обученные только на тесты» выпускники, не способны усваивать учебную программу высшего образования, и они не приспособлены к этому. Основа успеха в ВУЗе – это самостоятельное изучение материала.

Обозреватель Skillbox Media. Магистр по научной коммуникации, интересуется социологией науки, историей и будущим образования.

Из этой статьи вы узнаете:

• как противники ЕГЭ объясняют свои позиции;
• как первые «поколения ЕГЭ» справились с учёбой в вузах;
• какой школьный предмет пострадал от введения ЕГЭ сильнее других;
• что предлагают изменить в ЕГЭ те, кто не рассчитывает на его отмену.

---

Из года в год социологические опросы показывают, что большинство населения России считает единый государственный экзамен (ЕГЭ) чистым вредительством. В опросе портала SuperJob в этом году 68% респондентов высказались за отмену ЕГЭ. Претензии к нему те же, что у участников опроса ВЦИОМ двухлетней давности: подготовка к ЕГЭ — это зубрёжка, натаскивание на определённые типы задач, и она не даёт глубоких знаний.

В Госдуме настроения избирателей поддерживают. По мнению вице-спикера Петра Толстого, ЕГЭ вынуждает детей тратить несколько лет, чтобы запомнить правильные ответы и научиться заполнять бланки, и школы выпускают недоучек! Председатель профильного комитета Госдумы Максим Зайцев уверенно высказался, что система ЕГЭ себя не оправдала и её отменят, потому что она ориентирует школьников на получение не знаний, а высоких баллов.

Что происходит со знаниями на самом деле?

И в результатах соцопросов, и в социальных сетях, и в комментариях в медиа несложно найти резко негативные мнения профессионалов о ЕГЭ. Как правило, их позиции основаны на личном опыте.

Например, уже в 2012–2013 годах в ходе опросов, проведённых исследователями Высшей школы экономики в девяти российских вузах, часть респондентов связали падение качества школьной подготовки с введением ЕГЭ.

«В последнее время поступают к нам бывшие школьники, и база всё ниже и ниже», — такую цитату одного из преподавателей приводят исследователи. С точки зрения педагогов, подготовка к экзамену в тестовом формате не развивает навыки креативного мышления и устной коммуникации, а в целом школьное обучение направлено на подготовку к экзаменам, а не на получение знаний.

Интервью и фокус-группы с учителями Москвы и Ростова-на-Дону, проведённые в 2017–2018 годах, показывают, что в учительском сообществе тоже распространено неприятие ЕГЭ. Главные проблемы экзамена, по мнению учителей, всё те же — стандартизация, внедрение одинакового для всех подхода вместо индивидуального, ориентация на скорость оценки, на количество проведённых экзаменов в ущерб их качеству. При этом учителя воспринимают тестовый формат проверки знаний как заимствованный и чуждый отечественной педагогике, и это тоже вызывает у них отторжение.

Такие позиции преподавателей вузов и школ — явный повод обратить внимание на проблему. Они могли бы подтолкнуть научное сообщество к исследованиям того, как изменились уровни интеллекта, критического мышления, креативности, конкретных предметных знаний и навыков выпускников с тех пор, как ЕГЭ стал обязательным. Проблема в том, что прямых данных для таких исследований нет.

Не существует базы данных, например, об IQ выпускников школ 2000 года, информацию из которой можно было бы сопоставить с результатами выпускников-2020. Никто не замерял креативность российских старшеклассников год за годом. А выпускные и вступительные экзамены в разных школах и вузах до введения ЕГЭ были слишком разными, чтобы на их результаты можно было опираться в сравнениях.

Поэтому публикации противников ЕГЭ, даже облачённые в форму научной статьи, — это всё ещё мнения и личные позиции экспертов. Большинство аргументов в этих эмоциональных выступлениях — ссылки на мнения других специалистов. В тех случаях, когда есть попытка воспользоваться количественными данными, их явно недостаточно для масштабных выводов.

Например, исследователи из Тюменского госуниверситета и Тюменского индустриального университета сравнили результаты теста на креативность мышления у 300 современных студентов и у школьников 9–11 классов в 1994 году. Баллы студентов по оригинальности оказались ниже. Однако в книге, из которой взяты данные о креативности школьников 90-х, приведены только средние баллы по классам и указано, что всего было исследовано 500 учащихся школ Москвы в возрасте 6–17 лет. Какая часть выборки училась в старших классах, что это были за школьники, существовали ли они на самом деле — сказать сейчас нельзя. Авторы исследования в Тюмени высказали предположение, что спад уровня креативности связан с клиповым мышлением современных молодых людей и с натаскиванием школьников на тесты для успешной сдачи экзаменов в старших классах. Но точных данных для проверки этих гипотез, к сожалению, нет.

Информацию о том, как менялось после введения ЕГЭ качество школьного обучения в России, можно было бы собрать по результатам международных исследований. Российские школьники участвовали в них задолго до обязательного ЕГЭ: в международном мониторинговом исследовании качества школьного математического и естественнонаучного образования TIMSS — с первого тестирования в 1995 году, в международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA — также с момента запуска в 2000 году, в международном исследовании качества чтения и понимания текста PIRLS — с первого теста в 2001 году.

Увы, информации для прямых сопоставлений в этих исследованиях не найти. Только расширенный вариант TIMSS проводится для школьников выпускных классов — остальные тестирования рассчитаны на детей помладше. Вряд ли на то, как детей учат читать в начальных классах, сильно влияет перспектива сдачи ЕГЭ через 7–10 лет. Кое-какую информацию даёт тест PISA, который выполняют в девятом классе. Например, причиной более низких результатов российских школьников в 2018 году по сравнению с 2015 может быть ориентация школьного обучения в России на запоминание фактов и действия по образцу. Задания PISA замеряют умение применять знания в приближенных к реальным ситуациях, и российские школьники, которые в 9 классе активно тренируются на стандартных тестах перед сдачей ОГЭ, к ним не готовы. Но это тоже гипотеза, пока не подтверждённая эмпирическими исследованиями.

Большинство исследователей оценивают эффекты ЕГЭ по косвенным данным. Например, сопоставляют баллы выпускников с их дальнейшей успеваемостью в вузах. Другой вариант — отслеживать, что меняется в школьном преподавании.

Попытки определить, предсказывают ли баллы ЕГЭ будущие успехи первокурсника в вузе, начались сразу после введения обязательного экзамена. Если по баллам ЕГЭ можно спрогнозировать будущую успеваемость в университете, это означает, что способность сдать ЕГЭ на высокий балл совпадает с умением учиться. Такие исследования отвечают на важный практический вопрос: можно ли использовать ЕГЭ как вступительный экзамен в вуз, отражает ли он академические способности выпускников?

Крупное исследование ВШЭ на выборке из 19 тысяч студентов, поступивших в российские вузы в 2009–2011 годах, дало положительный ответ. Оказалось, что по суммарному баллу ЕГЭ можно прогнозировать успеваемость на первом курсе университета, причём это работает для любых факультетов. Эта предсказательная способность оказалась не очень большой — авторы статьи называют её всего лишь «приемлемой», — но устойчивой.

И до этого масштабного исследования, и в последующие годы другие исследовательские коллективы искали связь между баллом ЕГЭ и учёбой в вузе по своим данным. Вот несколько примеров работ, в которых успехи первокурсников удалось предсказать по результатам единого госэкзамена:

• Для студентов, поступивших в Международный институт экономики и финансов ВШЭ в 2009–2011 годах, баллы ЕГЭ позволили прогнозировать рейтинги по успеваемости после первого, второго и отчасти (для экзаменов по английскому языку и математике, но не по русскому языку) третьего курсов. При этом учащиеся, поступившие в вуз по результатам олимпиад, а не только ЕГЭ, на всех трёх курсах показывали рейтинги выше.
• Похожая картина — по баллу ЕГЭ можно предсказать успехи студента, но олимпиадники учатся лучше — наблюдалась в те же годы на химическом факультете МГУ.
• В 2014–2016 годах в Ярославском государственном медицинском институте баллы ЕГЭ по химии, биологии и русскому языку вполне позволяли предсказать академический рейтинг студента по итогам первого курса.
• В 2015 году авторы из Петрозаводского госуниверситета на основе данных за четыре года не просто показали связь между баллами ЕГЭ и успеваемостью в вузе, но и предложили использовать эту находку на практике. По их мнению, стоит выделять первокурсников, поступивших с самыми низкими баллами ЕГЭ, в «группы риска» и проводить для них дополнительные занятия.
• Исследование в 2017 году в Саратовском техническом университете закончилось с тем же результатом: сумма баллов ЕГЭ предсказывала средний балл первого курса.

