Шацкий с т избранные педагогические сочинения в 2 т м педагогика 1980 т 2

Обложка

1

2

3

4

Составители
А. П. КУБАРЕВА
и Д. С. БЕРШАДСКАЯ

Фронтиспис

5

6

1 См. стр. 139 настоящего тома.

7

в школах Первой опытной станции в Москве и в Калужской области.

8

1 См. стр. 257 настоящего тома.

9

подготовки учителя, способного решать новые задачи воспитания.

10 пустая

11

СТАТЬИ, ДОКЛАДЫ,
ВЫСТУПЛЕНИЯ
1918-1926 годы

12 пустая

13

НА ПУТИ К ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
Старая идея и новая реформа. Статья моя касается
главным образом вопроса о трудовой школе, но с наме-
рением я включил сюда же две темы — о внешкольной
работе с детьми и о (подготовке учительства, так как
убежден, что при настоящем уровне социальной жизни,
когда вопросы организации труда еще только постав-
лены, еще не превратились в навыки, не вошли в созна-
ние широких слоев народа, трудно говорить об органи-
зации
трудовой школы в широком масштабе. Можно
только намечать пути к ней. Идея трудовой школы пока
еще не по силам нашему обществу, ему нужно самому
много пережить и поработать, чтобы осуществить хотя
бы малую часть того, что кажется таким заманчивым
и что так напряженно пропагандируется в настоящее
время. В этой неумеренной пропаганде есть известная
опасность, что большая, серьезная и, скажем кстати,
старая идея разумной школы может выродиться, иска-
зиться и набить оскомину,
ибо реальной поддержки
в организованных учреждениях, подготовленных силах
и в выясненности идеи как будто не имеется.
В самом деле идея разумного трудового воспитания
выяснялась и Коменским, и Локком, и Руссо, и Песта-
лоцци. Они имели большое влияние и распространение.
Коменский и Песталоцци поощрялись даже официаль-
ными кругами. Огромного влияния Руссо на педагоги-
ческую мысль никто не станет отрицать. Но настоящего
воплощения школы в жизни не было, и реальная работа
Песталоцци
не может быть названа особенно соответ-
ствовавшей его идеям.
Пример Фребеля * особенно поучителен.

14

Он дал могучее обоснование идеям трудового воспи-
тания и создал начало практической работы — детский
сад, давши детальные практические выражения своей
идеи. В общественной же переработке вышло то, что
общество схватилось за формы работы, за ее внешние
стороны, упустив самое содержание и отставив живого
Фребеля в сторону.
И тот казарменный детский сад, который царит
в Германии с преобладанием упражнений и отсутствием
жизни, уже вызвал
реакцию в Америке в сторону ре-
формирования детского сада (Стэнли Холл*). То же
случилось (и страшно быстро) с интереснейшими
идеями Монтессори *, которая поторопилась дать свои
приборы — пособия, как Фребель свои «дары». Обще-
ство схватилось именно за эти внешние знаки работы,
отбросив самую суть.
Таков источник вырождения идей, даже очень осто-
рожно проводимых. Пошлость перерабатывает свежие
мысли и дела по-своему. Поэтому уместно и теперь бо-
яться слишком ранней
оформленности, программности
и декретизации. Удачная реформа всегда проводится
свободными усилиями человеческого общежития.
Нас, практических работников, должна занимать
мысль именно о практическом воплощении идей. Ибо
делать будем мы. В то же время мы чувствуем извест-
ную смутность и спорность оснований реформы, мы
желаем примерить новые мысли к нашей теперешней
школе, ее программе, ее обычаям, ее организации.
Мы боимся остаться без всего. Опасения эти законны.
Но все
же я хочу сказать, что речь идет, если говорить
о трудовой школе по существу, не о примерке, не о том,
чтобы дать в руки учителю новый практический метод,
благодаря которому ускоряется для учеников усвоение
того или другого цикла знаний в наименьшее время,
а в том, что в понятие задачи и организацию школы
вводится новое содержание, влекущее за собой своего
рода революцию, так долго тлевшую под пеплом, корен-
ную реформу — и не только идейную, но и практическую.
Новой работы
требует школа.
Предрассудки, стоящие на пути осуществления тру-
довой школы. На пути к этому обетованному раю стоят
два глубоко укоренившихся общественных предрассуд-

15

ка; это, во-первых, идея необходимости подготовки детей
к будущей жизни, деятельности, карьере (социально-
воспитательный предрассудок) и, во-вторых, вера в не-
преложность существования законченного цикла знаний,
строго определенного для каждой ступени жизни —
и ребенка, и подростка, и юноши, цикла, контролируе-
мого экзаменом и награждаемого дипломом (учебный
предрассудок). Эти две параллельные, сильно поддер-
живающие друг друга идеи
нанесли и наносят детям
много вреда и препятствуют нам в детском вопросе мы-
слить и понимать разумно. Они же больше всего мешают
и педагогическому делу.
Поясню свою мысль сперва в отношении первого
предрассудка.
Первый предрассудок. Мы привыкли готовиться
к жизни и очень редко живем по-настоящему. Привычку
готовиться мы приобретаем, разумеется, при помощи со-
ответствующих упражнений с раннего детства — отсюда
вышли наши приготовительные классы — первый, второй
и
даже третий, подготовительные курсы «за полный курс
гимназий, реального училища» и т. д. Мы заранее гото-
вимся на доктора, адвоката, инженера (это происходит
не в высших подготовительных институтах и универси-
тетах, а гораздо раньше их). Элементарная школа гото-
вит в гимназии, гимназии в университеты, университеты
к службе, жизни, положению в обществе. Отсюда и идет
вредоносный утилитарный взгляд на науку как способ
процветать в обществе, не имея на это никакого права.
Вся
система подготовки штемпелюется дипломом. Это то,
что талантливейший педагог нашего времени проф.
Ал. Фортунатов назвал папирократией — властью бу-
мажки, на которой написаны ложные достижения и за-
слуги «зрелого», хотя и юного человека. Все это так
в нас засело, что отказаться очень трудно даже очень
свежим мозгам.
Есть простодушные люди, которые верят в необходи-
мость готовить как можно раньше в партийные работ-
ники. Г. Кершенштейнер * подготовляет своей трудовой
школой
добросовестного гражданина, шведский граф
Морнер — трудящегося аристократа, Себастьян Фор —
анархиста, а Фридрих Великий готовил покорных ра-
бочих. В общем все сводится к желанию посильнее

16

поддержать тот или другой реальный или воображаемый
существующий строй. Как бы ни были хороши цели,
к которым готовят детей, их все-таки готовят. Для этого
создают соответствующий аппарат, и детям редко при-
ходится быть и жить детьми. Они должны подражать
взрослым, выполнять общественный, понятный взрослым
(да и то не всегда) долг, учить на память то, что нужно
для будущего, мучиться — недаром «корень ученья го-
рек»— и лишаться тех сил,
которые в избытке бродят
в них. Своя жизнь всегда на задворках («если найдется
время»). Поэтому нам так трудно освоиться с мыслью
о детских запросах («это больше капризы»); не имея
времени, заваленные своей работой, не желая тратить
свои драгоценные часы на то, чтобы понимать детей, мы
заставляем их, пользуясь нашим, главным образом
физическим, превосходством, подражать идеализирован-
ному, нигде не существующему, отвлеченному взрослому;
поэтому и мечтают дети, чувствуют себя
связанными:
«когда я буду большой».
Лозунги реформы. Между тем, приглядываясь к жиз-
ни детей с ее стремительным движением, фантазией,
запросами и жаждой реального воплощения, приходишь
к мысли, что мы, взрослые, за время нашего учения
и воспитания, даже если оно велось строго и системати-
чески в обычном понимании, не столько приобрели,
сколько потеряли, что наше развитие очень односто-
ронне, что наш успех покупается слишком дорогой
ценой, путем ненужного й вредного
подавления самых
живых и ценных качеств нашего существа.
‘Идеалы наши не впереди, а позади или, лучше ска-
зать, рядом с нами. Нам самим, со всем тем, что мы
имеем, подражать нечего. Во многом мы не что иное, как
стертые монеты. Но мы склонны думать о создании де-
тей по нашему образу и подобию, а сами являемся
созданием тех условий жизни, «которые уже стали не-
сносны для огромного большинства людей. Мы жестоко
критикуем нашу школу; а ведь ее результаты должны
сказаться
на нас. Тем более оснований дать детям, на-
шим заместителям в жизни, жить и учиться не так, как
это выпало на нашу долю.
Недостатки школы хотя смутно, но сознаются широ-
кими общественными слоями. Отсюда и родилась необ-

17

ходимость в свободной внешкольной работе с детьми,
возникшая или как дополнение к школе, или как протест
против нее.
Всякая большая реформа начинается с распахивания
мозгов, предварительной работы свободных обществен-
ных сил, заинтересованных в ней более или менее глу-
боко. К сожалению, не всегда общество и общественные
деятели руководятся верными идеями — скорее такими,
которые им под стать. Такой ложной идеей в деле воспи-
тания
я считаю идею подготовки детей к будущему.
Вместо нее должна быть поставлена другая задача педа-
гога: «Вернуть детство детям».
Наши ошибки. Вся наша общая педагогика построена
на идее подготовки. А между тем передовыми мыслите-
лями-педагогами всегда, кого из них ни возьмите — Ко-
менский, Руссо, Песталоцци, Гербарт, Фребель, Толстой,
Эллен Кей *, Стэнли Холл, Дьюи *,—утверждалось нечто
другое—осуществление возможно полной детской жизни
сейчас, без мысли о том, что даст будущее.
Грозный
призрак будущего устраняется, и перед нами разверты-
вается реальная детская жизнь с ее неимоверно бога-
тым содержанием и целесообразностью.
Молодые человеческие существа дол-
жны в биологическом отношении пройти
весь цикл своего развития. И еще развиваю-
щаяся, делающая свои первые шаги экспериментальная
педагогика ясно стала на этот путь. Она толкает нас на
изучение и наблюдение над детьми. Она ставит перед
нами бесконечное число вопросов, намечает законы дет-
ского
развития, тщательно стремясь определить границы
возрастных ступеней ребенка. В самом деле, становится
несносным работать и знать, что ты не понимаешь тех
детей, которых так любишь, что забыл самого себя, что
у тебя нет никакой собственной истории, никаких кор-
ней, на которые ты мог бы опереться. А это все нужно,
если только желать от своей работы разумного сознания.
Мне вспоминается ярко свое впечатление от давниш-
них лет учения в гимназии, когда на уроке математики
учитель
собирался поставить единицу моему товарищу,
а тот рыдал, целовал его рукав и просил пощады. «Не-
ужели,—думал я с ужасом,—он забыл, как сам был
маленьким?»

18

Да и теперь часто ловишь себя на том, что не понял
совсем простых вещей.
Раз мне пришлось наблюдать, как в течение трех
дней маленькие дети промывали в теплой воде песок
из аквариума. Мне показалось неестественным, что дети
так долго не могут достигнуть результата, и, отнеся это
насчет недосмотра руководительницы, я посоветовал
поставить банку с песком под кран, и там песок про-
моется в полчаса.
«А почем ты знаешь? — заметил мне один
маленький
философ,— может, нам приятно полоскаться в воде. Она
теплая».
Да, я не понял простой вещи. Не понял, что в этом
случае процесс играет большее значение, чем результат,
что у детей была игра с водой и им нравилось зимой
ощущение теплой воды.
Часто бывает, что случайные посетители детских уч-
реждений (великое общественное зло, сказать откро-
венно) считают себя вправе помогать детям, давать со-
веты или даже самим делать за них — пилить, клеить,
поднимать тяжелые
вещи и т. д. Они проявляют ту во-
спитательную торопливость, которая свойственна всем
нам, соединенную с очень малой сознательностью, своего
рода манию воспитания, о которой с большим раздра-
жением’говорит знаменитый композитор Вагнер в своих
воспоминаниях.
Ребенок 5 лет лепит лошадь из глины. У него вышло
5 ног. Посетительница спрашивает: «Что ты лепишь?
Лошадь? Разве у нее 5 ног? Ведь не бывает, правда?
Дай я покажу тебе. Это надо делать так…» Она протя-
гивает руку.
Ребенок оборачиватся, ударяет рукой по
лошади и уходит. Добрая дама в смущении; она чув-
ствует, что в чем-то неправа. Разве могла она знать, что
5 ног для ребенка было мелочью:* А главным была та
игра, которую он задумал и символом которой служила
эта лошадь. И вся игра, все напряжение и интерес
к работе были грубо сорваны взрослым, хотя бы
и с очень хорошими намерениями. Таких случаев можно
привести огромное количество. Причина наших ошибок
и нашей нетактичности заключается
в том, что мы не
понимаем смысла детской работы. А для ребенка, чем
он меньше, тем более его работа, рисунок, движение
есть игра, в которую он должен играть; есть символ,

19

в котором он видит целую цепь своих, сначала туманных,
а после все более и более проясняющихся впечатлений.
Но приведенные мною примеры касаются сложной
области детской психологии. Я могу указать, что даже
в области физического развития педагогами во всем
мире делаются грубейшие, быть может и непоправимые
ошибки.
Должно быть известно, что существуют в детской
жизни два переходных периода: это первый, около
8 лет,— возраст смены зубов
и второй—14—15 — поло-
вого созревания. Они характеризуются глубокими физи-
ческими изменениями, когда, очевидно, надо все сделать,
чтобы не помешать серьезному физиологическому про-
цессу, очень часто болезненному, и поставить организм
в наилучшие условия физического роста. Между тем как
раз на эти годы падают, во-первых, тягостные, огром-
ные впечатления первого поступления в школу и, во-
вторых, на второй переходный возраст приходится время
четырех классов гимназии, когда
кончается первая по-
ловина курса и на учеников наваливается большая умст-
венная работа, а затем это возраст окончания восьми-
летней начальной школы на Западе, когда к выпуску
приходится особенно сильно работать. Между тем у нас
есть, к счастью, ценная работа Лесгафта * по физиче-
скому образованию. Кто ею воспользовался? Кого она
предостерегла от злоупотребления привычной для нас
перегрузкой детей умственной пищей? У нас есть
школьные врачи. Где они желанные гости? У нас
есть
врачи-гигиенисты. Кто из них педагог и много ли их?
Трудно так работать, среди такой неразберихи и в та-
ком лесу незнания.
Особенности детской психики. Вернемся к принципу,
который мы выдвинули: «Возвращение детям детства».
Это не так легко сделать, несмотря на всю необхо-
димость. Казалось бы, нужно только любить детей, а все
остальное «Приложится. Но не слепа ли в большинстве
случаев наша любовь? Мы должны, кроме любви, при-
соединить к нашим руководящим принципам
глубокий,
разумный интерес к детям, исследование и изучение дет-
ской жизни.
Самый элементарный анализ детской жизни может
нас привести к признанию существенной разницы между

20

детьми и нами. Основное отличие СОСТОИТ В том, что
детство, отрочество и юность растут, развиваются,—
у нас же рост закончен. Неустойчивость является зако-
ном у детей и недостатком у взрослых. Мы имеем две
психологии — организма растущего и остановившегося
в росте. Поэтому для нас трудно понять детей. Отсюда
наши ошибки. Отсюда проистекает все ложное, за что
мы держимся,— и наши воспитательные и образователь-
ные организации, и программы,
и школы, и педагогиче-
ские воззрения.
Огромная масса людей восполняет недостаток зна-
ния интуицией, чувствованием. Это, конечно, недоста-
точно. Следует выяснить для себя те элементы, из кото-
рых складывается «детская жизнь в том значении,
которое они действительно имеют для детей, т. е. мус-
кульную работу или потребность движения, игру, искус-
ство, работу ума и детскую социальную жизнь.
Если даже считать бесспорным, что коренными дет-
скими свойствами является стремление
двигаться, играть
и ярко выражать свои впечатления, то можно убедиться,
что в области и умственной жизни, как будто главным
образом приличествующей взрослым, дети могут заста-
вить нас прийти к любопытным заключениям. В самом
деле, дети с поразительной настойчивостью исследуют,
рассматривают, .подвергают всяким пробам и испыта-
ниям все попадающие на глаза предметы.
В чем же корень этой настойчивости, равной неодо-
лимому их стремлению двигаться, играть и выражать
себя
разнообразными средствами? Очевидно, в духе ис-
следования, в той способности, которая побуждает са-
мых маленьких ребят к первым опытам приспособления
своих органов внешних чувств к природе, той способ-
ности, которая, будучи сохранена, пронесена, часто с ве-
личайшими трудностями, сквозь семью, школу и обще-
ство, достигает могучего развития в ученом, и не компи-
ляторе ученом, сборщике чужих знаний, а самостоя-
тельном исследователе, настоящем ученом, которые не
так-то
часто и встречаются. Здесь мы видим оба конца
одной и той же цепи.
Интересно прибавить, что к исследованию ребенка
побуждает жизненная необходимость, могучий инстинкт,
доставшийся ему по наследству от предыдущих поко-
лений: если ребенок «не будет всего ощупывать, осма-

21

тривать, лизать, нюхать, то ведь он погибнет среди этих
острых, твердых, горячих, высоких, тяжелых предметов,
которые грозят ребенку ежеминутной опасностью.
Но у него есть реальное оружие самозащиты и приспо-
собления— это его инстинкт исследования.
Вывод я бы сделал такой: самая важная рабо-
та наша должна быть направлена на то,
чтобы сохранить то, что есть в детях. И это,
очевидно, невероятно трудно по самой природе своей.
Мы же препятствуем
этому сохранению полезных для
человека Свойств, обнаруживающихся в детях так рано,
при помощи наших педагогических организаций и глав-
ным образом при помощи нашей школы.
Я нарочно выдвинул этот вывод несколько прежде-
временно и коснулся прежде всего умственной деятель-
ности ребенка, чтобы указать, что в области, где должен
царить взрослый человек, в области разума, ребенок
завладел важным преимуществом неукротимого иссле-
дователя.
Если обратиться к другим элементам
жизни, то перед
нами развертывается такая же картина.
Характерной чертой для детей является их способ-
ность двигаться. Это неугомонное их свойство часто
бывает довольно досадно для нас, и мы редко придаем
ему какое-либо важное значение. Но если вглядеться
поглубже, то мы поймем жизненную необходимость,
которая заставляет детей производить разнообразные
движения, и поймем их целесообразность. Ведь правда,
что лишить ребенка движений все равно, что запрудить
реку. Как раз
это лишение является причиной огромного
количества школьных преступлений, иногда сказываю-
щихся довольно тяжело на всей судьбе ребенка. Причи-
ной чрезмерной деятельности ребят служат и внутрен-
ние раздражения растущего организма, и необходимость
упражнять мускулы каким бы то ни было способом
(непроизвольные движения), и инстинкт приспособления
к окружающей среде, и стремление быстро достигнуть
той или другой цели, инстинкты нападения и защиты,
инстинкт игры и всегда присутствующий
процесс изуче-
ния своих движений, т. е. познание самого себя, оценка
своих сил или той или другой степени своей ловкости.
Большую роль играют и подражательные движения.
В этом огромное значение физического труда, напряже-

22

ния мускулов, идущее все к большей соразмерности
между усилием и результатом. Все дается не сразу,
во всех движениях много элемента упражнения, и чем
меньше ребенок, тем больше наслаждения дает самый
процесс, а не результат. Воспитательная ценность его
заключается в привычке к достижению цели, к упраж-
нению самого усилия и его направления на более или
менее доступную, нужную цель. Отнимая физический
труд от ребенка, мы лишаемся его могучего
жизненного
приспособления. Для взрослых, в особенности для так
называемых образованных людей, физический труд ут-
ратил свою ценность, и остались две оценки его — или
как низшей формы работы человека для людей образо-
ванных, или как проклятие жизни для озлобленных масс
трудового народа. Ни здесь, ни там нет понимания труда,
а есть горькая необходимость, от которой хорошо из-
бавиться.
Не менее характерной чертой ребят является их
стремление играть, претворять все жизненные
впечатле-
ния в игру. И опять-таки выступает та же настоятельная
необходимость, о которой я говорил раньше. К жизни
надо приглядеться ближе, надо повторить те процессы,
которые протекают перед глазами, пережить их и, та-
ким образом, переработав, ввести в связь с уже накоп-
ленным опытом. Отсюда происходят фантазия, симво-
листика, детские гипотезы, носящие такой важный, под-
собный характер. В игре, следовательно, происходит
и оживленная умственная работа и работа физическая,
часто
весьма утомительная. Наследственные навыки со-
здают традиционные игры, повторяющие в замечатель-
ной последовательности разные стадии приспособления
человечества к окружающей среде,— игры с огнем, во-
дой, игра-борьба, игра-нападение, луки-самострелы, бро-
сание камней, рытье пещер, искание корешков для еды
и игры в приручение животных. Игра — это жизненная
лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу
молодой жизни, без которой эта пора ее была бы беспо-
лезна для
человечества. В игре, этой специальной обра-
ботке жизненного материала, есть самое здоровое ядро
разумной школы детства.
Худо ли это, хорошо, но мы почти лишены этой лабо-
ратории и взамен ее ничего не имеем похожего. Мы до-
вольствуемся готовым, пережеванным материалом,

23

Мы привыкаем пользоваться результатами и не
понимаем наслаждения от процесса. Как бы то ни
было, в этом отношении дети одарены богаче нас.
Есть, впрочем, некоторые стороны нашей жизни, ко-
торые указывают на то, что человечество сознает этот
недостаток, я имею в виду возрождение и распростране-
ние игр, хотя и в очень узкой форме — игр спортивных,
а также отчасти и театр,— но только очень отчасти,—
быть может, театр будущего, где меньше
будет места
пассивным восприятиям чужого творчества.
Можно ли говорить серьезно о детском искусстве?
Поскольку- дело идет о выражении во внешних формах
душевных движений того, что есть в душе, касается ли
это речи, жестов, красок, мимики, музыкальных звуков,
рисунка или лепки,— оно есть, и как чистое, и как при-
кладное. Особенно важно то, что потребность
во внешнем выражении душевных процессор; .пережива-
нии и впечатлении есть насущная-необходимость для
детей и детское
искусство —- не забава так себе, между
прочим, а чрезвычайно часто самая настоятельная по-
требность, входящая глубоко в личную жизнь ребенка.
Очевидно, корни искусства ближе детям как непосред-
ственным натурам, чем нам, взрослым, и потому детей-
художников, истинных деятелей своего своеобразного,
мало оформленного, почти всегда символического ис-
кусства гораздо больше, чем мы думаем. И взрослые
артисты-художники часто являют в себе сохранившиеся
в них детские черты — это,
пожалуй, факт неоспоримый.
Интересно отметить еще то, что у детей, особенно
маленьких, элементы труда, игры и искусства так часто
слиты между собой, что расчленить их бывает почти
невозможно и что большая или меньшая степень их
обусловливает известную высоту умственного развития
и также и социальных навыков. Работа ребячья, если
она живая, есть в то же время и игра: ребенок играет
в ту вещь, которую делает, тут же, в процессе ее работы,
но тут же и присоединяет к ней еще целый
ряд мыслей,
фантазий. Его работа служит некоторым символом, ох-
ватывающим целый ряд впечатлений, следовательно,
здесь соединяются элементы искусства и умственной
работы. Мы, взрослые, лишены (в большинстве случаев)
этой связности жизненных процессов; поэтому детская
.жизнь более соразмерна в частях своих, более полна,

24

и нам нужно много .поработать над собой, чтобы не
только приблизиться, но хотя бы вспомнить часть утра-
ченной нами полосы жизни. Для педагогов это было бы
большим облегчением.
Переходя к социальному элементу в жизни детей,
следует отметить, что, по всей вероятности, социальный
инстинкт есть, сравнительно с другими, поздно разви-
вающаяся сторона детской жизни. Как это ни странно,
но ребенок, эгоист поневоле, центр своего собственного
изучения,
центр вселенной, именно благодаря той доли
сознательности, которую влечет за собой эгоизм, легко
переходит через родовой социальный инстинкт, (семья)
к стадному (шайки, товарищества) и затем к весьма
интересной и высокоразвитой форме социальной жизни.
Не могу не привести любопытных наблюдений о ро-
сте социального инстинкта среди отсталых детей в учре-
ждении бельгийского доктора Декроли (Брюссель),
работу которого мне довелось видеть лично. Он имеет
ряд участочков земли,
которые раздает детям. Там са-
жаются цветы, в особенности яркие. Дети, стоящие на
границе сознательной жизни, сначала огораживаются
друг от друга забором из веток и дощечек, крадут цветы
у соседей и захватывают их, пересаживают на свои гряд-
ки. Затем мы можем видеть, как два соседа поладили,
нашли неудобным постоянное уничтожение своих вла-
дений и уничтожили свой пограничный заборик. Через
некоторое время к ним присоединяется третий, и уже
разрушены две перегородки. Таким
образом, даже очень
отсталые дети могут постепенно подойти к образованию
некоторого подобия коллектива, насколько это им до-
ступно.
Во всяком случае, [более] взрослые дети чрезвычайно
быстро образуют сами по себе кружки и товарищества,
и если они непрочны, то только оттого, что нет тех об-
щественных условий, которые давали бы материал для
спайки. По моим наблюдениям, социальная жизнь детей
способна достигнуть чрезвычайно высоких форм обще-
жития, быть может, мало доступных
и для взрослых
людей. Это я проверил на жизни детской трудовой коло-
нии-общины *, на протяжении 8 лет непрерывной работы.
Более подробно скажу об этом ниже.
Хочу добавить, что те положения, которые мне при-
ходилось высказывать, основаны главным образом на

25

личном опыте общения с детьми. Каждая мысль, как бы
она ни казалась парадоксальной, основана на целом
ряде наблюденных мною фактов, из которых я сделал
определенный вывод.- Сейчас нет никакой возможности
иллюстрировать мои утверждения фактами, ибо для
этого пришлось бы написать не статью, а огромную
книгу. Я лично придаю значение только тем идеям, ко-
торые проведены и проверены хотя каким-нибудь жиз-
ненным опытом. Эту ответственность
я чувствую
и в дальнейшем постараюсь дать те практические вы-
воды, которых, по всей вероятности, товарищи педагоги
и ждут от практического работника.
Свободные формы работы с детьми и старая школа.
Перед нами развернулись те основные элементы, из ко-
торых складывается детская жизнь. Мы видим, что ос-
новное отличие нас от детей есть явление роста малень-
кого человека, уже теперь, в каждый данный момент
являющего черты необычайного интереса, к сожалению,
теряющегося
в течение дальнейшей жизни.
Теперь является мысль, нельзя ли получить в руки
такие средства, такие методы, чтобы можно было со-
хранить эти драгоценные свойства молодого человече-
ского существа, не дать ему растерять их в дальнейшие
годы его учения и воспитания? Быть может, при этих
условиях мы не окажемся «стертыми монетами», како-
выми, по справедливости, мы должны почитаться. Чтобы
не было недоразумений, я хочу указать на то, что дети
не могут помочь себе сами. Их воля
слаба, их средства
недостаточны. Познание и свобода детской индивидуаль-
ности будут реальны только в условиях социального вос-
питания. И если думать о созданий детской общины как
идеала воспитывающей среды, то она должна быть
общиной свободных детей и разумных взрослых, соеди-
ненных ясным сознанием своих обязанностей.
Свободные силы общества, выдвинувшие эти мысли,
дали и формы работы, создали ряд учреждений, еще
слишком молодых, чтобы иметь право говорить об опре-
деленном,
ясном, выработанном методе, но в некоторых
сторонах достигших значительного распространения.
Я говорю о внешкольной работе с детьми. Характерным
признаком ее являются свободные разнообразные фор-
мы, в которых она протекает. Сравнительно до недав-

26

него времени она велась, особенно у нас в России, сила-
ми любителей, обладавших более любовью к детям
и жаждой нового, чем действительным систематизиро-
ванным пониманием своего дела.
В области трудовых навыков внешкольная деятель-
ность обратилась к пропаганде ручного труда, к устрой-
ству детских мастерских (скандинавские рабочие ком-
наты, финские мастерские ручного труда, детские
огороди, сады, цветники Германии, Англии, Америки,
детские
площадки и трудовые’колонии). В области игры
учреждения внешкольного характера получили наиболь-
шее распространение — это известные детские площадки
для игр (Америка главным образом) и залы для игр
и гимнастики. В области искусства — занятия музыкой,
ритмические движения и танцы, рисование, лепка и при-
кладное искусство, детский театр (в особенности созда-
ние пьес-импровизаций — Америка и Россия) и декора-
тивное искусство. В области развития деятельности ума
всеобщим вниманием
пользуется работа с книгой — дет-
ские библиотеки-читальни (организованное чтение, часы
рассказывания, иллюстрации, передвижные библиотеки),
давшие много прекрасно разработанных методов рабо-
ты, естествознание (детские кружки и союзы), журналы
и экскурсии.
Наконец, в организованной социальной жизни детей
большую роль играют детские клубы и кружки, органи-
зации, союзы, свободные экскурсии (кочевки и лагеря
американцев, кружки «перелетных птиц» в Германии,
детские кооперативы
и трудовые колонии-коммуны).
Классической страной внешкольной работы является
Америка.
Повторяю, работа эта ведется пока свободными уси-
лиями общества, она во многих отделах своих больше
ищет, чем имеет в руках, но те основания, на которые
она ставится, должны считаться действительно реаль-
ными, ибо она стремится создать такие ячейки, такие
детские центры, которые могли бы всесторонне ответить
на все детские потребности и запросы, дать это в органи-
зованной форме и
этим исправить те недостатки, кото-
рые укоренились в общественной жизни по отношению
к детям.
Наиболее разработанной и старой работой является
учреждение так называемых детских садов, имеющих

27

прекрасно разработанную теорию (Фр. Фребель)
и огромный практический опыт; в сравнении со школой,
основанием которой он служит, детский сад является
огромным шагом вперед. Кстати сказать, из всех видов
внешкольной работы детский сад получил наибольшее
признание, войдя во многих государствах в систему на-
родного образования.
В сущности говоря, наша школа, поскольку она не
считается с детской жизнью, строит свое здание на песке,
и ее
следовало бы считать работой, до некоторой степе-
ни, фантастической. Она придумала своего, школьника,
снабдила его теми свойствами, которыми он не всегда
обладает, и поставила его в совершенно неподходящие
условия для деятельности. Наша народная, средняя
и высшая школа имели в своей организации довольно
много спорного, хотя и принятого ко всеобщему призна-
нию. Спорны и теперешние организационные пути ре-
формы.
Что делать? Итак, мы имеем определенные идеи и ряд
практических
учреждений, в которых эти идеи более
или менее осуществляются. Чтобы из них можно было
бы построить идею разумной школы — назовем ее тру-
довой, творческой, школой жизни, новой школой, школой
игры, школой-общиной, школой радости (Дания), школой
детства, свободной школой, школой будущего, домом
свободного ребенка (Россия), социальной школой и даже
социалистической (я назвал бы ее попросту разумной
школой), — она должна самым тщательным образом
опереться на ребенка. Школа для
детей? а не дети для
школы… Если думать о педагогическом движении в этой
области, то оно должно пойти под лозунгом:
«Возвращение детям детства».
Человек, не понимающий этого, не может быть педа-
гогом-воспитателем. Не может он быть и педагогом-
учителем.
«Все это прекрасно. Но как быть со школой, где мы
должны учить детей, которую мы не можем оставить,—
оставить детей без того, чтобы они знали все, что нужно
знать элементарно образованному человеку? Ведь это
наш
долг. Где найти время для всех этих хороших вещей?
Ведь должен же существовать хоть какой-нибудь мини-
мум знаний, по которому можно было бы судить о сте-

28

пени образования. Мы должны всем детям дать этот
минимум. Если мы хоть его не дадим, то наша вся шко-
ла ни к чему…»
Второй предрассудок. Здесь мы подходим ко второй
ложной идее, которая стоит на пути к школьной рефор-
ме. И я не знаю, что больше нанесло вреда детям, а сле-
довательно, и обществу — вера ли его в необходимость
создавать детей по своему образу и подобию, или вера
в законченность круга знаний. И то и другое враждебно
движению
людей вперед, содействует застою жизни
и разума. И то и другое направлено, как говорят, к под-
держанию существующего «строя, всегда составлявшего-
ся из самых разнообразных идей и привычек — от самых
«новых» (или кажущихся новыми) до пережитков
и суеверий очень отдаленного прошлого, в особенности
в области практической жизни.
Мы все убеждены, что из целого ряда наук можно
выбрать специально школьные науки: таковыми особен-
но почитаются грамматика, география, арифметика,
история;
причем в наших школах они — науки только
по имени, а в действительности являются отбросами той
живой, ищущей и исследующей науки, которая должна
быть уделом якобы только «профессоров» и вообще
«серьезных» людей. Мало того, они признаются ценны-
ми именно за тот «законченный» вид, который никогда
не может измениться; таким образом, у ученика благо-
даря целому ряду «законченностей», постоянно находя-
щихся у него перед умственным взором, создается мне-
ние вообще о незыблемости
всего существующего, о том,
что есть люди, которые все знают, пишут книги, и нечего
стараться над тем, что всем давным-давно известно.
Отсюда такая вера в результат чужих усилий и отказ
от своих собственных.
А ведь наука, как и жизнь, течет, ошибается, разви-
вается. В ней есть свои эпохи расцвета и упадка, есть
свои революции и реакции. Нам нет до этого дела —
и живому, растущему и мыслящему существу мы суем
программу, устрашаем его экзаменом и маним дипло-
мом, чтобы
получить еще одного члена нашего общества,
члена, деятельно его поддерживающего.
Целая цепь заблуждений и суеверий!
С ними надо покончить и дать в школе возможность

29

учиться тому, как добывать знания, упражнять учеников
на процессах их работы, а не знакомить исключительно
с сомнительными результатами чужой. Зачем содейство-
вать отказу человека от самого себя? Он и без того де-
лает это довольно охотно.
Кроме того, совершенно неизвестно, почему приготов-
ленное к экзамену и скоро исчезающее из памяти знание
известного количества грамматических правил, несколь-
ких десятков исторических дат, перечисление
городов,
рек, гор и островов на земном шаре, выученные доказа-
тельства ряда теорем и умение искать в таблицах лога-
рифмов служит доказательством пригодности юноши
для занятий наукой в университете? Человека не видно
за этими формулами, не видно ни ума, ни развития его.
Все, чему нужно учить в школе, — это
учить работать.
С этой точки зрения понятие о разумной школе мо-
жет быть таково: школа есть место, где обра-
батываются, систематизируются резуль-
таты своего
личного опыта и приводятся
в связь с результатами чужого. Таким обра-
зом, создается возможность живой и важной умствен-
ной деятельности, развиваются и упражняются природ-
ные силы. Так школа вернет себе другую половину
смысла, который ей был придан в древности: школа —
отдых, т. е. место свободно организованной жизни. Идея
учения заполнила ее значительно после, в средние века.
Я полагаю ясным, что вера в законченность знания
у нас выливается в программах, экзаменах и дипломах.
Об
этом мы так много говорили и над этим так много
работаем в наших совещаниях и съездах, что мне гово-
рить не приходится.
Я не отрицаю программы. Но признаю только про-
грамму действия, в особенности самого учителя, а не про-
грамму— каталог сведений, очень отрывочных, не свя-
занных и устарелых, которыми, по странному недоразу-
мению, должен обладать тот или другой возраст.
Конкретная картина трудовой школы. Попробую на
основании предыдущих соображений дать более или
менее
конкретную картину работы трудовой школы.
Для большей ясности я постараюсь представить вам
близкую мне деятельность детской трудовой колонии,

30

в которой я работаю, и выяснить тот момент, когда она
может стать школой. Колонию я беру потому, что эле-
менты физического труда (такого неясного в обычной
школьной обстановке) в ней представлены довольно
серьезно. Такую же серьезную роль играют там игра,
искусство и социальная жизнь детей.
Организация колонии такова. Она есть общество
детей и взрослых сотрудников. Пока она работает толь-
ко летний период, с мая по октябрь, так что захватывает
большую
часть работ на земле. Главными работами яв-
ляются огородные, затем сенокос, кухня, хлебопечение,
стирка белья, земляные .работы и строительные, уход за
скотом — коровами и лошадьми и маленькое птицевод-
ство. Работы разделяются на общественные, в которых
участвуют все свободные колонисты, и дежурства по от-
дельным отраслям хозяйства — кухня, стирка и скотный
двор.
Всего жило в колонии до 60 детей — от 8 лет до 16,
мальчики и девочки вместе. Работают в общем 5 часов
в
день. Свободное время распределяется по желанию
детей, т. е. существуют часы чтения, музыки и пения,
бесед, ритмической гимнастики и игр, куда приходят все
желающие. В жизни и в занятиях есть разделение на воз-
растные группы, их три: маленькая, средняя и старшая.
Все дела колонии решаются общим собранием, на
котором все — и дети, и руководители — имеют одинако-
вое право решающего голоса. Председатель выборный —
обыкновенно из средних мальчиков и девочек. Есть се-
кретарь,
записывающий все постановления колонии.
Законодательные и исполнительные функции смешаны
в одном общем органе — собрании.
Колония имеет ряд должностных лиц: заведующего
хозяйством, эконома, молочниц, скотников, заведующего
бельем; для наблюдения за хозяйством существует хо-
зяйственная комиссия из 5 колонистов, которая состав-
ляет список работ, необходимых в данное время. Для
совещания она приглашает сотрудника, не состоящего
членом комиссии. Все группы имеют свои организации
и
свои собрания и постановления. В колонии живут дети
московских рабочих. Содержание детей в меньшей мере
(г/б) оплачивается семьями их, а в остальном, равно как
и оплата сотрудников, производится обществом «Детский
труд и отдых».

31

Внутренний строй характеризуется отсутствием на-
казаний. Колонист, вредящий жизни колонии, по поста-
новлению общего собрания, получает последовательно
предупреждение и три замечания одно за другим. Полу-
чивший три замечания должен на время уехать в Москву,
что не лишает его права возвращения. За последние годы
таких случаев не было.
Колония существует 8 лет. В ней есть группа детей,
которая живет из года в год; она служит основным ядром
колонии,
направляющим ее жизнь. Характерно для ко-
лонии, что выборные должности замещаются по личному
желанию и никаких прав и преимуществ не имеют,
а только те или другие обязанности.
Следует отметить значительную простоту отношений,
пользование услугами друг друга, привычку действовать
совместно. Мальчики выполняют те же работы, как и де-
вочки. Совместное воспитание не вызывает никаких опа-
сений.
Постепенно сживаясь с колонией, дети привыкают
считать все ее имущество общим.
Будущее колонии
рисуется в виде фермы-коммуны, живущей на свои сред-
ства самостоятельно и производящей известную культур-
ную работу среди соседей. Есть и переходная группа
подростков, пробующая свои силы на самостоятельном
ведении маленького хозяйства, оплачивая работой своей
колонии свое содержание. Эта группа имеет название
коммунистов.
Кроме труда, в жизни колонии играют огромное место
музыка и игра. Часто происходят вечерние собрания всей
колонии, когда дети поют,
слушают музыку (рояль) и
танцуют. По временам для себя устраивается театр, где
играются пьесы собственного сочинения в виде свобод-
ной импровизации. Дети очень толковы, деловиты, про-
сты и оживленны.
Итак, в нашем распоряжении имеются четыре эле-
мента детской жизни: производительный труд, искусство,
игра и социальная жизнь. Но это еще не школа. Чтобы
превратиться в таковую, колония должна ввести органи-
зованную умственную работу, черпая материал из того
жизненного
опыта, который находится в результате жиз-
ни детей. Под влиянием этой умственной работы начи-
нает облегчаться и совершенствоваться физический
труд, является сознательность в различных приемах ра-

32

боты, понимание процессов ее, материалов и инструмен-
тов. Чтобы превратиться в полную школу, колония дол-
жна бы иметь все главные виды физического труда, ко-
торые всегда сопутствовали человеку в обработке наи-
более ценных для него материалов, т. е. обработка
металла, дерева, тканье одежды, производство глиняной
посуды. Сравнительно не такую большую роль пока
могли бы играть технические усовершенствования —
водопровод, насос, бензиновый
мотор, который готов для
нужд колонии, но со временем техника, при постоянном
усложнении жизни, выдвигается жизнью довольно силь-
но. Всего этого еще нет, и поэтому наша детская комму-
на— не школа.
Такая школа не готовит социалистов. Она дает по-
знание самых важных жизненных процессов и их взаимо-
отношение. В области естествознания школа займется
устройством всевозможных опытов с растениями, касаю-
щихся удобрения и обработки почвы; не исключена воз-
можность создания
маленькой селекционной станции
для отбора семян. Животный мир представлен богато
в связи с близкой возможностью непосредственного на-
блюдения над животными и насекомыми. Все добытые
и проверенные на опыте знания регистрируются запися-
ми и пополняются справками в школьной библиотеке.
Работа в области языка займет очень большое место
в жизни школы. Начало ее следует видеть в том ясном,
чистом и свободном языке, над которым с величайшим
вниманием должны работать руководители.
Сначала
дети хорошо говорят, а потом пишут и изучают правила
речи.
Большое место отведется собственным произведениям
школьников, из которых составится собрание собствен-
ных сочинений. Художественная литература, русская
и всемирная, сказки, сказания и эпические произведения
служат главным содержанием детских занятий по языку.
Особый отдел в школе отводится истории культуры
и изобретениям. Кроме того, это самое место служит вер-
ной иллюстрацией постепенного завоевания
природы
силами человека, для чего в колонии оставляются нетро-
нутые культурой участки, можно ввести целый ряд лю-
бимых детских игр с водой на ручье, в пещере, в шалаше,
ввести первобытные способы обработки, чтобы этим спо-
собом процесс достижения человека был ярче изображен.

33

Трудовая Школа постоянно расширяет области непо-
средственного детского опыта; но в то же время она
рядом занятий суммирует этот опыт, сопоставляет вместе
различные мелкие факты, чтобы дать общую картину,
представить ту законность, которая лежит в основе фак-
тов. С течением времени в уме школьника создается
более связная картина общей жизни природы — связь
ее климатических, почвенных и биологических процессов,
и он сам может быть уже деятельным
участником жизни
как регистратор и отчасти регулятор некоторых доступ-
ных и понятных процессов.
К этой области примыкает математика, входящая со
своими исчислениями и соотношениями во все процессы.
Так много придется измерять, сосчитывать, сравнивать
и решать действительно важные задачи.
Школа не может быть мыслима без упражнений: про-
исходит ли физическая работа, в особенности новая, или
делается привычная, ей должны предшествовать упраж-
нения, облегчающие схватывание
процесса работы.
Упражнение памяти, способности и наблюдения в четком
письме, в быстром счете, в ритмических движениях дол-
жны непременно иметь место в разумной школе, ибо
дисциплина работы дается легкостью и ясностью дви-
жений.
Итак, канву материальную, дисциплинирующую
и опытную дает физический труд, обслуживающий детей
и посильный для них. Организует жизнь и делает ее бо-
лее легкой — деловое самоуправление. Украшает жизнь
и питает эстетическое чувство — искусство.
Повторяет
и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы
человечества — игра, дающая такой бодрый тон общей
жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух
исследования — работа ума. Соединение всех элементов
усиливает социальные навыки. И скелетом этого орга-
низма служит постоянное упражнение, появляющееся в
должное время и не заслоняющее основной цели органи-
зации детской жизни.
Трудовая школа в Европе и Америке. Образцы подоб-
ной школы можно найти в так называемых
«сельских
гимназиях» немецких (в особенности школьная община
Викерсдорф в Тюрингии), в целом ряде аналогичных
школ Швейцарии, Франции, Англии и Америки. Инте-

34

ресно отметить, что первая школа этого типа, знамени-
тая Бэдельская школа в Англии, является продуктом
исключительно буржуазной мысли и предназначена для
детей очень состоятельных классов. То же можно наблю-
дать и во всех других школах. Характерна в этом смысле
мысль гр. Морнера, основателя трудовой школы в Шве-
ции: он создает ее исключительно для детей шведской
аристократии, которая, внеся много культуры в жизнь
Швеции, в настоящее
время, по его словам, вырождает-
ся, и необходимо поэтому поддерживать гаснущий дух
ее путем создания такого воспитания, которое бы не
выпускало белоручек. Для детей крестьян и рабочих
он не считает нужным употреблять такие сильные
средства.
Собственно говоря, пожалуй, только американская
мысль и американская практика школы (Стэнли Холл
и Дж. Дьюи) дали наиболее близкий подход к тому типу,
который как будто мы намечаем для нашей школьной
реформы. Изучение детской психики,
попытки рацио-
нального построения школы на биологических основа-
ниях лучше всего разработана у Стэнли Холла.
Дж. Дьюи в маленькой книжке «Школа и общество» дал
наиболее яркое и убедительное описание принципов орга-
низации трудовой школы. Тем не менее все известные
факты, а особенно огромный толчок, который дал все-
таки буржуазный Кершенштейнер движению в пользу
трудовой школы в Германии, указывают на то, что в этом
вопросе существуют, к счастью, большие разногласия
и
всякий практический подход чрезвычайно труден даже
для наших, сравнительно более снабженных людьми
и средствами, соседей.
Отмечаем для большинства школ подобного рода
сравнительно малую разработку детского искусства,
очень скромную форму социальной жизни (большой
авторитет старших, телесные наказания в Германии,
Франции, Англии, Швеции, Швейцарии и т. д.) и ото-
рванность преподавания от того опыта, который ученики
получают в школе, находящейся всегда в очень благо-
приятных
условиях (красивая местность, свой участок
земли), так что интеллектуальная жизнь значительно
перевешивает трудовую. Огромное количество времени
отдается упражнениям. Физическое воспитание постав-
лено везде очень хорошо.

35

Опытные школы. Что иностранные наши коллеги
сознают трудность и отчасти смутность задачи, на это
указывает факт большого распространения научных
и практических опытных трудовых школ. К их числу
принадлежит и сравнительно молодая опытная школа
Кершенштейнера в Мюнхене, которая, как и большин-
ство остальных, должна по существу быть названа
не трудовой, а иллюстративной школой. Отмечу чрез-
вычайно любопытную и солидно обставленную опытную
школу
проф. Рейна в Иене, который, следуя идеям Гер-
барта, строит начальную ступень органической школы
на развитии детской психики — первый год весь посвя-
щен сказкам, второй — жизни Робинзона, третий — на-
родным сказаниям, былинам и сагам, четвертый — Ни-
белунгам.
Итак, полагаю, ясно, что весь мир стоит еще перед
вратами рая и, быть может, только на пути к нему. Что
же делать нам, хотя и охваченным революционным пы-
лом, но все же сознающим, что огнем можно только
обжечь
кирпич, а для постройки нужен и цемент, и уме-
лые рабочие руки, и, к сожалению, охлаждающая вода.
Не бедны ли мы всеми этими строительными элемен-
тами?
Трудности реформы. Надо себе выяснить, что дело
идет не о частной реформе, а о большом перевороте
в области педагогической работы. Самым трудным
в истории человечества было воплощение революционных
идей в жизни с надеждой на известную их устойчивость.
Так было и с педагогикой. Идеи новой школы очень ста-
ры. Они прошли
сквозь ряд веков, неоднократно приме-
рялись обществом и откладывались в сторону, несмотря
на очень добросовестное желание последовать им. Оче-
видно, не хватало многого для проведения их. Силы
общества не были еще готовы. Поэтому оставалось лишь
говорить, убеждать и негодовать, но все это не значило
действовать и осуществлять. Многие хорошие идеи
странно потускнели от приближения к реальной жизни.
Но из этого еще не следует, что нужно отказаться от
них: идеи требуют пиши,
разработки, проверки, под-
тверждения. Каждая новая попытка дает надежду, что
преемникам передается более легкое наследство. Поэто-
му не следует скрывать трудностей задачи. А их немало.

36

Первая трудность состоит в том, что от нас этой ра*
боты требуют, т. е. что она может быть обращена в под-
невольную. Как раз истинная педагогика, да и вся-
кое свежее дело всегда живы лишь свободными уси-
лиями и мыслями людей. Но пусть тяжко, пусть это
помеха, все же можно и следует стать выше личных
огорчений.
Вторая трудность заключается в том привкусе моды,
который сопряжен в наше время с мыслью о трудовой
школе. Это мешает осторожно
и объективно отнестись
к нежным росткам хорошей идеи.
Третья трудность состоит в противоречии навыков
привычного нам общественного строя, в особенности
в области трудовой, с тем строем школы, который нам
рисуется. Мне кажется, что особенно смущаться этим
нечего. Правильно организованная школа всегда должна
идти впереди общества как наиболее свежая часть
его жизни *. И кстати повторить, что с детьми гораздо
легче создать тот строй отношений и дел, о котором мы
мечтали,
чем со взрослыми. И в будущем благоприятным
признаком для всякого народа должна считаться разум-
ная, свободная трудовая жизнь его детей.
Четвертая трудность исходит из коренного нашего
недостатка: отсутствия у нас подготовленных работников
для проведения в жизнь того, что не удалось и нашим
более высокоорганизованным соседям, и, конечно, работ-
ников, подготовленных главным образом в области
физического труда и понимания практических дел.
Пятая трудность — наша общая неорганизованность,
неумение
коллективно работать, соединенная с малой
осведомленностью и заинтересованностью широких слоев
общества (понимаемого в широком смысле) в педагоги-
ческих вопросах. Это вина нашего бывшего и во многих
бытовых чертах продолжающегося строя. Широкие
круги работников в области педагогики и никогда не
имели крыльев за спиной, не выросли они и теперь.
Последняя трудность — отсутствие руководителей,
опытных и знающих людей, которые могли бы не только
летать по всей России и, задыхаясь,
начитывать про
трудовую школу или писать план, распоряжения и про-
граммы, а действительно организовать эту работу.
Мне думается, что нельзя закрывать глаза на препят-
ствия, но необходимо их преодолевать, собирая все свое

37

мужество, готовясь к тяжелой, хотя и интереснейшей,
работе, пожалуй, больше дающей самому учителю, чем
ученику, по крайней мере на первых порах, и налаживать
организованную коллективную работу.
Путь к трудовой школе. Детский сад. Оставляя в сто-
роне личные качества исполнителей реформы — муже-
ство, упорство и хладнокровие, считая это понятным по-
желанием, ибо не испугом, в самом деле, проводятся
в жизнь новые дела, начну с применения
личных усилий
каждого на пути к желанной школе.
Из всех элементов внешкольной работы наиболее
последовательной, разносторонней и разработанной от-
раслью следует считать так называемый детский сад,
в основу которого положены могучие, к сожалению, мало
распространенные идеи Фр. Фребеля, сохранившие свою
свежесть и до сих пор. Я рекомендую самое вниматель-
ное изучение этой работы.
Для правильного понимания идеи трудовой школы
очень важно поработать в детском саду. Тогда
продол-
жение детского сада, как применение к школе уже
усвоенных там основных педагогических идей, будет
наиболее близким приближением к нашей задаче. Это
было бы самое лучшее и радикальное. Но для такого
подхода надо бросить на время свою школьную работу.
Интересно отметить, что на этот путь стала Мария
Монтессори, очень известная по своим теории и прак-
тике детского сада, создавшая новые методы работы
и, к сожалению, давшая ряд хотя тонко разработанных,
но все же приборов,
без которых, по ее мнению, нельзя
ступить и шагу в воспитании маленьких детей.
Внешкольная работа. Затем я считал бы правильным
ввести каждому в свою школу свободные занятия игрой,
трудом, искусством, пожертвовав для этого частью своей
программы и временем. Формы такой работы могут быть
чрезвычайно разнообразны и, по всей вероятности, не
требуют слишком больших затрат.
Особенно было бы важно введение’в школу социаль-
ных навыков — устройство кружков — «товарищеских
предприятий»
(взаимопомощь), общественных детских
библиотек вместе с организованным чтением, беседами
и рассказыванием, детского клуба, площадки для игр,

38

экскурсий, путешествий, кочевок и общественных работ
(трудовые дружины, школьный сад и огород).
Так учитель может постепенно развязать себе руки
и глаза и вводить уже в школьную практику то, что
у -него пойдет удачно. При этих условиях можно было
работать в рамках существующей школы. Но надо го-
ловой проникнуть в новые идеи. И тогда противоречие
между своими запросами и выяснившимися идеями даст
толчок к изменениям в обычной работе. Руками
должны
руководить идеи, лично впитанные, переработанные
и проверенные. Я не предполагаю единого метода, про-
граммы и расписания. Я желал бы большей свободы дей-
ствий для каждого учителя.
Иллюстративная школа. Путем к трудовой школе,
или этапом, на котором, вероятно, и придется остано-
виться, я считаю введение иллюстративного метода пре-
подавания— тот путь, на который вступила немецкая
школа в очень широком масштабе под названием тру-
довой школы. Это дорога прославленного
изобретателя
самого термина (трудовая школа) д-ра Кершенштейнера.
Метод состоит во введении легких работ из всевозмож-
ного материала с целью закрепить более конкретным
путем те знания, которые даются в школе. Это метод
повторения и закрепления, на котором так настаивал еще
Песталоцци. Его метод был подхвачен школой главным
образом немецкой и вылился в ряде словесных повторе-
ний и усилений предметных уроков. Иллюстративный
метод пользуется гораздо более разнообразными сред-
ствами:
рисованием, лепкой, цветной бумагой, проволо-
кой, жестью, стеклом, деревом — и производит повторе-
ние при помощи рук ученика, предоставляя ему значи-
тельную свободу в выявлении усвоенного им материала.
К этому методу относится и делание пособий, карт, на-
глядных таблиц, коллекций и приборов, хотя и топор-
ных, но ясно представляющих идею усвояемого мате-
риала.
Достоинства иллюстративной школы неоспоримы.
Она дает большой простор упражнению в навыках (хотя
бы без должной
систематичности), фантазии, в развитии
вкуса, в выборе материала и инструмента, а следова-
тельно, в овладении и методом.
Опасности метода заключаются в том, что при недо-

39

статочной продуманности детские работы часто впадают
в простые развлечения, идущие не от них самих, а от
учителя, и не удовлетворяют потребностям серьезного
детского дела. К недостаткам иллюстративной школы
надо отнести и то, что она до сих пор не затрагивала
самого содержания школы, видя свое призвание в улуч-
шении методов преподавания. Во всяком случае это боль-
шой шаг вперед, и при известной обработке материал ее
мог бы служить хорошим
подспорьем для коренной ре-
формы школы.
Трудовые навыки. Еще длинный, но прямой путь стоит
у меня перед глазами. Можно попытаться ввести сразу
трудовые навыки в школу и вводить дух коллективизма,
который тесно связан с «новыми» идеями. Начало такой
работы следовало бы видеть в обслуживании школы учи-
телем и учениками, насколько это возможно по их силам:
уборка классов, чистка стен, легкая починка мебели,
развешивание карт, картин, устройство полок, метение
полов, уход
за комнатными растениями, украшение клас-
сов, топка печей и приготовление дров. Дело могло бы
быть начато чисто практическим путем. Учитель, конеч-
но, должен быть.хорошо осведомлен в теории и практике
домоводства, чего не так трудно добиться. Усвоивши
практические навыки, учитель вводит выяснение причин
применения тех или других приемов, дает картины воз-
никновения и истории человеческого жилища, истории
огня и украшения жилища, т. е. вводит историко-куль-
турный и бытовой
материал. Затем следует та поэзия,
которая свила свое гнездо в уютном жилище и вокруг
огня. После идут опыты и наблюдения, связанные с ги-
гиеной и теми процессами, которые имеют место при
таком укладе жизни школы. Это, разумеется, часть того,
что нужно, но она забивает большой клин в здание
существующего и заставляет приспособлять программу
к своему укладу и вводит живой дух человеческого
общежития в школу, кусок жизни в нее.
Следующая ступень этого пути заключается во введе-
нии
работы школьной кухни, где должны работать дети.
Это так привычно для всех самых бедных западноевро-
пейских школ, что о «новом» было бы странно говорить.
Я ввел бы лишь работу на кухне не только девочек, но
р мальчиков (все время я разумею совместное обучение),

40

и не специалиста, знающего кухонное дело, а весь учи-
тельский персонал, который должен быть соответствую-
щим образом увеличен. Практическое дело кухни, касаю-
щееся одной из важнейших потребностей человека, дол-
жно стать во главе тех навыков, которые должны быть
присущи новой школе. Но оно не ограничивается прак-
тикой. Это только первый шаг, который в дальнейшем
ведет за собой устройство кухни-класса, где можно уже
объяснить те многочисленные
процессы, которые имеют
место в ней. В этом понимании кухня — место, фильтр,
сквозь который человек направил огромный поток при-
родных процессов физических, химических и физиологи-
ческих. Богатство их и значение неоспоримы.
От класса не так трудно перейти к организации
школьного огорода как места добывающей промышлен-
ности.
Следующая ступень — кухня с лабораториями, ого-
род с опытами по взращиванию растений, по обработке
земли, чтобы дать возможность ориентировки в
тех
силах, которые непосредственно призваны человеком на
помощь и усовершенствование его жизни.
Тема и самый ход метода и содержания школы бес-
конечен. Шаг за шагом я бы делал завоевания — при-
соединил бы обработку дерева, металла, «глины, тканье,
украшение одежды.
Мне больше нравится постепенное, но неуклонное за-
воевание учителем и детьми права на свою жизнь,- пол-
ную интереса и труда, чем мгновенно составленная
программа, сухой скелет мечтаний и строгое предписа-
ние
во что бы то ни стало их осуществить.
Человеческие крылья слишком еще тонкий и нежный
инструмент. Они легко подымают человека на страшную
высоту, но никто и никогда не гарантировал его от их
утраты.
Организация педагогической работы. Из области лич-
ных усилий школьного деятеля я перехожу к коллектив-
ной и организационной его работе. Именно его, а не
того или другого начальства. Учитель и начальство —
это звучит слишком большим анахронизмом и несоответ-
ствием благородной
работы и пошлого принуждения.
Значение всякой реформы заключается в той организа-
ции, которая избрана заинтересованными кругами.

41

Поэтому организационные вопросы я считаю самыми
важными. Идеи коллективизма в их практическом при-
ложении должны захватить учительство. Учитель должен
уметь коллективно работать. В школьном деле я не
мыслю одиночных усилий. Учительство должно разбиться
на большие и малые группы, взаимно помогающие друг
другу. Было бы очень хорошо, если бы учителя могли
вести коллективную работу в каждой школе. Коллектив
единомышленников, дружно осуществляющих
общую
работу, — непременное условие новой школы. Организо-
ванность, согласованность хотя бы маленькой группы
влияет на общий дух школы больше, чем принято об этом
думать.
Я привык спрашивать, входя в новое для меня здание
школы: «Как тут работают учителя?» И если в работе
учителей разлад, отсутствие спаянности, то нечего тре-
бовать невозможного от детей. Ничего дельного провести
в школе нельзя. Целый ряд интересных начинаний может
быть предпринят, но они никогда не будут
прочны. С дру-
гой стороны, скромные силы участников коллектива, хотя
бы очень незначительного, при согласованности своих
усилий и при незначительности средств могут сделать
огромную и влиятельную работу.
Но учитель не должен быть одинок. Ему нужно прий-
ти на помощь. Помощь эту я все-таки мыслю не извне,
не «варяжского» типа, а самопомощь.
Подготовка учителя в руках учительства. Следовало
бы установить правило, что дело подготовки учителя
находится в руках учительства.
Нечего брать корм из
чужих рук. Все и без того напряженно чувствуют свои
недостатки. Я думаю, трудно найти учителя, который
в настоящее время не сознавал бы своей великой ответ-
ственности перед собой, перед своим делом, перед деть-
ми. Следует, наконец, думать как можно более серьезно
об организации не политической, не профессиональной,
защищающей материальные интересы, а об организации
педагогической работы, о создании организующих ее
центров. Это я представляю себе таким
образом.
Педагогические центры. Нужно повсеместное устрой-
ство педагогических выставок, но не лучших, часто сом-
нительных образцов педагогического дела, а своих мате-1

42

риалов, своей работы, надлежащим образом по извест-
ному методу составленных. В такую основу местной
постоянной выставки может лечь систематически подо-
бранная работа какой-либо школы, внешкольной работы,
детского сада, детской колонии, вокруг которой уже
сложилось достаточно спаявшаяся группа. Затем при
такой выставке — собрании живых человеческих доку-
ментов— образуются кружки, группы учителей, анализи-
рующих свою работу и сопоставляющих
ее с чужими,
т. е. создаются постоянные курсы, основанные на работе
с конкретным материалом. По моему опыту и неодно-
кратно в течение трех лет подтвержденному опыту моих
товарищей по работе в московском обществе «Детский
труд и отдых» такая лабораторная работа дает наиболь-
шие результаты.
При выставке организуются эпизодические лекции
и доклады и семинарии по педагогическим вопросам.
Выставка находится в тесной связи с реальным делом —
я разумею опытную трудовую школу,
хорошо обставлен-
ную и имеющую подготовленный персонал.
При выставке должно быть справочное бюро местной
работы и библиотека. Она должна быть свободна для
посещений. В дальнейшем выясняются и те формы кур-
сов, которые должны развиться рядом с выставкой.
Самой лучшей я считаю курсы-ферму, где учителя могут
работать сами в разных отраслях хозяйства, физического
труда и педагогических навыков, все время обрабатывать
их для практического применения в школе.
Физическому образованию,
как говорил покойный
Лесгафт, должно быть отведено значительное место.
Словом, чтобы иметь возможность создавать трудовую
школу, учительство должно само пройти ее.
Реформа школы через реформу учителя. Путь к ре-
форме школы идет через реформу учителя. Учитель
в работе своей должен сам почувствовать вместе со свои-
ми товарищами те элементы, из которых складывается
новая школа: совместную деятельность, полную само-
стоятельных усилий, т. е. дух коллективизма, привычку
к
физическому труду, складность и трудность общежи-
тия, понять и развить в себе дух исследования, упраж-
няться в наблюдательности, дающей ему огромное ору-
дие в руки, учиться обслуживать себя всецело, словом,

43

приобрести те мозоли, которых так недостает нашему
образованному люду.
Повторю в заключение, что я говорю только об осу-
ществимых вещах на основании личного опыта, неодно-
кратно проверенного. Я намеренно сгруппировал все
трудности, которые стоят на нашем пути. Не знаю одного,
и никто не знает, укоренятся ли новые идеи в нашей
жизни на нашей памяти, войдем ли мы в эту землю обе-
тованную. Я знаю только то, что если мы сами многого
не
сделаем, то передадим хорошее наследство нашим
преемникам. Нас захватила всемирная война; она захва-
тила нас стихийно… Но есть надежда на хорошую рабо-
ту, и она может осуществиться нашим учительством —
наиболее демократическим, простым по складу и [наибо-
лее] свежим из всего мирового учительства. Когда же,
как не теперь, работать? А препятствия,— очевидно,
таков закон природы — всегда были и будут.

44

ЧТО ТАКОЕ КЛУБ?
Основная идея детского клуба — создание центра, где
организуется детская жизнь на основании требований,
исходящих из детской природы. Обыкновенно же детские
учреждения организуются на основе тех требований, ко-
торые предъявляют к детям общество и государство,
не считаясь с требованиями ребенка.
Само название «детский клуб» можно считать не
очень удачным, так как здесь подражание внешним фор-
мам взрослых людей. Можно
доказать, что идея детского
клуба гораздо шире и глубже идеи клуба взрослых.
Зародыш идеи детского клуба лежит в свободных дет-
ских организациях, причиняющих часто огромное беспо-
койство взрослым. Это уличные, дачные, деревенские,
фабричные, свободные детские организации. Они возни-
кают благодаря могучему социальному инстинкту и хо-
роши тем, что они свободны, подвижны, находятся
в близком соприкосновении с жизнью и разнообразны.
Детские клубы помогают детям организовываться,
так
как уличные организации хотя и хороши своей сво-
бодой, подвижностью и разнообразием, но отрицатель-
ные их стороны — в преобладании внешнего подражания
действиям взрослых, в беспорядочности, в огромном воз-
буждении, связанном с жаждой все нового и нового
удовлетворения.
Все эти организации основаны на желании играть
в жизнь взрослых, и дети живут тем подражательным
материалом, который поступает в их душу.
Таким образом, они проходят свою общественную
школу приспособления,
обрабатывая этот материал по-
детски, в игре, но само содержание игры — взрослое.

45

Таким образом, детские свободные организации осно-
вываются на детских инстинктах, с одной стороны, и на
подражательности взрослым — с другой. Последнее их
уводит от детской жизни, например воровство, банда —
содержание взято из жизни взрослого.
Чтобы выявить начало этих организаций, нужно очень
серьезно изучать детскую улицу (детей на улице)
и взять от этого изучения все ценное, что сложилось
в этих многочисленных, быстро создающихся и
быстро
распадающихся организациях. Для освещения вопроса
много может дать литературный материал биографиче-
ского характера: Диккенс, Марк Твен, Горький, Толстой.
Затем огромную ценность представляют личные воспоми-
нания о детской жизни каждого взрослого. Материал
о детских организациях очень большой, и его необходимо
знать, чтобы познакомиться с историей развития клубов.
Так как наша основная идея — создать центр, кото-
рый удовлетворял бы детским требованиям, строя все
на
изучении детей, нужна большая работа, чтоб установить
те основы, которые надо вложить в создание этого дела.
В наших школах дело не построено на основах дет-
ских потребностей, так как принцип школы — в наимень-
шее время дать наибольшее количество знаний. Этот же
утилитаризм мы видим во всех подготовительных груп-
пах, где главная цель — подготовить, выдержать экзамен.
Вот этой ошибки и не следует допускать в свободной
внешкольной работе, которая должна быть построена
на
изучении детских инстинктов, характера, трудоспособно-
сти и желаний. Изучение свободных детских организаций
приводит к мысли, что они возникают в силу необходи-
мой потребности учиться жить, приспосабли-
ваться к жизни. У детей есть свой аппарат, с по-
мощью которого они по-своему обрабатывают эти при-
способительные знания и опыты. Если бы [ребенок] это-
го не делал, он умер бы. Эту потребность учиться жизни
можно сравнить с серьезной потребностью исследовать
у ученого.
Отсюда
можно сделать вывод: в детском клубе дол-
жны быть предоставлены все возможности-учиться жизни
и все главные элементы, которые участвуют в созидании
жизни. Но в то же самое время подлинно детскому дол-
жно быть отведено настоящее место. Могучее влияние
улицы потому так велико, что это среда, в которой

46

живут дети. Такую же среду, создаваемую усилиями де-
тей, должен создавать клуб. В силу этого клуб должен
быть живым, гибким, беспрограммным и лица, работа-
ющие в клубе, должны отличаться подвижностью ори-
ентировки. То, что у детей есть неодолимая потребность
учиться жить, обязывает ко внесению живой жизни в
дело детского клуба. Детская жизнь есть игра инстинк-
тов, и поэтому необходимо для лиц, ведущих работу
детского клуба, понимание
тех инстинктов, из которых
складывается детская жизнь.
Инстинкты исследования, подражания очень сильно
руководят детской жизнью. Эти инстинкты пропадают
с течением времени благодаря нашему воспитанию.
Мы серьезно над этим не задумываемся и благодаря
этому не пользуемся этим богатым наследством и Способ-
ности атрофируются. Мы все представляем как бы
«стертые монеты»…
Таким образом, в основу нашей работы должно быть
положено изучение у детей инстинктов исследования,
инстинкта
работы и движения, инстинкта выявления себя
и инстинкта подражательности. Материалом для этого
изучения может служить литература, личные воспоми-
нания, наблюдения и исследования. И метод работы
должен быть тот же, что и у детей. Мы должны упраж-
няться, постепенно втягиваться в эту работу, скопивший-
ся материал подвергать анализу, а в результате — по-
знать детей.
Нередко мы нашу работу с детьми строим на том,
что мы сами умеем, не считаясь с потребностью детей,
мы подделываемся
под детей: развлекаем их, забавляем,
занимаем кое-чем. Обыкновенно это оправдывается тем,
что лучше ребенку сидеть в светлом помещении, чем
бегать по улицам. Но это еще вопрос, так как учрежде-
ние часто обезличивает, в то время как улица все же
удовлетворяет его потребности.
Метод работы в клубе. Какие же методы должны быть
в клубной работе? Надо представить себе главные эле-
менты, из которых складывается наша жизнь: физиче-
ский труд, игра, искусство, умственные занятия.
Просле-
див эти главные элементы, можно установить и метод
работы.
Работа должна быть постепенной, соответствовать

47

возрасту, не должна быть чрезмерной (соответствовать
силам), соответствовать детской природе и никогда не
переходить в механическую работу. Надо исключать
всякого рода механическую деятельность, так как дети
растут, складываются, и если мы будем предлагать им
выполнять механическую работу, то прекратим возмож-
ность развиваться, притупим их способности. Имеется
еще одно соображение для метода работы: дети, которые
к нам приходят, кажутся
нам не теми, чем они есть на
самом деле. Ребенок не высказывает своих собственных
желаний, говорит не своими словами, он сам не свой, он
продукт своей среды. Поэтому не нужно верить тому, что
видим в ребенке: он подобен фотографической пластинке,
на которой отпечатана его среда. Чтобы его узнать, нуж-
но очистить эту кору.
Отсюда первый метод нашей работы — счищение
коры, чтобы выявить ребенка таким, какой он есть на
самом деле.
Помимо этого, надо бороться за самостоятельность
детей,
за детскую индивидуальность. Этому должен спо-
собствовать определенный порядок в противовес улице,
где царят возбуждение и беспорядочность, так как и сво-
боде надо учить и в свободе должен быть метод.
Таким образом, в начале должна быть борьба за их
индивидуальность.
Могучим средством для выявления собственных дет-
ских интересов может служить организация физической
работы для детей, так как в этой работе выявляется
самый грубый ощутительный инстинкт, инстинкт движе-
ния
мускулов. Когда не удовлетворяют эти инстинкты,
то создают почву для детских капризов, различного рода
уродств, истерий и пр. Поэтому необходимо детям дать
возможность физически работать, но работа должна быть
понятна детям и соответствовать их силам.
Первичный смысл физической работы — игра муску-
лов, желание подвигаться, поразмяться, заставить
упражняться свой главный орган приспособления — руку.
Вначале мы наблюдаем работу инстинкта и проявления
его —смутную цель: наслаждение
процессом работы,
происходящим от движения мускулов. После упражне-
ния вводится цель — сначала подражать другим, а затем
возникают и самостоятельные внутренние цели — уча-
стие в общей работе, поддаваясь общему настроению,

48

потом является и сознательная цель сделать ту или дру-
гую вещь для себя (эгоистическая цель). Чем моложе
ребенок, тем больше он поддается эгоистическому чув-
ству. От эгоистической цели ребенок переходит к альтру-
истическим — желание сделать вещь для дома, для своей
семьи, для мастерской и для клуба. Заставляя детей
работать сразу для клуба, мы не сообразуемся с зако-
нами постепенности.
Переходя к технике работы, необходимо иметь в виду
смысл
работы, сознание побудительной необходимости
работы и удовлетворение эгоистического чувства ребен-
ка. Приобретая навыки, ребенок поймет чувство товари-
щества, у него появится потребность внести в свою ра-
боту элемент искусства и образовательного материала.
В технике работы нужно различать приспособление
к материалу и приспособление к инструменту. Какое же
участие в материале должен принять ребенок? Он дол-
жен его купить, доставить на место,-подготовить, высу-
шить, сложить,
затем преодолеть трудности, которые до-
ставляет материал, выбрать подходящий материал для
той или иной цели (более толстый, твердый, рыхлый
и т. д.). Таким образом, ребенок должен пройти все ста-
дии от нахождения материала и кончая его обработкой.
Благодаря этому у ребенка получается заботливое
отношение к материалу. Если, придя в мастерскую, вы
видите, что руководитель заботливо убирает материал,
то дело поставлено неправильно. При правильной поста-
новке дела сами дети
заботливо складывают материал,
но делают это не механически, а вполне сознательно.
Приспособляясь к материалу, ребенок должен приспо-
собиться также и к инструменту. Получив инструмент
в руки, он приглядывается к нему, размахивает им, же-
лая вонзить, употребляет его, как дикарь, в качестве
оружия, неправильно употребляет инструмент и наносит
себе поранения. Затем, подражая, начинает понимать
назначение инструмента и приемы работы с ним и, нако-
нец, овладев им, принимает
участие в подготовке инстру-
мента (чистка, точка). Относясь сознательно к инстру-
менту, ребенок будет бережно относиться к нему и забот-
ливо его убирать.
Жизнь рабочей комнаты. Наблюдая жизнь рабочей
комнаты, мы также можем отметить известную постепен-

49

ность в развитии ее жизни. Вначале наблюдается неред-
ко разлад в работе, зависящий от неумения обращаться
с материалом, инструментом. Но затем неудачи встреча-
ются все реже и реже, и дети, втянувшись в работу, на-
чинают петь, думать о красках, об украшении комнаты,
вещей. Так в мастерскую входят элементы искусства.
Наряду с этим в мастерской все время идет напряжен-
ная умственная деятельность, вытекающая из логики
работы: возникают
вопросы о материале, об инструмен-
тах, о взаимоотношениях в мастерской, происходят бе-
седы по истории ремесла, по его распространению, но
технологии, появляется потребность в чтении в связи
с работой, в результате чего является желание создать
библиотеку в мастерской.
Таким образом, мастерская дает сложную картину
жизни трудовой, эстетической и умственной.
Подчиняясь принципу постепенного углубления и за-
крепления работы клуба, руководители должны ценить
известную осторожность
в работе, не мешать органиче-
скому росту клуба и систематически воспитывать в себе
умение отмечать этот рост и, когда это нужно, приходить
на помощь детям.
Виды труда в клубе. Из сказанного вытекает, что
основой детской организации должен служить физиче-
ский труд. Поэтому необходимо решить, какие виды тру-
да должны быть представлены в детском учреждении
и какую роль должны играть отдельные виды труда.
В этом учреждении должны быть представлены все глав-
ные виды труда,
на которых строилась и поддерживается
жизнь человека. К главнейшим из них надо отнести обра-
ботку дерева, кожи, металла, ткани и глины. К этим
главнейшим элементам надо отнести еще пищу (кухня,
хлебопечение).
В этих учреждениях мастерские должны быть разно-
образны, чтобы было право свободного выбора, так как
с течением времени ребята выявляют свое внутреннее
призвание к той или иной деятельности.
Влияние физического труда на умственную деятель-
ность. Физический труд
играет большую роль в воспита-
нии характера и развитии умственных способностей.
При напряжении мускулов получается организованное

50

усилие, которое имеет большое значение для образова-
ния умственных усилий. Организованное усилие при по-
мощи физического труда будет направлять умственную
деятельность детей, раздувая ее, как уголек. Следова-
тельно, физический труд, вытекающий из жизненной не-
обходимости, играет большую роль в жизни детей.
Игра. Помимо физического труда, большое значение
в детской жизни имеет и игра. Игра ребенка — это жи-
зненная лаборатория. Игра
затрагивает разнообразные
впечатления, которые выливаются у него в определен-
ных движениях, необходимых ему, как воздух, как пища.
Поэтому игре должно быть отведено большое место
в детском клубе. Раз в игру входят как элемент движе-
ние мускулов, то отсюда тесная связь игры с мастерской.
Поэтому не все равно, как идет работа в мастерской.
В правильно организованной мастерской должен быть
и элемент игры. Если во время работы в мастерской дети
друг с другом шутят, придумывают
названия своим дви-
жениям, инструментам, то это показывает, что мастер-
ская пошла по верному пути. Чем больше игра входит
в труд, тем лучше для мастерской.
Игру нельзя изолировать от других занятий. Игра
известной частью задевает и искусство — изобразитель-
ное искусство. Таким образом, связь игры с трудом и ис-
кусством очень большая. Клуб как учреждение должен
дать детям свободно проявляться, дать возможность
завязываться индивидуальным играм. Поэтому необхо-
димо
стремиться создать в клубе игральную обстановку.
Чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский
характер.
Но и в игре должен быть метод, должна быть извест-
ная последовательность в играх, вводить игры надо счи-
таясь с возрастом, правильно распределяя детей по груп-
пам и имея в виду количество игр.
Все это необходимо для закрепления игрального на-
строения. Если игру не вводить в клуб, то дети будут
играть на улице, что указывает на неправильную поста-
новку работы
клуба.
Искусство. То же самое можно сказать об искусстве.
В правильно поставленном клубе наряду с трудом и иг-
рой будет и искусство. Ритм есть то, что связывает искус-

51

ство с физическим трудом и игрой. Если правильно
поставлен физический труд, то ребенок прежде всего
овладевает ритмом (например, при пилке, при работе за
ткацким станком), только тогда он может легко рабо-
тать. Также если ребенок ритмично играет, то получает-
ся ритм работы.
В какой форме вводить искусство в клуб? Учить
искусству не следует, «о это легче сделать в области
рисования и изобразительного искусства, чем в области
музыки,
где приходится делать детям нечто неизвестное.
Цель искусства в клубе — развить вкус у детей, вытека-
ющий из детских потребностей. Когда у детей появляет-
ся желание украсить вещь, создать уют в помещении,
тогда создается та атмосфера, на которой расцветает
искусство.
Клуб должен не обучать искусству, а создавать
жизнь искусства. В жизнь клуба можно вводить слу-
шание музыки. Дети серьезно слушают хорошую музы-
ку, находясь во власти ее очарования.
В искусстве у детей
обнаруживается инстинкт выяв-
ления себя. Жизнь искусства состоит в том, что каждый
из нас выявляет свои внутренние переживания во внеш-
них формах. Большинство взрослых эту способность
утратило: мы чувствуем, воспринимаем, но не создаем.
Дети же чувствуют необходимое стремление выявить
себя в известных внешних формах—в рисунках, глине,
вещах и т. д. Дети, свободно создавая свои вещи, почти
постоянно играют в них. Ребенок может быть передатчи-
ком своих внутренних переживаний.
Дети как бы тонкий
чувствительный аппарат для искусства. Но взрослый,
часто не понимая этого, подходит к этому очень грубо.
Толстой же, понимая детей, говорил, что искусству мож-
но учиться у детей.
Создавая в клубе жизнь искусства, мы в то же время
создаем у детей привычку слушать, переживать и тем
способствуем развитию их умственной деятельности.
Библиотека. По мере возникновения умственных за-
просов у детей невольно возникает в клубе библиотека.
Работа с книгой для
клуба — одна из серьезных сторон.
Из каждой книги дети берут то, что им интересно, нуж-
но, нередко упуская то, что взрослый считает важным.
Но эта область [мало] исследована. И в этой области

52

надо установить те же связи, что и в предыдущей: кни-
га — результат трудовой жизни, книга — результат ис-
кусства, книга — результат игры.
Библиотека в клубе должна научить сознательному
чтению книг. Книга должна стоять в центре детской
организации. Таким образом, книга является завершени-
ем всей клубной деятельности.
Так из элементов труда, игры, искусства и книги
складывается жизнь клуба.
Этот вывод может показаться теоретичным,
но он вы-
текает не из литературы, а на основании жизненных
фактов.
Начало дела. С чего начать работу в клубе? Не все
равно — с чего начать. Лучше начинать с мастерских,
а не с серии детских библиотек. Мастерская — это фун-
дамент для игры, искусства и умственной деятельности.
Эта же матерская дает возможность проявиться инстинк-
ту общественности у детей.
Общественная жизнь детей в клубе. Дети, живущие
в атмосфере мастерской, благодаря тому, что приходится
выбирать
занятия, что интересы их переплетаются, что
одни мешают, другие (не мешают, постепенно организу-
ются сами собой на почве практических, нужных для
них задач и этим удовлетворяют инстинкт общественно-
сти, который у них силен. Невероятно важно, чтобы эта
общественная организация выросла самостоятельно, вы-
текала из самой жизни и не выливалась в пошлые фор-
мы (председатель, секретарь).
Благодаря трениям, общему интересу возникает
у детей ясно осознанная необходимость организоваться.
Но
внешние формы этой организации не могут быть
нами предрешены. Работая в одной мастерской, ребята
начинают лучше понимать друг друга, объединяются
на почве дела, и организация благодаря этому становит-
ся прочнее.
Организации детские возникают постепенно, напиты-
ваются тем реальным материалом, который дает им
жизнь мастерской: забота о мастерской, о коридоре,
о доме, дежурства, общие праздники, журналы, общее
пение. Но в один год все это не создашь.
Нужно каждый год в
жизнь клуба вводить что-нибудь

53

новое. Мастерская растет, начинает принимать заказы,
возникают взаимоотношения между мастерскими, яв-
ляется необходимость в пишущей машинке, типографии
и т. д. Возникает кухня, обслуживающая не только себя,
но и соседей. В связи с кухней появляется желание по-
учиться домоводству. Таким образом, учреждение при-
нимает характер как бы детской кооперации. Когда
учреждение дойдет до этой точки, когда работа выливает-
ся наружу, начинает влиять
на семьи детей, тогда начи-
нается настоящая жизнь клуба. Детская организация
постольку становится прочной, поскольку она связана
с жизнью местного населения. Тогда эта организация
может содействовать возникновению других учреждений.
Могут существовать отдельно мастерские, площадки,
библиотеки, колонии, но все эти учреждения, рассыпанные
по городу, должны быть связаны между собой, объеди-
нены одной идеей и одним методом. При этом библио-
тека-читальня должна служить как бы
справочным
бюро для всех этих учреждений. Мастерская же будет
служить связью между всеми этими учреждениями. При
всех этих взятых условиях работа в клубе рисуется
широкой социальной работой, которая захватывает и де-
тей, и взрослых. Сейчас работе не хватает связи с на-
селением. Что же касается детей, то цель этой органи-
зации— возвратить детям их детство.
Роль руководителя. Теперь необходимо остановиться
на роли руководителя в клубе. Чем он должен быть?
Талантом ли?
В клубе может работать не только талант,
но и обыкновенный работник, который обладает умени-
ем работать. Это доступно каждому, но надо научиться
исследовать, достигать, изучать. Вся эта работа может
иметь успех лишь тогда, если будет вечное искание,
неудовлетворение в работе. К жизни детей мы должны
подходить как к далекой, непонятной нам. В нашей
работе не может быть законченной программы.
Детское учреждение должно непрерывно расти й с ним
должен расти руководитель. Когда
руководитель ищет
новые формы, детям всего лучше. Они прекрасно пони-
мают это искание. И нередко слово «не знаю», сказанное
руководителем, создает то настроение, которое им
нужно. Поэтому человек с непосредственной душой мо-
жет больше дать детям. Вот почему самое главное в этой

54

работе с детьми — это умение искать, способность расти
вместе с учреждением, необыкновенный подъем при ра-
боте.
Необходимо выбить из сознания, что руководитель —
учитель, он должен быть старшим товарищем детей,
и поэтому в таком учреждении надо мыслить не обще-
ство детей, а общество детей и взрослых. Эта работа тем
интересна, что мы присутствуем при создании таких
общественных взаимоотношений, которые далеко опере-
дили условия нашей
жизни сейчас, и благодаря этому
можем заглянуть в будущий общественный строй. Что-
бы участвовать в этой клубной работе, руководителю
нужна большая подготовка.

55

СИСТЕМА РУССКОГО ДЕТСКОГО САДА
В нашей русской действительности, в то тяжелое
время, которое мы переживаем, значительное количе-
ство дошкольных работников было привлечено к орга-
низационной работе, в результате чего создалось опре-
деленное педагогическое движение, народилась система
русского детского сада.
Мы считаем, что даже имея определенные цели и за-
дачи, имея обоснование работы, методы ее, но не имея
организационных форм,
мы не создадим системы, мы не
сумеем провести ее в жизнь. Этого совершенно не учи-
тывали Фребель и Монтессори. Поэтому можно сказать,
что наша русская система неизмеримо демократичнее,
она стоит на организованных рельсах, она имеет возмож-
ность быть распространенной в широких массах.
Вот основные положения нашей системы: воспитание
есть организация детской жизни, объект воспитания —
ребенок, и в нем мы прежде всего ценим то, что он есть
организм растущий. Затем ребенок является
исследова-
телем, и эта мысль Фребеля для нас наиболее ценна.
Ребенок не может жить, не исследуя, это его насущная
необходимость; инстинкт исследования — это есть био-
логический фактор, который проявляется, хочет этого
ребенок или нет. Далее мы берем понятие о детском
сообществе как о сообществе растущем. Это понятие об
организации жизни приложимо и к школьному возра-
сту, и даже к работе со взрослыми.
Из каких же элементов состоит детская жизнь? Это
физическое развитие,
искусство, умственная жизнь, со-
циальная жизнь, игра и физический труд; и путем ком-

56

бинаций этих элементов мы достигаем известной жизнен-
ной атмосферы.
Каким же методом мы предлагаем работать?
Мы отличаем три момента: во-первых, выявление
личного опыта ребенка — этот момент особенно ярок
в дошкольном возрасте. В самом деле, спросите себя,
почему ребенок в деревне развивается довольно энер-
гично в первые годы своей жизни, а в дальнейшем пре-
кращает этот внутренний рост, почему деревня в конце
концов отстала? Ответ
может быть только один, и ответ
научный. Ребенок живет, исследуя окружающую обста-
новку, он растет внутренне, растет как личность. Он изу-
чает потому, что это для него необходимо, иначе он
погибнет. Затем он доходит до предела, который сло-
жился в крестьянской среде. В течение десятков, сотен
лет выработался определенный комплекс, приспособлен-
ный к жизни, и раз ребенок доходит до определенного
предела, он дальше не идет. Следовательно, когда мы
говорим о пределах естественного
развития, мы говорим
об уровне приспособительных навыков, которыми из-
вестная среда овладела, чтобы можно было жить. И если
эти навыки и потребности несложны, то естественное
развитие далеко не пойдет. Отсюда мы видим, что сла-
бое общее развитие наших масс затрудняет работу про-
свещения. Эта всеобщая инертность и неприхотливость
является грозной опасностью. Этим же законам подвер-
жен и дошкольный ребенок.
Поэтому необходимо выявление и изучение опыта ре-
бенка. Ребенок
или сам говорит за себя (он отражает
свое настроение в игре), или нужно создать соответст-
вующие условия, которые заставляют ребенка извле-
кать скопившийся внутри его материал.
Но этого мало. Надо обработать опыт ребенка. Ре-
бенок сам не только накапливает впечатления, но и об-
рабатывает их, делает выводы, и благодаря этим выво-
дам он живет: язык ребенка, все его навыки сложились
на основе большой внутренней, неизвестно почему и как
происходящей работы. И школа должна
также обраба-
тывать личный опыт ребенка; это особенно характерно
для новой школы; школа не должна оставлять ребенка
в состоянии хаоса, когда кончается для него насущное
естественное развитие и инстинкты оставляют его. Надо
пробудить их и вызвать к действий.

