Проведение экзамена это средство или цель

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Проводимая в настоящее время модернизация образования, необходимость которой очевидна для большинства представителей педагогического сообщества, неравнодушных к будущему отечественной образовательной системы, является не только самой масштабной в истории профессиональной подготовки педагогических кадров, но и самой неоднозначной в понимании процедур ее реализации, ожидаемых результатов и возможных последствий. Процесс модернизации педагогического образования, фактически начавшийся еще в 80-х годах прошлого столетия в рамках реформы образования и продолженный в начале XXI века в общем контексте модернизации российского образования (до 2010 года), сегодня получил новый импульс развития.

Оценивая своевременность проводимой модернизации, следует отметить, что она обусловлена и интеграционными процессами, задающими новые форматы отношений российского образования с мировыми образовательными системами, и осознанной необходимостью проведения кардинальных преобразований в такой стратегически важной для безопасности государства сфере как образование, и во многом неудовлетворительным состоянием самой системы подготовки педагогических кадров. При этом положительной стороной предпринимаемых изменений следует признать четкость формулировок основных направлений модернизации, выбранных ее идеологами. К ним, прежде всего, следует отнести введение профессионального экзамена как условия многоканального вхождения в педагогическую профессию и разнообразные изменения, сопутствующие введению этой новации.

Постановка проблемы многоканального «входа» в педагогическую профессию вызвана острейшими кадровыми проблемами системы образования, которые очень быстро могут привести к коллапсу всей системы образования и парализовать экономическое развитие страны в целом [3]. Осознание потребности решения именно кадровых проблем приводит к необходимости создания таких условий, при которых была бы возможность привлекать к педагогической деятельности не только тех, кто получил педагогическое образование, но и тех, кто имеет педагогический талант, призвание и желание работать в сфере образования, но обучался в непедагогических вузах. Очевидно, что столь широкий подход должен предусматривать и контроль допуска к педагогической деятельности.

Сам по себе термин «многоканальность» предполагает вариативность сценариев реализации указанной выше идеи. Подготовка к педагогической деятельности в вузе может осуществляться субъектом, имеющим общеобразовательную подготовку, среднее профессиональное образование, несколько первых курсов непедагогического бакалавриата или любое высшее образование, когда он приходит в магистратуру по направлению «Образование и педагогика». Поясним каждую из возможностей.

1. Традиционным считается сценарий «входа» в педагогическую профессию, при котором  субъект сразу после школы осознанно поступает в педагогический вуз и после его окончания, сдав профессиональный экзамен, получает допуск к педагогической деятельности и успешно трудится. При этом он может остановиться в своей профессиональной подготовке на уровне бакалавриата, магистратуры или аспирантуры.

2. Другая траектория «входа» в педагогическую профессию сводится к первоначальному освоению программы среднего профессионального образования по педагогическому профилю и продолжению обучения в педагогическом вузе с перспективами, аналогичными предыдущему сценарию. В этом случае при совпадении УГН(С) программы среднего профессионального и высшего образования у студента есть возможность ускоренного обучения в вузе.

3. Студент, который обучался на первых курсах непедагогического бакалавриата, имеет возможность, поменяв профиль, получить педагогическую профессию. В данном случае ему назначается академический консультант (тьютор), который разрабатывает индивидуальный учебный план студента и осуществляет сопровождение его академического продвижения по программе [4]. Далее сдается профессиональный экзамен или может быть продолжено обучение по программам магистратуры или аспирантуры, также с выходом на профессиональный экзамен. При модульном построении ОПОП и закреплении вузами стандартизированных модулей, представленных в библиотечных ресурсах МОиН РФ, «перезачет» дисциплин в разных вузах не будет вызывать особых трудностей.

4. На профессиональный экзамен может также выйти выпускник магистратуры по направлению «Образование и педагогика», окончивший педагогический или непедагогический бакалавриат.

Отметим, что кроме перечисленных возможностей в педагогическую профессию можно «войти» и через систему стажировок, переподготовку. Данный сценарий реализуется в основном без участия вуза, и претендент получает допуск к педагогической деятельности через квалификационный экзамен. Поскольку в этом случае вуз не несет ответственности за качество подготовки, мы не будем детально рассматривать нюансы этой траектории.

Схематично сценарии многоканального «входа» в педагогическую профессию и место профессионального экзамена представлены на рис. 1.

Рис. 1. Многоканальность «входа» в педагогическую профессию

Считаем важным дать некоторые разъяснения нашего понимания обеспечения многоканальности «входа» в педагогическую профессию через профессиональный экзамен. Профессиональный экзамен является одним из видов экзамена, организованного вузом. Его основное значение сводится к проверке сформированности у выпускника компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, оценке его способности и готовности грамотно осуществлять трудовые функции будущей педагогической деятельности. Описание этих трудовых функций дает новый документ, также появившийся в процессе модернизации педагогического образования — профессиональный стандарт. Отметим, что всего в график разработки на 2013-2014 гг. МОиН РФ (№ ДЛ-14/06от 9 июля 2013 г.) включено семь наименований стандартов: педагога, специалиста в области воспитания, преподавателя, специалиста в области педагогической психологии, руководителя образовательной организации, руководителя научной организации, научного работника. Однако к настоящему времени процедуру официального утверждения по данным Минтруда прошел только профессиональный стандарт педагога (воспитатель, учитель) [1].