Но далеко не все исследования подтверждали, что выпускники с самыми высокими баллами ЕГЭ становятся лучшими студентами. Похоже, что результаты единого госэкзамена в принципе не обладают предсказательной силой для некоторых форм обучения:

• В Уральском медуниверситете баллы ЕГЭ сопоставлялись с оценками за курс анатомии в 2014–2015 годах. И не у всех студентов эти параметры были связаны. Для тех первокурсников, кто обучался по целевому набору за счёт местного бюджета, результаты ЕГЭ вообще не предсказали успеваемость в вузе.
• Не нашлось связи между баллами ЕГЭ и успеваемостью в Школе перспективных исследований Тюменского госуниверситета. Только у первокурсников с самыми низкими баллами ЕГЭ были проблемы в учёбе в вузе. У тех же, кто поступил с приличными баллами, нельзя было предсказать дальнейшие успехи по результатам ЕГЭ.

Возможная причина — необычные условия приёма или обучения в университете. Например, в Школе перспективных исследований практикуется модель свободного образования: студенты бакалавриата выбирают профиль только после второго курса, и в течение всего обучения выбирают сами около трети всех курсов. ЕГЭ не оценивает нужные для такой учёбы характеристики и поэтому не информативен. А в случае медицинского университета балл ЕГЭ не был показателен, вероятно, потому, что не он определял шансы на поступление при целевом приёме.

Но есть ещё один нюанс: ЕГЭ по математике из года в год даёт ничтожно мало информации о том, как выпускник будет обучаться на технической или другой профильной специальности.

• Попытка в 2014 году выяснить, будут ли оценки по математике в вузе выше у тех, кто получил высокий балл на ЕГЭ по этому предмету, результата не дала.
• Данные 2019 года из другого вуза подтверждают, что экзамен не даёт информации для прогнозов по предметам: балл ЕГЭ по математике и оценка за экзамен по той же дисциплине по итогам первого курса не связаны.
• В исследовании 2018 года авторы сделали вывод, что первокурсники и с 70-ю, и с 90 баллами ЕГЭ по математике демонстрируют примерно одинаковый уровень реальных математических компетенций — достойный только оценки «удовлетворительно».

Неубедительные результаты ЕГЭ по математике наводят на подозрение, что с преподаванием этого предмета в школах, возможно, что-то сильно не так. Вопрос в том, когда начались проблемы и какую роль в ухудшении математического образования сыграл ЕГЭ.

• В интервью 2008 года (ещё до введения обязательного ЕГЭ) Григорий Канторович, на тот момент проректор ВШЭ, заявил: плохой результат ЕГЭ по математике (23% выпускников не набрали баллов на тройку) показывает, что «надо всерьёз браться за среднюю школу».
• После 2010 года, по мнению преподавателя филиала ВШЭ в Перми Анатолия Иванова, 50 баллов ЕГЭ по математике можно было набрать, зная предмет на уровне пятого класса. С 2015 года свободу «не учить и не учиться», по словам Иванова, школе дал базовый уровень экзамена по математике. «Первокурсников обучать математике очень затруднительно, так как они натасканы только на 9–10 первых задач ЕГЭ», — отмечал он.
• Аналогичную позицию высказал в 2016 году на основе разбора заданий профильного ЕГЭ по математике профессор мехмата МГУ Юрий Неретин. Большинство задач на тот момент, по его мнению, были примитивными «одноходовками», для решения которых не нужны какие-либо логические усилия. Самые сложные задачи из части C единого госэкзамена по профильной математике соответствовали уровню лучших профильных вузов и математических школ. Вывод Юрия Неретина был неутешительным: «Математика в школе, за исключением специализированных школ, при наличии такой экзаменационной программы существовать не может. Потому что есть часть B, где учить и учиться нечему, и есть часть C, на уровне которой учить невозможно».
• В Хакасском госуниверситете в 2017 году, сравнив результаты ЕГЭ и первого вузовского экзамена по математике, решили, что первокурсникам необходим вводный курс школьной математики, чтобы они могли успешно обучаться по естественно-научным или техническим программам.
• Сотрудники МГТУ им. Н. Э. Баумана в 2018 году оценили ситуацию немного лучше: они нашли связь между баллом ЕГЭ по математике и результатом входного тестирования по предмету в вузе. То есть в целом чем лучше сдан ЕГЭ, тем лучше первокурсник справлялся и с проверкой в вузе. Но были, говорится в статье, и странные случаи: «Абитуриенты, имеющие высокие баллы ЕГЭ, часто имеют поверхностные знания предмета и не могут решить задания базового уровня, предлагаемые им при входном тестировании».

Авторы работ с критикой ЕГЭ по математике приходят к одному заключению: экзамен негативно влияет на обучение в школе, потому что оно сводится к заучиванию алгоритмов решения типовых задач.

Как обстоит дело с другими школьными предметами?

Здесь исследований меньше. На заре обязательного ЕГЭ высказывались самые разные опасения по поводу того, как условия экзамена повлияют на преподавание в школе.

Например, в статье 2011 года учёные из Института прикладной математики имени М. В. Келдыша РАН Георгий Малинецкий и Андрей Подлазов описывали несколько гипотетических ситуаций:

• программные часы по литературе передаются на русский язык, ЕГЭ по которому обязателен, тогда как литература сдаётся по выбору;
• лабораторные практикумы по химии и физике прекращаются, потому что эти навыки не проверяют на ЕГЭ;
• навыки публичных выступлений и восприятия устной речи больше не развивают ни на литературе, ни на истории, ни на обществознании;
• работе со справочниками и поиску источников не обучают, потому что на ЕГЭ взять справочник нельзя.

Противники ЕГЭ считают, что эти опасения полностью подтвердились. Из подтверждений пока можно привести отдельные разрозненные факты. Например, так как ЕГЭ по истории фиксируется на победах, а не на трудных периодах, формируется соответствующее содержание школьного курса. Из-за того, что старшеклассники привыкают соблюдать «егэшные» требования к эссе, снижается самобытность сочинений на олимпиаде по литературе.

Впрочем, к экзаменам по литературе, истории и даже по обществознанию — одному из самых популярных предметов на ЕГЭ — готовятся не все выпускники. И в основном негативный эффект единого госэкзамена на большинство школьных предметов проявляется не в том, как им учатся, а в том, что нередко им не учатся вообще.

Вот как вредные влияния ЕГЭ на школу обобщает критическая статья 2019 года на основе опроса первокурсников и родителей: введение ЕГЭ снизило образовательный потенциал молодёжи, так как высокие ставки экзамена заставляют сосредоточиться на трёх-четырёх необходимых предметах, а по остальным выпускники остаются малограмотными.

За годы применения ЕГЭ некоторые противники такой формы экзамена изменили своё к нему отношение. Например, известный педагог Евгений Ямбург считает, что в современном виде ЕГЭ по большинству предметов не так уж отличается от классических экзаменов: тестовая «угадайка» осталась в прошлом.

Сторонники единого госэкзамена не считают его идеальным, но предлагают менять систему постепенно. Научный руководитель Центра психометрики и измерений в образовании ВШЭ Виктор Болотов, известный как создатель ЕГЭ (в годы введения эксперимента он был заместителем министра образования), видит такое будущее единого госэкзамена:

«На мой взгляд, в нынешнем виде он уйдёт. На базе созданной для него инфраструктуры в перспективе будут развёрнуты центры по независимой оценке уровня предметных знаний, различных видов грамотности, уровня развития „мягких навыков“ (в этом направлении начали работать и в OECD, и в движении WorldSkills). Эти центры будут выдавать сертификаты, которые человек будет собирать в портфолио и использовать и при поступлении на учёбу, и в конкурсе при приёме на работу. Прототипы таких центров есть, один из примеров — центры, где проводится TOEFL».

Рособрнадзор уже планирует создать ресурс для цифровых портфолио учеников «Мои успехи», где школьник сможет собрать свои достижения и представить их в вуз как дополнение к результатам ЕГЭ.