57

Вот первая часть нашей системы. Вторая — это уп-
ражнения и навыки. Это склонность детской натуры, спо-
собной жить, мыслить, ходить, способность предаваться
всяким жизненным впечатлениям. Эти упражнения и на-
выки могут происходить в области физического роста,
труда, искусства, игры, умственной и социальной жизни.
Здесь мы привлекаем детей к повторению целого ряда
действий, которые считаются нами в силу опыта важ-
ными. Эти упражнения
нужно распределять по перио-
дам роста ребенка, по возрастным группам. Если бы мы
имели такую схему, то мы бы в каждый момент знали бы,
что нам нужно делать.
Третья часть — это организованный опыт, создавае-
мый детским садом, когда мы даем картинку или новый
материал, распределяя это также по возрастным груп-
пам. Мы должны знать, когда ребенку доступно то или
другое.
Четвертая часть — это давание новых знаний, т. е.
момент, когда мы опыт ребенка вводим в соприкосно-
вение
с чужим опытом. Это занимает, конечно, мини-
мальную часть дошкольного воспитания и применимо
только в старших группах. Так, момент, когда ребенку
можно дать грамоту, спорный. Монтессори определяет
его в возрасте — четыре года. Давание новых знаний
будет разумно производиться тогда, когда мы подвели
уже фундамент: изучили опыт самого ребенка.
Каким же для проведения всей этой системы должен
быть педагог? Он должен быть наблюдательным соби-
рателем материала, иллюстрирующего
детскую жизнь.
Мы все это делаем недостаточно точно, недостаточно
объективно. Затем мы должны быть исследователями
тех факторов, которые влияют на детскую жизнь, нако-
нец, мы должны быть организаторами детской жизни:
педагог должен быть, несомненно, активным и гораздо
в большей степени, чем раньше. Здесь приходится гово-
рить об активности всех душевных сил, которыми обла-
дает педагог. Педагог как организатор детской жизни
должен вмешиваться в среду, его окружающую, с целью
ее
изучения и даже организации. Педагогу приходится
организовать детское общество. Ребенок лишь посте-
пенно переходит от индивидуальной жизни к социальной.
Из всего сказанного ясно, что мы стоим перед очень
сложным делом. Мы не даем вам определенной програм-

58

мы, определенно составленных пособий для работы не
потому, что не можем, а потому, что не хотим принци-
пиально. Это как раз тот ошибочный путь, который по-
губил Фребеля, создав фребелизм, и погубил Монтес-
сори, создав монтессорианство…
Система должна быть живой, растущей; в нее как
раз входит упорная, напряженная работа человека над
собой.
В этой системе, которую позвольте назвать системой
русского детского сада, или, вернее, московского
дет-
ского сада, есть характерный признак, которого нет
у Фребеля, но который есть у Монтессори. Этот признак,
а именно «роль науки» во всей этой системе, является
чрезвычайно важным моментом. Для установления свя-
зи между содержанием методов и организацией массо-
вой педагогической работы, для поддержания этой ра-
боты в большом внутреннем напряжении необходимо
создать организацию, могущую помочь педагогу раз-
вить навыки наблюдения, быстрого и точного записыва-
ния
анализа материала и пр. Словом, здесь мы должны
воззвать к помощи науки. И система должна быть тако-
ва, что в центре ее стоит целый ряд научных учреждений,
разрабатывающих различные проблемы детской жизни,
учреждений, ставящих задачи самим себе и берущих
задачи, которые ставит им практическая работа и жизнь.
Когда мы будем работать под контролем научной мысли,
когда мы ощутим дыхание науки в своей непосредствен-
ной работе и научные работники растворятся в нашей
массе, тогда
цель наша будет достигнута.

59

О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ
ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ЗА ВРЕМЯ
С 1 МАРТА ПО 1 СЕНТЯБРЯ 1919 ГОДА
I
ОБЩИЙ ОЧЕРК
Калужское отделение
По положению об опытной станции * сфера ее непо-
средственной работы охватывает значительное количе-
ство деревень с той целью, чтобы при развитии деятель-
ности опытной станции можно было бы делать выводы
на основании более или менее многочисленных данных
в достаточном их разнообразии.
Район опытной станции
представляет собой участок овальной формы. С юга
и запада район ограничивается течением реки Протвы,
к северо-востоку начинаются большие- лесные насажде-
ния, и населенные пункты становятся сравнительно ред-
кими. Таким образом, район опытной станции имеет не-
сколько обособленный характер. В западной части,
с севера на юг, проходит Киево-Воронежская железная
дорога и так называемое Варшавское шоссе. Простран-
ство района— 163 квадратные версты, или около
17 ты-
сяч десятин. Около половины занято лесом, дровяным
и частью строевым. Остальное — луга и пашни.
Преобладает женское население — на 100 мужчин
приходится ПО женщин. Очень развиты отхожие про-
мысла, как и везде почти в Калужской губернии. Это

60

обстоятельство имеет значительное влияние на быт мест-
ного населения. Из 2500 мужчин рабочего возраста «по-
стоянно живет не более 600… И отсюда совершенно ясно,
что вся местная работа лежит главным образом на жен-
ских плечах. Следствия этого положения таковы: боль-
шая консервативность и отсталость населения, чрезвы-
чайно низкий уровень сельского хозяйства и огромная
детская смертность, доходящая до 51%. Детей школь-
ного возраста
(8—16 лет) до 1600; в 10 школах зареги-
стрировано 563 ученика. Таким образом, за бортом шко-
лы остается около 1000 детей. Некоторое оживление
в культурную жизнь ребенка внесли кооперативы: Угод-
ско-Заводский, Белоусовский и Белкинский со своими
тремя народными домами. Но за последнее время эта
работа пошла значительно на убыль. Из общественных
учреждений обращает на себя внимание Угодско-Завод-
ская больница, построенная на средства О. П. Всесвят-
ской и руководимая врачом
Николаем Васильевичем
Всесвятским, ныне умершим от сыпного тифа. Эта боль-
ница и кружок работников, стоявших около нее, были
единственными главными двигателями местной культур-
ной жизни. Смерть Н. В. Всесвятского, члена организа-
ционного комитета опытной станции и председателя эко-
номического отдела, знатока местной жизни, пользовав-
шегося громадной популярностью среди местного насе-
ления, нанесла невознаградимый удар молодому и труд-
ному делу опытной станции.
Промышленность
развита очень слабо. Есть неболь-
шая фабрика при деревне Белоусово (200 рабочих), два
небольших кирпичных завода (Белоусово и Передоль),
две лесопилки в районе Угодского Завода (работает
одна) и одна водяная мельница. В восточной части
района имеет некоторое распространение кустарное
ткачество. Есть и мелкие фабрики платков (20—40 ра-
бочих). Практикуется раздача работ по домам.
Обращает внимание большое количество (до 40%)
пустующих земель, ранее бывших под распашкой. Кое-
какую
торговлю развивало село Угодский Завод — яр-
марка, базары, ряд торговцев (158 дворов).
В общем складывается общее представление о райо-
не отсталом, отчасти заброшенном, косном, с примитив-
ным хозяйством и весьма низким уровнем развития на-
селения.

61

Материальная база
Первой опытной станцией были приняты три имения:
бывшее Морозовой (усадьба, ферма с 20 десятинами
удобной земли) и бывшее Всесвятской (усадьба, поле-
вое хозяйство на 60 десятинах) Малоярославецкого
уезда и имение [в с] Белкино (усадьба старинная, парк
и 30 десятин запущенной земли). Имения приняты в до-
вольно плохом виде: при переходе их в ведение местного
земельного отдела часть живого и мертвого инвентаря
была
вывезена и… хозяйство за последние два года
(1917, 1918) пришло в значительный упадок…
В план хозяйственной деятельности опытной станции
в имениях входит приведение их в течение зимнего пе-
риода в благоустроенный вид, постепенная выбраковка
негодного скота и полное оборудование в смысле машин,
искусственных удобрений и семян. Самое же хозяйство
должно быть распределено на три типа:
1. Имение бывшее Морозовой остается как служа-
щее местом практики для педагогических курсов
опыт-
ной станции.
2. Имение [в с] Белкино — молочная ферма и опыт-
ное пчеловодство совместно с местным сельскохозяйст-
венным обществом.*
3. Имение бывшее Всесвятской — полевое хозяйство,
направленное главным образом на получение улучшен-
ного семенного материала для окрестных деревень.
II
Главное затруднение в постановке культурной рабо-
ты опытная станция испытывает в помещениях. С боль-
шим трудом удается найти не только приспособленные,
но хоть какие-нибудь
помещения. Поэтому дело строи-
тельства приобретает коренную важность. Все надежды
уже с июля были возложены на получение зимних бара-
ков главным образом для школьных помещений из от-
дела военного снабжения Красной Армии, который охот-
но предоставил в распоряжение опытной станции тре-
буемое количество из Рязанского завода. В настоящее
время эти бараки готовятся к погрузке, и строительный
отдел опытной станции занят подыскиванием рабочих,
транспорта и подготовкой места
для постановки бараков

62

на места. Если удастся разрешить эту задачу, то опыт-
ная станция смогла бы развернуть свою работу доволь-
но широко в целом ряде деревень. Крестьянские обще-
ства относятся с живым интересом к этой работе ив це-
лом ряде деревень уже готовятся к привозу своими
силами как самих разборных бараков со станции же-
лезной дороги, так и дров, крипича и другого строитель-
ного материала. Земля для школ везде уже отведена
в количестве около двух
десятин на школу.
III
Вопрос о продовольствии является для работы опыт-
ной станции ввиду полной необеспеченности им окрест-
ного района решающим. Огромное содействие оказал
в этом отношении Калужский продком, снабдивший
опытную станцию некоторыми нормированными продук-
тами (мука, соль, крупа, мануфактура), конечно, в очень
ограниченном количестве, до 1 сентября 1919 года.
В дальнейшем опытная станция может рассчитывать
лишь на свой урожай…
Опытная станция в разработке
плана исходит из то-
го положения, что в работе необходимо отличать два
периода: нормальный и подготовительный, в который
входит создание материальной базы (строительный и хо-
зяйственный планы), специальная подготовка работни-
ков (педагогические курсы) и изучение местных усло-
вий работы (основная и текущая статистика), изучение
быта взрослого и детского населения и некоторые рабо-
ты временного типа: лекции, беседы, концерты, выстав-
ки, могущие так или иначе создать первичный
подход
к населению и создать возможность некоторой ориенти-
ровки, причем эти единичные работы должны все же
производиться в тех местах, которые предназначены
в первую очередь для культурной работы. Таким обра-
зом, весь рассматриваемый период должно считать под-
готовительным.
План подготовительного периода был таков: созда-
вая материальную базу для будущей работы, иметь в ви-
ду также использование ее для тех или других культур-
ных целей; поэтому хозяйство в имениях
не может вес-
тись так, чтобы создать небольшое количество продуктов
для служащих, но чтобы в то же время могло быть рас-

63

садником культурных приемов в области агрономии,
чтобы оно могло распространять лучшие семена, совре-
менные орудия обработки…
В силу этого опытная станция ввела трактор и у себя
и применила его на крестьянских полях, пропагандиро-
вала орудия уборки: жнейки, сноповязалки, косилки,
молотилки, сортировки…
Следующей ступенью работы опытной станции наме-
чается установление постоянных связей между собой
и своими сначала случайными
клиентами, связей между
различными видами техническо-хозяйственной работы
и в первую очередь строительной. Работая над построй-
кой своих зданий, параллельно возможно предложить
свои услуги и в области рационального сельского строи-
тельства при помощи персонала опытной станции. Осо-
бенно интересны в этом отношении пионеры — крестьяне,
которые пожелали бы заняться переустройством своей
усадьбы.
Опытная станция вводит в свою задачу в области
материальной культуры и эту
практическую задачу: раз-
работку плана рационально построенной крестьянской
усадьбы применительно к местным условиям.
Дальнейшим шагом в этой области опытная станция
считает введение учета в крестьянское хозяйство, изу-
чение крестьянского бюджета. Осуществление этой за-
дачи опытная станция видит в выделении отдельных
крестьянских хозяйств, которые согласятся ввести спе-
циально разработанный тип счетоводства в реальных
условиях крестьянской действительности. Создав в ряде
мест
такие опорные пункты наблюдения, можно было бы
отметить колебание бюджета в зависимости от измене-
ния общей конъюнктуры или оценить практическое вве-
дение тех или других рекомендуемых хозяйственных
приемов. Если привьются те или другие формы обще-
ственно-хозяйственной работы (коллективное хозяйст-
во), то в этом случае можно наглядно отметить сравни-
тельную выгодность применений общих совместных уси-
лий и индивидуальной работы. Таким образом, опытная
станция имеет в виду
использовать свой хозяйственно-
технический и счетный аппарат для целого ряда реги-
страции и исследований в области материальной куль-
туры. Средством в этом отношении является с точки зре-
ния опытной станции хозяйственный учет, который и да-

64

ет основной материал для дальнейших исследований
и выводов.
Но, разумеется, опытной станции интересна матери-
альная культура постольку, поскольку она является
именно культурой. Поэтому в предварительный план
входит подготовка основного культурного работника
в той области, которая наиболее важна для опытной
станции,— области образовательной. Общие задачи, ис-
ходя из предыдущих замечаний, должны быть тако-
выми:
1. Полная осведомленность
в текущей работе, планах
и методах, разрабатываемых опытной станцией.
2. Навыки в коллективной работе.
3. Изучение методов учета культурной работы.
4. Разработка плана работы, основанного на изуче-
нии местных условий.
5. Изучение организации культурной работы, исходя
из представлений об обязательном культурном учрежде-
нии в деревне как социального ее центра.
6. Практическая проработка методов трудовой
школы.
В силу этого так называемые курсанты ставятся
в положение
сотрудников опытной станции, участников
ее работы, приравниваясь к ее служащим. Они живут
и работают в условиях сельскохозяйственной жизни,
работая на ферме опытной станции. Работа курсов мыс-
лится как работа лаборатории, сообща изучающей и ис-
следующей основные вопросы социальной педагогики.
Огромное место отводится анализу организации коллек-
тива курсов, а затем исследованию материалов, инст-
рументов и рабочих движений. Анализируется соотноше-
ние и влияние физического
труда, индивидуального
и коллективного, искусства и совместной интеллектуаль-
ной работы на жизнь и продуктивность работы коллек-
тива. Дифференциация курсов на специальные виды ра-
боты начинается лишь после того, как проделана общая
для всех работа. В первую очередь поставлена работа
с детьми. В деятельности курсов намечено три этапа:
1. Работа над собой — индивидуальная и коллектив-
ная.
2. Сопоставление данных своей работы с результата-
ми работы и ростом детского
коллектива.
3. Самостоятельная и ответственная работа с детьми.

65

Таков характер основных курсов, связанных… с дру-
гим типом [курсовой подготовки] для работников, веду-
щих уже культурную работу… От времени до времени
коллективом работников могут быть намечены те или
другие темы для обстоятельной проработки во всех об-
ластях (последовательно, конечно) образовательной ра-
боты. Таким образом, в течение целого ряда лет опыт-
ная станция надеется создать ряд опытных школ и дру-
гих образовательных
учреждений, постоянно направляе-
мых работой своего коллектива работников, находящих-
ся в связи с основной группой, работающей в педагоги-
ческой лаборатории над основными педагогическими
вопросами.
Курсы фактически начались 1 июня в имении быв-
шем Морозовой. Курсантов — 42 человека, преимущест-
венно женщины. Основной кадр дала Калужская губер-
ния: город Калуга и Малоярославецкий уезд. Остальная
небольшая часть приехала работать из других губер-
ний. Возраст и [образование
курсантов] очень разнооб-
разны. Есть лица, впервые приступающие к педагогиче-
ской работе, но есть и много уже поработавшие.
Главное место в работе курсов занимал физический
труд, обычно пять часов ежедневно, и занятия искусст-
вом— 120 часов за три месяца.
Курсы рассчитаны на 15 месяцев. Большой и доволь-
но подробно зарегистрированный материал курсов бу-
дет предметом специальной работы, которая обещает
дать много ценного и любопытного материала.
К подготовительной
работе относятся и отдельные
выступления членов организационного комитета с рядом
бесед на тему об опытной станции: Угодский Завод,
Передоль, Белкино, Доброе, Пяткино, Стрелковка и Сам-
соново — в тех деревнях, где в первую очередь намечена
практическая работа, курсы-съезды, проведенные в ап-
реле для учителей Малоярославецкого и Боровского
уездов, с целью ознакомления местного учительства
с педагогическими идеями и планом работ опытной стан-
ции, доклад в Калужском губисполкоме
о целях и за-
дачах опытной станции и публичная лекция там же; ряд
лекций по истории литературы и эстетике в городе Бо-
ровске и те практические мероприятия, о которых упо-
миналось выше, т. е. работа трактора (деревни Передоль,
Кривошеино и Белоусово), жнейки — 25 десятин, снопо-

66

вязалки —15 десятин и до 30 хозяйств, воспользовав-
шихся молотилкой опытной станции. В деревнях Пят-
кино, Самсоново, Белкино и Доброе образовались
школьные комитеты, взявшие на себя заботу о снабже-
нии школ необходимыми материалами.
В настоящее время опытная станция готовится к от-
крытию ряда новых школ в деревнях Пяткино, Угодский
Завод и Стрелковка. Вся эта подготовительная работа,
попытка начать те или другие виды культурной деятель-
ности
приводят к признанию больших трудностей, кото-
рые стоят на пути опытной станции. Несомненно, что
этот путь должен быть путем осторожным, путем нащу-
пывания почвы, тщательного изучения того материала,
с которым придется работать, той среды, которая окру-
жает культурного работника. Несомненно, большую об-
ласть займет ряд исследований статистически-бытового
характера. Но всегда приходится особенно трудно, ког-
да сотрудник опытной станции является в деревню с ка-
ким бы то
ни было желанием узнать и записать что-либо.
Так было со школьной переписью, которая была произ-
ведена в с. Белкино, Самсоново, Пяткино и Михайловке.
Особенно интересовавший опытную станцию вопрос
о детском питании так и не получил разрешения,
ибо какой-либо неосторожный вопрос в области продо-
вольствия сейчас же вызывает настороженность, лиша-
ющую возможности делать обстоятельную запись. Но
ясно, что район постиг неурожай, ясно, что дети не смо-
гут учиться, если не будет
организовано питание. По-
этому в план ближайших работ приходится включать
такие задачи, которые в настоящее время особенно за-
труднены.
Что касается основного нормального плана, то по
существу он может быть ясно очерчен в результате изу-
чения основных черт в условиях жизни местного насе-
ления. Тем не менее даже и теперь возможно приступить
к выяснению направляющих линий этой работы, поль-
зуясь, с одной стороны, результатами разработки дан-
ных переписи 1917 года и
прежних земских статистиче-
ских работ, а также и тем знакомством с местными ус-
ловиями, которое имеется у работников, живших и рабо-
тавших в районе опытной станции довольно продолжи-
тельное время. Основной факт в жизни населения — от-
хожие промысла. Если почти на 3000 женщин рабочего

67

возраста приходится 600 мужчин, то ясно, что вся жизнь
района лежит на женских плечах: женщина района опыт-
ной станции задавлена тягостной работой, и не мудрено,
что в районе до 40% запущенной пахотной земли, тем
более что почвы района — тяжелый суглинок или хря-
щевато-песчаные наносы ледникового происхождения.
Из основного факта есть несколько важных следствий:
1. Огромная детская смертность.
2. Заброшенность сельского хозяйства, малое
коли-
чество рабочего скота и большое — молочного и мел-
кого.
3. Отсталость и консерватизм района, большой про-
цент безграмотных.
Поэтому опытной станции придется строить свой план
работы в зависимости от вышеупомянутых факторов
в двух направлениях: в культурно-экономическом и об-
разовательном, рассчитывая на женскую силу.
Присоединяя к высказанным соображениям тот факт,
что в районе идут хорошо посевные травы, в особенно-
сти бобовые и корнеплоды, можно остановиться
на той
мысли, что экономическое развитие района пошло бы
более правильно, если бы тип хозяйства перешел бы
к молочному. Травосеяние, корнеплоды и молочный
скот — та область, которая будет более легка для жен-
ской рабочей силы.
С точки зрения образовательной тоже ясно, что по-
высить уровень культуры можно в этих условиях только
тогда, когда будет обращено очень большое внимание
на культурную работу среди женщин. Таким образом,
перед опытной станцией лежит задача, выдвигаемая
жизнью:
образовательная работа среди женского на-
селения.
Факт огромной детской смертности (наибольшей
в России вообще и в Боровском уезде) говорит за то, что
опытной станции придется обратить специальное вни-
мание на работу врача в деревне, и именно врача дет-
ского. Особенно должна быть успешна деятельность мо-
лочных консультаций и рационального кормления детей.
Следовательно, местные условия должны быть благо-
приятны для работы с маленькими детьми, ибо в этом
должна существовать
настоятельная потребность.
Тот факт, что за бортом школы осталось в 1917 году
около тысячи детей, и еще то обстоятельство, что коли-

68

чество грамотных подростков почти равняется количе-
ству отсутствующих, указывает на еще большее обедне-
ние населения грамотным элементом. Поэтому опытная
станция должна поставить специальную задачу — изу-
чить условия жизни подростков и в связи с этим обра-
тить внимание на строительство новой для деревни
школы II ступени (с 1917 года существует первый отдел
школы II ступени в Угодском Заводе, работающий
в примитивных. условиях). В связи
с этими школами
возникает вопрос о районизации участка со школой
II ступени в центре. Таких районов намечено пять: Бел-
кинский, Белоусовский, Кривошеино-Передольский,
Угодско-Заводский и Величковский.
Очевидно, что основной работой опытной станции на
долгое время станет работа школьная, и именно школ
I ступени. В этом деле необходимо чрезвычайно серьезно
разобраться. Уже вышеизложенные данные из деятель-
ности опытной станции указывают на то, что вопросы
организационные
являются и самыми трудными в дан-
ных условиях, но и самыми важными, в особенности
когда речь идет о коренной перестройке.
Если опытная станция [идет] путем проведения
в жизнь целой системы исследований основного и теку-
щего типа — экономических, врачебно-санитарных, быта
взрослого и детского населения,— то использовать их
можно только при наличности очень обдуманной и тща-
тельно проведенной организации дел. Поэтому необхо-
димо выдвинуть те начала, которыми опытная станция
намерена,
вернее, должна руководиться, конкретизируя
это на основной работе, в данном случае — школьной.
Трудовая школа в деревне должна иметь свой хозяйст-
венный участок, на котором работает школьный коллек-
тив. Необходимо общее руководство всеми школьными
участками в сельскохозяйственном отношении: снабдить
их инвентарем, удобрениями, семенами. Разумеется, ра-
бота на этих участках должна вносить нечто новое в оби-
ход деревни. В силу этого должен существовать и центр
этой деятельности,
снабжающий участки всем материа-
лом. Таким центром должно стать одно хозяйство опыт-
ной станции, специально приспособленное для этой це-
ли: для этого должно служить то имение, где сосредо-
точивается центр педагогической жизни опытной стан-
ции, т. е. имение бывшее Морозовой, со своим садом,

69

питомником, пчельником, парниками и оранжереями.
Ближайшее же руководство самим школьным делом
в общем масштабе должно находиться в руках специ-
альных курсов, обслуживающих весь учительский кол-
лектив, курсов, постоянно работающих над текущим
школьным материалом. Только таким путем можно на-
деяться ввести в школьную практику привычку к опыту,
сознательно проводимому, учитывающему и при сопо-
ставлении с другими опытами приводящему к
ценному
выводу. Только таким путем — путем коллектив-
ной организованной работы — можно достиг-
нуть необходимой высоты делового контроля и учета
деятельности, без чего немыслима планомерная работа.
Те пять районов, на которые разделяется территория
опытной станции, работают как пять групп общего
коллектива и ставят себе общие задачи для исследования
и проведения в жизнь. Работа учительского коллектива
связана с работой основных курсов, сообщая им и свой
обработанный материал
и принимая’ в свою среду прак-
тикантов.
Другая сторона в области физического труда школь-
ной работы — мастерство — должна иметь общего руко-
водителя, или, вернее, консультанта, работающего прак-
тически в одном из учреждений опытной станции, объе-
диняющем в себе основные виды педагогической рабо-
ты. В этом деле участвуют и курсы с организацией своих
мастерских физического труда, где происходит основное
исследование. Таким учреждением, ведущим основную
педагогическую
работу, является детская трудовая ко-
лония общества «Детский труд и отдых», основанная
в 1911 году.
Ввиду того что в литературе работа этой колонии до-
статочно известна, мы можем ограничиться указанием
на то, что к прежним задачам исследования процесса
естественного роста детского общества прибавляется
и новая форма: создание школы внутри колонии, школы,
стоящей в тесной связи с жизнью детей.
Второй новой задачей является назревшая необхо-
димость полного оборудования
колонии, переход ее от
чисто ручной к работе с машинами. Вводится и техниче-
ское оборудование групп — двигатель в мастерских,
электрическое освещение. Таким образом, развертывает-
ся новая возможность углубить те наблюдения, которые

70

из года в год ведутся над жизнью одного и того же дет-
ского коллектива.
Из вышеприведенных соображений ясно, что собст-
венно работа опытной станции в области образователь-
ной начинается с определенного педагогического центра
(имение бывшее Морозовой со специальным приспособ-
ленным хозяйством, фермой, курсами и колонией). Во-
круг этого центра создаются первые очаги опытной ра-
боты в деревнях Пяткино, Самсоново, Белкино, Доброе,
Белоусово.
Дальнейшее распространение школьной сети
зависит от целого ряда условий, прежде всего от учи-
тельского персонала, который удастся пригласить, а во-
вторых, и от самих помещений. Во всяком случае будет
продолжаться та работа, которая велась раньше, с тем
чтобы при первой возможности присоединить ее к сети
собственно опытных учреждений. Что касается до харак-
тера работы, то она резко разделяется на два типа: но-
вой работы — там, где она еще не велась систематиче-
ски: Пяткино,
Самсоново, Доброе — и работы, строящей-
ся на старом месте, с уже укоренившимися обычаями
школы и отношением к ней населения. В первом случае
опытная станция желает идти путем органического ро-
ста школы, постепенно складывающейся под влиянием
местных условий.
Считая основной работу первой ступени, [устанавли-
ваем] поэтому также схемы: школа и детский сад, шко-
ла и работа со взрослыми,, школа и детский клуб под-
ростков. О разработке школьных методов, о правильном
оборудовании
помещения пока говорить преждевремен-
но. Опытная станция в настоящее время должна ста-
вить, изучать и разрешать основные организационные
вопросы, создавая фундамент для будущей, уже более
детальной, углубленной работы.
Если образовательно-культурная работа начинается
с восточного угла территории, благодаря созданию педа-
гогического центра, то техническо-культурная работа
идет от хозяйственного центра опытной станции — Угод-
ского Завода.
Итак, основной план опытной
станции — это создание
сильного педагогического и хозяйственного техническо-
го центра. Затем установление взаимодействия, взаимо-
помощи этих двух основных элементов культурной ра-
боты, подготовка работников опытной станции, строи-

71

тельство общего коллектива, связь с населением, учет
всех видов и форм работы и обработку данных статисти-
ческим бюро станции, и систематическое исследование
местной жизни с точки зрения врача, техника, агронома,
этнографа и педагога…
Началась работа по организации музея местного
края и по составлению основной и ряда местных библи-
отек.
Все вышеизложенное касалось внутренней деятель-
ности Калужского отделения. Что касается до внешней,
то
она состояла в работе с местными уездными органи-
зациями, выразившейся в устройстве двух циклов съез-
дов для учителей Малоярославецкого и Боровского уез-
дов (апрель 1919 года) и в привлечении работников
опытной станции для участия в совещаниях при местных
отделах народного образования. В этом случае деятель-
ность ее должна рассматриваться как консультативная.
Особо стоит организация силами малоярославецкого
учительства фермы-школы в деревне Скрипорово Мало-
ярославецкого
уезда, протекающая при непосредствен-
ном участии опытной станции как в предоставлении име-
ния для этой цели, так и в разработке самой идеи. Эта
в высшей степени ценная попытка учительского коллек-
тива имеет много данных на более широкое распрост-
ранение как форма педагогической работы. Учительский
коллектив (до 30 человек при 10 живущих) вел хозяй-
ство в имении и тут же жили и работали дети — школь-
ники I и II ступени. Колония должна остаться на зиму
и работать уже как
трудовая школа, если удастся уст-
роить соответствующее помещение. В настоящее время
разрабатывается проект, по которому направлять дела
будет комиссия, состоящая из представителей отдела
народного образования, опытной станции и Скрипоров-
ской колонии.
По соглашению с местными отделами школы района
передаются в ведение опытной станции. Подробности
еще не выяснены, но существует некоторая противопо-
ложность во взглядах: опытная станция желала бы
взять школы на свое полное
содержание, на что идет
Боровской уезд, Малоярославецкий же желает предоста-
вить опытной станции только руководство школьным
делом, а содержание взять на себя. В высшей степени от-
зывчивое отношение встретила опытная станция в Ка-

72

лужском губернском исполкоме и в отделе народного
образования. В настоящее время ведутся переговоры
о командировке школьных работников (до 20) со всех
уездов губернии для практической работы в школах
опытной станции.
Идея опытной станции, очевидно, заинтересовала об-
щественно-педагогические круги. Бюро станции прихо-
дится постоянно получать письма из провинции с запро-
сами относительно возможности посетить и поработать
в ней. Целое
лето учреждения опытной станции посеща-
лись и отдельными посетителями, и экскурсиями. К со-
жалению, благодаря ограниченности помещений и про-
довольствия удобств для посещений опытная станция
предоставить не может, и в будущем, очевидно, придется
иметь специальный дом для посетителей и правильно
организовать самые посещения. В последние дни возник-
ла в местных наробразах мысль о желательности со-
действия опытной станции в организации и подготовке
практически работающих
педагогов в деле проведения
весенней кампании сельскохозяйственных работ в шко-
лах. Опытная станция представила свой набросок пла-
на такой организации и примет в этом деле посильное
участие.
Резюмируя отчет по Калужскому отделению, укажем,
что вся работа, происходившая при огромных затрудне-
ниях, главным образом материального характера, носи-
ла подготовительный характер. Первая стадия этого пе-
риода продлится до получения некоторого количества
помещений для работы.
Тогда начнется работа опытных
учреждений, в первую очередь детских школ I ступени.
Пока же главная работа протекала в области организа-
ции курсов, которые уже теперь дали чрезвычайно много
ценного материала. Есть весьма основательная надеж-
да, что опытная станция получит значительное количе-
ство ценных работников. Собственно же педагогическое
дело углубляется в работе детской колонии, служащей
первой иллюстрацией для курсов в деле применения пе-
дагогических идей, легших
в основу работы станции. На
эти две работы были направлены все силы, так же как
все напряжение работников экономического отдела бы-
ло направлено на создание первичной материальной
базы.

73

ГРЯДУЩАЯ ШКОЛА
Судьбы новой русской школы должны нас чрезвы-
чайно тревожить. Реформа оказалась чрезвычайно слож-
ным, запутанным делом не только в силу ясно опреде-
лившихся материальных трудностей, ставящих нас ли-
цом к лицу с едва преодолимыми преградами, но и в си-
лу неопределенности тех принципов, тех идей, которые
должны быть положены в основание грядущей школы.
Всего больше высказывалось соображений по поводу ме-
тодов педагогической
работы и здесь, пожалуй, с теоре-
тической стороны внесено всего больше ясности; мы сто-
им лишь перед практическим проведением их в жизнь.
Это, конечно, дается нелегко и не сразу, но все же на-
мечается путь, по которому можно определенно идти.
Больше затруднений с определением содержания но-
вой педагогической работы. Оно выливается практически
в программах, которые в существе своем мало отличают-
ся от прежних, ибо многое делается и на заказ и наспех.
Отличительное свойство
их заключается в том, что они
мало считаются с возможностью выполнения, ибо они
более сложны, чем прежние, а исполнители, способные
их усвоить и осуществить, очень уменьшились в числе
и качестве.
Совсем в стороне стоит вопрос о существе новой
школьной организации, соответствующей духу и методу
новой школы. Если есть попытки представить себе орга-
низацию отдельной школы, то о системе школ и органи-
зационных принципах, ее обосновывающих, у нас нет
почти ничего. Между тем
естественно было бы считать,
что эти три элемента педагогической деятельности —

74

метод, программа, организация — должны быть построе-
ны так, чтобы один вытекал из другого и тем самым по-
лучилось бы представление о единстве воспитательного
процесса. В этом же порядке — от метода к организа-
ции — можно охарактеризовать и степень их действи-
тельной свежести; если в методах этой свежести много,
то программы по идеям значительно от них отстают,
а организация остается безнадежно старой, чиновной,
с преобладанием больше
административных восторгов,
чем реального соответствия с действительной необходи-
мостью и пониманием дела.
Можно всячески называть грядущую школу — тру-
довой, политехнической, реальной, социальной, школой
действия, индустриальной, школой-коммуной, но одно
ясно, что она должна быть построена на научном фун-
даменте. За последние три десятилетия, когда мы на-
блюдаем огромное оживление в педагогике, хотя и срав-
нительно поздно по сравнению с другими сторонами че-
ловеческой
деятельности, мы ясно видим, что научный
метод начинает просачиваться в школу; многое сделано
в области физиологии, гигиены, физического воспитания;
экспериментальная педагогика подает большие надежды
на выработку обоснованных методов педагогической ра-
боты. Интересные достижения можно отметить и в обла-
сти работы с дефективными и отсталыми детьми. Но
в общем вся наша система воспитания построена так,
что она в чрезвычайно слабой степени связана с научной
и технической деятельностью
современного общества,
т. е. той деятельностью, которая является наиболее ха-
рактерным его признаком. Как раз то, что является по-
ложительным признаком для современного общества, то
для школы может быть определено как признак отри-
цательный, потому что наша школьная система в целом
не опирается на научно-технический прогресс. А между
тем если задать себе вопрос, что является важнейшим
признаком, характеризующим современную жизнь, во-
площающим и наши ближайшие упования,
то придется
признать, что наука и ее влияние на жизнь завладева-
ют не только технической стороной ее, но что и социаль-
ное переустройство общества тоже стремится стать
научно обоснованным. Использование солнечной энер-
гии, превращение веществ, распад их и освобождение
колоссальных запасов сил, новые средства передвиже-

75

ния, исследование труда, социальных законов общества,
телеграфирования создают колоссальные возможности
накопления жизненных средств.
Мощный взрыв, научной мысли поведет за собой не-
бывалый технический прогресс. И в силу этого образо-
вательная система государства должна быть построена
так, чтобы распространение научных знаний и методов
их добывания, дающих возможность энергичного при-
способления, ориентировки и овладения силами природы,
стало
главным и серьезнейшим ее фундаментом. Все
реальные условия, формирующие прямо или косвенно
жизнь людей,— почва, климат, флора, фауна, быт, эко-
номическая и техническая сторона общественной жиз-
ни— должны стать предметом организованного комби-
нированного изучения.
Огромное значение приобретает, следовательно, тот
материал, над которым работает школа, окруженная
потоком жизни, с которым она должна сблизиться. Но
школа привлекает к этому детей при помощи учителя.
Что
наука должна изучать в школе? Школа имеет дело
с детьми. Но ведь ребенок, в отличие от взрослого,— ор-
ганизм растущий. Явления роста являются наиболее ха-
рактерными его признаками. Казалось бы, наша педа-
гогическая система должна быть построена так, чтобы
содействовать росту и создавать для этого подходящие
условия. Между тем наше непреоборимое стремление
к выработке законченных объемов знания (нелепее с точ-
ки зрения науки трудно что-либо себе представить), вы-
работанных
методов, схем, определенных сумм извест-
ного рода «наук» (предметов), почему-то считающихся
наиболее подходящими для школы, в результате чего
получается винегрет из обрывков знаний, пожалуй, боль-
ше говорит о несознаваемом устремлении нашем к за-
держке роста, чем об обратном. Детский возраст — воз-
раст энергичного приспособления к среде, его окружаю-
щей. Это приспособление знаменует личную интересную)
и необходимую работу мускулов, органов чувств, нервов,,
реакции на
широко текущую жизнь. Предоставить ре-
бенку возможность такого приспособления должно быть,
главным, если не единственным делом школы. Мы же
(и в новых суждениях о школе проглядывают ста-
рые принципы) стремимся приспособить детей лишь
к той скудной по мыслям обстановке, которую мы

76

создаем в школе как в месте для восприятия готовых
знаний.
Воспитателю приходится иметь дело с группами де-
тей. Это не только вопрос удобства или экономики. Здесь
дело идет о благоприятной для отдельного ребенка сре-
де, которая может быть дана в обществе детей. Но ведь
класс — это не случайное собрание отдельных существ.
По существу он должен был бы рассматриваться как со-
общество живущее и раз оно детское, то и непрерывно
растущее.
Мы почти и не задумываемся над тем, что
оно развивается по некоторым законам, что в нем есть
мелкие группировки, меняющие свое значение для целой
группы, что там есть вожаки, сменяющие друг друга,
что на это детское сообщество легли формирующие вли-
яния среды, быта, материальных условий, окружающих
школу. Отсюда вытекает научная задача, до сих пор не
поставленная,— изучение детских сообществ; Мы при-
выкли уже исследовать растительные и животные сооб-
щества. Мы там находим
закономерности образования
и факторы, влияющие на них. Такую же исследователь-
скую работу мы должны начать по отношению к детским
сообществам. Биолог и социолог должны подойти к де-
тям. И можно с большим основанием предполагать, что
исследование детских сообществ разъяснит много зага-
дочного в практике школы. Если перейти к факторам,
влияющим на данную группу детей, то нельзя пройти
мимо изучения детских организаций, жизнь которых есть
нечто производное от жизни взрослых
в данном месте.
Таким образом, мы можем установить с полной опреде-
ленностью тот круг интересов, который должен быть
внесен в школу, и те требования, которые новая школа
должна предъявить педагогу. Педагог должен быть ор-
ганизатором детской жизни и ее наблюдателем и иссле-
дователем.
С точки зрения поднятых здесь вопросов мы могли
бы, кстати, подойти к самой формулировке грядущей
школы. Она должна стать местом организованной жиз-
ни детей, ставящей первой задачей своей
дать детям
жить сейчас, в данный момент, а не готовить к буду-
щему. Содействовать явлениям роста, индивидуального
и группового, детей в специально организованных фор-
мах — вот что должна бы делать школа. Мы признаем,
что трудно не только выполнить такую задачу, но даже

77

и ясно себе представить, понять ее. Все привычки нашей
жизни не дают нам возможности согласиться с непра-
вильностью обычной идеи воспитания детей «по нашему
образу и подобию». Как же отразятся эти пока еще
слегка затронутые требования научной работы в школе,
касающейся и детей, и учебного материала, на ее
организации? Как, при каких условиях эту работу
можно было бы провести и есть ли для этого воз-
можность?
Прежде всего мы должны
обратиться к учителю. На-
до установить одно положение: с точки зрения тех сооб-
ществ, которые .формируются и растут в школе, группа
учителей, ведущих школу, есть тоже фактор, и очень
влиятельный. Если мы говорим об организации детской
жизни, то эта группа должна быть сама хорошо, складно
сорганизована. Ее разлад есть разлад школы. Учителю
надо учиться технике организации, изучить принципы ее,
разумеется, как организации педагогической. Эта орга-
низация должна иметь специальные
формы, соответству-
ющие характеру работы.
Затем, чтобы понять характер детских сообществ
и сообразоваться с их особенностями, надо иметь в виду
явления роста. Педагог должен вызвать явления роста
(интеллектуального) у себя самого, тогда он будет жив
и приемлем для детей, ибо будет полон интереса к ним.
Дети это всегда инстинктивно чувствуют. Педагог дол-
жен стать наблюдателем и исследователем тех явлений,
которые перед ним протекают. Приспособляясь, мы
должны исследовать
поневоле. Этой деятельностью мы
бываем полны в детском возрасте. Но, овладев тем запа-
сом приспособительных реакций, которые достаточны
для жизни в известной среде (семья, класс, цех, деревня,
фабрика), мы обыкновенно остаемся на том уровне,
который необходим для поддержки жизни этой среды.
Школа должна быть, очевидно, организована так, чтобы
этот рост не прекращался, чтобы развитие шло опреде-
ленным путем, преодолевая одну стадию за другой. По-
этому и руководителю школы
следует думать не о замк-
нутом учреждении, а о широкой жизни, о работе с дру-
гими школами, о вмешательстве и участии в жизни ок-
ружающей школу среды. Задача очень сложна. В иссле-
довании детской психики и детских социальных группи-
ровок, отражающих среду, необходимо опираться на мас-

78

совый материал. Ввиду этого новая школа может быть
правильно организована, не как отдельная, педагогиче-
ская ячейка, а как система школ. И сложность задачи,
и ее новизна должны требовать серьезной помощи от
науки, организованно спаянной с практической деятель-
ностью педагога. На помощь учителю необходимо’прий-
ти всеми силами, которые имеются в распоряжении го-
сударства. Ясна и форма этой помощи. Чтобы реально
почувствовать возможность
работать в указанном на-
правлении, необходимо иметь ясную ориентировку в ок-
ружающем— с той стороны, которая выясняет природ-
ные условия, и со стороны деятельности людей, т. .е. есте-
ственноисторической и социально-экономической. Учреж-
дением, скапливающим нужный, систематизированный
материал и при этом вполне доступный, может стать
местный исследовательский институт, в зародыше уже
осуществлявшийся раньше в виде музея местного края *.
Этот институт дает возможность путем
организации все-
возможных исследований — почвы, климата, экономики,
искусства, быта и т. д.— работать педагогическим кур-
сам, которые будут иметь фундамент для своей работы,
привлекая учителей-курсантов к энергичной деятельно-
сти по изучению методов исследования. Если бы мы име-
ли такую сводку данных, подобранный запас местного
материала, реально освещающего местную действитель-
ность и намечающего направление экономической дея-
тельности, то всякий учитель мог бы приобщаться
и к
этому знанию, и к этой работе.
С этой точки зрения учитель является сотрудником-
корреспондентом научного учреждения. Он участвует
в экскурсиях, экспедициях, он помогает организации об-
следований, он ставит свою школу так, чтобы там чув-
ствовалось влияние этого организованного исследова-
тельского движения. Школьной системой, таким образом,
руководит научное учреждение, дающее детям наиболее
доброкачественный материал для посильной работы. Мы
должны помнить, что
исследование дает возможность
разумного приспособления, что эта сторона человече-
ской деятельности как нельзя более характеризует ра-
стущую личность, а следовательно, она и нужна ребенку.
Правильно поставленное наблюдение и исследование
в особенности нужно нам, русским, слишком мало зна-
ющим о тех условиях, в которых мы живем.

79

Что касается педагогических курсов, то принципы их
постановки должны быть таковы, чтобы там можно бы-
ло уловить и усвоить основной дух грядущей школы —
дух личной и коллективной работы над реальным мате-
риалом. Курсы должны служить серьезным, организу-
ющим центром местной педагогической работы. Педаго-
ги, ведущие работу в школах, должны быть главными
участниками курсовой организации. На курсах необхо-
димо ввести изучение метода анализа
детских работ,
в чем бы они ни заключались, необходимо усвоить на-
выки учета педагогической работы и давать сводки сво-
их наблюдений и исследований школьной жизни. Таким
образом может собраться в распоряжении курсов огром-
ный ценнейший педагогический материал. Курсы долж-
ны быть в самом тесном соприкосновении с развитой
школьной системой и опираться на нее.
Схематически можно было бы представить организа-
цию дела следующим образом. Центральная научная
работа страны
(Академия наук, центральные исследова-
тельские институты) опирается на работу местных ис-
следовательских институтов, бюро, лабораторий, при ко-
торых имеются педагогические курсы и руководители
которых периодически работают на курсах над текущим
материалом. Это и будет той помощью, в которой так
нуждаются наши школьные работники. Этим надо их
объединить и вырвать их из их интеллектуальной забро-
шенности. Реальное же положение педагогического дела
не отвечает духу той изумительной
эпохи, которую мы
переживаем.

80

ШКОЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ ИЛИ ДЕТИ ДЛЯ ШКОЛЫ
Статья первая
I
Русское педагогическое дело претерпевает страшные
удары, вызывающие большую тревогу за его дальней-
шую судьбу. Тревога эта вызывается не только матери-
альной стороной. Идейная сторона не менее шатка,
и я не знаю, что в конечном итоге хуже. В публичных
выступлениях, статьях, обычных рассуждениях, органи-
зационных планах текущего периода общественно-педа-
гогической жизни чувствуется
большая сбитость с фун-
дамента, растерянность и робкое нащупывание почвы.
Наблюдаются усталость,, разочарование, безнадежность,
желание махнуть рукой. Но не всегда и не везде. Рядом
с картиной упадка, наступившего после бурных увлече-
ний, возникает пока еще мало видная тяга (быть может,
немногих пока сохранивших идеи новой .школы) к еди-
нению, к углублению работы, к конкретизации идей, для
того чтобы работать дальше во что бы то ни стало. На-
ступает как будто пора формирования
педагогической
мысли. Кто сдал позиции, разуверился и махнул рукой—
пусть уходит. Останутся устоявшие и сознавшие всю
глубину и значительность той колоссальной всеобщей
школы, которую пришлось пережить *.
Работать в наступающем периоде будет нелегко. По-
требуются огромные жертвы, размеров которых никак
не представишь. Но только идя через все, что станет на
пути, можно будет сделать настоящее дело. Все то све-
жее, глубокое, стойкое, что оформится в результате ог-

81

ромного социального катаклизма, войдет в педагогику
следующей эпохи.
Нельзя, разумеется, думать, что мы создадим абсо-
лютные вечные ценности: мы можем пройти только один
из этапов педагогической мысли. Ведь начало новых пе-
дагогических идей заложено в очень давние времена.
Мы — преемники, и потому не надо обольщаться и при-
давать себе чересчур большое значение. Но иногда хо-
рошо повторить кое-что хорошее старое с новой силой.
Революция
это и делает с силой подавляющей.
Как бы то ни было, ощущаю ясно, что мы стоим на
некоторой педагогической грани — и именно теперь, а не
четыре года тому назад, быть может, потому, что мы
вообще стоим на грани,— кто знает? После четырех лет
всевозможных попыток, больших и малых, талантливых
и бездарных, серьезных и глупых, и своеобразного путе-
шествия разочарованных к разбитому корыту старой
школы мы много приобрели и начинаем кое-что пони-
мать. Мы учились и должны еще учиться.
Хотелось бы
ясности и точности выражения идей («четкости», как
теперь принято выражаться). Время мешает сосредото-
читься. Оно течет слишком разнообразно и прихотливо.
Поэтому, когда так много не ясно, говорить «четко» очень
трудно, хотя бы налицо было очень сильное желание.
Ясны только схемы. Но ими легко прикрывать внутрен-
ний туман.
II
Основной педагогический вопрос, который должен
сдвинуть с места современную туманную педагогику, не
в том, что такое та школа,
которая нам нужна, а что та-
кое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем
‘ее ценность для работы школы.
Старая педагогика, в полном единении с обычным жи-
тейским взглядом, мечтала о лучших способах готовить
детей к будущей жизни. Она заимствовала все нормы
детской жизни из жизни взрослых. Она творила свое
дело с государственным ребенком *, она задолго начи-
нала его жизненную карьеру.
Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать воз-
можность жить сейчас, жить
той богатой эмоциональ-
ной и умственной жизнью, на которую они способны.

82

Мы тревожились, видя, Что дети плохо учатся, потому
что в будущем они не выдержат жизненной конкуренции.
Мы вводили эту конкуренцию загодя в детскую среду.
Мы не умели ценить богатства детского языка, детского
опыта, способности ребенка к исследованию, его живо-
сти и способности интересно жить. Нам нужно было
лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени
усвоили максимум тех обрывков знаний, которые состав-
ляли нашу программу. А
по-настоящему следовало бы
беспокоиться о том, что дети плохо живут, т. е. живут не
по-детски.
В сущности говоря, наиболее яркие умы последнего
сорокалетия (врачи, психологи, экспериментаторы и
большие педагоги-практики) делали и делают подгото-
вительную работу для осуществления этой цели.
Старая педагогика очень ценила законченность, ре-
зультатность своей работы. Это выражалось в требова-
нии от детей определенных запасов знаний по целому
ряду довольно случайно подобранных
циклов. Стэнли
Холл справедливо называет это школьным винегретом.
Новые педагогические мысли вращаются вокруг про-
цесса работы детей над насущно необходимым для их
текущей жизни материалом.
Старая мысль искала самой лучшей программы, са-
мого лучшего метода, лучшего учебника. Она стремилась
отлить свою работу -в устойчивые, точно регламентиро-
ванные формы воздействия на детей.
Новая мысль работает над постоянной эволюцией
школы и думает о гибких методах, приспособляющихся
к
данным условиям, в которых протекает педагогический
процесс.
И поэтому не очень можно удивляться тому, если
в голову приходит вопрос — да что же такое, наконец,
школа? И ответить на него не так-то легко по-настоя-
щему. Во всяком случае школа есть место, где преиму-
щественно как будто идут процессы воспитания и обра-
зования. Но нет ли их и в самой [обыкновенной] жизни?
III
Если рассматривать процесс воспитания как посте-
пенное овладение средствами приспособления к окружа-
ющей
среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее

83

общих чертах, сложившихся & течение длительного пе-
риода, должна была выработать устойчивые формы при-
способления. За тысячу лет жизни расы * организова-
лись некоторые прочные навыки, количество, качество
и предел которых определяются насущными потребно-
стями, необходимыми для элементарного поддержания
жизни.
Представим себе весь нехитрый уклад крестьянской
жизни и те знания, которые нужны для его понимания
и, следовательно, ориентировки.
В школьной переработке
они уложатся вполне в голове десятилетнего ребенка.
С жизнью городской — много сложнее, и в результате
мы могли бы попытаться определить средний уровень
потребностей расы в навыках приспособления. В извест-
ной степени элементарная школа отвечает на этот во-
прос. В самом деле, чем обусловливается общественный
факт быстрого падения посещаемости народной школы
на третьем году? Пожалуй, не только экономическими
причинами, а как раз тут может проявиться
достаточ-
ность примитивной грамоты для поддержания жизни на
среднем уровне, который исторически сложился в дан-
ной среде. Интересно отметить, что сильное падение по-
сещаемости начинается сравнительно далеко до офи-
циального конца школьного обучения. Жизнь, а не при-
хоть говорит свое «довольно». Если нет школы, то воспи-
тывают все те же факторы; среда, окружающая ребенка,
действует могущественно и создает типические средние
черты расы, отличающие ее [от другой] (американца
от
француза, немца или русского). Сила и стойкость этих
влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими
пользоваться.
Итак, настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой
точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это
обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной
всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и да-
ют огромное разнообразие комбинаций, есть своя зако-
номерность, периодичность и доступность. Она отражает
деятельность людей, хотя не целиком,
но разнообразно
и богато. Как во всяком постоянном явлении социаль-
ного порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие
ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспи-
тания при помощи среды. Недаром так называемые
«уличные мальчишки» обладают большой практичностью

84

и хорошо ориентируются в сложных условиях окружа-
ющей их жизни. Воспитание Эдисона и Горького вовсе
не было плохим.
IV
Наряду с этим фактом социальной наследственности*,
поддерживаемым жизнью расы, началом консерватив-
ным, но глубоко важным, развивается и то, что движет
жизнь вперед. Она движется путем развития новых по-
требностей попутно с упражнениями в овладевании жиз-
ненными приспособлениями, естественно возникает более
обширная
область их применения, создаются запросы,
для удовлетворения которых нужны новые навыки. Эта
прогрессивная» часть житейского образования тоже име-
ет свое отражение в школьной работе, хотя неустойчива,
часто колеблется и подвергается ряду очень сложных,
кажущихся случайными влияний.
Пока речь идет о приобретении бесспорных навыков
первого рода, развитие ребенка идет быстро. Но насту-
пает порог, когда жизнь говорит «довольно», за кото-
рым приходится идти впереди жизни, указывать
путь,
нащупывать направление, чтобы создать движение впе-
ред. В жизни ребенка как социального элемента, движи-
мого общим током жизни, порог этот на пути его естест-
венного воспитания отражается остановкой, инерцией,
периодом некоторого успокоения, закрепляющим достиг-
нутое без особых тревог и порывов. И вовсе не надо,
как это делает Стэнли Холл, предполагать генетическую
связь центрального детского возраста с каким-то отда-
ленным периодом спокойной жизни человечества.
Мож-
но объяснить этот действительно наблюденный факт —
расцвета детства в 9—12 лет, единственного периода,
когда человек ближе всего подходит к гармоническому
развитию; его надо назвать периодом элементарной
школы, временем упражнений в разнообразных сторо-
нах жизненной деятельности, здоровья, бодрости, на-
копления сил, довольно медленного развития и некоторой
умственной консервативности. Воистину этот период —
золотая пора детства, здоровая, устойчивая, работоспо-
собная,
подвижная, энергичная. Ребенок пока длительно
ни на чем не останавливается, но многое пробует делать.
Попробует, примерит силы и бросит. Это — время малых,
коротких достижений, действий, но не рассуждений, ис-

85

каний разнообразия и жадного захвата жизненных впе-
чатлений для быстрого и легкого усвоения и переработ-
ки. При этом ребенок настойчиво и всесторонне упраж-
няется. В эту пору наряду с упражнениями и в итоге их
и закладываются новые потребности, дающие школе воз-
можность воспользоваться ими для второй части своей
работы — части прогрессивной, выводящей ребенка из
цепких рамок среднего уровня приспособления к жизни.
Школа создает свою
специальную среду, свою дет-
скую культуру. Она организует жизнь детей, развивая
в них такие потребности, которых обычная жизнь не дает.
Школа, стоящая рядом с жизнью, составляя необхо-
димую часть ее, в воспитательном процессе из массы
влиятельных факторов избирает наиболее благоприятные
для жизни ребенка. Она производит их подбор, усили-
вая одни и ослабляя другие. Словом, школа создает ус-
ловия для разумной жизни детей. А элементарная шко-
ла есть своеобразная организация
детской жизни (золо-
того периода детства)—от 8—12 лет, немного больше
или меньше. Точных границ периода установить нельзя.
Таков плодотворнейший принцип новой школы. Дело
не в улучшении методики отдельных предметов, не в вы-
кидывании или прибавлении той или другой части про-
граммы, не в мерах дисциплинирования, не в этих част-
ностях, а в изменении коренным образом наших взгля-
дов на детский вопрос, который в такой трактовке, мо-
жет быть, перестанет быть только вопросом.
Разумеется,
нельзя выхватить элементарную школу
из общего потока педагогического процесса. Рассматри-
вая в общей связи все периоды воспитания, мы должны
их охарактеризовать в отдельности следующим образом:
Дошкольный возраст (до 7 лет) — период упражнения
внешних чувств.
Элементарная школа (до 12—13 лет)—период уп-
ражнений инстинктов и способностей.
Ранняя юность (до 17 лет)—выявление призвания.
Юность (до 21 года)—период неоформленной спе-
циализации.
Высшая школа — точная
специальность.
Конечно, здесь не захватывается вся жизнь отдельно-
го возрастного периода целиком; берется только цен-
тральный пункт работы, важной и необходимой для ре-
бенка, подростка, юноши, молодого человека, тот мини-

86

мум, который, безусловно, должен быть проработан.
Вокруг такого существенного пункта в каждом возраст-
ном периоде может развернуться большое богатство
жизни, если на нем остановится внимательный взор чут-
кого педагога. Монтессори сделала первый шаг в этом
направлении в отношении маленького ребенка. Узость
ее педагогики и чересчур постепенное использование
в широком масштабе малых достижений помешало ей
углубить и расцветать богатством
жизненных красок
свою работу. Но исходный принцип верен и основной
пункт найден верно.
Я не думаю, чтобы воспитанию можно поставить од-
ну общую цель. Вернее, целей столько, сколько было
возрастных периодов.
Уже в такой схеме, представляющей нечто вроде ске-
лета развития педагогического процесса, мы должны
чувствовать последовательную смену этапов роста, ту
эволюцию жизни, которой подвергается естественно скла-
дывающаяся жизнь. Ребенок проходит сквозь существен-
но
необходимые метаморфозы; он живет, как здоровый
человек, с кровью, мускулами, нервами. И огромная за-
дача разумного государства состоит не в том, чтобы от-
ливать в готовые формы нужных ему для соответствен-
ных функций людей, а в том, чтобы создать наиболее
благоприятные условия для организации детской жизни
в каждый данный момент. Жить сейчас, сию минуту,
уметь жить сообразно с теми потребностями, которые
выдвигает возраст, есть наилучший способ подготовки
себя рядом нечувствительных
переходов к той форме
жизненной деятельности, которая свойственна уже сло-
жившемуся человеку. В этом и только в этом главная
задача государства в деле воспитания.
V
Но можно ли уложить осуществление принципа
школы как детской жизни в рамки некоторой програм-
мы, метода, организации? Полагаю, что можно.
Чем, исходя из нашей точки зрения, следовало бы
руководствоваться при работе над программой? Очевид-
но, содержанием детской жизни в ее различных возра-
стах. Содержание
— это не есть нечто оторванное- от
общей человеческой жизни, оно, конечно, исходит от этой

87

жизни, но при этом преломляется через детскую призму,
придающую ему характер, окраску именно детской на-
туры. У ребят есть своя наука и искусство, имеющие
своеобразное значение и выражение. В детской среде мы
присутствуем при зарождении тех сил, которыми дви-
жется человечество. Мы могли бы непрестанно наблю-
дать, как возникают начальные формы разнообразных
человеческих деятельностей, если бы умели видеть то,
что есть на самом деле. Но
мы слепы или близоруки,
у нас сложились предвзятые точки зрения и мы грубо
считаем ребят маленькими взрослыми людьми и предъ-
являем им непосильные и несообразные требования.
Основной наш грех — непонимание явлений детского
роста.
Как бы то ни было, многочисленные и житейские,
и научные наблюдения, и исследования детской жизни
в конечном итоге могут помочь нам наметить, подойти
к определению содержания детской жизни. В общем она
складывается из явлений: 1) физического
роста, 2) мате-
риального труда, 3) игры, 4) искусства, 5) умственной
жизни, 6) социальной жизни, 7) эмоциональной жизни.
Строго говоря, такое деление, как и всякое, относя-
щееся к человеку, постоянному носителю связного комп-
лекса жизненных реакций, искусственно. Чем меньше
детский возраст, тем труднее отделить одну область яв-
лений от другой. При составлении программы, желаю-
щей быть основанной на содержании детской жизни,
необходимо принять во внимание и то, что молодые
существа
непрерывно растут во всех направлениях. По-
этому она должна быть программой эволюционной или
вовсе не быть годной для детей.
Из семи областей, входящих в каждую детскую
жизнь, область эмоциональная не укладывается в более
или менее определенные рамки. Она составляет окраску
всех явлений жизни и, как таковая, входит неразрывной
частью во все области.
1. Для педагога очень важно знать, в какой мере
складывается юный организм. Анатомия и физиология
детства должны дать наконец
тот материал, который
является фундаментом нашей педагогики. Великолепные
принципы Лесгафта не использованы еще до сих пор.
Как было бы заманчиво работать и опираться на точные
данные науки, обрисовывающие пределы той нагрузки,

88

которые накладываются на детский организм его работой
в школе. Практическое приложение в жизни этих знаний
в виде гигиены детского возраста вполне может уло-
житься в программу разумной, здоровой прежде всего,
школы.
2. Физический, хозяйственный, лабораторный, обслу-
живающий труд, его допустимость, понятность и важ-
ность для детей, его роль в организме детского сообще-
ства, его роль в повышении детского тонуса, бодрых на-
строений
и жизнерадостности настолько важен, насколь-
ко и не исследован. Он больше всего связывает школу
с явлениями примитивного приспособления. В этой обла-
сти нам хорошо овладеть умением ориентироваться
в смене форм труда, в постепенной эволюции инструмен-
та — от голой руки через самодельные орудия к инстру-
менту точному.
3. Культура игры дала бы нам, вероятно, наибольший
успех в нашей школе. После Карла Гросса* мы не можем
говорить, что ее значение принципиально не обосновано.
Без
игры нет детской жизни, следовательно, нет серьез-
ной формы овладевания процессом приспособления. Гра-
дация игральных форм сообразно с возрастом уже не
представляет таких больших трудностей в настоящее
время. Мне вспоминается одно исследование детской
преступности в Нью-Йорке, где автор объясняет огром-
ный рост ее условиями жизни большого города, в кото-
ром нет простора для детской игры. Он, классифицируя
детские преступления, отмечает происхождение главных
видов из видоизмененной
игры, сопровожденной сильным
тормозом в ее развитии в социальной жизни горожан.
Конечно, речь не идет об игре как предмете, речь не идет
о списке игр, в которые дети должны играть. Я разумею
эволюцию игральных состояний, видоизмененное требо-
вание к игре сообразно с возрастом и культурой игры, при
помощи школы.
4. Значение искусства для жизни ребенка уже доста-
точно признано, хотя мало выяснено. Но я хотел бы от-
метить, что не об обучении музыке, пению, рисованию,
танцу,
ритмике следовало бы думать, а о жизни детей
в сфере искусства. Здесь самый трудный вопрос—мате-
риал, который дается детям. Конечно, я больше думал
бы о простом, бесхитростном искусстве, о здоровой радо-
сти искусства, а не самоуслаждении взрослых вокруг

89

детей. Что следовало бы внести в программу безуслов-
но — это развитие вкуса.
5. Полагаю, что умственная жизнь детей для нас ос-
тается большой загадкой. Нам свойственно приписывать
так знакомые нам умственные навыки и формы мышле-
ния детям. Основная тема, которую бы я поставил и ко-
торая совершенно правильно ставится многими педаго-
гами,— это ребенок-исследователь. Нужно очень внима-
тельно отнестись к парадоксу Дж. Дьюи в его предис-
ловии
к книге «Психология и педагогика мышления»,
выясняющему его убеждение в том, «что прирожденное
и неиспорченное состояние детства, отличающееся горя-
чей любознательностью, богатым воображением и лю-
бовью к опытным исследователям, находится близко,
очень близко к состоянию научного мышления».
С другой стороны подходит к детскому мышлению
Сеченов («Элементы мысли»). Он указывает на ценность
изучения форм мышления ребенка. В умственной жизни
человека (так начинает он свою книгу)
только раннее
детство представляет случай истинного возникновения
мыслей или идейных состояний из психологических про-
дуктов низшей формы. Он считает историю возникнове-
ния детской мысли из чувствования весьма важной для
понимания умственной работы взрослого человека. Еще,
пожалуй, интереснее охватить схему детской логики, та-
кой капризной, но, безусловно, жизненной. Я настаивал
бы очень определенно на необходимости для нас уметь
признавать ценность детской мысли. Так как
мыслитель-
ный процесс в том или другом виде сопровождает вес
стороны деятельности, особенно непривычной или вызы-
вающей затруднения, то центр строения программы ум-
ственной работы ребенка лежит в специфических сторо-
нах отвлеченного мышления, идущего от образности
к более и более точным формам.
6. В области социальной жизни детей нам следовало
бы приучаться рассматривать всякую группу детей, ра-
ботающую в классе или живущую в детском доме, как
детское сообщество,
руководимое в своем развитии не-
которыми, пока еще для нас неясными закономерно-
стями. Ложность нашего прежнего представления со-
стояла в том, что мы принимали класс за собрание от-
дельных единиц, каждая из которых пришла за своим
собственным делом учения. Наши удачи и неудачи часто

90

зависели не от того, как мы ведем наши занятия, а от
соотношения между нашим преподаванием и уровнем
текущей жизни класса. Жизнью сообщества управляют
и внутренние социальные факторы (подражание, сопер-
ничество, господство, мода) и внешние — общая среда,
окружающая детей, и ближайшая, непосредственно дей-
ствующая на них (материальная культура, быт школы,
руководящая группа учителей). Все элементы школьной
и дошкольной жизни входят в сумму
влияний, проявляю-
щихся в детском сообществе. Отсюда можно вывести те
связи, которые существуют между жизнью группы и от-
дельными ее элементами, т. е. роль здоровья, питания,
труда, игры и т. д. Самая тесная связь существует между
формой материальной культуры (школьного, хозяйствен-
ного, обслуживающего труда, обстановки) и видом со-
циальных отношений. Социальная сторона школьной
жизни всегда реальна, всегда действенна, но постоянно
находится вне области педагогического
понимания. Раз-
бираться в ней — значит устранять многие тормозы об-
щения с детьми. Помочь детям организованно жить —
значит устранить ряд тормозов, мешающих им продук-
тивно использовать свое школьное время, т. е. время ор-
ганизованной жизни.
VI
Что должно лечь в основу метода? Если нашей про-
граммой будет содержание детской жизни, то методом —
способ осуществления этой программы. Если нашей
целью станет — дать возможность детям разумно, орга-
низованно жить по-детски,
то сразу возникает вся слож-
ность и трудность проблемы. И это не удивительно: на-
ши мысли мало работали в этом направлении. Наши
познания о детях полны грубых ошибок и суеверий, ко-
торых не чужды и очень образованные люди и высоко-
культурные деятели.
Но это общий метод работы. Обычно нас интересует
частный случай — метод занятий, то, что всегда зани-
мало главное место в недоуменных вопросах школы.
Предшествующие соображения приводят нас к мыс-
ли о драгоценности уже
накопленного детьми опыта,
опыта, который они получили из .жизни собственными
силами. Нас должен интересовать и запас детских пред-

91

ставлений, и та обработка его, превращение их в про-
дукты высшего порядка (Сеченов), и те силы, которые
побуждают их накоплять, те средства, благодаря кото-
рым происходит внутренняя работа над ними, и, нако-
нец, самая организация этой работы, те связи, которые
обусловливают совместную деятельность органических
систем ребенка — нервной, мускульной и т. д. Таким об-
разом, опорой нашего метода будет выявление накоплен-
ного детьми опыта
и продуманная обработка его. Рядом
с личным опытом стоит организация систематического
опыта школой и сопоставление личного опыта ребенка
с готовым опытом людей (готовых знаний). Именно это
и происходит от реальной жизни, в реальном процессе
развития. Да иначе и быть не может; чем-нибудь, каким-
нибудь механизмом надо объяснить глубже и шире, чем
это делал (и чудесно сделал) Дарвин, развитие челове-
ческого интеллекта. Все дело мне кажется в том, что
в реальной жизни процесс
осуществляется с великими
затруднениями. Школа, создавая благоприятную среду,
устраняет многие из них.
Таким образом, можно сказать, что эти три формы
опыта — личный, организованный и готовый — действуют
в жизни отчасти прерывисто, скачками. Наша методиче-
ская задача—связать в единый процесс, поставить в об-
думанную нами зависимость эти три вида опытной дея-
тельности ребенка, школы и жизни. Но в жизни сущест-
вует еще процесс закрепления результатов опыта. Он
силен
в той части, которую я раньше назвал поддержи-
вающей, консервативной, образовавшейся в силу соци-
альной наследственности в течение длительного периода
приспособления; здесь выработались определенные на-
выки путем повторных упражнений. Если школа хочет
работать прочно, не распыляя своих сил, то она должна
внести в свою практику культуру упражнений, закрепля-
ющих полезные изменения физического и психического
состояния, которые выявляются в результате деятельно-
сти опытной.
Опыт — исходная точка метода, упражне-
ние — его закрепляющая часть. Обработка опыта, уста-
новление связи его трех форм и упражнения вызывают
новые потребности, культура которых ведет к росту
культуры молодой жизни.
Что же мы должны делать?
Ценность —1) личного жизненного опыта (опыта

92

неорганизованного), 2) организованного опыта школы
и 3) опыта законченного (опыта расы, готового знания)
приводит нас к разработке методов, устанавливающих
соотношение между ними. Мы должны уметь выявить
материал личного опыта, его подвергать обработке, на
основании полученных выводов организовать в школе за-
нятия, дополняющие пробелы личной деятельности, кон-
тролирующие, опровергающие или утверждающие вер-
ность наблюдений ребенка (в
чем бы они ни заключа-
лись), а затем устанавливать аналогии с уже готовым
опытом человеческой деятельности (в искусстве, труде,
науке).
Важна не сумма знаний, а насущная, выходящая из
жизни и ясно ощущаемая необходимость в них (В. Ост-
вальд *), установление путей, связующих свой метод до-
бывания знаний с тем, что добыто другими. Этот опыт
двигает и ободряет маленького человека. Такова первая
часть метода. Вторая часть — установление соответствия
между силами ребенка,
его возрастными возможностями
и индивидуальными склонностями и работой школы.
Если стать на точку зрения эволюции образовательного
процесса и захватить все богатство жизни, могущее быть
использованным ребенком в различные периоды его рос-
та, то должно признать, что существует и наука, и искус-
ство шестилетнего, равно как и десятилетнего, ребенка.
Разница с нашей наукой и искусством лежит в средствах
познания и той степени точности, глубины деятельности,
которая зависит от
этих средств. Точность суждений,
отчетливость внутренних переживаний и богатство их
выражений вовне — главные отличия научного работни-
ка и художника от ребенка. Третья часть метода —
культура упражнений всякого рода в связи, конечно, со
всей остальной работой. Здесь важнейшая сторона —
соответствие форм и средств упражнений с потребностя-
ми роста ребенка. То, что сделала Монтессори в одной
узкой области, должно быть распространено как прин-
цип на весь педагогический процесс.
Четвертая
часть — использование среды, материаль-
ной и социальной, окружающей ребенка, имея в виду то
влияние, которое оказывают на детскую жизнь оба эти
фактора. Ибо весь педагогический процесс как сложное
явление социального порядка направляется в ту или
другую сторону, изменяется качественно или количест-

93

венно в зависимости от изменения среды (в широком
смысле слова).
Пятая часть метода — способ работы над собой, сво-
им жизненным продвижением, вызывание в себе явлений
роста собственной личности, углубление коллективной
педагогической работы. Этот процесс неизменно .предше-
ствует всякой настоящей, живой педагогической работе.
Это обычное, но не осуществленное сознательно «уча,
учимся».
Параллельно с разумно осуществляемым развитием
ребенка
происходит рост личности педагога. Эта часть
чрезвычайно сильно зависит от организации общей педа-
гогической работы, в которую входит и каждый отдель-
ный педагог, и организованные группы педагогов.
Таким образом, можно мыслить весь педагогический
процесс в его целом, захватывающем и среду, и школу,
и ребенка, и педагога, индивидуальную и общественную
работу, содержание, метод и организацию школьной дея-
тельности.
В дальнейшем мы коснемся всей проблемы в ее са-
мом обширном
значении. Теперь можно указать, что
главная часть предыдущих мыслей могла бы быть уло-
жена в схему, объединяющую программу и метод чисто
школьной работы. Эта схема представляется мне в таком
виде:
Метод
Содержание
Личный
опыт детей
и его про-
работка
Организо-
ванный
опыт
школы
Готовый
опыт
(знания)
Упражне-
ния
Материальный труд
Игры
Искусство
Умственная работа
Социальная деятельность
Физическое развитие
В
этой статье намечаются лишь общие контуры той
работы, которую следовало бы произвести и к которой
мы, товарищи по опытной станции по народному обра-
зованию, идем в настоящее время. Вещь эта чрезвы-

94

чайно сложная, и нам помогает тщательное собирание
материала, который скоплялся за много лет предшеству-
ющей деятельности (с 1905 года) и организованным пу-
тем скопляется параллельно с ходом практической ра-
боты.
Все высказанные в статье соображения являются ре-
зультатом тщательного обдумывания нашей педагогиче-
ской практики не только в отношении детей, но и взрос-
лых (материал курсов).
Статья вторая
I
Школа, организующая
детскую жизнь, должна за-
няться изучением элементов (деятельностей), из которых
эта жизнь складывается. Чтобы разрешить такую задачу,
придется опираться на факты детской жизни, как она
протекает в естественных условиях среды. А отсюда яв-
ляется связь школы с изучением среды, без чего мы не
можем понять детской жизни.
Поэтому мы мыслим школу не как школу «вообще»,
а как школу «в данных условиях». Условия, среда опре-
деляют характер работы школы.
а) Мы изучаем среду через
детей, в детском осве-
щении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для
этого мы и ставим перед собой как исходную проблему
нашей педагогической работы содержание детского опы-
та, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, тру-
дясь, ища средств для выражения вовне своей внутрен-
ней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей
и взрослых.
Каждый практически работающий учитель знает те
обыкновенно как бы случайно появляющиеся моменты,
полные почти всегда глубокого
очарования, когда он
чувствует, что не нужно «учить», а просто и задушевно
беседовать с детьми, когда детская речь разливается без
удержу, когда хочется продлить прелестное настроение,
равно захватывающее и ребят, и взрослого. Это те самые
моменты, которые так ярко описаны Толстым в его’стать-
ях о Яснополянской школе. Здесь именно учитель по-на-
стоящему учится своему делу. В его отношении к таким
моментам, в его чуткости и скрыты огромные возмож-

95

мости успеха в его дальнейшей работе. Здесь разверты-
ваются самые ценные стороны того детского отношения
к жизни, которое явилось в результате приобретенного
опыта.
Но не в одних беседах, случайных или организован-
ных, выявляется детский опыт. Его можно наблюдать
в работах, играх, выразительных движениях, приобре-
тенных навыках, привычках; если взять большую группу
детей и определить характерные, повторяющиеся явления
жизни, которые
в тех или других формах обычно выяв-
ляются у них, то перед нами развернется общая кар-
тина, отражающая среду сквозь детскую призму. Но есть
отражения, свойственные тому или другому ребенку: они
дадут нам возможность более индивидуального подхода
к нему. И то и другое очень важно для учителя.
б) Нельзя, разумеется, ограничиться тем, что мы по-
лучаем от детей. Мы сами должны изучить ту среду,
в которой возникают интересующие нас явления детской
жизни. Мы вовлекаемся в ознакомление
с окружающими
нас людьми, семьями, обществами. Идя от простого на-
блюдения, сопоставляя его результаты с тем, что мы
слышим от детей, мы втягиваемся мало-помалу в более
серьезное, объективное изучение среды, мы ставим для
себя более глубокие задачи и в конце концов находим,
что единичных наших сил мало, что надо опереться на
устойчивый метод изучения. Мы ищем опоры, помощи,
мы идем к товарищам, ищем центра, могущего нас под-
держать в наших запросах.
Для учителя важны
эти две точки зрения — детская,
индивидуальная, специфическая, и объективная, при-
ближающаяся к научной. Одна дополняет другую. Одна
дает толчки, возбуждает интерес, другая проверяет, учи-
тывает, объясняет.
II
Глубокая задача для учителя — понимать и ценить
детскую жизнь. Перед ним развертываются причудливые
и как бы нестройные проявления ребенка; он проникает
в источники детских деятельностей, отделяет случайные
моменты от постоянных, различает главное и детали.
В
его уме мало-помалу складывается картина внутрен-
ней целесообразности при известном внешнем беспоряд-

96

ке, который неизменно сопровождает всякую одухотво-
ренную человеческую деятельность, а в особенности дет-
скую. Учитель иногда поощряет, иногда останавливает,
утишает; для него вырисовывается шаг за шагом, ценой
больших сомнений и нелегких переживаний, и цель своей
работы, и способы ее осуществления. Работать надо мно-
го и упорно.
Только в начале своей деятельности учитель может
говорить: «Мне кажется, я чувствую, что это так». На-
чало,
особенно если оно сопровождается горячим оду-
шевлением, душевным подъемом, всегда таит в себе мно-
го верного, идущего от педагогического инстинкта. Рано
или поздно инстинкт отшлифовывается, дает толчки по-
ниманию, разумной направляющей мысли, создает пер-
спективы будущей работы, и учитель не только чувст-
вует, но и разбирается, понимает и строит
свою школу сознательно.
Первым этапом в его понимании и служит изучение
детского опыта. В изучении этом важны как самое про-
исхождение,
так и способ его накопления.
Как получился опыт ребенка? Откуда появилась
у него ориентировка в окружающем, в известной мере
достаточная для того, чтобы жить? Почему создалась
уже у ребенка, далеко прежде чем он попал в школу,
оценка разнообразных жизненных явлений, во всем их
подавляющем количестве?
Ответ может быть только один — это произошло бла-
годаря деятельности ребенка, т. е. тому, что он уже
учился, напряженно, плодотворно, шел верным путем,
даже вопреки многочисленным
помехам, стоящим на его
дороге. Огромное значение имел материал, над которым
ребенку пришлось работать, т. е. те жизненные явления,
которые охватывали его со всех сторон.
Первоначально жизнь для ребенка — лес, в котором
страшно заблудиться, хаос, который не поддается оцен-
ке. Ребенок недоумевает, обращается взором на все яр-
кое, слух его привлекают резкие звуки; он весь направ-
ляется в сторону поразившего его органы восприятия
явления, у него появляются типические жесты,
создаю-
щие движения к поразившему факту или от него. Но это
уже оценка, это уже работа мысли. Ребенок еще раньше
своего приспособления к среде изучает себя, свои движе-
ния, ощущает препятствия, наслаждается при их прео-

97

долении, чувствует боль, сытость, жажду, тепло, холод.
Он упражняется в познании равновесия своего тела и в
результате ходит, оценивает пищу, пробует свои силы,
словом, вырабатывает свое отношение к тому, что про-
исходит внутри и вне его тела, т. е. размышляет.
Это период настоящего детского учения, единственная,
к сожалению, эпоха в жизни ребенка, когда ему самому
нужно учиться, когда он чувствует насущную необходи-
мость учения. И такое
учение единственно жизненно.
Никогда в дальнейшем — в школе, в университете — не
применяется с такой силой правильный метод образова-
ния. Импульс-учиться в силу насущной-необходимости,
подобный импульсу Ломоносова, погнавшему его из
Холмогор в Москву, встречается тем реже, чем старше
человек, и тем чаще, чем человек талантливее. Он захва-
тывает только больших людей, крупных исследователей,
про которых можно сказать, что они столько же ученые,
сколько и художники. Он захватывает
истинных худож-
ников, которые столько же художники, сколько и про-
никновенные мудрецы. Они сохранили драгоценные чер-
ты детства.
Вообще же взрослые люди являются свидетелями
утраченного в гораздо большей степени, чем носителями
приобретенного. Они «стертые монеты».
Итак, мы должны опираться на стремление детей
учиться. Первым нашим завоеванием в этой работе яв-
ляется богатый запас детского опыта, детского знания,
приобретенного детьми в результате их разнообразных
деятельностей.
Пока мы мало разбираемся в этих вопро-
сах. Наше «умное» воспитание очень похоже на воспи-
тание маленького Обломова: за ним неотступно бегали
няньки и мешали ему соприкоснуться с тем богатством
жизни, которое ему нужно было. С таким сопоставлением
соглашаться очень обидно,» а все-таки наша программа
и наши методы сводились к надеванию умственных и мо-
ральных шор и наглазников на ребенка. Мы недалеко
ушли от обломовской няньки.
В результате мы выпускали из наших школ, низших,
средних
и высших, людей, не знающих, что делать со
своими силами.
А ведь надо же не только констатировать жизненные
импульсы к разумному учению, а укрепить и продолжить
их на всю дальнейшую жизнь. В этом колоссальная за-

98

дача педагога. Для этого надо внимательно пересмот-
реть само содержание учения (программу) и его метод;
то, что у детей в школе рано пропадает охота, вкус к уче-
нию, должно казаться глубоко ненормальным и опас-
ным.
Единственное назначение школы и учителя — органи-
зовывать разнообразные деятельности детей, все время
их изучая. Программу надо строить не «по предметам»,
а по деятельностям ребенка.
III
Московская опытная станция
по народному образова-
нию предприняла предварительную работу над построе-
нием программы школы — как организации детской
жизни применительно к деревенской среде. Для иллюст-
рации мы даем разработку только первой части на-
шей программы — физического развития.
Работа ведется на курсах и распределена следующим
образом.
Учителя деревенских школ опытной станции дают
свои наблюдения над физическим развитием детей, ко-
торые им приходилось делать (записывать) во время
занятий
в школе, на улице, в семьях. Наблюдения клас-
сифируются по возрастам («перваки», «втораки», «треть-
яки»). Учителя для работы над программой разделя-
ются на три кружка соответственно возрастным группи-
ровкам.
Каждая возрастная группа ар совпадает с годом обу-
чения, а несколько больше ее. В особенности это важно
для старшей группы, пребывание которой в деревенской
школе обычно растягивается на два года.
Обычная среда, откуда ребенок преимущественно за-
пасается своим
жизненным опытом для первой группы,—
семья, [для] второй — своя деревня, для третьей — район.
Материал первой группы:
А. Учитель выясняет, что дети знают:
1) про еду — что едят и как приготовляют пищу.
Есть ли определенное время для еды. Как заготавляются
запасы на зиму. Что есть в своем хозяйстве и что поку-
пается. Как хранятся запасы. Какие способы уборки
и мытья посуды. Наблюдаются привычки и навыки, свя-
занные с едой,— шум, болтовня во время еды, одна по-

99

суда, жадность, попрошайничество, хватание кусков ру-
ками, хранение хлеба за пазухой, глотание без разжевы-
вания, употребление в пищу корешков, листьев, трав.
Болезни, связанные с пищей. Голодание и борьба с ним.
Суеверия, имеющие отношение к пище.
2) Как дети пользуются воздухом? Духота, сквоз-
няки, запахи, угар. Способы дышать — ртом, завязыва-
ние его в холод, стягивание живота. Когда приходится
дышать часто? Когда редко?
3) Способ
бороться с холодом. Привычная одежда,
зимняя, летняя. Укутывание, привычка к теплу. Обувь.
4) Уход за собой — чистота тела, мытье рук, чистота
глаз, ушей, носа. Насекомые. Привычки, связанные с те-
лом и уходом за ним.
5) Болезни, утомление, отдых, сон.
6) Уход за помещением и обстановкой. Описание
жилища внутри и снаружи.
Сведения, данные учителями разных школ, суммиру-
ются. В результате мы имеем приблизительную картину
физических условий жизни и привычек детей, приблизи-
тельную
постольку, поскольку у учителей образовалась
известная тонкость наблюдения. В сущности, мы имеем
здесь не точное знакомство, а описание реакций ребенка
на явления среды, связанные с заботой об охране здо-
ровья. В дальнейшем эта картина значительно попол-
няется объективным изучением среды.
Б. Мы ставим себе вопрос: «Что же должна устроить
школа, чтобы явилась возможность получения детьми
опыта другого порядка, за которым можно уже следить
и который подвергается контролю со
стороны школы?»
Он является или повторением (в другой форме), или
дополнением того, что привычно детям в семье. Введе-
нием [нового опыта] школа борется с суевериями и не-
здоровыми навыками и пополняет пробелы. Она вносит
культуру в жизнь ребенка.
Таким образом, школа организует у себя рациональ-
ное питание, заботится о чистоте воздуха, вводит закали-
вание, налаживает уход за собой, следит за чистотой
головы, носа, ушей, глаз, рук, применяет простые, но
рациональные
средства к поддержанию чистоты поме-
щения, привлекая детей к активному участию в этих де-
лах. Учитель, наблюдая привычки детей и понимая
источник их создания, не может ограничиться только

100

школой. Рядом постепенных, но обдуманных шагов он
превращает при содействии детей школу в культурный
дом, влияющий на гигиену жизни ребенка в семье,
а в дальнейшем — и на самую семью. Это долго и труд-
но, но необходимо. Для чего же нужно познание опыта
ребенка? Не проще ли, констатировав антигигиеничность
жизни, прямо проводить гигиенические мероприятия
в жизнь ребенка и семьи, если это нужно?
Простота эта кажущаяся. С навыками нельзя
бороть-
ся простым их вытеснением. С их приобретением связан
длительный умственный процесс и длительное упражне-
ние. Вопрос, как создались нелепые, явно вредные при-
вычки, гигиенические суеверия; далеко не прост. А между
тем внимательное вглядывание в эти внешние стороны
детской жизни начинает вскрывать перед нами ряд им-
пульсов, направляющих жизнь среды, в которой враща-
ются дети.
Мы, конечно, имеем в виду глубокую работу, а не
ее распыление по частям. Мы хотим от
школы крепкой
спайки с жизнью, а следовательно, и познания ее.
Работа эта идет после обработки того опыта, кото-
рый приносят дети из жизни. Таким образом, мы имеем
следующие методические задачи для учителя: а) выяв-
ление опыта, б) его обработка, в) вывод, г) создание
нового опыта в школе в той форме, которая соответст-
вует нашим наблюдениям над детьми, д) его сопоставле-
ние со старым и е) внесение новых привычек в семью.
В. Рядом с тем опытом, который получает ребенок
при
помощи личной деятельности (дома и в школе), мы
даем ряд примеров, его подтверждающих или опровер-
гающих:
1) личный пример культурных привычек учителя,
образ жизни которого всегда является предметом силь-
ного любопытства со стороны детей и взрослых;
2) общение с врачом, поскольку он входит в семью
как врач, лечащий и в школе — дающий правила гигие-
нической жизни и исследующий физическое состояние
детей. Таким образом, мы имеем, так сказать, два на-
глядных пособия —
учитель и врач — культурная жизнь
и наука, создающие ясные примеры и правила в резуль-
тате работы многих поколений людей. Для детей первой
группы учитель ограничивается только иллюстрацией,
не вводя объяснений.

101

Мы определяем содержание бесед, рассказов и чте-
ний вообще [о] здоровой культурной жизни, в особенно-
сти детей других народов, составляем список таблиц,
картин и плакатов простого содержания на интересую-
щие школу темы, занимаемся с детьми внешним описа-
нием наших органов и тех физиологических явлений, ко-
торые доступны наблюдению ребенка. Даем для сравне-
ния ряд картин из жизни дикарей, всегда привлекающих
внимание ребят.
Г.
Школа вводит систематические упражнения для
закрепления тех навыков, которые считает необходимы-
ми для детей:
1) упражнения в развитии внешних чувств — зрения,
слуха, осязания;
2) упражнения в развитии рабочих движений — мел-
ких мускулов, ходьбе, беге и т. д.;
3) упражнения в уходе за собой и помещением, в пра-
вильном дыхании;
4) в способах проверки достигнутых умений — есть,
одеваться, отдыхать, наводить чистоту.
Материал второй группы отчасти повторяет
работу
предыдущего возраста, вводя обработку мате-
риала более углубленную. Новый материал берется из
жизни деревенского поселка, обращая внимание:
1. на санитарию местности (сухая, высокая, болоти-
стая, сырая, свойства почвы, открытое или закрытое по-
ложение) и жилищ;
2. общественные привычки, связанные с водоснабже-
нием, хранением отбросов. Здоровые и больные семьи,
условия труда (кустарного), эпидемии, наиболее часто
встречающиеся болезни. Местные суеверия, связанные
с
болезнями. Колдуны и знахари. Болезни животных.
Меры борьбы с болезнями и эпидемиями, известные де-
тям — роль врача в этих случаях. Что такое врач, фельд-
шер?
3. Вопросы, имеющие отношение к самим детям —
как у нас в деревнях воспитывают маленьких ребят? Кто
был «нянькой»? Случаи рождений и смертей, возраст
умерших. Сытно ли живут? Когда бывали неурожаи
и голодовки?
4. Способы борьбы — поездки на юг за продовольст-
вием, употребление в пищу травы, кореньев как общее
явление.
Как одеваются зимой, летом в деревне?