Отметим, что Минобрнауки РФ позиционирует профессиональный стандарт педагога как основной документ, в котором отражены все минимальные требования к его работе. Следовательно, принимая его положения в качестве основной содержательной базы профессионального экзамена, вузы должны сориентировать весь процесс профессиональной подготовки на его требования. Мы не будем акцентировать внимание на значимости профессионального стандарта педагога, его связи с эффективным контрактом, качестве исполнения, адекватности содержательного наполнения, возможностях и перспективах использования, поскольку открытая полемика на данную тему в литературе и средствах массовой информации имеет обширный и чрезвычайно острый характер. Мы остановимся на проблемах, неизбежно возникающих у субъектов педагогического образования, которые, в связи с принятием данного документа, уже сегодня должны корректно сориентировать процесс подготовки будущих педагогов на достижение требований профессионального стандарта и в соответствии с ними понять общую концепцию и разработать содержание профессионального экзамена. При этом необходимо учитывать общие требования к педагогическому проектированию сложных объектов и процессов [5].

Прежде всего, сложность учета указанных требований проявляется в том, что, помимо введенного профессионального стандарта, существует еще один нормативный документ, регламентирующий процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе и иначе характеризующий его результат — это образовательный стандарт. Отметим, что профессиональный и действующий в настоящее время образовательный стандарты изложены в разной терминологии, по-разному структурированы, имеют в основе разную методологическую идеологию и, что самое главное, задают разные требования.

Анализ содержания данных документов приводит к заключению о том, что учитывая  приоритетное значение профессионального стандарта и его более стабильное содержание в отличие от стандартов образовательных, смена которых в последние годы происходит все более часто, первоочередной задачей, которая должна быть решена педагогическими вузами, является согласование этих стандартов в части перевода их требований на общий язык индикативных показателей, позволяющих однозначно и достоверно оценить степень готовности выпускника к будущей профессиональной деятельности. Однако прежде чем приступать к проведению такого согласования, очевидно, требуется поработать с самим содержанием профессионального стандарта и установить соответствие трудовых действий с необходимыми для их реализации умениями и знаниями. Задача оказывается нетривиальной, поскольку предложенные в рамках отдельной трудовой функции наборы трудовых действий, необходимых умений и знаний, во-первых, нельзя признать исчерпывающими, полными и достаточными, и, во-вторых, иерархично выстроенными, задающими однозначные зависимости и приоритеты. Это означает, что исходные позиции, которые мы должны принять при осуществлении подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности, не точно ее характеризуют и, по-видимому, требуют дополнения.

Сопоставление профессионального и образовательного стандартов в реальной практической деятельности, скорее всего, также вызовет ряд затруднений, и, значит, на местах будут усиливаться разночтения, а накапливающаяся неоднозначность понимания требований со временем приведет к нивелированию самой идеи единообразия и стандартизации. Кроме того, в попытке сопоставить профессиональный и образовательный стандарт в части требований, выполнение которых должны гарантировать субъекты профессиональной подготовки  будущих педагогов, возникает ряд серьезных проблем.

Во-первых, эти два документа не позволяют установить прямое соответствие между требованиями, приведенными в их содержании. Предложенные в профессиональном стандарте формулировки необходимых умений и знаний даны в такой редакции, что их, скорее, следует отнести к компетенциям. Однако общепринятое понимание компетенции как интегративного результата подготовки, включающего целый комплекс знаний, умений, личностных качеств, ценностных ориентаций, способностей и т.д., не позволяет отождествить ее только с умениями или знаниями, как это зафиксировано в профессиональном стандарте.

Во-вторых, проведенный анализ содержания требований профессионального и образовательного стандартов показал, что они являются «избыточно-недостаточными» относительно друг друга. Так, например, в образовательном стандарте [2] существует ряд компетенций, связанных с саморазвитием и самосовершенствованием педагога (ОК-6, ОПК-1, ПК-10 и др.), которые абсолютно не нашли отражения в требованиях профессионального стандарта, что говорит о его недостаточности, а между тем вопросы профессионального самосовершенствования для педагога являются чрезвычайно важными, непосредственно обеспечивающими качество его профессиональной деятельности. С другой стороны, сопоставление внутренних кластеров рассматриваемых документов говорит о недостаточности требований образовательного стандарта и необходимости его дополнения такими компетенциями, которые «покрывали» бы все трудовые функции и действия, заложенные в профессиональном стандарте.

Итак, каждому трудовому действию следует сопоставить необходимые умения и знания, а затем, проведя глубокую их декомпозицию, соотнести с компетенциями, которые также должны быть декомпозированы на элементарные составляющие. В результате должна получиться матрица, которая покажет, на какие требования профессионального стандарта «работает» каждая компетенция, и каким содержанием обеспечить ее формирование (табл. 1).