С другими предложениями о реформе ЕГЭ выступает главный редактор издательского дома «Первое сентября» Артём Соловейчик. По его мнению, главное — независимость процедуры и результата:

«ЕГЭ должен быть добровольным и включать в себя несколько попыток. Проводить ЕГЭ должны независимые негосударственные тестирующие компании, а его результаты должны принадлежать ученику и его семье. Главным результатом нашей модели ЕГЭ является невозможность использовать его результаты для оценки качества работы учителя, школы, региона. Мы хотим направить ЕГЭ исключительно на интересы детей, на облегчение их взаимодействия со школой и вузами, на упрощение их вхождения во взрослую жизнь».

Член Общественного совета при Минпросвещения Александр Привалов настаивает на необходимости сохранить ЕГЭ как вступительное испытание для поступающих в вузы, а в школу вернуть классические выпускные экзамены:

«Только так можно остановить и повернуть вспять негласное, но вполне очевидное уплощение школьного образования. Сегодня большинство даже и тех учеников, кто намерен поступать в вузы <…> ограничивают серьёзные занятия изучением тех двух-трёх дисциплин, по которым решили сдавать ЕГЭ. О каком-то, как мы по привычке говорим, гармоническом образовании школьников и заикаться должно быть стыдно. Большинство строчек в нынешних аттестатах суть как минимум неприкрытое лицемерие».

Если выделить общее в этих рассуждениях, получится, что ЕГЭ вреден как экзамен, от которого зависит всё: получение аттестата, поступление в вуз, оценка труда учителя и эффективности школы. Это вынуждает школьников фокусироваться на нужных для ЕГЭ дисциплинах, а учителей (особенно по обязательным предметам) — перекраивать программы, чтобы ученики справились с ЕГЭ хотя бы на минимальном уровне.

При этом от части достижений ЕГЭ — например, упрощённой системы поступления в вузы — отказываться не нужно. Другое дело, что входными данными для приёма в университет не обязательно должны быть результаты стандартизированных тестов. Может быть, уже в ближайшем десятилетии мы увидим систему онлайн-поступления на основе всего учебного «цифрового следа» школьника, а не суммы баллов ЕГЭ.

Научитесь: Управление современной школой
Узнать больше

системе основного и дополнительного образования, кадровых, материально-технических, психолого-педагогических и информационно-методических ресурсах образовательных организаций как необходимых условиях эстетического развития детей и подростков на современном этапе.

Список литературы:

1. Ветлугина Н.А. Система эстетического воспитания в детском саду. -М., 1962.

2. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации на период до 2010 года (одобрена решением Коллегии Минобрнауки РФ от 06.10.2004 № ПК-2) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.consultant.ru (дата обращения: 25.02.2014).

3. Распоряжение Правительства РФ от 25.08.2008 № 1244-р (ред. от 08.09.2010) «О Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008 — 2015 годы» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: www.consultant.ru (дата обращения: 25.02.2014).

4. Указ Президента Российской Федерации от 01.06.2012 № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.consultant.ru (дата обращения: 25.02.2014).

5. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.con-sultant.ru (дата обращения: 25.02.2014).

6. Тоффлер Э. Шок будущего. — М., 2008. — 560 с.

ПРОБЛЕМА ЕГЭ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

© Иванова С.А.*

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосов,

г. Якутск

В статье говорится о Едином государственном экзамене в контексте проблем российского образования. Описываются основные преимущества и недостатки ЕГЭ. Освещаются основные дискуссии по поводу ЕГЭ.

Ключевые слова: Единый государственный экзамен, российское образование, школа, абитуриенты.

Проблемы образования в последние годы неизменно занимают в России одно из первых мест в общественном дискурсе. Причем в значительной сте-

* Студент кафедры Социологии и управления персоналом Финансово-экономического института.

пени эти обсуждения сконцентрировались в одной точке — точке перелома, когда происходит массовый переход от школы к вузу. Качество школьного и вузовского образования, проблемы выбора школы и вуза, школьные программы — все это тоже является предметом общественных дискуссий, но не они находятся в центре внимания. При этом сами проблемы выпуска / набора в последнее время резко сузились, сфокусировались на единственном моменте: это ЕГЭ. А уже внутри проблемы ЕГЭ дискутируется широкий круг вопросов: нужен ли ЕГЭ или его следует отменить, что он дает и чего не дает, решает ли он проблемы современного российского образования или только обостряет их.

Единый государственный экзамен — централизованно проводимый в Российской Федерации экзамен в школах, лицеях и гимназиях. Служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом в вузы и ссузы. При проведении экзамена на всей территории России применяются однотипные задания и единые методы оценки качества выполнения работ. После сдачи экзамена всем участникам выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ, где указаны полученные баллы по предметам. С 2009 года ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы, при этом есть возможность повторной сдачи ЕГЭ в последующие годы. ЕГЭ проводится по русскому языку, математике, иностранным языкам, физике, химии, биологии, географии, литературе, истории, обществознанию, информатике.

Впервые эксперимент по введению ЕГЭ был проведён в 2001 в республиках Чувашия, Марий Эл, Якутия, а также в Самарской и Ростовской областях по восьми учебным дисциплинам. В 2002 году эксперимент по введению единого государственного экзамена прошёл в 16 регионах страны. В 2003 году эксперимент охватил 47 субъектов РФ, а в 2004 — 65 регионов страны. В 2006 ЕГЭ уже сдавали около 950 тысяч школьников в 79 регионах России. В 2008 его сдавали свыше миллиона учащихся во всех регионах. Конкретный перечень предметов, по которым ЕГЭ проводился в 2001-2008 годах, устанавливался каждым регионом самостоятельно [1].

Введение единого экзамена позволяет восстановить преемственность общего среднего, среднего специального и высшего образования, утраченную в последние десятилетия.

Единство требований в рамках ЕГЭ облегчает доступ к высшему образованию, особенно для учащихся сельских школ, дальних регионов страны. ЕГЭ обеспечивает большую достоверность и объективность результатов по сравнению с традиционными выпускными и вступительными экзаменами. Этому способствуют сами условия проведения ЕГЭ.

Введение ЕГЭ способствует присоединению России к мировому образовательному пространству в рамках Болонской конвенции об образовании. Научные знания, как особая составная часть культуры, наиболее всего под-

вержены интернационализации. И поэтому, видимо, нет ничего плохого в сближении национальных курсов по естественнонаучным, общественным и гуманитарным дисциплинам.

Идея введения ЕГЭ во многом обусловлена экономическими проблемами, которые, в частности, обусловлены усилением тенденций теневой экономики в системе образования (институт репетиторства, коррупционные схемы при зачислении в вузы и т.п.).

Изначально при разработке ЕГЭ были совмещены две разные функции, что во многом и определило противоречивое к нему отношение. Одна из них связана с разработкой эффективного инструмента итоговой аттестации, другая — с оптимизацией системы вступительных испытаний при поступлении в вуз. Последнее обосновывалось необходимостью учета социальных аспектов, касающихся равного доступа к получению высшего образования.

Так, в многочисленных публикациях отмечается, что введение ЕГЭ позволит обеспечить равные условия в получении высшего образования для учащихся разного социального уровня, а также абитуриентов из разных регионов и разных типов поселений. Иными словами, ЕГЭ декларируется как дальнейший шаг на пути к демократизации отечественного образования [3].

Но также, с введением Единого государственного экзамена появилось ряд проблем, которые влияют на результаты экзаменов. Основными проблемами являются:

1. ограничение социальной эффективности ЕГЭ институтом репетиторства;

2. установление шаблонного мышления при подготовке к ЕГЭ, экзамен не учитывает творческие, креативные стороны учащихся;

3. ЕГЭ не решил полностью проблему коррупции при поступлении в ВУЗы: теперь коррупция из вузов переместилась в школы и пункты приёма экзаменов;

4. Неравноправные условия для сдачи ЕГЭ в зависимости от трудно-доступности и отдаленности пунктов приема: дифференциация уровня контроля в городах и сельской местности.

Рособрнадзор предлагает 10 позиций по совершенствованию процедуры ЕГЭ, среди которых называется сокращение количества пунктов приема экзамена, усиление роли общественных наблюдателей, уникальные варианты заданий для каждого часового пояса и другие.

Впервые в едином государственном экзамене (ЕГЭ) выпускники Якутии приняли участие в 2001 г. Наша республика — одна из пяти регионов Российской Федерации, ставших пилотной площадкой проведения ЕГЭ.

В ЕГЭ 2001 года принимали участие 33 района республики из 36, функционировало 88 пунктов приема экзаменов (в 2013 году — 307). С каждым годом увеличивалось количество предметов, по которым учащиеся сдают ЕГЭ. Если в 2001 году ЕГЭ проводился по трем предметам (русскому языку,

математике, физике), то в настоящее время школьники республики могут сдавать экзамены по 14 предметам, в том числе по якутскому языку и литературе с 2012 года.