102

Выяснив, какие впечатления существуют у детей от
общих для деревни привычек, связанных со здоровьем
(«не только в семье у нас, а по всей деревне так»)/шко-
ла привлекает внимание и заботы учеников к санитар-
ным и гигиеническим сторонам всей школы целиком
и устраивает при помощи детей ряд доступных их силам
работ, связанных с оздоровлением деревни — расчистка
источников воды, обычно засоренных, хранение отбросов
(компостные кучи), выполняет
поручения врача, касаю-
щиеся здоровья деревни (ив этом случае врач уже яв-
ляется во второй своей роли врача санитарного). Уче-
ники систематически производят уборку школы (провет-
ривание, чистка, дезинфекция). Школа следит за заболе-
ваниями в деревне и следит за изоляцией дворов, где
обнаружены случаи эпидемических болезней.
Школа сообщает детям простые гигиенические и са-
нитарные правила, касающиеся и частного жилища,
и общественных учреждений,— беседует о здоровом и
ис-
порченном воздухе, происходящем в закрытых тесных
жилищах и местах, где скопляется много людей.
Материал третьей группы, включая в себя
результаты работы первых двух, вводит новую область—
то, что знают старшие дети об общественно-санитарной
(примитивной и организованной) жизни ближайших
мест и района. Многие дети бывают на местных базарах
в других деревнях, знают про больницу, ездили в Мало-
ярославец, Калугу, Москву, знакомы с местной железно-
дорожной станцией и
обращали внимание на распростра-
нение эпидемии при помощи железных дорог.
Главное место в работе школы занимает изучение
местной больницы как учреждения, при постройке кото-
рого приняты во внимание и положение местности, поч-
ва, и научные основы врачебной деятельности… Школа
составляет описание больницы, знакомясь с ней путем
серьезно поставленных посещений.
Затем школа организует кружки, дружины по борьбе
с болезнями, поскольку это является безопасным для
детей,
следит за строгостью карантина, изоляции, осве-
домляется о заболеваниях, заботится о приглашении
врача, следит за исполнением санитарно-гигиенических
мероприятий.
Школа подбирает материал для чтения. Особенно
было бы важно дать ряд рассказов, рисующих героиче-

103

скую борьбу с эпидемиями и болезнями, в уходе за боль-
ными — героев врачей, мучеников науки. Школа знако-
мит детей с ролью научных знаний в улучшении жизни
человека, с подготовкой врача к своей работе, знакомит
с общественной организацией борьбы за здоровье насе-
ления. Школа дает очерк больничной сети крупного рай-
она, статистические сведения по России и иностранным
государствам,- касающиеся заболеваемости, рождений
и смертей. Наконец,
в старших группах даются сведения
по анатомии и гигиене человека. Школа имеет запас ги-
гиенических и санитарных плакатов, листовок, органи-
зует при помощи детей беседы на соответствующие темы
в помощь врачу и при его содействии. Дети организован-
но привлекаются к участию в этих школьных предприя-
тиях.
Так протекает у нас работа над первой частью про-
граммы.
Мы назвали ее предварительной. Дальнейшая работа
над ней заключается в следующем: по методу, которым
шло
ее составление в области общей гигиены, прораба-
тывается деятельность труда, игры, искусства, умствен-
ная и социальная. Отдельные программы сводятся в одно
целое и подвергаются окончательной обработке с целью
установления того минимума, который определяется соо-
бразно с силами и средствами, возможностью проведе-
ния в жизнь школы. Каждый учитель может добавить
к установленному минимуму индивидуальную програм-
му, поскольку ему кажется возможным ее выполнить.
Затем программа
проводится в школе в течение года
и практически проверяется. Так как она составлена на
основании лишь наблюдений учителей, воспроизведенных
по памяти или по случайным записям, то параллельно
с занятиями накопляется другая цепь наблюдений, кото-
рая будет гораздо более точной и объективной, чем
первая. На курсах следующего (летнего) периода
результаты работы будут проанализированы и затем
введутся существенные поправки в программу следую-
щего года.
Таким образом, нынешняя
работа есть начало ра-
боты над программой. Попутно возникает масса педаго-
гических вопросов, понемногу создаются новые точки
зрения. Словом, мы представляем себе программу как
нечто движущееся, постоянно учитывающее тот мате-

104

риал, который дает практика педагогического дела, и ту
теорию, которая создается в процессе работы.
Школьная обработка жизненного материала произво-
дится четырьмя путями:
а) при помощи устной и письменной речи;
б) при помощи средств Художественного изображе-
ния;
в) установлением математических соотношений;
е) уяснением природных закономерностей в явлениях,
которые ребенок исследует (естествознание).
Всем этим средствам соответствуют
те или другие
упражнения, которые школа вводит в свой метод. Эту
сторону работы придется развернуть в дальнейшем из-
ложении (статья третья).
Теперь перейдем к тому, какими силами и средствами
может быть выполнена такая программа, равно как
и всякая, стремящаяся: а) поставить школу в такую
связь с окружающей жизнью, стать одной из действен-
ных ее частей, б) постоянно, внимательно изучать ре-
бенка с его потребностями, которые надо удовлетворить,
с его интересами, которые
надо поддержать, с его си-
лами, которым надо дать настоящий простор; в) строить
план своей работы на учете тех сил, которые двигают
нашу жизнь вперед.
IV
Трудно охватить во всем объеме те условия, при ко-
торых может создаваться новая школа. Единичная шко-
ла, какими бы силами она ни обладала, не может вы-
полнить такой задачи, которая требует действия гораздо
более сложных сил и средств, чем отживающая школа
обучения.
Одно из главных затруднений заключается в эволю-
ционности
новой школы, в необходимости сочетать прак-
тическую работу с изучением факторов, влияющих на ее
развитие.
Здесь недостаточно горячих порывов, свежих голов,
жажды работать, интереса. Нужно найти новое место
школе в обширной жизни, это может быть дано лишь
путем самого внимательного вглядывания в жизнь.
А вглядывание ведет к исследованию, научному изуче-
нию. Надо найти новое место и для учителя как широко-

105

го общественного работника. Встает во всей обширности
детский вопрос. И отдельной школе, желающей стать
на новый путь, не о том думать только надо, как получ-
ше выполнить свою задачу, но о том, как ее разрешить
вместе с другими школами, чтобы воспользоваться всеми
средствами, которыми может располагать система школ,
школьная организация. Таким образом, идея жизненной
школы не отделена от идеи коллективной работы над
практикой и теорией
педагогического дела.
В школьной системе надо искать организующую силу.
Этой силой может быть только надлежащим образом по-
ставленная деятельность педагогических курсов, постро-
енных на процессе работы учителя, использующих ее ре-
зультаты как материал.
1. Если рассматривать школу как организм растущий,
то ее рост не может происходить без условий, необходи-
мых для роста учителя. Для него мыслимы два типа
работы.
Первый, когда учитель (обыкновенно молодой) начи-
нает
с больших планов, надежд, мечтаний и постепенно,
год за годом, теряет горячность, живость первых дней
или месяцев. Этот тип можно изобразить в виде двух
сходящихся линий (см. чертеж а).
В дальнейшем учитель набивает себе руку, выраба-
тывает привычные приемы, и его работа вытягивается
в однообразную прямую.
Но можно таить в себе жажду горячей работы и на-
чинать ее скромно, просто, почти от точки. Но в даль-
нейшем эта скромная линия расходится, как две линий
от точки
(см. чертеж в).

106

Таким образом, можно графически изобразить и ход
работы школы. Если ее путь ведет ко все большему уг-
лублению задач, которые она себе ставит, если она не
успокаивается на достигнутом, а желает им воспользо-
ваться для дальнейших достижений, то графически это
выразится в виде двух расходящихся прямых из одной
точки. Если же она стремится выработать «наилучшую
программу», создать «наилучший метод» и, остановив-
шись на них, твердо вести
свою определенную линию
работы, то ее идеал будет графически выражаться двумя
прямыми, идущими параллельно. Таким образом, можно
мыслить два случая, когда характеры работы школы
и учителя совпадают.
Это явление всегда вводило в устойчивые определен-
ные формы работы. Учитель очень дорожил ими: ему бы-
ло сравнительно нетрудно работать, лишь бы он подчи-
нился и поддерживал ее уклад. Но жизнь, для которой
готовила школа детей, изменялась, и в результате школа
всегда .вырождалась,
отставала от хода жизни подобно
всем государственным учреждениям, стремившимся осу-
ществлять незыблемые принципы.
2. Надо отметить, что если возможно представить не-
прерывный внутренний рост школы, то для учителя он
имеет свои пределы: он подвержен физиологическому
закону утомления; он лишается свежести первых лет.
Этот закон может не быть таким реальным для хорошо
построенной организации, которая постоянно может во-
зобновлять свои силы. Поэтому эволюция учителя тесно
связана
с той педагогической средой, которая и обладает,
при известных условиях внутреннего строения, способно-
стью непрерывно расти, расширять и углублять рамки
своей работы. Только такая педагогическая организация
может создать новую школу.
3. Мы уже указывали- на курсы для учителей в про-
цессе их работы как на главную силу, организующую
педагогическую среду. Чтобы быть действительно
таковой, они должны достигнуть единства в постанов-
ке цели, материала, метода и самого характера
своей
работы.
Цель курсов — организовать педагогическое дело си-
стемы школ. Материал (его происхождение) далеко не
безразличен для достижения выше поставленной цели;
таковым является, безусловно, то, что дает педагогиче-

107

екая практика. В самом деле, учитель теми или другими
путями составляет запас фактов, явлений, с которыми
ему пришлось столкнуться в школе. С ними он идет на
курсы, зная, что там они будут нужны, что он их прове-
рит, сопоставит с тем, что дадут его товарищи из других
школ. Там он нащупает теорию, на которую ему придется
опереться. Уже то, что он должен провести связующую
нить между курсами и своей школой, есть момент орга-
низующий.
То
же можно сказать и относительно метода.
Каким образом он может содействовать организации
педагогического дела?
Только тогда, когда практический материал, подверг-
нутый обработке, приведет к некоторым выводам, на ос-
новании которых можно дать задачу для проведения
в школах. Выполнение задачи приведет к получению но-
вого материала, который подвергнется опять обработке,
и т. д. Чтобы применение этого метода было целесооб-
разно, необходимо строить работу так, чтобы теорети-
ческая
часть (обработка, анализ, проверка) шла парал-
лельно с практической. Тогда характер работы прони-
кается весь духом новой школы, т. е. духом искания, са-
мообучения. Он требует большой активности от учителя,
перед которым стоит задача—возбудить ее в своих уче-
никах. В сущности говоря, такие курсы есть та же новая
школа, только не для детей, а для взрослых.
Из всего, что сказано выше, следует явление перио-
дичности в работе курсов. За некоторым периодом прак-
тики следует
обработка материалов, вытекших из прак-
тической работы. Ход этих периодов можно представить
по следующей схеме:

108

С течением времени в схеме получаются следующие
изменения. Обработка накопленного материала не мо-
жет исчерпать всех затруднений, всех вопросов, которые
требуют более длительного периода и для ясной поста-
новки, и серьезных условий для разрешения. Практиче-
ски это выливается в выяснение тех дисциплин, которые
надо учителю проработать для данного этапа педаго-
гической деятельности. Поэтому в зависимости от ее ха-
рактера может выдвинуться
нужда в проработке гигие-
ны, психологии, экономических вопросов, тех или других
сторон в области языка, математики, физики, искусства,
игры и т. д. Отсюда ясно, что мелкие периоды через не-
которые промежутки заканчиваются крупным, дающим
возможность накопления нужных навыков, знаний, по-
скольку в них чувствуется реальная необходимость, вы-
шедшая из характера практической работы, и схема
становится такой:
Объяснения штриховки остаются прежними. Присое-
диняются незаштрихованные
места в периодах 1а, 2а,
которые обозначают накопляющиеся запросы. Они уве-
личиваются от периода к периоду теоретической работы
и вызывают необходимость длительной проработки. Вре-
мя для нее может быть отведено в зависимости от мест-
ных условий — лето, осень или зима. На эту часть ра-
боты нужно тратить от полутора до трех месяцев
ежегодно.
Таким образом, школьный год разделяется на не-
сколько чередующихся промежутков практических и тео-
ретических занятий (с детьми
и на курсах), а самые кур-

109

сы сливаются с организацией школьной системы. Прак-
тика опытной станции начала[сь] с еженедельных семи-
нариев 1 и остановилась на трех-двухнедельных периодах
в настоящее время. Большой же теоретический период
у нас — три летних месяца.
В дальнейшем эти сроки могут в зависимости от хода
дела видоизмениться.
Мы считаем, что развитые выше соображения не яв-
ляются чем-то новым, каким-то изобретением. Они по-
просту вытекают из наблюдений
над обычной педагоги-
ческой работой. Всякий учитель, желающий введения
свежего элемента в свою школу, живущий, хотя бы от-
части, теми стремлениями к разумной (т. е. связанной
с потребностями детей, с их реальной жизнью) школе,
известное время шел по тому пути, который был нами
указан.
Всякие двое-трое учителей, искренне относящиеся
к своему делу, собирались, обменивались своим опытом,
строили совместно планы дальнейшей работы. В окружа-
ющей их среде они казались пионерами
(пример такого
пионерства представлен автором в книжке «Дети — ра-
ботники будущего»). Такой обмен педагогических «ве-
ществ» мы можем счесть исходным пунктом курсов на-
шего типа. При благоприятных условиях, главным обра-
зом зависящих от людей, серьезности их отношения
к своему делу, эта первичная группа присоединяет к себе
новых членов и образует форму замкнутого коллектива
или обычного, всем известного педагогического кружка.
Замкнутость кружка вполне естественна: она
обусловли-
вается и новизной дела, и сравнительной слабостью сил,
и трудностью ассимилировать новые элементы, с кото-
рыми общение вполне возможно при известной прочно-
сти внутренней спайки.
Замкнутая форма таких кружков не остается постоян-
ной: или она вызывает создание новых подобных педа-
гогических кружков по существу, или она расширяется,
включая в себя представителей других школ для совме-
стной работы. Факт расширения формы очень важен.
Он указывает на то, что
развернувшиеся в процессе эле-
ментарной работы проблемы приобрели такой характер,
который превышает силы данного коллектива, или внут-
1 Для которых освобождаемся] один день в неделю.

110

ри у него образовалось много захватывающего, интерес-
ного материала, скопились выводы, которые желательно
распространить на другую работу. При расширении ра-
боты является критика, проверка, новые товарищи вно-
сят свои поправки. Объединение нескольких кружков
неминуемо создает центр работы, и возникает система
школ, руководимая им и отражающая его характер на
своей практике (см. черт.).
Но не только дело идет о расширении: все более и
бо-
лее накопляющийся опыт вызывает и углубление педаго-
гических проблем, и поскольку он чувствуется все более
и более сильно, участники общей педагогической рабо-
ты нуждаются в объективном взгляде на нее, ищут
научного обоснования своей практики. Так, педагогика,
руководимая интуицией и элементарным эмпиризмом,
переходит к созданию конечного типа организации
школьной системы, обладающей уже тремя основными
элементами:, научной деятельностью, направляющей
и освещающей
педагогическую работу, курсовой — орга-
низующей педагогическое дело, и практической — пре-
творяющей в конкретные формы то, что вырабатывается
двумя первыми.
Итак, если первый этап педагогической организации
может быть представлен в виде схемы, имеющей в центре
курсы, то следующий за ним, присоединяя к себе работу
научную, вырисовывается в виде схемы, где нижняя
часть соответствует практической работе, средняя — ра-
боте курсов и верхняя — связанной с ними работе иссле-
довательской,
научной.

111

В таком комплексе мы видим разрешение принципов
организации педагогической работы новой школы. При-
меняясь* к старым школам обучения, она могла бы вы-
звать в них явления внутреннего роста и поставить на
свежий путь. Не можем же мы закрыть все школы и на-
чать работу на новом месте.
V
Мы будем неустанно повторять, что единственная
задача школы — организовать детскую жизнь. Выводя
из такого ее понимания организацию педагогической ра-
боты,
действующей в школьной системе, мы указываем
тем самым на формы, пользуясь которыми общество
сможет плодотворно поработать над существенно важ-
ной для него проблемой. Мы должны идти к массовой
заинтересованности в детском вопросе и прежде всего
в обширном, опирающемся на определенный план изуче-
нии детей. От этого, несомненно, дети чрезвычайно вы-
играют. Революция должна привести к такому резуль-
тату.
В нашем анализе мы дошли до признания роли науч-
ной деятельности,
тесно связанной с педагогической
в одно целое. Остановимся несколько на этом элементе
нашей организации и постараемся определить ее долю
участия в общем деле.
Призвание науки — исследовать, определить законы,
дать объективную оценку явлений, установить зависи-
мость факторов и явлений, от них зависящих. Мы виде-

112

ли, что наша программа ставит в очень тесную связь
деятельность школы и среды, ее окружающей. Изучать
детей немыслимо без изучения среды. Таким образом,
мы имеем три области, в которых наука может оказать
помощь практическому делу школы.
а) область изучения среды материальной (природа);
б) . , . социальной (быт и экономика),
в) , „ „ детской (педология).
Поэтому научное учреждение, призванное работать
в педагогическом деле, имеет довольно
сложное строе-
ние. Все области изучения объединяются идеей их педа-
гогического приложения на практике через курсы для
учителей в школе.
Первые две области мыслятся в виде своеобразного
института для изучения среды («местного края»). Важ-
ной помощью в выяснении размеров этой работы может
быть тот-принцип, который понемногу входит в общест-
венное сознание, открывает вообще большие перспек-
тивы в установлении планомерности нашей обществен-
ной работы,— принцип районирования,
разделения тер-
ритории государства на отдельные районы с ясно выра-
женными признаками природных и экономических усло-
вий, создающих их хозяйственную структуру. Мы гово-
рим — помощью, подспорьем, ибо одна природа и эко-
номика не решает наших задач, она образует первичные
факторы. Нам надо внимательно вглядеться в быт во
всем его разнообразии, чтобы опереться и на первичные
и на вторичные факторы в области педагогических яв-
лений. Последние важны потому, что они создают
непо-
средственное воздействие на психическую жизнь детей,
разобраться в которой призвана педагогика.
Говоря об институте изучения среды, мы мыслим
высшее научное учреждение, типа университета, имею-
щее крупные научные силы в числе своих работников.
Такое учреждение могло бы многое заимствовать из фор-
мы работы теперешнего Госплана, или Государственной
плановой комиссии, привлекшего в свою среду огромное
количество научных работников для выявления плана
народного хозяйства
в России. Там скопляются и раз-
рабатываются все данные по материальной культуре
России.

113

Мы представляем себе, что каждый район (например,
наш Московский — Центрально-Промышленный, обни-
мающий Московскую, Ярославскую, Костромскую, Вла-
димирскую, Иваново-Вознесенскую, Рязанскую, Туль-
скую, Калужскую и Смоленскую губернии) должен иметь
центральное научное учреждение, занятое всесторонним
изучением его. Опираясь на подсобную работу мелких
подрайонов при помощи местных бюро по изучению сре-
ды, этот институт привлекает к своим
материалам педа-
гогические курсы, задачей которых было бы претворять
получаемые данные в педагогические ценности. Это ос-
новная педагогическая проблема, поскольку педагогика
становится на путь реальной связи с жизнью.
Такая постановка разрешает вопрос о месте школы
в общественной работе: она стоит во главе растущей ча-
сти общества, она вводит молодежь в познание тех сил,
которыми направляется жизнь. Она организует, переходя
от одного возрастного этапа к другому, деятельность
де-
тей, подростков и юношей, поскольку они ближе подхо-
дят к моменту ответственного участия в жизни.
Таким образом, мы можем создать привычку и под-
держать потребность молодежи оглядываться, разби-
раться в окружающем. Таким образом, мы найдем воз-
можность поддержать в старших возрастах ту манеру
учиться, которая присуща возрасту ребячьему, о чем мы
говорили в главе второй настоящей статьи. Элементы
создания таких институтов у нас имеются в виде эконо-
мических совещании
и обществ и кружков для изучения
местного края. Для работы школы нужны’ материалы,
справочники, хорошо составленные и подробные, педа-
гогически обработанные,— здесь они могли бы состав-
ляться. Мы должны думать об экскурсиях молодежи, их
личной работе, об упражнениях в изучении среды — эта
сторона работы школы приняла бы вполне ясный, кон-
кретный характер. Социально-педагогическая часть ука-
занных учреждений должна выразиться в устройстве
педагогических отделений для постановки
массовых
и лабораторных исследований в области изучения детей.
Таким образом, не обучение, а изучение, исследование
должны быть основой педагогических учреждений для
подготовки учителей. Особые усилия наши должны быть
направлены на подготовку в процессе работы, ибо, на-
ладив таким образом практику школы, придав ей обще-

114

ственный смысл и стройность, мы можем правильно раз-
решить вопрос об основной подготовке и педагогической
деятельности молодежи — на этом мы несколько оста-
новимся
Как было высказано выше, следует придавать особое
значение накоплению личного опыта в школьной работе.
Этот принцип имеет такое же значение и для педагоги-
ческой молодежи. Она должна была бы как можно ско-
рее накоплять материалы педагогической практики, что-
бы в дальнейшем
подвергнуть их соответственной обра-
ботке. Молодежь с величайшей пользой для себя могла
бы упражняться в практическом изучении основных сто-
рон педагогического мастерства. Ей надо учиться на-
блюдать, обучаться методам исследования. Если бы мы
имели выправленную школьную систему, то при массо-
вой школе возможно было бы организовать системати-
ческое практикантство. После некоторого вводного курса
в смысл и характер педагогического дела молодежь при-
нимает участие сначала
в элементарных (организацион-
ных) сторонах деятельности школы, а затем, объединив-
шись на курсах, каждый со своим запасом, приводит их
в систему, сопоставляет друг с другом, делает посильные
выводы и намечает план дальнейших работ. Параллельно
идет теоретический курс, который не захватывает всей
энциклопедии знаний, а выбирает небольшое количество
их для более основательного усвоения (не только при
помощи восприятия при помощи органов слуха и зрения,
а личной проработкой).
Этот курс должен быть доста-
точно длительным, для того чтобы можно было поставить
задачи для последующего периода практики. Таким об-
разом, молодежь может путем чередования практических
и теоретических работ дойти до момента ответственной,
хотя и простой, педагогической работы и войти в общую
педагогическую организацию. Постепенное улучшение
школьной системы даст возможность предоставить в те-
чение ряда лет постепенных усилий образование, которое
нужно настоящему педагогу-мастеру.
Но
у нас уже имеются учреждения педагогического
образования — педагогические техникумы, практические
институты и педагогические факультеты… Они осуществ-
ляют ту подготовку, которая основана на прохождении
в течение четырех лет всего законченного цикла: на 90%
теоретических знаний, на 10% практических упражнений

115

в специально для этого приспособленных образцовых
школах.
Мы полагаем, раз они есть, то надо с ними считаться
и думать лишь о постепенном вовлечении их в рамки
общей организации педагогической работы, которая тоже
даром в руки не дается и требует большой работы над
собой.
Рассматривая их как ячейки общей организационной
сети, было бы желательно определить те задачи, выпол-
няя которые они могли бы оказать серьезнейшую под-
держку
намеченному плану.
1. Они определяют долю своего участия в организа-
ции педагогической работы местного района сообразно
со своими силами и средствами.
2. Рядом с основным курсом они устраивают курсы
для местных учителей.
3. Становятся в постепенную связь с местными орга-
низациями по изучению среды, общими силами устраи-
вая музей местного края, экскурсии и экспедиции сту-
дентов и учителей исследовательского характера.
4. Практически участвуют в статистических работах
района.
5.
Постепенно берут задачу организации педагогиче-
ской работы во всех соседних школах всех ступеней.
Этот последний момент является и самым решающим
и ответственным в работе учреждение.
В общем мы устанавливаем три стороны нормальной
работы педагогического института от техникума до уни-
верситета: а) исследовательская (научная сторона),
б) курсы практикантов и учительские (организация педа-
гогической работы) и в) практическая сторона (руковод-
ство системой школ всецело с рядом
нормальных и спе-
циальных школ и детских учреждений: школы для де-
фективных, детские дома и т. д.). Молодые учителя
должны учиться в среде, насыщенной живой, широкой,
жизненной педагогикой.
Для молодежи вредно замыкаться в круг академи-
ческих интересов и приучаться смотреть на практическую
деятельность со стороны. У нас должно быть развито
стремление попробовать свои силы и проверить те идеи,
которые образуются в специальной атмосфере курсов.
Чем раньше учитель почувствует
себя участником педа-
гогической организации, тем лучше.

116

Нам нужно напряженно работать. Мы взвалили на
свои плечи огромное бремя новой школы.
Педагог — общественный работник с широким гори-
зонтом, педагог — организатор своего дела, организатор
детской жизни, педагог — умелый наблюдатель и иссле-
ватель — вот тот тип, которого требует новая школа.
Это выполнимо только силами хорошо построенной
организации педагогической работы. Построить ее —
наша главная задача.
Статья третья
I
Я
иду по лесу и нахожу гриб. Срываю его, огляды-
ваюсь по сторонам, наклоняюсь к земле, разгребаю пах-
нущие прелью листья: я знаю, что грибы где-то вблизи
должны быть еще. И верно: в мою корзинку попадает
несколько штук. Я рад удаче. Но думаю ли я в это время
о том, что всю почву пронизала бесчисленными, тонкими
нежными нитями грибница и что она и есть то растение,
которое производит плоды — грибы?
Когда я сталкиваюсь с явлениями жизни, так или
иначе вызывающими мое отношение
к ним, я их пере-
живаю и не могу сразу посмотреть на них со стороны,
не могу представить себе ясно той мысли, что они явля-
ются результатом неизвестных мне переплетающих
жизнь явлений, тысячами нитей связанных между собой;
что они могут быть и близки по месту и времени к тем,
которые я ощущаю, вижу, сознаю, и очень, очень далеки.
Связь эта реально существует, как грибница. При над-
лежащем умении и тонкости можно найти их концы
и начала, оценить всю совокупность явлений,
ту среду,
которая их произвела. Без понимания сцепляющей связи
явлений невозможно серьезно разбираться в педагоги-
ческом деле.
Это та же мысль, которую высказал Л. Н. Толстой
в письме к Н. Н. Страхову *, характеризуя свое творче-
ство:
«Во всем, почти во всем, что я писал, мною руководи-
ла потребность собрания мыслей, сцепленных
1 26 апреля 1876 года.

117

между собою, для выражения себя, но каждая
мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл,
страшно понижается, когда берется одна из того
сцепления, в котором она находится».
Несколько дальше он говорит, что «нужны люди, ко-
торые бы показывали бессмыслицу отыскива-
ния мыслей в художественном произведении и по-
стоянно руководили бы читателей в том бесконечном
лабиринте сцеплений, в котором и состоит сущность
искусства…» *.
Мне
кажется, та же работа должна происходить в об-
ласти педагогики, ставящей основной своей проблемой
организацию детской жизни.
Из разнообразного сплетения явлений социальной
и материальной среды, окружающей детей, создается та
или другая форма детского быта, широко развивающего-
ся там, где дети могут постоянно общаться друг с другом.
Мы можем препятствовать его развитию, не пуская, на-
пример, на улицу: «Сиди дома, нечего баловаться», из-за
дурных влияний, можем не считать
общение детей друг
с другом чем-то важным и можем сознательно идти им
навстречу (клубы, площадки для игр, кружки, детские
организации).
Где-то в конце явлений, влияющих на детскую жизнь,
находится школа, постоянно и надолго собирающая де-
тей вместе. И вот большая и глубокая задача — найти
настоящее место школе в жизни детей.
II
Чтобы вышло хорошее тесто, его надо тщательно
месить с закваской. Чем лучше перемешано тесто, тем
лучше выйдет хлеб.
В педагогическом
деле, нам кажется, роль муки, пре-
вращенной в тесто, играет детская жизнь со всеми ее
бытовыми чертами, а роль закваски должна выполнять
школа. Месить тесто, сближать как можно теснее части-
цы свежей муки с мукой, подвергшейся брожению, т. е.
закваской, — это значит сближать, спаивать школу с дет-
ской жизнью. Таким образом, школа пред-
ставляет фермент, а среда, в которой она
действует,— широкая детская жизнь. В ней
выделяется особая часть — именно часть всего целого —

118

школа, которая при правильной организации должна
выполнять свою ферментирующую роль. В этом смысл
и значение школы. В этом смысл и значение нашего ут-
верждения, что школа должна существовать для детей,
а не наоборот.
Когда мы строим школу, то мы должны помнить, что
готовим закваску, могущую быть растворенной в обшир-
ной детской жизни страны. С этой точки зрения жела-
тельно оценивать каждый наш педагогический шаг, вся-
кую программу,
метод работы — будь то в детском саду
или в школах всех ступеней.
Мы не напрасно заговорили о школе-ферменте. Обыч-
но школа представляет нечто отдельное от детской жиз-
ни, учреждение для подготовки детей к будущему, игно-
рирующее реальные потребности детей, их не знающее
или приписывающее им те потребности, которые удобны
для успешного обучения. Мы очень озабочены тем, что-
бы детей собирать в школу, стремимся сделать это обя-
зательным. Мы отрываем детей от течения нужной
им
жизни и создаем для них искусственные, якобы благо-
приятные условия, причем далеко не гарантируем детям
даже сносных гигиенических условий — ни в отношении
физического (известны специальные школьные болезни),
ни умственного (обычны апатия, скука, утомляемость
школьников), ни морального здоровья (цепь обманов,
-борьбы, ухищрений, страхов, которыми связана детская
масса в школе). Все эти недостатки зависят от того, что
школа изолирована от общего течения детской жизни,
и
в своих крайних, т. е. наиболее последовательных, фор-
мах она становится местом уродливой детской жизни
(бывшие приюты, институты, кадетские корпуса, исправи-
тельные заведения). Дело не особенно улучшается от-
того, что мы провозглашаем лозунг «Связь школы с жиз-
нью». Что может в нем быть понятным для детей? Нуж-
на ли эта связь, если в ней нет связи с детской жизнью?
Это прилагательное надо вставить в нашу формулу —
связь с детской жизнью,— и тогда с ней можно вполне
согласиться.
Ошибка нашего представления о связи
школы с жизнью состоит в том, что мы определенно уста-
навливаем ее с жизнью и деятельностью взрослого об-
щества при помощи или ее описаний в книгах (старый
метод), или при помощи экскурсий в жизнь (новый ме-
тод) , стараясь привить им правильное, т. е. наше,

119

отношение к явлениям общественно-трудовой жизни.
Но на самом деле дети, проходя ряд возрастных эпох,
постепенно доходят до наших форм оценки. Я буду
говорить с детьми, учить их правильной оценке средств
передвижения и построю схему — от извозчика до трам-
вая, вооружившись всеми средствами комплексного ме-
тода. А я помню свою детскую оценку: я завидовал из-
возчику и вагоновожатому: какое это счастье — целый
день ездить! И я был бесконечно
более прав, чем тот
добросовестный учитель, который снисходительно улы-
бался на мою оценку и внушал мне серьезные мысли.
Прекрасно устанавливать связь школы с трудовой
деятельностью людей. Но дети живут и действуют вну-
три и вне школы. Они чрезвычайно заинтересованы
в радостях и неудачах своей жизни. Школа, при извест-
ном направлении своей деятельности, могла бы быть
чрезвычайно нужна детям. Ребенок, работая в школе,
должен чувствовать, что он вообще живет целесообраз-
нее,
интереснее, плодотворнее. Для него открываются
те области изучения, к которым его без школы не подпус-
тят, а как изучить, чем удовлетвориться, на что обратить
внимание — на это ответит их возраст с присущими ему
потребностями и возможностями.
III
Представим себе такую картину.
Мы работаем в школе, окруженной стеной. За ней —
большой город. Дети приходят учиться. Мы же, учителя,
совершенно не выходим из-за наших стен и получаем
сведения о городе и всех сторонах его жизни
исключи-
тельно через наших детей. Но мы и строим нашу работу
так, чтобы дети выявили то, что им известно. Дети рас-
сказывают, описывают, иллюстрируют, сосчитывают, со-
ставляют, лепят из глины и т. д. Перед нами разверты-
вается жизнь, как она протекает в городе, исключительно
в освещении детей. Если бы захотели описать этот за-
чтенный город, то он вышел бы своеобразным, прелом-
ленным сквозь детскую призму или сквозь ряд призм,
соответствующих детским возрастным эпохам.
Но мы не
сможем понять как следует этой призмы, если к той кар-
тине, которая получилась в результате детского описа-
ния, не присоединим объективного познания города, той

120

среды, откуда вышли детские впечатления. Только тогда,
когда мы выйдем за стены нашей воображаемой школы
и вникнем в жизнь среды, окружающей детей, мы смо-
жем понять свойства той призмы, которая преломляет
впечатления от нее.
Чтобы построить школу, нужную детям, надо знать
обе эти стороны — и жизнь, как она есть, и жизнь в дет-
ском преломлении. В каждом детском рассказе, в каж-
дом ответе мы можем знакомиться с преломленной, от-
раженной
средой. Можно с большой пользой для себя
упражняться в анализе этих отражений.
Привожу запись обычной беседы детей в школе.
Школа в деревне, в 100 верстах от Москвы, с примитив-
ным хозяйством. Издавна в деревне взрослые уходили
[на] отхожие промысла.
В старшей группе читали рассказ о том, «как маль-
чик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза».
Быстро перешли на свои рассказы о грозе.
Учительница. У вас в деревне грозой никого не
убивало?
Общий ответ. Николая
Нелюбова.
Таня. Он вез сено, а туча по небу… черная. Темно
стало, страсть!
(Дети спорят о том, шел Николай с сенокоса или еще
откуда.)
Устя. Он идет, а сам песни поет. Гроза собирается,
и птицы-то не поют, а он, парень большой, а не знает,
что петь в грозу грех. Моя бабка говорит ему: «Побойся
греха-то»,— а он, знай, свое. Ну, вот его и убило; так на
месте и уложило… Стрела такая есть.
Общие голоса. А других, кто с ним был, раски-
дало кого куда… Эх, и далеко
раскидало.
Устя. Бабку только пихнуло. Она все молитвы чи-
тала. Гроза шумит, а она крестится да молитвы читает;
а Николай-то песни горланит.
Дети. Стрела прямо скрось его прошла и в землю
ушла.
Таня. Стрела прямо вдарилась, где часы у него бы-
ли. Ему часы-то снять и бросить, тогда он бы жив остал-
ся, часы бы только пропали.
Устя. Ну, часы-то что… Когда гроза — креститься
надо. Молитву читать будешь, петь не будешь — вот она
и не убьет.

121

Таня. Мама говорила, когда гроза, не надо железа
на себе держать, все скидать с себя и бросать. Чего жа-
леть— жизнь дороже.
Мальчики. И мы слыхали чего-й-то про железо.
Тань, расскажи.
Таня (с жаром). В железе есть такой магнит, грозу
он и притягивает. Вот она в часы ему и вошла.
Устя (волнуется). Ну, это одна прихоть. Уж моей
ли бабушке не знать? Она все про это знает — и опять
же была здеся, сама рядом с Николаем шла…
Таня.
Моя мама не менее твоей бабушки знает. Она
у амбара стояла и видела, как его убило.
(Дети спорят о том, где его убило. Устанавливается
место происшествия и то, что бабка Усти и мать Тани
обе видели.)
Устя (не унимается). Девчонки, а мы-то нынешним
летом в лес ходили за ягодами с железными кружками…
Девочки. С железными?.. (Недоумевают.)
Устя. А гроза-то какая была. Насилу убегли, а круж-
ки не бросили… Что же нас не убило? (Торжествует.)
Мальчики. А сережки у вас,
кнопки, кольца…
Таня (сначала смущена, а потом говорит смело).
Железо железу — рознь… какое железо; не во всяком
есть магнит…
Устя. Ну, вот еще придумала, магнит какой-то…
Мальчики. А то магниту нету? Это верно: магнит
есть и притягивает.
Нюта (робко). А вот моя мать говорит: когда хо-
дишь в лес за грибами и застанет гроза, нужно плетушку
бросать в кусты и идти сторонкой, мелким кустарником…
Мальчики. Почему же плетушку в кусты?
Таня. Все можно носить, только
железо нельзя.
Мотя. Вот он (Николай) тоже: по дороге шел, по
середке, где лошади ходят, а земля там дюже крепкая…
Мать мне говорила, когда гроза, по дороге, где землю
утоптали, ходить нельзя, а нужно по траве…
Лиза. Помните, нынешним летом градом побило?
Васька бежал, а градом ему всю макушку пробило…
Мальчики. Пастуха, Федьку Илюхина, грозой ог-
лушило.
Устя. Он на другого пастуха, на Андрея, по-матер-
ному изругался. Другие молитвы читают, а он рассер-

122

чался, да и ругается. Ему шумят: «Гроза идет, брось».
А он обозлился — все позабыл — и про бога.
Таня. У него труба железная была. Ему бы надо
трубу бросить, а он не бросил.
Устя. Чего ты заладила: железо да железо! Гово-
рят тебе про кружки, кнопки… Или в трубе магнит?
Таня (теряется, затем быстро оправившись гово-
рит). Кнопки маленькие, да их много: где же она раз-
берет, где вдарить. А труба-то — вон она какая большая.
Мальчики.
Труба большая, а часы маленькие. Ни-
колая насмерть убило, а Федора только оглушило…
Э-э-э (смеются).
Таня (смущенно). Железо железу рознь… И петь
нельзя и железо тоже нельзя во время грозы…
Девочки. А что же петь нешто хуже, чем ругаться?
Устя. Его оглушило: он неделю в себя не приходил.
Его в Белкино к батюшке возили отчитывать. Если бы
батюшка не отчитал, был бы дураком. Это хуже смерти…
Лиза. Эх, и гроза была, ну и гроза! Люблю я как
она гремит. Все бегут,
бегут, а мне весело чего-й-то.
Девочки. Ну, ты, Лиса (прозвище), вот и досме-
ешься, как Нелюбов.
Оживленно рассказывают, как ушибло пастуха: сосну
всю расщепило, телку, что в овраге паслась, перекинуло
через канаву: «кувырком, кувырком — и очутилась на
буграх». Разговор затихает.
Учительница. Вы смотрели расщепленную сосну?
Девочки. Нет, там жулики и волки, мы туда и не
ходим.
Мальчики. Нету там ни волков, ни жуликов. Мы
ходили сколько раз, хотели стрелу найти, да
не нашли:
в землю ушла.
Таня. Да, гроза в землю уходит. Землю она любит.
Лиза. Ух, если б она в Федора попала — разорвала
бы в клочки. Как она, говорят, сосну разворотила.
Устя. Бог не допустил, вот и не убило. И так без
памяти лежал. Насилу отходили: не ругайся.
Лиза. А вот Николай-то сердечный: песенку только
попел, и конец ему на этом самом свете был!
Мотя. Его бы нужно закопать на том месте, где
стоял. А его отнесли в сторону, на пахоту, в землю за-
рыли. Это ни
к чему: нужно там, где убило — тогда он
оживет…

123

Дети. А что же на дороге его не зарыли?
Мотя. Больно дорога крепка, не выроешь никак.
Что мы можем видеть в этой беседе? Что те мысли,
догадки, утверждения, которыми обмениваются здесь
дети, являются их собственным достоянием, ими созда-
ны или они являются отражением чего-то другого?
Для нас ясно, что это говорят русские деревенские
ребята: и склад речи, и обстановка указывают на это.
Но, может быть, менее ясно, что устами детей говорит
трехполье,
жалкий уклад жизни со слабой сопротивляе-
мостью внешним условиям.., Можно ли в его рамках,
влекущих за собой и соответственный быт, говорить
иначе?
Яркой ‘выразительницей этого быта является Устя,
по-видимому, одержавшая верх. Другие мысли выска-
зывает Таня — и опять-таки не она сама, а нечто новое,
вошедшее в деревни: она вольнодумствует — это уж го-
род, это уже отхожий промысел, это отец, принесший
с собой на побывку частицу другого быта. Устя говорит
от имени бабки,
«которая все знает», Танины аргументы
идут от матери. К Усте примыкает Мотя, передавший
слышанное от матери поверье, что надо оглушенного
молнией закопать на том же месте: «тогда оживет».
Но он же раньше указал на то, что опасно ходить по
твердой дороге: это уже другая мысль, близка мысли
Нюши, передавшей замечание тоже матери, что без-
опаснее ходить в грозу среди мелкого кустарника. По-
стоянные указания на матерей как на источник знаний
не случайны, как не случайна и активная
роль девочек
в нашем диспуте; естественна и победа Усти; интересна
роль мальчиков, игравших роль античного хора: они
довольно объективны и внимательно следят за правиль-
ностью доказательств. Они отчасти поддержали Таню
в ее указании на силу магнита; но они же и ставят ей
коварные вопросы, на которые она при всей своей на-
ходчивости ответа не нашла: «Труба большая, а часы
маленькие — Николая насмерть убило, а Федора толь-
ко оглушило». Таня должна уступить: «И петь нельзя,
и
железо тоже нельзя во время грозы…»
Но те же скептики не заметили слабой стороны дока-
зательств Усти, а между тем вопрос девочек: «А что же
петь хуже, чем ругаться» — мог представить ей очень
серьезные затруднения. Никто не обратил внимания и на

124

очень тонкое замечание Лизы: «А вот Николай-то сер-
дечный песенку только пропел — и конец ему был на
этом свете».
Пока говорит здесь среда, быт, исторически сложив-
шийся, и слабо действующая на него современность.
И недаром мальчики не подшучивают над Устей, неда-
ром мало замечают ее промахов, а признавая отчасти
правильными слова Тани: «Есть магнит и он притяги-
вает (слабое отражение школы или книжки),— охотно
подмечают ее ошибки:
«А сережки у вас, кнопки, коль-
ца…», т. е. которые не «притягивают» грозы, как часы,
по объяснению Тани.
Перейдем к тому, что тут идет от детей.
Во-первых, ярко представлена описательная часть,
связанная с явлением грозы и несчастными случаями
с Николаем и пастухом. Поражает яркость деталей: дети
спорят о месте, где убило Николая, о том, где кто стоял;
они помнят, куда кого раскидало, где шел Николай (по
средней дорожке, где лошади ходят); бегали сосну смот-
реть, вспомнили
про телку, которую «перекинуло».
В объяснениях физической стороны почти все сплошь
гипотезы — свои (часы Тани) или чужие (религиозные
объяснения Усти). Есть и вывод Тани, на который никто
не обратил внимания: «Гроза в землю уходит». Потому
что она «землю любит». Слову «любит» соответствует
предыдущее указание на то, что гроза «разбирает»:
«Кнопки маленькие, да их много, где же она разберет,
а труба большая…» Таким образом, Таня довольно
близко подошла к идее громоотвода,
и эти ее слова,
а также и детей, что гроза «скрось» прошла, недалеки от
идеи проводника, каким является металл.
Таким образом, можно, пользуясь только детскими
наблюдениями, гипотезами и выводами, близко подойти
к тому, чем надо дополнить (именно дополнить, а не за-
менить) детские идеи и наблюдения над грозой. Мы ви-
дели, какая масса суеверий с нею связана, что эта связь
прочна, что она имеет прочные бытовые черты. Я сказал
бы, что нечто стоит уже вполне конкретно, могущее
быть
введенным в быт деревни как новый элемент, связанный
с поражающим явлением грозы. Нечто — это доведенный
до надлежащих размеров и устройства громоотвод, от-
вечающий идее Тани о железной трубе, притягивающей
«грозу» в связи с ее теорией грозы, «которая землю лю-

125

бит и в нее уходит». Какую большую помощь он мог бы
оказать школе, как он мог бы веско и решительно под-
держать Таню и принудил бы к отступлению Устю
при всей ее опоре на среду. Но это, пожалуй, част-
ность, хотя при надлежащем развитии темы мы могли
бы выяснить себе основные черты метода занятий есте-
ствознанием исходя из данного случая. Сейчас не это
главное.
Главное же, на что нам следует обратить внимание,—
это вопрос, где же
начинается ребенок, говорящий от се-
бя, как можно было бы научиться отделять «говоря-
щую» среду от говорящего ребенка. В приведен-
ном отрывке настоящее детское выразилось ярко в сло-
вах Лизы: «Эх, и гроза была, ну и гроза! Люблю я как
она гремит. Все бегут, бегут, а мне весело что-то». И тут
же среда дает окрик: «Ну, ты вот и досмеешься!..» На
языке биологии мысль о среде и «подлинном» ребенке
выражается в терминах изменчивость и наслед-
ственность, которые мы должны принимать
во вни-
мание при всех попытках исследования детей и выведе-
ния результатов их. В особенности эти соображения при-
ложимы к распространенному методу анкет (Стэнли
Холл), где часто ребенок подменивается средой, в кото-
рой он живет.
IV
К чему приводят нас высказанные соображения?
К тому, что в детских мыслях, утверждениях, при-
вычках, действиях, интересах отражаются те бытовые
пласты, которые создают общую среду, влияющую на ре-
бенка. Элементарный анализ этого понятия
указывает
нам на их совместное одновременное существование,
а следовательно, и влияние. Есть пласт — страна, и мы
утверждаем это, говоря: «русские дети»; есть националь-
ность; есть близкий пласт — деревня, город, причем иг-
рает роль центр, окраина, фабрика и т. д., и есть, наконец,
семья. Только разобравшись в отражениях этих- бытовых
пластов на ребенке, мы сможем подойти к его индиви-
дуальности. Констатировав влияние среды, его силу
и значение, мы можем понять ее «педагогику»,
в кото-
рой есть свой естественный метод воздействия. Его-то
и надо изучать, ибо мы должны подойти к пониманию

126

значения благоприятной среды для детей и их воспита-
нию путем осмысленной ее организации.
В приведенном выше примере мы коснулись очень
сложного случая (приходящая школа), сложного для
изучения, так как современные средства изучения ее
мало дают нам для ее учета. Более просты случаи рабо-
ты с детьми в сравнительно ограниченных общежитиях,
как детская колония. Если в первом случае (деревенская
среда) очень трудно добиться воздействия на
быт, то во
втором (колония) оно является постоянным, сильным
и легко подвергающимся учету.
Поэтому в этих условиях легче уяснить себе роль
школы-фермента и определить сущность соотношений
между нею и детской жизнью. Здесь возможно и экспе-
риментирование.
Мы приведем два эпизода из жизни детской колонии,
первые три года работы которой описаны в книге «Бод-
рая жизнь», многим известной, чтобы стоило упоминать
об общих чертах ее организации. Оба эпизода имели
место в
промежуток 1916—1918 годов. Первый касался
постановки и разрешения вопроса о собственности в дет-
ской среде, второй — отношений свободного и обязатель-
ного труда в детском общежитии.
1. Основной стороной жизни трудовой колонии всегда
была организация ее хозяйства, с тем влиянием, какое
оно может оказать на детское общество. Всякий разлад,
более или менее длительный, всякое достижение, друж-
ность или разлаженность работы, чувство ответствен-
ности, солидарности, привычка
к самостоятельности, рост
интересов — все тесно переплетено между собой. Имен-
но здесь, при большой гибкости детского общественного
организма, можно наблюдать интереснейшие моменты
соотношений материальной и духовной стороны детской
жизни. Это все большие, основные педагогические во-
просы, углубляться в которые в данном случае мы не
станем.
2. С весны [19] 16 года общий тон колонии как-то стал
обращать на себя особое внимание. Весь налаженный
общественный механизм жизни
колонии как-то стал
слишком привычным. Многое вошло в рутину; дело шло
гладко, но без оживления. Общие собрания детей отли-
чаются деловитостью, краткостью. Работы шли скучно.
Казалось, что порядок жизни установился и стал меха-

127

ническим. Дети вялы. В работах больше привычки, чем
ясного смысла.
Я вношу на собрании детей предложение о новом
способе работ, сговорившись сначала с группой ребят —
истых приверженцев колонии. Оно было такое:
У нас есть общественные огороды. Но, может быть,
ребятам было бы интересно работать и на своей земле,
работать, как хочет [ся], когда хочет [ся], и сажать что
кому угодно. От колонии можно дать инструменты, удо-
брение и семена,
которые ей возвращаются. А весь уро-
жай поступает в собственность работавшего на своем
участке. Размер участка— 10 квадратных саженей. Если
дети согласны на такую меру, то можно отвести соответ-
ствующую площадь земли, нарезать участки, провести
дорогу. Отводить участки должен комитет, который надо
избрать.
Предложение внесло огромное оживление. Комитет
выбрали, площадь отвели, участки перенумеровали,
в три дня все было разобрано. Брались в одиночку (боль-
шинство) и
на товарищеских началах. Всего участков
было нарезано 36. Общий план имел такую форму:
1
35
33
31
29
27
25
23
21
19
‘ 18
2
36
34
32
30
28
.26
24
22
20
17
3
16
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14 |
15
Были установлены правила пользования участками:
1) Участки даются только работающим.
2) Менять [участки] можно только с общего согласия
всех колонистов.
3)
Время работы — свободное от общественных ра-
бот колонии.
4) Все инструменты должны быть своевременно воз-
вращаемы для работ в колонии.
Сразу установилось большое отличие между работа-
ми в’колонии и на участках: а) большая тщательность
обработки, б) потребность в практических сведениях —
частые просьбы указать приемы, лучшие сорта растений,

128

их урожайность, в) припрятывание орудий (лопат и ле-
ек) каждый для себя, несмотря на правила, г) значи-
тельное время, которое дети отдавали работе (работали
даже в темноте, что подвергалось обсуждению на общем
собрании и было запрещено), д) возникали жалобы на
то, что в жизни колонии много занятий, отвлекающих от
работы на участках (пение, игры, купание, рисование),
е) внесено было предложение отвести свободный день
в неделю на работу
на участках.
Уже через неделю констатировано было, что де-
ти очень увлекаются работами на участках, а на обще-
ственные работы колонии идут очень вяло. Ясно, что
индивидуализм и общественность начинают входить
в конфликт. На собрании колонии часто поднимаются
вопросы о работе на совесть. Ввиду слишком большого
увлечения участками решено было сократить обществен-
ное рабочее время на 1 час. Ставится уже на собрании
вопрос, почему на участках работают лучше, чем для
колонии…
Ответа прямого нет. Есть указания: «Там, что
хочу то и делаю»; «Знаю, что делать». Но пока мотива
«стараюсь для себя» не выдвигается.
Социальные следствия. Заметно ослабление
авторитета общего собрания колонистов. Охватывает
многих ребят увлечение пусканием стрел вопреки пра-
вилам не делать этого около домов (опасно). Возникла
игра — своеобразные дуэли при помощи луков — вещь
далеко не безвредная. Проявляется сильное дразне-
ние друг друга — и при разборе этого вопроса на
собра-
нии решено было не дразнить разными прозвищами,
а звать по именам. Составляется список всех прозвищ,
которые считаются обидными. Констатируется, что «всем
колонистам стало хуже жить».
Через две недели становится ясно, что избежать
серьезного конфликта между общественным и индиви-
дуальным началами невозможно. Решаю ускорить со-
бытия. При общем напряженном внимании вношу новый
вопрос о свободных и обязательных работах. Ребята
присутствуют все.
Мнение детей:
1.
Со свободой будет жить легче и приятнее. Все
будут работать на совесть.
2. Теперь все говорят: «Почему не работаешь?» Ко-
лонисты обижаются на сотрудников.

129

3. Работать на совесть лучше. Если работа обяза-
тельна, то смотрят на тебя как на работника (батрака).
Мои вопросы собранию:
а) Может ли колонист вставать когда угодно. Ответ:
«Нет».
б) Работать когда хочет — на кухне, на скотном.
Ответ: «Нет».
в) Работать где хочет, не зная, нужно ли здесь ра-
ботать или нет. Ответ отрицательный.
В этих быстрых ответах сказалась давняя привычка
к обычному укладу жизни, где была регулярность и
от-
казаться от которой сразу было очень смело.
Ясно вижу, что то, что хотели бы ребята, никак не
выливается. Им хотелось бы определить, какое будет
отношение сотрудников к «свободе». Но пока в моих
словах этого не видно, и оттого напряженность собрания.
Пытаюсь привлечь ребят к распределению видов ра-
бот на безусловно нужные: кухня, прачечная, скотный,
и на менее необходимые для каждого дня — огород, по-
ливка, уборка. Указываю на возможность найма прислу-
ги, пастуха,
поднимаю вопрос об интересных и неинте-
ресных работах. Мои попытки успеха не имеют. Ребята
подозревают меня как будто в задних мыслях и отве-
чают неохотно, соглашаясь со мной чисто внешним об-
разом. Кто-то вслух подумал: «Шацкий все загадки
загадывает…» Среди наступившего молчания, когда все
начинают чувствовать себя неловко, вдруг кто-то из ре-
бят говорит: «Я предлагаю па неделю попробовать сво-
боду во всех работах».
Сразу — всеобщее возбуждение, и уже все подняли
руки…
Ребята смотрят на меня. Моя рука поднята тоже.
Крики: «Свобода, свобода!» Решение свалилось на всех
неожиданно. Первый вопрос знаменателен: «А как кух-
ня!»— «На совесть! Сказано — свобода!»
Я спешу внести точность в решение. Оно принимает-
ся в такой форме: «На неделю до следующей среды все
без исключения работы свободны. Кто и где хочет, там
и работает. Вставать, ложиться, гулять, купаться можно
когда угодно. До среды общих собраний не устраивать
и этого решения не отменять».
Возбуждение,
надежды, радость были удивительны.
Следствия. Необычно все чувствовали себя на
следующий день. Встали по-разному, не сразу. Чай, обед,

130

ужин были вовремя. Там собралась небольшая группа
старших ребят, больше девочек, которые считали ново-
введение напрасным баловством. Они решили кухню под-
держивать. Следовательно, центр потребностей был
обеспечен. Большинство работали. Особенно много на-
роду было на скотном. Огороды пустовали. Меньшинство
гуляли — почти все маленькие. Купаться пошли с боль-
шим оживлением и купались необычно долго. Играли
много и шумно. Пения не было.
Легли спать рано. День
прошел очень возбужденно.
Следующий день обнаружил некоторый упадок духа.
Кухня немного пошатнулась. Повара подавали обед
с чувством некоторого пренебрежения. Гуляющих было
больше. Стали попадаться скучающие лица. Работа на
участках велась усердно и в то время, когда обычно шли
общественные работы. Игры не были оживлены.
На третий день стали раздаваться мнения, что «пора
бы кончить, собрать экстренное собрание» и «решить во-
прос». Я настойчиво указывал
на необходимость довести
опыт до конца. Игр и пения совсем не было. Появилась
скука. Многие дети слонялись, не зная, что делать с
собой. Работали единицы. Шли -разговоры: «Разве
сними что выйдет?» Кто это они, определенно не
указывалось — вообще «они». Появились насмешки
над собой.
Следующие дни прошли довольно томительно.
И в среду через неделю, собравшись дружно, колония
делает ряд постановлений довольно жестких, общий
смысл которых был таков: 1) все работы обязательны;
2)
никто не может отказываться от работы; 3) петь, ри-
совать и заниматься естествознанием обязательно; 4) не
желающие работать уезжают из колонии; 5) прежде
колониальные работы, а потом «свои».
Какое изменение в жизнь колонии внес этот экспе-
римент? Что он изменил в ней? В чем заключалось су-
щество проблемы, поставленной перед всеми участни-
ками колониального общества, будь то дети или сотруд-
ники?
Мне это дело представляется так.
Под влиянием новых форм работы (индивидуальных
на
участках) обострилось отношение вообще к нашей
организации труда. Рядом возникли две формы труда —
общественно-ответственного и личного. Там — ответст-

131

Ценность, контроль, здесь — свобода (совесть). Разница
в качестве работы на общественном и личном деле была
слишком разительна, чтобы многим ребятам, связанным
со всем тем, что создавалось в колонии, не показалось
заманчивым перестроить всю работу по ясному для них
образцу. Но они не замечали «спутников индивидуализ-
ма»— прятания орудий и инструментов друг от друга,
дразнения, драк в «культурном» виде (дуэли), ослабле-
ния дружности общей
жизни — не замечали «пока». Рез-
кая постановка вопроса на собрании, казавшееся нео-
жиданным его разрешение (все свободно), радость, во-
одушевление, которое охватило их,— поставило их лицом
к лицу с признанием того влияния, какое имеет органи-
зованный труд на полноту и интерес жизни колонии.
Мы видим, что отмирают интересные занятия, пение, ри-
сование, отмирают игры, воцаряется скука… а работать
в кружках, свободно собравшихся, значило бы вновь
создавать ту же организацию,
но без ее трудовой осно-
вы. Поэтому дело было не в том, чтобы кружки были
организованы, а в том, на каком фундаменте
они развиваются. В этом отношении интересна роль кух-
ни, оказавшейся наиболее устойчивой формой работы
(связана с питанием). Она — не место, где дети учились
варить, не место, где они получали сведения по прило-
жению науки к практическим вопросам жизни: не в этом
была ее главная роль — она была местом, под-
держивающим трудовую организацию на-
ш у. Можно
сказать, что для детей она скучна, трудна
и лучше бы пригласить кухарку. Но это значило бы вы-
бросить из общей цепи звено, сделанное из металла,
и заменить его веревочным кольцом. В этом живом, хотя
и, казалось бы, мало значительном опыте дети пере-
жили, примерили на личном, ясно осязательном для
них факте значение организованной, совместной деятель-
ности. Отсюда понятен и их вывод, их реакция на наш
опыт: «Все работы обязательны», ибо, добавляем мы,
они дают возможность
построить складную, интересную
для детей жизнь.
На этом выводе мы не останавливаемся. Мы полага-
ем, что отсюда вытекает дальнейшая педагогическая
проблема.
Какое отношение существует между техническим со-
вершенством организации детского труда и полнотой

132

детской жизни? Какое влияние оказала наша неделя
опыта со свободой и обязательностью труда на «участ-
ках»? Работа на них стала приобретать двоякий смысл
для ребят.
1. Часть практически настроенных собственников
продолжала упорно трудиться. Так как работа началась
сравнительно поздно (29 мая), то они стремились «раз-
работать» почву для будущего года. Пока же они дер-
жали землю под черным паром или старались засадить
ее растениями,
при помощи которых можно разрыхлять
землю,— капустой, картофелем.
2. Для маленьких ребят, соединившихся по двое, по
трое для совместной работы, и для большинства девочек
работа на участках имела смысл некоторого расширения
интересов колониальном жизни в сторону игры. Появи-
лось на участках несколько садиков со столиками, ла-
вочками, цветниками. Владельцы не выкорчевывали
пней и не вырубали березок, устраивали игру в «гости»
и занялись культурой цветов. У маленьких появились
песочные
горки с декоративными растениями, вроде мо-
лодила, папоротников. Цветы вообще были у них в боль-
шом почете. Таким образом, для этой части «переселен-
цев» участки стали местом свободных игр разнообразной
и довольно сложной формы.
3. Некоторые из «владельцев», как оказалось, стали
входить в долю с другими собственниками, где на поло-
вину, где на четверть, и, таким образом, появились вла-
дельцы несколько большего количества земли, чем один
участок.
Следующий год показал,
что вместе с развитием ин-
дивидуального хозяйства стали возможны случаи выгод-
ного обмена, сделок, даже своеобразной эксплуатации
чужого труда. Хозяйство на делянках шло отлично, и не-
которые из особенно ретивых колонистов получили
большие урожаи, имевшие ощутительное значение в год
пайков, очередей, дороговизны. Заботливо собранный
урожай был свезен в Москву родным. Но на собрании
колонистов все чаще и чаще подымались вопросы о не-
порядках на участках, о том, что «участники»
отбивают-
ся от колонии. В колонии как будто стала образовывать-
ся своя «колония», и в конце концов с общего согласия
решено было участки отдать под общий колониальный
огород, «для колонии это дело не подходящее».

133

Как и в первом случае, мы видим здесь возникнове-
ние отношений, отличных от тех, которые установились
в колонии. И здесь мы видим конфликт, в результате ко-
торого явилась более сознательная оценка своего обще-
ственного строя, а следовательно, и упрочение его. Для
руководителей колонии выдвинулась новая проблема:
как организовать жизнь в колонии так, чтобы общест-
венная ее сторона не парализовала индивидуальных черт
характера, ценных
для каждого ребенка, не лишала бы
его присущих ему интересов, не накладывала бы на него
исключительный отпечаток своего быта, а развивала бы
те оригинальные черты натуры, рост которых всегда
важен для выработки своего призвания к той или дру-
гой жизненной деятельности. Как бы ни решалась эта
проблема (а решение ее вполне возможно), для извест-
ного этапа развития жизни детской колонии оба эти экс-
перимента оказали глубокое влияние, следы которого
чувствуются много лет спустя.
Мы
указываем на них как на яркие примеры той ра-
боты, которую мы желали бы видеть в школе-ферменте,
школе, призванной упорядочить и улучшить детскую
среду.
Жизненные явления, серьезно захватывающие детей,
дают материал для интересной работы ума, эмоций, фи-
зических сил. От того, как поведется такая обработ-
ка материала, зависит чрезвычайно много в детской
жизни, как это и было в двух разобранных случаях. Ко-
нечно, надо предполагать, что рядом с новыми формами
деятельности
детей идет у них напряженная, неустанная
работа над вопросами, разрешать которые необходимо.
Школа должна их знать и над ними плодотворно рабо-
тать. В результате же получается обогащение, полнота
детской жизни, ее улучшение, а у взрослых, призванных
общаться с детьми, вырабатывается серьезное отношение
к ним, понимание их.
Таким образом, главная работа школы — работа над
тем материалом, который дает детская жизнь, и ее
цель — содействовать тому, чтобы дети жила лучше, т.
е.
полнее, шире, здоровее в личном и общественном отно-
шении. Тогда школа действительно будет нужна детям,
нужна как воздух, которым они дышат.

134

НАШЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТЕЧЕНИЕ
Мысль об обрисовке нашего течения возникла давно,
но мы к ней не приступали, так как в нашей живой
и разносторонней работе это было нелегко. У нас есть
свой путь, своя линия, которую мы выработали не сей-
час, когда собрали вокруг себя много сотрудников
и чрезвычайно развернули свою работу, а выработали
давно, много лет назад. У нас есть теоретические обосно-
вания, еще не уложившиеся в рамки практической ра-
боты,
есть более ясные и точные формулировки нашего
направления. Наша работа носит эволюционный харак-
тер, эволюционность красной нитью проходит через на-
ше прошлое, и в настоящем мы от нее не отойдем, пока
будем живы.
Но, для того чтобы уяснить себе до конца нашу ра-
боту, необходимо взглянуть назад, начиная с момента
ее возникновения. Наша группа начала свою деятель-
ность в 1905 году; это было время само по себе очень
интересное, горячее. Тогда, 17 лет назад, удалось сорга-
низоваться
маленькой группе сотрудников, которая, не
специализируясь как педагоги, стремилась расширить
свои педагогические горизонты и, что очень важно, со-
здала устойчивую организацию, которая существует и до
сего времени. Нами заранее была обдумана среда,
с которой мы стали работать, место и форма работы.
Среда, в которую мы отправились, была беднейшие слои
населения, дети, оставленные на произвол судьбы, место
работы — окраина города: форма работы была тесно
связана с местом, ибо
эта группа культурных работни-
ков должна была поселиться в том же районе и открыть

135

для соседей двери своего культурного жилища, т? е. осу-
ществить идею сетлементов. Эта идея американизма,
переработанная нами в наших условиях, была основным
моментом нашей работы. Материалом нашей работы мы
выбрали детей. Нашим лозунгом стало: «Дети — работ-
ники будущего».
Мы начали работу с детского клуба, детского сада
и колонии, имея в виду организацию детских сообществ
и их изучение, а в дальнейшем уже перешли к школе,
где нужно
было думать об иных методах и программах.
Детский клуб дал возможность организации свобод-
ной детской жизни, не стесненной обычными рамками,
она давала возможность видеть отражение жизни взрос-
лой среды на детях. Вначале нам были еще неясны пути
работы и мы шли интуитивно. Нащупав для себя путь
самообразования, путь самопродвижения на самой рабо-
те, мы почувствовали всю плодотворность его и остались
ему верны до сих пор. И сейчас принцип самопродви-
жения проходит красной
нитью через всю нашу работу —
на этом принципе мы растем.
Вся наша работа носила характер социальный, так
как была связана с изучением среды, в которой росли
наши дети; она велась в форме клубной работы, необыч-
ной для того времени по своей организации (детское
самоуправление). Все это создало нам очень много вра-
гов среди духовенства, чувствовавшего в нас своего вра-
га, среди учительства, которому непонятна была новизна
наших идей, и в той массе, среди которой приходилось
вести
работу: забитая беднота боялась, как бы не по-
пасть в беду вместе с нами. Политическая реакция
в конце концов сделала свое дело, нас закрыли за по-
пытку «проведения социализма среди маленьких детей».
Это было весной 1908 года.
Этот первый период можно характеризовать как пе-
риод искания общественных форм, так как здесь все вни-
мание было употреблено на детские собрания, парламен-
таризм и пр. После закрытия общества, когда можно
было оглянуться назад и переоценить многое
в своей
работе, мы увидели, что в создании внешних форм об-
щественности мы ушли далеко, оставив без внимания
непосредственные детские интересы.
Таким образом, следующий этап нашей работы был
построен на детских интересах. Правда, в этом отноше-

136

нии работу было трудно ставить, условия работы были
очень трудны, негде было развернуться и наступившая
общественная реакция сильно давила и мешала нам.
Но все же за несколько лет работы у нас скопился ог-
ромный материал, так как масса детей прошла через
нас, детей, которых мы напряженно наблюдали и изу-
чали; к концу этого периода мы почувствовали необхо-
димость оглянуться назад, проверить, пересмотреть свою
работу. Организованно этого
мы сделать не могли, так
как все время были в пульсе, жизни и работы, но заду-
маться, оглянуться нам все же удавалось. И в начале
каждого года мы наблюдали одну и ту же картину: к нам
присоединялось много новых людей, желавших участ-
вовать в общей работе, но к концу число их таяло с каж-
дым днем. Перед нами возникала мысль о преемствен-
ности, о создании своего стиля, своей школы. Нас стали
упрекать, что мы не умеем работать с людьми, что мы
не учим людей, не подготовляем
их к работе. Это все
заставило нас подумать о подготовке руководителей,
о курсовой работе, а оценка наших материалов по рабо-
те с детьми привела нас к определенному пути в работе
со взрослыми — педагогами. Здесь впервые возникло то,
что мы называем теперь автодидактикой.
Кроме этих чисто внутренних причин, были еще внеш-
ние, общественные толчки, вынудившие нас к такой ра-
боте. Главным толчком была война 1914 года, выбросив-
шая на улицу массу детей, оставшихся совершенно
бесприютными.
Это была эпоха сильного общественного
напряжения и подъема, эпоха развития широких общест-
венных организаций. В эту эпоху создались дошкольные
курсы при университете Шанявского, в которых прини-
мал участие частично и наш кружок. Здесь мы впервые
натолкнулись на целый ряд не удовлетворявших нас
принципов работы, и, хотя мы сами еще не имели опре-
деленного опыта в организации курсов, все же мы со
многими курсантами восстали против существовавших
тогда академических форм.
Тогда
возникла у нас идея проработки: «пропуска-
ния» материала «через себя», идея анализа собственной
работы. Мы считали, что курсанту для продуктивности
работы необходимо накопить свой практический матери-
ал, который даст возможность определить свои Требо-
вания в теоретической области, с умением выбрать из

137

теории то, что ему необходимо. Естественно, что при та-
ком взгляде необходимым условием курсовой работы
была практическая деятельность, которая дает основной
материал для педагогического анализа.
Начали мы с материала детского сада, так как в
этой области у нас все больше и проработано, и про-
думано.
Курсовая работа дала нам также возможность позна-
комиться с более обширным материалом, чем тот, кото-
рый был в нашем распоряжении,
открыла для нас много
нового и ценного; мы смогли серьезно ‘оглянуться на
себя, проверить собственную работу и опереться на боль-
шое количество новых работников — руководителей раз-
ных детских садов и очагов, возникших в эпоху войны.
Мы стали заново учиться и значительно расширили рам-
ки своего дела.
Курсы были разнообразны по видам педагогической
деятельности: от серии дошкольных курсов, работавших
непрерывной цепью с 1914 по 1917 год, мы перешли
к курсам для руководителей
детских колоний, затем дет-
ских игр и площадок.
Параллельно с этой работой приходили в ясность
и мысли об организации самого дела, которое могло бы
удовлетворить новые педагогические запросы. В 1916 го-
ду возникают два проекта — предшественника опытной
станции—об организации опытного участка земской ра-
боты в Калужской губернии * и проект опытного участка
работы с детьми в Москве. Оба проекта были принци-
пиально приняты общественными управлениями, что
явилось довольно
интересным и важным для нас под-
тверждением жизненности наших идей. В калужском
проекте впервые было выдвинуто на первый план школь-
ное дело и связанные с ним органической связью зем-
ская медицина и агрономия.
Таким образом, революционная эпоха застала нас
в значительной степени вышедшими из рамок узкого
педагогического дела. В отношении внутренней работы
мы уже прочно связали педагогическую практику с ее
анализом, мы создали методы изучения материалов, над
которыми
работают дети, установили взгляд на педаго-
гическое дело как на организацию детской жизни и на
курсы как на организацию коллектива взрослых, рабо-
тающих над общими вопросами, и собрали ценный ма-

138

териал по новому методу подготовки педагогов в про-
цессе практической работы.
Революция дала нам возможность поставить самое
дело в широкие рамки дела общественного; оно приоб-
рело большой размах и привлекло огромное количест-
во работников; мы перешли от работы индивидуаль-
но-кружковой к работе массовой. Широкие педагоги-
ческие круги стали серьезно интересоваться нашим
делом.
Вот этот новый уклон и заставляет нас более точно,
насколько
это возможно, определить нашу педагогиче-
скую позицию, наше педагогическое течение. Возмож-
ность эта не очень легка, ибо в гуще дела, не отрываясь
от него, проделывая чрезвычайно сложную организаци-
онную работу, принципиально стоя на точке зрения эво-
люции педагогических идей и форм, мы можем говорить
лишь о данном периоде, о той ступеньке, на которую мы
стали и с которой готовы ступить на следующую. Поэто-
му наша педагогическая «система» предстанет перед
вами как рабочая
система, помогающая нам вести
свое дело. С этой оговоркой я перейду к изложению ос-
новных идей нашей работы.
Чтобы правильно осветить действующую педагогиче-
скую «систему», или, как мы говорим, «педагогическое
течение», следует очертить ее цели, программу, методы
и организацию.
Когда мы говорим о цели педагогической работы, то
надо различать общие цели и цели ближайшие, которые
себе ставит данная работа. Мы не думаем, что поста-
новка общих целей воспитания и образования
зависит
от педагогов. Эти цели ставит сама жизнь, то ее направ-
ление, которое характерно для каждой исторической
эпохи. Это не так-то просто сделать. Для того чтобы
правильно ее поставить, надо установить те факторы,
которые ее обусловливают. Таким образом, общая цель
воспитания зависит от направления экономики эпохи
и данной страны, от ее быта, от ее идеалов. Зависит,
конечно, постановка цели, в особенности в ее конкретном
виде, и от тех средств, которыми страна располагает.
Не
может быть целей вне времени и пространства, их
властно диктует дух времени.
Какой же дух нашего времени и какую цель он вы-
двигает?

139

Трудности переходной эпохи, переживаемой нами,
в сильнейшей степени мешают ясной формулировке. Но
нечто является все же бесспорным для нашей русской
действительности.
а) Каждая страна ныне ставится в ясную необходи-
мость энергичного участия во всемирном обмене; гра-
ницы и стены стран в сильнейшей степени потрясены,
отсюда вытекает необходимость широкого взгляда на
вещи, расширение горизонтов, т. е. интернациональное
должно занимать
важнейшее место в жизни.
б) Борьба двух политических жизненных систем ста-
вит на очередь их будущее. Капиталистический строй от-
живает, наступает царство трудящихся. Проблемы нового
строя входят в положительные идеалы воспитания. Про-
блемы коллективизма приобретают доминирующее зна-
чение.
в) Переоценка ценностей выдвигает проблемы учета,
анализа, организации, экономии сил.
г) Особое значение приобретает реальная дейст-
вительность, жизненность воспитания. Проблема
среды
в формировании личности выдвигается на первый
план.
д) Истощение всех материальных ресурсов, колос-
сальное развитие массовых потребностей в грядущем
строе заставляют особенно думать об активном прояв-
лении сил, о целесообразном их расходовании и продук-
тивности.
е) Сильное влияние техники и связанных с ней науч-
ных знаний; отсюда ясны общие цели современности —
гражданин будущего интернационален, коллективист,
организатор, реалист, мастер своего дела, отдающийся
своему
настоящему призванию. К этому лишь надо гото-
вить наших детей.
Но это цели общие, быть может, и очень отдаленные.
Мы себе ставим ближайшую цель — организацию
детской жизни сейчас, в каждый данный момент. Мы по-
лагаем, что эта реальная цель ставит перед нами важ-
нейшие вопросы, над которыми педагогика обязана
работать. Это то, что недоработано, не продумано педа-
гогикой протекшего времени, то, что осталось нам в на-
следство. Мы этим указываем на то, что в обществе
будущего
«класс» детей займет более соответствующее
ему место, чего не было до сих пор.

140

Что же значит организовать детскую жизнь? Мы на
это отвечаем так: организовать жизнь детей —значит
организовать их деятельности, которые мы определяем
как деятельность самосохранения (охраны здоровья),
труда физического, игры, искусства, деятельности умст-
венную и социальную. Мы указываем на то, что органи-
зация детских деятельностей должна отвечать их воз-
растным периодам, с одной стороны; с другой стороны,
быть по возможности полной
и жизненно необходимой
для них. Как можно строить программу для осуществле-
ния этой цели? Ее следует строить не по предметам
и не по комплексам их (как бы искусно мы это ни де-
лали), а по деятельности.
Какую же роль должны играть в нашей программе
наши старые «предметы» — язык, математика, естество-
знание? Они черпают материал со всех видов деятель-
ности детей, известным образом его обрабатывая, давая
ему словесное, письменное выражение, выявляя матема-
тические соотношения
и природные закономерности.
Разумеется, такая программа очень сильно отличает-
ся от обычных, где центр тяжести лежит в комплексе
более или менее связанном — а чаще в совершенно раз-
розненном— знаний, которые ребенок должен усвоить
в определенный период времени. Наша программа за-
ставляет вглядываться и изучать детскую жизнь во всем
ее реальном значении, она социальна и педологична от
начала до конца. Ее учет и контроль лежат в достиже-
ниях, отражающихся на детском быте.
Она влечет за
собой изучение среды материальной и социальной, в ко-
торой протекает жизнь детей. Она действительно связы-
вает школу с жизнью.
Так как деятельность детей есть результат в сильной
степени влияния среды, то перед нами стоит вопрос
о педагогике среды, об огромном педагогическом про-
цессе, протекающем в широком обществе, в стране, про-
цессе, формирующем национальные типы и являющемся
отражением основных сил, направляющих жизнь страны.
Каков же наш метод?
Он опирается прежде всего на
реальный опыт ребенка, который известными способами
должен быть выявлен педагогом. На основании того, что
мы знаем про опыт ребенка, полученный в результате
его деятельностей, мы организуем для него занятия
в школе; мы говорим, что он получает организованный

141

опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребенка в со-
прикосновение с накопленным человечеством опытом
(готовые знания), все время устанавливая связь между
этими тремя видами опыта. К этой работе мы присоеди-
няем упражнения, дающие нужные для ребенка навыки.
Вот четыре элемента того метода, который мы считаем
основным.
Этот метод все время заставляет педагога быть гиб-
ким и чутким, связанным с насущными потребностями
ребенка; он заставляет
педагога работать, учить и учить-
ся своему делу; он создает живую школу.
Непосредственно с проведением в жизнь нашей про-
граммы и нашего метода стоит и самая организация
педагогической работы. Ясно, что школа, изучающая
среду во всем ее разнообразии, организующая жизнь
детей, не может этого делать в стенах своей школы: она
не может быть одиночкой, замкнутой. Школа «an und
fur sich», школа «в себе» —не наша школа. Мы думаем
о школьной организации, протекающей в широких рам-
ках,
о сети школ, своеобразно объединенных друг с дру-
гом педагогическими курсами для всех практических
работников-педагогов, организации, имеющей в центре
научно-педагогическую деятельность, изучающую среду,
ее быт, экономику, ее материальные особенности и физи-
ческие условия ее развития. Практический материал,
суммируемый, анализируемый и отвечающий на целый
ряд поставленных педагогических задач, превращаемый
постоянно в материал теоретический, является для нас
основной педагогической
ценностью. Таким образом, на-
ши идеи могут быть осуществляемы только массовой
организацией и в реальной среде. Отсюда понятен тот
интерес, который возбуждается нашей работой в среде
практических работников, и мы с величайшей гордостью
видим подтверждение этого дорогого для нас интереса
в обширности той аудитории, с которой мы постоянно
работаем. Это служит для нас источником большой бод-
рости и уверенности в будущем.