Таблица 1

Матрица соответствия требований профессионального и образовательного стандартов

Таким образом, в целом правильная и понятная идея ориентации всего процесса профессиональной подготовки будущего педагога на профессиональный стандарт, в ходе реализации требует глубинной декомпозиции каждого его требования, соотнесения с детализированными, диагностично выраженными и дополненными требованиями образовательного стандарта и их транспонирования в содержание подготовки с целью обеспечения ее направленности на достижение единых целей.

Рассмотрев ключевые вопросы учета требований образовательного и профессионального стандартов, вернемся к характеристике организации профессионального экзамена.

Как мы уже отмечали, данный вид экзамена организуется вузом и должен стать завершающим компонентом комплексной итоговой аттестации выпускников. Поэтому субъектами экзаменационных испытаний в данном случае могут выступать бакалавры, магистры или аспиранты, не имеющие опыта профессиональной деятельности и планирующие в будущем работать в образовательных организациях. Это уточнение не случайно, поскольку в настоящее время большинство магистрантов и аспирантов — это уже работающие педагоги, имеющие стаж и опыт профессиональной деятельности. Поэтому для них такой экзамен может быть необязательным; «быстрое» же продвижение в профессии им дает квалификационный экзамен, который может быть организован как для получения педагогом квалификационной категории, так и для предоставления допуска к особым условиям работы. Например, через собеседование или специально организованные для этого испытания претендента могут «допустить» к работе в статусной образовательной организации, с особой группой детей, на высокотехнологичном оборудовании и т.д. Квалификационный экзамен, как мы уже отмечали, организуется не вузом, а в среде профессиональной деятельности, и поэтому есть возможность через систему стажировок и переподготовки выйти на этот экзамен специалисту и с непедагогическим образованием. Выпускники же педагогического вуза без опыта самостоятельной профессиональной деятельности должны подтвердить свою способность и готовность заниматься педагогической деятельностью именно в рамках профессионального экзамена.

Поскольку ключевой целью профессионального экзамена является оценивание готовности выпускника педагогического вуза к работе в реальных условиях образовательного процесса, то помимо преподавателей на экзамене должны присутствовать и принимать активное участие представители работодателей: управлений образованием, образовательных организаций среднего профессионального и общего образования, методисты и др. При этом их участие должно проявляться, в том числе на стадии определения и отбора содержания профессионального экзамена, выбора экзаменационных заданий и др.

Все направления оценивания в рамках профессионального экзамена, по нашему мнению, целесообразно разделить на две части: констатирующую и активную. Первая — это сводный накопительно-рейтинговый результат всей подготовки будущих педагогов в вузе, который формируется в виде портфолио студента (возможно электронного), включает его академические, творческие, спортивные и научные достижения, а также результат защиты квалификационной работы и государственного экзамена, если он предусмотрен. При этом особое место здесь занимают результаты учебно-профессиональной деятельности студента в рамках практик (видеозаписи учебных занятий, воспитательных мероприятий, организованных в период практики социальных акций, конспекты, отзывы о работе студента-практиканта и др.). Все эти сведения предоставляются экзаменационной комиссии для ознакомления и камеральной констатации успешности процесса подготовки. Вторая часть экзамена — это оценка непосредственного проявления компетенций студента при выполнении определенного практического задания. Именно в этой части профессионального экзамена есть возможность оценить степень способности и готовности выпускника к выполнению трудовых действий, предусмотренных профессиональным стандартом.

В итоге экзаменационная комиссия должна сделать вывод о степени сформированности тех или иных компетенций и готовности выпускников к профессиональной деятельности. При этом формулируя такое заключение, комиссия, по-видимому, должна учитывать и трудовые запросы будущего педагога, поскольку в настоящее время чрезвычайно широкий спектр видов образовательных организаций задает неоднозначные требования к работе в столь разнообразных условиях. Поэтому заключение о допуске выпускника педагогического вуза к профессиональной деятельности должно носить уровневый характер и фиксировать условия, для которых подтверждена способность и готовность выпускника вуза выполнять свои трудовые функции. Отдельной представляется проблема статуса такого заключения. Здесь, очевидно, должна проявиться связь вуза с органами управления образованием и образовательными организациями, которые, понимая роль такого экзаменационного испытания, будут заинтересованы трудоустроить в первую очередь выпускников, показавших наиболеевысокую степень готовности к трудовой педагогической деятельности.

Таким образом, профессиональный экзамен как важнейший компонент многоканального «входа» в педагогическую профессию позволяет оценить степень сформированности у выпускника педагогического вуза компетенций, необходимых для выполнения трудовых функций, предусмотренных профессиональным стандартом.

Рецензенты:

Уварина Н.В., д.п.н., профессор, заместитель директора по научной работе Профессионально-педагогического института ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;

Шумилова Е.А., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЭКЗАМЕН КАК КОМПОНЕНТ МНОГОКАНАЛЬНОГО «ВХОДА» В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
;

URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=15406 (дата обращения: 12.03.2023).