Если говорить о результатах, то в 2001 г. ЕГЭ выше минимального порога баллов сдали все участники. В 2002 доля учащихся, набравших минимальное количество баллов ЕГЭ по русскому языку, составило 92,9 %, по математике — 88 %. В 2012 году ЕГЭ по русскому языку успешно сдали 96,2 участников экзамена, 93,4 % — по математике.

На протяжении всех лет проведения ЕГЭ 53 выпускника школ получили 100 баллов на разных предметах. Это составляет 0,06 % от всех выпускников 2009 года. Гособрнадзором инициировано введение знака отличия «Учительская слава», которым награждаются учителя и преподаватели, классные руководители и воспитатели, учащиеся и воспитанники которых системно добиваются высоких и выдающихся результатов в обучении в течение ряда лет. По результатам всех экзаменов в 2009 году 679 выпускников 11 классов не получили аттестат о среднем (полном) общем образовании, это составляет 5,1 % [3].

Социологи доказали, что обучение на национальном языке в целом незначительно влияет на доступность высшего образования. Однако роль этого фактора усиливается другими обстоятельствами — местом жительства, экономическом потенциалом семьи, уровнем образования родителей, их низким социальным статусом [4].

Проведенный в Республике Саха (Якутия) крупномасштабное исследование зафиксировало, что 87,1 % респондентов намерены учить своих детей говорить на национальном (родном) языке. Не планируют учить своих детей говорить на родном языке — 4,0 % человек. Не знают — 8,9 % респондентов [5].

При этом, распределение ответов на вопрос «Как Вы считаете, нужно ли преподавание основных предметов в школе (математика, физика, химия) на родном языке?» показало, что абсолютное большинство (59,9 %) выступает против, согласны только 24,9 %, затруднились ответить на вопрос 12,8 % опрошенных.

Таким образом, на современном этапе система образования республики может быть названа системой билингвального (двуязычного) образования, так как одновременно используются два языка в качестве языков обучения, которая трансформируется в полиязычную.

ЕГЭ значительно влияет на повышение мобильности абитуриентов и создает реальные возможности для поступления абитуриентов из провинциальных городов, что естественно, говорит, о потенциале данной формы итоговой аттестации применительно к решению проблемы доступности образования.

В итоге можно сказать, что в настоящий момент процедура ЕГЭ не отличается совершенством из-за относительной новизны введения, однако

данный институт помог раскрыть проблемы российского образования, дальнейшее развитие, совершенствование процедуры экзамена позволит модернизировать всю систему образования в России.

Список литературы:

1. Википедия. Свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ru.wikipedia.org.

2. Попов Д.П. Влияние ЕГЭ на решение проблемы доступности высшего образования // Экономика. Государство. Общество. — 2010. — № 1.

3. Официальный сайт Министерства Образования Республики Саха (Якутия) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://sakha.gov.ru/minobr.

4. Борисова УС. Этнокультурное образование народов севера / под ред. д.э.н., проф. Н.В. Охлопковой // Инновационное развитие северных территорий России. — Якутск: Изд-во СВФУ 2010. — С. 260-270.

5. Борисова УС. Анализ сохранения и воспроизводства якутского языка: по данным социологического исследования // Научная перспектива. — 2013. -№ 7. — С. 27-29.

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева»

Институт математики, физики и информатики

Кафедра математического анализа и методики обучения математике в вузе

РЕФЕРАТ

ЕГЭ: опыт, проблемы, перспективы

                                                        Выполнила:

                                                        студентка 32 группы

                                                        Копачёва Ю.Н.

                                                        Проверила:

                                                        доцент каф. матем. анализа и

                                                        МОМ в вузе, канд. физ.-мат. наук

                                                        Багачук А.В.

                                        Красноярск 2014

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

§1. Единый государственный экзамен в системе образования РФ………5

§2. ЕГЭ: положительная и отрицательная стороны………………….…..9

§3. Зарубежный опыт реализации ЕГЭ………………………………..…12

§4. Проблемы и перспективы реализации ЕГЭ …………………………15

Заключение…………………………………………………………………19

Библиографический список ………………………………………………20

Введение

Система школьных экзаменов в России не один раз реформировалась. Система школьных экзаменов вызвала в начале XX века резкий протест со стороны ряда педагогов, указывавших на то, что она приучает к механической зубрёжке в ущерб пониманию и активности учащегося, что в ней много зависит от случайности и т. п.

До 1956-57 учебного года экзаменационная система общеобразовательной школы строилась на сочетании переводных экзаменов, где проверялись знания учащихся за данный учебный год, с выпускными экзаменами, где проверялись знания за ряд лет или за весь курс обучения. В целях разгрузки учащихся, с 1956 — 57 учебного года переводные экзамены были отменены, и учащиеся переводились в следующие классы по годовым оценкам знаний. Подобные выпускные школьные экзамены с некоторыми изменениями сохранились и до настоящего времени[3].

Законом РФ «Об образовании» было закреплено, что государственная (итоговая) аттестация обучающихся, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, проводится в форме единого государственного экзамена.

С 1 января 2009 года единый государственный экзамен перешел в штатный режим. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (с изменениями и дополнениями), приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об учреждении положения о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования» от 28.11.2008 г. № 326 Единый государственный экзамен стал основной формой проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) — централизованно проводимый в Российской Федерации экзамен в средних учебных заведениях школах и лицеях. Служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом в вузы и ссузы. При проведении экзамена на всей территории России применяются однотипные задания и единые методы оценки качества выполнения работ. После сдачи экзамена всем участникам выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ (в быту нередко называемые сертификатами), где указаны полученные баллы по предметам. С 2009 года ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы, при этом есть возможность повторной сдачи ЕГЭ в последующие годы. ЕГЭ проводится по русскому языку, математике, иностранным языкам (английскому, немецкому, французскому, испанскому), физике, химии, биологии, географии, литературе, истории, обществознанию, информатике.

Дискуссии по поводу целесообразности введения единых государственных экзаменов не ослабевают. Сторонники и противники ЕГЭ имеют в своём арсенале большое количество доказательств, подтверждающих правоту каждой стороны. Так или иначе, преподавателям, абитуриентам и их родителям приходится приспосабливаться к новым условиям и осваивать эти новые формы контроля знаний[4].

Целью данной работы является выявление проблем и перспектив использования единого государственного экзамена в системе образования Российской Федерации.

Поставленная цель реализуется следующими задачами:

· провести анализ научно-практической и методической литературы;

· определить единый государственный экзамен;

· проанализировать зарубежный и отечественный опыт реализации ЕГЭ;

· выявить проблемы и перспективы единого государственного экзамена в системе образования РФ.

§1. Единый государственный экзамен в системе образования РФ

О разработке единых стандартов оценки школьных знаний преподаватели, ученые и методисты начали говорить еще в конце 80-х годов прошлого века. Уже тогда стал заметным «разрыв» между требованиями к знаниям выпускников, предъявляемыми школами и вузами.

В результате реформ конца 80-90-х годов российское образование перестало носить унифицированный характер и перешло к использованию вариативных программ, учебников и пособий, что, с одной стороны, увеличило возможности системы образования: реализация идей развивающего обучения, профессиональной ориентации, возможности индивидуального подхода, но, с другой стороны, усложнило контроль за качеством получаемого образования. В условиях резко возросшего разнообразия средств, методов и содержания обучения школьников со всей остротой встала задача обеспечения единого уровня и содержания базового ядра общего и среднего образования для всех выпускников школ.

Кроме того, «разрыв» между выпускными экзаменами в школе и вступительными экзаменами в вузе способствовал развитию коррупции в вузах. Необходимо было разработать единый подход к оценке знаний на выпускных и вступительных экзаменах. Требовался инструмент для независимой (и от школ, и от вузов), государственной аттестации выпускников. Таким инструментом должен стать Единый государственный экзамен.

Первые прообразы ЕГЭ стали появляться в России в 1997 году. В отдельных школах начали проводить эксперименты по добровольному тестированию выпускников.

Автором идеи Единого государственного экзамена в России стал Владимир Филиппов, возглавлявший Министерство образования с 1998 по 2004 год. Именно он начал масштабную реформу отечественного образования: присоединение России к Болонскому процессу с разделением высшего образования на бакалавриат и магистратуру, создание новых образовательных стандартов. Одним их необходимых условий этого процесса стало введение новых способов оценки знаний школьников.