142

КУРСЫ КАК ОРГАНИЗУЮЩАЯ СИЛА
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДЕЛЕ
Мы считаем правильное разрешение вопроса об орга-
низации педагогического дела сейчас главным и не толь-
ко в практическом, но, может быть, даже гораздо
больше в теоретическом отношении. Если вы следили за
нашей работой, вы могли, вероятно, почувствовать, что
везде красной нитью проходила мысль о том, как была
организована работа, на что, на какие силы в этой работе
товарищи опирались,
о том, что везде шел вопрос не
о методах отдельных исследований, не о методах работы
того или другого учреждения, а, в сущности говоря,
о работе педагога над собой.
Первая опытная станция — большой педагогический
организм. Мы здесь не предстали как сила неорганизо-
ванная. Мы почувствовали, что у нас есть очень много
налаженного и в мыслях, и в практике. Наш опыт отныне
не является частным, он имеет общественное значение.
Поэтому я и хочу выдвинуть мысль об организующей
силе
педагогического дела, переходя от рамок сравни-
тельно узкого педагогического дела, как опытная стан-
ция, к рамкам общим.
Можно спросить себя, кто здесь в опытной станции
является организатором, и на это, конечно, может быть
дан очень простой ответ: С. Т. Шацкий. Но это неверно;
С. Т. Шацкий—только временная веха. Быть может, это
некоторая часть лесов, которая стоит на пути возведения
настоящего педагогического здания, но в сущности
здесь мы должны видеть другого организатора,
который
начинает работать: педагогический коллектив. Для каж-

143

дого из нас поэтому было бы очень важно и осветить,
и осознать свою собственную роль в общем деле, хотя,
может быть, и незаметную на первый взгляд, но сущест-
венную, важную. Если роль каждого из работников*
будет понята, если мы найдем свое место и поймем место
другого, то мы поймем и нашу общую роль. Если она
в достаточной степени не была видна до сих пор, то она
проявится с большей силой в дальнейшем. Мы поймем,
какая сила нас двигает.
Некоторые теоретические сооб-
ражения относительно этой организующей силы у нас
уже существуют. Мы постоянно высказываемся относи-
тельно того, что для того, чтобы что-нибудь было органи-
зовано,, необходимо установить определенную зависи-
мость между содержанием, методом и организацией вся-
кой работы, в чем бы она ни заключалась. Это три части
одного и того же процесса; они очень сильно проявля-
ются в педагогическом деле. То, что мы имели до сих
пор в общественно-педагогической
сфере, поражает,
в сущности говоря, наивностью конструкции. Возьмем
какое-нибудь строительство педагогического дела — ор-
ганизацию школьного управления в губернском, город-
ском масштабе, в каком хотите. Вы видите везде, что
единственная организующая (административная) сила
оторвана от реального педагогического дела. Вы видите,
что настоящий органический участник этой организа-
ции—учитель— стоит в стороне, что он дезорганизован
как работник индивидуальный и как участник
коллек-
тива. Вы видите еще дальше, что те самые учреждения,
которые призваны выработать этих рядовых массовых
организаторов, т. е. разнообразные педагогические ин-
ституты (а ведь организовать приходится каждому
и свою школу, и свою группу и т. д.— педагоги все время
должны этим заниматься), что все эти учреждения со-
вершенно этого не делают. И если посмотреть с этой
точки зрения на то, что у нас происходит (не только
у нас, но и за границей), то увидите, что тут есть очень
много
непродуманности и теоретической и практической.
Везде (возьмите американские приемы) считают орга-
низатором инспектора, который начинает сжимать свою
организацию в железный кулак, заставляет ее подчи-
няться своим директивам. Эти крупные организаторские
фигуры весьма сильно выделяются, и есть такие люди,
которые в этом отношении имеют заслуженную извест-

144

ность. Таким индивидуальным организатором является,
например, известный проф. Г. Кершенштейнер.
Мне и думается, что мы должны подойти вплотную
к этому вопросу. Перед нами, в сущности говоря, ре-
конструкция системы народного образования и прежде
всего со стороны организационной.
Когда я говорю относительно соответствия между
содержанием, методом и организацией общественной
работы, то, конечно, прежде всего нужно исходить из
ее характера.
Разумеется, есть целый ряд таких сторон
общественной деятельности, которые требуют авторитет-
ного организатора. Например, так должна строиться
военная организация, потому что в ней внешняя дис-
циплина есть главная часть, а ведь в педагогическом деле
разумеется развитие внутренних сил каждого человека,
предоставление ему такой атмосферы работы, чтобы он
развернулся во всю ширину, чтобы был устранен целый
ряд помех на пути его деятельности. Вот в чем заклю-
чается основная
задача в области организации педаго-
гического дела. Иначе это будет чиновничье дело, подне-
вольное, принудительное, какое хотите, но это не будет
дело образования. В таких формах, в таких рамках мы
не поймем даже, в чем это дело проявляется, и мы ви-
дим, какие громадные, тщетные попытки существуют
Ъ стремлении определить, что же такое есть в самом
деле народное образование, что такое школа и т. д.
Мне кажется, что рассмотрение вопроса об организу-
ющих силах в области педагогического
процесса — дело
очень важное. В особенности это чрезвычайно важно для
русских условий; ведь мы все-таки начинаем строить,
хоть и невежественным образом, новую школу, мы при-
ближаемся к ее строительству, исходя из новых условий
социальной жизни. Мы перестраиваем весь наш жизнен-
ный обиход. Следовательно, здесь должны на смену ста-
рым формам явиться новые формы и не только челове-
ческих отношений, но и человеческой деятельности.
С другой стороны, я считаю, что именно сложность
этой
работы, которая предстоит нам (потому что мы должны
в сущности организовать жизнь, чтобы вести школьную
работу, потому что мы должны стать философами, оце-
нивающими жизнь со всех сторон), что эта самая слож-
ность задачи заставляет нас построить и соответствую-
щую ей организацию. Этой серьезной, сложной, глубо-

145

кой жизненной задачи, которую мы должны себе поста-
вить, мы не можем преодолеть примитивными, кустар-
ными средствами, которые мы употребляли раньше. Эта
сложность приведет к тому, что мы должны призвать
как можно больше сил и дать им наиболее целесообраз-
ное направление. В этом призвании сил есть элементы,
которые до сих пор не были связаны между собой (эле-
менты научной, практической, организационной работы),
и эти элементы должны
быть связаны при помощи сов-
местных усилий очень большим количеством лиц. Нельзя
преодолеть этих задач силами какого-нибудь даже боль-
шого реформатора — задачи слишком сложны. Задачи,
которые ставились реформаторами прежнего времени,
были гораздо более просты: они не захватывали до такой
степени всю жизнь с самого начала; они не переворачи-
вали всю жизнь до самого дна так, как это происходит
сейчас.
Ясно, что это все, вместе взятое, приводит нас к строи-
тельству совершенно
других форм. Я уже говорил об
отличительном признаке новой педагогической организа-
ции, т. е. о коллективности. Учителю новой школы всегда
приходится организовывать ту или другую группу детей,
и, кроме того, входить в известную организационную
связь с теми кругами населения, среди которых разви-
вается его педагогическая работа. И вот если бы дать
ему прочные организационные навыки, то мы бы уже
начали понемножку организовывать самую жизнь, а ведь
педагогическая армия в России
совсем не так мала. При
нормальном положении это, вероятно, несколько сот
тысяч людей. И если подумать, с каким количеством дру-
гих людей связаны эти несколько сот тысяч учителей, то
вы представите себе, что картина получится очень и очень
серьезная. Итак, разрешение вопроса о подготовке педа-
гога-организатора имеет глубокое принципиальное зна-
чение, и дело не только в том, чтобы найти тот или иной
метод работы на курсах, а чтобы реорганизовать ее
с начала до конца.
Но
какими же средствами можно достигнуть осущест-
вления этой цели? Что мы должны сделать? Я позволю
себе остановиться на такого рода иллюстрации моей
мысли: в Москве работали педагогические Тихомиров-
ские курсы*. Они работали в течение 35—40 лет. Они
выпустили несколько тысяч педагогов. Но если бы это

146

учреждение разрабатывало, кроме того, то, что оно
делало (как оно делало,— это вопрос другой), разраба-
тывало бы и методы организационной работы тех же
самых молодых учителей, которых оно выпускало; если
бы учителя, разъезжаясь по местам, чувствовали свою
связь с этими курсами, а курсы постоянно следили бы
за их работой, могли бы поддерживать их, организовы-
вать конференции, на которые бывшие студенты прихо-
дили бы с тем реальным жизненным
материалом, кото-
рый скопился у них в руках; если бы они взялись за та-
кую простую форму своей деятельности, то, вероятно,
они за 30 лет сделали бы очень большую (в смысле ор-
ганизации) педагогическую работу в России. Но это не
приходило им в голову. Конечно, возможно, что и извест-
ные политические причины мешали выявлению этого
плана. Здесь речь не идет о внутренней работе этих кур-
сов; здесь речь идет о внешней связи курсов с практиче-
ской работой. И в этом случае
учителя могли бы чувст-
вовать единство и общность своей педагогической работы.
Надо заметить, что за границей педагогические идеи
постоянно опираются на некоторые круги учителей, ра-
ботающих в определенных педагогических учреждениях.
У нас, пожалуй, можно найти мало примеров такого еди-
нения учителей вокруг некоторого педагогического тече-
ния, которое бы его проводило. За границей есть обще-
ства учителей ручного труда, учителей средней школы
и общества социального воспитания
и т. д., которые объ-
единяют ряд педагогических учреждений и проводят
в жизнь свои собственные учения: у них. есть центр;
у них есть некоторая форма внутреннего объединения.
У нас это было лишь в зародыше. А ведь это форма еще
довольно элементарная. Поэтому если говорить о кур-
сах, то приходится думать не о курсах, которые могли бы
дать известные педагогические знания, а о курсах, ко-
торые ставят главной задачей организацию педагогиче-
ского дела и в дальнейшем его исследование.
Поэтому
и цель курсов должна способствовать организации,
и материал, над которым курсы работают, и метод дол-
жен давать навык организационной работы, и работа
должна приобрести характер, который соответствует по-
ставленным основным задачам новой школы.
Цель ясна — воспитать учителя-организатора. На
чем же он должен воспитываться? Каков материал, ко-

147

торый будет годен дли осуществления поставленной
цели? Речь идет о программе курсов, которую придется
разделить на две части. В программе курсов, той про-
грамме, которую мы имели, мы видели комплекс извест-
ного количества научных дисциплин. Но есть и другая
программа, скрытая, если ее можно назвать таковой.
Кроме программы и лекторов, которые осуществляют эту
программу, есть еще реакция на эту программу со сто-
роны слушателей. Эта реакция
образует внутреннюю
жизнь курсов, которая выражается в разговорах, в бе-
седах, в обменах педагогическими впечатлениями, во
влиянии друг на друга, в создании кружков, в установле-
нии некоторых течений, в симпатиях одних слушателей
к одному лектору, других — к другому, в любимых педа-
гогических книжках — вообще в той жизни, которая
является куском настоящей человеческой жизни. Она
не идет сама по себе, не имея никакого влияния на ра-
боту курсов. Нет. Этим в сущности скрытым
моментом
чрезвычайно часто можно оценить всю работу и значи-
тельность деятельности всех курсов, вместе взятых, вся-
кого педагогического учреждения, будь то университет,
будь то педагогический факультет. Если вместо того, как
мы обыкновенно делаем, не брать программу и ломать
над ней голову, чтобы оценить работу курсов, а просто
отправиться в это самое учреждение и постараться вник-
нуть во всю эту жизнь, то при известном усилии можно
понять, что эта внутренняя жизнь не строится
случайно;
она строится под влиянием тех элементов, которые на-
правляют работу курсов, тех факторов, которые имеют
громадное значение для всей их деятельности и мимо
которой никак нельзя пройти. К таким элементам можно
причислить деятельность и подбор самих лекторов, и под-
бор слушателей, и обстановку, и материальные условия,
и программу; но это — только одна часть работы, а в
сущности уровень жизни слушателей, ее глубина, ее
оживленность — это и есть та основная «программа»,
то
внутреннее содержание, которое является наиболее цен-
ным. Поэтому между официальной программой и внут-
ренней «программой» существует очень тесная связь,
и можно думать, что если вы обратите внимание на эту
внутреннюю сторону, которая от нас постоянно скрыта,
то, может быть, вы найдете способы учитывать эти явле-
ния (определяя, например, неблагоприятные и благопри-

148

ятные моменты). Вы начинаете понимать, как создается
благоприятная среда для вашей работы. Вы увидите, что
можно сознательно работать над созданием такого духа
курсов, который создаст так называемую школу, даст
скелет человеческой личности, выработает умение рабо-
тать и подходить с известной идейной стороны к тому или
другому человеческому делу.
Но… возможно ли управлять этой частью программы?
Возможно ли в ней ориентироваться? Есть
ли какая-ни-
будь механика или методика этой работы?
Я считаю, что мы не можем совершенно ясно отве-
тить на эти вопросы, но тут все же есть нечто серьезное,
и многие товарищи, наверное, кое-что отметили, именно
то, что эта часть наших мыслей служит источником изве-
стного нашего успеха в педагогическом деле. Эта сторона
как раз и привлекает значительное количество людей,
интересующихся педагогическим делом. Эта сторона раз-
вертывает перед нами механику внутренней работы,
как,
может быть, никому это не приходило в голову. Поэтому
у нас, пожалуй, никто даже не спросит: «Что вы препо-
даете, сколько вы часов тратите на такой-то предмет,
какое ваше расписание, что вы ставите на первом или
втором курсе истории?» С нашей точки зрения, эти во-
просы наивные, и ведь так на них смотрит каждый обыч-
ный педагогический работник. Сотрудник же опытной
станции приучается смотреть гораздо более глубоко, чем
многие из специалистов, занимающихся выучкой буду-
щих
учителей. Но мы не говорим, что обладаем секретом
создавать нового учителя сразу. Путь наш долог и тру-
ден. Мы распределяем нашу деятельность по этапам воз-
можных -достижений. Мы приучаемся расчленять нашу
работу в порядке постепенности ее преодоления. Мы сна-
чала себе ставив фундаментальную задачу, расчищаем
путь для следующей работы. Мы идем со ступени на
ступень. И первая ступень в педагогическом деле — это
ступень организационная. Мы ставим себе целью воспи-
тать всех
нас в навыках и понимании организации педа-
гогической работы; сначала и до конца. Этим должны
быть проникнуты все стремления наших товарищей. Для
этого мы должны представить самую группу работающих
на курсах как известную ячейку организации, которая
подвергается изменению в зависимости от тех или других
условий. Мы следим, под влиянием чего происходит эво-

149

люция курсов. Мы изучаем, наблюдаем нашу собствен-
ную организацию. Вот в силу установления этой цели,
которую мы ясно ставим, мы не работаем в настоящее
время в сущности ни над программой, ни над методом
школы. Мы работаем над организационными вопросами,
но эти вопросы слишком животрепещущи и очень полез-
ны для того, чтобы, разрешая их, подойти к следующему
этапу. Когда, мы эту часть отработаем, то примемся за
следующую задачу, но у нас
будет уже аппарат, на кото-
рый мы сможем опереться в разработке научных про-
граммных и методических вопросов.
Возьмемся за материал. Ведь не всякий материал,
который дается на курсах, может служить организацион-
ным началом. Какая-нибудь книга или научная дисцип-
лина, с которой вы можете познакомиться у себя в ком-
нате, или лекция любого профессора не может организо-
вать вашу дальнейшую работу. Но когда вы берете
материал практической деятельности, когда вы знаете, что
где-то
есть центр (курсы), куда вы приходите из детско-
го сада или школы со своим собственным материалом,
то этим самым вы устанавливаете связь между этим уч-
реждением и центром. А установление связи — это и есть
как раз один из организационных моментов. Может быть,
мы не думали, что это заставляет нас исполнять некото-
рую организационную функцию, но, между прочим, это
так. Материал является организующим. А так как он
является главным, то поэтому ясно, что такого рода
постановка
вопроса в программе нашей деятельности ис-
ходит из той же самой цели, над которой мы работаем.
Теперь перейдем к методу обработки этого материа-
ла. Для чего он применяется? Обсудить этот вопрос не-
обходимо, чтобы мы могли сравнить этот материал
с другим материалом. Это значит узнать про работу дру-
гого. Это значит установить с другими товарищами ка-
кую-то связь. Затем дальше. Обработавши материал,
сделавши некоторый вывод, мы следим за его проведе-
нием в жизнь. Мы его
контролируем, проверяем. Вот сей-
час у нас поставлена задача: разработать школьную
программу. Эта школьная программа, которая будет со-
ставлена на основании жизненного материала (но все-
таки она будет для нас известной теорией или гипотезой),
будет проводиться в жизнь. Затем мы вернемся обратно
для ее соответствующей переработки на курсах. Все

150

это — накопление материала, его анализ, те выводы,
к которым мы приходим на основании этих материалов,
затем применение выводов к нашей педагогической прак-
тике — все это моменты, организующие нашу педагоги-
ческую работу. Но материал идет от жизни нашей шко-
лы. А она связана с окружающей ее средой, материаль-
ной и социальной. Таким образом, она дает возможность
организовать дело гораздо более обстоятельно, более
прочно, реально, чем
в тех случаях, когда она оторвана
от жизни. Здесь мы видим общую целесообразность
и осмысленность всей работы и школы, и учителя. Я уже
упоминал относительно роли организации в жизни кур-
сов, теперь попытаюсь сформулировать мою мысль: кур-
сы есть совместная жизнь людей, полных интереса к оп-
ределенному делу, над которым они работают, и в то же
время они—живая человеческая жизнь и деятельность—
кусок жизни, над которым люди работают, чтобы отгра-
ничить его, отшлифовать,
отлить,его в более определен-
ные формы, чем те, которые вообще имеются в нашей
жизни. Кроме этого, мы видим еще одну задачу. Мы
строим как раз для взрослых такую школу, которую мы
будем проводить в жизнь с детьми. В сущности наши
курсы и есть трудовая школа, как мы ее представляем,
но только школа для взрослых, где мы от учителя берем
тот материал, который он уже имеет, и анализируем его,
строим выводы и организуем его деятельность, а в буду-
щем он будет с учеником так же
обращаться: от ученика
он будет получать материал, который уже имеется в за-
пасе его личного опыта, будет его обрабатывать в школе
и организовывать жизнь школы. Эта аналогия между
жизнью курсов и жизнью школы, этот характер имеют
тоже серьезное влияние на организационную работу
Вот что мы думаем о создании организующих сил
в педагогическом деле. Каждый учитель, если он созна-
тельно проработает все это, если он к этой задаче отне-
сется со всей серьезностью, на которую он
способен,
то он может перейти на следующую ступень своей педа-
гогической работы, с одной стороны, заняться освещением
ее, а с другой стороны,— и всего того, что он захотел
бы провести в жизнь. В самом деле, ведь мы, русские,
благодаря тому, что мы мало практичны, очень склонны
к чрезвычайному накоплению мыслей; мы сами перед
собой не отвечаем за этот бурный фонтан идей, который

151

возникает в нашей голове. Мы замечаем: «Вот надо бы
сделать то-то и то-то, а вот так хорошо»,— и разойдемся
очень довольные друг другом. Беспрестанное мелькание
мыслей, фантазий, мечтаний — свойство русского чело-
века, оторванного от практической работы. А между тем
разрешение проблемы новой школы требует от нас сов-
сем другого. Проблема новой школы может быть разре-
шена только в рамках организованной педагогической
системы, обнимающей
целый ряд и практических и на-
учных учреждений. Новая школа — это есть школа, чрез-
вычайно серьезно организованная. Новая школа не может
строиться на беспорядочном потоке различных интересов
детей, как может многим показаться. Она именно такой
сложный комплекс жизни, который должен быть хорошо
внутри организован. Где же найти помощь?
Но в жизни-то самой, как она естественно протекает,
нет тех элементов, которые нас бы заставили думать, что
те соображения, которые нами высказываются,
не явля-
ются случайными, с потолка упавшими. Жизнь сама дает
нам в этом направлении какие-то формы. Но, к сожале-
нию, мы, привыкшие рассуждать теоретически, строить
разные диалектические планы, мы в то же время не мо-
жем, не умеем, вернее, подойти именно с той стороны,
которая больше всего является ценной в жизни. Мы не
можем подойти с практической стороны, оценить то, что
уже в жизни имеется. Не раз уже я указывал на то, что
педагогический инстинкт является одним из самых
рас-
пространенных инстинктов, что в сущности педагогом яв-
ляется всякий человек. Он не может обойтись без этого
элемента в своей деятельности. Всякий раз, когда вы хо-
тите кого-нибудь убедить, возбудить чью-нибудь деятель-
ность, стыдите кого-нибудь, вы проявляете деятельность
педагогическую,— мы все педагоги сплошь.
Я могу признать, что педагогом являются и адвокат,
и купец, и банкир и т. д. Они даже устраивают свои
школы, которыми являются их конторы. Это своеобраз-
ная
педагогика, имеющая свои определенные методы.
Дело не в том, что педагогический инстинкт является
присущим всем, а в том, что он часто дремлет или не-
верно направлен. Каким образом разбудить в каждом
из нас этот дремлющий педагогический инстинкт, кото-
рый непременно существует, и дать ему настоящее на-
правление— вот главная педагогическая задача.

152

Когда два человека начинают друг с другом разго-
варивать серьезно, не шутя, обмениваться результатами
своих мыслей, это и есть начало курса в нашем понима-
нии. Если они один, два раза поговорили, это кратковре-
менные курсы. Если занимаются постоянно, это длитель-
ные курсы, на которых занимаются обменом педагогиче-
ского материала. Каждая группа учителей, занимавшихся
разрешением педагогических вопросов в какой бы
то ни было форме, образует,
так сказать, начальную фор-
му курсов. При известной серьезности постановки вопро-
сов, требующей длительной работы, они превращаются
в формы замкнутого коллектива. Таковы педагогические
кружки, возникающие повсеместно в крупных центрах
и глухих углах. Они обладают известной долей устойчи-
вости, но устойчивости несовершенной отчасти потому,
что начинают работать очень интенсивно, затем вырож-
даются, или потому, что у них внутри не нашлось в до-
статочной степени длительного
интереса к такому делу,
в котором они могли бы реально проявить свой интерес,
или потому, что они вовремя не получили поддержки.
Наши собственные курсы при своем зарождении как раз
образовали такую первичную ячейку. Это было еще
в 1905 году (С. Шацкий, А. Зеленко, Л. Шлегер). Затем
курсы быстро эволюционировали, привлекши к себе мно-
гочисленную группу участников. Замкнутая форма —
второй этап этой работы — является совершенно естест-
венной, потому что до тех пор, пока она
внутри себя не
переработала, пока участники не извлекли из своей ра-
боты то ценное, что в ней было, до тех пор они боятся
всякого постороннего влияния, они боятся всех помех;
они боятся потому, что чувствуют свою сравнительную
слабость,— это экономия сил; они не стараются разбра-
сываться во все стороны. Затем эта форма замкнутого
коллектива, работая с одними и теми же группами детей,
дает своим примером возможность или повод возникно-
вения другого или других аналогичных
коллективов.
У нас это было в 1906 году, когда, кроме нашего замкну-
того коллектива, возник в Замоскворечье тоже кружок
детского клуба, отчасти с нами знакомый; он тоже обра-
зовал свой коллектив, с которым мы хотели спаяться; но
это не удалось, и работа продолжалась отдельно друг
от друга. Во всяком случае если несколько замкнутых
групп работают в одном направлении, то в конце концов

153

они ищут поддержки и начинают сливаться друг с другом
и получается районная форма такого рода групповых
курсов; работа до такой степени расширяется, что тре-
бует центра; таким образом возникает новая форма
с центральным ядром, где все остальные групповые ор-
ганизации могут перемешиваться, оттуда получается
целый ряд направляющих толчков, где имеется контроль
и где возникают между участниками курсов несколько
другие отношения, чем те,
которые были до сих пор, т. е.
отношения подчинения всех общему делу.
Эти все формы — при правильной эволюции — пере-
ходят одна в другую, что совершенно ясно можно просле-
дить на истории нашего дела («Сетлемент», «Детский
труд и отдых» и «Первая опытная станция»), и, по всей
вероятности, они могут переходить к дальнейшим фор-
мам, которые я сейчас не могу представить, но которые,
вероятно, явятся. Думаю, что в дальнейшем эта цент-
ральная форма будет принимать уже форму
обширной
организации, создающейся на некоторых федеративных
началах, с таким центром, который должен быть в зна-
чительной степени обширен и сложен. (Вероятно, нам
предстоит это пройти на практике.) Но во всяком случае
все эти формы служат одной и той же цели: они орга-
низуют то педагогическое дело, вокруг которого эти кол-
лективы собираются. Какая их длительность? Год, два,
три и т. д. Они привязаны к практическому делу и по-
этому они должны быть такой же длительности,
какой
обладает и то учреждение, то педагогическое дело, ради
которого они работают. Скажите, какой длительности
школа в деревне? Что она имеет четырехлетний курс,
пятилетний, шестилетний? Такая педагогическая органи-
зация должна быть такой же длительности, как и сама
педагогическая практика. Следовательно, эти курсы дол-
жны быть постоянным учреждением, неотрывным от того
педагогического дела, вокруг которого они работают.
Какова внутренняя структура этих курсов? Материал,
над
которым курсы работают, заставляет их устраивать
периодически. Они собирают педагогический материал,
который скопляется у них в школе, и затем они переходят
к его обработке, т. е. за периодом практической работы
следует совместный ее анализ. Этот анализ должен иметь
известную практическую цель: обработать материал,
сделать вывод и применить к делу. Поэтому за теорети-

154

ческой частью, закончившейся постановкой задачи, идет
практическая часть — выполнение решения ее — вот так:
практика — теория, практика — теория, практика — тео-
рия. Периодичность характерна для этого вида курсов.
Они не идут непрерывной линией обычных педагогиче-
ских курсов. Проработав некоторое время и,теоретиче-
ски, и практически, вы видите, что от каждого периода
теоретической работы остается известное количество
фактического материала
непроработанным и некоторые
вопросы нерешенными. Они с течением времени начина-
ют на вас давить; они требуют разрешения. Поэтому
приходится через несколько периодов опять подходить
ко всему прежнему материалу. У вас является потреб-
ность не только просмотреть ближайшую вашу работу,
но пересмотреть и работу предшествовавших периодов,
поэтому в вашей работе является некоторая необходи-
мость удлинения ее. В результате мы приходим к необхо-
димости более длительной теоретической
работы, кото-
рая должна дать очень большой толчок к дальнейшему
направлению всего дела.
Все эти явления являются характерными для той
постановки дела, которую мы себе рисуем, т. е. школы
постоянно растущей, постоянно меняющей свою физио-
номию, постоянно совершенствующейся. Таким образом,
моя организационная теория приводит к понятию не кур-
сов краткосрочных, годичных, двух-, трех-, четырехлет-
них, а курсов с чередующимися периодами практической
и теоретической работы.
В
чем же заключаются элементы улучшения педаго-
гической деятельности? Именно в том, что каждый
момент теоретической работы оставляет после себя изве-
стную задачу, которая ставится перед следующим перио-
дом практической работы и вводит там известные улуч-
шения. Если улучшение не наступило, это значит, что
ваша теоретическая работа была неправильна. Прихо-
дится ее проконтролировать и проверить с самого начала.
Но если улучшение наступило, то, значит, вы работаете
правильно.
Когда же вы подошли ко второму периоду
теоретической работы, то вы имеете дело с материалом
гораздо более доброкачественным, более интересным по
своей педагогической ценности. А раз материал лучше,
то и работа над ним лучше. При том же прежнем каче-
стве работы получается гораздо больше интереса к ней,

155

больше оживления. Таким образом постоянно улуч-
шается ваша практика, а раз она улучшается, то ваша
работа становится более интенсивной, более продуктив-
ной, более сознательной и вы выдвигаете все больше
и больше интересных проблем, воззрений на вашу соб-
ственную деятельность (она становится более глубокой).
В известный момент вашей деятельности вы можете пе-
рейти или к организации научной работы, построенной
над педагогическим делом,
или к участию в ней.
Так постоянно мы подходим от работы индивидуаль-
ной, замкнутых кружков, к работе массовой организации
в большом масштабе. И это очень любопытно. Вот не-
давно я получил письмо моего далекого товарища,
А. Зеленко, из Америки, которому я переслал книжку,
обрисовывающую нашу давнишнюю совместную работу
в детской колонии. Он как раз указывает на такую
мысль: «Как странно получилось, что в то время,
в 1905 г., я все размышлял о громадных масштабах ра-
боты,
а Шацкий думал о маленьких. А теперь получи-
лось, что я мечтаю о тихом уголке, а Шацкий разверты-
вает громадные масштабы». Вот мне и кажется, что в нас
во всех произошла эволюция организационного процесса.
Я в свое время боялся всякой широкой деятельности,
а сейчас я начинаю говорить о ширине масштаба, гори-
зонтах и т. д. Эволюция сделала свое дело, раз она про-
ходила нормальный путь. Но если имеется большой мас-
штаб, то, очевидно, тут нужно думать о типе работы
и типе
того центра, который объединяет все курсы, свя-
занные с ним. В центре должно быть выделено курсовое
бюро, которое занимается регистрацией, учетом материа-
лов, созывом конференций и т. д. Мысль о таком центре,
регистрирующем и учитывающем работу, тесно связана
с нашей организацией.
Таковы нормальные формы этой деятельности. Я уже
указал вам, что нормальный ход такой работы, идущей
от практики, в известном периоде сам приводит к требо-
ванию своего научного обоснования, потому
что извест-
ная стройность, которая получается при этой работе, не-
пременно приводит к постановке серьезнейших педагоги-
ческих вопросов, а они требуют объективного их рас-
смотрения, следовательно, научной обработки этого всего
материала и научной их постановки. Я твердо убежден,
что дальнейшая .эволюция той формы курсов, о которой

156

я говорю, непременно приведет к тому, чтобы в центре
стояла научная работа. Это совершенно правильный
путь; но для нас не безразличен характер научной ра-
боты. Существуют различные центры, вроде психологи-
ческого института при университете, педологического,
психоневрологического и т. д. — именно в этом отноше-
нии они совершенно не работают. Поскольку они не мо-
гут нащупать тех организационных путей, какими они
могут провести в жизнь
свои взгляды, они практически
беспомощны. Вся молодежь только тогда сможет пра-
вильно работать над собой, если ее работа будет связана
с работой, хорошо сорганизованной ранее: если имеется
целый ряд школ, детских садов, большое количество дет-
ских домов, например города Москвы, с хорошо органи-
зованными школами, с выровненной педагогической
практикой, когда имеется и центральная и районная ра-
бота, и кружковая, объединенные общим центром, то тут,
при этой выровненности,
налаженности организованной
педагогической работы, можно уже думать о том, чтобы
известное количество молодежи действительно воспиты-
валось педагогически, близко соприкасаясь с практикой.
Каждый учитель мог бы иметь у себя двух помощников-
практикантов, молодых людей, которых он подводил бы
близко к педагогическому процессу. Они могли бы при-
нимать участие в школьной работе сначала под его руко-
водством, постепенно переходя к работе под его присмот-
ром, затем могли бы
брать некоторые задачи неответ-
ственного характера и в конце концов перейти к задачам
более ответственным. Почему это важно? Я считаю чрез-
вычайно важным вообще накопление прочного педагоги-
ческого опыта, хотя бы самого элементарного.
Попутно с этим можно организовывать и формальное
образование педагога. В такой обстановке и может соз-
даваться педагог, в этой педагогической среде, в ней
и происходит естественный его рост. Вот эту непосредст-
венную связь с реальным делом
я считаю чрезвычайно
важной.
Таким образом, мы могли бы строить сначала курсы
для практикантов, а затем, поскольку практиканты по-
лучат некоторый элементарный навык формального об-
разования, они уже могут, войдя в общую систему ра-
боты, работая в школе, фактически проходить тот самый
путь, о котором мы говорили, который все время ставит

157

новые и новые задачи, который подводит к изучению
различных научных проблем и берет на себя, может быть,
право выработать свои требования по отношению к на-
учным знаниям. Научные знания могут им даваться не
сразу, а постепенно, в течение времени, поскольку выра-
батываются потребности в той или иной научной дисцип-
лине. И я полагаю, что учителя в конце концов превра-
тятся в участников организованного педагогического
дела. С практической
стороны, может быть, эта точка
зрения не вызовет особых сомнений; но мы не мыслим
вообще практической работы без хорошего образования.
Как же оно может быть достигнуто в таких условиях?
Получим ли мы образованного педагога? Что касается до
развития, то совершенно ясно, что з таких условиях ра-
боты педагог будет чрезвычайно развит, но, конечно, он
не будет образован. Главный элемент в подходе к обра-
зованию — это есть ясное сознание, зачем я хочу полу-
чить образование, поскольку
это выдвигает жизнь.
(Практическая необходимость заставляет меня зани-
маться анатомией, педагогикой и т. д.) Все это в усло-
виях общепедагогической налаженной среды вполне
возможно. Чтобы в конце концов преодолеть все эти
задачи (строительство нашей школы и участие в педаго-
гической организации), нужно запастись большим
умственным горизонтом, что дается очень большим обра-
зованием.
Возможно ли самое педагогическое дело поставить
так, чтобы оно внутри себя находило
эту способность
давать больше и больше толчков к необходимости обра-
зования, чтобы интерес, вкус к этому образованию был
совершенно ясно ощутителен. Вот эта часть кажется для
меня чрезвычайно важной. Поэтому здесь прежде всего
у меня возникает мысль о самообразовании учителей.
В сущности говоря, когда мы работаем в новой школе,
то мы думаем о самообразовании детей. Все новые про-
граммы и новые методы о том только и говорят. Но если
мы возлагаем на детей эту обязанность —
заняться само-
образованием в нашей школе,— то, пожалуй, правильно
было бы это применить и к взрослым. Для осуществления
этого следовало бы возобновить давнишнюю хорошую
идею, которая у нас уже пущена в ход,— это идея комис-
сии домашнего чтения. Мне кажется, ее нужно пропаган-
дировать среди учителей и создать такой центр, который

158

в этом отношении мог бы помогать учителям, чтобы они
могли находить возможность систематической работы
над своим образованием. Такому центру надо отвести
важное место в нашей системе.
Итак, основные стимулы в образовании получаются
от практической деятельности, которая сопровождается
процессом научного образования. Когда речь идет о на-
стоящем систематическом научном образовании, мы дол-
жны признать, что существует такая потребность,
но,
может быть, не у всех. У большинства людей есть огром-
ная нужда в организованности, систематичности работы,
это есть главное, что всем нужно, особенно у нас в Рос-
сии. Я думаю, что в конце концов возможен такой случай
(в Америке это осуществляется), что университет станет
во главе громадного педагогического дела. Почему это
возможно только в Америке, а не также и в России? Вот
тогда будут возможны командировки учителей для науч-
ной, серьезной работы после ряда лет практики.
Я счи-
таю, что с течением времени можно преодолеть целый
ряд таких затруднений, которые в настоящее время ка-
жутся чрезвычайно сложными и серьезными.
Итак, мы идем по этому пути, и этот путь в своем ис-
торическом ходе, от начала до конца, и в теперешнем раз-
витии совершенно ясен. Для нас неясна возможность
материально осуществить все эти условия; мы идем впе-
ред, мы стоим на этом пути и мы думаем, что тот этап,
который мы сейчас переживаем,— это этап заканчиваю-
щийся.
Теперь мы переходим к другому этапу. Поскольку
мне приходится сейчас наблюдать общественно-педагоги-
ческую работу в разных ее разветвлениях в Москве,
я вижу, что у нас уже начинается педагогическое ожив-
ление. Тяжелое время, которое мы переживаем, оно (ло-
гически или нелогически — это вопрос другой) выдвигает
новые стороны педагогической живой жизни. Мы, лично
мы, работающие здесь, более или менее ярко, определен-
но оттенили те силы, которые заставляют двигаться впе-
ред
педагогику, стоящую на пути к новой школе. Мы и в
нашей основной идее, и в организационном пути не яв-
ляемся людьми, которые работают в одиночку, оторван-
но от мировой жизни. И здесь, и за границей поднимает-
ся тот же вопрос о педагогической организации. Мы
верим в то, что наша работа имеет не только частное,
но глубоко принципиальное педагогическое значение.

159

ОСТРЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Вновь и во всей своей остроте встают перед нами во-
просы педагогического образования. Это вполне понят-
но: мы стоим перед новым этапом строительства нашей
образовательной системы, стоим, вооруженные известным
опытом, чувствуя почву под ногами, ощущая начало
подъема педагогических идей, интереса, планов и здра-
вого смысла. Момент чрезвычайно ответственный, и пер-
вые мысли, которые должны
стать перед всеми деятеля-
ми просвещения, естественно, возникают такие:
Кто будет строителем в новом этапе нашей школы
и чем он будет вооружен?
Как новая эпоха нашего педагогического строитель-
ства отразится на педагогических институтах, факульте-
тах, техникумах?
Что нового, исходящего из требований все той же
трудовой школы, будет внесено в программы, методы
и организацию подготовки педагогов?
Чем из того, что они дали, можно воспользоваться
для дальнейшего? Что
можно укрепить и что отвергнуть?
Из всего того, что принципиально желательно, что
возможно сделать? Что по силам и средствам?
Опираясь на опыт предшествовавшего пятилетия,
я считал бы не лишним и такой вопрос: к какой педаго-
гической работе мы хотим подготовить педагогов?
Одно ясно: если мы думаем о новой школе, если мы
как-нибудь представляем себе ее характер, тот дух, ко-
торым она должна руководиться, социальное значение,
которое она приобретает, то этими же самыми основами
должна
вооружиться и педагогическая школа. Вряд ли

160

кто станет это оспаривать. Но на деле мы как будто
усматриваем известную, а пожалуй, даже и значительную
несогласованность «духа» новой школы для детей и шко-
лы (не решаюсь ее назвать новой) для педагогов.
Согласованности этой мало как и во внутренней
структуре педагогических школ, так и во внешней их
организации. Огромное накопление научных дисциплин,
преимущественное чтение лекций, преобладание методов
усвоения (да еще пассивного) над
методами активной
работы, глубокая вера в законченные циклы системати-
ческих знаний, лихорадочные бесконечные зачеты, прак-
тическая неприспособленность, оторванность от педаго-
гической действительности — все вместе создают картину
работы их, идущей по пути наименьшего сопротивления,
а не деятельности обоснованной, фундаментальной, энер-
гичной, жизненной и современной. Тем не менее они
живут и действуют, накопляют силы и возможности,
вносят те или другие частичные улучшения
в свое дело,
объединяют в своей среде наши лучшие педагогические
силы. Отдельные учреждения и дают ценные достиже-
ния. Это все указывает на то, что при известных усло-
виях, в число которых входят, безусловно, и материаль-
ные, можно работать более энергично, приближаясь
к пути новой школы, чем это было до сих пор.
В настоящей статье я хотел бы указать на некоторые
стороны в характере деятельности педагогической шко-
лы, которые следовало бы рассматривать под несколько
другим
углом, чем это обыкновенно принято в наших
«деловых» педагогических кругах.
1. Учебные заведения или педагогические центры
Обычные термины, которыми мы пользуемся при
суждении о педагогических школах, — учебное заведе-
ние, твердые штаты, программы, кафедры, триместры,
зачеты, испытания, свидетельства об окончании. Мы
очень дорожим внешними формальными рамками их ра-
боты и постоянно перед нашими глазами образ (доволь-
но скучный) заведения, где огромная часть усилий всех,
к
нему принадлежащих — и руководителей и руководи-
мых,— тратится на то, чтобы в наименьший промежуток
времени дать (или получить) как можно больше знаний,
гораздо меньше на то, чтобы приобрести навыки органи-

161

зованной педагогической работы, и совсем не тратится
почти на то, чтобы стать руководителем педагогической
мысли и педагогической практики окружающего района.
А ведь это очень нужно. Нам нужно приучаться рабо-
тать над выковыванием педагогических проблем и нахо-
дить вероятные способы их разрешения, нам нужно сле-
дить за развертыванием педагогического опыта, его
учитывать, делать выводы, ставить текущие задачи.
Кругом нас идет лихорадочное
строительство новой
жизни, новых социальных отношений, меняется быт, вкус,
интересы. Все это — новые данные для педагогической
работы, новые формы для изучения, новые условия, среди
которых должна жить школа. И она живет, барахтается,
мечется из стороны в сторону, рвется, добивается жадно
освещения своей деятельности, наскоро готовит отчеты,
которых никто почти не читает; накопляет материалы,
которыми мало кто интересуется; ставит жизненные,
вытекшие из практики вопросы, на
которые мало полу-
чает ответов. И вот чрезвычайно имело бы существенное
значение приближение педагогических школ к нуждам
текущей практической работы, а она, эта работа, ищет
не только рецептов, но и обоснований.
Все это приводит к мысли, что нам нужны центры
педагогической работы, а не учебные заведения, центры,
изучающие ту среду, в которой происходят педагогиче-
ские явления, скопляющие и обрабатывающие педагоги-
ческие материалы, пропагандирующие новые идеи и ру-
ководящие
педагогической работой.
2. Педагогический центр и его внутренняя работа
Но, скажут нам, ведь это все есть… И что же такое
педагогическая школа, как не центр, скопляющий и про-
фессоров, и молодежь — студентов, создающий среду,
благоприятную для формования педагога.
Быть может, это и так. Но во всяком случае — центр,
работающий односторонне и настоящей благоприятной
среды для формовки педагога не создающий. Да и можно
ли ее создать только в себе, без самой тесной связи
с
окружающей средой?.
В самом деле, возьмем, казалось, бы, бесспорную
вещь, зададим-вопрос: для чего молодежь приходит
в педагогическую школу? Не для того ли, чтобы научить-

162

ся, напитаться знаниями (в большей степени), навыками
(в меньшей) и, напитавшись, каждый для себя, уйти
в работу? Но это как раз и характеризует односторонне
действующий центр. А если поставить дело иначе? Если
создать такое обыкновение, такую моду, что каждый
молодой человек приходит поработать вместе со всеми
своими товарищами, внести свою долю участия в созда-
ние той среды, в которой, как мы сказали выше, может
формоваться педагог;
если он становится не только слу-
шателем, усвоителем, а живым соучастником общего
дела, работая не для себя, а для всех… Тогда центром
назовется скопление, соединение заинтересованных в пе-
дагогике людей, опытных и молодых, сообща работаю-
щих над педагогическими проблемами, которые выдви-
гаются широкой жизнью, и в этих проблемах одни руко-
водят их разработкой, а другие помогают, содействуют,
приглядываются, упражняются. Тогда ведь руководящая
часть школы не только учит,
но и учится, т. е. изучает,
исследует, и руководимая — не только учится, но и дает
свой труд, свою посильную работу, представляющую не
одну только ученическую ценность… Тогда между двумя
элементами центра (педагогической школы) возникает
процесс двойного обмена. А это всегда бывает, когда
учитель с учениками или профессор со студентами рабо-
тают вместе над общей задачей и для профессора, руко-
водителя является ценным то в общении со студентами
(при известных формах организации
их работы), что
он получает нечто новое, чего он не может иметь вне
этого общения, для своей научной деятельности.
Часто мы измеряем количество и качество педагоги-
ческой работы объемом знаний, числом выпускаемых из
учебного заведения студентов, верностью ответов при
зачетах и экзаменах и сочинениями и отчетами на задан-
ные темы. А не лучше ли измерять количество напряжен-
ностью работы молодежи, числом разрабатываемых
проблем (не ученических, а настоящих, жизненных),
силой
обмена педагогических мыслей и тесным сопри-
косновением с окружающей жизнью? То, что педагоги-
ческая школа дает своим студентам, вызывает в них
некоторую реакцию.
Внутренняя сила педагогической (да и всякой)
школы определяется качеством и силой этой реакции,
влияющей на возбуждение в студентах педагогиче-

163

ского интереса, активности, серьезности и умения ориен-
тироваться.
Таким образом, центр внутри себя, ограниченный
участниками своими, должен обнаруживать эти явления
двустороннего обмена в наибольшей степени. Этот прин-
цип отражается и на 1) программе, которая состоит
в меньшей степени из побудительной части (того,
что читают профессора), а из упражнений, самостоятель-
ных работ студентов—в гораздо большем количестве,
и на 2) методе,
тоже имеющем двойственное значение, —
метод работы профессора и метод студента, и на 3) орга-
низации школы, превращающейся при этих условиях
в сообщество заинтересованных в педагогической работе
людей, создающих общими усилиями благоприятную
среду для формовки педагога. Но, чтобы так поставить
дело, чтобы в педагогическом центре не столько учили,
сколько разрабатывали, нужно, чтобы он был научно-
исследовательским, изучающим педагогический процесс
центром, и вся его учебность
есть лишь привлечение
молодежи к такой работе. Поэтому педагогический]
центр в нашем понимании нельзя мыслить без его второй
части — общения с окружающей средой, которая изучает-
ся с педагогической точки зрения.
3. Общественно-педагогический центр
Таким образом, известный характер работы педаго-
гического центра внутри приводит к мысли о таком
центре, который участвует активно в окружающей обще-
ственной жизни, в специальном, положим, отношении,
выполняет определенные
социальные функции. В процес-
се такого выполнения он определенно влияет на окру-
жающую его педагогическую среду. Этим реальным
влиянием оценивается количество и качество его внешней
работы. Для того чтобы она была успешна, необходима
известная напряженность его внутренней установки.
В каких формах можно видеть деятельность педагогиче-
ского центра по отношению к окружающей среде?
Те же соображения, которые мы приводили по поводу
его внутренней работы, приложимы и здесь,
т. е. по ха-
рактеру она может быть односторонней, пропагандирую-
щей путем лекций, чтений докладов, конференций, лите-
ратуры, или полной, когда между ним и окружающей

164

педагогической средой возникают явления двойного
обмена, т. е. когда педагогическая школа изучает окру-
жающую среду с целью претворения результатов изуче-
ния в некоторые педагогические ценности, обрабатывает
и отдает обратно, тем самым влияя на педагогическую
работу.
1. Педагогический центр полного вида (об этом я го-
ворил в № 2 журнала *) развивает свою деятельность
в трех направлениях:
а) научной (исследования в области педагогического
процесса),
б) учебной (курсовой), в) практической (си-
стема школы). ^
Приходится постоянно повторять, что перед нами
встало так много новых оснований, на которых должна,
строить свою работу новая школа, что необходимо всеми
силами привлекать людей научной складки к исследова-
нию педагогического процесса и факторов, на него влия-
ющих. Таковы факторы — экономические с их спе-
цифическим влиянием на направление организации на-
родного образования ( индустрия, сельское хозяйство,
крестьянский,
рабочий бюджет и т. д.), бытовые, осо-
бенно сильно и совершенно справедливо выдвигающиеся
в последнее время, природные (климат, географиче-
ское положение, природные богатства, районизация стра-
ны), социальные (новые социальные правовые отно-
шения), которые должны быть учитываемы для создания
фундамента, на котором может быть построена система
народного образования.
В этой области чрезвычайно важно привлечение всех
сил педагогической школы, которая черпает богатейший
материал
из окружающей среды для работы своих сту-
дентов. Таким образом, устанавливается ценная связь
между районом и педагогической школой, которая стано-
вится центром педагогического изучения среды. Но ведь
не для академических целей нужна такая связь. Весь
местный материал может быть чрезвычайно нужен для
той системы школ, которая связана со своим центром.
Там, в этих школах, идет жизненная работа над новым
педагогическим материалом; школа, опираясь на объ-
ективные данные, может
увереннее связываться с окру-
жающей жизнью, которая ей становится ближе и понят-
нее. Школа получает сильную помощь в столь важной
для нее ориентировке в среде. А ведь связь школы

165

с жизнью—основной ее принцип. И педагогическая шко-
ла отвечает на него соответственной организацией.
2. Не везде, конечно, научная работа возможна.
И мы можем мыслить разнообразные неполные центры,
ставящие своей задачей работу практическую, например
соединение курсовой работы с системой школ, курсовую
работу без школьной системы, наконец, просто централь-
ную школу, связанную педагогически с районом. При-
меров таких неполно работающих
центров много. Важно
то, чтобы они работали как центры, и со временем, при
правильной постановке дела, каждый из них может пе-
рейти в более разносторонне работающую форму: школа
при себе открывает курсы и начинает в дальнейшем
вести серьезную научную работу типа изучения среды
или типа педагогического; или она сама связывается
с научным центром и от него получает периодические
задания. Повторяю, в нашей педагогической действи-
тельности примеры такой работы далеко не единичны.
Их
появление указывает лишь на то, что социальный
элемент, элемент более широкой организации, отказа от
замкнутости, изолированности, в общем приводит к фак-
ту педагогического обмена, и обмена не одностороннего,
который, очевидно, является характерным признаком
деятельности новой школы. Именно такой характер педа-
гогического центра и дает возможность широким педа-
гогическим кругам подойти вплотную к той работе над
программой школы, которая присуща ей как школе
новой, жизненной,
отражающей глубокие устремления
переживаемой нами эпохи.
4. Работа над программой педагогической школы
Мы как будто задались целью создать для педаго-
гических школ законченные, самые лучшие программы,
черпая материал из всех наук (педагог должен все
знать), и страшно спорим из-за той последовательности,
в какой науки должны усваиваться. В конечном счете
всех организаторов педагогической школы интересует
вопрос о том, сколько предметов и в какие сроки должен
студент сдать
путем коллоквиумов (стыдливая форма
экзаменов), зачетов и учетов знаний. Превращая наши
требования из требований по существу в формальные,
мы безнадежно сушим наше дело и останавливаемся,

166

застываем. Но перед нами неисчерпаемое количество
материала, важного и нужного для школы и для тех, кто
готовится к работе в ней. Это — реальные факты, явле-
ния экономического, социального, бытового и природного
характера, с которыми живая практика постоянно входит
в столкновения. От непонимания всех этих явлений, от
неясного отношения к ним зависят, в сущности говоря,
все наши педагогические неудачи. Таким образом, и воз-
никает мысль
о том, нельзя ли в педагогической школе
изучать основания, на которых вообще строится про-
грамма.
Это в особенности важно теперь, когда мы имеем про-
грамму школы, в принципе построенную на местном
материале. И вслед за ее опубликованием должна на-
чаться напряженная нелегкая работа по районизации
этой программы, ее приспособлению к местным условиям.
Кто это будет делать и как будет делать? Для того чтобы
правильно выполнить такую задачу, которая может при-
вести нашу
школу к возможности плодотворной оглядки
на все то, что окружает ребенка, необходимо опереться
на объективные данные, характеризующие и экономику,
и быт, и природу. Есть ли у нас готовый материал? Кто
занят его добыванием, его разработкой? Наконец, если
есть (в чем еще можно в иных случаях сомневаться),
то ведь надо его переработать, превратить в педагоги-
ческую ценность. И, думаю я, если мы нашли наконец то
основание, на котором должна быть построена школьная
программа,
то надо сделать из нее все те выводы, кото-
рые ясно из нее вытекают. А эти выводы в общем,
поскольку дело касается педагогических школ, сводятся
бесспорно к переработке их программ и, пожалуй, не
столько программ, как принципов, на которых они до сих
пор строились. Итак, вот громадная работа — райониза-
ция того материала, над которым работает школа. В дан-
ное время мы имеем программы «вообще», и это накла-
дывает основной, унылый, формальный тон на наши
педагогические школы.
Их недостаток в том, что они
стремятся быть «самыми лучшими». Новая же школа
требует программ гибких, все более и более приближаю-
щихся к жизненным основаниям, требованиям, интересам
среды. Много лет пройдет, пока наши школы станут
реальными, практическими, полными жизненного сока
и крови. И нашим педагогическим школам придется еже-

167

годно ставить перед собой вопросы о том, что нового,
важного совершилось в окружающей широкой среде, на
что должна отозваться школа? Итак, мы стоим перед
фактом подвижной программы, такой же подвижной, как
и сама жизнь. Возможно ли достигнуть этой подвижно-
сти и что для этого надо?
Ответ не так труден — надо внимательно следить за
явлениями окружающей жизни; а это возможно, когда
мы поставим себе задачу — изучать жизнь в целом, для
того
чтобы дать ценный материал школе. Ни одна пе-
дагогическая школа не может этого достигнуть; она
должна воспользоваться работой всех тех организаций
и учреждений, которые заняты изучением местного райо-
на, и, опираясь на готовый материал, приучая своих сту-
дентов в нем разбираться, вводить постепенно работу
над ним в свой обиход. Таким образом, педагогическая
школа входит в состав тех учреждений, которые заняты
проблемой возрождения республики, и, вероятно, в рядах
ее профессоров
появятся как желанные сотрудники ин-
женеры, статистики, экономисты и агрономы.
Конечно, такое направление деятельности педагоги-
ческой школы, ставя ее в положение учреждения, инте-
ресующегося всеми явлениями района, всей научной его
работой, придает ей некоторый центральный характер
среди других организаций. Да это и вполне понятно.
Школа вводит детей в понимание окружающей действи-
тельности. А это затрагивает разнообразные стороны
жизни. Педагогическая же школа, внося
свою долю ра-
боты в жизнь района, формуя педагогов, больше всего
должна быть озабочена тем, чтобы и они смогли вгляды-
ваться, наблюдать, оценивать, интересоваться тем, что
направляет местную жизнь. Но это достижимо только
при усвоении соответствующего метода. Поэтому работа
педагогической школы (центра) должна быть направ-
лена и на.разработку метода новой школы. Приучать же
будущего педагога к усвоению метода работы в новой
школе — значит разрабатывать свой собственный
метод.
5. Метод работы педагогической «миколы
Педагогическая школа должна стать социально-педа-
гогическим центром, и ее метод работы в общем есть
способ вызывания и поддерживания всего того, что спо-

168

собствует вышеуказанному обмену и внутри школы —
между всеми работниками, и вне ее — между школой
и педагогической средой. Как втянуть молодежь в инте-
ресы педагогического дела в его практике и теории, как
изучать педагогический процесс, как добывать, обраба-
тывать педагогические материалы, как организовывать
педагогическую работу, ее контролировать, учитывать,
оценивать — вот главнейшие методические проблемы
общего характера. Чрезвычайно
важное значение имеет
методика коллективной работы студентов, метод подго-
товки составления плана, его проверки и проведения
в жизнь. В сущности все это» вопросы организации педа-
гогического труда, очень сложного и разнообразного
в той постановке, которая предполагается новой школой.
Самое трудное в этой организации педагогического тру-
да— найти правильное соотношение между педагогиче-
ской теорией и практикой. Я придаю огромное значение
накоплению собственного опыта путем
непосредствен-
ного соприкосновения с педагогической действитель-
ностью. Поэтому в общий метод школы для педагогов
следовало бы ввести возможно раннее практикантство
в школах, от самых простых форм (хозяйство школы,
подготовка пособий) до самостоятельных занятий с уче-
никами в течение известного периода. Нельзя пренебре-
гать ценностью того опыта, который при этом накоп-
ляется. Он должен быть материалом для анализа кур-
совых занятий, он приближает молодого педагога
к
школьной работе. Параллельно с курсом систематиче-
ского практикантства строится теоретический курс, осве-
щающий те вопросы, которые постоянно возникают при
непосредственном соприкосновении с жизнью. Я пола-
гаю, что обычное изучение теории с целью ее поздней-
шего применения малоцелесообразно именно в практи-
ческом отношении. Молодой педагог должен чувствовать,
наблюдать возникновение теоретических вопросов из
самой жизни, должен уметь чувствовать в ней насущную
необходимость
и тем более серьезно ее оценивать. Что же
касается до того опыта, который может быть приобретен
практикантом, ?о, несмотря на всю его незначительность,
он дает очень ценный материал для анализа педагогиче-
ской работы, в чем мы вообще разбираемся чрезвычайно
мало. Вообще для педагогической школы должно быть
чрезвычайно важно знакомиться с тем, что приносит

169

с собой молодой педагог, каковы его мысли, планы, силы,
намерения; также и в будущем, при самостоятельной
работе с детьми, педагогу всегда следует внимательно
вглядываться в то, что с собой приносит в школу ребе-
нок, каков запас его жизненного опыта, и он должен
уметь с ним работать. Для руководителя педагогической
школы малейший самостоятельный, реальный шаг сту-
дента должен представлять действительный интерес,
в особенности если он
пробовал применять свои силы
в реальном деле. Всякое столкновение с жизненным
фактом всегда поучительно и стоит того, чтобы в нем
разбираться.
Итак, общение студентов с педагогической действи-
тельностью, накопление первичного опыта, хотя бы и эле-
ментарного, должно стать предметом серьезных забот
для педагогической школы. Всякая другая постановка,
которая отрывает молодого педагога от жизни, лишает
его систематических упражнений в реальном приспособ-
лении к жизненным
явлениям, протекающим перед гла-
зами, является натяжкой и практически малоцелесооб-
разна, если мы действительно хотим воспитать педагога
для действия.
При таком методе работы студент участвует, так ска-
зать, в процессе создания теории, столь нужной для вся-
кого серьезного дела. Поэтому все предыдущие замеча-
ния сводятся лишь к установлению связи между теорией
и практикой. Путь этой связи мог бы быть таков:
а) первоначальное накопление педагогического опыта;
б) теоретические
занятия, построенные на наблюден-
ных фактах, явлениях;
в) постановка новых задач для практических работ;
г) новая теоретическая обработка полученного мате-
риала;
д) завершающий известный период синтетический
курс.
Для того чтобы уметь устанавливать исходные точки
зрения на ту или другую форму практической работы,
необходимо в этом постоянно упорно упражняться. Точки
зрения должны вырабатываться, а не даваться в готовом
виде. Готовая точка зрения как будто много освещает,
но
все-таки она чужая, т. е. не побуждающая к актив-
ной работе, как это нужно для бесконечно сложной, раз-

170

нообразной, гибкой педагогической практики. Если в на-
чале главы мы указали на основное свойство метода
новой педагогической школы — вызывание явления об-
мена в педагогической среде, то по отношению к каж-
дому студенту он сведется к методу вызывания явлений
внутреннего роста, к организации его личного труда над
собой. Все это нужно для школы. Но одолеть такую
работу — задача сложная; она может быть осуществлена
в рамках специально приспособленной
к ней организа-
ции. Нужно привыкать к мысли, что содержание работы,
ее методы и организация тесно связаны между собой.
6. Организация педагогической школы
Из всего вышесказанного следует, что педагогиче-
ская школа нового типа должна представлять собой
центр (и центр научный), связанный с окружающей сре-
дой, ее изучающий в педагогическом отношении, руко-
водящий практической работой педагогических сил
и привлекающий к живому участию во всем этом своих
молодых сотрудников.
Ему необходимо организовать
работу в трех направлениях: а) научно-исследователь-
ском, б) курсовом и в) практическом. Он образует си-
стему учреждений.
Как может быть организована такая система?
а) В научном отношении этот центр не только раз-
вивает свою собственную деятельность в области педа-
гогического процесса и факторов, на него влияющих,—
экономики, быта, природы. Он должен пользоваться
и всеми теми результатами, которые дают другие науч-
ные учреждения и организации,
занимающиеся разра-
боткой тех же проблем, но под своим углом зрения и для
своих целей,— таковы экономические совещания, советы
обследования, секции районирования, музеи, общества
и кружки краеведения, педагогические институты и ла-
боратории, высшие научные школы. Задача педагогиче-
ской школы — принять деятельное участие во всей науч-
ной работе района, чтобы с большим основанием выра-
ботать принципиальный подход к превращению данных,
так или иначе характеризующих район,
в педагогические
ценности. И к такой работе школа приучает свою моло-
дежь, будущих педагогов новой школы. Педагог должен
проникнуться величайшим интересом к науке,

171

б) Второй элемент педагогического центра — его сту-
денты и сотрудники. Здесь работу следует организовать
в двух направлениях — вести ее с практически работаю-
щими учителями, с одной стороны, и с новыми людьми,
подготовляющимися к педагогической работе,— с другой.
Первый отдел — курсы в процессе работы — имеет
серьезное значение для второй основной части. Именно,
если говорить о введении широкого практикантства
в обиход педагогической
школы, то его можно построить
с помощью достаточно подготовленных педагогов, совер-
шенствующих свою технику и углубляющих теоретиче-
скую сторону своего дела на соответствующим образом
построенных курсах, которые можно было бы назвать
параллельными. Эти же работники могут быть плодо-
творными участниками научной работы центра, получа-
ющими известные задания от него, практически прора-
батывающие и проверяющие те идеи, которые центр
выковывает. Я был бы против практикантства
случай-
ного, неорганизованного, несистематического. Оно не
дает той школы, которую надо пройти.
в) С первыми двумя отделами работы педагогиче-
ского центра связана идея функционирования целой
системы (и даже обширной) педагогических учреждений
во всех видах и формах их деятельности. В педагогиче-
ский центр должны быть включены детские сады, шко-
лы I и II ступени, внешкольная работа и т. д. Он рабо-
тает в естественных условиях, он налаживает педагоги-
ческую среду,
в которой и ведет свою принципиальную
работу. Нужна, конечно, связь с жизнью, но пусть она
будет не случайная, а обоснованная, организованная
и жизненная. Педагогические центры работают для мас-
совой школы, они ей нужны, но массовой школе нужны
как раз не принципы, висящие в идеальном простран-
стве, а зрелище того, как они осуществляются в практи-
ческих условиях. Творить идеи легко в кабинете, в книж-
ном окружении, схематически представляя себе их роль
в жизни. Но гораздо
более ценно их контролировать ре-
альностью и вводить сейчас же те поправки, которые эта
реальность непременно вводит. Особенно ценно в новой
школе то, что она — трезвая школа. Такой же трезвой
должна быть и педагогическая школа. Это то, что нам
нужно,— понимать движение современности и отвечать
на него практической деятельностью.

172

Остается подумать о наших силах и средствах.
Их мало. То, что есть, должно упорно работать. Мы не
настаиваем на мгновенной реформаторской вспышке,
а лишь на том, чтобы был намечен путь и установлены
серьезные критерии для руководства его направлением.
Вопросы педагогического образования — самые жгучие,
самые современные. Нам нужно приучаться шагать по
той тропинке, которая прокладывается в русском на-
родном образовании. Нам нужно ее протаптывать
и, та-
ким образом, расширять и делать более ровной, удобной
для хождения по ней тех, кто ищет пути и стремится
к жизненной работе. Громадную роль в этом отношении
могут сыграть наши- педагогические школы.

173

ПРИНЦИПЫ УЧЕТА
Мы живем в эпоху величайших реформ, которые
когда-либо были в истории человеческого общества.
На столетия растянется влияние тех потрясающих собы-
тий, свидетелями и участниками которых мы являемся.
Мучительным процессом закладывается фундамент бу-
дущего общества. Материал фундамента неравноценен.
Он состоит в главном из двух частей — из планов, схем,
предложений вообще и всего того, чего хочется, и из
реальных достижений,
претворений идей в действитель-
ность. И то и другое нужно и неизбежно. Но для всех
участников современной работы важно отзываться на
пройденный так быстро путь и отметить, что уже сделано
и насколько сделанное удовлетворяет великим идеям,
выдвинутым эпохой.
С этой стороны особый интерес приобретает деятель-
ность народного образования — это заключительное
звено тех изменений, которые вносились в жизнь обще-
ства, считая первым область экономики, вторым — об-
ласть социального
уклада и третьим — область культур-
ного облика жизни. Поскольку эти соображения справед-
ливы, ясность, конкретная жизненность педагогических
идей и организационная их возможность указывают
в конечном итоге на прочность фундамента, ибо ни ко-
леблющаяся, не наметившая своего пути экономика, ни
неустойчивые социальные формы общежития не могут
дать глубокой, фундаментальной педагогической работы.
Оглянуться на какую-либо работу — значит учесть
ее. Правильно же учесть, сделать
выводы —значит улуч-
шить ее организацию. Вопросы учета все более и более

174

захватывают поле общественного интереса. Остро ста-
вятся они и в педагогической области.
Здесь, как и везде, учет оценивается с двух сторон —
со стороны количественной и со стороны качественной.
В области учета количественного мы имеем уже доволь-
но хорошо разработанный материал и метод. Это учет
статистический, массовый. Он дает необходимые данные
о масштабе педагогической работы, о силах, которые
п ней действуют, о средствах, которыми
она располагает,
об их использовании, напряжении, о суммарном нацрав-
лении работы и ее общих результатах, но им не улавли-
вается процесс работы, качество идей и их видоизмене-
ний, которые так ценны для всякого педагога, он не
может оценить характер программы, метода, организа-
ции дела. Им с величайшим трудом может быть уловлен
самый характер новой школы, который так интересует
каждого педагога. Но он бесспорно нужен и важен.
Когда же мы подходим к оценке качества работы,
и
именно работы педагогической, то нас смущает огром-
ная сложность проблемы:
а) трудно создать объективные формы оценки такого
дела, где по существу огромную роль играет творчество,
индивидуальность работника;
б) трудна для оценки подвижность, большая измен-
чивость характера работы — часто хорошо отлитое в яс-
ные формы, хорошо организованное дело может явиться
не отвечающим духу именно новой школы;
в) трудна для оценки сама сложность новой школы,
которая ставит себе неизмеримо
более широкие и разно-
сторонние задачи, чем старая школа с ясно очерченной
узкой программой.
Естественно, что в рамках научно-педагогической сек-
ции Государственного ученого совета возможна специ-
альная область по учету педагогической работы, и так
как секция является идейным педагогическим центром,
то претворение идей в педагогическую практику ее инте-
ресует прежде всего.
Отсюда ясно, что при составлении форм учета педа-
гогической работы коллегии учета прежде всего
необ-
ходимо руководиться духом новой школы. И ее
оценка касается главным образом того, поскольку та
или другая работа отражает этот дух, характер. В этом
и лежит основной критерий оценки. Следовательно, кол-

175

легия учета, опираясь на идейно направляющую деятель-
ность научно-педагогической секции, отмечает, нащупы-
вает, оценивает, анализирует те конкретные формы,
в которых идеи новой школы выражаются в жизни.
Области, над которыми работает коллегия учета,—
три. Первая — педагогические центры. Научно-педагоги-
ческая секция чрезвычайно много внимания уделяет тем
учреждениям, которые организуют педагогическую
мысль страны. Непосредственно в ведении
ее находятся
центральные исследовательские педагогические институ-
ты школьной и внешкольной работы с детьми. Все более
и более становится естественной мысль о превращении
целого ряда учебно-педагогических заведений (педаго-
гические факультеты, институты и техникумы) в на-
стоящие педагогические центры, организующие педагоги-
ческую работу своего района. Сверх того, есть и отдель-
ные школы, музеи, библиотеки, которые развивают рабо-
ту, соответствующую таковой педагогического
центра.
Будущность такой постановки чрезвычайно велика. По-
этому коллегия учета разработала схему учета работы
педагогических центров, считая, что в полном виде пед-
центр осуществляется как комплекс работы исследова-
тельской (научной), учебной (курсовой) и практической
(система педагогических учреждений, район работы цен-
тра). Но могут быть и частичные центры, развивающие
или научную, или курсовую, или практическую работу;
могут центры развивать работу в двух направлениях
—
научную и практическую, курсовую и практическую,
научно-курсовую работы.
Основным признаком научного центра коллегия счи-
тает явления педагогического обмена между
ним и окружающей его средой (учительство, школы,
население). И в этом случае явления обмена могут быть
двух порядков: одностороннего, когда центр влия-
ет, пропагандирует, учит, организует, и двойного,
когда окружающая среда (учителя, школы, студенты,
население) своим материалом, работой, кружками
влияет
на дальнейшую работу педагогического центра.
Эта идея является основной в характеристике данного
вида работы. Понятно, коллегия учета с величайшим
интересом следит и знакомится с деятельностью тех уч-
реждений, которые идут по этому пути. (См. схему № 1
на стр. 177.)

176

Вторая область — область учета работы педагогиче-
ских достижений массовой школы. В этом случае мето-
ды оценки ближе всего подходят к методу статистиче-
скому. Но, как и в первом случае, коллегия останови-
лась на центральном критерии оценки и его усматривает
в принципе районизации. Несомненно, новые про-
граммы научно-педагогической секции рисуют новую
школу как местную школу, отражающую в своей работе
местную экономику, быт, культуру,
природу. В силу
этого самое важное с точки зрения качества — это от-
ражение района в программе, методе и организации
школьной работы. Дело это, конечно, очень трудное.
Да ведь и новая школа нелегка для осуществления. Тем
не менее коллегии удалось, по-видимому, нащупать то
основное, что должно характеризовать новую школу,
как таковую: программа, метод и организация ее долж-
ны быть не случайны, не плодом личного измышления
того или другого педагога, а необходимостью, вытека-
ющей
из жизни окружающей среды.
Третья область — область индивидуальных работ.
Научно-педагогическая секция считает чрезвычайно
важной деятельность опытных школ и вообще тех пио-
нерских ячеек, рассыпанных в разных углах Республики,
которые, самостоятельно творя свою работу, строят ча-
сто оригинальные ее формы, дают очень интересный под-
ход к конкретизации новых педагогических идей. В них,
разумеется, очень много индивидуального, сильно отли-
чающего их друг от друга. Они редко
слышат друг
о друге, опираясь или на литературное знакомство, кото-
рое своеобразно применяется к жизни, или на собствен-
ную инициативу. Тем не менее, несмотря на большое их
разнообразие, удалось уловить то, что есть у всех, что
является дыханием времени, и на основании изученных
материалов построена схема учета их работы.
В общем эта схема базируется на определении:
а) задач, которые ставит себе учреждение;
— б) (программ и метода работы;
в) условий работы;
г) истории
и организационных форм;
д) результатов, относя их к работе с детьми, педа-
гогами и населением.
Создаются схемы сначала на основе тщательного
ознакомления с материалом, затем они применяются:

177

а) к обследованию того или другого учреждения, после
чего вносятся в схему поправки, и б) схемы применяются
к имеющимся в Наркомпросе материалам — отчетам
и описаниям педагогических работ.
Таким образом, коллегия учета стремится к созда-
нию единых схем учета, которые могли бы применяться
и к реальной работе, и к ее описанию. В дальнейшем
коллегия рассчитывает на массовое распространение
своих схем учета и получение благодаря этому более
однородных
материалов, которые можно было бы уже
сравнивать между собой. Вообще в направлении оценки
качества предстоит еще длительный период проверки
и установления таких методов ее, которые вполне удов-
летворят и практического работника и исследователя
(см. схему № 2).
Примерная схема № 1
анализа работы педагогических центров
Анализировать работу педагогических центров возможно со сле-
дующих семи точек зрения:
I. Со стороны полноты р а б о т ы учреждений.
В полно работающем
педагогическом центре ведется:
а) работа научно-исследовательская,
б) курсовая и
в) практическая работа с детьми.
По этим признакам можно классифицировать типы педагоги-
ческих центров.
1. Педагогические центры законченного типа, полно работаю-
щие,—а, б, в.
2. Педагогические центры, работы которых слагаются из каких-
нибудь двух элементов; они могут быть трех типов:
а) ведущие работу научно-исследовательскую и курсовую (не-
которые техникумы, ИНО и пр.) — а, б;
б)
ведущие работу курсовую и практическую (например, курсы,
объединяющие ряд практических учреждений) — б, в;
в) ведущие работу практическую и научно-исследовательскую
(например, опытные учреждения, в которых ведутся и которыми
организуются научные исследования) — а, в.
3. Педагогические центры, сосредоточившиеся на одном виде
работы — исключительно научной (а), или курсовой (б), или прак-
тической (в), но имеющие влияние на практическую педагогическую
работу вне учреждения.
II.
Со стороны района влияния учреждения можно
рассматривать как узкоместные, областные и пр. Большой интерес
представляет и момент давности работы учреждений.
III. Со стороны задач, которые ставит себе учреждение.
Формулировка задач учреждения — дело трудное, и по ней судить
о работе недостаточно. Большое значение имеют моменты, харак-
теризующие область фактической работы учреждений:

178

а) темы, над которыми работали или работают в настоящее
время;
б) характер материалов, которые собираются учреждением;
в) какая часть материалов подвергается разработке и каким
образом.
IV. Со стороны выполнения задач, поставленных
учреждением. Что осуществлено, что нет и почему. Здесь интересны
следующие моменты:
а) методы разрешения задач,
б) способ учета и контроля своей работы,
в) результат ее.
V. Со стороны внутренней организационной
работы;
здесь должны быть освещены следующие вопросы:
а) организация руководителей,
б) организация клиентов (студентов, курсантов),
в) организация обмена, взаимодействия между ними: что ис-
ходит от одних и от других и какова интенсивность влияния друг
на друга.
VI. Со стороны установления внешней связи
центра с окружающими организациями. Очень редко осуществляется
взаимный обмен опытом; обычно существует наклонность к одно*
стороннему влиянию (внешняя организация).
VII. -Со стороны
тормозов в работе. Здесь особое
значение имеют -идейные и прочие группировки внутри самого учреж-
дения, материальные и организационные препятствия.
Примерная схема № 2
оценки деятельности индивидуальных детских учреждений
1. Название 2. Адрес
3. Тип 4. Уклон 5. Приложить
программу
1. Задачи.
II. В чем заключается основная задача учреждения, когда по-
ставлена, когда приступили к ее осуществлению.
2. Частные задачи; когда поставлены, когда приступили к осу-
ществлению.
3.
Кем поставлены задачи:
а) центральными учреждениями (какими);
б) данным учреждением в лице отдельных руководителей или
коллектива.
4. Чем определялись эти задачи:
а) совокупностью ли местных условий;
б) нуждами ли центральных педагогических учреждений;
в) другими ли соображениями.
II. Условия работы.
|1. Характеристика окружающей среды (природные, экономиче-
ские и бытовые условия). Район обслуживания.
2. Материальные условия работы учреждения:
а) источники средств;
б)
средний расход на одного ребенка в год;
в) земельные участки, помещение, оборудование, вспомогатель-

179

ные учреждения с точки зрения пригодности для педагогической
работы и для жилища; гигиена помещения и обстановки.
3. Количество и состав детей, живущих и приходящих (возраст,
пол, социальное положение и семейное).
4. Общее количество педагогического, медицинского и техниче-
ского персонала (его квалификация, партийность, общественный
И педагогический стаж, семейное положение, материальная обеспе-
ченность) .
5. Работа педагогического персонала
(в часах в неделю):
а) организационная;
б) воспитательная;
в) преподавание в школе;
г) клубная;
д) научно-исследовательская и пр.;
е) совместительство.
6. Участие населения — родителей и пр.— в работе учреждения.
III. Организационные формы.
1. Краткая история учреждения. Изменение форм организации,
заданий; причины.
2. Кто фактически является инициатором нововведений в раз-
личных областях работы.
3. Схема управления и конструкция учреждения в настоящее
время.
(Содержание работы каждого раздела.)
4. Группировка учащихся:
а) принципы группировки учащихся в школьной и внешкольной
работе;
б) бывают ли объединения отдельных групп и для каких целей;
в) ведутся ли занятия по классам или в кабинетах.
5. Детское самоуправление, его организация и роль в жизни
учреждения. Краткая история развития самоуправления; сознатель-
ное участие детей в осуществлении задач учреждения.
6. Учет работы детей, персонала и учреждения в целом. Формы
его.
Факты влияния на работу.
7. а) Связь с учреждениями и организациями общественно-по-
литическими, научными, педагогическими, детскими;
б) связь с населением;
в) связь с учительством. Конкретные формы, регулярность, цели.
Что давала той и другой стороне.
IV. Содержание и методы работы.
1. Содержание работы в связи с задачами учреждения.
2. Виды работы с детьми и доля времени (часы), уделяемая
каждому из них.
3. Как осуществляется связь между отдельными видами работ
(комплексная,
аккордная система).
4. Есть ли свои программы или следуют программам губоно,
НКП. Влияние программ ГУСа на содержание и методы работы.
5. Что положено в основу выработки программ (уклон общест-
венно-политический, краеведческий, лабораторно-исследовательский,
предметный).
6. Каким материалом преимущественно пользуется школа при
проработке с детьми программы (социально-экономическим, природ-
ным, книжным и пр.); оценка каждого из них педагогами учре-
ждения.

180

7. Ведется ли летом работа. Ее длительность и в какой местно-
сти. Меняются ли содержание и методы работы в летнее время.
8. Основной метод воспитательной, образовательной работы,
принятый в учреждении.
9. Методы образовательной работы. Как каждый из них при-
меняется учреждением.
10. На чем основан выбор методов, как и кем методы разраба-
тывались (отдельными лицами, комиссиями, коллективом).
11. Отношение к новым методам педагогов, детей,
населения.
V. Результаты.
1. Результаты и выводы по выявлению опыта за год:
а) что исполнено из поставленных заданий, что не исполнено,
причины неисполнения. В какой части осуществлено общее задание;
б) теоретические и практические выводы … работы в целом;
в) выводы на будущее: какой путь дальнейшей работы наме-
тился, какие задачи выдвинулись.
2. По укреплению материальной базы.
3. По работе с детьми (развитие детских организаций, созна-
ние ответственности каждого
за всех и всех за каждого, рост куль-
турных и трудовых навыков, рост научных интересов, физического,
эстетического развития и пр.); конкретные примеры.
4. По работе персонала (повышение квалификации и отражение
этого на работе учреждения); усилие связи с педагогическим пер-
соналом учреждений, организационно и идейно связанных с данным
учреждением.
б. По работе с населением:
а) изменения в отношении населения к учреждению, его зада-
чам и работе;
б) усиление работы с
населением (конкретные примеры);
в) возникновение новых форм взаимодействия;
г) увеличение материальной поддержки со стороны’ местного
населения.
С точки зрения организации коллегия учета устано-
вила принцип рабочих комиссий, которыми являются
отделы Главсоцвоса по отдельным видам педагогиче-
ской работы, т. е. отделы единой школы, опытных учреж-
дений, переподготовки педагогического персонала, до-
школьной работы и отдел социальной охраны. Этот
принцип оказался очень
плодотворным, создавая единую
связь идейного и практических центров. Через рабочие
комиссии учета Главсоцвоса происходит вся связь с ме-
стами, переписка, классификация материалов и их пер-
вичная обработка. Результаты проделанной работы об-
суждаются в коллегии. Эта связь должна усилиться
в будущем. И было бы в высшей степени важно, чтобы,
идя путем внутренней связности учетной работы Нар-
компроса, можно было подойти к созданию хорошо орга-
низованного педагогического центра
страны.

181

НАРОДНАЯ ШКОЛА
(Предисловие к книге Г. Г. Шахвердова
«Воспитание народных масс»)
Автор книги взял на себя чрезвычайно трудную и от-
ветственную задачу. Она обширна по количеству мате-
риала, исторического и современного, который пришлось
просмотреть, но и чрезвычайно сжата и кратка ввиду
тех целей, для которых она предназначается, т. е. дать
возможно более существенные моменты из истории
педагогической мысли, ясно, точно их сформулировать,
все
время не теряя основной нити преемственности идей
в разные эпохи развития человеческого общества. И ладо
сказать, что в большинстве случаев автору удалось
справиться со своей задачей: его изложение сжато, точ-
но, язык прост, доступен для широкого круга читателей,
определения и формулировки достаточно определенны.
Безусловно, ценным следует считать многочисленные
ссылки и примечания, щедро рассыпанные в книге. Они
дают возможность организовать хорошую семинарскую
работу по
основным проблемам минувших веков и совре-
менности: сжатые формулировки дают общее очертание
темы, ссылки и примечания отсылают занимающегося
изучением педагогики к источникам. Этот способ состав-
ления книги приобретает особенную ценность в насто-
ящее время, когда вопрос об активных методах препода-
вания стал очень остро. С этой точки зрения книгу мож-
но вполне рекомендовать для педагогических учебных
заведений. Тем более, когда видишь хороший труд, кото-
рый должен иметь
широкое, по-видимому, распростра-
нение, важно отметить его недочеты, высказать пожела-
ния, могущие сделать книгу более полной в последую-

182

щем издании, в чем мы не сомневаемся. И над ней нужно
и стоит поработать. Надо, впрочем, иметь в виду, что
и замеченные недостатки, и, быть может, оставшиеся
вне поля зрения неизбежны при том характере книги,
при тех ее задачах, о которых упомянули выше. Мы бы
вообще считали данное издание лишь хорошо выполнен-
ным эскизом будущего труда, если только стать на точку
зрения самого заглавия «Воспитание народных масс»,
что обязывает к очень
многому и гораздо большему, чем
дано в настоящей книге, и на что, впрочем, имеются в ней
многочисленные указания автора. В самом деле. Когда
обдумываешь самую тему о воспитании народных масс,
то прежде всего мыслятся самые средства этого воспи-
тания… И не ясно ли становится тогда, что «школа»
в общем смысле является ((по крайней мере являлась)
лишь незначительным сравнительно фактором, во вся-
ком случае менее значительным, чем те общественные
учреждения, которые регулируют,
направляют экономи-
ческую жизнь народа, его правовые нормы, влияют на
быт, на ту или иную степень социальных отношений?
А если так, то политик, юрист, ‘законодатель, инженер,
экономист, фабрикант, полководец являются тоже вос-
питателями, и, пожалуй, в большей степени, чем педагог.
И соответствующие категории общественных организа-
ций, которые специализируются на вышеупомянутых
профессиях, деятельностях, в общем создающие систему
правящих классов, есть своего рода настоящие
воспи-
тательные организации? Деятельность их всех, вместе
взятых, и реакции на них со стороны народных масс
и есть в сущности огромный, стихийный процесс воспита-
ния, и школа в нем занимает особое, значительное ме-
сто, но она есть часть, а не единственно та организация,
которая только и занимается воспитанием и образова-
нием.
Без сомнения, эти соображения есть у автора: иначе
нельзя было бы объяснить то большое, по справедливо-
сти, место, которое он отвел Карлу Марксу.
Карл Маркс
как воспитатель народных масс имеет полнейшее право
на полное признание, но очень было бы важно выяснить
все средства, технику, механизм этого воспитания и срав-
нить то, что выработано Марксом, с тем, что разрабаты-
валось в другом стиле и с другими целями его предше-
ственниками. Тогда, переходя от эпохи к эпохе, харак-

183

теризуя основные их тенденции (рабство, феодализм,
абсолютизм, буржуазия,социализм и т. д.), можно было
бы найти тех, кто являлся наиболее ярким воплощением
воспитательских тенденций той или другой эпохи. Но
представителями этих воспитательных систем оказались
бы, как и Карл Маркс, вовсе не (педагоги, вроде Комен-
ского и Песталоцци, а совсем другие лица… В наше
время мы с полным основанием могли бы назвать
В. И. Ленина, неизмеримо более
глубокого воспитателя
нашей эпохи, чем его же современники, хотя бы самые
гениальные, но работающие в «школе».
Вот к каким соображениям приводит одно только
название книги, которое поэтому неизмеримо шире са-
мого содержания ее.
Итак, было бы очень желательно, чтобы автор про-
должил свою интересно задуманную работу в этом на-
правлении.
То же, что дает настоящая книга, построено на более
узком основании — именно школа и школьная систе-
ма, надлежащим образом развитая,
хотя бы до полного
насыщения потребности в ней, отграничивает собой об-
ласть «преднамеренного воздействия на развитие наро-
да», как сказано в первом параграфе введения, кстати
сказать, хорошо написанного.
Постараемся теперь отметить то, что, по нашему мне-
нию, заслуживает известного внимания в дальней-
шем изложении книги и что следовало бы изменить и
дополнить в ней, имея в виду более узкие рамки суж-
дения.
Глава первая написана слишком сжато и элемен-
тарно.
Главы
II, III, IV и V посвящены изображению тор-
мозов в просвещении народных масс. От этих глав хоте-
лось бы большей полноты. Но автор, очевидно, считает
крайне необходимым быть кратким. В общем упомяну-
тые главы производят хорошее впечатление ясностью
основной идеи — народное освобождение ве-
дет необходимо к расцвету воспитания
народных масс.
Гораздо больше внимания в следующих отделах от-
ведено истории собственно русской школы. Нам бы каза-
лось мало мотивированным самое
расположение мате-
риала — состояние дошкольного, школьного и внешколь-

184

ного образования в России до [19] 17 года (главы VI, VII
и VIII), затем переход к допетровской Руси, эпохам
Петра I, Екатерины II, Александра I, Николая I и т. д.
Было бы правильнее проследить развитие нашей школы
в связи с экономикой упомянутых эпох. Вообще нужно
очень сожалеть о том, что в этих исторических очерках
совершенно нет экономических параллелей. Досадно ви-
деть отсутствие большого периода в истории русского
просвещения — как
раз наиболее интересного в общест-
венном отношении — 60-х годов и следующего за ним
периода — длительной эпохи земской школы. Глава VIII
об этом говорит лишь мельком.
В главе о революции 1905 года очень хорошо, что
приведены наказы — крестьянские, рабочие, солдатские
и арестантские в I Думу.
Последние главы первой части книги посвящены
Октябрьской революции [19] 17 года и современному со-
стоянию народного образования в СССР. Здесь более,
чем в других местах, уместно
заглавие, связанное с иде-
ей воспитания народных масс. Но, несмотря на хорошо
и компактно подобранный фактический материал, вполне
свежий (до [19] 23 года включительно), хотелось бы еще
разработки вопроса о том самом существенном в смы-
сле образования, что дала народу революция, как тако-
вая. Ведь именно в ней мы имеем изумительное явле-
ние огромного сдвига, скачка в просвещении народных
масс. Весь народ поступает в настоящую жизненную
школу. Он получает свое образование,
он гигантски раз-
вивается не при помощи школ, не при помощи учебни-
ков, лекций, профессоров и чтений, а благодаря тому,
что революция ставит перед ним насущные проблемы,
над которыми он не может не работать. Вся жизнь сдви-
нута с фундамента. Не ‘проявив величайшей энергии,
часто нельзя найти необходимого решения. Состояние
отдельности своего существования прекращается. Ре-
ально ощущаются связи между личной и узкогрупповой
жизнью и самыми разнообразными фактами, явлениями,
партиями,
странами. Горизонты расширяются. Выраба-
тывается новый язык, склад речи, понятия. Все это на-
стоящая массовая школа, для изучения которой револю-
ция дает колоссальный материал. Все те силы, которые
организуют эту «школу», которые сознательно регули-
руют основной процесс «обучения в ней», могут быть на-

185

званы воспитателями народных масс в самом точном
смысле этого слова. Мы были бы очень рады, если бы
автор теснее сблизил организацию дела народного об-
разования с тем процессом, носящим безусловно и вос-
питательный и образовательный характер (мы ничего
не имеем против формулировок автора во введении),
который протекает в народных массах. Пожалуй, в этом
сближении и лежит настоящее разрешение вопроса
о том, что такое народная школа и каково
ее истинное
место.
В заключительных строках последней главы нам ка-
жется не вполне удачно приведенной цитата Г. Кершен-
штейнера, который видит причину ужасной пропасти,
разъединяющей всех равноправных граждан на два не-
примиримых класса, в учебно-воспитательной политике
современного буржуазного государства. Мы не думаем,
чтобы автор был согласен с Кершенштейнером, к авто-
ритету которого можно было бы относиться вообще с не-
которым скептицизмом.
Этим и заканчиваются
наши замечания по поводу
первой части книги «Страницы из истории воспитания
народных масс».
Мы указали на то, что термин «воспитание народных
масс» много шире того фактического материала, кото-
рый дан в ней. Мы желали бы, чтобы краткость не так
стесняла автора, чтобы к чисто педагогическим фактам
был присоединен материал экономического порядка
и чтобы в истории русского просвещения был дан обзор
работы земской либеральной школы.
Если в первой части автор чувствует себя
несколько
стесненным, то вторая — цели и средства воспитания —
обнаруживает значительное умение распоряжаться хо-
рошо, очевидно, знакомым материалом. Здесь мы имеем
три отличных очерка педагогики Яна Коменского, Жан
Жака Руссо и Генриха Песталоцци. Эти три очерка по-
казывают,, что могла бы дать настоящая книга, если бы
их стиль был сохранен на всем протяжении ее. Очевидно,
автор вступил в свою область. Мы видим, что школа
у Коменского, человеческая личность у Руссо и воспита-
тельная
семья у Песталоцци есть только часть проблемы
и что у этих же авторов отмечаются зародыши тех мыс-
лей, которыми наполняется современная нам эпоха.
Было бы весьма целесообразно и здесь связать каждый

186

очерк с соответствующей эпохой и, таким образом, уяс-
нить корни мыслей трех великих педагогов.
В отношении материала, который дает автор в этой
второй части, следует желать некоторого пополнения.
Мы полагаем, что с точки зрения воспитательных идей
Руссо его «Общественный договор» дает целый ряд су-
щественных поправок к «Эмилю». Но, помимо этого,
ограничиться, хотя бы ради краткости, Коменским, Руссо
и Песталоцци было бы несправедливо.
Томас Мор, Мон-
тескье («Дух законов») и никем не упоминаемый Гёте
(«Фауст» и «Вильгельм Мейстер») развертывают идеи,
касающиеся народного воспитания, более широкие, чем
указанные педагоги. В дальнейшем изложении сле-
довало бы обязательно присоединить Роберта Оуэна,
Фурье и Э. Кабе, как настоящих предшественников идей
воспитания, окрашенных в социалистическую краску.
Главу четвертую правильнее было бы назвать
«К. Маркс и Ф. Энгельс». Эта глава трактует о социаль-
но-экономических
факторах воспитания, и с этой точки
зрения здесь мы имеем необходимое соответствие между
темой книги и ее содержанием. Но у Маркса есть суж-
дения и по поводу педагогического процесса как резуль-
тата воздействия на него природных и социально-эконо-
мических факторов. Мысль о бытии, определяющем со-
знание, есть исходная точка для целого ряда педагоги-
ческих выводов — и теоретических и практических.
В четкой формуле, приводимой автором,— данные
цели воспитания постольку жизненны,
данные средства
для этого воспитания постольку действительны, посколь-
ку те и другие совпадают с основными тенденциями раз-
вития производительных сил,— звучит первое развитие
формулы Маркса, и очень хотелось бы от автора и даль-
нейшего (теоретического, конечно) ее распространения
на содержание, метод и организацию педагогического
процесса не в узком (школьном), а в широком смысле
этого слова, распространяющем его значение, для широ-
ких народных масс: мы разумеем такие
средства, как
организация труда, как кооперативная тренировка, как
пропаганда широких социальных реформ, как метод
привлечения масс к управлению, как культура нового
быта. Только дав себе ясный, полный отчет о процессе
массового воспитания, можно найти место частному мо-
менту этого процесса — школе.

187

С этой стороны узкая точка зрения Г. Шульца, вы-
раженная в его книжке «Школьная реформа социал-
демократии» *, является устаревшей. Она полна общих
мест и неясностей.
В шестой главе даются основы социальной -педаго-
гики. Здесь, к сожалению, вопросы физического образо-
вания не затрагивают социальной гигиены и санитарии,
культуры и организации физического труда, гимнастики
рабочих и жизненных движений. То же, что дается, есть
система
сокольства и бой-скаутизма, правда, очень рас-
пространенная, но все же довольно спорная. Что же ка-
сается духовного развития, то нужно отметить, что сов-
сем трудно согласовать Меймана * и Лая *, которым от-
ведено довольно много места, с проф. И. П. Павловым.
Во всяком случае вряд ли Мейман и Лай помогут при
разрешении проблем социального воспитания. А между
тем автор, очевидно, в курсе современных течений в раз-
работке «психологических» проблем. Автор подходит
к ним с
вполне (понятной осторожностью, поскольку они
требуют «дальнейшей разработки, конкретизации и более
глубокого обоснования» (стр. 291). Совершенно почти
выпущена американская психологическая школа, кото-
рая, между .прочим, дала вполне удовлетворительный
термин, рассматривающий психологию как науку о пове-
дении. Во всяком случае Дж. Дьюи помянуть бы следо-
вало.
Отдел трудовой школы неполон. Из теоретиков было
бы лучше дать очерк идей П. П. Блонского *, чем
С. А. Левитина
*, труд которого во всяком случае не
настолько замечателен, как это кажется автору.
В главе о педагогическом образовании было бы же-
лательно воспользоваться материалами ГУСа и конфе-
ренции по педагогическому образованию, где установле-
ны основы коренной его реформы.
Все эти замечания относятся, разумеет-
ся, к следующему изданию книги, что, не-
сомненно, желательно.
Но и в том виде, в каком она дана, книга возбуждает
много мыслей и в соединении с обширной библиогра-
фией
и примечаниями, которые дает автор, она может
служить хорошим пособием для семинарских занятий
в педтехникумах и для самостоятельных работ рядового
учителя.

188

Книга написана достаточно просто, есть тенденция
подчеркнуть основные нужды современной школы. То,
что пришлось много говорить по поводу термина «воспи-
тание народных масс», указывает на большой интерес,
который он может возбудить. Но ведь эта тема колос-
сальна. Над ней надо еще очень и очень поработать.
Материал, по счастью, именно для этой темы дается
современной жизнью в огромном количестве, тем более
что он не только сырой: теория
и практика, данная
В. И. Лениным, почти вся подходит под широкое поня-
тие о воспитании.
Будем надеяться на то, что способности и знания ав-
тора оправятся и с более серьезной попыткой над той
же идеей. За идею же мы должны быть ему благодарны.

189

СЪЕЗД ШКОЛЬНЫХ КОМИТЕТОВ
(Из деревенской работы Первой опытной станции
по народному образованию)
В прошлом году была сделана первая попытка соб-
рать представителей всех школьных комитетов района
опытной станции — дать им отчет о текущей работе стан-
ции и оформить самую работу комитетов, выработав их
устав. На съезд приехало тогда всего 15 человек (от
14 школ), был он короток и узок по-своей программе
(материальная часть школ, оценка
их деятельности,
выработка устава).
В нынешнем году учителями была проделана боль-
шая предварительная работа в комитетах; каждый коми-
тет прислал заранее свои вопросы, требования и заме-
чания, которые ему хотелось бы обсудить на съезде. Ма-
териал этот был обработан, и в результате мы получили
повестку с очень богатым содержанием, далеко выходя-
щим за рамки обычной школьной работы.
Какие же новые темы были выдвинуты комитетами?
1. Хозяйственная сторона наших школ —
дрова, ре-
монт, постройки новых зданий, пособия.
2. Педагогическая часть их работы — удлинение учеб-
ного года, дисциплина и наказания, чем заменяется
в школах упраздненный закон божий. О ремесленных
школах или мастерских для молодежи, о том, что делать
вообще с молодежью, о приеме в школы II ступени.
3. О том, что опытная станция хочет делать в области
кооперации, агрономической помощи, электрификации.
4. О положении внешнем и внутреннем нашей Респуб-
лики, о правительственных
мерах в области сельского
хозяйства и о новых деньгах.

190

Уже самая постановка вопросов показывает, что де-
ревня смотрит на нашу организацию гораздо шире, чем
только на школьную; и это совершенно правильно: ведь
мы уже не та школа, которая знакома была деревне
раньше. Постановка вопросов дает понять о том, что
идея новой школы, школы, не замкнувшейся в рамках
своего учебного года, а перешедшей из формы «учеб-
ного заведения» в форму местного культурного центра,—
та идея, которую современная педагогическая
мысль
серьезно вынашивает и с тяжким трудом претворяет
в практику,— эта идея признается массой, и даже массой
деревенской. Если это так, то наше труднейшее педаго-
гическое дело пойдет вперед, лишь бы нащупать эту про-
клятую, с трудом дающуюся в руки практику. Прикиды-
вая в уме, что говорить, какие ответы давать на съезде,
говорю себе: «Это настоящий экзамен всей нашей рабо-
те…» Высказываю эту мысль учителям накануне съезда:
«Завтра всем нам будет экзамен». Вижу, мои
товарищи
несколько струхнули: «Выдержим ли?»
Понятно общее волнение перед завтрашним днем,
который приобретает значение очень важного события.
Собралось народу около 75 человек. Приехали не
только члены комитетов (их всего около 50), а и кресть-
яне, заинтересованные съездом. Начали с опозданием
только в 1 час. Это для деревни очень хорошо, ибо неко-
торым пришлось ехать за 20 верст.
Приехало довольно много стариков, и они заметно
выделялись, но была и молодежь, главным
образом из
нашей школы. Учителя собрались почти все. В общем
большая гостиная помещичьего дома (наш центр) была
битком набита.
После первого доклада о материальном положении
наших школ начались серьёзные разговоры.
Крестьянские общества берут на себя следующие по-
винности:
1) подвозку дров,
2) оплату школьных сторожей и
3) дают подводы для учителей на время их регуляр-
ных собраний (2 раза в месяц) в центре.
Нам ставят на вид, что неправильно отводятся участ-
ки
для сводки леса: часто лес около деревни, и оттуда
отводятся участки для граждан, а для школ приходится

191

ехать мимо «рыла» за тридевять земель; это непорядок
и надо обратить внимание.
Указываем на то, что ходатайства наши неоднократно
подавались, но лесотделы упорно отводят там, где им
удобно. Дается совет: «Да вы прямо в губернию и там
требуйте, чтобы вам дали записку, почему они отказы-
вают в просьбе школ: тогда им не отвертеться от ответа,
а то все на словах, да на словах… Это дело известное».
Совет дельный, и его принимаем к сведению.
Относительно
школьных повинностей разгорается ин-
тереснейший спор: 6 школ привлекают все население,
6 школ — только родителей и 2 школы — частично (дро-
ва) родителей, а оплату сторожей берет на себя населе-
ние. Мы высказываем пожелание, чтобы школьные коми-
теты привлекали все население: школа — не «родитель-
ская», а общественная. Все согласны с этим, только
вопрос в том, как этого добиться.
Принуждением или убеждением?
Есть голоса за принуждение, но в конце концов боль-
шинство
стоит за убеждение, за пропаганду школы об-
щими силами среди населения. Нужно только упомянуть
об этом в уставе, который отпечатать и разослать по
всем комитетам.
Возникает еще вопрос: нужно ли провести постанов-
ления нашего съезда через волостной съезд? Некоторые
сомневаются в правильности такой меры, но большинство
стоит за нее.
Ряд заявлений поступает о постройке новых школ,
причем во всех случаях все население предлагает свои
средства для сводки леса и подвоза всего
строительного
материала. Заявления эти делаются все более настой-
чивы: наши школы или ветхи, или находятся в избах,
а три выстроенных заново здания — бараки из фанеры,
которые уже стоят 4 года и доживают свой век. (Как ни
грустно, но приходится, скрепя сердце, объяснять, какими
нищенскими средствами располагает Наркомпрос и как
мало он может нам дать.)
В части педагогической работы выдвинут вопрос об
удлинении учебного года, и наше предложение относи-
тельно летней школы
принято без всяких возражений.
Интересное обсуждение возникает по поводу двух во-
просов — отсутствие наказаний не мешает ли дисциплине

192

.(4 школьных комитета) и о том, чем заменяется в школе
упраздненный закон божий?
1. Хорошо ли делают учителя, что не «действуют
строгостью»?
Какая же может быть дисциплина, если ребята никого
«не боятся»?
Отвечаю с удовольствием, ибо в вопросе ярко сказы-
вается разница обычного режима дня детей в семье
и школе. Вспоминаю, как был за границей и как там
пришлось спорить из-за повсеместного битья детей: при-
чина была как раз такая,
какая выдвигается в вопросах,
т. е. нужно водворить дисциплину. А для чего? Для того
чтобы подготовить детей к военщине, и в конце концов
своего заграница добилась: такую навела дисциплину,
что теперь приходится тяжко страдать из-за войны, к ко-
торой все и загодя готовились. У нас же, вообще у рус-
ских, обычай битья в школах не признается, и если слу-
чается, то только под шумок. У нас есть много примеров,
что можно добиться порядка без угроз наказаниями. Мы
хотим, чтобы
дети учились охотно, не из-под палки. А вот
дома ребят постоянно бьют; и этим мешают школе на-
водить свои порядки. Только ученик в школе наладится,
а дома выдерут — и опять начинай с самого начала.
Иллюстрация того, как бьют и за что бьют и что из
этого выходит (озорство, с которым сладить никто в де-
ревне не может), возбуждает смех…
2. Другой вопрос — чем заменяется в наших школах
закон божий — еще более важен, так как ставит зада-
чу— выяснить, с одной стороны, те цели,
ради которых
мог быть введен закон божий в прежнее время и за кото-
рые родители могут стоять и теперь, и те цели, которые
преследуем мы,— с другой.
Чего добивался прежний закон божий? Он грозил веч-
ными муками, пугал, устрашал, он проповедовал повино-
вение, покорность, терпение, он заставлял заучивать вся-
кие небылицы, поддерживал темноту и суеверие. Кому
это было нужно, видно теперь очень и очень ясно. Мы же
собираем ребят, предлагаем им рассуждать о своих де-
лах,
разбирать все дела, которые их окружают, учим их,
как заботиться о здоровье, как лучше работать, как дей-
ствовать сообща, словом, учим их хорошей, обществен-
ной жизни и этого добиваемся. И когда в деревне гово-
рят нам, что, мол, вы учите не только читать, писать

193

и считать, а еще и как жить складно и что это так и надо,
то мы и рады, что нас поняли. И поэтому на вопрос, чем
мы заменяем закон божий, мы можем ясно ответить: тем,
что учим, как надо жить по-настоящему — как живут
разумные люди, а не так, как у нас было — как рабы.
Закон божий наводил темноту, и на этой темноте много
народу пострадало, мы же с нею будем бороться, и по-
этому все, что мешает такой борьбе, мы и откидываем.
Тихо слушают;
никто не возражает. Очень хорошо,
что об этом проклятом вопросе пришлось высказаться
прямо, открыто, без всякой официальности по существу
дела. Разумеется, в вопросе религиозном еще много впе-
реди, еще много борьбы, сомнений и тайных несогласий.
А все-таки открытое обсуждение значит очень много,
и ясно чувствуешь правильность того, что выдвинута
такая щекотливая тема. Это большой шаг вперед.
По отношению к молодежи, которая находится в та-
ких тисках в деревне, больше всего
говорят об обучении
практическому делу, о мастерских и о школе II ступени.
Поэтому делается доклад о наших двух школах II сту-
пени и об их задачах — связать их труд в деревне с нау-
кой в школе. Но настоящее разрешение можно найти
только тогда, когда деревня перейдет к многополью, тра-
восеянию, специальным культурам, организации молоч-
ных и сельскохозяйственных товариществ. Указываем на
то, что в нашем районе начал работать крахмальный за-
вод, мельница, крупорушка, гонят
деготь, скипидар,
обжигают известь, уголь, делают кирпич. Все эти произ-
водства уже могут дать возможность поставить настоя-
щую школу для подростков; для развития местной произ-
водственной жизни потребуются счетоводы, техники, мас-
тера, кооператоры. Если население наше займется всем
этим, то школу для подростков создать не так уж трудно.
Поэтому нам, нашей школе, и особенно школе II ступени
необходимо всеми силами помогать деревенской коопе-
рации, и школьные комитеты
должны быть привлечены
к такой работе.
Совершенно естественно было перейти к докладу
о целях и организации кооперативного дела, который был
сделан председателем местного (Угодско-Заводского)
сельскохозяйственного товарищества, рабочим Иваном
Алексеевичем Молокановым. Исключительная энергия
его и его товарищей, ранее работавших в экономическом

194

отделе опытной станции, известна всем собравшимся.
Многие из них были на великом торжестве открытия
крахмального завода и электрической станции в Угодке,
и обстоятельная речь докладчика была выслушана
с большим вниманием.
В обсуждении загорелись споры относительно тех лю-
дей, которых надо привлекать в кооперацию. И в центре
прений быстро встал вопрос о «кулаке».
Его возбуждают два бывших трактирщика. Оба ука-
зывают на конкретные случаи
развала товариществ из-за
того, что ими управляют неумелые люди, самогонщики,
а настоящих людей «отшивают» под тем предлогом, что
«вы, мол, кулаки… Ведь надо разобрать, кто кулак? Ку-
лак ли тот, кто ведет в порядке хозяйство, кто имеет
двух-трех коров, и овцу, и свиней? Нет, это не кулак,
а хороший хозяин, и такой может большую пользу при-
нести, и за них надо держаться, а не гнать вон… На эти
безобразия надо обратить серьезное внимание, а то ведь
такое в кооперативе
делается, что страсть…»
— Ну, о страстях мы после поговорим,— прерывает
его бойкий сосед,— а теперь устали, надо передохнуть.
Перерыв. Устраивается чаепитие с белым хлебом
и сахаром. Учительницы разносят чашки и ставят на стол
подносы с большими кусками ситного. Группы, напив-
шиеся чаю, идут осматривать выставку школы, склад
пособий, библиотеку. Снова собираются через час. Вы-
ступают кооператоры. Опять вопрос о кулаке. Они дают
свой ответ.
— Кто кулак? Мироед, процентщик,
скупщик. Но хо-
роший хозяин, умеющий хорошо вести свое дело, нам
нужен. Дело кооперации трудное: тут все — и купи,
и продай вовремя, и завод пусти, и членов привлекай,
и проверяй склады и кассу, и запасай вовремя семена,
орудия, рассчитывай, как убыток в одном конце покрыть
прибылью в другом. Расчет и глаз должен быть большой.
Но. кооперация работает общественным капиталом, и ее
враг — капитал частный. И мы прямо скажем, что част-
ный капитал, частный торговец, кулак — нам
и конку-
ренты и враги. И хотим так повести дело, чтобы их не
было. Кто хочет нам помогать — милости просим. Но
есть такие, которые помогают наружно: одной рукой по-
могают, а другой портят. Их надо на свежую воду.
Вот как смотрит на это дело кооперация…

195

Возбуждаю вопрос, не кажется ли, что мы не на тему
говорим: ведь собрались школьные комитеты, зачем же
так много о кооперации? И отвечаю за школу — это со-
вершенно правильно: мы должны действовать так, чтобы
своими силами, своим умением помочь местному населе-
нию в его производительной жизни. И только тогда шко-
ла пойдет как следует, когда она внесет свою долю
в поднятие крестьянского хозяйства. Эти разговоры, ко-
торые мы ведем сейчас,
дают нам задачу на будущее
время. Когда мы соберемся в следующий раз, то дадим
отчет, что нами всеми — и центром, и школами, и учите-
лями, и школьными комитетами — сделано из того, что
мы сейчас намечаем.
Делается постановление о пропаганде кооперации
в наших школах.
Кстати, относительно будущих съездов — по предло-
жению одного из членов решают собираться два раза
в год, осенью и весной, на общие съезды. Перед общими
же съездами устраивать два районных (район вытянут
в
длину, и удобнее собираться в двух центрах — у нас
в усадьбе и на Угодском Заводе), где намечать те во-
просы, которые должны быть поставлены на общее об-
суждение.
От кооперации переходим к последнему докладу на
современные общественные темы.
Докладываю об отношениях наших с заграницей
(признания, рабочее правительство Англии, дела Фран-
ции и Америки) и относительно дел внутренних (послед-
ний съезд Советов, сельскохозяйственный банк, кредит,
твердая валюта).
Чрезвычайно
интересный момент в прениях был свя-
зан с вопросом, дадут ли крестьянам организовать свой
союз, выдвинутым неожиданно одним старым крестья-
нином-кооператором.
Указываю на меры, которыми поощряется коопера-
тивное движение… на то, что процветание крестьянского
хозяйства немыслимо без соответственной организации,
на то, что происходит борьба за крестьянство между го-
сударством и частным капиталом и что правильное раз-
решение заключается не в организации отдельно кресть-
янства,
а вместе с рабочими. Заканчиваю твердой надеж-
дой на то, что мы приближаемся к большому расцвету
нового крестьянского хозяйства.

196

В конце еще деловой вопрос: на каких условиях отпу-
скаются в кредит машины и орудия? Вынимаю номер
местной газеты и читаю: 20,25% — задаток, из осеннего
урожая — 50%, остальное через год. Где можно полу-
чить? В Малоярославце.
Поздно. Сидим с часу. Уже восемь часов. Предлагаю
тем, кто желает, остаться на концерт. Остаются все.
Выступает наш хор с русскими песнями (человек 60),
два солиста, баритон и тенор, и опять хор с революцион-
ными
песнями — «Марсельезой», итальянским рабочим
гимном и русским («Мы кузнецы»). Все встают и поют
Интернационал. Девять часов.
Последние прощальные слова.
— Граждане, большое вам спасибо за приезд, до но-
вой встречи, счастливой дороги.
И съезд кончается. Ко мне подходят, благодарят, по-
жимают руки.
Обмениваются впечатлениями. «Ну как: выдержали
экзамен?» — спрашивают учителя. «Вроде, как выдер-
жали»,— отвечаю я. Но сам думаю: «Какую новую ра-
боту и ответственность
мы берем на себя! Чтобы спра-
виться, надо широко размахнуться в работе. А и так
трудно было. Что получится — перегрузка или раз-
грузка?»
Как бы то ни было, остается ощущение важного собы-
тия. Смысл его в том отчете, который даешь всему насе-
лению, в близком вглядывании деревни в основные сто-
роны школьной работы, в этом втягивании все больших
и больших кругов в общественную деятельность. Втяги-
вать — правильно ли это? Нет ли в крестьянской среде
скрытых тенденций,
выдвинутых и годами бесправия,
и революцией? Что значит постановление — устраивать
съезды не раз, а четыре раза в год,— как не ответ на
желание общественной организованной работы?
А постановление — провести решения съезда через
волостной съезд — не есть ли практическая мера: вместе
с важностью возложить заботы о школе на все населе-
ние, а не родителей.
Удлинение учебного года, наказания, закон божий —
это все указывает на определенный интерес к тому, что
делается в школе.
Она начинает как будто срастаться
с народным организмом.

197

< Кулаки и кооперация — вопрос о «людях» в общест-
венном деле, школа и кооперация — вопрос о расчистке
путей и пропаганде, денежная реформа, кредит, кресть-
янская организация, общественный и частный капитал,
иностранные державы, признания, платить или не пла-
тить долги — не встали ли перед всеми нами основные
вопросы современной жизни?
Я полагаю, что эта форма общественной педагогиче-
ской связи с населением, среди которого мы работаем,
должна
быть самым решительным образом поддержана.
Она ставит наше дело на здоровый путь — критики, цен-
ных жизненных указаний — и дает такую реальную про-
грамму, такую жизненную задачу, над которой страшно
интересно и плодотворно работать… Наш съезд показал,
что учитель стал на верный путь со своей школой — ведь
он удался благодаря их упорной предварительной ра-
боте. Экзамен нами выдержан. И пусть общественные
экзамены войдут в плоть и кровь нашей педагогической
работы. Это
послужит ей на пользу.

198

ШКОЛА И БЫТ ДЕРЕВНИ
Работа в деревне приобретает в настоящее время ог-
ромный социальный интерес. Деревня сдвинулась со
своих вековых устоев и приступает к реорганизации
своей жизни.
По-настоящему революция в ее строительной части
только теперь докатилась до деревни и, раз докатив-
шись, начнет (да и начинает уже) делать свое историче-
ское дело. От того, каким содержанием и какими путями
пойдет процесс новой культуры, зависит чрезвычайно
много
в нашей общественной жизни. Поэтому весьма
естественно углубиться в оценку и примерку всех тех
культурных сил, которые будут действовать в крестьян-
ской среде, нащупывать и проверять содержание, методы
и организацию деревенской работы.
Огромность и размах задачи очевидны. Но мне менее
ясно, что самая возможность приложения новых сил
к деревенской среде еще чрезвычайно мала и что над
оформлением их надо невероятно много работать. Одной
из таких сил, действовавших раньше, является
школа
с ее сельским учителем. Совершенно справедливо мы
поднимаем (и на этот раз как будто с реальными по-
следствиями) вопрос о сельском учителе и хотим возло-
жить на него большое социальное бремя. Само собой
разумеется, учителю нужно оказать большую помощь;
но надо ставить дело так, чтобы помощь была действен-
на, чтобы потребности и условия реальной жизни, их
изучение и проверка планов работы руководили бы всей
деятельностью школьной организации. Жизненные пла-
ны
— дело очень трудное. Поэтому всякий продуманный

199

опыт проведения в жизнь культурной работы должен в
известной степени заслуживать внимания.
Первая опытная станция по народному образованию
с самого начала своей деятельности поставила своей за-
дачей проследить зависимость между экономикой рай-
она (31 деревня) и организацией в нем культурной ра-
боты (главным образом школьной). Зависимость эта
может устанавливаться в двух направлениях:
1) формы местной экономической жизни (вместе
с
бытовыми условиями) обусловливают то или иное
направление (программа, метод, организация) школьной
системы;
2) школьная система участвует в целесообразном
направлении местной экономической жизни, влияет и на
нее, и на изменение бытовых явлений.
Опытная станция, определяя этими двумя моментами
основные черты плана своей деятельности, и производит
ряд опытов, проверяющих этот план.
Весь план построен на предположении, что револю-
ция пробудила в деревне тягу к лучшим формам
хозяй-
ствования, что она заставляет откидывать устаревшие
обычаи, социальные навыки и бытовые устои, которые
являются помехой в новом строе крестьянской среды.
Предположение в высшей степени достоверное. И мы
должны говорить, следовательно, о деревне революци-
онной эпохи. В самом деле, если, попросту говоря, де-
ревня захотела лучше жить и только не знает, как это
сделать, то для правильной работы нужно уловить, в чем
же может выражаться эта лучшая жизнь, и постараться
оформить
эти устремления и дать им жизненную форму.
Школа со своими учителями и учениками отражает эти
устремления и жизненные формы в своей работе. Надо
только чрезвычайно упростить эти все формы, в которые
может отливаться новая школьная работа, и, таким об-
разом, сделать ее понятной и нужной. При таких усло-
виях деревня должна сильно поддержать школу как
дело для нее жизненно полезное.
Есть ли в деревне, в которую проникла революция
со всеми своими грандиозными планами (хотя бы
для
деревни и туманными), уже такие черты, которые гово-
рят нам об ее сдвиге?
То, что мы наблюдаем, сводится к следующему:
1. Массовый переход к четырехполью.

200

2. Развитие производственной кооперации.
3. Обмеры, переделы, выселение энергичных групп на
новое хозяйство.
4. Весьма серьезная критика своих общественных дел.
5. Постоянные попытки организации всяких кружков
и групп.
6. Брожение среди молодежи.
7. Связи с рабочими группами (рабочие земляче-
ства).
8. Большое внимание ко всяким хозяйственным
и бытовым изменениям.
9. Падение интереса к церкви и ее критика.
10. Огромный интерес
к вопросам политическим,
русским и иностранным.
Положим, все это верно. Что же должна делать шко-
ла в данных условиях и как она должна делать свое
дело?
Не надо забывать, что главное дело школы — это ее
работа с детьми, а так как дети неотделимы от среды,
то и работа со средой, или, лучше сказать, вместе со
средой. Задача состоит не в том, чтобы отдельно учить
ребят и отдельно вести внешкольную работу, а в том,
чтобы ставить ее как единую, сообразуясь со своими си-
лами,
и средствами. И конечно, приходится говорить
о местной школе, отражающей в своей деятельности
главнейшие местные нужды и запросы. Упростим за-
дачу. Будем говорить, что деревенская проблема скла-
дывается из трех элементов: а) организации нового
хозяйства, б) его кооперирования и в) нового быта.
Чтобы деревне одолеть такую проблему — четырех-
полье, кооперирование производства и потребления,
приспособление к новым формам общения, — нужен до-
вольно сложный механизм средств,
культурных навыков,
усиленный хозяйственный обмен, новая организация
труда и новая ступень общественного развития. Такие
же проблемы ставит себе и школа. Она делает то же
дело, что и деревья. Только нужды деревни она превра-
щает в свой программный материал, создает новые
методы работы школы внутри и вне ее и привлекает
к своей организации передовые слои населения.
Опытная станция начала такую работу в [19] 22 году.
Считая, что новые процессы уже хотя бы и в скрытом
пока
состоянии, но действуют, мы решили провести дли-

201

тельную кампанию санитарно-гигиенического характера.
Следовательно, мы начали с быта, рассчитывая, что так
будет проще и легче работать, чем в других областях,
хотя, конечно, школа должна была встретиться и бо-
роться с массой вековых обычаев и суеверий. Мы указы-
вали себе, что если революция дала толчок стремлениям
к лучшей жизни, то толчок этот должен отразиться на
признании со стороны населения правильности работ
школы и в области чистоты
и здоровья.
С самого начала дело было поставлено так, чтобы
гигиенические навыки детей культивировались не только
в школе, а главным образом в семье. Школа — место
упражнений, бесед, записей и, наконец, контроля. Реаль-
ная же работа (занятия) по гигиене и санитарии проис-
ходит в семье, А чтобы наладить работу, необходимо
установить контроль школы над семьей.
Учебный год был разделен на ряд двухнедельных
периодов, на которые все наши 14 школ получали опре-
деленные задания.
В конце каждого периода учителя
сходились и давали отчет в работе, получали новые за-
дания и разъезжались по местам, в свои школы, их вы-
полнять.
Задачи были такие: дети приходят в школу с чисты-
ми руками, затем моют хорошо шею, стригут волосы,
чистят платье, обувь, верхнюю одежду; убирают класс
без пыли, проветривают комнаты, перед едой моют руки,
полощут рот, чистят уши, наводят чистоту и порядок
дома, борются с насекомыми (была эпидемия сыпного
тифа), дают сведения
о больных, приглашают врача
и т. д. Для перваков основной задачей была личная ги-
гиена, для втораков — гигиена семьи, для третьяков —
санитария деревни и для последних групп — обществен-
ная санитария. Но в общем оказалось, что личные на-
выки пришлось прививать всем. Для первого года и это
хорошо.
Что же оказалось? Дети всех возрастов пошли
с большой охотой на это дело. Забавно было глядеть,
как при входе в школу ребята протягивали свои руки
и требовали, чтобы им было
сказано, так ли они сде-
лали, как надо: «Нет, ты на ногти посмотри — вишь, все
выскреб». Контроль все признавали весьма охотно. Сна-
чала контролировал учитель, потом дежурные, а затем
ввелся обычай контролировать и самого учителя,

202

а в этом случае он был своего рода живым наглядным
пособием. Этот контроль был особенно тщательным: уче-
ники не пропускали ни одного пятнышка, ни дырки. Учи-
телям, кажется, самим пришлось сильно подтянуться.
Деревня приняла новость в общем доброжелательно.
Говорили: «Вы, значит, хотите не только грамоте учить,
а и как жить… Что же, может, наши дети поживут по-
людски. Это вы дело задумали». Некоторые матери
указывали на пристрастие
ребят к теплой воде: «Согре-
вать чугун не наготовишься…» (мыло было очень мало
в обиходе). В одной школе матери принесли на каждого
ребенка по полотенцу: «Дома грязно, никак чисто не вы-
моются. Пусть в школе приучаются…» Любопытнее
всего было то, что крестьянская семья стала допускать
контроль учителя на дому. Она стала признавать за ним
известное право. А мы, признаться, побаивались, как бы
не сказали: «Вам какое дело до избы». Принципиально
это было очень важно. Вырисовывалось
новое место
школы в деревне — место общественного контроля над
тем, как живут дети. Мы почувствовали, что в дальней-
шем, при правильной постановке, школа — возьмет на
себя охрану детей и такая роль может быть признана
за нею деревенской средой. А это уже большое дости-
жение.
Действительность была ужасна. «У нас по деревне
как вшивая туча прошла, — говорил один мальчик.—
Вошь, да с ней разве что сделаешь? Она грязь ест. Как
вымоешься — она под кожу, да там и живет». Массовая
детская
смертность, туберкулез, сифилис, рахит, желу-
дочно-кишечные заболевания… Бабки, знахарки, кол-
дуны…
Дело как будто маленькое, но оно показало, что
можно работу школы в том же направлении продвинуть
дальше. И школа взялась за проблему детского труда.
Учителя опросили всех ребят, чем они занимаются
дома. Оказалось до 100 видов разнообразного физиче-
ского труда, в котором участвуют дети. Много было слу-
чаев явной эксплуатации, в особенности в связи с тка-
чеством
(мотание шпуль, обвязывание платков), но
были такие виды труда, которые нравились детям
и были для них легки. Школа и поставила своей зада-
чей — подойти к вопросу о правильной организации дет-
ского труда в деревне. Дети стали наполнять свои

203

тетрадки сочинениями и рисунками на трудовые темы;
многое в трудовой жизни деревни было подвергнуто
оценке, и в конце концов каждая школа остановилась
на некоторых видах хозяйственного труда, который про-
водился детьми в своих усадьбах (садоводство, кормле-
ние животных, куроводство, цветоводство, огороды, ко-
лодцы, чистота усадьбы, посадка деревьев), главным
образом весеннего и летнего характера, которые могли
стать опять-таки под контроль
школы. Рядом С детским
трудом в деревне стал труд взрослых; он тоже подвер-
гался оценке, и часто суровой. И чем больше школа
подходила к пониманию трудовой жизни деревни, тем
более обрисовывалась перед ней уже серьезная обще-
ственная работа в этой области.
Запутанный клубок жизни, начавший распутываться
с вопросов здоровья ребят, стал разматываться все
больше, давая учителю массу поводов, толчков и указа-
ний, как ему ориентироваться в новых сферах работы.
А новые они
были действительно: это контроль
и оценка реальной действительности,
производимые школой как общественным
учреждением.
Вот пример такой оценки, данной группой ребят,
как школьная задача. Костенское стадо (деревня Ко-
стенка) пасется на лугу за речкой. Им приходится хо-
дить в стадо за лошадьми и на полдни. Если костенским
ходить по прямому пути до луга,— будет *Д версты. Им
прямо ходить нельзя — мешает речка, и они хотят в об-
ход на Огубские лавы (мосты). Это составляет
в четыре
раза больше, чем по прямому пути. В лето им прихо-
дится пройти примерно 120 раз. Каждый раз они делают
на 3/4 версты лишних. А один домохозяин сделает в лето
лишних 90 верст. Если брать рабочий день за 30 верст,
то каждый должен потратить 3 рабочих дня. Если бы
костенские поставили лавы через речку в 20 аршин дли-
ны, то потребовалось бы, по нашему расчету, по 1 дню
на каждый дом, потому что в Костенке 20 домов.
А 20 человек, даже не спеша, построют лавы в один
день.
Поэтому они получат выгоды 40 рабочих дней
в лето.
Вот пример другой оценки.
Школьная группа осматривает погреба на деревне..
• «На втором уроке мы ходили в погреб. Нам открыли

204

дверь. Понес тяжелый воздух, гнилью пахнет. В погребе
потолок шибко заплесневел, растут грибы, стены тоже
заплесневели по углам. Бушма мокрая, теплая, гниет,
пускает ростки. Картошки сырые, сверху лежат плесне-
велые, гнилые. Кадушки с капустой заплесневели. Зем-
ля мокрая. Мы открыли погреб. Сперва было душно,
тяжко, потом воздух стал освежаться. Было солнышко.
Нужно открывать погреб, меньше будет гнить, нужно
устроить -отдушины».
Хозяйка
погреба прибежала в школу и спрашивает
у учительницы: «Ну, что про мой написали?» Ей прочли
оценку. Она вскрикивает с досадой:
«И дельно, хотела пробить отдушины. Сейчас побегу
и сделаю…»
Третья оценка.
Школа отправляется в пожарный сарай. Колеса, тру-
бы примерзли к земле, их не сдвинуть, насос тоже за-
мерз, труба дырявая, бочки нет. Собирается группа
школьников обсуждать это дело. Учитель (дело было
к весне) предлагает пойти на сход и там сделать до-
клад.
«Нет,
мы не пойдем, нас застукают, да засмеют. Иди
сам…»
Учитель в сопровождении ребят отправляется к гра-
жданам, восседающим на завалинке, и читает протокол
детского собрания. В ответ несется брань — ругается
древний старик:
«Это что? Нас мальчишки учить хотят?»
Но серьезность темы действует на остальных. Они
решительно останавливают «старый строй» и отправ-
ляются сходкой в сарай.
— Верно… А кто должен смотреть? Ты?
— Чего же я? Я был в марте, а теперь апрель…
Разыгрывается
обыкновенная деревенская сцена,
в которую вмешивается учитель:
— Если хотите, то после починки трубы школа мо-
жет взять на себя присмотр за трубой…
— Да чего там школа — мы и сами будем…
Учитель не настаивает пока, но с ребятами обсу-
ждает случай как несомненную победу школы…
«Ведь вот и не изругали!.. А мы думали — в клочки
разорвут».
Ясно, что надо делать. Надо насаждать культуру

205

оценок и не только для того, чтобы их уметь делать,
наблюдая жизнь, но и пытаться самим выполнять свою
долю общественной работы, поскольку это по силам
детей.
Если представить себе всю массу и «оценок» разно-
образных сторон деревенской жизни, и попыток внести
свою долю участия в налаживание разных сторон жизни
со стороны школы, то, пожалуй, будет ясна целесообраз-
ность такой «программы».
Проделав предварительную работу зимой и весной,
школа
в настоящее время приступила к осуществлению
весьма ответственного плана летней работы. Она вся
строится на тех же принципах, о которых говорилось
раньше, т. е. на принципе реального участия школы
в летней общественной жизни. Планом были установ-
лены три задачи — деревенского благоустройства, борь-
бы с сорняками и с вредителями.
Выдвигая идею деревенского благоустройства, мы
отвечаем на коренной недостаток социальной жизни де-
ревни, которая едва-едва может подняться до
мысли
о всей деревне в целом: каждый думает лишь о своем
собственном хозяйстве. Однажды мне пришлось гулять
по деревне с детьми. Они стали мне показывать: «Вот
гляди: это. моя изба, а вон-вон — мой погреб, а вона
там, сейчас за березой, — мой сарай — только крышу
покрыли…»
Все «мой» да «мой» — так и чувствуешь, что окружен
маленькими хозяйчиками. И поэтому, зная, какой вред
наносит прогрессу деревни отсутствие привычки думать
о целом обществе, школа привлекает детей
к обсужде-
нию порядков всей деревни. Следовательно, если есть
сход взрослых, худо ли, хорошо, ли обсуждающий дела
общества, то будет и сход ребят, по-своему оценивающий
деревенские порядки и намечающий планы своего вме-
шательства, участия в их налаживании. Важно вести
работу в этом направлении еще и потому, что необхо-
димо несколько отделить, отслоить детскую массу от де-
ревенской среды, которая слишком их поработила.
Деревня должна признать детскую
организацию. Но
это возможно в практически на-
строенной деревне только тогда, когда дети.себя пока-
жут, когда их работа будет признана подходящей. И это
мы уже видим во многих случаях.

206

Особенно ярко сказалась полная возможность такого
признания школы в одной школе, которая предприняла
довольно смелый опыт по общественной санитарии. Она
поставила себе такие задачи: 1) уборку и уничтожение
свалок отбросов и нечистот на улице, по дорогам, у са-
раев и амбаров и на речке; 2) зарывание трупов павших
животных; 3) охрану воды колодезной и речной; 4) рас-
пространение санитарных сведений и их пропаганду при
помощи стенной газеты.
Школа
предложила детям записаться в санитарный
отряд, разделила деревню на 4 части, назначила сани-
тарных наблюдателей, сделала двое носилок и начала
действовать. Обошли всю деревню и отметили все непо-
рядки. Затем по намеченному плану стали работать.
Выкопали несколько ям, куда стали сносить выброшен-
ных на задворки животных зимой. Многие совершенно
разложились. Процессия детей во главе с пожилым учи-
телем, вооруженная лопатами, граблями и носилками,
возбудила большую сенсацию.
Говорили:
«Эта работа нас пристыжает… Не ребятам бы делать
такую работу, а вам самим».
Были любопытные случаи, когда отряд обращался
к некоторым гражданам с просьбой разрешить убрать
кучу мусора или навоза на улице перед домом. Гражда-
не, слегка сконфузившись, охотно помогали детям.
Дети были очень бодро настроены, тем более что на-
селение стало относиться к этой работе с полным при-
знанием и на ближайшем сходе решено поднять вопрос
о совместной работе деревни со
школой. В этой же
школе были проведены работы по оценке посевных се-
мян и по изучению организации общественной косьбы
луга, которая поражает своей явной нецелесообраз-
ностью. Детьми составлен план луга, на котором начер-
чены пути длительного хождения косцов от мест, где
кидают жребий, кому где косить, до самого места кось-
бы; вычислено все лишнее время, которое тратится кос-
цами на эту нелепую ходьбу, и выработан план правиль-
ной организации. Кроме того, школа изучает
причины
заноса песком большой луговой площади и проектирует
закрепляющую засадку песка растениями. Все эти ра-
боты будут доложены сельскому сходу.
Другая школа взялась за возобновление старых, за-
брошенных садов при усадьбах; произведена окопка,

207

унавоживание, обрезка и очистка яблонь. При школе
организованы контрольные комиссии из детей, которые
ходят по усадьбам и отмечают качество и количество
проделанной работы. Интересно отметить, что первые
попытки контроля были встречены насмешками
и бранью со стороны домохозяев, но затем дело сглади-
лось и особых протестов уже не бывает.
В третьей школе такая же работа начата с домаш-
ними огородами. Чистка луга от хвороста и камней, по-
чинка
мостов и дорог, посадка деревьев, подметание
улиц и присмотр за колодцами и пожарными сараями
становится обычным делом.
Особенное распространение получило новое дело —
цветоводство, вокруг которого организуются детские
кооперативы почти по всем деревням; центром цветовод-
ных кооперативов и кружков является детская трудовая
колония «Бодрая жизнь», которая организует раздачу
семян, сеянцев и рассады и устраивает цветочную вы-
ставку. Вместе с пробуждающимися общественными
интересами
детей мы наблюдаем желание посетить друг
друга, познакомиться. Детская деревня становится уже
не та. Все эти разнообразные работы, их организация,
выступления на сходах, отчеты, беседы, выставки воз-
буждают все более и более сильный интерес к школе со
стороны наиболее деятельных слоев населения. Около
школ группируются школьные комитеты, работающие
довольно энергично. И здесь есть любопытные новше-
ства.
Так, в двух деревнях с весны стали организовы-
ваться рабочие землячества
из жителей деревни, рабо-
тающих на фабриках и заводах в Москве. Это молодое
начинание начинает уже реально осуществлять смычку
города с деревней, ища для нее наиболее подходящие
формы. Землячества энергично поддерживают школу
и создают более прочный фундамент для ее работы. Та-
ким образом, школьная организация—это дети, учителя
и группа представителей населения, работающая вместе
с ней над общим делом.
Уже теперь целый ряд фактов показывает, что от
прежней прогрессивной
формы работы с населе-
нием школа переходит к формам работы вместе
с населением, т. е. возможен случай, когда населе-
ние будет вести вместе со школой широкую педагогиче-

208

скую работу, создавая большой простор для жизни
и продуктивной деятельности детей. Таким образом, де-
ревенская школа, очевидно, идет к созданию прочного
детского движения, движения, возникающего вокруг
общественно-строительных мотивов. Для деревни будет
в высшей степени важно создание детских кооперативов,
кружков, обществ, самостоятельно и деловито работаю-
щих, получающих признание со стороны взрослого насе-
ления.
Возрождающаяся
деревня, наверно, даст сильную
поддержку школе того типа, который описан в настоя-
щей статье.

209

ДЕРЕВЕНСКИЕ ДЕТИ И РАБОТА С НИМИ
ГЛАВА ПЕРВАЯ
Школа и детская организация
Школа как социальное учреждение ведет свою куль-
турную работу главным образом в детской среде и глав-
ным образом через нее. Школа, оторвавшаяся от детской
среды или одним краем соприкасающаяся с ней, не вы-
полняет своих основных функций.
Было бы очень важно наметить или попытаться на-
метить то направление, которое следовало бы придать
школьной работе с
детьми в деревне.
Мы стоим лицом к лицу с тем фактом, что деревен-
ские дети впитывают деревенскую культуру через быто-
вые переживания. Прежде чем ребенок начинает разби-
раться в трудовой жизни деревни, он глубоко пропиты-
вается впечатлениями от быта, касается ли это умствен-
ной, хозяйственной, обрядовой стороны — безразлично.
Но быт — это устойчивый, готовый элемент жизни. Он
захватывает всех членов деревенского общества, быто-
вые явления везде бесконечно повторяются,
и восприим-
чивая натура ребенка всецело в их власти.
Бытовые явления воспринимаются как таковые, как
явления природы и поэтому с большим трудом под-
даются критике. Тем более, что они крепко срослись
с экономическим строем. Но культурная работа всегда
вносит нечто новое, она создает известное движение впе-
ред, а не повторяет прежние формы, она их видоизме-
няет и, конечно, встречает известное сопротивление.
Школе необходимо втянуть детей в тот новый быт, кото-
рый создается
культурной работой.

210

Поэтому единственно, на что школе приходится
прежде всего обращать внимание, — это на отслаивание
детской жизни от деревенской массы, завоевание для нее
в деревенской среде известной самостоятельности, при-
знание для нее культивирования своих форм жизни,
борьба с правом собственности родителей на своих де-
тей, и при этом приходится действовать так, чтобы де-
ревня признала такое энергичное вмешательство школы
в свою жизнь.
Здесь как
будто бы возникает никогда не разреши-
мый конфликт; он фактически весьма сильно ощущается
на практике и создает довольно часто тягостное состоя-
ние у детей, находящихся, так сказать, между молотом
и наковальней. Дети находят выход, но выход нежела-
тельный: среди них глубоко укореняется лицемерие.
Приспособление к двум полюсам всегда создает ли-
цемеров. Воспитание гибких людей такого сорта не вхо-
дит в нашу задачу.
Может ли деревня примириться с новыми для нее
формами
детской жизни?
Если может, то какой путь этого примирения?
Прежде всего надо сказать, что деревне отчасти
и приходится примиряться с кое-какими явлениями из
жизни молодежи. Под влиянием сократившегося отхода
на сторонние заработки в город или на фабрику, как то
было раньше (все грамотные подростки поголовно ухо-
дили из деревни), она набита молодежью. Молодежь
пока не находит себе места и старается устроиться по-
своему. Она развлекается, организует «избушки» (поси-
делки)
и немножко пошаливает. Солидные люди жа-
луются, что нынче с парнями, девками сладу нет,
а сказать ничего нельзя: дела молодым силам не хва-
тает.
Вслед за молодежью, ей подражая, идут подростки,
школьники, и был даже случай, когда дошкольники со-
брались, устроили свою «избушку» у какой-то бобылки,
стащив из дома угощение, кому что удалось.
«И никогда не уследишь и не удержишь».
Многочисленные случаи обращения к школе: «Хоть
бы вы с ними что-нибудь сделали, а то совсем
не берут
во внимание».
Ясно одно для всех, кто знаком с деревней: она при-
мирится со всем, что носит характер настоящего «дела»,

211

дело —это главное. Если деревня видит и признает
«дело», она признает и все надстройки над ним. Но
о «деле», нужном в современной деревне, мы говорили
раньше.
Принцип непосредственного участия школы в жиз-
ненных делах, хотя бы и по другому организованных,
чем это привычно деревне, должен оказать свое сильное
влияние.
Таким образом, когда мы говорим об отслаивании
детей и введении в среду новых целесообразных быто-
вых черт, то
мы подразумеваем те дела, за которые
школа возьмется и вокруг которых начнут группиро-
ваться детские массы. Все дело в этом.
Чтобы дети как организация были признаны дерев-
ней, надо, чтобы они взялись, поскольку это в их силах,
за те новые дела, которые явно или не особенно явно,
но стоят перед деревней, над которыми она работает
сейчас или непременно будет работать в дальнейшем.
Это реальный для детей путь перехода к лучшей
жизни. Покажите, что вы искренне, всерьез и надолго
идете
по этому пути, отразите это в своих задачах, сочи-
нениях, занятиях, организуйте вокруг этих новых дел
ребят — и вас деревня поддержит. Лишь бы только не
ошибиться в выборе дел и их последовательности.
Тут должен помочь и знающий дело и деревню спе-
циалист, и толковый крестьянин, и совещания с близкой
к школе группой крестьян, и совет сельского схода. Ну-
жен лишь самый простой деловой подход. В дальнейшем
изложении мы дадим целый ряд иллюстраций на эту
тему.
Итак, дети
образуют рабочие группы, они органи-
зуются и по видам работы, и по школам. Чем больше
они работают, тем сильнее у них создается желание,
чтобы их работа была общественно признана. В конце
концов признание, бесспорно, наступает. Если оно есть,
то это значит признание не только работы, но самой
организации, некоторое к ней уважение. И в результате
школа может энергично работать над тем отслаиванием,
о котором мы говорили выше.
Если мы имеем ряд школ, идейно и организованно
связанных
между собой, то есть полное основание ду-
мать о создании детского движения как нового и весьма
значительного фактора в детской жизни. Детское дви-

212

жение в деревне есть настолько значительная вещь, что
следует весьма серьезно обдумать все средства, которые
его могли бы укрепить. Для того чтобы оно было прочно,
с одной стороны, нужна поддержка своей школы,
и с другой — организация детского районного центра,
где жизнь детей представляет яркий образец того, как
в данных условиях, рядом с деревней, дети могут сами
строить свою жизнь.
Такой детский центр, занимающийся с точки зрения
деревни
тоже делом, должен сослужить большую служ-
бу в жизни деревенской молодежи. Он подводит нас
к созданию того типа центральной школы, который, ве-
роятно, будет весьма нужным как деревенской моло-
дежи, так и самой деревне, но об этом ниже.
Итак: школа будет заниматься теми же делами, как
и деревня, а дети, участвуя в школьной работе, будут
в то же время вращаться в кругу интересов взрослых…
Что же остается на долю собственно детской жизни?
Должна ли она существовать или нет?
Это отслаивание,
о котором говорилось выше, не есть ли более крепкое
привязывание детей к интересам взрослых, не станут ли
наши дети слишком серьезными, не создадим ли мы яв-
ления весьма опасного преждевременного роста?
Мы признаем всю важность и серьезность соображе-
ний подобного рода и считаем выдвигание их весьма
полезным делом.
Надо прямо и определенно сказать: дети есть дети,
и они должны заниматься своими делами, хотя бы они
имели близкое отношение к жизни взрослых,
по-детски,
со всем жаром, непосредственностью, образностью,
игрой и жаждой нового, что всегда является для них
характерным.
Существует ли в содержании детских интересов, в их
работах, переживаниях, играх что-нибудь такое, чего не
имелось бы налицо в явлениях окружающей жизни,
наблюдателями и участниками которой дети являются?
То своеобразное и поэтому, разумеется, и ценное, что
мы видим в деятельности и эмоциях детей, есть не что
иное, как своеобразная обработка всего
того же знако-
мого нам всем жизненного материала; своеобразная
обработка этого материала происходит благодаря тому,
что аппарат у ребенка несколько другой, непрерывно
растущий и изменяющийся, гораздо менее устойчивый,

213

чем у взрослого. И этот аппарат ломать, мешать ему
органически складываться и созревать является огром-
ной педагогической ошибкой, к сожалению, весьма
часто Допускаемой из самых лучших побуждений. Ее
нам бы не хотелось делать ни в каком случае.
Мы говорим о детской организации, которая должна
строиться силами детей, конечно, при нашей помощи.
Если она должна строиться силами детей, и в этом ее
существенная ценность, то она должна иметь
и фунда-
мент, в создании которого дети тоже принимают уча-
стие.
Построить детскую деревенскую организацию, когда
весь фундамент не находится в их руках, в их ответст-
венном распоряжении, а в зависимости от прихоти
взрослых, невозможно. Конечно, когда мы говорим
о фундаменте, мы разумеем фундамент материальный,
над которым ребенок работает для того, чтобы по-
строить совместную жизнь с другими детьми, т. е.
построить детскую организацию.
Целиком во всем хозяйственном
труде деревни дети
участвовать не могут, это им не по силам, поэтому из
общей суммы труда в деревне выделяются те части, ко-
торые могут находиться в непосредственном распоряже-
нии детей. Результаты труда отчасти идут в те хозяй-
ства, где организована детская работа, отчасти на
поддержание детского коллектива. Сверх того, как мы
говорили выше, должны быть такие отрасли, которые
всецело принадлежат детской организации.
В такой постановке можно построить и те пере-
ходные
к коммунистическим детские группировки, ко-
торые, с другой стороны, более тяжело и медленно,
как именно переходные формы, возникают и в крестьян-
ской среде.
В силу этих соображений мы так упорно стоим на
строительном принципе детских организаций. Когда
детская группа что-либо сделала, чего-либо достигла,
когда результаты ее деятельности ощутительны, когда
они несколько изменяют облик деревни в том направле-
нии, которое в ней назревает, нащупывается или ясно
уже обозначено,
то эта детская организация будет
прочна и ей обеспечено будущее. При этом необходимо
иметь в виду именно переходность строительных форм.
Такие переходные формы деревня долго еще будет пере-

214

живать. Например, кооперирование деревенского хозяй-
ства, вероятно, переживает несколько сменяющих друг
друга форм. Начальной же формой нужно признать
кооперирование индивидуальных хозяйств, которые та-
ким путем привыкают к совместному ведению дела,
к общественному контролю и к выполнению общего хо-
зяйственного плана. В настоящее время мы наблюдаем
развитие сельскохозяйственных контрольных союзов.
В области кооперирования детей и наиболее
жизненной
формой начального характера будет работа детей на
участках, выделенных каждым хозяйством в их распо-
ряжение. Школа же осуществляет общественный кон-
троль над этой работой. Так мы мыслим известный па-
раллелизм между формой хозяйственной жизни деревни
и детской организацией.
Не менее важно, чтобы детские организации были
детскими, а не сплошной копией организации взрослых.
Когда мы страстно хотим успеха какому-либо делу,
а в особенности когда мы боремся со всей
горячностью,
преданностью, не жалея сил своих, за социальное пере-
устройство общества, нам вполне естественно желать,
чтобы наше дело продолжалось и крепло. Продолжение
и прочность нашей революции в детях.
Так пусть они как можно скорее будут теми же, как
мы, — тогда они смогут пойти дальше нас!
И мы торопимся.
Можно достигнуть стройности, порядка, быстрого
протоколирования, дисциплины, усвоения всех форм,
которые вырабатываются деятельностью взрослых, но
мы забываем,
что дети прежде всего схватывают формы,
у нас эти формы выросли органически, они для нас
целесообразны, мы, кроме формы, видим и содержание
работы, а дети берут от нас форму, внешность. И за-
даешь себе вопрос, что этот ребенок, так радующий нас
своим внешним видом, выдержкой, стройностью движе-
ний и речи, учится ли он по-настоящему строительству,
будет ли он работать так же умело, как быстро он схва-
тывает и прочно подражает тому, что делаем мы? Он
очень серьезен — этот
вопрос, его постоянно следует
задавать, как вопрос, контролирующий нашу деятель-
ность в работе с детскими массами. Таким образом, во-
прос сводится не только к соотношениям между формой
и содержанием детской работы, но и к установлению

215

правильной связи между формами детской организации
и ее фундаментом.
Наиболее легкая и доступная часть работы с деть-
ми— это работа над преобразованием быта детей: эти
формы, о которых мы упоминали выше, и являются фор-
мами нового быта, мы обыкновенно с них и начинаем.
Если бы мы в области социальной революции обра-
тили главное внимание на революцию быта и стали бы
энергично вводить новые бытовые формы, то, вероятно,
мы допустили
бы очень грубую ошибку. Но ведь серьез-
но так никто не делает (хотя, быть может, не всегда).
Быт есть надстройка, и поэтому напряженнейшая ра-
бота революции и отражается в области быта. Если эта
область будет прочна, то остальное приложится, прой-
дет легче, и все, что мы можем делать, — это поддер-
жать те новые бытовые формы, которые возникают из
заново организуемой жизни и тем значительно облег-
чают продолжение труднейшей экономической реорга-
низации. В области же работы
с детьми быт у нас идет
впереди фундамента, фундамент закладывается только
разумным участием в строительстве, постоянным систе-
матическим упражнением в нем. В живой детской среде
можно легче уловить это органическое вырастание но-
вых бытовых форм на основе целесообразной организа-
ции труда.
Таким образом, чтобы детские организации, детское
движение окрепло в деревне, надо прежде всего, чтобы
оно было деловым. Тогда на деловом основании можно
завоевать и детскую самостоятельность,
и своеобразие,
и простор для развития тех сторон детских потребно-
стей, которые так сильно сжаты деревней, т. е. ее тес-
ными рамками общежития, отсталым хозяйством и за-
стывшим бытом.
ГЛАВА ВТОРАЯ
Деревенские дети
Чтобы детскую организацию делать деловой, надо
прежде всего изучать то, как дети работают в деревне,
сколько работают, как относятся к разнообразным фор-
мам труда, как вообще живется им в деревне. Начнем
с села. Что делает деревенский ребенок дома?
Вот
что говорит он сам об этом.

216

Первая опытная станция располагает очень большим
материалом в этой области. Учителя в школе постоянно
ведут беседы на темы о деревенском труде и взрослых,
и детей, тема эта постоянно проводится в детских сочи-
нениях. Еще в 1922 году была произведена анкета на
тему «Как я провел вчерашний день». В ответах на эту
анкету дети описали все стороны жизни, которые их
интересовали. Для начала мы даем ряд изображений
детьми своего трудового дня.
Летний
день
Рано утром встанешь, бывало, проводишь скотину,
позавтракаешь и идешь со своими на гумно. Там я рас-
станавливаю снопы ржи по всему гумну, чтобы красное
солнышко обсушило их, и тоже будет рожь легко обмо-
лачиваться. Становится жарко, и на гумне быть не хо-
чется. На лице выступает пот. Себя чувствуешь неловко.
Тогда попросишься у родителей сходить на речку иску-
паться; они отпустят меня и скажут: «Ну, ладно, иди
уж, только, смотри, приходи к обеду, — после обеда мы
будем
молотить». — «Ладно». И я бегу к своим товари-
щам и вместе с ними на речку. Вот и речка. Мы разде-
ваемся и с разбега с крутого берега прыгаем в воду.
В воде плаваем, ныряем, бегаем, валяемся, брызгаемся,
смеемся и т. п. Скоро обед, и я на речке все. Я уже по-
забыл, что мне наказывали, да и уходить не хочется
оттуда. Накупаешься досыта, вылезаем из воды, поси-
дим на горячем песочке, поговорим. Глядь, приходит
новая толпа ребят. И мы вместе с ними опять начинаем
купаться.
Обед прошел. Я вспоминаю о приказании ро-
дителей и бегу домой. Дома меня только ругают, да
только и всего. Я иду прямо на гумно. Наши уже моло-
тят. Я беру свой цеп и вместе со своими начинаю моло-
тить в четыре цепа, только и слышишь: та-ты-латы, та-
ты-латы.
Дело подходит к вечеру. Солнышко садится, стало
свежо. Мы начинаем убирать обмолоченную солому
и рожь. Потом я бегу встречать скотину, а то после не
найдешь ее. Пригоню всю скотину, попью чай и уже ве-
чером бегу
по улице к ребятам. Мы собираемся большой
толпой и ходим и поем песни, играем и т. д. и часов
в 11 расходимся по домам».
М. Бородинов (Угодско-Заводская школа, V группа).

217

В этом отрывке отчетливо описан весь трудовой лет-
ний день деревенского школьника. А вот еще любопыт-
ный документ, изображающий все то, что приходится
крестьянскому ребенку делать в деревне. В нем ученик
Кривской школы Сережа Рыбаков дал обстоятельный
ответ на школьную анкету «В каких видах труда я зи-
мой участвовал?».
«Сапоги чиню, картошку набираю, самовар ставлю,
печку затопляю, лошадь запрягаю, поросятам стелю,
гнезда курам плету,
сено скидываю, картошку тру,
учальники делаю, лампу зажигаю, поросятам свечу,
дрова таскаю, жеребенку картошку режу, лоханку ко-
рове выношу, снег со двора скидываю, рожь с печи ссы-
паю, картошку чищу, полы мету, к ухвату ручку делаю,
трепалку делаю, к топору ручку делаю, салазки, лыжи
делаю, дрова пилю, ножи точу, солому рублю, лошадь
пою, закуту делаю, силки ставлю, кур на дворе сгоняю,
за водой хожу, коров на двор сгоняю, с окон стираю,
кровать делаю, толкач делаю, лопатку
делаю, за буш-
мой хожу, к сундуку скобку делаю, чернила развожу,
полку делаю, часы завожу, сапоги мажу, цветы поли-
ваю, нитки сматываю, колодки делаю, к молотку ручку
делаю, гвозди вытаскиваю, дратву сучу, стул делаю,
окна замазываю, на кадку обруч делаю, вешалки при-
биваю, к двери петли прибиваю, к самопрялке валы де-
лаю, от двора снег откидываю, сарай запираю, крюки
делаю, уроки делаю, трусов кормлю, рукомойник при-
вязываю, навоз скидываю, морковь режу, окна проти-
раю,
лоханку корове ношу, соли насыпаю из чулана, по-
росенка кормлю, лещетки вяжу, колодки для сапог де-
лаю, толкушку для картошки делаю, кручки для шуб
делаю, к самопрялке струну делаю, нашест курам уст-
раиваю, дрова таскаю, стол чищу, печку растопляю».
Он перечислил 75 .видов труда. И это только по дому.
Сюда не входят весенние, летние и осенние посевы
и~ огородные работы, в которые деревенский мальчик
и девочка втягиваются уже с 5—6 лет. Нельзя, впрочем,
утверждать, что нужда
заставляет деревню привлекать
детей своих к труду в такой степени: наблюдения наши
показывают, что здесь применяется и известного рода
педагогический принцип, формулируемый в таком виде:
— Чтобы не баловались…
А это уже серьезно, это значительно, и школа, ор-

218

ганизуя детский труд у себя и в отдельных хозяй-
ствах, идет по пути основательного укрепления своей
работы.
В общем же, когда видишь все материалы подобного
характера, то ясно представляешь себе, что и трудиться
деревенскому ребенку приходится чрезвычайно много
и разнообразно.
Самое нужное для педагога — узнать, как ребята
относятся к своему труду.
Естественно, что для детей этот вопрос весьма важен,
и в своих описаниях труда,
словесных и письменных,
они постоянно выявляют то, что им трудно, что им пра-
вится, чего они не любят. Вот, к примеру, несколько
таких описаний.
1. «Я вчера встал очень рано, гляжу: Денис гонит
лошадей. Мамка говорит: «Лошадь выпусти». Потом
я пришел домой, мамка говорит: «Колька, три свеклу
ребятам». Мне не хотелось тереть свеклу».
2. «Я вчера утром повела лошадь, напоила и стала
пороть кишки, потом мыть кишки, у меня руки очень
озябли, я пришла домой, мама говорит:
«Полезай на
печку». Я не полезла на печку, а мамка заставила чи-
стить картошку на лепешки. Я натерла картошку на ле-
пешки, стала мести пол, подмела, поставила самовар
и пошла разрубать мясо. Я озябла, пошла домой, само-
вар поспел, я собрала на стол чашки, стали пить чай.
Напились — глядь, бежит корова. Я побежала за ко-
ровой».
3. «Вчера наши встали рано, и слышу я впросонках,
что они вспоминают рожь, муку и мельницу. Я совсем
проснулся и смотрю из-под одеяла: мама
достает рожь
из печи и заставляет сестру провеять ее, а то в ней
много золы. Сестра проворно оделась, взяла рожь и го-
ворит: «Буди Ваньку молоть муку». Я лежал, не пока-
зывая виду, что не сплю, боялся, что меня заставят мо-
лоть. Смотрю, мама подходит ко мне и говорит:
«Вставай молоть». Я лежу, ни слова. Она у нас нерв-
ная, не любит долго кланяться. Пошла за палкой.
Я в это время перескочил, как кошка, с кровати на печь,
смотрю, мама несет лабазину и ударяет по одеялу,
ду-
мая, что я на кровати, а я лежу на печке и смеюсь. Ду-
маю: «Ударяй, ударяй, одеялу не больно», .

219

Она услыхала, что я сижу на печке, смеюсь,
вскочила на кровать, вытянула по спине: «Тебе
говорят, иди!» «Сейчас иду»,— отвечаю я плачущим
голосом.
Встал я, умылся и пошел молоть. Отмоловши, я силь-
но устал и пошел гулять».
4. «Я пригнал коров к колодцу, стал качать, никак
не накачаешь на двух коров, потом подошел дядя Гав-
рила за водой и сказал: «Эх, ты, не умеешь качать»,—
и накачал».
5. «Вчера я пошел вместе с отцом пилить дрова.
Когда
мы пришли, отец увидел большую прямую сосну.
Отец сказал: «Давай эту спилим». Когда мы спилили
два дерева, тогда же приехала к нам мать, мы наклали
ей спиленные дерева, она поехала домой. У меня за-
мерзли ноги, а у отца — руки, мы разожгли огонь. Я на-
клал много сухих ветвей от елки, они шибко разгоре-
лись. Когда мы погрелись, пошли еще, спилили одну
толстую сосну, к нам приехала опять мать, мы опять
наклали и поехали домой».
Около трети нашего населения занимается кустар-
ным
ткачеством. Все дети принимают участие в этой
скучной и нездоровой работе. Часто пишут: «Сидела, мо-
тала шпули, скучно, а мать не пускает».
Но среди этого тяжкого труда, которым деревня
часто эксплуатирует детскую силу, есть много таких
сторон, которые детям чрезвычайно нравятся.
Вот что пишет Устя Кучерова на тему «Что я люблю
делать дома».
6. «Я люблю делать дома — кур кормить: они клюют
и тоточут, а петух все поет. Он поет, это весну почуял,
и куры тоже почуяли весну.
Вот я и люблю их кормить.
И еще работа легкая, не замучаешься. И другие дела
я тоже делаю, но только тяжелые. Еще более люблю
летом сажать рассаду, если поутру — полоть: сидишь,
полешь и слушаешь, как соловьи поют, и всякие птички
порхают и туман по речке стелется, как белая пелена,
и ложится по всяким цветам и травам.
Солнышко всходит, туман пропадает и трава бле-
стит, как алмазные камни, и все по-другому станет.
Потом соберется грозовая туча и прольется частым
дождиком,
а тут и день пройдет, станет тоже туман под-
ниматься, и соловей засвищет и запоет, и лягушки за-

220

кричат. И так станет хорошо, не знаю, как сказать! Вот
почему я люблю это дело делать. Весело и хорошо».
Кроме труда физического, почти все дети старше
шести лет занимаются и трудом педагогическим.
7. «Я только встала, мать заставила меня качать
маленькую девочку Нюру. Только как укачаю, стану
проситься на улицу, а мать не пускает».
Десятки и сотни мальчиков и девочек качают своих
младших братьев и сестер, таскают на руках, возят
в
закрытых от мух тележках летом. Это самое скучное
для ребят дело.
Внимательно наблюдая за трудовой жизнью деревен-
ских детей, можно в общем сказать, что они очень
сильно ею заняты и что довольно часто труд имеет не*
подходящие и даже нездоровые для детей формы, в роде
мотания шпуль, когда живой, полный сил мальчик или
девочка должны сидеть по нескольку часов в душном,
непроветриваемом помещении, дыша мелкой пылью от
пряжи.
Что же делать школе, имея перед собой эти факты?
Она
в них должна вмешаться, классифицировать
виды труда по их влиянию и значению для детей и по-
пытаться сделать так, чтобы детский труд был им поси-
лен, понятен и правильно организован.
Количество и качество детского труда в деревне за-
ставляют нас сопоставить.его со здоровьем детей.
Маленькая таблица за 5 лет дает понятие об этом
здоровье. Исследование питания детей вместе со сте-
пенью их малокровия дает нам такие цифры (в про-
центах) .
1919 г. 1920 г. 1921 г. 1922
г. 1923 г.
Слабое питание 54 64 53 59 48
Хорошее 16 8 11 15 26
Малокровие 30 28 36 25 25
К этим данным следует прибавить наличие
значительной детской смертности (до 55% грудного
возраста), особенно летом, в жаркую пору, страдную
(желудочно-кишечные заболевания); значительное рас-
пространение сифилиса, алкоголизма в деревне и отсут-
ствие гигиенических навыков и целый ряд суеверий,
связанных с вопросами здоровья.

221

То, что должна делать школа, ясно само собой. Это
отразилось на большой гигиенической кампании, кото-
рую опытная станция начала проводить в своих школах
начиная с 1922 года.
Гигиеническая и трудовая стороны жизни детей не
являются в общем для них благоприятной. Сама дерев-
ня не может и не умеет ослабить вредные влияния их
на детский организм. Нужно весьма серьезное вмеша-
тельство в быт деревни со стороны школы. Единственно
же чем
дети могут сами помочь себе в этом отношении,—
это культура игры.
Деревенские игры детей проходят главным образом
на воздухе — в тесной избенке не разыграешься. Они
полны жизнью и движением, связаны с природой, отра-
жают весьма ярко быт деревни и, бесспорно, ею при-
знаны. Игра для деревенских ребят служит главнейшим
средством в их социальной жизни, тогда как работа про-
текает, как обычай, в тесном кругу своей семьи.
Можно без ошибки утверждать, что главные связи
по
отношению к окружающей ребенка природе устанав-
ливаются в процессе игры. Мы уже говорили о том, что
для правильной работы с детьми необходимо известное
отслаивание их от окружающего быта. В игре — этой
деятельности, изобретенной самими детьми, это отслаи-
вание протекает наиболее просто и естественно. Мы
даем несколько описаний природы в изображении детей
и отмечаем, какую огромную роль играют в этих описа-
ниях игры.
«Призыв весны
Приходи, весна, скорее, мы тебя очень
ждем, потому
мы тебя ждем, что нам очень хочется летом играть.
Тогда все растет, черемуха цветет, и еще хочется по-
играть, побегать по зеленой траве. Мы тебя ждем, ждем
всю зиму. И вдруг напал холодный снег… Ох, весна. Ох,
весна, ты.красавица весна. И мы тогда будем ходить по
Репенке гулять и еще будем ходить рыбу ловить. А как
придет весна красная, так мы будем рады. И еще летом
можно играть во всякие игры, и будем мы ходить в рощу
черемушку ломать. И будем ломать черемуху
и носить
в школу, в школе будем сажать в бутылку».
Павлов (Пяткинская школа, III группа).

222

«Весна
Скоро придет теплая весна, и мы все будем рады.
Солнышко будет светить тепло, и снег растает. Будет
вылезать трава. Посредине деревни будет течь ручей,
а мальчики будут запружать. Прилетят жаворонки, под-
нимутся высоко, высоко и запоют свои хорошие песенки.
И еще прилетят грачи, прилетят скворушки. Все будут
очищать от дворов снег, мы все выйдем на деревню и бу-
дем играть в курки. Как трава высохнет, так мы начи-
наем играть
во всякие игры. Мы играем в шары, в курки,
в догонялки, а то возьмем нарисуем на земле и скакаем.
Как подходит весна, так мы все рады. Когда начинаются
теплей дни, тогда всем веселей, и птицам, и людям,
и всей скотине. Когда подходит весна, все делают скво-
речники для скворушек. А еще мы рады, когда подходит
лето, мы ходим в лес за ягодами, наберем ягод и идем
домой. Мы всех лучше любим лето потому, что летом
можно ходить в лес и на реку».
Агапова (Пяткинская школа, III группа).
«Весна
Сейчас
мы в школу не ходим, потому что некогда.
Приходится много работать: сажать картошку, делать
гряды, скородить, приучать телят в стадо, скотину сте-
речь первые дни, когда только ее выгонят в поле после
долгой зимы. Весной хочется бегать, прыгать, барах-
таться в воде, ловить рыбу, лазить по деревьям
и буграм. Да как-то чувствуешь по-особому, легко —
хорошо. В природе весной все живет, цветет, растет,
и нам, ребятам, также жить хочется. Ух, как хорошо
на улице во время и после
дождя. Солнышко сильнее
греет, травка зеленее становится, а уж как птички поют,
нам и не описать».
Овчинникова (Величковская школа, III группа).
«Лето
Подходи скорее, лето. Мы будем бегать разутые
и раздетые. Будем играть в ловички и курки. Хорошо
летом, вечером гуляешь, докуда хочешь погуляешь,
а потом пойдешь домой. Тогда ляжешь спать, заснешь

223

и петухи запоют. Хорошо летом, приезжают цыгане. Мы
побежим смотреть, Как гадают цыгане, они за нами
с кнутом».
Нюша Захарова (Кабицынская школа, III группа).
«Как мы купались
Настало жаркое лето, мы с подругами сговорились
идти купаться. Подошли к речке, .все разделись, но
в воду лезть никто не осмеливался: боялись холодной
воды. Наконец, среди нас нашелся один смельчак, он
с разбега бросился в воду и поплыл. Вслед за ним, на-
бравшись
храбрости, мы все, как утята, побросались
в воду. По реке понесся крик и шум. Мы плавали, ны-
ряли, брызгались и кричали. Нам было очень весело,
и никому не хотелось выходить из воды. Купались до тех
пор, пока не посинели от холода, и у всех нас разбо-
лелась голова».
Евдокия Морозова (Угодско-Заводская школа,
IV группа).
«Мы ловили жуков. Палкой кинем на берегу, и они,
как град, посыплются наземь; положили в карман,
а жуки выползли. Коля положил жуков в шапку, а жуки
заползли
за пазуху. Коля рубаху снял и их выбрасывал.
Еще много наловили и людям за шею клали — подкра-
демся и накладем, а они кричат: «Ой, ой» — и нас до-
гоняют».
Кланя Кузьмичева (Белкинская школа, II группа).
«Осень
Я проведу осень нерадостно. Пойдешь в лес за вени-
ками, птички поют нерадостно, ветер гудит жалобно;
листики качаются, на земле валяются, мы их подгре-
баем, скотинке кидаем».
Доня Нудова (Передольская школа, IV группа).
«Осень
Уж ты, грязь, грязь, надоела
ты нам, словно горькая
редька. Скорее бы мороз морозил бы канавы и пруды,
хоть хорошо кататься на льду. Вдруг тут яма, так прямо

224

и упадешь сразу в воду. Вся мокрая, словно гуща, при-
дешь домой, а дома говорят: «Чего же ты такая мо-
края? Купалась, что ли?» —«Да, купалась. В прорубь
упала». А мать скажет: «Хорошо хоть не головой, ну
и ладно, так пройдет».
Нюша Коряткина (Кабицынская школа, III группа).
«Зима
Подходит зима. Я первый встал, и уже замерз лед.
Мы погнали скотину в валенках. Потом вся земля
замерзла. Прогнали скотину и пошли к нашему деду
Николаю
Шишкову чай пить. Попили чаю, стали гово-
рить о зиме. Вот подходит зима, и мы всю рожь обмо-
лотили. Пришли домой, стали собираться смотреть, как
зима подходит. Потом стали уже пушистые снежинки
летать. То насыпет, то растает. То насыпет, то растает.
Потом стало холодно. Снег еще шибче посыпал и уже
не стало растаивать».
(Кабицынская школа).
«Катание с гор
Ух, как мы вчера катались весело! Ох, как шумно
в толпе ребят на горке! Все хохочут, шутят. Утащили
сани, привезли
на горку и эх… покатили…»
Шура Смирнова (Величковская школа, II группа);
«Катание с горы
Наши ребятишки ходили на гору кататься на лыжах.
Приходим на реку и глядим, где бы проложить след,
потому что гора была безобразно крута и еще не вся
замерзла река. Вот Чебшик и говорит: «Сейчас проеду».
А мы и говорим: «Ни за что не проехать». А он говорит:
«Давай посмотрим». Мы говорим: «Давай!» — «Ну, на
сколько, на пять горбиков». — «Ладно», — и он поехал.
Вот только подъехал
к обвалу, как обвал зашумит,
и покатился под гору. Чебшик испугался, было, запла-
кал: слезы потекли, боялся — утонет. Мы как заржем,
да засмеемся; так насмеялись, что даже с ног стали
падать, а он все кричит: «Подайте же руку. Караул, ка-
раул!» А как нам подойти? Ведь все ослабли со смеху.
Ну, пропал теперь наш Чебшик. И мы побежали пода-

225

вать ему лыжину. Вылез наш Чебшик и засмеялся от
радости. Мы и говорим: «Ну, что, теперь пять горбиков
тебе». Мы ему дали на чай пятак и пошли со смехом
и шумом домой».
Виктор Бизяев (Самсоновская школа, IV группа).
«Снегурочка
Мы в перемену слепили снегурочку. Нюша повалила
снеговой каток, и Степа начал делать снегурочку; ей
заместо глаз и рта воткнули углей, еще из углей сделали
пуговицы. У нас снегурочка вышла славная, точно
смеется.
Когда пришли в школу, сказали всем ученикам,
чтобы не разоряли. Первые пошли домой и отбили ей
руки, а мы пошли к ней и стали ухорашивать ее. Степа
сделал ей руки фертом, и Нюша не пожалела своей
чернилы, стала раскрашивать снегурку. Уголь вытащили
и стали собирать барыней и в руки дали помело».
Гриша Кутырин (Белкинская школа, IV группа).
«Как мы жгли осоку и початки
Однажды после учения я шел домой. Когда я шел,
то меня увидел Ванька и спросил: «Минька, выйдешь
сегодня
на лед?» Я ему сказал, что пойду, а сам скорее
пошел домой. Дома я накормил кроликов, напоил ко-
ров, а потом взял коньки и побежал на лед. На льду
уже были ребята, я подвязал коньки у берега и поехал
к ребятам. Мы немного покатались, поглушили рыбу
и потом собрались в кучу, прокричали «раз, два, три»,
и все тронулись в путь жечь осоку и початки. Мы не-
много ехали до початок, там мы напушили на осоку
початок и зажгли.
Початки и осока вспыхнули у нас, как порох, и скоро
погорели;
мы, ребята, зажгли початки и поехали еще
искать осоку. Немного мы отъехали, нашли еще целую
луговину початок и осоки. Ребята и я напушили на осоку
и раздули от горячей початки. Огонь скоро у нас вспых-
нул, и тут у нас горел он недолго. Когда все прогорело,
мы взяли по горящей початке и поехали домой. Когда
мы доехали до берега, отвязали коньки и разошлись по
домам».
Ал. Тихонов (Стрелковская школа, V группа).

226

Чрезвычайно часто в детских сочинениях встре-
чаются описания разнообразнейших способов «по-
играть»: «галок пугали на куполе, их там много, уток
гоняли, дрались, кидались шапками, качались на доске,
на ветке, бегали по срубу, дразнили собаку, лазили на
лозу, кружились, кидали в лягушек, поймали галку, на-
рядили ее и пустили».
Вот мальчик описывает свой праздничный день: «На
льду катался, лед колол, бегал по улице, валялся, драл-
ся,
играл, смеялся». А вот группа ребят так проводит
время.
«Потом собрались ребята, пошли на охоту, пришли
в раскос, стали кусты жечь, кидались колчужками, жгли
смолу, лазили по березам, бегали по воде, кричали, бо-
ролись, в Веровском стаде лошадей пугали, пастуха
дразнили. Он нас ругал, а мы смеялись… Не обижай-
тесь, что так написал, уж такие мы — бедокуры».
Сборы на игры очень хорошо отражают деревенские
сборы на сходку.
«Одна я не пошла, — пишет Таня Тихонова, — пошла
за
Полей. Поля говорит: «Ступай за Ксюней, покамест
мы соберемся». Я пошла за Ксюней. Ксюня собиралась
долго. Поля, Параша, Шура уже ушли, а мы с Ксюней
кричим: «Поля, погоди». А Поля говорит: «А ну, ско-
рей…»
Или так: «Я встал, поел и пошел к Андрюшке, позвал
его, а мне сказали, что он еще спит. Я пошел к Ваньке,
позвал, он вышел; мы позвали Миньку, он тоже вышел.
Потом пришел Ленька и Андрюшка».
Если нельзя идти на улицу, ребята сидят на печке:
там свободнее, можно побаловаться.
Ребята говорят:
«Сидел на печке, звонил в ковшик, с Васькой на печке
дрался, с котом баловался. Влез на печку, ударил Егора
по щеке, он заплакал». Пришла девочка в чужую избу
к подруге. Хозяин и говорит: «Что же, Ариша, зови на
печку ее».
Печка в доме — единственное детское место, но
в доме дети сжаты. Настоящая же детская жизнь раз-
вертывается на улице, и там среди игр и забав, разно-
образных предприятий, прогулок на реку, в лес, на поле,
луг, в овраг и развертывается
создаваемая ребятами
общественная жизнь их. Словом, игра занимает такое
огромное место в жизни детей, и мало сказать огромное,

227

Ё узких деревенских раМках так благотворно влияет на
них, что школе остается лишь самым внимательным
образом изучать действие игр как индивидуальных, так
и групповых и общественных и содействовать их куль-
туре. Игры деревенских детей — единственное средство
против тягостного труда и нездоровых условий жизни.
В умственной жизни детей можно отметить огромное
влияние традиций и сильно сжатых умственных гори-
зонтов деревни. Ребенок высказывается
уже сложивши-
мися готовыми мнениями, часто буквально рабски пере-
дает то суждение, которое он слышал от отца, матери,
старухи-бабки или на сходе, но он также с жадным
любопытством захватывается каждым ярким явле-
нием, новым человеком, но и также недоверчиво на
первых порах относится к каждой попытке внесе-
ния в его жизнь чего-либо нового, как это обыч-
но и для деревни.
Уму всякого ребенка, а в особенности деревенского,
свойственно мыслить образами. Он весь в явлении,
его
захватившем, он его переживает тут же в то же самое
время, когда его наблюдает. Отсюда удивительная яр-
кость и четкость тех образов, которые деревенский ребе-
нок выявляет.
Эта сторона умственной деятельности деревенских
детей весьма драгоценна, и учитель, осторожно, чутко
относящийся к детям, стремящийся развить те силы,
которые в ребенке уже имеются налицо, должен осо-
бенно внимательно следить за непосредственностью
и образностью детской речи: этим он помогает
развер-
тыванию художественной стороны деятельности деревен-
ского ребенка и обогащает его силы.
О чем бы деревенский ребенок ни говорил, если
только он в своем рассказе заинтересован, он в него
вкладывает содержание, далеко превосходящее скудость
средств, которыми он пользуется. Удивительно, как
вслед за таким рассказом, где слов мало, где фразы
кратки, обнаруживается значительная сдержанность
в выражениях, все же возникают у слушателя те кар-
тины, которые наш маленький
автор описывает. Это
происходит потому, что в детском рассказе всегда ясно
отношение к тому, что рассказывается.
Интересно отметить еще то, что речь деревенского
ребенка весьма ритмична и в силу этого обстоятельства

228

овладение стихом для него является сравнительно про-
стой задачей.
Мы приведем ряд и прозаических и стихотворных
детских произведений.
«Скворец
Скворцы прилетали. Все стали ставить скворечники.
А один мальчик сделал скворечник такой расписной, что
скворцы за него подрались, а мальчик стоял и думал:
«В другой раз еще сделаю, опять скворцы подерутся».
Гриня Кутырин (Белкинская школа, III группа).
«Синица
Синичка зелененькая. Пузик
беленький и ушки бе-
ленькие, головка черненькая, ножки серенькие,
а в крыльях синие перья, на грудочке есть желтенькие.
Она маленькая — с воробья. Глаза у нее черненькие,
черненькие, как бусинки. Носик у нее черный, длиннее
и тоньше воробьиного. Синички едят всякий мусор: ко-
нопель, собачьи колючки, просо, хлеб.
На синичек похожи чайки, только они серые.
Летом синицы живут в лесу, а зимой на деревне…
Зимой синицы, воробьи и галки не улетают в теплые
края, потому что
грешные. Когда Христа распинали, они
гвозди подавали, а ворона кричала: «Мало, мало». Так
говорили бабушки и матери, а,’по-нашему, они потому
не улетают, что у них пух есть и им тепло зимой.
Синичка — полезная птичка. Она в клетке сидит, зер-
нышки клюет, водичку пьет и песенки поет. На хуторах
синица всех клопов в избе поклевала. Она клопов выво-
дит. Синички не злые, веселые. На воле они дерутся,
как воробьи, они хорошие, поют: тю-ви, тю-ви, пинь та-
ра-ра. Нам нравится
эта птица».
(Пяткинская школа).
«Рассказ про синицу
Ах ты, синица, любимая синица. Летом живет в лесу
в холодке и поет разные свои канареечные песни…
И так хорошо: так и я запел бы, да не умею».
Михаил Дудкин (Белкинская школа, III группа).

229

«Кот
Сидит один мальчик за уроком, кот усатый смотрит
на него: мур, мур, мальчик чтой-то пишет, я не знаю,
мур, мур, мур: Мальчик-государчик, выучи меня чи-
тать, мур, мур… а то плохо неграмотному дураку, мур,
мур».
(Передольская школа).
«К весне
Пригрело весеннее солнышко,
Вдали показались цветы,
У нас зеленеет лесочек,
Листочки давно расцвели.
В саду покраснел весь щавелик,
И пчела летит уж к нему.
Туча пронеслась
мимо нас.
И брызнул весенний дождичек,
Потек мимо нас ручеек».
Вася Ратников (Передольская школа, III группа).
«Береза
Береза, березочка
Кудрявая моя,
Что ты испугалася
Иль грома, иль дождя.
Не бойся ты, березочка,
Пройдет все стороной.
И горе, радость встренется
С прозрачною весной».
Григорий Кутырин (Белкинская школа, V группа).
«Мороз
Морозец-заметунчик
Поскакивать начал.
И крепко застучался
К мышам на сеновал.
Людей он убивает
И
птичек много бьет…
Но вот придёт красавица,
У[ все вмиг оживет.

230

Грачи с прилетной радости
Никак и не поймут.
Все скоро, скоро встренется
И все на свет пойдет».
Григорий Кутырин (Белкинская школа, V группа).
«Летняя травушка-муравушка качается,
Ветерок из леса подымается,
Мы сидим на лугу,
На крутом берегу,
Возле речки на песке…
Ноги моем в ручейке.
Ручеек протекал,
Наши ноги обмывал.
Вода светлая течет,
Наши ноги волочет».
П. Глебов (Кабицынская школа, III группа).
«Месяц
по небу гуляет
И народ спать укладает.
Ах ты, месяц золотой,
Что случилося с тобой?
Отчего ты не встаешь,
Спать ты нас не укладешь?
Заслонили меня тучи,
И не светят мои лучи.
Засыпайте без меня…»
П. Ю. Глебов (Кабицынская школа, III группа).
Вот две прелестные жанровые картинки, отражаю-
щие бытовые черточки деревни и их обработку детьми.
«Сторожение сада
Летом в самый покос уже поспевают яблоки. Вот
раз мне и говорит товарищ: «Ты, брат, пойдем-ка нынче
в
саду постережем яблоки, а то очень обрывают». Я со-
гласен. «Ну, так, значит, пойдем?» — «Пойдем». — «Ну,
так давай «пять». Я дал «пять», трепнули ладонь о ла-
донь и пошли по домам. К вечеру мы собрались, сгово-
рились, в какие часы идти. Сходили домой, после пошли
сад стеречь. Вот сидим час, другой, третий, лежим, шеп-
тушком говорим. Вдруг по траве шуршит. Я глянул

231

в окошко. Гляжу, идет под яблоньку Тимошка! Я и го-
ворю: «Погоди, сейчас получишь рычага. Ну-ка, ты,
Колька, приготовь какое половчее поленце. Мы сейчас
с тобой его отучим от яблок, чтобы он больше не ходил
сюда». Только он подошел, яблоню стал трясти, мы взя-
ли по полену и вылезли из шалаша, стали подкрады-
ваться, уже близко подошли, а я как крикну: «Кот-яб-
лочник, Тимошка!» Он и убежал. Меня товарищ ругал,
зачем я говорил, да мне
его жалко стало: «Если тебя
так сдвоить в два полена, станет больно, так и ему ста-
нет больно». Мы с ним ругались, ругались, до того до-
бранились, что он меня ударил, а я ему сдачи, так
и пошла драка, до того надрались, что встали, посмот-
рели друг на друга, у того синяк и у другого синяк.
«Ну, — я говорю, — помиримся давай-ка, брат, не все
сердитым ходить!» Помирились. Он и говорит: «Все-таки
ты мне товарищем в страже не годишься, кота Ваську
упустил, Тимошку-яблочника».
(Кабицынская
школа, III группа).
«Мы с Васей как пришли из школы, так и замахали:
мы взяли тачку и поехали на гору. Я сделался лошадью.
Вася взял два прута, сам не сел, а бежит, а сам — стег,
да стег, да раз, раз, раз. Приехали на гору, нарвали
моху, связали. Вася крикнул: «Но!» — и я тронулся. Хо-
зяин пошел смотреть дорогу. Просмотрел и говорит —
хорошая. И мы поехали домой».
Борис Алексеев (Любицкая школа, III группа).
ГЛАВА ТРЕТЬЯ
Я намеренно много уделил места материалу, обрисо-
вывающему
основной фон личности деревенского ре-
бенка, его силы и средства, как видно, незаурядные, те
условия его быта, на которых он чаще всего и с боль-
шой охотой останавливается. Мы имеем в своем рас-
поряжении огромное количество таких материалов. Они
служат весьма важным подспорьем для вдумчивой ра-
боты деревенского учителя, желающего понять деревню
и ее детей и на таком понимании основать свою про-
грамму и свой метод.
Быт деревни, сложившийся длинным процессом
многовековой
жизни, отразился в складе мышления

232

и речи деревенского ребенка, с одной стороны, а с дру-
гой — постоянное общение с природой, которой отведено
так много места в детских описаниях, создало образ-
ность и непосредственность его переживаниям и пере-
сказам. Но надо иметь в виду, что в этой деревенской
жизни накопилось колоссальное количество тормозов
социального движения. И среди них надо отыскивать
самым заботливым образом положительные черточки
жизни. А это не так легко.
Тем запасам таящихся скры-
тых сил, средств и возможностей, которым обладает де-
ревенский ребенок, школа должна воспользоваться для
своей новой работы.
В приведенных выше статейках, рассказах, стихах
ребенок описывает себя. Но, разумеется, он не весь тут.
Все, чем живет современная деревня, ее заботы и спо-
собы строить свое благополучие не проходят мимо него.
И школа заставляет его высказываться по всем основ-
ным вопросам деревенской жизни, их оценивать и сопо-
ставлять
то, что есть, с тем, что надвигается, входит
в обиход деревни, к чему она жадно прислушивается.
Она помогает благотворному процессу сталкивания
старого с новым, организует новые бытовые фор-
мы жизни детей, вводя его в свой школьный уклад и
следя за просачиванием современности в деревню.
Наша деревня (100 верст от Москвы) не может про-
жить сельским хозяйством, которое в ряде случаев
является для крестьянина, в сущности говоря, убыточ-
ным, вносящим в валовой бюджет семьи
около 30%.
Ребята говорят: «Мы больше всего затрачиваем силы
на пищу. На эти продукты мы много затрачиваем силы,
работаем и весну, и лето, и осень, а хлеба все равно не
хватает. Многие люди ходят христарадничают».
Поэтому-то в нашей деревне и «работают на линии
железной дороги, на фабрике, в кузне, на станке—платки
и сарпинку, вышивают платки, шарфы и полотенца, есть
портные, печники, сапожники, столяры, стекольщики,
плотники, бочары, колесники; пчеловоды, маляры, коно-
патчики,
паяльщики, торгуют, огородники; поросятники,
грузят дрова и торф, переплетчик, гонят самогон-
ку в е д е р н и к и». Последний промысел привлекает
большое внимание детей.