В 1999 году создан Федеральный центр тестирования Минобрнауки. Задача: развитие в стране системы тестирования, а также осуществление мониторинга качества знаний обучающихся в российских образовательных учреждениях.

Под руководством директора центра Владимира Хлебникова была разработана идея, технология и методика проведения ЕГЭ, а также его программное обеспечение и шкалирование результатов тестирования. Тогда же была сформирована основа для составления КИМов, решались вопросы координирования информационно-технологического обеспечения экзамена[8].

Реализация нового плана началась практически сразу. ЕГЭ за время своего существования претерпел немало изменений. Его развитие осуществлялось в несколько условных этапов.

Проведению эксперимента по введению ЕГЭ дали старт два постановления Правительства РФ:

— «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» от 16 февраля 2001 года №119;

— «Об участии образовательных учреждений среднего профессионального образования в эксперименте по введению единого государственного экзамена» от 5 апреля 2002 года №222.

Были выбраны экспериментальные регионы, где впервые по восьми предметам прошел ЕГЭ: республика Чувашия, Марий Эл, Якутия, Самарская и Ростовская области. Приняли участие более 30 тыс. человек и около 50 государственных вузов по восьми учебным дисциплинам.

Перед началом эксперимента была развернута масштабная кампания по поддержке единого госэкзамена. Прежде всего, велась активная работа по информированию населения через СМИ, проводились конференции и тренинги для преподавателей, специальные занятия в школах. Параллельно началось мощное антикоррупционное движение во всей системе образования.

Конкретный перечень предметов, по которым ЕГЭ проводился в 2001-2008 годах, устанавливался каждым регионом самостоятельно.

В 2002 году эксперимент по введению единого государственного экзамена прошел уже в 16 регионах страны. Его сдавали выпускники 8400 школ, прием по оценкам, полученным на ЕГЭ, велся в 117 вузах.

Словом, ЕГЭ крайне активно распространялся по стране. Уже в 2004 году — максимум в 2005 — эксперимент признали успешным и планировали сделать обязательным[10].

К 2005 году завершить эксперимент не удалось, и было принято сделать ЕГЭ обязательным к 2008. Появилось постановление: в кратчайшие сроки завершить проект Правительства РФ «О поэтапном введении единого государственного экзамена на территории Российской Федерации», а также определить подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования.

Однако возникла серьезная проблема с введением ЕГЭ в творческих вузах. Ректоры крупнейших учебных заведений категорически высказывались против введения ЕГЭ. Правда, госэкзамен не отменял творческого конкурса, и абитуриенты по-прежнему сдавали эти дисциплины в прежнем порядке. Тем не менее, основные общеобразовательные предметы (русский язык, литература, математика) в большинстве творческих вузов уже засчитывались по результатам ЕГЭ. В столице произошли самые кардинальные перемены: Департамент образования Москвы обязал все учебные заведения, связанные с искусством, выделить 50% специальностей для абитуриентов, поступающих по результатам ЕГЭ. Обойти это решение смогли буквально единицы.

До 2009 года порядок проведения ЕГЭ оставался прежним. В полном объеме продолжало действовать Положение о проведении ЕГЭ [13], утвержденное приказом Минобразования семь лет назад. Новые поправки устанавливали в России до 1 января 2009 переходный период для введения ЕГЭ в полном объеме на всей территории России. Они содержали в себе значительные изменения в ходе ЕГЭ [14]. Прежде всего, школьные медали и дипломы СПО с отличием теряли свою силу, а их обладатели лишались льгот: теперь они должны были сдавать ЕГЭ на общих условиях. Однако общее число льготников значительно увеличивалось: вне конкурса, при условии успешной сдачи экзамена, в вузы могли поступать не только оставшиеся без попечения родителей дети-сироты и дети, лица в возрасте до 23 лет (как было постановлено ранее), а также дети военнослужащих, погибших при исполнении обязанностей военной службы или при участии в проведении контртеррористических операций. Кроме того, без вступительных испытаний получили право поступать чемпионы Олимпийских, Паралимпийских и Сурдлимпийских игр для обучения по направлениям подготовки (специальностям) в области физической культуры и спорта.

1 января 2009 года вступили в силу поправки в законы [12], которые провозгласили ЕГЭ обязательным для всех выпускников, независимо от того, собираются они продолжать обучение в вузе или нет. Обязательным госэкзамен стал и для обучающихся в российских школах иностранных граждан, лиц без гражданства, беженцев и вынужденных переселенцев.

Масса недовольств возникла из-за «наплыва» абитуриентов льготной категории. Первый список бюджетников почти целиком состоял из абитуриентов, поступающих вне конкурса. В результате люди с высокими баллами ЕГЭ оказались перед необходимостью либо ждать второй волны, либо подавать оригиналы документов в другие вузы. Успешные абитуриенты с хорошими результатами ЕГЭ часто не могли поступить в желаемый вуз.

Также выявилась проблема неопределенности абитуриентов в своем выборе: они подавали документы на самые разнообразные направления, не тяготея к какому-либо определенному. Это создавало трудности не только при зачислении, но и во время дальнейшего обучения.

Вузы получили право устанавливать минимальный порог баллов не только по профильному, но и по всем остальным предметам. На 10% был сокращен целевой прием. Кроме того, стал актуальным вопрос о его отмене на гуманитарные направления, где слишком много выпускников: юристов, экономистов, менеджеров и т. д. Также было законодательно утверждено новое правило: подавать заявления в этом году можно было не больше, чем в пять вузов, и не более чем на три направления в каждом.

Творческие вузы по-прежнему отстаивают свое право принимать абитуриентов не по результатам ЕГЭ, а на основании своих собственных экзаменов. Есть такие, которым это удается: Консерватория им. П.И. Чайковского, Государственное музыкальное училище им. Гнесиных, РАТИ и Школа-студия МХАТа. Однако в большинстве творческих вузов засчитываются результаты ЕГЭ минимум по одному из экзаменов. Правда, пока госэкзамен не отменяет и традиционных вступительных испытаний.

Ограничение количества учебных заведений, куда можно было подавать документы, сыграло положительную роль: ажиотажа и паники 2009 года удалось избежать. Приемная кампания прошла спокойно и вполне успешно.

Возникла другая проблема. В условиях назревающего демографического кризиса многие вузы начали снижать проходной балл по многим специальностям, в результате чего, зачастую, набирали не слишком хорошо подготовленных студентов. Эта проблема сейчас наиболее актуальна, поскольку выпускников с каждым годом становится все меньше. Минобрнауки заострило свое внимание, в первую очередь, на решении этого вопроса[5].

§2. ЕГЭ: положительная и отрицательная стороны        

        Полемика вокруг Единого государственного экзамена не утихает с момента его введения в 2001 году. Особенно острой она стала в 2008 году, когда к ЕГЭ присоединились все регионы и большая часть выпускников школ стала сдавать ЕГЭ.

        Так, ЕГЭ имеет несколько преимуществ перед другими формами контроля.

1. Объективность.

Использование ЕГЭ в качестве выпускного экзамена в средней школе и его результатов для поступления в высшие учебные заведения имеет ряд преимуществ перед традиционными устными и письменными экзаменами. Прежде всего, это объективность оценивания. В системе ЕГЭ отсутствует преподаватель, который проверяет знания выпускника, т.е. исключается субъективный момент (неприязнь к учащемуся, заинтересованность в хороших показателях, плохое настроение, самочувствие преподавателя и др.) при выставлении оценки. Благодаря стандартизации — единой форме предъявления контрольно-измерительных материалов (КИМов) и единого метода обработки полученных результатов — достигается высокий уровень объективности оценивания учебных достижений выпускников.

2. Надежность.

Разработка тестов и анализ результатов тестирования в соответствии с принципами классической или современной теориями тестов позволяют обеспечить точность и надежность оценивания уровня учебных достижений. Чтобы это преимущество ЕГЭ могло быть реализовано, КИМы должны включать тестовые задания, которые прошли экспертную оценку и были апробированы на репрезентативной выборке испытуемых.

3. Достоверность.

Тестовые технологии могут обеспечить достоверные результаты, свободные от фальсификации и искажения. Нельзя не согласиться, что «без обеспечения высокой достоверности единого экзамена, без гарантий его информационной безопасности невозможно завоевать доверие к результатам ЕГЭ, что, безусловно, резко снизит эффективность этого нововведения».