233

«У нас в деревне,— пишет одиннадцатилетний маль-
чик,— есть сапожники. Они для нас очень необходимы.
Еще есть токарь. Он делает всякие игрушки, солоницы
и т. д. Игрушки для нас неинтересны, а солоницы нужны
для соли. Есть у нас и портные. Они нам шьют пальто
и шубы. У нас очень много развелось само-
гонщиков. Они зарабатывают всех боль-
ше, потому что все любят пить. Сапожники
зарабатывают тоже порядочно, но не так, как самогон-
щики.
Токарь — совсем мало, потому что игрушки и со-
лоницы мало берут; портной зарабатывает зимой очень
хорошо, а летом плохо, потому что проходит сезон. У нас
дома нет никаких ремесел».
В чем же причина распространения самогона? Де-
вочка третьей группы так объясняет это дело: «Гонят
самогонку потому, что нужда заставляет, а другие — про-
сто привыкли выпить, а покупать очень дорого. А то и сам
нагонит и продаст — и все выгоднее. А дрова пи-
лить или колоть, конечно, труднее,
чем самогонку гнать.
Есть многие попадаются: гонишь, гонишь, вот тебе и
убыток: все пропадет». Словом, ремесло опасное.
«Только у кого необходимость»,— прибавляет автор.
«Но только от самогона большой вред, потому чело-
век пьет, пьет, в конце концов ума решается и уми-
рает».
Соотношение между кустарным промыслом и сель-
ским хозяйством — не в пользу последнего. Наше сель-
ское хозяйство может существовать только огромной за-
тратой бесплатного труда взрослых, главным
образом
женщин, и эксплуатацией подростков и детей. Мы отме-
чаем такие факты, что лошадь и корова — убыточны.
Убыточность хозяйства гонит до 75% взрослого грамот-
ного населения в города. Благодаря этому изолирован-
ность хозяйства друг от друга еще более увеличивается.
Ребята помогают отцам-кустарям. Женского кустарного
труда у нас очень мало. Летом часто можно наблюдать
такую картину: мужик сидит в избе за станом, а баба
пашет. Бывают случаи, когда жена не доверяет мужу
лошади
запрячь или выехать с плугом на пахоту.
Эти местные особенности отражаются в описаниях
детей. «Я подсобляю папаньке,— пишет двенадцати-
летняя девочка,— кой-что: хлопья перебираю, нитки
в иголку вдеваю, когда настилаю вату и покрываю ве-

234

тошкой, развожу утюг. Папанька все время работает
дома; хотя и старый, а нужно работать, потому что
одним сельским хозяйством не прожи-
вешь».
«Мне хочется,— добавляет она,— в портняжное ре-
месло поступить. Как кончится учение (в школе.—С. Я/.),
тогда папанька станет учить меня. Сперва буду
тряпочки сшивать, кроить — и так научусь хорошенько.
Подучуся — сперва себе сошью, потом в Москву по-
еду, там и научусь портняжному ремеслу».
Чем
не программа жизни деревенской семьи нашей
местности, в том виде, как она уже сложилась? Тут и со-
лидное замечание — одним хозяйством не про-
живешь,— тут и Москва, где живет настоящее
дело, тут и план работы — сперва тряпочки сшивать,
кроить, а потом — «себе сошью и после» — в Москву.
Мальчик раздумывает о своей судьбе и рисует мест-
ный идеал деревенской жизни. Ему остался год до окон-
чания школы. «Когда выучусь в школе,— пишет он,—
поеду в Москву и буду учиться сапожному
ремеслу. Но
нескоро буду работать: меня дядя будет посылать за
чем-нибудь, а потом буду смотреть, как дядя работает,
посмотрю хорошенько и буду гвоздики вбивать, а потом
буду строить заплаточки и так буду дальше работать
лучше. Но я думаю, что буду по родным и по деревне
скучать,— добавляет автор.— Я *вам расскажу, почему
я буду скучать: там будет скучно, познакомиться не
с кем. Молока там нет. А инструментов у меня будет
много — мне даст дядя и какие куплю сам. А когда вы-
учусь,
буду брать много денег и, может, сделаюсь
хозяином: куплю лесу, выстрою дом, куплю молодого
жеребеночка и корову и буду жить богато. Я буду
шить всем и денег брать много, а Наталье Ильинишне
(учительнице) сошью новые башмаки на высоких каблу-
ках».
Опять деловая программа жизни, типичная,для се-
редняка нашей деревни, программа, доведенная до об-
ратного возвращения из Москвы в деревню. Такое опи-
сание реальных хозяйственных фактов дает ценное до-
бавление к экономическим
обследованиям. Но не менее
важно и его бытовое значение. Вот он, наш хозяин, рев-
ниво оберегающий свое благополучие, туго идущий на
общественную работу, ищущий разрешения своей жиз-

235

ненной проблемы только в стороне от всякого коопери-
рования, от всякого вмешательства в свою жизнь! Можно
себе представить, как осторожно он, уже наметивший
себе свою экономическую линию, смотрит на все новое,
могущее сбить его с проторенного пути. Он не видит той
ошибки, которая заключается в его плане: в одиночку
при новом укладе жизни он не сможет найти себе настоя-
щего выхода, он шаток и случаен.
Школа старается узнать, как дети оценивают
свою
роль в хозяйстве. Есть любопытные указания на этот
счет.
«Меня заставляют работать, потому что нужно
приучать работать. Когда вырастешь, тогда легче
будет работать, потому что все узнаешь и теперь еще
больше будешь разузнавать. А если бы я не рабо-
тала, то нашим бы было очень трудно: то я приду, сде-
лаю, а то нашим делать. Крестная за станом, дедушка
снует, а если бросить дело и идти, то все остановится
и дело не пойдет».
Еще более обстоятельно описание того,
что дает дет-
ский труд в хозяйстве мальчика 12 лет четвертой группы.
«Нужен ли наш труд в хозяйстве и ценят
ли его взрослые?»
«Мой труд в хозяйстве нужен, даже необходим. Как,
например, возьму летние работы: жатва, когда в поза-
прошлом году я хворал, то мама отстала и дожинала
после покоса, несмотря на то что ей помогали. В этом
же году мы отжались вместе с большими семействами,
как наши соседи Кондрашевы. Сенокос в этом году был
дождливый и невысушенного сена лежало
копен с пять-
десят. Мне не приходилось сидеть сложа руки. Когда
мама трясла сено на лугу, я тряс дома, и в то же время
поспевал сгребать сено на лугу, это я узнавал по крас-
ному флагу, поднятому до открытия гребки, т. е. сгреба-
ния сена на воза. Этот обычай существует давно. Само-
му злому мужику дают право до открытия гребки опро-
кидывать воза и брать четвертак на «бутылку» и, как
подтвердителю власти, дают красный флаг. В молотьбе
ржи и ярового мой труд тоже нужен. Утром
мама уби-
рается в доме, а я выставляю сушить снопы ржи, потом
молотим в два цепа. Причем мама молотила одну копну
с крестцом, а со мной две копны. Яровое я сваливаю
с омета на гумно, мама настилает круг. После этого

236

я сажусь в телегу и катаю, мама же молотит углы или
идет обедать, я в это время катаю и молочу, еды мне
оставят. Пообедаю, иду убирать солому и расчищать зер-
но. Осенью перепашка картофеля не обходится без меня.
Я пашу, мама подбирает. Из этих примеров видно, что
мой труд в хозяйстве нужен. За помощь меня мать не
ругает, а иногда и похвалит, скажет: «Ведь без тебя и не
обойтись, кто бы без тебя скотину загнал или дров со
мной напилил,
ведь нанимать бы пришлось. А уезжаю
куда, надеюсь, у меня есть кому скотину загнать, ты не
распустишь». А я ценю свои работы, во-первых, зная, что
я избавляю от этих лишних работ свою мать. А, во-вто-
рых, зная, что те работы, которые я сделаю, пойдут мне
же впрок».
Школа спрашивает: «Каким я буду занимать-
ся ремеслом, когда вырасту большая, и как
буду работать, чтобы быть здоровой?»
«Я хочу быть портнихой и вязальщицей,— пишет
одиннадцатилетняя девочка.— У меня бы была
изба
большая, в избе у меня было бы хорошо все убрано, окна
большие, пыли бы не было. Когда я буду шить,— немного
пошью, пойду на улицу отдохнуть, раскрывши и раз-
девши (т. е. не станет кутаться.— С. Я/.), и стану
румяной. Когда положусь спать, то стелю простыню
с кружевами, подушки были бы пуховые. Сплю я восемь
часов (в будущем.— С. Я/.), встану, уберу постель и ста-
ну шить. Придут за платьем, говорят: «Как хорошо у те-
бя в избе! Чисто, постель убрана!» Взяли платье,
говорят:
«Как хорошо сшила»,— и ушли».
Все мечты маленькой мещанки не ушли от дому,
занавесок, постели. Но уже некоторые гигиенические пра-
вила, заимствованные от школы, начинают признаваться.
Мы видим здесь начало смешивания старого с новым:
новое нравится только со стороны домашнего уюта, чи-
стоты и здоровья. Если смотреть на такую оценку нового
как на начало, то нельзя не признать, что одна сторона —
здоровье — является весьма знаменательной. Чтобы это
понять, надо
знать, как тяжко страдает деревня от грязи,
болезней, насекомых, духоты и неряшливости. Дети весь-
ма сильно откликаются на попытки школы наладить за-
боты о здоровье.
«Как бы нам устроить новую жизнь?» —
спрашивает девочка 12 лет. «Чтобы была чистота, тогда

237

все было бы в порядке, а будем стараться — все у нас
выйдет, а не будем — ничего и не получится. А все-таки
надо устроить свою новую жизнь: а это так надо сде-
лать: собраться всем вместе и обсудить новую жизнь на
собрании и порешить, кто за что? Кто за новую жизнь,
и проголосовать, за что поднимут (руки.— С. Ш.) боль-
ше, то и будем делать.
Надо сообща все делать. Тут можно огород разрабо-
тать, земля есть. Можно летом собраться. Только,—
за-
мечает автор,— летом дома работы много, мало буду
ходить.
А все-таки нужно устроить так, как описывает-
ся в книжке: как детям надоело играть все в одно и то
же и стали они трудиться заодно: выпросили у обще-
ства кусочек земельки и стали вместе обрабатывать
землю».
Как интересно здесь отметить порыв к общему уст-
ройству новой жизни, пока еще довольно неопределенной,
с реальностью домашних условий! «Дома работы много,
не пустят работать вместе, кто захочет, а
кто и не захо-
чет. А все-таки нужно устроить жизнь по-новому!» Вот
школа и толкает молодую деревенскую жизнь к новым
выходам: она заставляет ее оценить деревенскую дейст-
вительность, отмечать ее непорядки, она расширяет го-
ризонты ребенка за пределы замкнутого мирка, ставит
перед ним общественные задачи, приближает то, чем
дышит современная эпоха, к обиходным, привычным
мыслям ребенка. Охват современности, жадное стремле-
ние понять ее, понять то, что она несет с собой
в жизнь,
примерить ее к своим формам жизни есть в деревне
и укрепляется все с большей и большей силой. Дети
жадно откликаются на новое и не устают сравнивать то,
что есть, с тем, что наступает. Отсюда возникает весьма
важная задача для школы — культура оценок действи-
тельности в детской среде.
«Чему нас научила школа? — пишет ученик
первой группы.— Нас школа приучила к чистоте и по-
рядку, мыть руки, уши, шею, уговорились ходить чистыми
и собранными, чистота сохраняет
здоровье человека. От
грязи заводятся болячки, вши, блохи и делается худой
воздух: в школе мы любим дежурить, у нас весело бы-
вает: поем, играем, школу украшаем, живем дружно.
Александра Степановна очень веселая».

238

Но не только в школе следуем приучаться к хорошим
порядкам, а подводить к их пониманию и родителей.
Школа принимает серьезное участие в организации роди-
тельских собраний.
«На той неделе, — пишут ученики третьей группы,—
готовились к родительскому собранию, намечали вопросы
о курении, о ребятах-подростках, о праздниках. Писали
сочинения о жизни в школе: четвертая группа — о собра-
нии, а третья — про работу в школе, про чистоту, про
чтение,
письмо, арифметику. После родительского собра-
ния учительница рассказывала, что решили».
Вообще надо устанавливать тесную связь между на-
правлением школьной и деревенской жизни. В общей
форме эту мысль выразил ученик Кабицынской школы,
двенадцатилетний Миша Дудкин.
«Как решаются у нас дела в школе?
Все дела решаем на собрании, вместе с учительницей.
У нас есть комиссии, которые следят за всякими
маленькими делами. Комиссии подчиняются общему
собранию».
«Как решают
дела в деревне? Свои деревен-
ские дела решаются тоже на общих собраниях, на сход-
ках. Большие дела — о налоге, о земле и всякие другие
законы — решаются в Москве. А дела поменьше реша-
ются в губернии или в уезде, или в волостях, в ВИКе.
О всех делах и законах мы в деревнях узнаем от волости
через председателя сельсовета.
У нас есть сельсовет, комитет взаимопомощи, куль-
турно-просветительный кружок и изба-читальня, школа
и школьный совет. А нет у нас кооперации, исполкома,
народного
дома, больницы, базаров, детского сада и дет-
ского дома».
Это коротенькое перечисление деревенских организа-
ций весьма знаменательно. Здесь названы главные куль-
турные силы нашей деревни. Мысль ребенка, очевидно,
расширилась до некоторого охвата всего района, а не
только своего уголка. Но недостаточно, конечно, словесно
знать, что существуют культурные силы. Надо и самим
действовать, вводя культуру в жизнь деревни. Какова же
деревня в изображении детей? Вот что говорит
первая
группа:
«У нас в деревне нехорошо, около дома погреб и са-
рай. Везде грязь по колено. Везде хворост. Мы сегодня

239

говорили с Александрой Степановной, что наша Деревня
нехорошая. Мы хотим прорыть канавки и спустить воду.
А от хворосту сделается пожар. Хворост убрать, а летом
около домов кадки с водой поставить».
Вторая группа описывает уже свою работу.
«Что мы, школьники, сделали возле ко-
лодца для помощи населению? Мы прорыли
канавку и выложили желобок камешками, а сверху
замазывали около колодца глиной, посыпали песком».
Но этим дело не может
ограничиться. Ребятам не
по силе сделать все, что нужно. И они намечают:
«Что следует сделать взрослым возле
колодца? Нужно привезти глины, обложить ска-
том на полтора аршина и сделать выше сруб и
поставить комягу».
Четвертая группа уже прямо обращается с письмом
к сходу своей деревни.
«Письмо на сход
Почему у колодца должен быть общественный чер-
пак? К колодцу нужно относиться хорошо. У колодца
должен быть общий черпак. А то придет кто-нибудь за
водой со своим
ведром, а у них в доме есть хворый чело-
век. К ведру пристанут мелкие невидимые червячки, ко-
торые бывают в заразных больных. Червячки эти смо-
ются с ведра и будут плавать в воде. Из другого двора
придут здоровые люди и зачерпнут с водой заразных
червяков. Здоровый человек выпьет сырой воды и сам
захворает. И так может захворать вся деревня, особенно
летом. Черпак сделать недорого: копеек 60. Если разло-
жить на 20 дворов, то на двор выйдет 3 коп., или можно
сделать за
подводу».
Колодец и питьевая вода довольно много занимает
детей. И школа порядочно поработала с этим вопросом,
и работа ее дала ощутительные результаты. Конечно,
с водой, даже с ключевой, чего у нас много, дело обстоит
очень плохо. Но все же это только одна деталь общих
непорядков. Вот что пишут маленькие: «В нашей деревне
есть маленькие недохватки: что мало воды, а то все хо-
рошо и сухо, а в Тряси-то грязно, и от этого люди стра-
дают V них, а в Кривошеине — некрасиво, говорят,
а то
все хорошо и сухо. У них вода вольная. У нас лес краси-

240

вый и на него хорошо смотреть, а в Тряси одни березы
и елки, нехорошо».
Их товарищи в соседней школе выражают более оп-
ределенно: «Мы знаем такие непорядки: вода и грязь по
дорогам, валяются стеклянки, камни и чурки, можно ноги
повредить, помои льют около дома, от этого делается
грязь и портится воздух. Через канавы нет кладочек или
мостиков, и приходится бродить. Нехорошо, что к колод-
цу всяк со своим ведром, можно принесть заразу, лошади
пьют
воду из одной колоды, больные и здоровые, этак
они могут заразиться ящуром».
Деревенская грязь стоит перед ребятами как самое
серьезное препятствие к хорошей жизни. Указаний на
нее в детских сочинениях чрезвычайно много.
«…На деревне грязь. Мужики несогласны. Была де-
ревня большая, было лучше, а как разделились, стало
хуже. Мужики озорные, все время пьянствуют, почти
каждый день дерутся, но есть и хорошее: мельница (коо-
перативная) и народный дом.
А что нам, ребятам?
У всех есть лыжи, гор много,
каждый день катаемся… И очень весело, и я был бы рад,
если бы мужики были посогласней и было бы лучше».
Грязь, непорядки и мужики весьма тонко сопоставля-
ются между собой.
«Нам не хочется, чтобы было много грязи, но наши
мужики никак не могут одумать, как улучшить эту
грязь. Надо прокопать по всей деревне каналы, и тогда
не будет грязи, вся вода будет сходить в каналы. А ка-
налы пропрудить в реку. А потом нашим мужикам
не нравится, что
в нашей деревне много сору, но как это
сделать, они еще не могут одумать».
А выход есть:
«Надо поменьше напиваться пьяным и поменьше ру-
гаться друг с другом из-за пустяков: так вот надо испол-
нять».
Вообще благоустройство деревни и реальное участие
детей в этом деле — чрезвычайно благодарная тема для
практической и теоретической работы школы. Это безус-
ловно реальное, новое, отвечающее давнишнему стремле-
нию к лучшей жизни, всегда будет иметь большой успех
в деревенской
работе.
Вот нехитрый план такой работы, написанный
школьниками:

241

«Что хорошего можно сделать в нашей
деревне?
Мне хочется улучшить свою деревню вот чем. Заров-
нять канавы, и, где есть у дворов трясины, туда насыпать
земли, и на следующий год, где была канава, там будет
ровное место и трава, а то у нас деревня грязная. Потом
наша деревня вот чем плоха: построены на самом виду
сараи, погреба, амбары и навалены дрова, а лучше сде-
лать вот как, нам на то дали усадьбы, чтобы на них все
строить. Эти
сараи и еще, что построено на улице, сло-
мать, а на огороде построить, а строить на наши деньги
и чтобы нам давало половину денег госу-
дарство и еще посадить у каждого дома деревьев
и развести цветники, и тогда наша деревня будет, как
город».
Даже с самогоном можно справиться. Совет попа-
дается такой: «Самогонку можно из деревни выгнать,
когда все согласны. Сперва председателю надо кончить
пить самогонку. Эти деньги лучше затратить на книги,
на пожарную машину, молотилку,
веялку—и будет хо-
рошо…»
Старшие ученики задумываются и над вопросами тех-
ники сельского хозяйства. Интересно отметить, как на-
ряду с полными образов, живописности и яркости опи-
саний детской жизни мы встречаем солидный, серьезный
стиль, когда речь заходит о больших вопросах хозяй-
ства.
«Значение рубежей, в полевом
хозяйстве
На нашем поле есть рубежи, и это оттого, что сосед
у соседа отпахивает, и они начинают ссориться, и после
ссоры они делают рубеж, чтобы
не ссориться больше
с ним и быть спокойным.
Когда проходишь около поля и увидишь рубеж, то
тебе прямо бросаются в глаза сорные травы: полынь,
чернобыльник, березка и т. д.; и еще эти травы увидишь
во ржи, где есть рубеж. Но где нет рубежа, то там не
увидишь этих трав, какие есть на рубежах и около него
во ржи. Когда пахарь пашет полосу около рубежа, то
он подрезает у полыни или чернобыльника корневище,

242

и эти корневища растаскиваются по всей полосе и даже
на другие бороной или сохой. Вот почему нельзя делать
много рубежей, потому что рубежи много вредят ржи».
Нельзя ограничиваться критикой или заботой о сво-
ем хозяйстве или быте. Рядом с деревней возникают
очаги культурной работы, которые могут быть серьез-
нейшими участниками общей заботы о новой жизни.
Наш район имеет больницу, совхоз, широко действующий
кооператив. Дети оценивают их
значение весьма обстоя-
тельно.
«Что я видел в больнице
4-го марта мы ходили смотреть больницу. Первая
комната называется прихожая, потом ватер, в котором
есть машина с веревочкой, если дернешь эту веревочку,
то вода все смоет и уходит на поля орошения. А дальше
большой коридор, справа которого большие комнаты
для больных. Потом комната для ванны, в каждой ван-
ной два крана — с холодной и горячей водой. Это здание
каменное, с высоким потолком, окна, что двери с боль-
шими
форточками, стены, потолок, пол крашеный. Печ-
ки-голландки с двумя форточками. В одну идет теплый
воздух, в другую — холодный. И еще две комнаты ок-
рашены краской, которую можно мыть кислотами и ще-
лочами, а пол паркетный. Эти комнаты служат для пере-
вязки и операций».
Местный кооператив, имеющий свой совхоз, занялся
весьма усиленно разведением породистых свиней. Сви-
новодство чрезвычайно слабо было распространено в на-
ших деревнях, но два года стало укореняться с большим
успехом.
Третья группа пишет про свое посещение скот-
ного двора в бывшем имении — теперь хозяйстве коопе-
рации:
«Один раз ходили мы в имение, смотрели домашних
животных, как они живут. Напишу про поросят.
Они живут хорошо, чисто и светло, у них там окно
и у стенки прибита жердочка, чтобы свинья опоросилась
и не задавила детей. У этих поросят есть пол и в потолке
окно, когда им дают, тогда моют корыто. А у нас нет
вот чего, окна и узкая закута и корыто не моем во все
время, так
кое-когда моем.
Я сказал папе и маме, они говорят, что это можно

243

сделать, только времени нет, у нас не одно дело, то ско-
тину убирать, то еще что сделать».
Огромное, все растущее влияние на местную хозяй-
ственную жизнь имеет наш большой кооператив, развив-
ший большую производственную работу.
Мы приводим весьма обстоятельное описание коопе-
ратива, данное учеником четвертой группы:
«Кооператив
Кооператив — значит объединение. В кооперативы
люди объединяются для какого-нибудь дела с целью
получить
материальную (выгоду. У нас в селе Угодском
Заводе есть кооператив — это сельскохозяйственное об-
щество. В нем объединились сельские хозяева Угодско-
Заводской волости с целью поднять и улучшить свое
хозяйство, чтобы оно приносило больше доходу. Всеми
делами товарищества заведует правление, выборное са-
мими членами товарищества и его помощниками, слу-
жащими в конторе товарищества. Что же сделало прав-
ление товарищества для улучшения хозяйств своих?
I. Устроило паровую
мельницу с целью создать удоб-
ство для всего местного населения: не ездить далеко
молоть, а иметь мельницу под руками; давать мягкую
муку и в то же время увеличить средства товарищества.
II. Построило терочно-картофельный завод с целью
дать сбыт картофеля населению, чтобы получить карто-
фельную муку, чтобы опять заработать в пользу това-
рищества.
III. Открыло электрическую станцию, чтобы приво-
дить в движение машину завода, чтобы осветить улицы
села и частные дома
по желанию, и это дает доход то-
вариществу.
IV. Устроило образцовое имение (хозяйство.— Ред.),
где получают семена хлебных растений. Самые круп-
ные— для снабжения населения, где разводят крупный
скот, свиней, коров, овец для распространения среди на-
селения, где имеются земледельческие машины, моло-
тилки, веялки, сеялки, сортировки, жнейки и др., кото-
рыми тоже можно пользоваться населению.
V. Устроили угольницу-дегтярку, кирпичный завод.
Все эти заведения обслуживают
население и в то же
время приносят хороший доход».

244

Повторяем, материалов подобного рода у наших школ
очень много. Чем больше она работает, тем более ясно
становится ребятам все то, что вообще нужно делать
в деревне и что они лично могли бы делать уже теперь,
не дожидаясь того времени, когда они станут большими.
Но есть одно главное препятствие общественного поряд-
ка: древний сход, этот неорганизованный организатор
деревенской жизни. Все эти школы, больницы, агрономы
и кооператив проходят
мимо деревни, если они не встре-
чают разумного отклика в сходе. Но сход с его органи-
зацией, с его непривычкой решать общественные дела
весьма часто не налаживает, а разлаживает их. Дети
видят эту картину. Она еще становится более яркой от
сопоставления их детского «схода» в школе и схода де-
ревенского.
Вот яркое описание Лени Жилкова (10 лет) типич-
ной сходки в деревне Пяткино:
«Сходка в деревне
План
1. Извещают о сходке.
2. Собираются на сход.
3. Обсуждают
дела.
4. Принимаются за дела.
5. Расходятся домой.
Председатель набирает разные дела, посылает де-
сятскому «нарядить» на сходку. Пешего гонца посыла-
ют на хутора с запиской о сходе.
Идет десятский по деревне, стучит в окно, зовет на
сходку. Не сразу идут домохозяева. «Подожду немного,
еще сосед не идет», — говорит каждый. Спустя полчаса,
не спеша, по паре, по тройке, бабы с бабами, а мужики
с мужиками идут к десятскому в избу. Еще до сходки
сидят мужики, разговаривают
и курят. Дымно, душно
в избе станет от табака, бабы ругаются на мужиков:
«Будет вам сосать-то, голова уж болит».
Приходит председатель, садится за стол и говорит:
«Тише, граждане». Все замолкают, и председатель на-
чинает читать бумагу — заявление или постановление,—
присланную из волости. Не отслушают путем, и подни-
мается шум, все орут, ничего не разобрать. Одни хотят
слушать, а другие перебивают, мешают. Председатель

245

кричит: «Тише, тише». Бабы не слушаются, а потом ста-
нут спрашивать, что, чего. Долго не могут ре:
шить делов своих и, бывает, откладывают
до другого схода».
Оценка замечательна: «Долго не могут решить делов
своих и, бывает, откладывают до другого схода».
А между тем жизнь уже несет новые организацион-
ные формы. Она несет порядок, ясность, она создает пла-
ны реального улучшения деревенского хозяйства. Совре-
менность— не с неба свалилась.
Она ребром ставит
вопросы о коренной переработке жизни, о необходи-
мости активного участия в жизни, о политике—и не
мелкой, местной политике, а широкого политического
охвата всех явлений, жизни, всех главных сил, борю-
щихся за старое и за новое. Крестьяне становятся
политиками и даже весьма тонкими. Дети тоже
захватываются ею. Вот что пишет Миша Дудкин
третьей группы:
«Какая власть была у нас
до революции?
Вместо сельсовета был один староста. Раньше ста-
роста
не давал отчета в работе общества и общество не
могло указывать ему на ошибки или что им не нравится.
В нашей школе раньше не устраивали родительских
собраний и не было школьного совета, значит, тоже с
народом не советовались.
Раньше у нас не было избы-читальни. Большим не-
куда было собираться и читать газеты и книги.
Никто к нам не приезжал и ничего не рассказывал.
В то время над всеми распоряжался царь. Он один что
хотел, то и делал. А если советовался, то не с народом,
а
только с богатыми, с помещиками и с фабрикантами.
Царь с помещиками посылали законы по всем деревням,
никто против законов сказать не смел, а кто скажет, того
садили в тюрьму или расстреливали.
В 1914 году царь с помещиками надумал войну по-
вести, чтобы земли отвоевать да деньги встребовать.
А добро, которое на войне завоюют, пойдет в пользу
правителям. А народ от войны еще беднее становится.
На войне много народу убивали, а дома работать было
некому и семье жилось плохо.
Из-за войны накладывали

246

большие налоги, народ -не захотел войны и устроил рево-
люцию, а подговорил народ к этому их Ленин и другие
революционеры».
Подходят Октябрьские дни. И первая мысль —
о Ленине. Владимир Ильич Ульянов-Ленин заботился
и много думал о народе, и больше всего о бедных.
«Ильич, жаль, что ты рано умер, ты бы скорей помог
устроить жизнь. Ленин, ты от нас далеко, но мы х о ч е м
на тебя посмотреть.
Ленин, мы на твой праздник пойдем в Белкино,
там
будем петь, рассказывать стихи.
Ленин, что бы тебе пожить еще, ты бы все устроил,
а то без тебя нам плохо».
«Теперь не помещики и богатые распоряжаются на-
родом, а мы сами устраиваем свою жизнь как хотим.
В этот день 7 ноября рабочие и крестьяне восстали
против царя и прогнали его. А Ленин учил, как бороться
против богатых, поэтому его называют учителем, а этот
день называют Октябрьской революцией. По всей Рос-
сии все, кто понимает, будут завтра вспоминать Октябрь-
скую
революцию и Владимира Ильича.
В этот день вся наша школа снималась на карточку.
Потом взяли знамя и пошли в Белкино. Там нас встре-
тили кривские ребята. Мы все вместе пели «Смело, то-
варищи, в ногу…», Интернационал… Говорили стихи».
Личность Владимира Ильича, его жизнь, мысли
и борьба очень занимают крестьянских ребят.
«Ленин наш,— пишет Сережа Дудкин (четвертая
группа),—очень заботился о нас. Он был человек очень
умный. Любил он бедных, он бился с буржуями. А это
буржуи
всех убили нас. А теперь помер наш Владимир
Ильич Ленин. Ленина схоронили в могилу. Теперь у нас
Ленина нет, теперь стала жизнь скучна. Любили его
только рабочие, боле никто. Шлю тебе, Сережа Дудкин,
Ильичу поклон. Он был наш помощник…»
Десятилетняя Таня Волкова пишет, что «Ленин был
очень хороший человек, он боролся за крестьян. Он жил
очень плохо, жил на чердаке и в лесу в шалашах. А те-
перича он умер, он оттого умер, что много думал. Он
умер, нынче ему будет ровно-ровно
год. Вот этот год мы
про него помним. А кто его не любил, те все его ругают,
а мы его теперь будем все время вспоминать».
Не плачьте, ребята, не плачьте, родные. Ленин, прав-

247

да, умер, но дело его никогда, никогда не умрет, оста-
нется с нами.
Почему его не любили «некоторые», объясняет Кла-
ша Бурова (10 лет):
«Он шел за свободу, он шел за правду. А его не лю-
били за то, что он шел так. Ему не давали жить на одном
месте. Его отыскивали. А он гримировался и надевал
парик и носил «разное фамилий». Владимир Ильич
Ленин, что ты рано так умер? Надо бы тебе еще годика
три пожить: может бы установилась жизнь
лучше
жить…»
«Ленин был человек добрый, он заботился о людях —
все их проверял, но не заботился о себе так, как о людях.
Они его слушались и все любили, что он все говорил,
как надо жить на свете. А раньше он хоронился все, за
то он хоронился, что говорил правду» (Лида Семенова,
10 лет).
«Ленин боролся за свободу, за лучшую жизнь. Как
его гоняли за то, что он говорил правду!
Он не жалел себя и шел за крестьян. Его схоронили
на Красной площади около Кремлевской стены.
Ему
надо бы пожить и поправить жизнь, чтобы все ровно
жили» (Федя С, 10 лет).
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
Разнообразные высказывания деревенских детей,
приведенные в настоящей статье, разделены на две груп-
пы: а) переживания, чувствования и б) описание и оцен-
ка детьми той среды, в которой они живут.
Первая группа связана главным образом с природ-
ной средой, вторая — со средой социальной. Они не слу-
чайны— эти высказывания; напротив, они имеют все
данные за то, чтобы стать
массовым явлением в детской
среде. Для этого нужно организовать педагогическую
работу, и за свободу и непринужденность языка ребят
может возникнуть серьезная борьба с постоянным засо-
рением и засушиванием детской речи, что весьма часто
сознательно и бессознательно делается в школах.
Следует самым заботливым образом сохранять стиль
детских высказываний. Он может весьма плодотворно
развиваться. Школа должна работать над живым язы-
ком детей. Новая жизнь требует ясности, точности,
эко-

248

номии средств выражения. Путаница мыслей и путаная
речь идут, по-видимому, рядом друг с другом. В этом от-
ношении обе стороны детской речи — ее образность, жи-
вописность, меткость в той части статьи, где дети гово-
рят о себе, и деловитость, наблюдательность, простота
и хорошая экономия слов — во второй, где дети описы-
вают деревню,— заслуживают известного внимания.
Конечно, это достигается хотя и сознательными уси-
лиями учителя, но
не сразу, не приходит само собой.
Нами сделано, разумеется, совсем немного, ибо мы еще
не владеем методом массовой работы в этом направле-
нии. Начало метода—изучение местного «диалекта»,
местных формулировок, определений, метких слов и фраз,
которыми так богата среда деревни. Этому дети учатся
сами, впитывают в себя, и надо как будто больше зани-
маться расчисткой, выделением ценных форм и их
культивированием, чем насаждением школьной, книжной
речи. Если сравнить (а это будет
сделано в последующей
работе) детскую речь в наших же школах лет пять тому
назад и теперь, то видишь ясный и несомненный успех.
Второе, на что мы хотели бы обратить внимание,—
это на отражение деревенской жизни с ее экономикой
и бытом в детских высказываниях. В самом деле, по
существу здесь с нами говорит через детей сама дерев-
ня. Я уже указывал на то, что наше знание местных
условий, основанное на длительном наблюдении и изу-
чении, совпадает в полной мере с детскими указаниями.
Перечитывая
детские очерки, рассказики, мимолетные
замечания, мы видим нашу деревню с ее отхожими про-
мыслами, кустарным трудом и трехпольем, лежащим на
женских и детских плечах; мы сами отмечаем и те.тор-
мозы, препятствия, которые стоят на пути развитая
деревни, а также и способы искать выхода, которые
в ней намечаются. Все это так, все это верно именно
потому, что дети не сами говорят, что хотят, а невольно
отражают и не могут не отражать те пласты сложив-
шихся типичных для нашего
района мнений, разговоров,
больных мест и настроений, которые вырастают аз среде
нашей деревни. Если собрать сотни, тысячи детских слов,
утверждений, описаний и оценок, то перед нашими гла-
зами раскроется ценное дополнение к нашим способам
познания деревни — статистическому, описательному,
экспериментирующему.

249

Третья сторона, в которую школа должна серьезно
вглядеться,— это работа над мышлением ребенка, выра-
жающаяся в культуре оценок. Ребенок должен огля-
дываться на свою жизнь несколько со стороны, он про-
бует, проверяет, сравнивает то, что он непосредственно
знает, с другими впечатлениями, рассказами, описания-
ми. Он привыкает чувствовать себя существом, [дейст-
вующим] в меру своих сил и средств, на пользу не толь-
ко своего маленького
мирка, безотносительно ко всему,
что его окружает, а именно в связи с ним. Воспитание
умения вглядываться, оценивать, строить планы, прове-
рять, завоевывать себе место в пока не признающей ре-
бенка среде взрослых, организовывать для обществен-
ной, строительной работы свои силы и достигать общих
целей общими силами в реальных условиях жизни —
весьма серьезная задача школы.
Школьная организация должна упорно напирать на
эту сторону своей работы, долбить деревенские перего-
родки,
которых настроено очень много, шаг за шагом.
Ее оружие в этом деле и есть оценка, критика детьми
своей жизни. В этом направлении школа встречается
с таким же явлением в деревне, которая постоянно недо-
вольна своими порядками.
Но, ставя вопрос так, учитель сам должен уметь ори-
ентироваться в деревенской среде. Детские высказыва-
ния в их простой, непринужденной форме, вместе с дет-
скими суждениями по поводу различных обстоятельств
жизни дают очень хороший бытовой материал
и серьез-
но помогают учителю.
Четвертая мысль, положенная в основу статьи, —
связь любого суждения, оценки и пусть пока слабых, не-
уверенных, зачаточных идей с делом реального улучше-
ния жизни. Надо не только описывать, указывать, оце-
нивать, но и действовать, идя от того, что рядом с ре-
бенком— от семьи, школы, дома,— к общественным,
также вполне конкретным жизненным попыткам улуч-
шения, доходя до широких перспектив общего переуст-
ройства жизни и до символа его
— Владимира Ильича
Ленина. Мне кажется, что в дальнейшем, вставляя все
новые и новые звенья в эту цепь связей, мы существен-
ным образом помогаем деревне во всей молекулярной
работе над собой, помогаем ей маленькими, но много-
численными толчками, при ее постоянном общении со

250

школой (а школа стремится работать вместе с населе-
нием над общими жизненными проблемами), подойти
к ясному ощущению такой связи. И чистота (грязь так
надоела), и порядок, и организованность деревни, и бла-
гоустройство ее, и использование всех культурных сил —
хорошего хозяйства, больницы, кооператива, новой тех-
ники — все захватывает детей. Все это значит улучшать
жизнь—тема, весьма остро разрабатываемая в совре-
менной деревне. Но
улучшить жизнь нельзя в одиночку,
нельзя отдельной деревне, нельзя отдельной волости,
а можно только общим планом, куда входят и деревня,
и город, и поле, и фабрика, и крестьянин, и рабочий.
Это — задача сегодняшнего дня.
Работая так с детьми, школа выполняет свою долю
величайшей современной проблемы.

251

ШКОЛА И СТРОИТЕЛЬСТВО ЖИЗНИ
ГЛАВА ПЕРВАЯ
Основная тенденция современной русской школы —
участие в строительстве жизни. В той или иной степени,
в том или другом виде она видна в каждом описании
школьной работы, в каждой программе, в каждом педа-
гогическом проекте, с которыми приходится знакомить-
ся в настоящее время.
Самое участие в строительстве не всеми понимается
одинаково, и в его понимании можно отметить три глав-
ных вида.
Первый
вид — эмоциональный. Он делает школу
участницей общественных выступлений, праздников,
торжеств и манифестаций и создает общественный подъ-
ем в педагогической работе.
Второй вид — изучающий: школа наблюдает, обсле-
дует, ориентируется в жизненных явлениях и оцени-
вает их.
Третий вид — производственный, строительный в тес-
ном смысле слова — создает из школы непосредственно-
го сотрудника жизни в меру тех сил и средств, которыми
она располагает.
Конечно, и подъем в
работе, и понимание жизни,
и энергичный труд над жизнью нужны как необходимые
части целого при настоящем ведении всякого общест-
венного дела, а следовательно, и педагогического. Нужно
участвовать и © радостях, и в горестях жизни, участво-
вать в ее оценке — это обнаруживает наше участливое
отношение к жизненным процессам. Но не менее нужно
и так ставить дело, чтобы- школа вносила в текущую

252

жизнь свою долю работы: это особенно важно именно
теперь, именно в эпоху возникновения новых жизненных
форм. Вносить свою долю работы в жизнь — это значит
вмешиваться в нее, изменять ее. Нет ничего важнее, как
добиться умения активно участвовать в жизни; чтобы
этого добиться, недостаточно развивать знание или по-
нимание ее, надо и действовать, упражняясь в реальном
строительстве, без этого постоянно будешь стоять в сто-
роне. Так ставить
вопрос — значит создавать фунда-
мент, на котором легче и понять жизнь, и переживать
ее радости и крушения.
Если применить эти соображения в школе, к огром-
ному делу воспитания детей, то первым основным во-
просом станет не только изучение труда людей, как мы
часто говорим, а самое участие в труде их.
Практически этот вопрос разрешится тогда, когда
мы научимся находить жизненное дело для школы в той
среде, которая ее окружает. Здесь, собственно, начина-
ются большие трудности,
зависящие главным образом
от того, что жизнь, нас окружающая,— будь это город,
деревня, фабрика — нам мало известна. Недаром так
много тратится в наше время сил и мыслей на разра-
ботку способов изучения жизни. Как бы то ни было,
приходится признать, что найти настоящее дело для
школы в современной жизни не так-то просто. Попро-
буем разобраться в тех видах общественной среды, в ко-
торых приходится работать в школе.
Для упрощения задачи остановимся на трех основ-
ных
видах. Школа работает: а) в деревне, б) при фаб-
рике и в) в городе. Иначе можно сказать так: школа
принимает реальное участие в жизни: а) деревни,
б) фабрики и в) города.
Условия их жизни разные, а следовательно, й формы
школьной работы должны соответственным образом
отличаться друг от друга. Иначе говоря, жизненные
условия среды, в которой работает школа, диктуют ос-
новное направление ее программы, метода и организа-
ции. Каждая социальная среда, если она более или
менее
однообразна, может быть до известной степени
определена, если мы разберемся в ее экономике и свя-
занном с нею быте. Работать над изменением экономи-
ческой организации, не задевая быта,— это значит де-
лать полдела. Работать над изменением бытовых форм,

253

не ставя их в связь с экономическими условиями сре-
ды,— значит работать впустую. Разобраться в эконо-
мике и в быте можно только тогда, когда мы найдем
их связь и зависимость друг от друга.
Итак, недостаточно говорить — работа в деревне,
на фабрике, в городе; следует иметь в виду, что рабо-
тать нужно в области и их экономики, и быта, и план
деятельности школы придется строить в этих двух
направлениях, хотя, в сущности говоря, школа как
будто
имеет больше дела именно с бытом среды.
Мы только что указали на то, что жизненные условия
среды должны диктовать план школьной работы. Теперь
мы можем сказать несколько более точно: реальный
план школьной работы диктуется эконо-
микой и бытом среды. В экономике и быте мы
можем наблюдать постоянную смену одних форм дру-
гими. Обыкновенно это происходит довольно медленно,
и тогда трудно отметить то, что отживает, и то, что при-
ходит отживающему на смену; в такие
же эпохи, как
наша, смена идет очень быстро, и школьной работе, если
она хочет быть живой, приходится быть чрезвычайно
гибкой, подвижной. Это очень затрудняет работу, с од-
ной стороны, а с другой — делает ее чрезвычайно инте-
ресной.
Школа рассматривает экономические и бытовые яв-
ления, протекающие в среде с точки зрения педагогиче-
ской, т. е. с точки зрения того их влияния, которое отра-
жается на детях. Дети связаны со средой, они тесно со-
прикасаются с нею, и понимать
детей, разбираться
в детской жизни, в детских характерах, вкусах, интере-
сах вне среды, независимо от среды невозможно. По-
этому для педагогических целей очень важно отметить
те главные пункты, в которых дети соприкасаются со
средой. Соприкосновение это, а вместе с тем и влияние
на детей происходят: а) в семье (мы имеем в виду пока
социальную среду), б) в обществе себе подобных (дет-
ская среда) и в) в широком общежитии. С этой стороны
задача школы — урегулировать и поставить,
следо-
вательно, в наиболее благоприятные условия жизни
и детскую массу вообще, и каждого ребенка в от-
дельности.
Мы находим самой обыкновенной мысль, что жизнь,
среда воспитывают, но обычно мы только констатируем

254

это как факт, Не делай из него никаких серьезных педа-
гогических выводов. То воспитание, которое в самом
широком смысле дается массой населения, происходит
стихийно и неизбежно. И дело не в том, чтобы отмах-
нуться от этого огромного факта и создавать другие пути
воспитания в специальных учреждениях, как бы они ни
назывались, а в том, чтобы найти пути совместной ра-
боты, пути к широкой педагогической работе вместе
с теми массами, которые
все равно этим делом зани-
маются.
В массах назревают новые формы жизни, которые,
бесспорно, являются педагогическими факторами воспи-
тания. Педагогическая организация может подтолкнуть
то, что назревает и что может изменить в благоприят-
ную сторону условия детской жизни; она может внести
и нечто новое в среду, рассчитывай, что это новое проч-
но привьется в ней. Для таких толчков и нововведений
в школе необходимо воспитать в себе понимание эконо-
мических и бытовых
явлений среды: они для нее явля-
ются серьезнейшими факторами воспитания. Школа
есть часть воспитывающей детей среды, а не единствен-
ное место, где дети могут по-настоящему воспитываться.
Если мы скажем «часть», то она, эта часть, организуется
так, чтобы восполнить недостатки целого. Поэтому по-
строить часть как следует можно только тогда, когда
мы сумеем и оценить целое, как оно есть, и найти пути
совместной работы. Таким образом, берем ли мы город,
фабрику или деревню,
мы должны одинаково касаться
и экономических и бытовых условий, их жизни и по от-
ношению к ним строить как свой план участия в жизнен-
ной работе, так и план привлечения их к совместной
деятельности.
Я не буду останавливаться на деревне: в своих
предшествовавших статьях я достаточно говорил о ней.
Надо лишь заметить, что в методическом отношении
деревня с ее сравнительно элементарными условиями
жизни, небольшими общежитиями (по крайней мере
в центральной России) и довольно
однообразными бы-
товыми формами представляет известные выгоды для
педагогической работы *.
Фабрично-заводской организм представляет уже го-
раздо более значительные трудности для школы с ее за-
дачей участия в строительстве жизни. Трудности объяс-

255

няются сложностью жизни этого организма, для кото-
рого характерны сложная техника, разнообразие эконо-
мических отношений, интенсивность политической жизни
и большая подвижность и разнообразие бытовых форм
семей рабочих, служащих и высококвалифицированного
персонала. Эти трудности увеличиваются в особенности
тогда, когда мы, * создавая так называемый индустри-
альный уклон школы, оставляем в стороне бытовую
сторону жизни фабрично-заводской
организации. По-
жалуй, при таком уклоне жизненная задача школы
чрезвычайно затрудняется. Чтобы справиться с этими
трудностями, происходящими от самого плана работы,
необходимо построить участие школы в быте рабочего
и его семьи. А в такой постановке мы захватываем фа-
брично-заводскую организацию целиком и сможем, та-
ким образом, построить настоящую жизненную школу.
Как-нибудь впоследствии мы постараемся разобрать эту
тему возможно более подробно. Но как бы то ни было,
а
в деревенских и фабрично-заводских обществах, мы
имеем более или менее однообразные и ограниченные
массы населения, с которыми вместе работает школа —
массы рабочих и крестьян.
Гораздо большие трудности представляет для шко-
лы, желающей принять непосредственное участие
в строительстве жизни, город. Город с его разнообраз-
ными службами и занятиями своих жителей, смешива-
ющий в своих общественных отношениях самые разно-
образные классы, с его весьма текучим составом
населения,
с его сложными техническими средствами
и обширными экономическими связями и вообще повы-
шенным темпом жизни, как будто не дает возможности
школе осуществить свою Проблему действенного участия
в жизни. Ведь школа не может участвовать в жизни
вообще, она это может сделать реально, в сравнительно
небольшом, ей близком и понятном районе. Но в городе
почти нет той местной жизни, как это есть в деревне
и в фабрично-заводском поселке. Его жители, члены
профессиональных союзов, общественные
работники,
разнообразные специалисты, советские служащие, жи-
вущие в домах, расчлененных на квартирки-комнаты,
почти не знают друг друга и уж во всяком случае не ра-
ботают друг с другом над улучшением строительства
жизни местной социальной ячейки.

256

В самом деле, кто работает над социальным обликом
города? Ну, конечно, городское управление, городские
советы, центральный и районные, городские учреждения,
служба водопровода, канализация, почты, трамвая
и т. д. Но участник жизни города, его житель, лично не
захвачен в непосредственную работу той части город-
ской территории, где он живет, ибо все главные функции
городской работы возложены на многочисленные кадры
специальных служащих.
В силу этого очень часто обще-
ственный работник города является самым банальным
обывателем в своей семье, в своем доме, в своем квар-
тале. Нам кажется это явление огромным недостатком
в городской жизни, который лишает, в сущности говоря,
самое лучшее городское управление реальной, активной
поддержки со стороны своих сограждан: они работают
над городом, над его основными задачами лишь в спе-
циальных учреждениях, а в обычной жизни они такие
же обыватели, заботящиеся только
о себе, о своем се-
мействе или квартирке, как это происходит в любой
деревне.
Развитие проблемы местной, соседской жизни в го-
роде весьма тесно связано с’разрешением проблемы го-
родской школы — в этом нет никакого сомнения.
Школа обычно связана с небольшой по размерам
территорией, и дети, работающие в ней, являются сосе-
дями школы. Было бы естественно для школы наладить
систематическое участие в жизни района именно по-со-
седству, но если привлекать к совместной деятельности
только
семьи, родителей, то явится некоторая опасность
стать школой семейной и очень сузить свои задачи. По-
этому школа должна научиться работать с обществен-
ными организациями. В настоящее время для школы
есть выход в ее сближении с нарождающимися в горо-
дах жилищными товариществами, объединяющими бо-
лее или менее значительную группу горожан, довольно
хотя разнообразных по своему социальному и матери-
альному положению, но призванных, в сущности говоря,
работать над небольшой
частью городской территории.
При правильной работе их, при развитии в их среде на-
выков общественности, при совместном разрешении со-
циальных задач общежития можно рассчитывать на
большой сдвиг в социальной работе города. А она да-
леко не достаточна. Мне кажется, что это отсутствие

257

местной жизни в городе является главнейшим препят-
ствием для осуществления строительной задачи школы.
Вот поэтому так легко в городе создается учебная шко-
ла, и как трудно осуществить трудовую.
Таким образом, деревня, фабрика, город могут дать
возможности одинакового подхода к разрешению основ-
ной проблемы современной, нужней нам школы — это
подход через изучение среды к совместной работе с нею
над общими жизненными вопросами. Общее
— это, ко-
нечно, дети. И школа в широкой общественной работе
является учреждением, которое берет на себя организа-
цию всей заботы о детях, независимо от того, посещают
ли они школу ил1и нет. Школа — организатор массового
воспитания детей. И эта задача огромна и достаточно
сложна. Она не может быть выполнена силами только
школы, ибо школа — не единственное место воспитания
детей. Ей надо привлекать все те силы, которые в этом
деле прямо или косвенно могут оказать содействие.
Силы
эти следующие:
1. Семья, воспитывающая ребенка.
2. Детские сообщества и организации.
3. Общественные организации.
Школе надо научиться работать вместе с ними.
Но работать вместе — это значит быть хорошо знако-
мым с ними, нащупывать и ставить общие задачи, раз-
работать методы совместной работы и уметь построить
такой план, который вывел бы школу за границы ее
стен, опирался бы на то, что действительно нужно жиз-
ни, отвечал бы на ее основные запросы в вопросах
вос-
питания, помог бы организации педагогической работы
в ее широком значении и использовывал бы для этого
все силы и средства, которыми среда располагает.
При таких условиях и можно было бы конкретно го-
ворить о задачах школы — регулировать и организовы-
вать благоприятные условия для жизни детских масс
и [для] каждого ребенка в отдельности.
Такая постановка вопроса должна радикально изме-
нить программу, методы и организацию школьной ра-
боты. Поскольку так ставит
вопросы и сама жизнь, ра-
бота эта частично развивается в разных уголках нашей
страны. Было бы очень интересно проследить, как скла-
дывается при этом самый механизм школьной орга-

258

низации, как в отдельных сторонах педагогической
работы — в занятиях с детьми, в общении с семьей,
в общественных выступлениях — отражается тенден-
ция школы участвовать в строительной работе, созда-
ющей благоприятные условия новой жизни и взрос-
лых и детей.
Первая опытная станция ставит для своей практиче-
ской и теоретической работы такую задачу. Нисколько
не скрывая от себя всех трудностей и неудач бывших,
настоящих и будущих,
вполне понятных в таком трудном
деле, в то же время видишь, как начинает интересно раз-
виваться работа и как много можно получить поддер-
жки, советов, проверки своих планов от того, что ближе
и ближе подходишь к методу совместной работы
с семьей, детьми и общественными организациями над
общими делами.
Некоторую часть материалов я приведу в следую-
щих главах. Они будут иллюстрировать только что вы-
сказанные мысли.
ГЛАВА ВТОРАЯ
1. Семья и режим ребенка
Нашими
деревенскими школами в результате заня-
тий с детьми установлены и приняты на собраниях пра-
вила «Как жить дома».
В общем правила такие: 1) Мой утром шею, уши
и зубы. 2) Мой руки перед едой и зубы —после еды.
3) Без времени кусков не таскай. 4) Давай отдых же-
лудку. Ешь через 4 часа. 5) Ешь до сна за 2—3 часа.
6) Спи с открытой головой. 7) Вытрясай свою постель
и одежду один раз в неделю. Держи чистой голову.
9) Чини сам одежду. 10) Открывай самоварную отду-
шину
на один час перед занятиями. 11) Протирай стек-
ла у окна. 12)’ Смывай с листиков цветов пыль.
13) Сбрызгивай пыль перед метением. 14) Наблюдай
порядок у рукомойника. 15) Читай и пиши прямо, ближе
к окну. 16) Свет должен быть слева. 17) Не занимайся
сразу после школы. 18) Украшай свой уголок. 19) Уби-
рай вещи на место.
На одном детском собрании поднимается вопрос
о том, как провести работу в семье.

259

— Нужно,— говорят,— собрать сход.
Наметили повестку схода:
1. Наши правила дома.
2. Контроль школы над семьей («Вот мы в школе
каждый день себя проверяем, а дома, может быть, и ни-
чего не делаем…»).
Предлагают на дому ввести санитарную контроль-
ную комиссию на том основании, что в прошлом году ле-
том была комиссия по садоводству — ходила по садам
и ничего. Возражают:
— В дом комиссию не пустят, будут ругаться.
Дети решают
переговорить со сходом.
На сход родители (большинство) пришли возбужден-
ные. Много было рассказов о том, как к ним приставали
ребята, чтобы родители шли сейчас же, не теряя вре-
мени.
— Мой-то так пристал, что сладу нет… Говорю ему:—
Никто еще не идет,— а он: Ты не идешь, а тетка Ольга
на тебя надеется и тоже ждет. Ты пойдешь, и она
пойдет.
— Просто даже кур недокормила — сама, говорит,
докормлю…
— А мой -чуть не заплакал, говорит: «Мне на собра-
нии будет
стыдно». Ишь вот, говорю, матери не стыдно,
а собрания стыдно…
Учительница делает небольшое вступление о работе
школы и школьников и указывает, что школа ждет от
них помощи, советов и в известной степени контроля.
Она читает правила, выработанные школьниками. Оста-
навливается на каждом пункте и спрашивает мнения
схода. Щ
Большинство из правил знакомо. Сейчас же идут ил-
люстрации того, как правила прививаются в семье.
— Уж теперь хоть и не проверяй! Только вот спешат
они
утром, еще только затопишь печку, воды теплой
(руки мыть) нет, а он уж трет холодной водой…
— Это что ж такое! Поешь, да еще сидеть надо два
часа до сна?
Пункт «Открывай самоварную отдушину» вызывает
протест даже у мужиков.
— Этим часом ты ничего не сделаешь. Уж если ско-
тина в избе стоит, воздуха хорошего не будет.
— Оно, конечно, ребята в школе привыкли к хоро-

260

шему воздуху и к прохладе, да ведь мы-то не привыкли,
все нам холодно, а тут еще отдушина…
— Наши бабы изработались, истрепались, уж и не
греет их кровь. Уже где тут проветривать! От скотины
еще теплей. Нет, нельзя этого позволить.
— Вот вырастут, сами и сделают форточки. Тогда
пусть, как хотят, живут.
Учительница объясняет, какое значение этот час от-
крываемой отдушины играет для детей в занятиях дома.
К занятиям у родителей, кстати,
очень большие тре-
бования.
— Так-то оно так, да ты не требуй от них этого: не
всякий позволит открывать.
За некоторыми исключениями, все согласны с этим
мнением, и правило не принимается.
Выслушав правила, почти все выразили одобрение
школы за ее заботы о детях.
— А мы, бабоньки, должны прямо спасибо сказать,
если они стараются, чтобы наши ребята осмотри-
тельнее стали…
— Чего уж тут! Пообвыкнут, все почище нашего бу-
дут жить.
— Насчет того, чтобы чинились
(мальчики),— хоро-
шо; а то со всякой малостью к бабе лезут. Чай в солда-
тах во как шьют.
Учительница ставит вопрос о контроле на дерев-
не и рассказывает об этой организации в школе среди
самих ребят. Сходка взбудораживается. Слышатся
возгласы:
— Да нешто всякий раз наубираешься! Я, глядишь,
не убралась,— ан комиссия и пришла!
— Я вот десять ягнят вгоню в избу кормить! Да не-
што можно тут чистоту соблюсти, а они и припрут в это
время проверять…
Оказывается,
матери не так поняли объяснения
школьников. Думали, что комиссия будет проверять их
избы и уборку в доме. Учительница объясняет, кого
и что будет проверять детская комиссия (работу детей).
Лица проясняются.
— Да, это, конечно, пусть проверяются, это нам уже
подмога. Кто же им мешает!
— Понятно, им так складнее друг перед другом. Вон
уголки стараются разделывать…

261

Ссылаются на то, что больно складно выходило про-
шлым летом в садах:
— Все как один копали друг перед дружкой.
И праздники почитай что почти в садах. И комиссию все
ждут!
— Это пускай; а что у родителей спросят про ребят,
пускай записывают. Все к делу.
Единогласно постановляют (помогать комиссии в про-
верке.
Расходятся с просьбой:
— Учи ты их чему хошь, доверяем тебе. Только чтоб
умней становились да грамоту понимали, а мы
тебе не
препятствуем.
Бывшие на сходке двое ребят на следующий день де-
лают доклад о школе, пополняя друг друга. Ребя-
та с большим интересом слушали мнения своих роди-
телей на сходке. Потом говорили как будто с гор-
достью:
— Вот мы говорили, что ничего они не поймут, не по-
зволят, а они даже с радостью.
Затем выбирают комиссию из трех [человек] для са-
нитарного контроля на деревне и поручают им разрабо-
тать карточку, по которой будут контролировать. Они
чувствуют
за собой какое-то завоевание в семье. (Из
работы учительницы А. Орловой.)
2. Детский уголок в семье
Путем длительной работы нашей школы с семьей
удалось отвоевать для детей в избе свой уголок, кото-
рый находится в распоряжении школьника. Дети рев-
ниво охраняют свои права. Но и во многих семьях от-
неслись к такому новшеству одобрительно (см. преды-
дущую иллюстрацию: «Вон уголки стараются разделы-
вать»). Учитель (М. Семин) так определяет цели ус-
тройства уголков:
1)
Закрепить за ребенком право иметь свой уголок
дома.
2) Уголки должны явиться местом и средством про-
паганды всего того, на что крестьяне не обращают вни-
мания или чего не знают.
Дети о них пишут: «Мы завели у себя уголки, кото-
рые назвали «школьный уголок», «мой уголок». Разв$-

262

шиваем плакаты в этих угольках, сделали полки, на ко-
торые кладем разные записки, книги, рисунки, сочине-
ния, тетради…».
Или: «У нас есть дома уголки, в которых мы выве-
шиваем расписание порядка дня, календарь…»
Одна девочка в беседе сказала так:
— Почему же уголок только мой? Нельзя ли там вы-
вешивать что-нибудь такое, чтобы для всех больших
было интересно?
Сейчас же ребята стали делать разные предположе-
ния, что из этого
будет, если мы не только все для себя
будем иметь в этих уголках, но еще то, что полезно для
всех в семье взрослых. Стали думать о том, что такое
можно повесить сейчас. Решили: переписать из общей
тетради таблицу, изображающую разницу расходов
и доходов, получаемых в нашей волости с одной деся-
тины овса и картофеля. (Из работы М. Семина.)
Уголки эти распространились по всем деревенским
школам станции.
3. Помощь семьи в наблюдении
над детьми
Городской рабочий дает
школе свои наблюдения над
дочерью.
Общее состояние и характеристика ребенка таковы:
«Очень жива, бодра и весела, разговорчива, много поет,
играет в карты, любит дома повозиться и побегать с се-
стренкой и братишкой, охотно пишет чернилами, очень
бережлива и проста, в особенности с подругами; отно-
шения ее к подругам — первостепенны и точно ею вы-
полнимы по желанию их, а к своим родным (конечно,
по мере постоянного пребывания вместе), нужно ска-
зать,— другие, т. е. иногда
‘и очень невнимательная.
В школу сборы торжественны и воодушевленны, с вели-
кой боязнью опоздать. С великим убеждением прихо-
дится показывать ей часы на ее вопросы и говорить, что
вот, мол, мне начинать уже работать на заводе к вось-
ми, и я еще дома, а тебе к девяти, и ты боишься опо-
здать: только это и действует».
Он же дал весьма тщательно заполненную школь-
ную анкету, где отметил весьма точно, как его дочь про-
реза неделю. В особенности были ценные отметки §го

263

о ‘питании дочери, хотя достаточно разнообразном, но
неправильном по времени, составу пищи, в особенности
по усиленному питанию перед сном. Эта анкета дает
возможность школе провести весьма интересную работу
по установлению детского режима в семье. (Городская
школа. См. анкету о Зое Глазовой, стр. 284—285).
4. Изучение быта семьи
На изучение быта семьи школа должна тратить мно-
го сил. Изучение необходимо проводить, конечно, не на
глаз,
не путем случайного, хотя бы оставляющего яркий
след знакомства, но при посредстве разработанных схем
обследования, которым вооружается школьный работ-
ник. Привожу одну из таких схем, принимаемых нашими
школами. Ее принцип — сопоставление условий жизни
семьи и характерных проявлений ребенка в ней.
На основании полученных данных школа разраба-
тывает свой план вместе с семьей. (См. схему по обсле-
дованию семьи, стр. 282—283.)
ГЛАВА ТРЕТЬЯ
РАБОТА ШКОЛЬНИКОВ С МАЛЫШАМИ
(из
отчета учителя А. Пронина) *
Прорабатывая со втораками I ступени гигиену,
я как работник Первой опытной станции рассматривал
эту работу как борьбу с общественным злом деревенской
жизни — с антигигиеническим состоянием деревни. По-
этому работа должна была пройти три этапа:
1) осмысленный гигиенический навык в школе;
2) продолжение и закрепление тех же навыков внут-
ри семьи, т. е. работа с родителями и контроль;
3) самостоятельная работа школьников по привитию
тех же навыков
младшим членам своей семьи.
Таким образом, борьба должна вестись по строго
обдуманному плану, удачное выполнение которого дол-
жно дать деревне два десятка маленьких учителей, гор-
дых сознанием выполняемого ими общественно важного
дела.
Я не стану касаться первых двух частей этого плана,
так как об этом уже писалось раньше, а остановлюсь

264

на третьей, где школьник является, если можно так вы-
разиться, общественным работником.
После зимних каникул, когда первые две части бы-
ли уже отработаны, я на школьном собрании предла-
гаю вторакам взять на себя заботу по приучению ма-
лышей своей семьи к чистоте. Ребята быстро соглаша-
ются, но … вслед за этим раздаются пессимистические
голоса:
— Да нешто они будут нас слушаться? Они и мамку-
то не слушают!
К ним присоединяются
другие, и создается впечат-
ление невозможности этого дела. Я указываю им, что
на днях соберу родителей, которые, наверно, помогут
провести это дело в семье, а пока предлагаю попробо-
вать одним. Но и после этого охотников мало прибав-
ляется, и из 22 человек группы охотно берутся за это
дело только 7. Остальные — ни то, ни се, а трое опреде-
ленно отказываются. Я не настаиваю.
Через неделю вопрос об уходе за маленькими ста-
вится опять в порядок дня на собрании. У семерых
дело
идет складно, у остальных — никуда. Причины, по рас-
сказам ребят, заключаются в «трудности» некоторых
малышей.
— Я ему говорю: «Васька, иди руки мыть»,— а он
мне: «Ступай к монаху!» Я поведу его, а он драться ле-
зет,— рассказывает одна девочка.
— Ну, а как же родители-то? — спрашиваю я.
— Мамка-то велит, только ей некогда: то скотину
убирает, то уедет куда.
— А моя мать,— говорит мальчик,— как я поведу
к рукомойнику Петьку, а он разорется, а она говорит:
«За
уши хорошенько его, за уши дурака!» А он еще пуще.
— Ну, уж за уши-то,— говорю я,— не надо: от этого
они, пожалуй, еще грязней будут, если ты сам забудешь
вымыть руки.
Я в большом затруднении, но слишком заманчива
перспектива, чтобы отказаться от нее, не испробовав дру-
гих средств. Одно из таких средств, уже испытанное
в прошлом, есть: это посещение семей. Но это средство
было действительно по отношению к школьнику, на ко-
торого школа влияла непосредственно и непрерывно,
а
родители дополняли ее работу. Малыши же не захва-

265

чены школой, так что работа родителей должна быть
основной, а это, при занятости и слабой культурности
родителей, дело очень ненадежное.
И вот тут-то совершенно логически мне приходит в го-
лову чрезвычайно простая и ясная мысль: а почему бы не
собрать малышей в школу и не поговорить с ними о чи-
стоте и роли школьников по отношению к ним? В самом
деле, чего проще — собрать и поговорить!
Делюсь этой мыслью с ребятами. Они в восторге,
и
общее оживление показывает, что я попал в точку.
Сговариваемся относительно дня,— и вот малыши
в школе. Их около 20 человек в возрасте от 5 и даже
от 7 лет.
Школьники — в роли хозяев, встречающих желанных
гостей. Они добродушно, «по-большому» занимают малы-
шей. Откуда у них столько ласковости, желания помочь,
услужить, доставить приятное?!
— Иди, иди вот сюда, не бойся, садись! Ну, давай
я тебя раздену. Ух, какое пальто-то у тебя — буржуй-
ное,— слышу я сквозь тонкую
перегородку своей ком-
наты.
Малыши держат себя чинно и робко жмутся к своим
братьям и сестрам, а один, словно пойманный зверек,
с беспокойно бегающими глазами притулился у двери и,
по-видимому, при первой же опасности готов дать стрека-
ча. Он упорно, без слов отказывается сесть на скамейку,
и только братишке удается с большим трудом перета-
щить его на «страшную» скамью.
Я стараюсь возможно проще и, главное, образнее рас-
сказать малышам, для чего нужна чистота, как
неприятно
смотреть на грязного человека, как мы в школе следим
за чистотой и т. п. Едва ли они понимают мою «мудрую»
речь, но они чуют ее и верно чуют — это для меня ясно.
Десять минут, и малыши устали. Надо дать другое. Рас-
сказываю им «репку» и предлагаю разыграть ее. Малыши
мнутся, школьники подбадривают, и сказка с грехом по-
полам разыгрывается.
Затем вторачок рассказал им сказку «Хобиас»
(очень популярна у втораков), которая тут же разыгры-
вается. В ней принимают
участие все малыши, а орга-
низующую роль берут школьники. Разыгрывание захва-
тывает малышей: хоровые возгласы, массовое движе-
ние— все это понутру малышам.

266

Теперь, когда они, что называется, «оттаяли», мне
хочется вызвать их на индивидуальное проявление, и я
предлагаю им что-нибудь рассказать самим.
— Мы ничего не знаем,— говорят они.
Но школьники опять подзадоривают, и вот один ма-
лыш встает и серьезно начинает:
— Про сталика и сталуху. Зыл-был сталик со сталу-
хой, наели читвелик с осьмухой…
Взрыв неудержимого хохота со стороны школьников,
краска стыда и растерянности у его сестренки
и… полное
недоумение со стороны малыша (этот факт я привожу
не ради грубого комизма, а как характерное отражение
среды). После такого пассажа уже нет охотников расска-
зывать, и собрание малышей заканчивается игрой в «ка-
раси и щуки», где организующая роль опять принадле-
жит школьникам.
Я нарочно остановился несколько подробно на пер-
вом собрании, чтобы в последующем не обременять вни-
мания всеми деталями живого общения с малышами,
хотя бы и очень интересными для
педагога.
После ухода малышей школьники выражают сильное
желание собрать малышей еще раз, а я с большим инте-
ресом дожидаюсь результатов этого дня.
Проходит несколько дней, и на очередном школьном
собрании в третий раз ставится вопрос «об уходе за
маленькими». Прежнего нытья и нудности как не
бывало. Все теперь ухаживают за малышами и хва-
лятся блестящими результатами. И уж не тянуть прихо-
дится на рассказывание о работе, а хоть бы и оста-
новить.
Почему же такой
резкий поворот получился? Не де-
сять же минут гигиенической беседы Повинны в этом?
Конечно, нет! Все дело, по-моему, в том, что малыши
увидели в школьниках не прежних Ванек и Сережек,
имеющих одинаковый с ними удельный вес в семье,
а несколько иных людей, которые знают что-то такое,
о чем малышам неизвестно, да и родителям также, дей-
ствуют по поручению учителя, т. е. человека, который
«все знает». Таким образом, школьник становится для
малышей авторитетом, а в своих глазах
вырастает до
роли общественного работника. Через неделю после пер-
вого собрания малыши снова в.школе. Их теперь больше
20, и дополнение произошло за счет малышей, не имею-

267

щих в семье школьников. Следовательно, работа приоб-
ретает более широкое значение, и передо мной рисуются
заманчивые перспективы своеобразной дошкольной ра-
боты в условиях массовой деревенской школы, которая
захватила бы и малышей, и школьников, и взрослых.
Такая организация еще далека от нас. Правда, школь-
ники почти целиком захвачены школой, .молодежь
и взрослые с каждым годом все крепче и шире захваты-
ваются, но с дошкольником дело
обстоит еще весьма
и весьма плохо.
И вот я решаю чисто практически подойти к этому
делу. Но как организовать занятия и каким содержанием
их наполнить? Вот два вопроса, требующие практиче-
ского разрешения. Разумеется, надо сделать так, чтобы
нормальная школьная жизнь не нарушалась, поэтому
нельзя прекращать школьных занятий ради дошкольни-
ков. В этом отношении условия нашей школы довольно
благоприятны, так как у нас есть изолированное поме-
щение, занятое избой-читальней
и, следовательно, сво-
бодное днем. Значит, для школы не может быть помехи.
Что же касается организаторского кадра в этих заня-
тиях, то роль его могут успешно выполнить несколько
человек школьников, особенно старших. И это участие
школьников нужно рассматривать не как только жела-
тельное, а как совершенно необходимое. Ведь
вся наша современная жизнь выдвигает на. первое место
вопрос о человеке-организаторе. Поэтому нужно пользо-
ваться всяким моментом, где школьник может
проявить
себя в этой роли. Единственное ограничение в этой
области диктуется содержанием работы, т. е. нужно,
чтобы содержание было по детским силам и чтобы
выполнение работы сопровождалось и оканчивалось
бодрым чувством складно выполняемого и хорошо
оконченного дела.
Школьник может рассказать и прочитать сказку, мо-
жет устроить несложную драматизацию, может органи-
зовать коллективную игру, и он уже настолько культурен,
что можно не опасаться за допущение нехорошего
тона*
в среде дошкольников. Наоборот, увлеченный своей от-
ветственной миссией, он может скорее пересолить в сто-
рону педантичной культурности. Так почему же не при-
влечь его к этому делу?*
Р таком виде я ставлю этот вопрос и перед ребятами

268

на собрании. Ребята в восторге. Они, очевидно, увлека-
ются воспитательской перспективой и наперебой предла-
гают себя:
— Я сказки буду рассказывать!
—А я стихи!
— И я стихи!
— Мы в кубики будем с ними играть.
Словом, колоссальное перепроизводство педагогов!
В результате договариваемся до такой организации:
1) собирать малышей один раз в неделю на 2 часа; 2) за-
ниматься с ними рассказыванием сказок и стихов, кол-
лективной
игрой и игрой в строительный материал, уст-
раивать несложные драматизации; 3) на каждое занятие
выбираются 3—4 ученика, ответственные за проведе-
ние определенной работы; 4) желающие рассказать
стишки или маленькие сказочки допускаются в зави-
симости от количества и качества материала, что
решает учитель.
И вот уже три занятия проводятся по этому плану.
Четверо ребят прекрасно справляются со своими неслож-
ными педагогическими задачами. Они сами выбирают
материал и очень
добросовестно готовятся к занятиям,
я же помогаю им разобраться в пригодности этого ма-
териала, а также и в способе выполнения. На очередных
школьных собраниях группа делится своими впечатле-
ниями о занятии.
Я бываю на занятии 30—40 минут, стараясь уловить
и использовать наиболее интересные моменты. Так, на-
пример, пост выдвигает вопрос о скоромной и пост-
ной пище, т. е. о здоровье малышей. Я спрашиваю
ребят, всем ли дают родители молока. Оказывается,
что 6 из 17 пришедших
не дают. Значит, нужно по-
говорить об этом с родителями. А ребятам я шутливо
говорю:
— А вы просите у мамки молока, скажите: «А. И. ру-
гается, зачем молока не даете нам. С молока, скажите,
мы здоровее будем, большие скоро вырастем, а грехи
А. И. к себе в карман положит. У него ба-а-а-альшой
карман — все укладутся!»
Малыши смеются.
Заканчивая эту коротенькую статейку, я должен ска-
зать, что совершенно не имел в виду детально описать
самую работу с методической стороны
и дать материал

269

для дошкольного работника в смысле изучения возраста.
Это совершенно не входило в мою задачу.
Моя задача — указать на те перспективы, которые
выявились в процессе моей маленькой работы, но не са-
мая работа. С точки зрения дошкольника она, вероятно,
очень скверно выполнена, но самая идея от этого не стра-
дает и перспективы не затушевываются. А перспективы
можно выразить следующими положениями:
1. Школа берет дошкольника под свое культурное
влияние.
Здесь малыши видят новый быт, новые взгляды,
идущие вразрез с семейной этикой. Особенно это ярко
видно теперь (великий пост): дома сухоядение, атмо-
сфера покаяния и молитв, в школе бодрые новые песни,
лихо отплясывающие «под сухую» пары, оживленная
общественная жизнь, учитель, шутливо говорящий о «мо-
лочном грехе»… Разве это может не оставить следа в дет-
ском сознании?
2. Малыши получают навыки организованной общест-
венной жизни и гораздо раньше начинают развиваться
умственно,
что для деревенского ребенка крайне важно
и что для школы явится большой подмогой, ибо развитой
ребенок больше возьмет от школы, чем неразвитый, за
одно и то же время.
3. Наконец, громадную роль будут иметь эти занятия
для школьников. Школьник — организатор, школьник —
общественный работник, это в теперешних условиях —
ценнейшая вещь. И эту сторону нельзя, по-моему, отбра-
сывать даже при наличности детского сада со специали-
стом-дошкольником и даже тогда, когда детские сады
расцветут
и заблагоухают по всему СССР, т. е. когда
будет всеобщая дошкольная сеть. И это не парадокс,
а здоровье, неотложное дело, логически вытекающее из
целевой установки школы.
Вот, следовательно, те большие перспективы, которые
я увидел через маленькую щелочку, пробитую своей ра-
ботой, совершенно не думая о скрытых перспективах.
И теперь для меня ясно, что если идея о массовом овла-
девании дошкольником теоретически правильна, то нуж-
но начать ее реализовать. Я как рядовой работник,
конечно,
некомпетентен в вопросах теории; может
быть, эта идея и никуда не годится, но как практичес-
кий деревенский работник чутьем понимаю ее жиз-

270

ценность* и уверен в возможности массовой реа-
лизации ее.
Единственно, что может заставить задуматься, так
это скверные жилищные условия большинства наших
школ, именно отсутствие помещения для малышей при
школе. Но и тут при желании можно найти выход. Если
есть две классные комнаты, то можно в одну поместить
малышей, а в другой на один урок школьников, дав им
такую работу, которая объединила бы все группы (слу-
шание чтения, рисование,
собрание). Другой же час
взять после роспуска школы с 3 до 4 часов. Впрочем, не
беда, если устроить и специальные дошкольные полдня
в неделю раз, так как в сущности это одна и та же ра-
бота, производимая школой,— работа с деревенским ре-
бенком. Словом, выход из жилищных условий может
быть найден почти везде. В частности, сейчас, когда
весна предоставит нам самые роскошные помещения без
всяких ходатайств перед Наркомпросом, это дело может
двинуть всякий.
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
ШКОЛА
И ДЕТСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ
Дети-кооператоры
Чем больше мы вглядываемся в жизнь деревенских
ребят, тем становится яснее тесная связь ее с трудовой
жизнью деревни. Летняя школа 1924 года прошла с боль-
шим подъемом и успехом. Оказалось возможным сгруп-
пировать ребят вокруг разных жизненных дел. (Ее ха-
рактер выяснен в статье А. Пронина в № 7 «На путях
к новой школе», 1924.)
Следующая задача — это построить широкую детскую
организацию, которая могла бы оформить, укрепить,
сделать
постоянными общественные работы детей. Одно
дело захватило наибольшее количество их — это новое
для деревни — цветоводство, следом за которым должны
пойти: садоводство, огородничество и животноводство,
кружки благоустройства, пожарные дружины и санитар-
ное общество. В целом ряде наших деревень образова-
лись общества цветоводов с уставами, разработанными
каждой группой для себя. Отдельные общества слились
в одно с центром в детской колонии «Бодрая жизнь». Вот
что пишут об
этом начинании.

271

«Нам в колонии предложили устроить цветники. Я согласился.
Но нам дали семена с особым условием — на осень возвратить
в тройном размере, чтоб на будущий год развить больше такое
общество. Мы весной, в марте, посеяли в оранжерее цветы. Цветы
у нас взошли ничего, они подросли, и мы их стали пикировать. Пи-
кировка прошла хорошо, и мы недели в две все распикировали.
Цветы все подросли и их уже можно было сажать в цветник.
В колонии нам всем приходящим
разделили цветы и сказали сажать
на цветник, но мы не умели, и нам колонисты в этом помогли. Они
распределились между собой, кто куда пойдет показывать сажать
цветы. Цветы мы сажали не как придется, а по порядку. Высокие
в середину, а низкие по краям, потому что если высокие по краям,
то они будут заслонять свет низким. Посадив цветы, мы каждый
день два раза поливали водой, но у кого не принимались, то тот
поливал даже мыльной водой. Через неделю стали поливать один
раз в день
водой и в неделю раз навозной жижей. Но в затрудне-
ниях помогали колонисты. Когда на цветниках появлялась трава,
ее выпалывали и все время землю на цветниках рыхлили, потому
что там от поливки образовалась здоровая корка и она не пускала
к корням цветов воздух и они могли засохнуть от этого. Но мне
нечем было рыхлить, и я стал думать, что мне делать, и надумал сде-
лать из железки лопаточку и рыхлить ей. Мне было очень удобно
с таким инструментом. На цветах стали уж на многих появляться
бутоны,
и цветы стали больше и тяжелее, и к ним надо было под-
ставлять тычинки и привязать к тычинке цветок, а то он может
сломаться. Цветы у меня зацвели и очень стали красивые. Всем
хотелось моего цветочка, но я первые большие цветы не давал,
потому что я их оставил на семена. Мои все товарищи сердились
на меня и грозили оборвать цветы. Потом у меня много стало цве-
тов, и я стал давать товарищам. Мне и всем моим родителям понра-
вилась эта работа, и я хочу заняться цветоводством на другой
год.
Осенью мне очень хорошо удалось собрать семена, и я их снес
в колонию»,— писал Гриша Кутырин (четвертая группа).
Этот мальчик и в своих и других сочинениях обнару-
живает большой интерес к цветку и его жизни. В приве-
денном выше отчете он дает исчерпывающий материал
о всех работах, но общественная сторона работы у него
совсем не отражена. Он указывает лишь, что колонисты
помогают во всех затруднениях.
Девочка из деревенской школы, наоборот, почти весь
свой отчет
посвящает организационной стороне.
«У нас в деревне были у каждого цветники. Нам всем очень
хотелось развести цветы. Желавшие разводить взрыли землю и удоб-
рили ее. Нам семена и высадки дали из колонии. Семена очень мало
взошли, а высадки почти все принялись. Мы в школе решили вы-
брать таких людей — человек шесть, чтобы они ходили на собрания
в колонию и узнавали, как нужно ухаживать за цветами. Потом
прийти им в деревню и собрать на собрание всех членов цветовод-
ного общества,
рассказать, как нужно ухаживать за цветами, чтобы
они лучше росли. Когда еще учительницы не уезжали, то они нам

272

помогали, а когда уехали, то эта комиссия стала ходить на собрания
в колонию через две недели. Эта комиссия смотрела в колонии цвет-
ники и осматривала в деревне у каждого члена. Если у него цвет-
ник плохо идет и цветы засыхали, то комиссия говорила, что надо
делать, чтобы цветы росли хорошо.
В колонии на собрании было интересно, потому что узнавали,
как в колонии и в других деревнях идет работа. Члены цветоводного
общества заботились о своих
цветниках. Поливали каждый день
водою, а через неделю навозной жижей, подставляли палочки, чтобы
не сломались цветы, и рыхлили землю, чтобы вода проходила до
корней. Сперва нам не очень нравились цветники, а когда цветы
зацветали, и все очень обрадовались и стали еще лучше ухаживать
за цветниками. К нам в деревню приезжала из колонии цветовод-
ная комиссия ;и осматривала цветники. А когда приезжала В. Н. ос-
матривать цветники, то все члены соберутся в школу, а она им
что-нибудь
споет. Когда подошла осень и настали морозы, то всем
было жалко расставаться с цветниками. Даже некоторые выкапы-
вали цветы, сажали в банки и ставили в дом и ухаживали за ними.
Кто не хотел разводить цветы в этом году, решил на будущий год
обязательно развести. Семена собрали и отдали в колонию.
На будущий год нам опять выдадут семена и не только те,
которые у нас были, а еще разные, которые были в колонии.
Мне цветы очень понравились, и я решила на будущий год зани-
маться цветоводством»,—
писала Поля Сучкова, член комиссии де-
ревни Кабицыно.
В одном из отчетов отражается отношение к цвето-
водству в деревне.
Когда я принес цветы из колонии, я стал их сажать в присад-
нике. Сажаю и думаю —что я из Америки что ли приехал? Со всех
сторон изгородь облепил народ, все ребята смотрели. А когда
цветы зацвели, бывало, идут мимо в праздники болоцкие и любиц-
кие, никто не пройдет, все остановятся и поглядят, а я смотрю
в окно да посмеиваюсь или выхожу поливать. Мне
понравилось уха-
живать за цветами, и на будущий год я непременно буду брать
цветы…
Выше было упомянуто о цветоводных обществах. Вот
два устава их.
Кривское общество
«• 1. Общество должно иметь списки членов каждого из обще-
ственных цветников.
2. Нужно выработать правила и порядок очередей работы в
общественных цветниках.
3. Собрания членов устраивать один раз в неделю по воскре-
сеньям. Решать дела, играть и иногда читать.
4. Делать отчеты по работе на общественных
цветниках, чтобы
каждый знал, что ему делать и на своем цветнике дома.
5. При учителях работы назначать вместе с ними, а когда уедут,
то В. Н. и А. В.1 должны прийти и наметить, что нужно работать.
1 Сотрудники колонии.

273

6. Ходить в общественные цветники могут все желающие школь-
ники, но они вести себя должны хорошо: цветов не рвать, не мять
клумб и не сорить семечками.
7. В цветниках устроить скамьи и столики, чтобы можно по-
сидеть.
Кабицынское общество
1. Желающие сеять цветы должны приготовить землю.
2. Семена даются после оценки цветника комиссией.
3. Площадь цветника должна быть измерена комиссией.
4. Семена распределяются комиссией по количеству
земли и по
качеству цветника,
5. Через неделю после посадки высадок комиссия должна про-
смотреть все цветники и отметить состояние цветов.
6. Время необходимых работ объявляется комиссией на собра-
нии цветоводов.
7. О нужных работах комиссия узнает в колонии.
8. Каждый участок цветоводного общества должен осенью вер-
нуть семена в тройном размере.
9. За количество взятых семян и высадок отвечают все участ-
ники цветников.
110. Время и количество сбора объявляются
комиссией.
11. Наша задача: мы должны стремиться на будущий год удов-
летворить цветами всех желающих разводить цветы в нашей деревне.
Каждое общество имеет свою контрольную комиссию,
во главе которой стоят председатель и секретарь. Они
организуют собрания, пишут их протоколы, записывают
наряды на работу и ведут дневник цветника. Они дол-
жны:
1) извещать о собраниях и группы о нарядах на
работы;
2) следить за орудиями и порядком, чтобы было
красиво и чисто;
3)
записывать, когда что делали, сколько времени и
сколько человек.
К концу лета все общества слились в одно с 237 чле-
нами.
Дальнейший план работы должен вести нас в двух
направлениях. Работа подводит нас к первичным фор-
мам кооперации. Капиталом общества служит семенной
фонд 1672 килограмма после летней кампании. По[сле]
проверк[и] и подсчета] всех потребностей общества из-
лишки могут быть проданы или обменены на другие
сорта. Возникает вопрос: из каких источников могут
складываться
средства общества (продажа семян, выса-

274

док, разведение многолетников и пр.). Может ли коопе-
ратив рассчитывать на ссуду и чем гарантируется ее
возраст? Нужен ли и возможен ли в наших условиях
хоть минимальный паевой взнос и пр.? Все эти вопросы
вытекают из потребностей жизни нашего общества,
а потому должны быть ребятам понятны. Школьные
кооперативы понемногу входят и в работу школы. С вве-
дением этого дела связываются навыки счетоводства,
элементарного делопроизводства. Мы
считаем особо
важным искать в этой работе формы, доступные и удоб-
ные для ребят. Пусть вначале это будут формы, лишь
приближающиеся к кооперативным. Сравнивая свою
организацию с организацией взрослых, оценивая ту
и другую, ребята, естественно, подойдут к пониманию
целого ряда вопросов, имеющих широкое общественное
значение.
Ближайшей задачей нашего общества является ши-
рокая агитация за устройство общественных цветников
и садов сначала на пришкольном участке, а потом
и во-
обще в деревне. Задачи общества должны расширяться
в сторону благоустройства деревни. Общество должно
заботиться о чистоте на усадьбах, устройстве площадки
у колодца, поддержания дороги, посадке деревьев, де-
коративных кустов и т. д. С вступлением в общество
подростков предполагается развитие его деятельности
в сторону организации кружков садоводов, устройство
при школах ягодных садов и плодовых питомников
и снабжение посадочным материалом членов общества.
Предварительные
переговоры в этом направлении
уже велись с отдельными семьями. Большинство взрос-
лых, кажется, этим делом заинтересовано и желает раз-
водить клубнику и малину у себя на усадьбах. Колония
уже сделала небольшой запас посадочного материала
для раздачи его при весенней посадке. Предполагается,
что члены общества должны будут сами подготовить
в колонии под ее руководством отводки клубники и че-
ренковать смородину для посадки. Конечно, если эта ра-
бота начнет развиваться, то
придется подумать об
устройстве хотя [бы] небольшого прокатного пункта
орудий и садовых инструментов. Организация помощи
отдельным хозяйствам должна укрепить навыки обще-
ственного контроля, что, в свою очередь, должно влиять
на самые приемы в работе. Организация же обществен-

275

ных цветников, ягодного сада и питомника,, как мы ви-
дели уже из работы этого года, дает наибольшие воз-
можности привития навыков коллективной работы.
ГЛАВА ПЯТАЯ
РАБОТА ШКОЛЫ ВМЕСТЕ С ОБЩЕСТВЕННЫМИ
ОРГАНИЗАЦИЯМИ
1. Деревенская школа
и волисполкомы
На одном из собраний четвертой группы было решено
обследовать местные чайные лавки и булочные со сто-
роны их санитарного состояния. Была выделена тройка,
которой было поручено
обследовать чайные и о резуль-
татах сообщить на собрании группы. Постановили — вы-
полнили. Тройка сделала доклад. В своем докладе она
устанавливала, что «в чайных нет совсем умывальников,
воздух там плохой, окурки курят и кидают на пол, а там
бегают ребятишки маленькие, собирают окурки и сосут».
«Хуже, чем в закуте, в чайной у Лебедевых», — заяв-
ляет один член тройки. Оказалось, что только одна чай-
ная местного общества потребителей в полном порядке
содержится. Член тройки,
обследовавший булочную,
сказал: «Пошел я покупать ситный и прошу у них, чтобы
они завернули, а они говорят: «Бумаги нет». Просил,
просил, все-таки не завернули, а прогнали вон… Мы вот
им помогаем носить воду, муку возим, а им помогать не
нужно, потому что они богачи, могут запрячь лошадь».
Все остались очень довольны докладами тройки,
кроме двух, которые открыли такой спор, что Паша Ун-
тов— член тройки — даже чуть, было, не заплакал: уж
так ему было обидно.
Оппоненты
старались доказать, что тройка сказала
неправду. (Надо сказать, что один из оппонентов имеет
брата, у которого имеется в г. Малоярославце чайная,
а другой — постоянный прислужник булочника.) Оппо-
ненты грозили протащить докладчиков. Случай скоро
представился. Было свободное сочинение. И вот два
оппонента соединились вместе и написали сочинение на
тему «Докладчики». Вот это сочинение.

276

Докладчики
Б нашем Угодском Заводе завелись докладчики. Они ходят
по трактирам и врут…, что в трактире у Василия грязь по пол-
аршина. В чайную докладчики входили все зайчиками. Они в шко-
ле рассказали все неправильно, наврали, и до слез мы их пробрали.
Член тройки Шура Комаровский, узнав о намерении
Паши и Миши по заглавию их сочинения, пишет сам
другое сочинение.
Паша Жеребин и Миша Игумнов
Мы решили осматривать чайные, какой там
порядок. И вот
в понедельник, 9 февраля, мы выбрали комиссию; вот мы выбрали
Толю Лосикова, Пашу Унтова, Шуру Комаровского, Пашу Жере-
бина, Мишу Игумнова. И вот М. С. говорит: «Пойдете в большую
перемену»,— а Паша Жеребин, такой капризный, говорит: «Нет, на
первой перемене». Мы говорим: «Нет, на большой перемене». Тогда
Жеребин и Игумнов губы надули и говорят: «Не пойдем смотреть
порядки». Тогда мы взялись трое: Комаровский, Лосикав и [Унто-
ва]. Вот настала перемена, мы порядки
в чайных смотреть стали.
Потом в школу пришли, о порядках рассказали. Тут Миша с Пашей,
как лошади, на дыбы встали. Им стало лихо, что им не дали доклад
об этих чайных рассказывать, и стали про нас сочинение писать, что
неправильно мы рассказали. В тетрадях по сочинению, вот кто будет
читать сочинение, заглавие «Докладчики», то ничему не верьте, что
там написали Миша И. и Паша Ж.
На собрании, на котором слушали доклады тройки,
решили повторить эти доклады, когда придет член
ВИКа.
Сегодня как раз писали заявление в волиспол-
ком с просьбой прийти к-нам и рассказать о том, что
такое волостной исполнительный комитет и что он
делает. Вот и решено эти доклады разобрать в присут-
ствии члена ВИКа *.
На другой день приходит член ВИКа и делает доклад
о работе ВИКа. Ребята внимательно слушают, его,
а когда он кончил, то стали задавать вопросы.
— Почему у вас в ВИКе так много народа?
— Есть ли ревизионная комиссия?
— Что такое военный стол?
— Подчиняется
ли вам сельсовет?
— Кто председатель и что он делает?
— А вы кто?
— Что такое комитет взаимопомощи?
— Что делают у вас делегатки?
— Куда деньги деваете, которые собираете?
— Куда деваете скот, который берете, если нечем
платить?

277

На все заданные вопросы член ВИКа подробно дал
ответы.
Дальше председатель собрания дает слово докладчи-
кам. Первый докладчик перед началом доклада, обра-
щаясь к члену ВИКа, сказал:
— Вот вы, Василий Яковлевич, власть, а не можете
ли вы порядки навести? Вот слушайте…
И начал подробно рассказывать то же самое, что
говорили раньше.
Член ВИКа с большим вниманием и серьезностью
слушал все то, что говорили ребята.
Доклады долго
обсуждали; спорили о том, где лучше
повесить в чайных умывальники: в доме или на дворе
ит. д. Затронули вопрос о том, как должны отпускаться
товары, в лавках — в пакетах или нет. Член ВИКа де-
лает разъяснения. Ребята довольны, что к ним относят-
ся, как к большим.
Член ВИКа в своем заключительном слове приветст-
вует ребят; указывает, что следить за порядками дол-
жны все, а нельзя говорить, что все должен делать
ВИК, а до остальных дела нет.
— Те указания, которые дали
вы здесь, я приму
к сведению, — закончил он свою заключительную речь.
Он просит дать ему протокол собрания.
Протокол собрания. IV гр. 12/И 1925 года
Вопросы
Решили
1. Доклад о ВИКе
2. Доклад о чайных
(Паша Унтов и Шура
Комаровский)
3. О бараночной (Толя
Лосиков)
4» О плакатах
Решили повесить рукомойники
в чайные. Решили на виду в чай-
ных не вешать рукомойника.
В потребительской чайной чисто
Решили, чтобы мальчики не
таскали тяжелых мешков
у бара-
ночника. Решили, чтобы заверты-
вали в булочной в бумагу про-
дукты
Решили вывесить плакаты
Решили поблагодарить Василия
Яковлевича
Председатель: П. Жеребин
Секретарь: Кл. Блинова

278

Этот протокол член ВИКа направил на заседание
президиума.
Немедленно были заготовлены плакаты и с сопрово-
дительными записками, в которых указывалось на то,
что к ним надо отнестись серьезно и повесить на видном
месте, разосланы в местные чайные.
Плакаты были такого содержания:
1. «Мойте руки перед едой».
2. «Не плюйте на пол».
3. «Не выражаться плохими словами».
4. «Не водите детей в чайную».
С. Угодский Завод. (Из работы
М. Семина.)
2. Жилищные товарищества в городе
Выше было указано на большое значение для школы
совместной работы с нарождающимися жилищными то-
вариществами. Работа эта начата нынешним летом как
опыт, результаты которого должны лечь в основу новой
организации школы и детского сада. Пока же речь идет
только о лете.
Сам опыт предполагается произвести в следующем
направлении: 4
1. Связаться с окружающим населением в лице орга-
низованных жилтовариществ на прилегающих к
дет-
скому саду и школе дворах, использовать все организа-
ционные силы на этих дворах, как-то: жилтоварищест-
ва, санячейки, диспансер, учреждения нарпита, пред-
ставителей фабзавкомов из имеющихся кругом фабри-
чек, живущих тут же представителей комсомола
и пионеров через соответствующие центры их орга-
низаций.
2. Организовать в одном или нескольких местах не-
большие дворовые площадки, передав управление ими
в руки вышеупомянутых представителей организованных
групп
населения и дав со своей стороны специальное
техническое педагогическое руководство и проводя науч-
ное обследование этого процесса социального строитель-
ства, проходящего в небольшом масштабе, характери-
зующем местный быт, наличные стремления к общест-
венности и способы влияния организованных групп насе-
ления на неорганизованные,

279

При устройстве такого небольшого опыта не только
молодое и старшее поколение может выявить свою энер-
гию к социальному и социалистическому строительству,
но и существующие общественные учреждения, как дис-
пансер, нарпит, школа и детский сад, кооперация, могут
выяснить для себя многие новые подходы в их задачах
по внедрению нового быта на коллективистических нача-
лах, что в свою очередь может послужить в дальнейшем
для соответствующей
литературной обработки и пропа-
ганды.
Непосредственными задачами летней дворовой пло-
щадки являются:
А),Охрана здоровья детей. Работа по улучшению ги-
гиены жилища, двора, улицы и одежды детей; исполь-
зование воды, воздуха, солнца.
Б) Организация детских игр в районе, изучение су-
ществующих детских игр — организация игральных
групп и оборудование дворовых игральных уголков
и площадок.
В) Работа по гигиене и естествознанию, устройство
цветников во дворах, древонасаждение,
экскурсии, орга-
низация борьбы с мухами.
Г) Организация хорового пения для молодежи и про-
паганда физкультуры.
Д) Выдвижение на площадку книги при помощи
кооперации с детскими библиотеками, устройство часов
рассказывания и Дня книги.
Е) Устройство революционных праздников.
Работа предположена первоначально на небольших
соседних дворах, занимаемых крупными жилтоварище-
ствами и двумя небольшими фабриками. Здесь будет
организована забота о детях дошкольного и младенче-
ского
возраста совместно с матерями, санячейкой, дис-
пансером и, если возможно, совместно с нарпитом и ко-
операцией организовано питание.
В самом же_ здании детского сада предположено
вести летом беседы и собрания родителей и взрослого
населения для пропаганды начал нового быта, для под-
готовки добровольцев — помощников в вышеупомянутых
отраслях работы, для устройства выставок и революци-
онных праздников.

280

Заключение
Если ставить перед школой задачу участия в строи-
тельстве жизни, то надо согласиться с тем, что школа
одна выполнить ее не может. Она ее может выполнить
лишь вместе с теми элементами социальной жизни, ко-
торые в широком смысле воспитывают детей, — это
семья, детское общество и общественные организации.
И надо научиться работать вместе с ними. Работать
вместе с семьей — это значит регулировать условия
жизни детей в семье.
Школа и детский сад, конечно,
являются советчиком, инструктором, контролером. Но,
разумеется, работа с семьями-одиночками не даст на-
стоящего разрешения вопроса: необходимо сплачивать
семьи, их кооперировать, ставить перед ними общие за-
дачи. Первая иллюстрация (сход по поводу «правил»)
выясняет характер такой работы.
Для детей отвоевываются в семье уголки, семья по-
могает следить за детским режимом. Эта работа опи-
рается на тщательное изучение условий семейного быта
и
ее педагогических возможностей (схема обследования
семьи).
Работать вместе с детьми — это значит признавать
громадное влияние на детей детского общества. Школа
должна быть заинтересована в развитии детских орга-
низаций, -участвующих в строительстве жизни. Ей тогда
легче будет работать. Огромную поддержку в этом
деле могут оказать школе наши пионеры и комсомол,
сплачивающие наиболее энергичные элементы нашей
молодежи.
Работать вместе с общественными организациями —
это
значит наметить общий план выполнения таких ши-
роких педагогических задач, которые не под силу школе.
Общественные организации — будь то профсоюзы, гор-
и сельсоветы, кооперативы, жилищные товарищества
и т. д. — уделяют часть своих сил на детей. Школа дол-
жна взять на себя функции забот о детях независимо от
того, ходят они в школу или нет. Эта задача огромная
и трудная. Добиться того, чтобы суметь работать в об-
щем широком плане строительства жизни, хотя бы в той
части,
которая касается детей, — очень серьезное и от-
ветственное дело.

281

Две попытки наши, представленные в статейке о вол-
исполкомах и в плане летней городской работы жилто-
варищества, отчетливо указывают на направление
строительной деятельности школы.
Итак, если ставить перед собой ту основную задачу,
которая так просто формулируется,—участие в жизни,
то необходимо представить себе, что она за собой вле-
чет. Работа над нею требует весьма сложного механизма
и тщательного продумывания целого ряда важнейших
педагогических
проблем. Первейшие из них — зависи-
мость педагогической работы от экономики жизни, от
того направления, в котором движется экономическая
жизнь и связанные с нею тормозящие и содействующие
явления быта.
Если бы мы имели в каком-либо районе ясную кар-
тину того пути, по которому объективно движется жизнь,
то было бы не так трудно определить, что в ней надо де-
лать школе не в виде общих мест, а самым конкретным
образом.
Все неудачи с программами объясняются нашим не-
знанием
того, что нас окружает. С этой точки зрения
бесспорно, что вопросы педагогические — в то же вре-
мя вопросы и экономические, и бытовые, и полити-
ческие. Несомненно, что мы можем только тогда стоять
на прочном основании, когда так поставим вопрос о
программе.
Что касается до метода, то мысль о совместной ра-
боте с организованными детьми над практическими жиз-
ненными вопросами и совместная работа с массой насе-
ления над широчайшими вопросами оздоровления
детской жизни,
с одной стороны, и культуры быта —
с другой, дают огромный толчок к овладеванию более
могущественными средствами воспитания, объединив те
тенденции, о которых упоминалось в нашей статье и ко-
торые, впрочем, далеко еще не все выявлены. Мы подой-
дем к постановке такой педагогической организации,
которая будет едина и внутренне согласована и по своим
целям, и по содержанию, и по методам.
То, что мы делаем, есть очень скромное, простое, но
практическое дело. Мы так же нащупываем
важные во-
просы, как и весьма многие из современных школ, дет-
ских садов и учителей, толкаемых к тому могучими
силами нашей эпохи.

282

Схема по обследованию семьи
Фамилия, имя, отчество
Рождение: год . . месяц
Число
Национальность
Язык семьи
У кого живет
Где жил раньше: город, деревня, Москва (район)
Год поступления в школу
Где учился раньше
Причина ухода из школы
Прошлое семьи
Состав семьи
Адрес
I. Материальная среда
1. Двор: размер его, постройки; сад или зелень, санитарное
состояние, животные, соседние владения
2. Дом: каменный или
деревянный, число этажей, скученность
населения и санитарное состояние. Особняк, многоквартирный, об-
щежитие, учреждение (какое). Торговое помещение .
3. Квартира или комната, сколько комнат. Жильцы. Характер
помещения, освещение, отопление, вентиляция, кухня — общая или
отдельная
4. Обстановка: вид ее и использование
5. Одежда: обращение с ней
6. Пища: ее качество и распорядок
II. Экономика семьи
1. Доходы семьи
Профессия каждого в семье; сколько времени заняты
Общее
благосостояние (пайки, связь с деревней, заработок)
2. Расходы семьи по статьям
3. Число нетрудоспособных, больные в семье, прислуга
III. Педагогика семьи
1. Культурный уровень семьи
Грамотность, книги, газеты, общественная, партийная работа,
эстетическая сторона, искусство
Развлечения, праздники, театр, цирк, музеи, кинематограф, гости
Гигиена
Режим (определенность режима или как придется)
Религиозный вопрос в семье
Половой вопрос
2. Отношение к ребенку
Взаимоотношения
отца с матерью, с детьми, членов семьи
к ребенку. Отношение родителей к поступкам ребенка (одинаковое
ли); наказания, поощрения. Кто занят воспитанием ребенка
Есть ли интерес к умственной жизни ребенка
Отношение к труду ребенка
Считаются ли с интересами ребенка

283

Деятельность ребенка в семье
I. Гигиена
Аккуратность ребенка
Вставание
Умывание; его способы
Баня
Когда ложится спать
Одежда и обувь
Отношение ребенка к одежде и обуви и ко всяким вещам вообще
Питание. Что употребляет в пищу
Когда и сколько раз в день
II. Игра
Играет ли дома
Играет ли один, с сестрами, братьями, с товарищами
Есть ли игры, игрушки
Есть ли место для игрушек, свой уголок
В какие игры больше
играет, в свободные или традиционные
III Физический труд
Несет ли определенные обязанности дома
Труд самостоятельный, несамостоятельный, наемный
IV. Социальная жизнь
Отношение к отцу, матери, братьям, сестрам й другим членам
семьи
Принимает ли участие в семейных советах
Отношение к товарищам
Отношение к жильцам, к соседям
Много ли времени проводит дома
Много ли времени проводит вне дома
Участие в общественных организациях
V. Умственная и эстетическая жизнь
Роль
книги для ребенка
Интересы ребенка
Религиозные вопросы у ребенка
Отношение к школе
Действие на ребенка наказаний, поощрений
Любовь к развлечениям (гости, театр, кинематограф, цирк, музей
и т. д.)
Авторитет для ребенка в семье

284

ГЛАЗОВА ЗОЯ
Постель
оправляла
Одежду
чистила
Вечернее умывание
Сон (часы)
Число
Утро
Вечер
Платье
Обувь
Руки
Лицо
Уши
Шея
Зубы
Начало
Конец
24
—
—
X
X
X
X
X
X
X
11
7
25
—
X
X
X
X
X
X
X
X
10 1/2
7
26
—
—
X
X
—
—
X
7-9
10 1/2
7
27
—
—
—
X
—
—
—
8
1/2
.6 1/2
28
X
—
X
X
X
X
X
X
X
6′ 1/2-9
10 1/2
6
29
—
—
X
X
X
X
X
X
X
7-Ю
10 1/2
6 1/2
30
—
—
X
X
X
X
X
X
X
11
7
31
—
X
X
X
X
X
X
X
X
—
—

285

(первая группа)
Пища (что ел с аппетитом — подчеркнуть)
Про-
гулка
1-й раз
2-й раз
3-й раз
4-й раз
(сколь-
ко ча-
сов)
Часы
Часы
Часы
Часы
1 1/2
8. Чай, хлеб
3. Карто-
фель, моло-
ко
7. Чай и хлеб
9 Суп горо-
ховый, компот
1 1/2
8. Чай,
яйца, сит-
ный
2. Мясо, ки-
сель клю-
квенный,
молоко
7. Чай и огур-
цы соленые
9 1/2. Суп мяс-
ной,
кисель
клюквенный
3
8. Чай с
пышками
3. Кисель
клюквен-
ный, молоко
7. Чай с сит-
ным
10 Мясо и
молоко
—
8. Чай с сит-
ным и мо-
локо
3. Огурцы
6. Чай с сит-
ным
—
—
8. Чай
с хлебом
3. Кашица
грибная,
сладкий суп
6. Чай с бе-
лым хлебом
10. Селедка
голландская с
картофелем
2
9. Чай с
пышками и
селедкой
12. 1/2
плюшки с
молоком
. 3. Суп рыб-
ный, рыба
жареная
7.
Чай с пи-
рогом и плюш-
кой
2
8. Чай с
плюшками
1. Каша с
молоком и
молоко
7. Чай
с цукатом
10. Кашица
гречневая с
грибами и ма-
кароны
1 1/2
8. Чай с
цукатом,
макароны
3. Кисель
клюквен-
ный
4. Чай
с булками
—

286

ИЗУЧЕНИЕ ЖИЗНИ И УЧАСТИЕ В НЕЙ
(По поводу программ ГУСа)
ГЛАВА ПЕРВАЯ
Страна наша охвачена великой работой над пере-
устройством своей жизни. Работа эта сложна и непо-
мерно тяжела. Среди масс населения широкой волной
разлилась тяга к лучшей жизни, пробудились новые по-
требности и запросы и остро чувствуется несоответствие
их с возможностью удовлетворения. Мало стало людей
безразличных: волнения, тревоги, искания, страстная
речь,
борьба за новое и отстаивание старого, ненависть
и восхищение являются характерными настроениями со-
временного быта.
Жизнь сдвинулась со старого фундамента, и подво-
дится новый. Среди огромного, кажущегося хаотичным
движения, создаются пути новой экономики, новых со-
циальных отношений и связанного с ними нового быта.
Всякое общественное дело, всякая организация боль-
шого и малого масштаба должны дать ответ на то, чем
глубоко затронута жизнь в самых основных требова-
ниях.
То дело, которое нас интересует, — дело педагоги-
ческое, подлежит тому же закону соответствия нуждам
и запросам современной жизни.
Главная работа, в которой видны основные направ-
ляющие идеи педагогического дела, — а для настоящего
момента эти программы, — те программы, которые
в общежитии зовутся программами ГУСа. Прошло два
года, как они были изданы. Прошел достаточно длин-
ный, но все же первый этап работы над ними. Накоп-

287

лялся значительный опыт переработки их не только
среди широких кругов практических работников и в ру-
ководящих центрах, но и в реальном проведении про-
грамм в жизнь. Что говорит нам этот опыт?
Как известно, программы должны быть переработаны
на местном материале. Местная проработка была одним
из основных указаний, которые были даны в объясни-
тельной записке к ним. Совершенно справедливо Госу-
дарственный ученый совет остановился на мысли,
что
работа над программами ни в коем случае не должна
вестись только в центре, но что к ней должны быть при-
влечены «места», знающие свои условия и особенности
работы в этих условиях.
Самое существенное, что мог дать центр, — это ука-
зать то направление, в котором, по его мнению, должна
идти переработка. И оно было дано.
Направление этой переработки характеризуется тес-
нейшей, зависимостью содержания программы от мест-
ных нужд и потребностей, особенностей природных,
эко-
номических и бытовых условий и от того плана общест-
венной работы, который намечался в каждом районе,
большом и малом. Как представлять себе такую зависи-
мость, как придать программе местный колорит? Един-
ственным ответом на этот вопрос является содержание
самих тем, над которыми работали ученики, работает
учитель, работает, наконец, вся школа и школьная си-
стема: этими темами должны стать доступные ее пони-
манию (а дальше мы увидим, что не только пониманию,
но
и труду ученика) темы, которые имеют серьезное
жизненное значение в том месте, где школа работает.
Чтобы счесть такую задачу решенной, чтобы проверить
правильность проделанной переработки, следовало до-
вести дело до того, чтобы можно было, взяв программу
в руки и внимательно перечтя ее, сказать, что она яв-
ляется не программой вообще, а саратовской, кубан-
ской, северо-, среднерусской, сибирской и т. д. програм-
мой не потому, что наверху написан соответствующий
заголовок
с названием того губоно или уоно, которым
программы изданы, а по тому содержанию тем, из кото-
рых она состоит. Так, часто в программах ГУСа встре-
чаются указания на то, что. надо изучать местные и при-
роду, и ее богатства, и силы, и трудовую деятельность
людей, и общественные условия, в которых протекает их

288

труд. Поставить вопрос об изучении местного края
в его главнейших сторонах (природа, труд, общество) —
значит придавать огромное значение выяснению местных
нужд и потребностей.
Но для чего изучать местные условия жизни? Ясно
как будто для чего: чтобы их понимать, чтобы в них
ориентироваться, чтобы их оценивать… Все это создает
сильные возможности для роста развития ученика. Но
если ставить ответ только так (изучать для того, чтобы
понимать),
то это далеко не достаточно, а между тем
проблема, поставленная программами, говорит еще
и о другом: местные условия жизни изучаются школой
еще и для того, чтобы в них вмешаться, чтобы школа
могла принять доступное ей участие в местной жизни,
в ее трудах и нуждах. Программы связывают школу
с жизнью организацией участия школы в жизни.
Что же вышло на деле?
На деле вышло то, что из двух непременных условий
переработки программ «изучения» и «участия» педаго-
гические круги
взялись за первое и оставили в тени вто-
рое. К чему же это приводит?
К тому, что в первом этапе своего организованного
развития (началом организованности мы называем изда-
ние программ) наша школа наблюдает, экскурсирует,
собирает материалы, их приносит в школу, обрабаты-
вает, превращает в сочинения, плакаты, диаграммы
и вывешивает результаты на выставках. Какая же школа
это делает? Конечно, не трудовая школа, а иллюстратив-
ная. Мы два года систематически работали, страдали,
путались
и выхаживали иллюстративную школу, поль-
зуясь методами более или менее активного участия уче-
ников в иллюстрировании, отражении жизни.
Конечно, хорошо то, что отражалась жизнь, а не со-
здавались, как это было раньше, иллюстрации на то,
что написано о жизни в книгах, учебниках и хрестома-
тиях. Разница есть, конечно, но разница не такая глубо-
кая. В нашей современной школе больше жизни, больше
активности, меньше дела с книгой, через которую рас-
сматривается жизнь, но принципиально
мы остаемся на
той же позиции quisi — трудовой школы, на которой
стояла и стоит новая школа: германская, швейцарская,
бельгийская и английская. Кое-какие исключения в этом
смысле представляет американская школа.

289

Мы должны признать, что трудовая школа, как мы ее
понимаем, та школа, которая нам нужна,— это школа,
которая организует и изучения жизни, и участие школы
в ней.
Разумеется, текст той программы, которая составлена
ГУСом, в сущности говоря, продиктован среднерусским
центральным районом, или, точнее, Московской об-
ластью. Но представьте себе ее же на Кавказском побе-
режье Черного моря — в Сочи, Гаграх, Батуме… Там,
где зимы не бывает.
Что же сделается там с зимними
темами? А между тем нам приходилось слышать недо-
умения именно по этому поводу, а также сетования на
то, что, мол, программы издали, а учебников, откуда
можно черпать материал для зимней работы, нет. А как
же быть в Узбекистане, Сибири, Приамурском крае
и т. д.? Как быть с разнообразнейшими условиями жизни
наших многочисленных народностей, которым тоже нуж-
на настоящая школа, приспособленная к тем своеобраз-
ным потребностям, которые ими выдвигаются?
Что же,
единственным ответом на это, даваемым школой, будет
отражение жизни в школьных тетрадках? И только?
Так, как это делается сейчас, мы не разрешим ни
в каком случае основного вопроса нужной нам современ-
ной школы. Его разрешит школа, участвующая в жизни.
Это и должно быть следующим этапом работы. Но тоже
ни в каком случае не следует ту работу школы, которая
проделана ею над программами, рассматривать как не-
нужную или, быть может, вредную: по всей вероятности,
принимая
во внимание наши средства, силы и подготов-
ку, иначе быть и не могло. Не беда, что мы пошли сна-
чала по пути иллюстративному, а не трудовому, если
только не останавливаться на нем, не считать, что
в дальнейшем нужно остановиться на нем и лишь его
улучшать, а не переходить на настоящий большой путь
жизненной школы. Тогда эти два года (а может быть,
к ним придется прибавить еще год-другой) мы можем
счесть подготовительными к трудовой школе.
Это не беда. Но беда может быть
в том, что учебные
стороны школьной работы вытеснят собой жизненные:
вот тогда школа наша никогда не сможет стать трудо-
вой. А что это вытеснение происходит, указывает нам
форма работы над комплексной системой. Как известно,
наибольшее количество затруднений с программой про-

290

исходило и происходит в связи с комплексным ее по-
строением. Если отражение хозяйственных социальных
и бытовых потребностей среды в обработке программ
мы должны признать первым ее характерным призна-
ком, то вторым, бесспорно, — комплексность, т. е. соеди-
нение различных образовательных средств и материалов
для проработки очередной главной темы известного пе-
риода работы в школе и вне школы.
О том, какое значение имеет выбор темы и чем
обус-
ловливается этот выбор, мы уже говорили: в общем дело
сводится к тому, чтобы тема была жизненная, реальная,
вытекающая из потребностей той среды, которая окру-
жает школу, и соответствующая силам и интересам
детей.
Для того чтобы выбрать тему (и последовательный
ряд их), мы рекомендовали бы такой способ:
1. Ответить на вопрос, что такое район, в котором
школа работает, и что в нем надо делать.
2. Как протекает в нем жизнь детей и что нужно для
ее улучшения.
3.
Представить себе список дел, в которых школа
могла бы принять посильное участие, — дел, касающих-
ся окружающего общества (город, деревня, фабрика),
семьи и детского населения.
4. Распределить эти дела по времени их выполнения
в течение года и соответственно возрастным школьным
группам.
5. Определить, чем дети (ученики школы) должны
быть вооружены, чтобы сознательно и организованно
могли одолеть эти дела, т. е. какие навыки и знания им
для этого нужны.
6. С каждой
темой программ соединить практическое
выполнение того или другого жизненного и понятного
для детей дела.
Что значит с этой точки зрения проработать тему?
Это значит довести ее до практического конца, до про-
верки своих навыков и знаний реальным делом. Такая
постановка комплексной проблемы устанавливает ее
связь с жизнью среды, связь действенную и общественно
направленную и делает саму разработку темы естест-
венной, простой.
Что же получается на практике? ‘
В общем
можно констатировать, что в проведении

291

и разработке комплексов Видна большая Надуманность,
искусственность и связанность. Преобладает формальное
отношение к программе. Вместо гибкости и оживления
в педагогической работе мы видим рабское следование
всем пунктам программы, боязнь отойти от ее формули-
ровок, тщательная и детальная разработка так • назы-
ваемых «колонок» (число их доходит до 24), что делает
работу над программой очень тяжелой. Вообще програм-
ма стала не принципом,
а фетишем, и буквально ее вы-
полнение сводит почти на нет то серьезное, что было
в нее вложено.
Словом, повторяется та же картина, как и в связи
программы с жизнью: как там создавалась связь иллю-
стративная, так и здесь учебные комплексы совершенно
затемнили их жизненное, или, вернее, житейское, практи-
ческое значение.
Почему это произошло?
Мы думаем, что это могло случиться и потому, что
создавалась давнишняя привычка считать программы
внутренним делом школы, делом
учебной ее работы,
и трудно переваривается мысль о том, что программа
школы, по счастливому выражению М. М. Пистрака *,
может стать жизненным руководством для ученика
и школы, планом ее общественной деятельности; могло
это случиться и потому, что выполнять буквально как
будто бы легче, чем самим работать, а также и потому,
что в сопроводительных замечаниях к программам ее
авторы злоупотребили словом «изучение» и мало обра-
тили внимания на то, как надо местам работать над
программами.
Следовало и самый текст изложить по-
проще, вплоть до такой простоты, которая была бы
вполне понятна детям. Очевидно, над нею еще нужно
поработать, пользуясь обширным опытом мест, и словес-
ным (в беседах и разговорах с практическими работни-
ками), и литературным (письменные материалы, отчеты,
статьи).
В начале статьи мы указывали на огромный размах
проблем, над которыми напряженно работает современ-
ная русская жизнь. Но мало сказать — размах: исклю-
чительность и глубина
их слишком значительны, чтобы
можно было какому-либо отделу социальной работы
стать в стороне, заниматься, так сказать, своим специ-
альным делом. Так и со школой: она должна жить, тре-

292

божиться й преодолевать те же основные задачи, кото-
рые стоят перед жизнью нового русского перестраиваю-
щегося общества. Точка зрения общественной работы
должна применяться ею для проверки всех своих шагов,
направлений, программ, методов и организации. Школа
должна добиваться своего места в жизни.
ГЛАВА ВТОРАЯ
С какими общественными элементами школа должна
соприкасаться и чего должна добиваться от этого сопри-
косновения, для того
чтобы вернее достигнуть своей
основной цели, участвовать своими силами, средствами
и организацией в общественной жизни?
1. Школа имеет дело с индивидуальным ребенком
и дает ему навыки и знания, имеющие для него жизнен-
ное значение. Главнейший навык —умение работать
и применять свои знания к осуществлению простых жиз-
ненных задач — заботиться о своем здоровье, физически
и умственно работать, составлять план своей работы
и его проверять на деле. Главное знание — понимать те
основные
цели, которые ставит себе современная жизнь,
и ориентироваться в тех средствах, которыми она хочет
достигнуть этих целей. Ребенок должен уметь работать
вместе с другими.
2. Школа живет в тесном соприкосновении с детским
обществом. Индивидуальное вооружение ребенка на-
правлено на достижение общественных целей, и поэтому
школа организует детское общество или содействует его
организации. В особенности большое значение имеют
деловые детские организации, т. е. производственные,
сельскохозяйственные,
кооперативные объединения де-
тей, которыми должна быть покрыта вся страна; это
даст, между прочим, большую прочность общественно-
политическому сплочению детских групп. Школе нужно
уметь находить такие «дела», которые, имея обществен-
ное значение, были бы посильны и нужны для органи-
зации детского населения. Школа должна поддерживать
детскую инициативу в создании массового детского дви-
жения.
3. Школа соприкасается с индивидуальной семьей.
Мы должны признать значительное
количество сил
и средств, которые тратит семья на воспитание своих

293

детей. Если мы серьезно ставим перед школой ее обще-
ственно-воспитательные задачи и для этого создаем спе-
циальную среду, то не надо забывать, что всякая семья
имеет свой воспитательный план, который весьма часто
идет не в том направлении, в котором работает школа.
Первая мысль школы — устранить семью от руководства
воспитанием детей; но она невыполнима. Вторая
мысль — подействовать на семью, чтобы она не мешала
школе делать свое дело
и ее поддерживала.
4. Работа с отдельными семьями может быть плодо-
творна лишь при известных условиях, направленных
к кооперированию групп семей в их совместной работе
со школой.
Первым объединяющим моментом может быть в этом
деле правильный режим ребенка в семье, режим, прово-
димый под контролем школы. Опыт показывает, что
семьи охотно идут на деловое вмешательство школы
в условия жизни семьи. Это замечание одинаково спра-
ведливо для семьи городской и деревенской.
Семья заин-
тересована в том, чтобы не тратить слишком много вре-
мени и средств на детей, что постоянно бывает при
обычно беспорядочном укладе жизни, в значительной
степени связанном с детьми.
Кооперирование семей может быть началом, поддер-
живающим взаимопомощь, консультацию, проверку
собственных педагогических приемов и средств, и соз-
даст в конце концов более здоровые условия для семей-
ной жизни детей.
Вторым моментом, который придает прочность этой
своего рода
педагогической кооперации, является орга-
низация совместной покупки тканей, обуви, продуктов,
кройки одежды и ее шитья, приобретения книг, бумаги
и всяких пособий для школы и семьи и пр.
Третий момент, могущий сплотить группы семей,—
организация культурного клуба, в котором можно было
бы и побеседовать, и поработать,в и послушать доклад,
лекцию, концерт, и почитать самим членам клуба.
Во всех трех моментах школа должна играть боль-
шую организующую роль. Здесь ее роль бытовая:
старая
семья, заботливо охраняющая свой уклад от окружаю-
щей среды, считающая воспитание детей своим личным
делом, весьма будет тормозить проведение в жизнь но-
вой программы*

294

5. Если работа школы вместе с семьей — индивиду-
альная — и с группой семей — кооперативная — тесно
связана с изменением режима детей в благоприятную
для них сторону, если в этом отношении школа может
достигнуть значительных успехов, то она сделает круп-
ный шаг в сторону создания жизненной организации
своего дела. Но на этом она не может остановиться; она
не может превращаться в семейную «родительскую»
школу: она должна становиться общественной.
В
самом деле, если школа ставит своей задачей уча-
стие в жизни среды, то она не может обойтись без сов-
местной работы с теми учреждениями, которые органи-
зуют эту среду как учреждения свои, местные, тесно
соприкасающиеся с ее ежедневными запросами, затруд-
нениями и достижениями. Нащупать правильный деловой
подход к совместной работе с заводским комитетом,
сельсоветом, жилищным товариществом требует и вре-
мени, и известного умения, которое дается не сразу. Но
это одна из
важнейших задач современной школы.
Итак, в первую очередь дело идет о совместной ра-
боте над общими культурными задачами с местным
общественным учреждением, организующим ту среду,
в которой живет школа. Здесь можно говорить о практи-
ческих планах, охватывающих все стороны делового
строительства. На практике в этой области встречаются
очень большие затруднения: они зависят главным обра-
зом, насколько нам приходилось наблюдать, не от на-
шего неумения работать, не от нашего
малого интереса
и не от нашего уровня теоретического образования, а от
непонимания того, что нужно делать в данных условиях
жизни среды; нам часто приходилось слышать: «Рабо-
таю много лет, ищу, ищу дела, в конце концов и не знаю,
что надо делать школе в городе, на фабрике…» Более
ясными задачи кажутся в деревне, но и это неверно:
практические работники говорят о трудности подхода
именно к деревне, и главная масса общественных работ-
ников скопляется именно в городах и фабрично-завод-
ских
районах. Так вот этот самый простой и самый
важный вопрос — что делать в данных условиях, как
нащупать объективно более или менее безошибочную
линию — является и самым трудным. Школе в одиночку
его разрешить невозможно. Успешная работа требует
огромной затраты сил, даже переработки их, а уйдешь—

295

и все распалось: наши организации не скрепляются хо-
рошим социальным клеем.
Но если ставить дело так, чтобы всякая культурная
работа сказывалась, отражалась на хозяйственной орга-
низации, была оценена именно с этой стороны, т. е. была
бы целесообразна по направлению и практична по
исполнению, то социальный клей начал бы понемножку
действовать все больше и больше. Школа в общем плане
берет на себя существенную часть общественной заботы
о
детях независимо от того, ходят ли они в школу или
нет. Для такой задачи силы хотя бы сильного семейного
кооператива явятся совершенно недостаточными, да и он
не будет заинтересован в более широкой общественной
работе: ему впору как следует позаботиться о своих.
6. До сих пор, описывая те социальные силы, с кото-
рыми школа входит в деловую связь, мы говорим о мест-
ной, непосредственно окружающей школу среде и ее
организующих органах.
Нужно отчетливо себе представить, что
местная среда
и общение только с ней не могут выработать ни настоя-
щего направления работе, объективно реального, ни
оказать специальную помощь, которой не может дать
местная, всегда небольшая по размерам организация.
Следовательно, школе придется весьма серьезно интере-
соваться работой тех не узкоместных, а широких, охва-
тывающих обширные слои населения органов, учрежде-
ний и объединений, которые помогут и разобраться
в направлении работы, и оказать практическую под-
держку
советом, инструкцией, проверкой сделанного,
т. е. органов уездного и губернского масштаба. Прохо-
дит пора индивидуальных проб, носящих очень часто
случайный характер, пора чрезмерных нагрузок, траты
сил без мысли о том, правильно ли они затрачиваются,
пора субъективных планов и оценок, как кому нравится.
Она проходит, но еще не прошла. То нужное, что можно
извлечь из всякой оригинальной попытки прокладывания
самостоятельных путей и постановки новых задач, не
отрицается вышеприведенными
соображениями. Но
пусть самодеятельность больше считается с жизнью и не
возводит открытие Америки в принцип. Итак, дело сво-
дится к тому, чтобы школа научилась умению работать
вместе с партией, советскими органами, кооперативными
учреждениями, врачами, агрономами, инженерами

296

и т. д. Это поможет ей более уверенно работать и более
широким взглядом охватывать свое дело.
Может показаться, что те области работы школы, на
которые нами было указано, относятся в малой степени
к комплексной системе преподавания как разработке
учебных тем, к тому материалу, который придется про-
рабатывать, словом, они уводят школу от непосредст-
венного выполнения своих педагогических задач. Мы
этого не думаем. Мы считаем, что жизненное
направле-
ние программ ГУСа не может быть осуществлено силами
только школьной организации. Программы не только го-
ворят о новом материале, о его комплексном располо-
жении: они требуют другой школьной орга-
низации, они требуют привлечения к педагогическому
делу еще широких слоев населения, которое строит
жизнь и тем создает другую среду для жизни детей,
другие материальные условия, другие социальные отно-
шения, другой быт. Мы должны постепенно приучаться
к более широкому
взгляду на педагогическое дело: оно
одно из самых распространенных в массах дел, его труд-
но выделить и придать ему специальный характер.
Работа эта массовая, и единственной основной задачей
нашей является организация массовых усилий воспиты-
вать детей, подростков, молодежь.
Воспитывать в том смысле, как мы понимаем, — зна-
чит создавать в данной среде благоприятные условия
для детей, черпающих и мотивы, и материалы для ра-
боты из этой же среды. Нельзя говорить о педагогиче-
ском
процессе, который протекает только в специальных
школьных зданиях, а правильнее было бы определять
педагогический процесс среды, т. е. деревни, фабричного
поселка, юрода, страны, как то, что должно подвер-
гаться нашему изучению и, поскольку мы имеем сред-
ства и силы, организации. Закладывать основы такой
педагогической организации можно и теперь. Конкрет-
ные шаги в этом направлении должны стать пунктами
современной программы. Отсюда можно подойти
и к комплексной системе,
и проработке комплексных
тем. Что значит проработать тему в том смысле, как это
нам представляется правильным? Проработать тему, по
нашему мнению, — значит добиться того, чтобы она
внесла реальное изменение в режим, поведение, работу
ребенка. Добиться этого возможно лишь соответствен-

297

ным изменением среды, в которой вращается ребенок.
Изменение среды возможно лишь при участии в нем тех
живых сил, которые среду образуют, будь это дети или
взрослые. Таким образом, привлечение этих сил к сов-
местной работе со школой неизбежно.
Проработать тему «Здоровье» — значит уметь забо-
титься о нем, приобрести соответствующие навыки
и знания; проработать тему или, вернее, много тем
о труде — это значит уметь работать, уметь организовы-
вать
свой труд и принимать в нем участие вместе с дру-
гими; проработать тему о деревне —значит уметь при-
нять в ней посильное участие; всякая тема прямо, непо-
средственно или спустя некоторое время, которое нужно
для надлежащей подготовки, отражается конкретно на
изменении той стороны жизни ребенка, с которой она
соприкасается. В этом большой для ребенка смысл его
учения.
Я учусь — и вот мне лучше, интереснее стало жить;
я учусь — и отношение взрослых, занятых своими де-
лами,
с которыми я познакомлюсь, когда «буду боль-
шой», меняется: меня признают, со мной считаются,
я кое-что значу; я учусь — и приобретаю товарищей,
вместе с которыми строятся новые формы жизни;
я учусь — и присоединяюсь к великому потоку жизни,
в которой начинаю разбираться, которую начинаю пони-
мать; я учусь — и чем больше учусь, тем больше дело
у меня спорится в руках, — вот те настроения, которые
должны бы охватить нашу молодежь в связи с новой
школой и ее программой. Нельзя
быть безучастным
к таким возможностям.
ГЛАВА ТРЕТЬЯ
Можно ли овладеть такой программой быстро? Мы
думаем, что важна не быстрота, а основательность,
прочность подхода с нею к жизни. Ко всем тем чудесам,
которые якобы переделывают с ног до головы учителя,
школу, учеников, население, следовало бы относиться
с большой осторожностью. Чудес не бывает, да и нужды
в них нет. Никаких чудес не следует ждать и от наших
программ. Они собой представляют серьезное, большое
дело,
на которое с пустыми руками не пойдешь. Выше
мы указывали на те связи, которые школа устанавливает

298

с детьми, семьей и общественными организациями
и учреждениями, для того чтобы провести в жизнь свою
программу, проработать по-настоящему свои темы, дела.
Указания эти имели тот смысл, что программа трудовой
школы неминуемым образом должна строить более
сложный механизм своей организации, могущей стать
подходящим инструментом для осуществления своей
жизненной работы. Они имеют своим источником при-
знание того факта, что педагогический процесс,
процесс
формовки и воспитания детей в его глубоком значении,
не протекает целиком в школе, а только небольшой, хотя
весьма ответственной его частью, что мы должны уметь
выделять основные факторы воспитания — природу, эко-
номику, быт, социальную организацию, что наше дело —
работать над тем, чтобы эти факторы были все более
и более благоприятны для детской среды. Работать —
это, конечно, сильно сказано: правильнее было бы ска-
зать, что наше дело — вносить свою долю в изменение
этих
факторов, а для этого рассматривать их как педа-
гогические. Задача современной русской школы — раз-
рабатывать еще новые области социальной педагогики
(возможно, что придется употреблять термины — эконо-
мическая, бытовая педагогика); от педагогики субъек-
тивной, эмпирической, отдельных удач и неудач, связан-
ных с личностью учителя, мы переходим к педагогике
объективной, отыскивающей наши удачи и неудачи в яв-
лениях жизни, среды, с которой связаны и носителями
влияний
которой они являются.
Учитель жалуется: «Ничего не могу сделать, дети не
работают, порядок не наведешь, ссорятся друг с другом,
в школе неспокойно, возбужденно ведут себя, то прихо-
дят в школу, то без всяких причин пропадают. Не знаю,
как быть. Очевидно, я не могу, неспособен. Честнее было
бы уйти…» и т. д. Попробуем поискать причины разлада.
Учитель все тот же, что и был раньше, когда дело у него
клеилось. А вот деревня-то стала иная: она приступила
к острой фазе своего
бытия — к переделу. Как же детям
быть спокойными, когда за их спиной стоят мать, отец,
брат с тяжкой тревогой за свои куски и кусочки земли?
И учитель хорошо сделает, если взглянет на передел как
некоторый фактор воспитания, изменяющий поведение
детей, и постарается помочь деревне сладить с переде-
лом. А таких случаев чрезвычайно много-в жизни шко-

299

лы. Мало сказать — много: они являются главными
факторами, воспитывающими детей. Все явления соци-
альной жизни связаны с затратой материальных средств,
сил, времени. Введение системы, организованности в эти
затраты, создание целесообразного направления в дан-
ных условиях в значительной степени облегчает социаль-
ную работу. Вот поэтому школа, работающая по трудо-
вой программе, заинтересована в освещении социальных
явлений и в их изучении
и в планомерном их разверты-
вании. Она помнит, что жизнь среды есть комплекс
факторов, влияющих на жизнь ребенка.
Сделаем маленькое вычисление: если принять в об-
щем, что у нас имеется не менее сорока миллионов
детей, подростков и молодежи, о которых население
должно заботиться, и что в среднем воспитание (пита-
ние, одежда, жилище, болезнь, уход, обучение) на каж-
дого ребенка, подростка, юношу в среднем семье обхо-
дится в 75 рублей в год, то в сумме получится три
миллиарда
рублей. Эти три миллиарда являются по су-
ществу русским семейным бюджетом на народное
образование и воспитание. Сумма крупная, с которой
следовало бы весьма считаться. С другой стороны, госу-
дарство в его центральном и местном бюджете на ту же
массу подрастающего поколения тратит около трехсот
миллионов. Таким образом, отношение государственного
и семейного бюджета страны равно 1 к 10. Государству
взять на себя все расходы (а они, кстати, относительно,
еще очень и очень
малы, несмотря на три миллиарда)
немыслимо. Что же остается делать?
Нам кажется правильным такой взгляд: при помощи
трехсот миллионов поставить задачей организовать вос-
питательное действие трех миллиардов. Наш бюджет,
бюджет Наркомпроса и его органов на местах есть бюд-
жет, организующий массовую работу населения в его
семейных ячейках на общую цель воспитания детей.
Вот~поэтому и необходимо изучать формы массовых
затрат на детей, способы и системы воспитания, орга-
низовывать
семьи их, кооперируя, устанавливать дело-
вую связь с семьей, приучаться работать вместе с орга-
низованным и неорганизованным населением, словом,
вводить в обиход жизни методы работы общественно-
трудовой школы. Это неизбежно и целесообразно, ко-
нечно, но в то же время такая постановка вопроса

300

несколько (а в конечном итоге и весьма сильно) меняет
наши организационные, методические и программные
планы именно в сторону «участия» в связи с ее «изуче-
нием».
Можно отметить одну особенность школьной орга-
низации: она гораздо больше, чем всякие другие обще-
ственное учреждения, входит в соприкосновение с каж-
дой отдельной семьей, а следовательно, и с каждой
отдельной хозяйственной единицей. Никакая другая
отрасль общественной
работы не обладает такими воз-
можностями дифференцированного, постоянного, почти
ежедневного общения со значительными кругами насе-
ления, как школа. Этими возможностями, конечно, надо
дорожить. Недаром весь первый год, да и отчасти
и второй в программах отведен проработке того мате-
риала, который дает непосредственно окружающая ре-
бенка жизнь. Таковы некоторые теоретические сообра-
жения, которыми можно было бы обосновать обществен-
ную работу школы.
Какие перспективы
дает такое направление проведе-
ния в жизнь школьных программ?
Укажем на некоторые.
Мелкое постоянное общение с жизнью, являющееся
важной особенностью работы школы, делает ее серьез-
ным подспорьем в целом ряде массовых культурных ме-
роприятий.
1. Сельское хозяйство и кооперация.
Страна переходит к многополью, к новой технике
и кооперативной организации обработки и сбыта про-
дуктов. Процесс этот может быть и замедлен, и ускорен.
Замедляется он непривычкой, старыми
навыками, отсут-
ствием средств и в особенности неумением учитывать
результаты хозяйства. В особенности при экстенсивном
труде не учитывается рабочая сила. По данным 1923 го-
да, в среднем остается неиспользованной в сельском
хозяйстве 22% всей рабочей силы, которая могла быть
приложена к сельскому хозяйству. Правильные исчис-
ления указывают на убыточность молочного хозяйства,
как оно есть, на убыточность содержания лошади (в Ка-
лужской губернии), содержания кур и т. д.
Мы пола-
гаем, что введение в четвертый год обучения счетовод-
ству, хотя бы самому элементарному, оказало бы кре-
стьянскому хозяйству, а также и его кооперированию

301

Огромную помощь, особенно если школа начнет упраж-
нять своих учеников в счетоводстве собственного хозяй-
ства. Если представить себе проведение такой счетовод-
ной культуры где-нибудь в волости всеми школами
и если школа будет ряд лет работать в этом направле-
нии, то она сама превратится в своего рода учетное
бюро и, без сомнения, заставит воспользоваться хозяев
своими достижениями. А ведь, в сущности говоря, сле-
дует ко всем мероприятиям
в деревне подходить с ка-
рандашом, бумагой и цифрами.
Мы очень часто говорим с тревогой о навыках и их
приобретении. Нужно тревожиться и о том, чтобы они
почаще применялись. Навык счетоводства, о котором
мы говорим здесь, очень удобно применить к делу. Но
счетоводство — это общий подход школы к сельскому
хозяйству. Школа может оказать также большую под-
держку в распространении сельскохозяйственных
культур.
2. В районе работы Первой опытной станции
имеется большой
картофельнотерочный завод, принад-
лежащий одному из местных сельскохозяйственных това-
риществ. Весь успех его деятельности зависит от того,
насколько быстро местные крестьяне начнут усиливать
культуру картофеля вообще и в частности таких сортов,
которые обладают наибольшим процентом крахмалисто-
сти. Что удивительного может быть в том, если все
окрестные школы начнут пропагандировать эти сорта
картофеля среди своих учеников во время летней школы,
учитывая урожай и доходность
их? Сделать это нетруд-
но. Но в то же время можно себе представить и те мно-
гочисленные толчки в сознании тех хозяев, на огородах
которых ученики разводят новый сорт, которые окажут
известное влияние на ускорение момента введения
его в свой хозяйственный план. Наша школа проделала
аналогичные опыты с цветами, клубникой, помидорами
и увидела, что дело идет при известном навыке и упор-
стве неплохо. Какое отношение такая работа имеет
к кооперации? А такое, что эти все цветы,
клубника,
ягодные кустарники, томаты, капуста, свекла, карто-
фель, овес «шатиловский», селекционный овес и рожь-
кустовка являются средством организации детских ко-
оперативно-производственных кружков, действующих
параллельно кооперации и создающих благоприятную

302

атмосферу для развитии кооперативных интересов.
А комбинация счетоводства и культуры картофеля бу-
дет, вероятно, действовать еще энергичнее.
Как видно, в деле пропаганды сельскохозяйственных
культур, определенно подходящих для той или иной
местности, нащупываются три организационных момен-
та: завязывание деловых связей с каждой семьей,
с каждым хозяйством, установление’учета результатов,
введение культуры (урожайность, затрата рабочей
силы,
оценка сорта) и организация из отдельных участников
(детей, подростков) кооперативного кружка, берущего
на себя все дело. Четвертый момент — это деловая связь
с сельскохозяйственным местным или районным коопе-
ративом и государственным органом (земотдел, коммун-
хоз), откуда можно получить помощь инструкцией или
семенной ссудой. В ближайшем же будущем, если такая
организация начнет развиваться, необходимо при мест-
ных отделах народного образования учреждать фонды
для
ее широкой поддержки.
3. Работа с женщинами.
Если спросить себя, с кем придется школе вести сов-
местную работу над созданием здорового режима для
детей, то ответ будет ясен: с матерями. В условиях
и деревенской и городской жизни громадная доля непо-
средственного воспитания детей ложится на мать. В на-
ших местах (северная часть Калужской губернии) мы
имеем, сверх того, и женское хозяйство, ибо мужское
работоспособное население работает или в городах, на
фабриках, или
дома занимается кустарным промыслом.
Следовательно, наша пропаганда сельскохозяйственных
культур, учет, счетоводство, летняя школа, детские дела
главным образом зависят от того, как отнесется к ним
наша женщина. Когда же мы говорим о семьях, о по-
стоянных, еженедельных, мелких связях с местными
хозяйственными единицами, то мы должны подразуме-
вать не вообще семью, а основных ее работников. Про-
грамма трудовой школы, как она нам рисуется, с ее
«изучением» и «участием» затрагивает
преимущественно
среди взрослого населения женщину и является косвен-
ной формой работы с ней. Наши педагогические собра-
ния, выставки, ясли, деловые задачи на дом связаны
с известным изменением быта, поддерживаемым женской
массой. Школе приходится считаться с суевериями, обы-

303

чаями, постами, традиционными порядками деревен-
ского уклада, и многое трудно провести в жизнь при
непонимании, безучастности или противодействии жен-
щин. Ряд тем, касающихся здоровья, санитарии, домо-
водства, детского труда, могут быть рассматриваемы
как задания для работы в женской среде.
Что может получиться в итоге кропотливой, настойчи-
вой, отчасти мелкой неблагодарной работы по нашим
программам для женского движения? А то, что
школа
создает своего рода начальные психические сдвиги,
толчки, атмосферу для дальнейшей общественной поли-
тической работы. Школа же является застрельщиком,
пионером, подготовляющим благодарную почву, в осо-
бенности если ей удастся упорядочением жизни детей,
всякими кружками, клубами, играми, яслями в страдную
пору разгрузить женщину от тяжкой обязанности рабо-
тать на три фронта: сельское хозяйство, дом и воспита-
ние детей.
4. С такой же оценкой предварительной подготовки
почвы
для более глубокой работы мы можем подойти
и к гигиенической и общественно-санитарной разработке
программных тем. По-видимому, подход к общественно-
му труду школы наиболее тактичен именно с этой сто-
роны, с вопросов здоровья и его охраны, — темы, имею-
щей такое острое значение в русской жизни. Так же как
и во всех предыдущих случаях, мы должны отметить
ценность создания предпосылок — бытовых и психиче-
ских, подготовки благоприятной атмосферы для даль-
нейшей работы уже
государственных и общественных
организаций. На практике трех лет мы убедились в том
(мы не приводим фактов, в достаточной мере нами ука-
занных в предыдущих статьях), что школа может
весьма энергично пропагандировать врача, больницу,
борьбу с болезнями так энергично, что когда врач, как
это мы имеем в настоящее время, начинает заниматься
не только лечением, но и предупреждением болезней
(профилактикой), организуя санитарные комиссии, то он
уже встречает сочувствие там, где
раньше встречал
полную инертность. В конце концов мы можем дойти
до такого момента, когда местный врач, местная боль-
ница или здравотдел дадут и задание школам на год
и предоставят помощь и учебные пособия (книги, бро-
шюры, листовки, плакаты) для проведения своих планов

304

через школу. Это было бы и самой правильной постанов-
кой вопроса, и его разрешением.
Полагаем, что этих перспективных соображений,
основанных, впрочем, отчасти на проделанной уже кон-
кретной работе, достаточно для того, чтобы признать
наше программное дело далеко выходящим за пределы
ведения только Наркомпроса. Организационная задача
сводится к тому, чтобы в общей культурной работе при-
няли непосредственное участие те технические силы,
те
деятели и те учреждения, которые занимаются хозяй-
ственными областями строительства нашей великой
страны, областями организации труда и общественного
оздоровления. Все это, по-видимому, так. Необходимо
все-таки коснуться и еще важнейшего вопроса о соответ-
ствующей подготовке нашего учителя, доказавшего уже
и свою работоспособность, и понимание новых путей,
и значительную свежесть подхода к новой школе. Ясно,
что его подготовку надо поставить на практические, жи-
тейские
рельсы. Во всех областях, с которыми практи-
чески соприкасаются наши жизненно комплексные темы,
он должен быть вооружен соответствующим образом.
Мастерская ручного труда, занятия по садоводству, ого-
родничеству, крестьянский и рабочий бюджет, элемен-
тарная бухгалтерия, личная практика должны свести
нашего учителя на землю и крепко поставить на ней
обеими ногами. Одно практическое дело у него уже
в руках — обучение грамоте. Эта важная часть его ра-
боты, подымающая, как
это указал проф. Струмилин *,
производительность труда нашего трудового населения
весьма и весьма ощутительно, в эпоху перехода страны
к четырехполью, кооперации, машинам, тракторам, ра-
дио и электричеству является чрезвычайно ответствен-
ной. Есть, впрочем, наивные люди, которые думают, что
новая школа и грамота с ее техническими упражнениями
не очень соответствуют друг другу. Это, разумеется, не-
верно: нам нужна грамотность большая, чем раньше.
Дело не в том, нужны ли
технические навыки, а в том,
где, как и когда их применять. Дело не только в том,
нужны ли формальные знания, а также — где, как
и когда их применять.
Мы идем к созданию простой, неприхотливой, но
трезвой, энергично работающей школы: она нам нужна
как вполне серьезная экономическая и социальная цен-

Вклейка после с. 304

305

ность. Нам нужно сделать нашу молодежь здоровой,
сильной, трудоспособной, понимающей, для чего нам
надо строить трудовую жизнь, как нам создать фунда-
мент для отстаивания тех великих проблем, которые мы
взвалили себе на плечи. Их надо выдержать. Трудовая
школа может дать нам эти гарантии в отношении нашей
молодежи.
Так, по нашему мнению, следовало бы толковать
программы общественно-трудовой школы. Они становят-
ся широким планом привлечения
к деловой жизни стра-
ны сорокамиллионных кадров нашего подрастающего
поколения; они заняты оздоровлением всей детской мас-
сы, они организуют их труд и жизнь нашей молодежи
в том плане и в том направлении, в котором рабогает
вся страна. Осуществление их реального проведения
в жизнь — долгое и нелегкое дело. В него надо входить,
влезать, шаг за шагом отвоевывая позиции.
Над программами предстоит еще большая централь-
ная работа, учитывающая деятельность мест. Нужно
проверять,
контролировать, завязывать новые связи, по-
могать больше, чем ревизовать или обследовать, поду-
мать о материалах (орудия, семена, карты, справочни-
ки) и о средствах (мастерские). Все это надо, и если
крепко захватим, то и будет. Перед нами колоссальное
поле работы.,

306

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОГРАММ ГУСа
В ШКОЛАХ I СТУПЕНИ 1
Я, товарищи, этим летом совершил ряд поездок
и имел тесное соприкосновение с работниками Тверской,
Ярославской, Нижегородской губерний, а также с ра-
ботниками учреждений транспорта и с работниками
московских учебных заведений. Повсюду было много
разговоров о проведении программ ГУСа. По моим на-
блюдениям, дело с массовым проведением программ об-
стоит плохо. И не потому плохо, что
учительство с ними
не травилось, а ‘потому, что с самого ‘начала было
дано такое движение, которое не -сходится 1с направле-
нием, выявленным в тексте объяснительных записок
программ ГУСа. У меня получилось впечатление, что
этих записок никто не читает, что весь год мы работали
не над осуществлением трудовой школы, а иллюстра-
тивной.
Выявляются два типа таких школ: одна с ярко вы-
раженным краеведческим уклоном, это в лучшем слу-
чае, имеет вид книжно-иллюстративной школы;
от
предметной школы мы тоже еще не отказались. Следо-
вательно, пока мы имеем несколько слоев иллюстратив-
ных школ.
За границей в школе нет реальной связи с трудовой
деятельностью людей, об этом там мало говорят, а у нас
связь эта проводится в жизнь, но при осуществлении
общеполезного труда возникает ряд недоразумений.
Первый вопрос, над которым нужно задуматься,—

307

$то точное установление основ трудовой школы в на-
шей русской действительности.
Оценивая положение, мы видим, что работа в об-
щем проделана хорошо — она дала много подготови-
тельного краеведческого материала.
Но что с этим материалом делать? Материал очень
ценный, надо его обработать для учебных целей. Этим
мы установим понимание окружающей жизни; но этого
мало, выходит, что все, что я приобрел в школе, я знаю,
но применить к жизни
не могу. Это вопрос чрезвычайно
серьезный, он указывает на определенную опасность,
что у нас есть искусственность в подходе к изучению со-
временности.
Мне пришлось убедиться, что самая схема ГУСа на
местах неизвестна не только учителям, но и методиче-
ским советам.
Я извиняюсь, товарищи, что ставлю перед вами ряд
элементарных вопросов, на которые мы здесь должны
ответить; прежде всего для чего школа изучает окружа-
ющую жизнь? Обычный ответ — для учебных целей.
Изучает
для того, чтобы выяснить, в чем мы реально
можем принять участие. Каждая тема должна быть до-
ведена до конца. Если в первой группе ставится вопрос
о семье и говорится о связи семьи со школой, то это,
значит, говорится о создании известных детских гигие-
нических и трудовых режимов в семье. Под влиянием
того, чем ребенок будет заниматься в школе, условия
его жизни в семье будут изменяться. Таковы задачи,
которые должны быть поставлены. Соотношение между
школой и семьей должно
быть установлено, для этого
нужно пересмотреть те условия, в которых работают
ученик и школа.
Что значит фактически проработать тему? Учитель-
ство на этот вопрос отвечает так: берутся программы
и весь материал разносится по графикам и клеткам,
и учителя так навострились это делать, что нужно удив-
ляться той быстроте, с которой они это производят.
Прежде они сильно затруднялись в планировании, те-
перь они это делают чисто механически. Темы разно-
сятся по клеткам, но
как их нужно осуществлять — вот
вопрос, который выплывает снова.
Проработать темы — это значит довести дело до
реального воплощения в жизнь, т. е. пустить в ход те

308

Навыки, которые они приобретали в школе, и реоргани-
зовать жизнь дома.
Каковы основные моменты в темах? Какие темы вы-
бирать? Каждая тема должна иметь в перспективе своей
реальное конкретное дело, которое можно осуществить
в семье, в школе, в жизни. Нужно переработать, уточ-
нить и самое название материала, которое дается по гу-
совским программам, не отступая от его расположения.
При такой постановке мы приводим школу к строитель-
ству
жизни и имеем в ней крупную силу, которая может
дать большие результаты.
Практичность конкретизации есть основная методи-
ческая задача. Нужно проследить, что нового могут вне-
сти ученики в ход окружающей жизни. Это и будет
списком тех тем, которые нужны. Школьная работа
и есть подготовка, снабжение учеников навыками, ко-
торые применимы в их среде. Здесь встретится много
трудностей, придется перестроить .программы, переста-
вив некоторые темы, переместив материал, не изменяя
их
сущности. Есть у нас еще один недостаток в органи-
зации работы. Дело не доводится до конца. Программы
нужно рассматривать не только с методической сторо-
ны, но и обратить внимание на сторону организацион-
ную. Возьмем, например, первую группу и тему
«Семья». Если при разработке этой темы не привлечь
семью, если не проконтролировать, что в семье делается,
что окружает дома ребенка, если не привлечь семью
для согласования со школьными требованиями, тема не
будет правильно
построена. Это и есть организационные
моменты в темах. Отсюда вывод: мы не можем обойтись
без привлечения к школе семьи и всевозможных об-
щественных организаций, не можем провести не-
которые темы без участия агронома, врача, волиспол-
кома и пр.
На это нужно обратить серьезное внимание. Над
этим учителю придется серьезно задуматься. Так, а не
иначе нужно рассматривать темы с организационной
стороны.
Эта практическая помощь организаций и укажет на
общественную роль
школы.
Каковы же основные препятствия, которые лежат на
этом пухи? Первое препятствие — наше незнание, не-
знание того, что нас окружает и что нам нужно делать.

309

Например, когда я в Ростове спрашивал учителей, что
представляет из себя ваша станица, каковы ее нужды,
что нужно в ней делать, я получил ответы общего ха-
рактера, основанные на газетных статьях. В обмен да-
вались трафаретные ответы. Это доказывает, что мест-
ных нужд они не знают, хотя некоторые из них работают
в данной местности по 15 лет.
Кроме того, я (предлагал учителям описать жизнь
детей, с которыми они приходят в соприкосновение,
и
указать, что для них нужно сделать. Этот вопрос вы-
звал полное недоумение: оказалось, что жизни детей
дома они совсем не знают. Они могут сказать о грамот-
ности, об успешности, о том, что делается в школе, но не
знают характерных особенностей домашней жизни каж-
дого учащегося.
Я спрашиваю, а для чего нужно изучать жизнь ста-
ницы. Учителя отвечают: «Для того, чтобы построить
план работы в школе, а не для реорганизации этой дет-
ской жизни».
Часто по этому поводу мы
слышим от городских
работников: «В деревне легче: есть что изучать, есть
материал, который свободно укладывается в намечен-
ные ГУСом темы, а в городе изучать нечего». На это
приходится возразить: а в Америке там жизнь еще
сложнее, между тем американская школа ставит себе
реальное разрешение жизненных проблем. У них го-
родская школа является инициатором целого ряда му-
ниципальных реформ. Я считаю, что такой вопрос ука-
зывает на недостаточно широкий горизонт учителя, на
его
незнание потребностей окружающей жизни.
Являясь чистокровными интеллигентами, мы техни-
чески беспомощны; возьмем нелепое отопление дере-
венских изб, освещение, отсутствие вентиляции — все
это создает ряд некультурных условий, которые отра-
жаются на характере впечатлений наших детей.
Все эти условия жизни выставляют перед нами раз-
решение целого ряда проблем, связанных с техникой.
Мы с этой стороной совершенно незнакомы и поэто-
му должны переучиваться.
Создание соответствующих
режимов есть задачи тру-
довой школы. Если ребенок ложится дома в 2 часа ночи,
школа должна в это вмешаться, если он неправильно
питается, приходит грязный, живет без света, тепла

310

и чистого воздуха, школа должна эти вопросы урегули-
ровать, добившись изменения этих условий.
Необходимо знать, с чем приходит ребенок из семьи
и что он вносит в семью из школы.
Это и будет путь к трудовой школе.
Общественно полезный труд
в школе
Что касается вопроса об общественной работе, то
его нельзя ставить изолированно. Воспитывает не одна
школа, но и окружающая среда, следовательно, возни-
кает вопрос: как может воспитывать
школа вместе со
средой, улучшая условия быта?
Основная работа школы — дети, но попутно, посколь-
ку школа находится в зависимости от факторов среды,
постольку она заинтересована в изменении этих факто-
ров, следовательно, надо школам научиться работать
вместе со средой.
Можно ли школе стать определенным центром, орга-
низующим работу?
Возьмем город и его обстановку.
Пример. Наша школа* берет для изучения Марьину
Рощу. В ней 40 тысяч жителей; эта отдаленная часть
города
весьма нуждается в культурной работе. С чего
же должна начинать здесь свою работу школа? Прежде
всего мы должны взять план Марьиной Рощи и порабо-
тать над ним в педагогическом смысле. Мы должны от-
метить на нем характерные особенности дворов и уста-
новить те места, где дети чаще всего собираются, выя-
вить их интересы и запросы, оценить, что для них делает
Марьина Роща, и тогда, в зависимости от всего этого,
мы сможем построить план школьной работы. Как ви-
дите, здесь
целая сложная цепь изучения.
Возьмем деревенскую среду. У нас в районе опытной
станции находится картофельно-паточный завод. Куль-
тура картофеля распространена по всей волости, нужно
удовлетворить картофелем все население и потребности
этого завода. Последнему требуется 200 тысяч пудов
картофеля, район может дать 100 тысяч. Школа хочет
принять в этом деле участие.
Четырнадцать школ войдут в соглашение с заводом,
он даст нам ссуду в 200 пудов, это количество картофеля

311

распределится среди учащихся. Каждый ученик имеет
свой участок и выращивает картофель для нужд завода.
Мы собираем население и объясняем задачи детского
школьного кооперирования. В данном случае школа иг-
рает хозяйственно-экономическую роль.
Значение школы в общественной жизни должно
быть усилено, но в пределах понимания детей.
Взаимоотношения между школой
и пионерской работой
Пионерработу надо строить не вокруг барабана,
а вокруг
дела, пионеры должны быть впереди по осуще-
ствлению общественной работы. В деревне комсомол
в этом отношении играет огромную роль. Комсомол дол-
жен помочь школе, и школа поможет комсомолу, поэто-
му школьную организацию нужно перестроить. Улуч-
шение крестьянской жизни, организация нового быта
в деревне должны пройти через школу и комсомол, во-
влекая в активную работу и само население. Если пи-
онерработа в деревне ответит на ряд экономических
вопросов крестьянства, отношение
к пионерорганизаци-
ям крестьян будет иное.
Таким образом, я хочу сказать, что в каждом от-
дельном случае школа организует известный участок
жизни. Нельзя не отметить, что в деревенской школе,
в семье, в процессе самой работы стихийно выявляются
трудовые процессы,— это как раз то, что нам нужно.
Годам к 15 юноша овладеет всем механизмом хозяйства,
у него выработается ряд навыков и знаний, которые как
раз применимы в его жизни. Здесь семья и окружающая
общественная жизнь
дадут школе как раз то, что нужно,
чего не хватает в нашей городской школе.
Итак, нужно строить работу по новым программам,
чтобы школа оказала влияние на общий подъем хозяй-
ства страны. Мы должны знать государственно-эконо-
мический план, и он должен диктовать нам выбор тем
для участия в общем строительстве. Изучая экономику
нашей волости, обследуя хозяйство, крестьянский бюд-
жет, мы подводим баланс и разбираемся в целом ряде
причин недочетов крестьянского хозяйства. Мы
изучаем
его не ради заполнения «тем» материалом из окружаю-
щей действительности, а для того, чтобы школа выдви-

312

нула ряд проблем для поднятия производства, эконо-
мики и пр. Например, при обследованиях крестьянских
хозяйств приходится делать выводы, что содержание
лошади в малосильном хозяйстве— в убыток, [содер-
жание] коровы и кур — в убыток,— где причина, в чем?
Как перестроить это хозяйство, чтобы была прибыль?
Вот эти задачи и должна разрешать трудовая школа.
Выбор тем
Выбор тем играет здесь большую роль. Мы должны
оценить окружающее и выбрать
то, что доступно нашему
воздействию. У учителя наблюдается большая скован-
ность, он работает в рамках намеченных ГУСом тем.
Так, например, на Украине в этот год зимы не было,
и были учителя, которые не знали, что делать с зимними
темами. Или работает учитель над очередной темой,
вдруг сильнейший ураган проносится над рядом дере-
вень, губит все, срывает крыши, уничтожает урожай,
уносит копны хлеба,— получается целое бедствие; что
же делает учитель? Продолжает ли он по программе
изучение
своей темы или это явление перестраивает
работу. Бедствие сносит целые дома, уничтожает скот,
ясно, что школа принимает все меры к тому, чтобы
найти пути к восстановлению хотя бы части уничтожен-
ного. Если разрушило школу, начинаются хлопоты,
вплоть до Совнаркома, о восстановлении ее и т. д.
Проводится, например, беседа о гигиене, об опрят-
ности и чистоте; чтобы учащийся знал, как это делать,
нужно в школе конкретно показать, как нужно мыть
руки, ногти, зубы и т. д. Нужно
пригласить родителей
и через них установить контроль, а делается ли это до-
ма? Также должен быть установлен контроль учащихся
над самим учителем.
Третья и четвертая группы имеют темы отвлечен-
ного характера. Возьмем тему «Наша деревня». Как ее
строить? Нужно рассмотреть, что есть в деревне, чего
в ней нет. Есть ли ликпункты, избы-читальни, каково
санитарное состояние деревни. Нужно знать о всех
проблемах, поставленных обществом. Изучив быт де-
ревни, мы ставим задачу,
как и чем вооружить ребенка,
чтобы побороть суеверия и предрассудки.

313

БОЛЬШИЕ И БОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Мы стоим перед началом огромной общественной ра-
боты— введением всеобщего обучения. Разрабатывает-
ся сеть, обсуждается бюджет, строится организацион-
ный план. Для всей массы населения вопросы народ-
ного образования будут поставлены конкретно и серь-
езно. Начало всеобщего обучения — событие, исключи-
тельно важное в культурной жизни страны. К нему надо
основательно готовиться. Но подготовка
к этому делу
весьма трудна, и не от того, что у нас мало денег, мало
учителей, мало школьных зданий, учебников, книг, бу-
маги и всяких пособий, а, пожалуй, в большей степени
от нашей всеобщей неподготовленности к осуществле-
нию культурных задач, в чем бы они ни выражались.
Мы должны прямо сказать, что среди и широких
масс неорганизованного населения — будь то в городе
или в деревне — и организованной его части (профес-
сиональные союзы), и, наконец, среди наших органи-
зующих
массовую работу центров (наркоматы) идея той
школы, которая нам нужна, еще недостаточно ясна.
А та школа, которая есть, которая тяжкими усилиями
пробивает себе дорогу, все еще не «своя», не та еще,
которую ценят, любят, поддерживают и в конечном сче-
те понимают. А надо, чтобы хоть понимание-то было.
В самом деле. Возьмем наши руководящие центры
государственной работы — наркоматы земледелия, ох-
раны здоровья, труда, торговли, промышленности, внут-
ренних дел и т. д. Разве
они включают в какой-либо
ощутительной мере в круг своих интересов, планов,
перспектив вопросы массовой школы? Есть ли в их дея-

314

тельности случаи, когда они столковываются с органи-
затором этой массовой школы — Наркомпросом — по
поводу хотя, бы направления его работы? А между тем
каждая область обширной государственной организа-
ции, каждый наркомат весьма озабочены и созданием
в известной мере общественного мнения по поводу
своих начинаний, и подготовкой работников по своей
части, и пропагандой и активностью масс, т. е. по су-
ществу занимаются педагогическими
задачами в том
смысле, как их понимает современная педагогическая
мысль. Положим, они не заняты деТьми,. подростками,
молодежью, ибо имеют дело со взрослыми. Но когда
(а теперь это уже реальность) они подходят к созданию
перспектив своей деятельности, то воспитание масс
в нужном для них направлении, задачи будущего дол-
жны быть связаны с задачами настоящего, а настоя-
щее— это дети и их массовое воспитание при помощи
школьного аппарата. Я уже не говорю о партии, для
которой
воспитание партийной смены, молодняка — во-
просы глубокие, основные.
Перспективные планы создаются. А как обстоит дело
с мыслью об их выполнении? Достаточно ли основатель-
но обсуждается оно? Достаточно ли учитываются те
человеческие массы, на плечи которых ляжет это выпол-
нение, их навыки, умение, степень понимания? Ведь,
работая над воспитанием детских масс, мы, педагоги
Советской России, не создаем ли существенную часть
огромного социального механизма, т. е. не делаем
ли ту
работу, которая теснейшим образом связана с рядом
выполнений общественных задач каждого наркомата
без исключения, каждой общественной организации?
Иначе разве все эти планы можно выполнить?
Задачи неисчислимы. Жизненная школа дает огром-
ное количество тем для работы и устанавливает необхо-
димость разнообразных и многочисленных связей с хо-
зяйственными и административными организациями
страны. А установление связей — дело взаимное. Школа
устанавливает связь, например,
с фабрикой и налажи-
вает туда экскурсию. А ее оттуда гонят. Очевидно, под-
ход к осуществлению связи неправилен. То же может
быть и с амбулаторией, лабораторией, диспансером, ко-
оперативным предприятием, коммунхозом, колхозом,
опытным полем, мельницей, мастерской, спортивным по-

315

лем и общественным садом. Все эти учреждения и орга-
низации, занятые своими делами, очевидно, досадуют
на то, что дети, которым по-настоящему нужно грамма-
тику зубрить, писать диктанты и решать столбики, пута-
ются под ногами. Иное дело, когда ребята с красными
галстуками, барабаном и флагами пройдут сквозь ряды
многолюдного съезда, выстроятся на эстраде и дадут на-
глядное зрелище идущей смены. Но ведь не станет ли
в конце концов грустно
при мысли о том, что детей при-
знают как милую декорацию?
Дети — основной фонд страны, из всех государствен-
ных фондов дающий наибольшие проценты, гарантирую-
щий при правильной организации работы с ними осу-
ществление основных планов нашему строительству.-Для
нашего же молодого социалистического строительства,
так много занимающегося воспитанием широких масс
населения, воспитание детей — вопрос коренной. Пока,
впрочем, это дело будущего. Задачи нынешнего дня,
разумеется,
много уже. Как бы ни хотелось поскорее
подойти к настоящему большому воспитательному делу,
к тому времени, когда оно начнет строиться широко
и когда в руках будут, серьезные возможности, надо
признать, что мы еще недалеко ушли от начала. Надо
считаться с наличностью наших сил и средств и с нашей
малой организованностью. Практически это сводится
к тому, чтобы не считать, перспективу конкретным пла-
ном, а переходить на рабочие планы, такие, которые дают
возможность выполнять
посильные задачи по мере на-
копления самих средств для дальнейшей работы. Мне
думается, что перед нами стоят три такие конкретные
задачи.
1. Грамотность. Ею должны быть все заинтере-
сованы, в особенности наши экономические органы, по-
тому что она повышает в сильной степени производи-
тельность труда. Делая молодое население грамотным,
мы помогаем улучшить нашу экономику. Многие, веро-
ятно, знают книжку тов. Струмилина об экономической
ценности народного образования.
Она немного неясна
и неточна, эта книжка. Работу его надо продолжить
и более отчетливо установить связи между образова-
нием, грамотностью и производительностью труда. По
Струмилину, наибольший материальный эффект дают
первый и второй годы обучения в начальной школе.

316

Пусть будет так. Но как осуществить даже эту простую
задачу, взятую в рамках всеобщего обучения?
Следует,- впрочем, признать, что проф. Струмилин
рассматривает проблему грамотности слишком узко. Он
говорит лишь об умении читать, писать и считать. Под
грамотностью мы должны понимать элементарные на-
выки как формального (учебного) характера, так на-
выки трудовые, гигиенические, организационные и обще-
ственные, с одной стороны, и элементарные
знания,
которые нужны ребенку для того, чтобы ориентироваться
в современной жизни, с ее основными нуждами и по-
требностями.
Ребенок может научиться хорошо считать. А не
будет ли он в дальнейшем применении этого навыка
обсчитывать? Как он будет применять свои знания
и умения к жизни? И перед школой стоит очень боль-
шой вопрос о том направлении работы, которое должно
создаваться нашей организацией образования.
Но когда поставить проблему грамотное•, да еще
всеобщей,
так, то станет ясно, что силами только Нар-
компроса решить ее нельзя: это задача не специальная,
ведомственная, так сказать, а именно общая. При таком
ее признании можно смело рассчитывать на то, что повы-
шение производительности труда, внесение массовых
привычек к организованности и широкое распростране-
ние основных понятий о строительстве новых форм жиз-
ни действительно станут в тесной связи с массовым вос-
питанием. Огромную помощь окажет при этом разреше-
ние второй
задачи.
2. Мастерские. В задачи всеобщего обучения мы
должны ввести элементарные умения обращаться с ин-
струментами и материалами. Как бы ни говорили о том,
что грамотность повышает производительность труда,
очевидно, еще в большей степени его повышают в даль-
нейшем ловкость, приспособленность к инструменту
и материалу. Ремесло нашей великой страны падает.
Крестьяне постоянно на собраниях, посвященных школь-
ным делам, указывают на грозное оскудение ремеслен-
ных умений.
Деревня да и город еще долго будут пи-
таться ремеслом, особенно первая. Мне кажется, нет
более сильного средства привлечь к школе симпатии на-
селения, как открыв при ней мастерскую.
Каким путем мы можем подойти к их организации?

317

Первый — это создание мастерских, руководимых
специалистами — учителями-мастерами при школе и для
школьников. В таких мастерских, обычных для Герма-
нии, например, организуются работы по бумаге (карто-
наж, переплет), дереву и металлу. Обычно они назы-
ваются мастерскими ручного труда и занимаются выра-
боткой на моделях, в последовательной программе,
основных умений обращения с материалом и инстру-
ментом. Я думаю, что и в настоящее время
такие мас-
терские остались при прежних школах, особенно преж-
них «новых». Выделанные вещи шли для собственного
или школьного употребления.
Второй — тип универсальных мастерских ремеслен-
ного типа, подобных тому, как они организованы в Скан-
динавии (особенно в Швеции) под названием «трудовых
комнат» для детей, а в сущности общественных детских
мастерских. Обычно в большом помещении, имеющем
много различного вида станков и инструментов и вся-
кого сорта материалов, дети
— все желающие—- прихо-
дят работать в определенные часы вечером и делают
под руководством нескольких мастеров и мастериц,
знающих не одно мастерство, всякие вещи жизненного
обихода. Сделанные вещи продаются на базарах, обык-
новенно сильно посещаемых. На вырученные деньги по-
купаются материалы, ремонтируется инвентарь и опла-
чивается труд руководителей. Если ребенок берет сде-
ланную вещь для себя, то он платит за материал. В Фин-
ляндии с детей за каждый час берут 10 пенни.
Третий
— это соглашение с местными ремесленни-
ками о том, чтобы они взяли на обучение небольшое ко-
личество детей, по их выбору; работа находится под
контролем школы и школьного комитета. Сделанные
вещи идут в продажу.-Школьная организация помогает
их сбыту. Школьный же комитет и выбирает из числа
местных ремесленников наиболее подходящих для обу-
чения. Такая мастерская окупает сама себя. Известное
количество инструментов дается школьной организа-
цией. Этот тип предлагается,
между прочим, деревенской
организацией того района, где я работаю. При известной
затрате средств со стороны школы время, которое отдает
мастер на обучение учеников, увеличивается.
Мне кажется, придется пробовать разнообразные
типы обучения элементарным производственным навы-

318

КаМ учеников. Дело Покажет, какие Из Них Наиболее
жизненны. Но одно ясно: необходимо в нем заинтересо-
вать широкие массы населения и привлечь к делу ремес-
ленников и рабочих. Это придаст известную жизненность
и деловую окраску работе Повторю еще раз, что в деле
обучения детей труду массы заинтересованы сильней-
шим образом.
Конечно, для этого дела должны быть использованы
все возможности: если есть двигатель, электрическая
сила, усовершенствованная
машина, ими следует непре-
менно воспользоваться и сделать дальнейший шаг
в улучшении техники работы. Нужны все же большие
средства. Наши экономические организации — особенно
кустарные — в создании таких мастерских могут быть
очень полезны. Наше время выдвигает кустарную про-
мышленность, которая работает в деревне, лишенной
всякой возможности технической подготовки своих де-
тей. Надо теперь же готовить и людей, могущих поста-
вить, хотя бы наипростейшим образом, мастерскую.
Надо
устраивать курсы ручного труда для учителей.
Учитель — словесник, грамотник, общественник и есте-
ственник— нас не может удовлетворить, так же как он
не удовлетворяет и наших западных соседей; везде
в Скандинавии, Германии, Швейцарии, Франции учи-
теля работают летом на курсах ручного труда и домо-
водства. И это в странах, настроенных чрезвычайно
деловым образом и все силы тратящих на развитие своей
промышленности…
И опять-таки (повторим прежнюю мысль) массовое
трудовое
воспитание и база для него — мастерские — не
могут быть’осуществлены силами только Наркомпроса.
Какие мастерские строить, где, с какими силами, откуда
получить материал и инструмент — это вопросы общие,
а главным образом — наших хозяйственных органов.
Мне кажется, что главную помощь в этом деле может
оказать ВСНХ.
3. Говоря о всеобщем обучении, мы должны подойти
и к главному рабочему этого дела — учителю. Здесь при-
дется сделать еще очень много. И в первую голову поста-
раться
выполнить постановления Всероссийского учи-
тельского съезда. Он сделал свое большое дело. Он
поднял настроение учительской массы, усилил его дове-
рие к Советской власти и окрылил ее большими надеж-

319

дами. Но реальная действительность показывает, что
наш учитель все еще продолжает быть игрушкой воль-
ных и невольных- противников той политики, которая
была провозглашена авторитетнейшими членами партии
и правительства по отношению к учительству. Масса
фактов указывает на весьма тяжелую картину и мате-
риального и-морального положения учительства. По-ви-
димому, мы рубим сук, на котором сидим.
При таких условиях работы учитель не может
развернуть
своих сил, его деятельность малопроизводи-
тельна. Кому это нужно? Кому нужно, чтобы государ-
ственные средства, даже те скудные средства, которые
государство пока может уделить на народное образова-
ние, еще вдобавок распылялись, тратились с великими
перебоями и трениями? Во всяком случае современное
положение учителя нельзя назвать хорошим.
Быть может, придется подумать о специальных
статьях закона, ограждающих работу учителя от всеоб-
щих попыток им командовать.
Мы
знаем, что такое наш массовый учитель. Это че-
ловек, искренне поддерживающий Советскую власть,
жаждущий работать и учиться, не ценящий свое время
(а среднее время его ежедневной работы не меньше
12 часов) и отдающий его без удержу на всякую работу.
Его время, его план работы не урегулированы. С его вре-
менем, с его работой мало считаются. Наступает пора,
о которой говорил Владимир Ильич, — поднимать учи-
теля на такую высоту, на которой он никогда не стоял
в буржуазных странах
*.
Пора эта — введение всеобщего обучения.
И этой работы тоже не сделать силами одного Нар-
компроса. Она должна сопровождаться рядом органи-
зационных шагов со стороны партийных и советских
органов, направленных на деловое разрешение учитель-
ской проблемы.
Мне кажется правильным, говоря о плане учитель-
ской работы, настаивать на едином плане, в котором
увязались бы все те требования, которые жизнь предъ-
являет к учителю. В особенности следует этим единым
планом
разрешить вопрос о школьной и общественной
работе учителя. Ведь надо иметь в виду, что учитель
производит 2/з работы, которая вся сплошь обще-
ственная и обязательная, в сущности (ибо как

320

отказаться) не имея за нее никакой оплаты.
Так оставлять дело невозможно.
Как же разрешить вопрос о едином плане?
Мы сейчас напряженно толкуем об общественно по-
лезной работе школы. Как таковая, она должна быть
связана с программой, и наша программа открывает
для нее обширные возможности. И вот, поскольку учи-
тель, ведя работу по общественно направленной про-
грамме, в процессе ее выполнения входит в соприкосно-
вение с различными
общественными и государственными
учреждениями и выполняет при этом посильные для дет-
ских сил задачи, постольку вся деятельность учителя
регулируется его программой и большего требовать от
него невозможно. Следует поэтому не нагружать учи-
теля всякими общественными требованиями, а работать
над направлением программы и над ее осу-
ществлением в жизни.
Все эти соображения приводят к такому выводу.
Работа школьной организации не может и не должна
быть одинока. Школе до
такой степени (это отражается
в нынешних программах) есть до всего дело, она так
должна входить в жизнь среды и организовывать свою
долю участия в ней, что деловая связь с различными ча-
стями, отделами общественной работы для нее крайне
необходима. Поскольку Наркомпрос организует куль-
турную работу в массовом масштабе, ему тоже должно
быть до всего дело. В связи же с приближением момента
всеобщего обучения эти организационные вопросы ста-
новятся почти больными и при неумении
разрешить их
даже опасными. Необходимо начать совместную работу
Наркомпроса и других наркоматов. Тогда дело может
быть хорошо сделано.
Вот и кажется своевременным поставить перед всеми
отделами государственной, общественной и партийной
работы школу как широчайшую проблему, разрешение
которой может помочь выполнению той фундаменталь-
ной работы, которую они делают. Один Наркомпрос
этого сделать не в силах, да и не должен ее делать
в одиночку.
Между тем обстоятельства
складываются так, что
Наркомпрос слишком удален от других наркоматов,
и это сильно тормозит его работу.
Одиночество это не заслужено. То направление, в ко-

Вклейка после с. 320

321

тором движется (хотя с чрезвычайными усилиями, за-
труднениями и малыми средствами) наша школа, стоит
того, чтобы к нему самым внимательным образом при-
глядеться. Наша школа ставит своей задачей именно
связь со всеми отраслями общественной работы. И если
собрать в одно целое десятки тысяч отдельных попыток
наших школ повсюду — в Сибири, на Кавказе», в глухих
углах Марийской области, на богатой Кубани, в центре,
да где угодно в конце концов,
— то можно утверждать
с полным правом, что наша школа стремится принять
самое близкое участие в советском строительстве.
Если эти многочисленные данные расположить по
наркоматам, то мы получим следующую схему.
Области работы. То, что делает школа.
Наркомздрав. Охрана здоровья детей. Личная
гигиена. Санитария. Беседы с родителями и населением
о здоровье и санитарной работе. Санитарные комиссии
и контроль. Пропаганда. Устройство аптечек первой по-
мощи на средства населения.
Регистрация детских забо-
леваний. Ясли. Борьба с распространителями заразы
(насекомые). Горячие завтраки. Режимы питания, сна,
отдыха, труда, света, воздуха. Справочная работа.
Наркомзем. Садовые, огородные, полевые куль-
туры. Оценка качества семян (натура, проращивание)
и их распространение. Мелкое животноводство (кролики,
куры). Введение новых культур (пропаганда). Участие
в сельскохозяйственных выставках, чтения по сельскому
хозяйству. Учет крестьянского хозяйства, счетоводство.
Способы
ухода за скотом, его кормление по нормам.
Участие в переделах, переходе на улучшенное земле-
пользование. Лесные посадки. Работа по составлению
планов. Статистические и метеорологические работы.
Организация сельскохозяйственных кружков детей, под-
ростков и молодежи. Справочная работа.
Кооперация. Детские кооперативы производст-
венного и потребительского типа. Счетоводство. Участие
в организации — повестки (составление и «рассылка) на
кооперативные собрания. Собирание сведений
для нужд
кооперации. Участие в праздниках. Пропаганда и спра-
вочная работа.
Наркомвнудел. Работа по благоустройству го-
рода и деревни. Помощь в работе сельсоветов (органи-
зация секций, статистика, справочное дело, участие в вы-

322

борах, протоколирование на собраниях, Наблюдение за
пожарными трубами, охрана от пожаров, обсаживание
дорог деревьями. Справочное дело. Пропаганда).
Наркомпочт. Деревенская почта. Распростране-
ние газет. Радио.
Наркомтруд. Бюджеты труда рабочего и крестья-
нина, служащего. Охрана детского труда.
Наркомюст. Налоговые списки, справочное дело.
Изучение основных законов.
ВСНХ и Наркомторг. Счетоводство. Товарове-
дение. Участие в работе
по бюджетам крестьянина и ра-
бочего. Мастерские при школах.
Партийная работа. Помощь пионерам и ком-
сомолу. Совместная с ними работа. Пропаганда. Орга-
низация общественных праздников.
Наркомвоен. Физкультура. Допризыв-
ная подготовка. Таков приблизительный перечень
отдельных попыток общественной работы школы. К этому
перечню необходимо прибавить и действительно массо-
вую ее работу в области бытовой культуры — язык, ис-
кусство (пение, рисование, театр), выработка техниче-
ских
и социальных навыков (чтение, письмо, счет, орга-
низация). Таким образом, мы имеем перед собой школу
как общественный организм огромного значения. Если
представить себе, что указанные выше области работы
возникают именно потому, что в них чувствуется потреб-
ность, что они начинаются или по инициативе школы,
или по приглашению (а бывает, и по приказу) всевоз-
можных общественных органов и организаций, то при-
дешь к выводу, что это направление не случайность, не
педагогическая
выдумка, а прямое следствие тех нужд
и потребностей, а также и наличности культурных сил,
которые имеются в нашем Союзе. Конечно, ни в каком
случае нельзя утверждать, что такой отклик на запросы
жизни школа организует повсеместно; нельзя даже ска-
зать, что такие факты являются обычным явлением;
пусть будет Даже верно то, что такие факты единичны;
но в то же время верно и то, что они возникают везде,
где это возможно. А вот о возможностях-то и приходится
говорить очень серьезно.
Но об этом после.
В стране, которая упорно работает над новыми усто-
ями жизни, которая восстанавливает свою промышлен-
ность, сельское хозяйство, организует транспорт, торгов-

323

лю, привлекает широкие слои рабочих и крестьян к об-
щественному строительству, естественно должна
возникнуть соответствующая этому строительству орга-
низация культурной работы. Эта система только тогда
целесообразна, когда она более или менее точно прила-
жена к системе строительства, и только с точки зрения
строительства ее и нужно оценивать. В стране сущест-
вуют своя программа работы и план ее, рассчитанный
на имеющиеся силы и средства,
с одной стороны, и на
правильное распределение задач во времени: сперва
строить то, а не другое. Школа должна быть тоже при-
лажена к системе государственного строительства и вве-
сти в свою программу те насущные нужды, которые вы-
двигаются жизнью. И вот так называемая программа
ГУСа есть попытка привести в порядок все те требова-
ния, которые жизнью предъявляются школе. За первой
попыткой должна следовать другая, третья; программу
нужно систематически улучшать, все яснее
и проще спа-
ивая школу с жизнью, и, таким образом, быть готовым
к тому моменту, когда начнется настоящее дело — все-
общее обучение.
Быть готовым — это значит не только составить та-
кую программу, содержание которой отвечало бы разно-
образным областям государственной и общественной
работы, организаторами которой являются наши нарко-
маты, профсоюзы, кооперация и партия, но подкрепить
ее планом, средствами и силами. Вопрос о всеобщем
обучении должен быть продуман широко
с организаци-
онной стороны. И только тогда может быть создана га-
рантия продолжения в лице подрастающего поколения
строительства на долгие годы, о которой мы говорили
раньше.
Выше была дана схема участия школы в советском
строительстве как характеристика направления ее ра-
боты. В этой схеме указывались области, соответствую-
щие работе того или другого наркомата. Говоря об ос-
новных задачах школы, мы неоднократно указывали на
то, что один Наркомпрос их выполнить не
может. Он
должен пользоваться помощью других ответственных
государственных организаций, работать вместе с ними
и действовать по общему плану.
Представим эти соображения в виде следующей таб-
лицы (см. стр. 324—327).