Выделяют ряд возможностей, которые могут способствовать снижению достоверности. Это рассекречивание, подставка, подсказка, подтасовка.

4. Преимуществом Единого Государственного экзамена является то, что абитуриент из любой части страны может поступить в ведущий ВУЗ Российской Федерации. Действительно, документы для поступления абитуриенты могут рассылать по почте, затем отслеживая свою позицию в рейтинге по интернет-сайтам высших учебных заведений. Тем самым он может попытаться поступить в самые престижные вузы страны.

Кроме преимуществ, можно выделить ряд негативных сторон ЕГЭ:

1. Несоответствие государственных образовательных стандартов средней школы содержанию контрольно-измерительных материалов ЕГЭ практически по всем предметам.

2. Наличие человеческого фактора в экспертной системе оценки работ. Однако этот фактор, на мой взгляд, ничтожен, так как каждую работу проверяют два независимых эксперта, при этом при несовпадении бальной отметки решение принимается в пользу ученика, а при разнице в более чем 2 балла — работа идет на так называемую «третью» проверку — третьим экспертом.

3. Высокая психологическая напряженность учащихся, учителей, родителей в период проведения ЕГЭ.

4. Неудовлетворенность содержанием КИМ большинства профессорско-преподавательского состава высшей школы, учителей средней школы.

Но, несмотря на все полемики, законность Единого государственного экзамена в России утвердил Верховный суд Определение Верховного Суда от 15 мая 2009 года.        

Введение единого государственного экзамена — плюс для школ страны и минус для высших учебных заведений. Благодаря ЕГЭ — в школах все экзамены будут проходить в равных условиях, и стандартные знания будут и проверять единым методом. А вот для вузов это существенный минус. К каждой специальности даже в рамках одного университета свои требования, критерии, качества человека. Грамотно отбирать таких студентов возможно лишь при личном контакте, что с введением единого государственного экзамена становится невозможным[7].

§3. Зарубежный опыт реализации ЕГЭ

Первый аналог ЕГЭ был введен во Франции в 60-х гг. Французские колонии в Африке обрели независимость, и в стране стало очень много иммигрантов из Африки. Уровень их образованности был крайне низок, но, тем не менее, детям иммигрантов необходимо было учиться, и французские власти пошли им навстречу, сильно упростив систему экзаменов. Были введены тестовые опросы, выпускной экзамен совмещался с вступительным в вуз.

В настоящее время во многих странах мира выпускники сдают экзамены только один раз. Результаты одних и тех же экзаменов можно использовать и в школе, и в ВУЗе. В некоторых странах процедура сдачи экзамена полностью централизована. Испытания проводятся во всех регионах страны и по единым материалам, разработанным по заданию министерства образования [2].

Так, во Франции с 1808 г. действует система единого национального экзамена в тестовой форме (проводится органами государственного образования) для получения диплома о полном среднем образовании (диплом бакалавра), дающего право поступления в государственные вузы. Если результаты единого национального экзамена не удовлетворяют экзаменуемого, он может неоднократно его пересдать.

В Италии выпускники сдают два письменных и один устный экзамен комиссии, утвержденной министерством образования. Письменные экзамены выбираются министерством, а устный проводится по двум школьным предметам. Допускаются к экзаменам только выпускники с положительными оценками. По результатам экзамена выдается диплом, дающий право на поступление в вузы страны.

В некоторых странах процедура сдачи экзамена централизована лишь частично.

В Германии для получения аттестата Abitur, дающего право на поступление в вуз, выпускникам нужно сдать четыре письменных или устных экзамена. Допуск к экзаменам получают только те, кто изучил 28 курсов. Результаты экзаменов действительны для поступления в любой ВУЗ страны. Централизованно эти экзамены проводятся только в 6 немецких землях из 16.

В Англии экзамены за курс обязательного обучения сдаются централизованно, а для поступления в вуз необходимо пройти специальное двухлетнее обучение и сдать экзамены повышенного уровня. Разрабатываются и проводятся эти экзамены специальными независимыми организациями, министерство образования дает лишь рекомендации по содержанию программы. Большинство вузов страны требуют успешной сдачи экзаменов по 2-3 экзаменам повышенного уровня.

Одна из самых сложных систем отбора выпускников школ в колледжи и университеты — в США. В США нет единых программ обучения и национальных экзаменов. Единственным измерителем содержания образования выпускников старшей средней школы является количество изученных курсов, ориентированных на подготовку в университет [11].

Есть страны, в которых экзамены проводятся в два этапа, один из которых централизованный.

В Нидерландах выпускные экзамены проводятся по 6-7 предметам, 3 из которых (голландский язык, английский язык, французский или немецкий язык) обязательны, а остальные сдаются по выбору. Централизованная часть экзамена, единая для всех школ, нацелена на проверку теоретических знаний. Практические умения проверяются в школьной части экзамена, определяемой учителями школ. В школьной части обычно используются такие формы проверки знаний, как устный экзамен, экспериментальные работы, подготовка докладов, использование компьютера и др. Итоговый балл определяется как среднее арифметическое результатов двух частей экзамена и проставляется в аттестат, на основе которого осуществляется прием в вузы.

В Японии для поступления в вуз выпускник также должен пройти два тура испытаний. Первый — (University Entrance Center Examination, UECE) — централизованный, сдается почти за полгода до поступления в вуз. Эти экзамены обязательны при поступлении во все государственные вузы. Они представляют собой тестирование и проводятся по 12 предметам. Количество сдаваемых экзаменов определяется требованиями выбранного вуза. Второй тур экзаменов проводится университетами. Эти экзамены сложнее национальных и разрабатываются специалистами вузов. Содержание экзаменов второго тура отличаются для различных университетов и их отдельных факультетов.

Для организации приема абитуриентов в высшие учебные заведения Республики Корея (РК) используется система единого государственного экзамена в тестовой форме CSAT — Comprehensive Scholastic Ability Test, который ежегодно проводится во всех школах страны в конце учебного года.

В случае, если экзаменуемый неудовлетворен результатами сдачи теста CSAT, ему предоставляется возможность повторно пересдать его через 1 год.

Внеучебные достижения абитуриента при поступлении в национальные вузы Республики Корея не учитываются.

С учетом того, что высшее образование в Республике Корея является платным, в стране существует система предоставления финансовых льгот и стипендий на обучение для лиц из малообеспеченных семей и инвалидов, поступающих в государственные вузы.

В большинстве стран на экзаменах применяются различные формы проверки знаний: задания с выбором ответа, с кратким ответом (заполнением формы), с развернутым ответом. В европейских странах преимущественно используются последние две формы. Только в одной из рассматриваемых стран — США — задания с выбором ответа составляют более половины экзаменационной работы.

В последние годы единый экзамен вводится и в государствах СНГ.

Так, на Украине введено Внешнее независимое тестирование (ВНТ) (укр. ЗНО, Зовнішнє незалежне оцінювання, ВНО, Независимое оценивание, НО) — экзамены для поступления в высшие учебные заведения на Украине.

Оно представляет собой комплекс организационных процедур (прежде всего — тестирование) направленный на определение уровня знаний выпускников средних учебных заведений при их поступлении в высшие учебные заведения.

В Казахстане Единое национальное тестирование (ЕНТ) — система оценки знаний выпускников, применяемая в Республике Казахстан.

Результаты ЕНТ признаются организациями среднего общего образования в качестве результатов итоговой государственной аттестации, а колледжами, вузами — в качестве результатов приёмных экзаменов [1].

§4. Проблемы и перспективы реализации ЕГЭ

В  Центре информационных технологий компании «Гарант» состоялась интернет-конференция Председателя Совета Федерации Сергея Миронова на тему «Единый государственный экзамен: проблемы и перспективы».

Сергей Миронов назвал внедрение Единого государственного экзамена ошибкой и заявил, что является «категорическим противником ЕГЭ в любой форме». Главное, на его взгляд, что данная тестовая форма экзамена «не позволяет оценить способности думать, излагать свои мысли устно и письменно». Спикер Совета Федерации уверен, что совершенно неправильно оценивать знания на основе ЕГЭ по таким предметам, как литература, история, обществознание. Кроме того, Сергей Миронов считает, что «объединять итоговую аттестацию в школе и вступительные экзамены в вуз нельзя».

По словам Сергея Миронова, «те плюсы, о которых говорят сторонники ЕГЭ, надуманы, поскольку есть возможность достичь их другими способами». Так, независимость оценки знаний абитуриентов можно было бы достичь, например, с помощью создания выездных комиссий, в которые входили бы преподаватели высшей школы. Такие комиссии, по мнению Сергея Миронова, могли бы работать в столицах федеральных округов, и любой абитуриент мог бы сдать выбранные им экзамены, результаты которых принимались бы во всех вузах.

Глава Совета Федерации напомнил представителям СМИ о том, что он инициировал законопроект, предусматривающий добровольную сдачу Единого государственного экзамена, чтобы выпускник  мог самостоятельно сделать выбор: либо сдавать ЕГЭ, либо — традиционные экзамены.

Что касается ситуации с введением с 1 сентября 2010 года новых образовательных стандартов, направленных, прежде всего, «на более личностный подход в обучении», то, приспосабливать ЕГЭ к этим стандартам будет довольно сложно, отметил Председатель Совета Федерации.

Кроме того, введение ЕГЭ в нынешнем виде нарушает конституционные права наших граждан на получение высшего образования, в том числе из-за того, что выпускники, получившие аттестат о среднем образовании до 2008 года могут поступать в вузы только на основании ЕГЭ. Сергей Миронов отметил, что Совет Федерации внес в Государственную Думу законопроект, согласно которому абитуриенты, получившие аттестат до 2008 года, могут поступать в вузы на основании конкурсных вступительных экзаменов.

Предвосхищая многие вопросы представителей СМИ, глава верхней палаты российского парламента сообщил о том, что подготовил для выпускников и их родителей ответы на наиболее часто задаваемые вопросы о ЕГЭ, которые будут размещены на Интернет-портале компании «Гарант». В частности, там можно будет найти список вузов, в которые принимают по результатам конкурсных экзаменов, график сдачи ЕГЭ, сроки получения результатов, процедуру подачи апелляции, и т.д.

Одна из основных проблем при проведении ЕГЭ заключается в том, что руководство ряда школ чинит препятствия выпускникам в сдаче предметов по выбору: детей отговаривают от сдачи сложных дисциплин, опасаясь за общий школьный рейтинг. Еще одна проблема – соотношение частоты выбора того или иного предмета для сдачи его школьниками и востребованности данного предмета на вступительных испытаниях в вузах. По сути, складывается парадоксальная ситуация: выпускник сначала выбирает предметы, которые ему будет легче сдать (порой, следуя рекомендациям руководства школы), а затем подбирает для себя ту специальность, для поступления на которую требуется сдать именно эти дисциплины. В результате, как отмечают участники прошедших общественных слушаний, конкурс в вузах на гуманитарные специальности в разы (иногда в десятки раз) выше конкурса на специальности естественно-научного профиля, поскольку большинство школьников выбирают «удобный» для сдачи экзамен по обществоведению, избегая «сложную» химию или физику. Между тем, проблема профориентации выпускников школ особенно актуальна в современных условиях: рынок труда диктует свои жесточайшие условия.

Главной задачей ЕГЭ изначально провозглашалось создание равных образовательных возможностей абитуриентов, равного доступа к высшему образованию; однако, оценка правоприменительной практики реализации федерального закона, основанная на соотношении заявленных целей и результатов, дает картину сильного социального раздражения и высокого уровня тревожности у населения в силу существенной правовой неопределенности процессов, связанных с проведением ЕГЭ. Жалобы родителей и самих выпускников связаны, прежде всего, с резко снизившимся качеством обучения в средних школах, в результате чего вчерашние школьники сталкиваются в высших учебных заведениях с целым рядом проблем. Практика «натаскивания», утвердившаяся в выпускных классах школ, лишает школьников системного мышления и создает реальную угрозу высшему образованию: уже сегодня ряд вузов вынуждены создавать «группы доучивания»[6].

Внедрение единого государственного экзамена определяет такие перспективы как:

1. Задание единого уровня требований к содержанию образования по всей территории страны.

2. Обеспечение качественного отбора молодежи для обучения в вузах путем надежной дифференциации их по уровню подготовленности.

3. Снятие двойной нагрузки с выпускников школ; обеспечение учащимся вариативности выбора форм оценивания своих знаний.

4. Обеспечение квалиметрического мониторинга российского образования.

5. Переход от субъективного оценивания знаний учащихся к педагогическим оценкам стандартизированными измерителями знаний, умений и навыков.

6. Создание условий роста качества образования путем его демократизации, открытости для общества в вопросах обучения и оценивания, принятия обоснованных управленческих решений и финансовой поддержки на основе соизмеримых и сопоставимых результатов педагогических измерений.

7. В перспективе перейти к информационным технологиям оценивания знаний[9].

Заключение

В заключение хочется сказать, что при всей несовершенности ЕГЭ, а она, в основном, заключается в неотработанности и некачественности контрольно-измерительных материалов, внедрение этого экзамена происходит всё интенсивнее. Следовательно, работать по программе подготовке к нему придётся, и уже приходится, многим.

Введение ЕГЭ и его эволюция в течение почти 10 лет показывает, что ни Правительство России, ни Министерство образования и науки, ни ученое сообщество не считают такую форму оценки знаний совершенной. Каждый год ЕГЭ менялся и будет меняться, пока не устроит всех участников образовательного процесса.

Анализ вносимых изменений показывает явную тенденцию к детализации правового регулирования ЕГЭ, которая обнаруживает в первую очередь его несовершенство. Однако, может быть, все-таки, со временем уровень обобщенности правовых норм, регулирующих общественные отношения по поводу ЕГЭ, повысится в результате целенаправленной законодательной деятельности.

Библиографический список

1. Болотов В.А. ЕГЭ на пути к созданию системы независимой оценки качества образования //Высшее образование сегодня, выпуск  № 11; 2004. С. 23-27.

2. Бородина А. ЕГЭ со всех сторон //Лицейское и гимназическое образование, выпуск №3; 2005. С 9-13.

3. Денищева Л., Писаревский Б. Будет ЕГЭ! //Квант, выпуск №2; 2008. с. 27-32

4. Ефремова Н.Ф. ЕГЭ и мониторинг качества образования //Высшее образование сегодня, выпуск № 12; 2002. С. 28-33.

5. Захарова И.Г.  Информационные технологии в образовании. М. Академия. 2003. 192 с.

6. Караваева Л. В. Единый государственный экзамен как современная форма оценки учебных достижений: автореферат дис. … кандидата пед. наук. М., 2007.

7. Носков М. Д., Андреев В. А. Проблемы российского образования // Высшее образование в России, выпуск №8; отв. ред. М.Б. Сапунов М.: 2009. с. 41-742.

8. Смирнов И. Стандарты и образование [Электронный ресурс] URL: scepsis.net/library/id_768.html (дата обращения 10.11.2014)

9. Радомская М.В. Единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования: автореферат дис. …кандидта пед. наук. Таганрог, 2008.

10. Тюрин А. ЕГЭ. Как мы ходили на три буквы [Электронный ресурс] URL: scepsis.net/library/id_697.html (дата обращения 10.11.2014)

11. Шудегов В.Е. О едином государственном экзамене //Высшее образование сегодня, выпуск  № 3; 2006. С. 24-27

12.  «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Федеральный закон от 9 февраля 2007 года №17-ФЗ «О внесении изменений в закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в части проведения единого государственного экзамена // ПС «Гарант»

13.  Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 09.04.2002 №1306 «Об утверждении Положения о проведении единого государственного экзамена // ПС «Гарант»

14. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.02.2009 №57 «Об утверждении Порядка проведения единого государственного экзамена, Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 03.03.2009 № 70 «Об утверждении порядка проведения государственного выпускного экзамена»

По факту ЕГЭ привел к кризису: качество образования ухудшилось, вузы наводняют студенты, не знающие элементарных вещей, а сфера коррупции сместилась на уровень олимпиад, считают эксперты.

Качество образования ухудшилось

Многие работники сферы образования и большинство населения убеждены в негативном влиянии ЕГЭ на качество образования. По данным опроса ВЦИОМ, проведенного в июле 2018 года, 77% считают, что учащихся натаскивают только на прохождении тестов, в результате чего ухудшается качество знаний (в 2014 году так считали 64%).

Кроме того, ЕГЭ не учитывает индивидуальные особенности школьников (77%), а проверка знаний после введения ЕГЭ стала формальной и поверхностной. При этом 57% убеждены, что одаренные дети из регионов получили возможность учиться в престижных вузах.

С годами проведения ЕГЭ общеобразовательные школы перестали быть общеобразовательными, убеждены некоторые преподаватели. «Человек заканчивает школу со знанием русского и математики и двух предметов [по которым он сдает ЕГЭ]. Остальных предметов он не знает вообще», — заявил в эфире телеканала «Саратов» доцент кафедры отечественной истории и историографии Института истории и международных отношений Саратовского национального исследовательского госуниверситета Владимир Хасин.

Во многих случаях проблемы наблюдаются с обязательными для ЕГЭ русским языком и математикой. Яркий пример — грамотность первокурсников журфака МГУ. Набравшие максимальное число балов на ЕГЭ по русскому языку делают массу глупейших ошибок на первом же проверочном диктанте, рассказала осенью 2018 года «Первому каналу» доцент кафедры стилистики русского языка МГУ Анастасия Николаева. В частности, в 2009 году меньше восьми ошибок в письменном тексте делали 18%, а в 2016 — только 4%, и их количество сокращается, утверждает она.

Что касается математики, с 2012 по 2016 год доля школьников, которые, сдав ЕГЭ по математике, ничего не вынесли из школьного курса математики, увеличилась с 14% до 30-50%, писал в 2016 году в своем исследовании доктор физико-математических наук Юрий Неретин. Более поздних исследований не проводилось. В 2019 году, по прогнозу Неретина, доля таких школьников должна увеличиться. Свой вывод он основывал на проводимой в 2016 году оценке знаний семиклассников, которые в 2019 году стали выпускниками.

Исследование Тюменского государственного университета о зависимости баллов ЕГЭ от успеваемости в вузе выявило практически полное отсутствие этой зависимости. «Честно говоря, настолько слабой корреляции между баллами ЕГЭ и успехами в учебе студентов мало кто ожидал. Фактически, только совсем низкий балл… надежно предсказывает плохую успеваемость. Но после преодоления этого порога балл ЕГЭ, похоже, почти ни о чем не говорит — во всяком случае, для формата свободного образования», — считают авторы исследования.

ЕГЭ не сочетается со школьной программой

Содержание единого экзамена оторвано от школьного курса. Об этом говорят и некоторые ученики. «Наша школа направлена на общее образование. Но ЕГЭ требует узкоспециализированной направленности. Наши учителя отдаются своему делу, они хотят преподавать нам свой предмет. Но мне некогда на него откликаться [из-за необходимости готовиться к ЕГЭ]», — говорит учащийся саратовской Гимназии №2.

«Подготовка к ЕГЭ невозможна на базе школьной программы по русскому языку на основе школьных учебников, поскольку задания часто обращены к столь частным случаям, что без специальной литературы и справочников… приобретения дополнительных пособий не обойтись», — говорится в петиции школьных учителей и преподавателей вузов, опубликованной в мае 2019 года на сайте «Новой газеты».

По свидетельству учителей, с которыми пообщался Eurasianet.org, то же самое относится к другим предметам. А в случае с историей, химией и биологией ситуация еще сложнее, потому что во многих школах они преподаются не более одного-двух часов в неделю. О разрыве между школьным образованием и требованиями ЕГЭ в сентябре 2018 года заявил председатель комиссии Общественной палаты РФ по развитию образования и науки Михаил Погосян.

Правда, также есть вопросы к профессионализму учителей. Всероссийские исследования Рособрнадзора, проводившиеся с 2015 по 2018 год, показали, что с заданиями по своему предмету не справилась почти половина учителей математики и информатики, четверть филологов, историков и экономистов, пишет «Газета.ру».

«Исследование является некорректным от начала и до конца», — заявила в декабре 2018 года министр просвещения РФ Ольга Васильева в ответ на исследование Рособрнадзора, не вдаваясь в подробности.

Равенство абитуриентов под сомнением

Одной из идей ЕГЭ было создать равные условия для поступления в вузы для выпускников разных, в том числе региональных школ. По оценке министра просвещения Ольги Васильевой, иногородние студенты сегодня занимают 70% бюджетных (оплачиваемых государством) мест в вузах Москвы и Петербурга, в то время как до введения ЕГЭ их доля составляла 30%. «ЕГЭ стал социальным лифтом, который позволяет школьникам из всех регионов поступать в ведущие столичные вузы», — считает Васильева.

Однако Владимир Хасин убежден, что процент иногородних студентов в московских вузах в последние годы сокращается. Многие вузы ввели дополнительные вступительные испытания, и теперь даже высокий балл не гарантирует поступление в МГУ или МГИМО, утверждает он.

Иногда выпускникам, получившим высокие баллы, не остается мест в вузе из-за победителей и призеров олимпиад. В 2017 году, например, «олимпиадники» заняли все бюджетные места на факультете международной журналистики в МГИМО. В 2018 году число зачисленных в вузы «олимпиадников» выросло на 21%, а их доля в первой десятке вузов среди всех зачисленных составила от 13% до 47% в зависимости от вуза.

Кроме того, наблюдаются большие различия в результатах сдачи ЕГЭ школьниками из разных регионов, говорится в исследовании ВШЭ, основанном на анализе первых восьми лет существования ЕГЭ (2009-2017 годы). «У детей из менее благополучных регионов меньше шансов получить высокие баллы на экзамене, чем у тех, кто живет в более экономически развитой части страны… Неравенство [образовательных] ресурсов есть как на уровне семей, так и на уровне государственного финансирования школ. Часто одно сопровождает другое», — говорится в нем.

Подготовка к ЕГЭ увеличила расходы населения

Те, кто хочет получить высокий балл на ЕГЭ и поступить в хороший вуз, вынуждены готовиться за деньги — на специальных курсах или у репетиторов, поскольку базовое образование не справляется с подготовкой к экзамену. Так, по данным Общественной палаты РФ, считают 92% опрошенных. К платным услугам прибегают 61,7% учащихся, тратя на это до 6 тысяч рублей в месяц.

В 2016 году образовательные курсы, репетиторы и преподаватели заработали 130,3 миллиарда рублей, подсчитали авторы исследования, проведенного при участии ВШЭ, и предположили, что этот рынок будет ежегодно расти на 2-3%. К 2021 году, про прогнозу исследователей, рынок может вырасти до 149,2 миллиарда рублей.

Между тем, согласно выводам исследования BusinesStat, в 2018 году рынок дополнительного образования составил 103,8 миллиарда рублей, причем на средства населения пришлось лишь 22% этой суммы, а остальные средства предоставлялись организациями и из бюджета.

По мнению профессора кафедры математического анализа РГПУ имени Герцена Сергея Рукшина, одна из идей ЕГЭ состояла в том, чтобы избавить сферу образования от коррупции приемных комиссий. И с этой задачей ЕГЭ справился, переместив расходы родителей на рынок репетиторов, который на этом фоне пережил «невиданное удорожание», а коррупционную составляющую — в сферу олимпиад, утверждает он. По его данным, есть факты, когда школьников за деньги готовят к олимпиадам преподаватели вузов, которые являются организаторами этих олимпиад.

Последствия для экономики

Отбор студентов, который происходит с помощью ЕГЭ, к сожалению, не ориентирован на то, чтобы выискивать творческих личностей, сказал президент Российской академии наук Александр Сергеев в интервью изданию «Научная Россия». Этот экзамен, по его мнению, должен «оценивать ассоциативное мышление, возможность решения каких-то ситуаций и так далее». В этом экзамене должно быть «раскрепощение творческого начала», без которого Россия не преодолеет научно-техническое и научно-технологическое отставание, считает он.

Те, кто плохо учился в школе, как правило, не наверстывают упущенное в ходе дальнейшего образования, и в итоге оказываются неуспешными на рынке труда и не могут работать с достаточной производительностью, считают авторы доклада Центра стратегических разработок и ВШЭ.

«Речь идет о сотнях тысяч детей, которым школа не смогла обеспечить необходимую поддержку и индивидуальное сопровождение образовательной траектории. Эти дети не только не смогут внести вклад в экономический рост, но сами будут обречены на существенно более низкое качество жизни. Как следствие, не удастся сократить расходы в социальной сфере… поскольку недостаточным окажется уровень функциональной грамотности у значительной части нового поколения», — говорится в докладе.

В этом, по мнению авторов доклада, главная угроза социальной устойчивости и сплоченности российского общества в ближайшие годы. «Снижение школьной неуспешности в два раза соответствует на 10-летнем горизонте росту ВВП страны на 2%, на 20-летнем — на 5-6%, а на 30-летнем — свыше 10%», — считают они.