324

Что делает школа?
Чем может помочь наркомат?
1. Охрана здоровья детей
Личная гигиена. Санита-
рия. Беседы с родителями и
населением о здоровье и са-
нитарной работе. Детские са-
нитарные комиссии и школь-
ный санитарный контроль.
Пропаганда.
Устройство аптечек первой
помощи на средства населе-
ния. Регистрация детских
заболеваний. Ясли.
Борьба с распространите-
лями заразы (насекомые).
Горячие завтраки. Системы
питания,
сна. отдыха, труда.
Свет, воздух, тепло. Спра-
вочная работа
2. Садовые, огородные,
полевые культуры
Оценка качества семян (на-
тура, проращивание и рас-
пространение улучшенных
сортов). Мелкое животновод-
ство (кролики, куры). Пчело-
водство. Участие в сельско-
хозяйственных выставках,
чтения по сельскому хозяй-
ству. Учет крестьянского
хозяйства. Счетоводство.
Способы ухода за скотом.
Его кормление по нормам.
Участие в переделах, пере-
ходе
на улучшенное земле-
пользование. Лесные посад-
ки. Работа по составлению
планов. Статистические и
метеорологические работы.
Организация сельскохозяйст-
венных детских и юношеских
кружков. Справочная работа
Наркомздрав
Выработка плана совместной
работы со школой врача — ле-
чащего, санитарного; разре-
шить весьма трудный, очевид-
но, вопрос о том, какое учас-
тие учитель может принять в
охране детского здоровья, или
этого участия не нужно
Организация
курсов для учи-
телей.
Выделить в больницах, амбу-
латориях детские места и часы
приема (не вместе со взрослы-
ми). Начать работу школьных
зубных врачей. Разработать
нормы детских режимов. Со-
здать школьный (или детский)
фонд в центре и на местах, хо-
тя бы для организации сети
элементарных перевязочных
пунктов. Поднять вопрос о дет-
ских столовых (вместе с нар-
питом).
Общедоступные справочники
здоровья
Наркомзем
Выработка плана совместной
работы
агронома и школы. Ор-
ганизация школьной агрономии.
Выделение в земотделах школь-
ного фонда: семян, посадок, ин-
струментов для сельскохозяйст-
венных работ школы. Широкий
отпуск леса и дров для школ.
Организация использования
опытных учреждений школами.
Курсы для учителей совместно
с Наркомпросом. Выработка
пособий с проверенными дан-
ными по разным районам. Про-
стейшие метеорологические и
землемерные инструменты.
Школьный сельскохозяйствен-
ный
справочник. Литература

325

Что делает школа?
3. Детские кооперативы —
производственного
и потребительского типа
Счетоводство. Участие в
кооперативной жизни — по-
вестки (написание, рассылка)
на кооперативные собрания.
Собирание сведений для
нужд кооперации (члены, их
заработки, хозяйственные
данные). Участие в коопера-
тивных собраниях и празд-
никах. Пропаганда и спра-
вочная работа
4. Благоустройство
города и деревни
Помощь в
работе сельсо-
ветов (участие в работе сек-
ций, статистика, справочное
дело, участие в выборах,
протоколирование на собра-
ниях). Надзор за пожарными
трубами, охрана жилищ от
пожаров, обсаживание дорог
деревьями. Справочное дело.
Пропаганда благоустройства
5. Распространение книг,
газет, бумаги, конвертов,
марок. Деревенская почта.
Радио
Чем может помочь наркомат?
Кооперация
Организация инструктажа по
детским кооперативам. Детские
кооперативные
уставы. Посо-
бия, литература. Денежная и
материальная помощь школе и
детской кооперации. Детский
кооперативный календарь.
Удешевление покупки для шко-
лы материалов и пособий. Спра-
вочники. Курсы для учителей,
подростков и молодежи
Наркомвнудел
Обращение внимания органов
коммунального хозяйства на
поддержку школьных общест-
венных начинаний. Отведение
больших площадок для игр в
городах. Детские комнаты в
жилтовариществах. Регистра-
ция детских
кружков благоуст-
ройства. Настойчивая рекомен-
дация органам городского и
сельского самоуправления вы-
работки реального плана рабо-
ты, включая в него все сторо-
ны строительства (волостные
особенно важны).
Материальная поддержка
школы. Справочник по комму-
нальному делу для школ
Наркомпочт
Соглашение со школой (де-
ревня) о почтовых операциях.
Постановка ящиков. Телефон-
ная сеть. Выработка дешевого
комплекта радиоприборов для
массового распространения
в
школах» Инструктаж. Справоч-
ник

326

Что делает школа?
6. Бюджет труда рабочего,
крестьянина, служащего.
, Охрана труда детей
и молодежи
7. Изучение законов
8. Школьные здания, книги,
пособия. Помощь в
составлении налоговых
списков
9. Счетоводство.
Товароведение
Участие в работе по бюд-
жетам крестьянина и рабо-
чего. Школьные мастерские.
Изучение природных сил и
богатств
10. Общественно-политичес-
кая работа школы и учителя
Чем
может помочь наркомат?
Наркомтруд
Разработка типа справочника
вроде урочного положения по
всем видам труда для массово-
го распространения.
Школьный сборник законов
о труде Инструктирование
школ инспекторами труда
Наркомюст
Справочник для учителей и
школ
Наркомфин
Увеличение бюджета школ.
Отпуск средств на широкое
школьное строительство
ВСНХ и Наркомторг
Составление простейшего сче-
товодства для школ. Справоч-
ник по производствам.
Диаграм-
мы. Плакаты. Отпуск средств
на мастерские при школах, ин-
струменты и материалы. Изда-
ние закона об организации ма-
стерских (инициатива) приме-
нительно к районированию.
Карты распределения природ-
ных богатств
Партийные органы
Усиленное внимание к тому,
что постановления Всероссий-
ского учительского съезда с
чрезвычайным трудом проходят
в жизнь

327

Что делает школа?
Чем может помочь наркомат?
11. Физкультура.
Наркомвоен
Допризывная подготовка
Высший совет физкультуры
должен теснее работать со
школьной организацией. Курсы
для учителей. Справочник физ-
культуры для массового рас-
пространения.
Дешевый мяч, коньки, лыжи
и фуфайка. Широкое распрост-
ранение плошадок для игр в
порядке государственного зако-
нодательства, особенно в горо-
дах
То, что
представлено в этой таблице, в сущности ука-
зывает на те отношения, которые при правильной орга-
низации должны бы существовать между различными
отделами государственной работы и народным образова-
нием, ограниченным пока для простоты школой. На са-
мом деле таких отношений, которые я назвал бы настоя-
щими, деловыми, пока нет, и то, что есть, сводится
к междуведомственным случайным совещаниям и, к со-
жалению, трениям. Но нас интересует все-таки практи-
ческая постановка
дела. Быть может, путем какого-либо
совещания (или ряда их) выработается некий теорети-
ческий план согласования деятельностей различных нар-
коматов и Наркомпроса; быть может, этот план будет
обладать логичностью и стройностью, но почувствовать
всю целесообразность его, понять его конкретное выра-
жение в жизни можно будет только тогда, когда он нач-
нет реально применяться. В этом случае, имея в виду
все же начало работы, большие масштабы применения
такого согласованного
плана будут неприменимы и, ма-
ло того, даже вредны.
Практически следовало бы применять такие комбини-
рованные планы работы в небольших социальных ячей-
ках, где в силу жизненной необходимости различные от-
делы государственной работы тесно переплетаются меж-
ду собой и где разделение государственных функций
(ведомственность) является очень часто несостоятель-

328

ным и ненужным. Кстати, жизнь выдвигает сейчас очень
остро вопросы, связанные с работой таких ячеек,— мы
говорим о наших волостях, волостных планах, бюдже-
тах, организации. Произведено уже много обследований
волостей в различных губерниях с разными целями. Мы
думаем, что для наших целей — увязки культурной
и экономической работы, для конкретного понимания
того, как может быть практически построен план куль-
турной работы,— наша основная
административная
единица, волость, представляет очень много преиму-
ществ.
Организацию этого дела мы представляем себе сле-
дующим образом.
В каждой губернии может встретиться одна-две во-
лости, где в силу различных условий имеется налицо ряд
культурных учреждений и организаций разнообразного
типа: педтехникум, больница, опытное поле, сильные
кооперативы, потребительские и производственные, ме-
теорологическая станция, агрономическая работа, хоро-
шая сеть школ, интересный
подбор работников, сильная
партийная ячейка, фабрика и т. д. Наличность сил и уч-
реждений, известные материальные средства играют
в выборе волостного участка очень важную роль. В такой
волости нужно произвести социальное статистико-эконо-
мическое обследование, и на основании полученных дан-
ных совместными усилиями ответственных работников
и специалистов из центра выработать перспективный
план работы на несколько лет, который дал бы ясную
картину объективного направления
экономической жиз-
ни волости. Полученные данные и перспективный план,
возможно, более обоснованный и реальный, тщательно
продуманный и проверенный, ложится в основу разра-
ботки плана по народному образованию волости. Напра-
вления этих двух планов должны совпадать, и в плане
народного образования, в программе, например, школь-
ной работы должны найти отражение те основные нужды
волости, которые выясняются общим планом ее строи-
тельства.
Почему это важно? Именно потому,
что по количе-
ству работников волости наибольший процент падает на
работников просвещения и они могут много сделать
в осуществлении общего волостного плана, если направ-
ление их деятельности совпадает с общим направлением,

329

Тогда мы можем увидеть, какое значение имеет тот
факт, что к общей экономической организации волости
будет вплотную прилажен аппарат народного образова-
ния. Тогда мы сможем ясно определить те функции, ко-
торые должен выполнять культурный аппарат волости;
мы увидим те области работы, о которых мы упоминали
выше, сопоставляя работу общественной школы и раз-
ных наркоматов. Тогда можно вполне реально говорить
и о жизненных программах, и
об участии в жизни, и об
общественной работе школы и учителя. Целый ряд ме-
роприятий Наркомпроса мог бы проверяться таким
путем.
Мы не думаем, что работа таких волостей, работаю-
щих по комбинированному плану, будет примерной или
образцовой. Вернее, их следовало бы называть конт-
рольными волостями, равно интересными как для
Наркомпроса, так и для всех других наркоматов.
Но если мы имеем в виду контрольные функции, то
в этих волостях следует самым тщательным образом
поставить
учет. Каждая такая волость должна иметь
специальный статистическо-учетный аппарат, на органи-
зацию которого следует обратить особое внимание.
Мы только в самых общих чертах задели эту чрез-
вычайно важную и вполне современную тему. Вслед за
этой статьей мы готовим ряд статей, касающихся теории
и практики волостного строительства* в которых будет
затронут ряд принципиальных соображений и конкрет-
ных деталей, имеющих большую практическую важность.
Мы думаем, что аналогичные
соображения могли бы
быть применены к планированию культурной работы
небольших городских поселений и отдельных районов
крупных городов. Задачей настоящей статьи было только
поставить на очередь один из крупнейших вопросов, как
нам кажется, в связи с проблемой всеобщего обучения.

330

О РАБОТЕ НАД ПРОГРАММАМИ
После двухлетнего опыта проведения программ
в жизнь накопилось много разнообразного материала,
выдвинулся ряд и принципиальных, и в особенности
практических, вопросов, которые пока еще основательно
не разрешались и не разрешаются… Чувствуется потреб-
ность в том, чтобы оценить пройденный путь, исправить
ошибки, проверить выполнение намеченного плана и дать
более отчетливое направление последующей работе.
Это,
конечно, не значит, что в дальнейшем, когда
проверка будет произведена, самая работа над програм-
мами приостановится, хотя бы в основной ее части:
жизнь, вероятно, выдвинет еще новые проблемы и, мо-
жет быть, даже принципиального характера. Но ясно
одно—будущая работа пойдет много легче, чем вначале.
Ясно еще и другое, а именно: отказываться от основ-
ных идей программ ГУСа нет никаких оснований.
С точки зрения верности своего направления програм-
мы вполне выдержали испытание.
Они настолько слиты
с путями советского строительства, что всякая другая
линия направления непременно вошла бы в конфликт
с общим ходом нашей жизни и потерпела бы крушение.
Поэтому речь может идти не об основном, коренном пе-
ресмотре, а о конкретизации, о создании подходящих ус-
ловий для того, чтобы они действительно вошли в Жизнь,
а следовательно, в устранении внешних и внутренних
препятствий в работе по этим программам. А последних,
этих препятствий, накопилось достаточно.
Пожалуй, да-
же больше, чем следовало бы.

331

Я упомянул о том, что программы в основном выдер-
жали испытание. Это я вижу в том, что вместе с про-
граммами, .вернее, благодаря <им, современная педагоги-
ческая мысль обогатилась двумя идеями, в сущности
говоря, простыми, но, с одной стороны, чрезвычайно жиз-
ненными и, с другой, глубокими.
Первая идея — о необходимости пропитывать все за-
нятия с детьми доступным для них пониманием связи
между собой основных жизненных явлений и постановка
в
центре этих явлений и связей труда. Эти «знаменитые»
три колонки (природа, труд, общество), определяющие
основные группы явлений, внутренне связанные между
собой, и дают направление образовательной работе
в школе.
В самом деле, по существу образованный человек от-
личается от необразованного — будь это в области об-
щего или специального образования — именно тем, на-
сколько он вооружен качественно и количественно пони-
манием тех связей, которые реально существуют в жизни
природы
и человеческого общества. Примитивное мыш-
ление отличается от развитого бедностью, случайностью
и поверхностностью связей между жизнью и окружаю-
щими ее явлениями.
С точки зрения педагогической необходимость пони-
мания основных явлений жизни в целях общего раз-
вития обычно не встречала и не встречает возражений:
все скажут, что это желательно, и даже говорить-то не
о чем. И в прежнее время и теперь каждый толковый
преподаватель говорил и говорит о законах, например,
природы
или общественной жизни. А что такое закон,
как не установление постоянной связи между теми или
иными группами явлений?
Но дело в том, что наши программы стремятся раз-
вить в детях понимание соотношений природы, труда
и общества не вообще, а в наших современных условиях,
т. е. в условиях жизни рабоче-крестьянского государства,
применительно к этим условиям, с той внутренней и вне-
шней борьбой, которую ему в настоящее время прихо-
дится выдерживать, и с теми целями, которые
оно себе
ставит (создание коммунистического общества), отстаи-
вая всеми силами своими самые передовые социальные
идеи в настоящее время. Вот с этой-то точки зрения на-
ши программы вполне выдержали испытание»

332

Но этого мало.
Как только мы говорим, что не даем программу,
нужную при данных условиях жизни, так неизбежно
приходится выдвигать вторую идею, которая все более
и более входит в нашу современную педагогическую
мысль,— идею строительства.
Сказать, что мы хотим развивать в детях настоящее
понимание жизни,— недостаточно. Это еще теория. Но
надо применить это понимание к строительству новой
жизни, над основными вопросами которой бьется
и на-
пряженно работает вся рабоче-крестьянская страна.
И вот мы являемся свидетелями того, как из наших
программ вырастает проблема общественно полезной ра-
боты школы, на которой мы сможем проверить и степень
того, чего достигли мы в деле воспитания детей, и наше
умение организовывать детскую работу и ставить себе
конкретные, практические цели, и не только ставить, но
и разрешать жизненные задачи, подобно тому как ста-
вит и решает их современная жизнь.
Обе идеи — связности
и строительства, понимания
и выполнения — дают направление всякой работе, а сле-
довательно, и школьной. Для наших ближайших целей
мы можем выразить их так: школа воспитывает
в детях понимание работы и жизни рабо-
че-крестьянского государства, принимает
участие в его строительстве и в борьбе
за него.
В программах эти мысли в терминах — комплекс-
ная система и общественно полезный
труд. Приобретать знания, учиться жить и работать
надо на жизненном материале.
Как
бы ни были понятны и просты основные идеи
наших программ, в реальной практике они находят пока
еще бледное отражение. С конкретизацией и организа-
цией педагогической работы по программам мы пока
еще не справились.
Почему? Никто не может утверждать, что программы
были встречены более или менее равнодушно, что они
прошли в жизнь незаметным образом, вроде того как
это было с первым сборником программного материала
в [ 19)21 году.
Напротив. Наши программы породили огромное
воз-
буждение» и великое множество товарищей пыталось

333

работать и над ними и по ним не за страх, а за совесть.
Но если все-таки дело подвигалось достаточно туго, то,
очевидно, потому, что встретились препятствия, сильно
затормозившие работу.
Какие же эти тормозы?
Во-первых, неправильное понимание слова «комплекс-
ная система».
Что можно было понимать под нею? Можно было
понимать ее (что вполне естественно в связи с програм-
мой), с одной стороны, как систему расположе-
ния программного
материала и, с другой
стороны, как систему преподавания, систему занятий.
Конечно, одно с другим весьма тесно связано: соответ-
ствующий работе подбор материала— весьма важная
вещь.
Но на практике, как известно, товарищи обратили все
внимание свое и силы на первую сторону, оставив на
заднем плане вторую. И вот отсюда-то, от недостаточно
глубокого понимания сути программ, пошла формальная,
внешняя, мелочная разработка их на местах; отсюда
пошло тщательное расчленение материала
на многочис-
ленные «колонки». Все это было сделано якобы для яс-
ности, облегчения работы. Но в результате на руках
у каждого учителя очутилась в качестве руководства
большая простыня детальнейшим образом разработан-
ного текста, весьма разбухших местных программ,
и практическая работа в буквальном соответствии с тек-
стом, как это стали требовать, конечно, очень усложни-
лась, а следовательно, и затруднилась. Весьма скоро
руководства-«простыни» превратились в утонченные
фор-
мы учета, а в таком виде они весьма быстро сделали
работу «по колонкам» формальной. И, как таковая, она
перестала интересовать учителя.
Если же рассматривать комплексную систему не толь-
ко с формальной стороны, но и как систему занятий,
то необходимо было обратить внимание на самое суще-
ство дела, на самый метод установления есте-
ственных связей и зависимостей между ос-
новными фактами жизни (можно тут употребить
и «страшное» слово — комплексирование), кото-
рый
Должен был бы применяться тогда, когда для этого
скопился уже достаточно подходящий по количеству
и качеству материал.

334

Эта мысль и лежит в основе комплексной системы
занятий. Если так, то первая забота должна быть на-
правлена на возбуждение в детях той фундамен-
тальной работы, которая устанавливает связь явлений
друг с другом — связь, повторяем, реально существую-
щую в жизни природы и человеческого общества и не
придуманную нарочно для учебных целей.
Как же может быть возбуждена такая умственная
работа, требующая … значительных усилий от ребенка?
Чтобы
это сделать, необходима наличность интереса
у ребенка к такой работе, яркость, значительность тех
задач, которые ему нужно понять и разрешить. Отсюда
прямо следует, что явления, которые детьми включаются
в цепь связей, должны обладать жизненным значением
для детей, иметь к их жизни то или иное реальное отно-
шение. И только при таком условии мы смогли бы избе-
жать искусственности, той досадной искусственности,
которой полны образцы наших комплексных тем — этих
собак, кошек
и прочих педагогических чудачеств, доста-
точно уже всем известных и скучных.
Поставя перед собой метод связной работы, установ-
ление, понимание связей, а не только удобное располо-
жение материала для темы (уже, между прочим, выра-
ботался трафарет в разбивке темы по колонкам), мне
кажется, можно избежать скованности, робости, негибко-
сти нашей педагогической практики, которая, если уже
сказано в программе слово «гвоздь», так обязательно
его разделает по колонкам — главным
— природа, 1руд,
общество и многочисленным добавочным, которые нелег-
ко перечислить. Этого совсем не надо бы делать, и никто
такой разработки не требовал. Но, с другой стороны, что
можно возразить против колонок, если они нужны
самому учителю для работы? Мы возражаем против
декретирования, обязательности работать по тому списку
колонок, который принят методическим бюро той или
иной губернии.
Нужно заботиться о связности занятий и ставить на
очередь задачу — понять ту
или иную связь, когда для
этого накопится достаточно материала, состоящего из
наблюдений, опытов, впечатлений, знаний.
Не нужно эту связь искать или подсовывать постоян-
но. (Между прочим, есть и такой термин в педагогической
практике —втискивать.) Конечно, материал нужно

335

подбирать, но так, чтобы связь при работе над ним, так
сказать, сама бы подсказывалась, естественно вытекала
из существа дела.
К примеру говоря, возьмем лето с его яркими детски-
ми переживаниями от природы и от человеческого труда,
возьмем осень и в связи с ней изменение труда людей —
такие связи легки, нужны, интересны и такое «комплек-
сирование» всегда захватывает детей первой группы. Но
эта связь не дает целой картины: в ней нет обществен-
ного
элемента, нет не менее яркого образа порядков
жизни больших масс людей, порядков, создающих при-
вычку работать каждому для себя, как это есть в де-
ревне. Оценить эти порядки и связать их с летом и лет-
ним трудом для малыша пока тяжело. И мне кажется,
что не следует торопиться. Нет беды, если на первых по-
рах мы будем иметь дело с неполными, но зато естест-
венными связями: пусть дети поймут хотя, что самые-то
связи существуют. В дальнейшем, приучая детей к по-
ниманию
двойных связей (природа — труд, труд —
общество), мы можем перейти и к полным. Итак, нам
надо работать и думать над связной (ком-
плексной) системой преподавания, вводя
эту связность постепенно, сообразно
с умственными возможностями и интере-
сами детей, а не только над системой рас-
положения учебного материала, как это
есть в большинстве случаев.
Далее, возьмем чередование тем в наших програм-
мах. Судя по тому, как это установилось на практике,
мы стремимся к тому,
чтобы каждая тема была отрабо-
тана, учтена, сдана, и только после этого дети переходят
к следующей теме. Все как будто отчетливо, ясно и про-
сто. Но не допускаем ли мы большой ошибки при такой
организации занятий? Ведь, таким образом, между те-
мами, между периодами занятий постоянно будет пре-
рываться связь, и то, что достигнуто раньше, постоянно
будет растериваться, забываться в дальнейшем. Что же,
переходить от одной темы к другой? Достаточно ли вре-
мени для занятий
по одной теме для того, чтобы ее ма-
териал был усвоен в достаточной степени и чтобы навы-
ки, о которых мы постоянно толкуем, могли бы основа-
тельно укрепиться? Я думаю, на эти вопросы нельзя от-
ветить иначе, как отрицательно. Вывод же, мне думается,

336

Должен быть такой: в каждую тему необходимо ввести
в той или иной форме повторение работы над прежним
материалом, необходимы упражнения в физической, ум-
ственной и технической работе как продолжение преды-
дущих занятий. Если в результате работы над той или
другой темой получились некоторые знания, умения, на-
выки, то в следующий период работы они должны при-
меняться, укрепляться, т. е. упражняться. Отсюда надо
сделать дальнейший вывод,
что работа в каждой теме
состоит из продолжения в том или ином виде старых
занятий или упражнений (применение к жизни) и новых,
которые влечет за собой данная тема. Таким образом
можно избежать длительных занятий по одной и той же
теме. Разнообразить занятия, очень важно.
Таким образом, каждый период работы, связанный
с той или другой темой, если мы хотим сохранять преем-
ственность между занятиями, состоит из продолжения
занятий по прежней теме (укрепление знаний и навы-
ков),
из занятий по теме данного периода и подготовки
к следующей теме.
Каждая тема дает начало некоторой сумме знаний
и навыков. На то, что темой дается именно начало,
надо обратить особое внимание, ибо и для знания нуж-
но его дальнейшее развитие и применение к жизни (про-
верка, укрепление, иначе его и не проверить, и не за-
крепить), и для навыков необходимо их постоянное
упражнение.
Схематически эту мысль можно представить так.
Первая тема дает некоторое количе-
ство
знаний — навыков.
Вторая тема закрепляет, проверяет, упражняет эти
знания и навыки, дает некоторое количе-
ство новых знаний и навыков и подготов-
ляет переход к третьей теме путем введе-
ния нужных для последующей работы зна-
ний и упражнений.
Идя таким путем, мы должны признать, что наше
обычное подразделение на тему и подтемы, поскольку
мы искусственно прерываем связный ход занятий, тре-
бует ряда -поправок.
Особенно важной я считал бы мысль о закреплении
и
проверке знаний путем применения их и упрочения на-
выков путем упражнений. Почему об этом приходится

337

говорить? Да потому, что во многих описаниях школь-
ной работы постоянно встречаются такие утверждения:
«Дети вполне усвоили, что надо беречь здоровье и что
многие навыки заложены на всю жизнь». Надо
же все-таки признать, что и полное усвоение и прочность
навыков может явиться лишь в результате долгой и уме-
лой работы. И что сразу же можно только хотеть,
а достигнуть успехов никогда и никому наспех не удает-
ся. Нам нужно добиться прочных
знаний и устойчивых
навыков. Вот поэтому-то приходится говорить о повто-
рениях и упражнениях.
Кроме того, понимание характера работы по комп-
лексной системе значительно упростилось бы, если бы
школьные занятия были связаны с практическими рабо-
тами детей в школе, семье, деревне или городе. Мы уже
упоминали о том, что не напрасно в центре тех связей,
о которых говорит программа, должен стоять труд че-
ловека. Если его поставить во главу угла, если даже
название темы
имеет динамический, трудовой характер,
то ее «комплексировать», связывать с природой и обще-
ством гораздо проще, естественнее, чем тот способ, ко-
торый применяется обычно к разработке тем характера,
если можно так выразиться, «стационарного». Например,
тема «Как исправить колодец» (динамическая)
легко связывается со знанием свойств воды и устройства
насоса (природы), с одной стороны, и с общественным
значением колодца в деревне, а также с организацией ра-
бот для его починки
(общество). Но если тема будет
«Колодец» (статическая), то в разработке будет ис-
кусственность и* затруднения, потому что материал мо-
жет быть безгранично расширен, как будто бы станет
слишком сложным для того, чтобы понять, что такое ко-
лодец, и, главное, будет представлять отвлеченный инте-
рес для детей. Но это — мелкая тема. Еще более важно—
выдвигать динамическую сторону в больших темах: «Де-
ревня», «Край», «Город» и т. д. Я бы советовал изменять
самые названия тем
таким образом: не говорить, напри-
мер, деревня, а как устроить жизнь в деревне
или как деревня работает. Если ставить труд
в центре, то это должно отражаться на содержании темы
и нужно содержание связать более или менее точно
с заглавием темы. И начинать работу по теме следовало
бы с ее трудовой части.

338

Но этого мало. Нужно тему связать и с жизненным
трудом ребенка в той или иной мере. Это как будто бы
несколько усложнит тему, прибавит к основной группе
элементов (природа, труд, общество) еще и применение
ее к жизни как элемент, придающий большой практиче-
ский смысл занятиям. Тем не менее в результате полу-
чится более простое понимание идеи комплекса и до
некоторой степени предохранит учителя от надуманности
и искусственности, а детей
— от скуки.
Итак, что же тормозит работу школы по программам
ГУСа в области комплексной системы:
а) формальное ее понимание как системы располо-
жения учебного материала;
б) малая преемственность между темами, их обособ-
ленность;
в) малая связь с трудовой жизнью детей.
Чтобы устранить эти препятствия, нужно:
а) понимать комплексную систему как систему связ-
ных занятий;
б) ввести систематическое повторение работ над
прежним материалом и упражнения навыков, связанных
с
прежними темами (применение знаний);
в) ввести жизненные, практические работы детей.
Вторая группа препятствий происходит от нашей
переоценки детских и учительских сил.
Теперь-то, кажется, это совершенно ясно, и много
говорить по этому поводу не стоит. Если в области ком-
плексной системы мы должны упростить работу, то в об-
ласти количества и качества (серьезности) учебного ма-
териала необходимо значительно сократить программу
за счет основательности ее проработки, тем более
что
при существующих условиях мы не можем рассчитывать
на широкое, всестороннее образование наших учителей,
образование, которое вдобавок должно быть использо-
вано в новом, трудном деле, требующем большого прак-
тического умения и опытности.
Избежать учебной нагрузки нам, конечно, удастся. Но
есть некоторая опасность перегрузить детей в области
общественно полезного труда, в области практических
работ. Мы их перегрузим в том случае, если станем
взваливать (а это весьма
вероятно) на школу обязан-
ность обслуживать взрослое общество, заменяя школой
политработника, врача, агронома, кооператора и т. д.

339

Здесь уместно повторить мысль, которая несколько пре-
дохранит нас от этой опасности: надо действовать соо-
бразно детским силам, их интересам, нуждам и уровню
понимания. Подобно тому как не следует уж очень за-
ботиться о том, чтобы наши дети были очень не по-детски
«умны», так и не надо нагружать их тем, что стоит
в стороне от их быта, от работы школы, детского обще-
ства, понимаемого в широком смысле, т. е. не только
школьных групп,
а и всех детей района, вместе взятых.
В первую очередь следует направлять строительную
энергию детей на общественную работу в детской среде
и в соприкасающихся непосредственно с ней областях
жизни взрослых. Тогда этот общественный труд очень
оздоровит детский быт и у нас не будет таких опасений
за перегрузку.
Третья группа тормозов — техническая.
Вопросы технические, так называемых формальных
навыков (письма, чтения, счета), не очень были ясны
при работе по нашим программам.
В чем было главное
затруднение?
Оно состояло в том, что не было определенного от-
вета на вопрос, нужно ли всегда связывать прохождение
той или иной темы с систематическим курсом этих на-
выков или возможны упражнения и отдельно от темы.
Выработался даже специальный термин, понятный толь-
ко в наше время,— внекомплексное простран-
ство— термин, которому мог бы позавидовать иной
философ. И это не странно и не смешно.
В самом деле, в порядке работы по теме идут домаш-
ние
животные—кошка, собака, корова, лошадь. В по-
рядке приобретения навыков — сомнительные гласные
и дроби. Обязательно ли, чтобы сомнительные гласные
и дроби совпали с темой «Домашние животные» или
можно обойтись без этого? Если надо, чтобы совпали,
то и гласные, и дроби пострадают. Если можно без со-
впадения, то пострадает «комплекс». В результате, ко-
нечно, страдают учитель, ученик и само учение.
Далее. Положим, мы имеем лето с его природой и ра-
ботами и устанавливаем между
ними связь. Нужна ли
здесь арифметика или можно без нее? Такие вопросы за-
даются постоянно, и я не считаю подобные вопросы зло-
стными. Они просто наболевшие. Что вообще можно
сказать на подобные вопросы, которые все-таки задают

340

весьма многие учителя и при неопределенности, неясно-
сти ответов весьма тормозят работу? Не находя простого,
определенного ответа, учителя решают их сами, обучая
формальным навыкам тайком, пряча свои методы
и невязки от ока педанта-ревизора. Таких случаев
масса.
Кто в конечном итоге должен решать такие вопросы?
Я думаю, пора учителя развязать, предоставив участво-
вать в решении подобных вопросов и ему, не навязывая
абсолютно никакого
метода. Это навязывание методов
в педагогическом деле вреднейшая вещь. Мы должны
поощрять в среде учителей интерес к методическим во-
просам. Мы должны разрабатывать методы и их реко-
мендовать. Это во-первых.
Во-вторых, мы должны высказаться и по поводу от-
дельных часов упражнений. Дело ведь не в том, свяжете
ли вы ту или другую тему с каким-нибудь грамматиче-
ским правилом, а в том, что вам придется подумать
о применении детских навыков грамотности. Положим,
вы знаете,
что в конце года для работы группы необхо-
димо будет знание десятичных дробей. С другой стороны,
вам известно, что начать изучение десятичных дробей
вместе с соответствующей темой будет поздно. Почему
же вам не начать изучение их раньше, когда прямо ис-
пользовать их в текущей теме вы не сможете? Я указы-
вал уже на то, что в каждой теме следовало бы отвести
некоторое время на подготовку к следующей. Подготовка
может быть и техническая. Стало быть, выделять часы
технических
упражнений возможно. И такие часы не бу-
дут «внекомплексными»: их работа пригодится в даль-
нейшем. И если я рассчитываю заранее в такое-то время
их применить, то все обстоит благополучно.
Нужна ли арифметика для установления, например,
связи между природой лета и летними работами. Это —
смотря по тому, какую связь вы хотите установить
в смысле глубины и точности.
Тепло, свет, влага, созревание растений — уход за
ними и уборка — дают ряд связей общего характера.
Если
же вы задумали установить зависимость между той
затратой труда, которая потребовалась на обработку,
посев, уход и уборку урожая, количеством его и запасом
пищи, которая нужна семье на год, то без вычисления
вы не обойдетесь и глубокой связи между моментами

341

запаса энергии и ее тратой не найдете. Все зависит от
точки зрения и цели вашей работы над тем или иным
материалом.
Вообще в развитии интеллекта мы идем от поверхно-
стных, общих, неточных, кажущихся связей к более глу-
боким и точным. И этот путь пройти необходимо. В та-
кой же последовательности располагаются и условия
развития детского мышления в направлении от млад-
шего к старшему возрасту — все к большей и большей
отчетливости
и точности.
Можно, разумеется, очень много работать над тео-
рией и практикой методики занятий. Наши учителя очень
нуждаются в освещении целого ряда вопросов с методи-
ческой стороны. Но все-таки учителя — практические
люди, и проверка методических указаний и приемов в их
руках. Они сами постоянно выдвигают, и не могут не
выдвигать, новые приемы работы, весьма ценные с мето-
дической стороны. Поэтому нужно в способах работы
максимальное развязывание рук учителям.
Но вот
еще о чем надо говорить в связи с техникой
преподавания. Программы наши, как они написаны, не
рассчитываются на многолюдные классы или на совме-
стную работу нескольких отделений при одном учителе.
Известно, как сильно это обстоятельство тревожит учи-
телей.
Вместе с новым программным материалом на школу
нахлынуло множество хотя и простых вопросов, в сущ-
ности говоря (в конце концов и они окажутся простыми),
но все же требующих оглядки, ориентировки большого
образования.
А на все это нужно время. К тому же
старые педагогические заботы не ушли (хотя бы забота
о грамотности), а ведь с ними и в прежние годы не так
уж легко справлялись, а теперь к ним прибавились новые
требования, новая ответственность, новые точки зрения.
Естественно поэтому желать некоторого сокращения ра-
боты, которое могло бы освободить время на обдумыва-
ние, подготовку, проверку себя и знакомство с другой
работой. Этого сделано не было. А между тем нельзя
сказать, чтобы
у учителя, принужденного работать
с двумя, тремя, четырьмя группами, не было специаль-
ных трудностей и что эти трудности не имеют массового
характера: одноклассных школ у нас 60%, если
не больше.

342

Разбираясь в этом вопросе, я познакомился, по дан-
ным [19]25 года, с современным положением деревен-
ских школ Пруссии. Вот что там происходит. В 28 000 де-
ревенских школ имеется 66 500 классов, в которых учится
около 3 000 000 детей. На эти 66 500 классов учителей
58 400. В среднем приходится 107 учеников на школу
и 45 с небольшим учеников на класс. Из общего количе-
ства 28 000 школ II 800 (42%) —одноклассные школы,
где один учитель
работает с 8 возрастными группами
(восьмилетка). 7400 (27%) —двухклассные, где име-
ются два учителя на 8 групп,’4800 (17%) —трехкласс-
ные, 1500 (5,36%)—четырехклассные, 1300 (4,6%) —
шести- и семиклассные, 800 (2,8%)—семиклассные
и 1000 (3,6%) —нормальных школ.
Кроме того, из 28 000 школ в 15 000 имеется всего
одно учительское место. А это значит, что (15000—11 800
одно- и двухклассных вместе) 3200 школ хотя счита-
ются двухклассными, но имеют одного учителя, кото-
рый,
стало быть, работает в две смены.
Имеется в Пруссии и такой официальный термин
«перегруженный» («uberlastet») учитель. Таковым при-
знается лишь тот, кто имеет свыше 80 учеников в одной
группе или в многоклассных школах больше 70 учеников
в среднем. При этой весьма высокой, недопустимой
норме перегруженных учителей зарегистрировано 2538.
По-настоящему же их гораздо больше. (В 1891 году
в Пруссии приходилось на одного учителя в среднем
68 учеников.)
В той же книге («Народная
школа в деревне», изд.
1926 года) приведены и способы разрешения трудней-
шей проблемы для учителя — работать в одно- или двух-
классной школе. Вопрос этот подвергался детальной раз-
работке. Выработано расписание соотношения разных
форм работы и разных возрастных групп. При таких
условиях классная система, конечно, исчезает, переходя
в групповую с самостоятельными заданиями. Предусмот-
рено много вариантов распределения времени и учебного
материала, выработаны специальные
пособия. Учитель
методически весьма подготовлен. Надо, разумеется,
иметь в виду, что занятия в немецкой школе начинаются
с 6 лет, и что программа ее очень мала, и что в методе
занятия наибольшее количество времени занимают си-
стематические повторения пройденного.

343

Если познакомиться с новейшими методами школь-
ной работы — я имею в виду дальтон-план, метод проек-
тов, беспрограммную школу Берлина, Лейпцига, Гам-
бурга — и отметить тот интерес к новым методам, кото-
рый проявляется в разных странах, то можно отметить
общую тенденцию перехода от чисто классной к диффе-
ренцированной системе (индивидуальной или групповой)
занятий. Это, очевидно, общая тенденция всего света,
который после мировой войны
(да и готовясь к ней) вы-
нужден повышать в сильной степени активность и произ-
водительность труда широких масс населения. Для нас
вопрос о системе занятий в наших одноклассных на 60%
школах является чрезвычайно серьезным. Нам еще да-
леко до богатой средствами американской школы. Но
при всей нашей бедности урегулировать работу учителя
со второй, третьей и четвертой группами в связи с про-
граммой ГУСа необходимо. Необходимо помочь учите-
лям в этом отношении. Это будет сделать
не так-то легко,
ибо в массе мы плохие организаторы и методисты. Тем
не менее нужно разработать соответственные руковод-
ства и примерные планы занятий одновременно с не-
сколькими группами. Это снимет с плеч учителей боль-
шую тяжесть.
Третья группа тормозов — инструктаж. По-видимому,
можно с уверенностью утверждать, что деятельность
инспекции, учета, обследования, контроля совершенно
заполнила всю область отношений организующих орга-
нов в школе. Все это нужно, конечно,
и государство
обойтись без контроля не может. Но все-таки думается,
что мы чересчур увлекаемся и не организуем второй ча-
сти государственного воздействия на школу — оказания
ей помощи. Если даже мы упростим в сильной степени
самые программы и предъявим к детям и учителю гораз-
до меньше требований, чем до сих пор, то все-таки на
инструктирование, на оказание учителю организационной
и методической помощи придется обратить самое тща-
тельное внимание. Ведь, в самом деле, вот,
например,
давно работающая американская школа, с длительным
периодом обучения, с ее хорошим оборудованием, с боль-
шим опытом в применении новых методов обучения.
Надо иметь в виду, какой колоссальный инструктирую-
щий материал выпускается ежегодно всеми органами
и учреждениями, имеющими отношение к народному

344

образованию! Какая выработалась техника инструктажа
и какое большое количество сил тратится на эту работу.
Нам нужно прежде всего думать о помощи, а потом уже
об учете, а уж если учитывать, то те препятствия и труд-
ности, которые стоят на пути к работе. Нужен какой-то
сдвиг, организующий мысли в этом направлении, нужно
оценивать работу наших центральных и местных инст-
рукторов и методистов по той помощи, которую они ока-
зывают работе.
Наши требования к результатам, к точ-
ному отчету, который по форме всегда невероятно сло-
жен, детализирован и схематичен, идут прежде, чем мы
организовали помощь.
Таким образом, мы систематически понижаем каче-
ство работы, сильно выматывая работника школы, за-
ставляя его тратить очень большое время на ненужные
тревоги, и страхи, и отчеты совершенно непроизводи-
тельно. Одно и то же учреждение контролируется в год
несколько раз и разными органами, к тому же обладаю-
щими
и разными точками зрения. Загнать в угол учи-
теля, вообще говоря, нетрудно.
Но, с другой стороны, вообще наши методические
силы в массе очень слабы и по количеству, и по качеству.
Поэтому следовало бы больше привлечь к заботам о раз-
витии методических умений, о культуре методистов са-
мих практических работников, которые в этом деле
кровно заинтересованы. Следовало бы подумать о том,
чтобы практические работники имели право выдвигать
на методическую работу своих же товарищей,
которые,
по их мнению, могли бы больше, чем другие, с успехом
специализироваться на этом деле. Таких «выдвиженцев»
нужно было бы снабдить в максимальной степени лите-
ратурой, пособиями. Для них нужно устраивать совеща-
ния и курсы. Методика, техника, механика широкой ор-
ганизации в деле народного образования должны занять
свое место в общей сумме работы.
В мою задачу не входит перечисление вообще всех
тормозов, стоящих на пути развития народного образо-
вания: как во
всяком живом деле, они будут постоянно
возникать. Я не коснулся, например, огромного значе-
ния препятствий материального характера, ибо доказы-
вать здесь нечего: мы бедны, и этим все сказано. Я хотел
выяснить те препятствия, которые имеют непосредствен-
ное отношение к программе. Ко всему этому можно при-

345

бавить такие соображения: если в прежнее время работа
школы была специализирована учебностью, если она
была отграничена от общественной жизни, то теперь
школа, по существу своих задач и намечающейся прак-
тики, есть организация, которой до всего есть дело.
Своими задачами, темами, экскурсиями, обследования-
ми, трудом своих учеников наша школа так тесно спле-
тается со всеми видами общественной работы, что имен-
но это обстоятельство и
ставит ее в весьма трудное по-
ложение: раз ей до всего дело, то на нее и возлагаются
требования со всех сторон. Но это еще ничего. Пусть все
интересуются школой, и не только теоретически. Но
беда-то в том, что эти «все стороны» действуют несогла-
сованно, и в результате в работе школы получаются по-
стоянные случайности, скачки, остановки и ускорения,
которых никак предвидеть нельзя. Неустойчивость и за-
висимость от случайных обстоятельств тяжко отзыва-
ются на деле.
Какие
выводы можно сделать из всего вышесказан-
ного.
1. Если то, что говорилось о тормозах на пути про-
грамм, верно, то, в сущности говоря, при наличности их
мы можем рассчитывать лишь на школу грамоты, да
и вдобавок неважную. Сложность постановки вопроса,
отсутствие дельного инструктажа, наклонность к догме,
к форме, требовательность, методическая и организаци-
онная слабость и необорудованность объективно отбра-
сывают нашу школу к школе грамоты. Не в этом ли
объяснение
постоянных указаний практических работни-
ков на неувязку программной работы с формальными
навыками, которые мы слышим, как досадный припев, на
буквально всех учительских конференциях, съездах, кур-
сах и педагогических беседах.
Но, конечно, мы имеем больше, чем школу грамоты.
Прибавок идет за счет живых сил школы, за счет педа-
гогической заряженности учительства, за счет перена-
пряжения работы, за счет борьбы с препятствиями.
А что, эти препятствия — так ли уж, неизбежны?
Не г ли
чего-нибудь в них лишнего? Вот в чем вопрос, который
нужно подвергнуть самому внимательному обсуждению.
Ибо если это так, то уничтожение лишнего груза (запу-
танность, перегрузка, постоянное торможение учителя)
приведет к простоте, к организации помощи, к большой

346

легкости работы, и мы должны в результате получить
сильный эффект. Лишь бы мы сумели это сделать.
2. Очевидно, над программами надо упорно работать,
делая их более простыми и по содержанию, и по редак-
ции текста. В этой работе не придется ограничиться вы-
работкой программы, но вместе с тем постоянно, упорно
работать над инструктирующим материалом и энергично
следить за ходом проведения программ в жизнь. На
долгое время это должно стать
работой крупнейших ме-
тодических центров, которым следует опереться на опыты
и достижения практических работников. Конечно, про-
стота — самое трудное дело. Поэтому было бы весьма
желательно основной текст каждой темы сопровождать
отчетливыми разъяснениями главных практических и тео-
ретических затруднений, которые связаны с материалом
темы. Поэтому я бы стоял за тщательную разработку
каждой темы в отдельности, избегая по возможности
моментов формальных (схем, колонок). При
каждой
теме необходимо дать литературу — методическую и дет-
скую — и примерный список пособий. Нужно дать такое
содержание разработке темы, чтобы учителю не прихо-
дилось бесконечно рыться в отдельных книжках и выду-
мывать то, что известно.
Для того чтобы дать пример того, как это следовало
бы сделать, я позволяю себе привести разработку двух
первых тем программы в ее новой редакции:
1. Первые шаги в школе.
2. Охрана здоровья.
План редакции темы мне представляется
в следую-
щем виде:
I. Значение темы:
а) для детей;
б) для учителей.
II. Время работы по теме.
III. Занятия:
а) учебные
б) практические работы
программы в собственном
смысле.
IV. Что дети могут узнать
в связи
с темой?
V. Какие навыки дети могут приобрести
VI. Методические указания для учителя.
VII. Литература и пособия.

347

ПЕРВЫЕ ШАГИ В ШКОЛЕ1
ОХРАНА ЗДОРОВЬЯ
Значение темы
а) для детей
Знакомство со школой и ее
обстановкой, с товарищами и
учителем, с первыми навы-
ками культурной жизни и ее
порядками
Приспособление своих при-
вычек, знаний и интересов
к условиям работы вместе с
другими детьми
Первые шаги в перенесе-
нии влияния школы на семью
Значение темы
а) для детей
Дети начинают упражняться
в навыках ухода за собой.
Выясняют
некоторые суеверия
и предрассудки, связанные со
здоровьем. Знакомятся с вра-
чом и его работой. Начинают
приучаться к мысли, что чисто-
та и опрятность — необходимые
условия для здоровья, к тому,
что следует заботиться о здо-
ровье других, и к важности
проверки себя со стороны уме-
ния следить за здоровьем
б) для учителя
Общее беглое знакомство
с детьми в их внешних вы-
явлениях и высказываниях.
Первые попытки организо-
вать детей
Время работы
по теме
Около недели
Занятия (программа)
б) для учителя
Учитель знакомится с состоя-
нием здоровья детей и их семь-
ями. Привлекает семью к сов-
местной работе со школой,
организует родителей и начи-
нает работать с врачом
Время работы по теме
Окою трех недель
Занятия (программа)
а) учебные
Беседа. Осмотр школы,
инвентаря, пособий. Счет —
товарищей, предметов. Игра.
Рассматривание картин, рас-
сказывание— лето, осень,
жизнь и работа
семьи. Пение.
Свободное рисование каран-
дашом и красками. Рисова-
ние имен и плакатов. Испы-
тание зрения, слуха. Изме-
рение роста. Прогулка
а) учебные
Старые — или повторяются,
или переходят в новые, явля-
ющиеся их дальнейшим разви-
тием.
Новы е. Осмотр детей в от-
ношении чистоты и опрятности.
Испытания органов чувств — цве-
та, звуки, шумы, осязание.
Составление плакатов для дома.
Житейские фразы для школы и
дома по методу целых слов.
Рисование
цифр. Контроль,
Наблюдение за осенью. Домаш-
ние работы
1 К статье тов. Шацкого. Читается таблица так: сперва левый
столбец до конца, а потом правый.

348

б) Практические
работы
Подготовка к каждому за-
нятию и работе. Уборка ве-
щей на место. Уход за поме-
щением для занятий, разде-
вальной, уборной. Выбор мес-
та. Вырезывание карточек для
имен, чистка кистей, стира-
ние мела с доски. Прибива-
ние карточек с именами.
Мытье рук. Сбор материалов
для занятий (листья, бросо-
вый материал)
Что дети могут узнать
в связи с темой
б) Практические
работы
Старые,
поддерживающие
режим школьных занятий.
Новые. Систематическое
мытье рук, головы, ушей,
полоскание рта. Раскрашивание
в разные цвета кусочков бума-
ги, картона, дощечек. Украше-
ние плакатов. Палочки для сче-
та. Пришивание лоскутков и
вешалок. Мытье тряпок. Наклеи-
вание, сшивание, очинка каран-
даша. Приготовление к зав-
траку
Что дети могут узнать
в связи с темой
Назначение школьных по-
мещений, оборудования и
пособий, способы пользова-
ния
и ухода. Школьные по-
рядки. Как готовиться к
занятиям. Найти связь между
летом и осенью и работой
семьи. Найти связь между
работой в школе и школьны-
ми порядками. Степень зре-
ния и слуха, своя и товари-
щей, также и учителя.
Как располагаются товари-
щи по росту.
Зрение, слух, рост и выбор
места для занятий
Навыки
а) практические счета (до
10), рисования слов (имен),
рассказывания;
б) выполнения работы по
общему поручению (дежур-
ства)
и организованного об-
щения друг с другом (беседа,
собрание, игра, пение, про?
гулка);
в) ухода за обстановкой,
пособиями, инструментами:
ножницами, молотком, каран-
дашом, краской (держать их
в порядке);
г) ухода за руками
Как помогает связь чистоты,
порядка, контроля с возмож-
ностью бороться против болез-
ней. Как школа может помочь
быть здоровым.
Про работу врача
Свои, семейные привычки,
страх и суеверия, вредящие здо-
ровью. Общее представление
об
органах своего тела: кости,
мускулы, желудок, сердце,
кишки. Различение цветов,
звуков, шумов, голосов това-
рищей и животных, тонкость
осязания
Навыки
Простые способы ухода за
собой, поддержание чистоты
и порядка в школе и дома.
Привычка подвергаться конт-
ролю.
Счет до 10 и зарисовка цифр.
Рисование житейских слов и
фраз. Чтение имен товарищей
и плакатов.
Отчетливое произношение
слов песен. Организованная
игра

349

Методические указания Для
учителя
Учителю нужно начать
знакомиться с детьми и ме-
тод знакомства — дать им
выявлять себя — говорить,
играть, петь, работать. Для
этого нужна бодрая, живая
атмосфера. Школа не должна
быть скучной. Но надо про-
бовать приучать детей и к
порядку. А это лучше всего
на деле, т. е. чтобы и комната
была чиста, и под рукой было
бы все, что нужно для работы.
Важно не утомлять детей.
На
первых порах они сильно
возбуждены. Заниматься под-
ряд не более 20 минут.
А всего в день часа 3. Зна-
комя детей с карандашом,
краской и тетрадкой, можно
начинать обучать грамоте с
рисования имен.
Упражняться в счете неза-
метно, поскольку это нужно
по ходу работы. Не делать
упражнений „нарочно».
Важно для детей ощуще-
ние того,,что что-то сделано,
достигнуто. Это следует под-
черкивать. Ни в коем случае
не перегружать детей вопро-
сами, рассказами,
предложе-
ниями. Вообще в первую не-
делю очень хорошо, если
хоть немного дело станет на
рельсы.
Учитель должен помочь
детям разобраться в новом
значительном факте, услож-
няющем их жизнь, — школь-
ной работе, поэтому торо-
питься не следует
Методические указания для
учителя
Учитель более серьезно зна-
комится с детьми — с их здо-
ровьем, условиями семейной
жизни, их органами чувств. Он
вводит осмотр и упражнения —
цвета, шумы, звуки на
расстоя-
ния— ощупывание, узнавание
не смотря на поверхности пред-
метов.
Эти упражнения являются
подготовительными, облегча-
ющими технику чтения, письма,
рисования, счета.
Они очень важны.
Очень хорошо на этих заня-
тиях построить игры на узна-
вание, сравнение, определение
количества и качества. Учитель
устраивает первое собрание с
родителями, где беседует о
здоровье детей. Важна подго-
товка и сообщение им того,
что известно про детей.
Начинается
введение упоря-
доченного режима ребенка в
семье — первое начало обще-
ственной работы школы.
Чрезвычайно важно поэтому
продвижение в жизнь классно-
го и семейного контроля. На-
ряду с детьми учитель сам
подвергается контролю с их
стороны — хороший педагоги-
ческий прием.
Начинаем обучать чтению по
методу целых слов, с которым
следует хорошо заранее озна-
комиться.
Дети не только считают, но
и рисуют цифры,
Время увеличивается на 1/2 —
1.
Игры, пение, прогулки про-
водятся ежедневно, занимая
1/4 времени

350

ПРОГРАММЫ ГУСа
И ОБЩЕСТВЕННАЯ РАБОТА
О проведении программ ГУСа
Программы ГУСа и общественная работа — это два
вопроса, которые очень сильно занимают педагогов
и причиняют им много беспокойства в их работе.
Относительно гусовских программ можно сказать
следующее. Прошло два года, и у нас имеется очень
большой материал, который указывает на то, как про-
граммы проходили в жизнь. Но этот материал главным
образом касается русских школ.
Мы имеем много отче-
тов, писем, конференций, целый ряд книг, написанных
по поводу гусовских программ. Если мы посмотрим,
с одной стороны, на то, что мы хотели достигнуть при
помощи этих программ, и то, что вышло, можно будет
совершенно определенно сказать, что гусовские про-
граммы так, как нам бы этого хотелось, в жизнь не про-
шли. Почему это случилось? Это случилось потому, что
было чрезвычайно много препятствий, которые мешали
проведению программ в жизнь.
Первое препятствие
— это недостаточно отчетливое
понимание комплексной системы; во-вторых, неподго-
товленность наших учителей; в-третьих, очень большая
перегрузка, чрезвычайно большое количество материа-
ла, с которым ни учитель, ни ребята не справляются.
Четвертый недостаток — отсутствие помощи учителю,
отсутствие хорошего инструктирования.

351

Затем идут все обычные положений нашей школы —
наша бедность, недостаток книг, недостаток материалов.
При таких условиях серьезную, глубокую работу в шко-
ле проводить не удавалось и, может быть, долгое время
не удастся, и мы совершенно не мечтаем о том, чтобы
гусовские программы прошли сейчас. Мы думаем о том,
чтобы в руках учителя было правильное направление,
чтобы мы могли гарантировать некоторый правильный
путь их осуществления. Поэтому,
вероятно, целый ряд
лет мы будем свидетелями того, что известный период
работы будет заканчиваться пересмотром и внесением
поправок в проделанную работу. Перед таким момен-
том мы сейчас и стоим, и сейчас время за эту работу
приняться.
О комплексной системе
Начну с комплексной системы. Я считаю, что здесь
есть одно из больших затруднений — понимание. Надо
сказать, что еще до сих пор отчетливо нет представле-
ния о том, что такое комплексная система. Это довольно
трудная
вещь, которую трудно не столько понять, как
провести в жизнь. Я постараюсь здесь в возможно бо-
лее простых словах сказать, что нужно понимать под
комплексной системой. Комплексная система — это связ-
ная система занятий. Поэтому мы должны говорить
о связности, об установлении связи между явлениями,
которые вокруг нас происходят. Это есть самая важная,
самая существенная часть всякого образования.
Человек необразованный многие явления видит от-
дельно, существующими сами по
себе. Он не чувствует
между ними связи или представляет связь неверную, на-
пример как у нас в деревнях, когда гром гремит, гово-
рят, что Илья-пророк на тележке по небу катается,— это
суеверие. Суеверие — это неверная связь, неправильная
связь, но все-таки оно есть попытка установить связь —
«бог рассердился и послал неурожай» — предположе-
ние, гипотеза. Чем дольше мы живем и получаем обра-
зование, тем больше вместо неверных связей мы уста-
навливаем правильных связей.
Мы,
конечно, не должны думать, что при настоящем
положении науки и общественном устройстве мы можем
всегда все связать. Конечно, мы должны говорить

352

о главнейших связях, которые вообще существуют
в жизни. Поскольку мы имеем дело с детьми, мы гово-
рим, что самая главная часть школьной методической
работы заключается в том, чтобы по окончании нашей
школы ребенок вооружен был гораздо большим количе-
ством связей.
Какая ж главная связь? Мы должны рассматривать
жизнь в ее целостном виде. Мы говорим, «что жизнь ха-
рактеризуется тремя главными элементами—природны-
ми условиями, в которых
эта жизнь развивается, — тут
можно говорить о богатстве природы — леса, недра, свет,
солнце, воздух и т. д.—и законах (природы, которыми
человек пользуется, затем о том, для чего он силами при-
роды пользуется и как он работает над природой. Следо-
вательно, связь между природой, ее силами и богатства-
ми и тем, как человек над ними работает—между его
трудом, — очень большая. Но самый труд человека, его
форма, его характер, его производительность, работает
ли он с интересом,
с удовольствием, или, наоборот, труд
ненавидит, — самая трудовая жизнь человека зависит
от общественного устройства. Например, если общест-
венное устройство таково, что допускается эксплуатация
труда, то, конечно, труд принимает тогда своеобразные
формы — крепостной труд например.
Таким образом, получаются три основные связи меж-
ду основными элементами жизни. Если мы их поймем
как следует, в главном и в некоторых существенных де-
талях, то этим самым мы поставим школьную
работу
как следует.
Эти три элемента—природа, труд и общество, — ко-
торые стоят в гусовских программах, и представляют
собой тот основной (материал, «ад которым нужно ра-
ботать.
Что же нужно делать с этими материалами? Уста-
навливать связь между основными явлениями жизни.
Ребенок, который пришел к вам в школу, этой связи не
понимает, и мы должны, по мере того как у него разви-
вается ум, от все более простых, элементарных форм
связей переходить к более сложным.
Это и есть существо
гусовских программ, идея, которая положена в их осно-
ву. Здесь в основу положено связное мировоззрение,
а связностью характеризуется как раз марксистское
мировоззрение — не брать ни одного явления в стороне,

353

отдельно, а брать его в связи с целым рядом других
явлений — это вещь очень серьезная. Упреки в том, что
вы, мол, философию в детскую среду пускаете, непра-
вильны, потому что все дело в том, насколько это просто,
насколько доступно детским силам и детскому пони-
манию.
Таким образом, в -чем же главное существо работы,
которая должна быть связана с комплексной систе-
мой? — В установлении связи. А когда это можно сде-
лать?— Тогда,
когда будет соответствующий материал.
Значит, здесь две задачи: с одной стороны, вести ра-
боту по установлению этой связи, а с другой стороны,
материал расположить так, чтобы было удобно работать.
Значит, расположение материала — это одна часть,
а другая — установление связи, комплексная система
занятий. Вот, собственно, что можно сказать про зна-
чение комплексной системы для школьной работы.
Как работают на местах по схемам
ГУСа
Что у нас на деле вышло? На деле вышло
то, что
в огромном большинстве случаев все товарищи и наши
методические советы занялись первой частью работы—
расположением материала по колонкам. Это написано
в программе — программа — это материал. А что нужно
сделать? Нужно расположить его в известной схеме,
в известной последовательности. И началось «располо-
жение» материала.
В одной губернии у нас имеется 12 колонок, а в дру-
гой 16, есть 18, 35, а на Юго-Восточной железной дороге
61 колонка. Можно ли заниматься,
имея такие большие
простыни, и с 61 точки зрения подходить к вопросам?
Это невозможно, это тормоз для занятий. Учителя при-
обрели известный навык располагать по этим колонкам
материал на любую тему. Скажешь «гвоздик», сейчас же
по 61 колонке проведут гвоздик или капусту и т. д.
Я спрашивал учителей: «А как же вы работаете по этим
схемам?» Откровенно отвечают: «Мы по ним не рабо-
таем, мы работаем так, как раньше работали, а когда
приедет инспектор и требует схему, то ему
ее дают.
Он смотрит на «простыню» и говорит: «Это не туда раз-
несли, а это вот надо сюда».

354

Конечно, получается академическая, схоластическая,
средневековая постановка вопроса.
На практике бывают смешные вещи. Например, при-
езжает товарищ из Сибири, чтобы специально со мной
поговорить, и просит: «Помогите нам в таком деле: мы
на месте с товарищами очень хорошо разработали тему
«Корова», провели ее по всем колонкам, а «пение» никак
не увязывается. Как это сделать?»
Другой товарищ из Калмыцкой области говорит:
«Нам очень хорошо
удалось расположить весь материал
в горизонтальном направлении и в вертикальном, а вме-
сте он не сходится».
Вот над чем люди мучаются, и жаль, что они муча-
ются над такими вещами, над которыми не надо совсем
мучиться. Следовательно, тут необходимо установить
целый ряд таких моментов, которые помогли бы нам
попроще на это дело смотреть.
Не только в комплексной системе занятий для нас
важно установить связь между всеми главнейшими
элементами жизни, но еще для нас, школьных
работни-
ков, важно, чтобы все это связать с трудом детей. Если
мы даем какие-нибудь знания или навыки ребятам, надо
чтобы они могли быть использованы в каком-либо деле.
Я намечаю себе какую-нибудь работу — хотя бы сде-
лать табуретку. Для того чтобы ее сделать, что-то нуж-
но знать, что-то нужно уметь, надо что-то прочесть,
нарисовать, вычислить. Таким образом, получается
большая подготовка, после которой можно сделать та-
буретку.
Возьмем самую простую работу из области
гиги-
ены— мытье рук. Мы ставим практическую задачу,
чтобы дети приходили в школу с чистыми руками. Руки
они будут мыть дома. Значит, нужно сделать так, чтобы
там не было противодействия этому делу, чтобы не гово-
рили дома: «Зачем мыть руки, и так, мол, хорош».
Нужно, чтобы была вода, было мыло и г. д. Ребенок не
знает, как мыть руки. Надо это показать. И ученики
должны поупражняться. Мало того, нужно установить
контроль по приходе в школу — чистые ли руки, причем
контроль
устанавливает учитель сначала, потом ученики,
а потом уже ученики контролируют даже учителя —
чистые ли у него руки.
Затем надо собрать родителей, с ними поговорить

355

и побеседовать и о руках, и вообще о чистоте. Надо
нарисовать целый ряд мер и провести их, чтобы добиться
этой практической цели.
Таким образом, мы будем внедрять новые навыки.
Если мы сумеем в школе и вокруг школы начать целый
ряд таких культурных новых дел, которые бы ребята
могли сами делать, которые целью своей имеют приуче-
ние к культурным навыкам, то это будет очень хорошо,
причем практическим делом мы будем называть не толь-
ко
производство табуреток, но и новые обычаи вводить,
новые отношения устанавливать между людьми, ибо мы
строим новое общество.
При работе с детьми у нас возникает целый ряд
задач разнообразного характера, но которые все входят
в жизнь и все дают жизни что-то новое. Для выполнения
каждой такой задачи надо вести подготовку, читать,
писать, рисовать, упражняться и т. д. Тогда получится
у нас полный трудовой комплекс, который гораздо легче
понять, чем отвлеченную связь между главнейшими
эле-
ментами жизни.
Для учителя, чтобы разобраться в комплексной си-
стеме, лучше всего представить себе то, с какой работой
детей она может быть связана. Очень часто учителя
страдают от искусственности. Этой искусственности надо
избегать. Надо иметь в виду то, что действительно
реально существует, чтобы ничего не придумывать.
Простые жизненные дела гораздо больше ведут к цели.
То обстоятельство, что товарищи занялись колонками,
т. е. расположением материала, а вторую
часть работы,
как связывать и в какое «время связывать, упустили, яв-
ляется очень большим тормозом. Нужно в этом деле
разобраться.
Комплексные темы
Возьмем теперь наши комплексные темы. Вы знаете,
что они идут одна за другой. Каждая тема кончается
каким-то итогом, учетом. Положим, мы берем здоровье.
Над ним мы сидим 2—3 недели, затем переходим к сле-
дующей теме — «Октябрьская революция». Здоровье
мы бросаем и те навыки, которые у нас возникли, тоже
бросаем и переходим
к следующей теме. Таким образом,
каждая тема является отдельно существующей от дру-

356

гой. Между ними связи не существует, а мы знаем, что
мы должны дать ребятам прочные знания — не только
знания, но и прочные знания. Затем мы должны дать
навыки, тоже прочные. А как достигнуть этой прочности?
Ответ может быть только один — упражнением, повторе-
нием. Значит, если мы взяли первую тему и от нее полу-
чили некоторое количество знаний, навыков и умения,
то в дальнейшем этого бросать не следует. В следующей
теме вы должны непременно
ввести повторение преды-
дущих навыков. Берем, например, уход за собой, ги-
гиенические навыки в теме «Здоровье», потом переходим
к теме «Октябрьская революция», и тут мы должны
опять эти навыки повторить, потому что нельзя бросать
прежнее дело, его недоделав. Следовательно, в одно вре-
мя получаются две работы по темам — повторение пред-
шествующей и новая.
Положим, вы знаете, что в феврале вам нужны будут
десятичные дроби. Если их тогда же. начать проходить,
будет поздно.
Значит, нужно к ним раньше подготовить-
ся. Всякий педагог знает, за сколько времени надо
начать, чтобы успеть ознакомиться с десятичными дро-
бями.
Следовательно, в каждой теме могут быть следующие
моменты — повторение предшествующих навыков, зна-
ний, упражнений, во-вторых, тема текущая и, наконец,
подготовка к следующей теме. Следовательно, не может
быть речи о том, что вы занимаетесь только данной те-
мой. Вы должны проводить теснейшую связь между
темами. Если так
вести дело, как это было, то даже при
хорошем преподавании мы через 4 года не получим ни
навыков, ни знаний твердых, потому что мы существен-
ной частью, закреплением знаний, не занимаемся.
Спрашивают товарищи, можно ли зани-
маться навыками письма, чтения отдельно
от этих тем? Судя по тому, что я говорил, можно.
Потому что вы готовитесь к следующей теме, вы связы-
ваете технические навыки, которые вам нужны, с темой,
которую будете проходить через два месяца. Так что
я
считаю, что главный вопрос не в том, чтобы «корову»
и гортанные согласные соединить, при такой постановке
получается впечатление большого чудачества. Надо
прямо сказать: если это у вас не связывается, то и не
надо связывать, не надо ломать голову. А то, что дей-

357

ствительно естественно, хорошо связывается, над тем
и работайте.
Самая суть дела заключается в том: если ребята по-
лучили известное количество навыков и знаний, то вы
должны представить себе, куда же их применить. Вот
в чем дело. Поэтому, если я приду в школу и буду спра-
шивать, чего у вас ребята достигли, я не буду спраши-
вать, >как вы связали, а спрошу, как вы уже применили
то, что у вас ребята знают, к делу и к какому делу их
применили.
Я
считаю, что это гораздо более простое понимание
комплексной системы. Далее.
Когда мы вообще устанавливаем какую-нибудь связь
между явлениями, то нужно для этого иметь достаточно
материала, а если материала нет, то работа ваша ни-
когда не удастся. Значит, не нужно связывать каждый
момент—корова, хвост, уши и к ним сейчас же привя-
зывать природу, труд и общество, а нужно говорить:
поскольку вы собрали достаточный материал для такой-
то цели, для такой-то темы, вы в свою тему
вводите
усвоение тех или иных связей. Возьмите [тему] «Здо-
ровье». Сначала 1вы накапливаете материал, который
касается здоровья, детские наблюдения, экскурсии,
рисунки, записи, рассуждения и т. д. Когда весь мате-
риал собран, вы говорите ребятам: «Давайте все это
обмозгуем», — и вот тогда получится комплексирование,
установление связи. Например, для здоровья чрезвычай-
но важная вещь — чистота. Есть связь между чистотой
и здоровьем? Есть. А понимают это в жизни? Нет, не
понимают,
говорят: «Отчего же жили наши отцы и деды
в этой грязи и были здоровы, значит, связи никакой нет».
Если бы вы могли доказать, проверить, что между чи-
стотой -и здоровьем есть связь, то вы сделали бы хоро-
шее дело, вы бы разрушили суеверие и на место его по-
ставили бы более ясную идею. Но «чтобы добиться чисто-
ты в классе, надо работать над чистотой. Нужно какой-то
порядок в классе завести. Получается: здоровье, чисто-
та, порядок. Здоровье — часть природы. Наведение
чистоты
— это есть труд, а порядок — это есть общество.
Можно ли в беспорядке хорошо работать? Если устроить
наш класс, то будет легче и лучше работаться. Может ли
в классе работать ученик, если там шум, грохот и т. д.?
Нельзя, трудно. Следовательно, тут простая связь меж-

358

ду порядком в маленьком обществе, в котором ребенок
живет, и между трудом, которым это маленькое обще-
ство занимается. Если взять тему «Здоровье», то можно
простыми словами, простыми фактами, собранными
в известном количестве, доказать, что существует связь
между здоровьем, чистотой и порядком. Вот о чем нужно
говорить и в какой форме нужно представлять каждую
тему, которую мы ставим в нашей программе.
Вот все главное, что мне хотелось
сказать по поводу
комплексной системы. Относительно упражнений, навы-
ков, специальных часов для упражнений я считаю, что
вопрос должен быть решен так, что возможно допустить.
Вопрос о грамоте
Этот вопрос является для нас чрезвычайно серьезным,
настолько серьезным, что если мы в нашей школе кон-
статируем, что дети плохо пишут, плохо читают и т. д.,
то мы должны употребить все усилия для того, чтобы
это дело подвинуть. Школе надо строить базу для рабо-
ты. В глазах населения,
весьма практически настроен-
ного, грамота — это база. И оно в известной степени
право.
Я со своими товарищами по работе проделал такую
вещь. Мы стали строить новую школу в деревне, и, дей-
ствительно, получилась совершенно новая школа: чисто-
та, цветы, дети поют, играют, рисуют, гуляют, прекрас-
ные отношения с учителем — все хорошо, а крестьяне
недовольны, страшно ругаются и говорят: «Поют, игра-
ют, бумагу мажут, лягушек ходят смотреть, а делом не
занимаются». Правильно
ли они нас охарактеризовали?
Правильно, потому что теперь, когда перед СССР стоят
такие серьезные задачи повышения производительности
труда, построения нового общества, когда газета и книга
приобретают значение, как никогда раньше, крестьяне
считают, что если мы не обеспечим детям возможности
читать и писать, то ничего не выйдет.
Следовательно, я считаю, что о новой школе можно
говорить только с таким учителем, который может на-
учить грамоте, а если он этого не умеет или
думает, что
этого не нужно, то надо ему сказать, что он неправ.
Я сам встречался с такими случаями, как, например,
учительница,прекрасная методистка, для которой пустя-

359

ки добиться того, чтобы научить ребят читать, доводит
дело до того, что дети безграмотны, пишут грязно и т. д.
Я спрашиваю:
— Отчего это происходит, вы не умеете?
— Как же не умею?
— Почему же вы этого не делаете?
— Да потому, что это старая школа, а нужно идти
новым путем.
Представьте себе, что вам нужно мыть тарелки, а вы
возьмете и свяжете себе локти. Таким образом, вы таре-
лок вымыть не сможете. Я считаю, что это такой же
случай
— нельзя строить новую школу со связанными
руками, не имея никакой техники.
Мало того, разве наше население нам поверит, под-
держит школу, которая, пожалуй, насаждает безграмот-
ность?
И вот мы, в наших школах опытной станции поста-
вили дело таким образом: «Не будем говорить ни о ка-
кой новой школе, давайте полгода потратим на то, чтобы
насадить грамотность и больше ничего, а после будем
толковать о новой школе». Это было в 1919 году. Конеч-
но, меня могли ругать, что
вот, мол, старую школу
насаждает, но для меня это особенно неопасно, никто,
я думаю, этому не поверит. Я считаю, что здесь нужны
прежде всего тактика и здравый смысл. Но мы должны
отметить разницу с прежней постановкой вопроса о гра-
моте.
Мы знаем, для чего это нужно, мы знаем, что для нас
грамота не все, как раньше было в старой школе, а для
нас это есть известная ступенька, после которой* мы мо-
жем пойти дальше.
Теперь позвольте мне коснуться слегка теории этого
дела.
Я так себе представляю теоретический подход.
Школа и окружающая среда
Школа воспитывает детей и дает им образование
не одна. Кроме этого, процесс воспитания и образова-
ния, т. е. процесс накопления знаний и навыков, происхо-
дит в окружающей среде. Возьмем местечки, в которых
вы работаете. Жители местечка тоже являются педаго-
гами— они воспитывают детей, у них даже есть приемы
свои, они кормят, одевают детей и обучают их языку.

360

Самая важная часть образования человека проводится
массой населения. Все, например, первые шаги в обуче-
нии языку проводятся массой. Невежественные грязные
жители местечка проделывают самую важную образо-
вательную работу, а мы отшлифовываем, отчищаем,
организуем дальнейшую работу, даем направление.
Следовательно, к их педагогическим приемам нужно
относиться с большим уважением. У них, конечно, много
плохого, масса суеверий и т. д.-, но
есть и хорошее. Если
среда воспитывает и образовывает ребенка, то школа
также воспитывает и образовывает его, и основной тео-
ретический вопрос заключается в том, чтобы между шко-
лой и между средой установилась связь. Если мы детей
будем воспитывать отдельно от среды, то мы сделаем
грубейшую ошибку, которую делала старая школа, ко-
торая поэтому и отрывала ребят от массы, воспитывая
привилегированное сословие.
Конечно, в школе мы— специалисты по детскому
делу. Мы занимаемся
целым рядом ©опросов, связан-
ных с техникой обучения, читаем книжки по психологии,
словом, специализируемся, и наша задача в области
воспитания заключается в том, чтобы школа, в которой
мы работаем, вносила в жизнь, в окружающую среду
более усовершенствованные методы воспитания, чтобы,
после того как вы проделаете целый ряд работ с детьми,
в окружающей среде возникали новые здоровые понятия
по отношению к воспитанию детской массы.
При этом мы тут должны принимать во внимание
и
семью. Мы должны понять, что она делает вредного
и что может сделать полезного. Мы должны бороться
с вредным, поддерживать и поощрять полезное.
Кроме того, существуют различные общественные
организации, пионеры, комсомол, местечковые советы,
союзы и такие лица, как врачи, агрономы, — все эти
силы, которые могут так или иначе содействовать нам
в нашем деле. С ними школе тоже надо вместе работать.
Вот какие задачи стоят перед школой.
Школа — это регулятор, контролер, инструктор.
А
для того, чтобы это дело лучше сделать, она воору-
жает ребят известными навыками и знаниями, которые
не отдельно в школе проходятся, а применяются в жиз-
ни. Тогда мы получим правильную постановку процесса
воспитания.

361

Мы работаем и имеем дело с массой достаточно бед-
ной. Средний бюджет русско-крестьянской семьи
500 рублей в год, средний бюджет американского фер-
мера— 4000 рублей. У нас также есть высокие бюджеты,
например на Кубани — 2500 рублей, а есть такие, где
весь бюджет 300 рублей в год. Какую же сумму эта вся
масса населения, эти 25 миллионов отдельных семей,
тратит на воспитание ребят, включая сюда пищу, одежду
и жилище? — Около 75 рублей в
год тратится в русских
условиях. В городах, конечно, выше. Сколько же детей
до 18-летнего возраста? — 40 миллионов. В результате
получается 3 миллиарда рублей. Вот какой бюджет тра-
тит население на воспитание и образование детей, и весь
вопрос заключается в том, чтобы мы с нашим бюджетом
Наркомпроса повлияли на эти 3 миллиарда, чтобы они
были употреблены с большим эффектом, более серьезно
и чтобы, может быть, вместо 3 миллиардов было
3500 миллионов. Вот центр постановки вопроса.
Поэтому,
чтобы установить связь между окружаю-
щей средой и нами, надо вопрос поставить прямо — ее
можно устанавливать деловым образом. Если связь де-
ловая, понятная, то она может быть и прочная.
Возьмем революционную эпоху. Революционное вре-
мя отличается от обычного тем, что очень сильно у всех
возникает тяга к лучшим формам жизни («попили нашей
кровушки») — пора жить по-человечески. Это очень
важный момент, который дает возможность строить бо-
лее серьезную педагогическую систему.
Все, что может
служить реальному улучшению жизни, все, конечно,
будет приемлемо, понято и поддержано. Следовательно,
когда мы говорим об общественной работе школы, мы
должны говорить о том, что она есть средство воспита-
ния ребят.
Об общественной работе школы
Говоря о выборе тем и занятий для общественной
работы школы, прежде всего надо поставить себе такой
вопрос: с чего нам начать? Конечно, начать нужно с того,
что даст наибольший эффект, что не будет казаться
чудачеством
и что возбудит доверие со стороны окружа-
ющей среды. Поэтому я рекомендую начинать со здо-
ровья. Здоровье у нас находится в состоянии минимума:

362

с ним связаны грязь, насекомые, болезни, от которых
наше население страдает в гораздо большей степени, чем
другие культурные народы, — у нас наибольшая смерт-
ность, особенно среди детей *. И, занявшись темой «Здо-
ровье», мы на этой теме и могли бы построить начальные
моменты работы.
Теперь я попробую дать вам несколько иллюстраций
на эту тему. Когда мы потребовали в наших школах, что-
бы ребята ходили чистыми, чтобы они чистили одежду,
заботились
о чистоте жилища и класса, мыли себе лицо,
уши и полоскали рот, то именно эти работы повернули
население лицом к нам.
Нам говорили: «Вы не только хотите учить наших
ребят, но хотите им показать, как жить. Это надо, это
хорошо, мы вас поддержим».
За несколько лет, начав с личной гигиены, мы пере-
шли к целому ряду других вопросов: украшению дерев-
ни, вопросам благоустройства деревни, заботе о чистоте
питьевой воды, к огородам, садам и т. д. В деревне во
многих домах можно
найти цветники и есть обществен-
ный цветник, перед сельсоветом, чего никогда не бывало
раньше. Все это придает другой вид человеческому жи-
лищу и общежитию.
Этим летом мы взялись за такую большую задачу,
как борьба с мухами — источником всевозможных тифоз-
ных заболеваний. Население отозвалось на эту борьбу
с большим интересом. В этой борьбе играет большую
роль формалин, и крестьяне стали собирать деньги на
покупку формалина. Понятно, это еще не решает вопро-
са, так
как тут надо говорить вообще о чистоте, о содер-
жании пищевых продуктов и навоза, об уходе за ними
и т. д. Это работа длительная, которая должна отозвать-
ся на целом ряде сторон жизни крестьян и привести их
в известный порядок. Этому должна оказать помощь
школа, которая на этом деле должна специализиро-
ваться. V
Тут можно достигнуть очень больших результатов.
Сейчас мы имеем во всех наших школах устроенные
на средства населения аптечки с самыми обычными ле-
карствами.
Учитель знает, как с ними обращаться, так
же как и некоторые ученики. Когда наступает время
сенокоса, то косцы часто ранят себе пальцы, а повязать
им нечем, кроме паутины. И вот они обращаются в шко-

363

лу, где имеется перевязочный материал. Конечно, очень
хорошо оказать тут первую помощь. Материала для ра-
боты вообще у нас чрезвычайно много: летняя работа,
зимняя работа, борьба с насекомыми, борьба с гниением
падали на дворах —все это, вместе взятое, создает дей-
ствительно общественную работу школы.
Но здесь надо иметь в виду один момент —работу
с семьей: там идет борьба за форточки, за вытряхивание
одежды, за правильное подметание,
за воздух и т. д.
Это длительная борьба, требующая больших усилий, но
она, конечно, может быть названа настоящей общест-
венной работой, повышающей культурность окружаю-
щего населения и улучшающей быт детей. Это весьма
серьезная вещь.
Очень часто упрекают меня в том, что я занялся
ручками, зубами, одним словом, пустяками. Но если
подумать о том, что в школах СССР учатся 8 миллионов
ребят, если их научить понемногу шагать по пути куль-
турности и грамотности, то это грандиознейшая
задача,
если дело представлять себе в массовом масштабе. Без
маленьких шагов, которые делаются массой, достигнуть
(ничего нельзя. Лени’н говорил, что нам нужно добиться
того, чтобы в(месте с нами хотя бы медленным шагом,
но двигалась вся масса, .и когда начнет она двигаться,
то в ‘нашей работе мы получим такое ускорение, о кото-
ром даже не мечтаем *.
Вопросы труда
Второй этап — это вопросы труда. Нужно изучить
виды и формы труда, которым занят ребенок. Очень
часто
он делает непосильную работу. Нужно достигнуть
того, чтобы постепенно в семье, которая его нагружает
этой работой, возникали здравые идеи воспитания, что-
бы эксплуатация детей понемногу уменьшалась и поня-
тие правильных форм работы укоренилось. Чем больше
ребенок работает в школе, тем ему легче жить в своей
собственной семье, тем интереснее ему работать в дет-
ской среде, тем ближе он связывается с широкой
жизнью. Наша задача состоит в том, чтобы вся детская
масса, с которой
мы работаем, была организована.
Нельзя мириться с тем, что ребенок приходит к нам как
отдельный посетитель школы. Нам необходимо организо-

364

вать детскую массу, и тут опять общественная работа
школы может сыграть очень большую роль.
С этой точки зрения нужно подчеркнуть еще одну
мысль. Раньше я говорил, что общественная работа шко-
лы не есть цель, а есть средство для воспитания ребят,
.а теперь можно сказать еще проще — общественная ра-
бота школы должна быть так организована, чтобы она
содействовала максимальной организации детей.
Вы можете взять какую-нибудь работу, например
мост
строить, вырыть колодец, провести канаву, но если
на этой работе ребята не сорганизуются, — значит, вы
ничего не сделали. Все должно быть в интересах орга-
низации этой широкой детской массы. Следовательно,
я ставлю вопрос так, что эта работа должна служить
целям оздоровления, организации и социализации дет-
ской массы. У нас, в Калужской деревне, создано цвето-
водное общество, в которое вошло до 500 членов. Это
общество имеет цветочные семена, которые раздаются
по отдельным
школам. К этому обществу присоединились
другие детские организации, например огородные, садо-
вые, которые захватили и большие районы и маленькие.
Имеются кооперативные труппы, к числу которых отно-
сятся, например, куроводные кружки. Учитель вместе
с учениками изучил положение куриного дела и нашел,
что в среднем курица дает 4 рубля в год убытка. Соз-
дается такой куриный кооператив, который выписывает
хорошие яйца, распространяет способы ухода за кура-
ми иГ т. д.
В
деревнях есть запущенные старые сады. Садовые
кружки занимаются возобновлением садов, очисткой их,
окопкой деревьев, посадкой новых растений, борьбой
с. вредителями.
Деревенские кружки устраивают выставки, на кото-
рых демонстрируют в продукты своего производства.
В этом году мы начнем картофельную кампанию. В на-
шей волости есть картофелетерочный завод, который
нуждается в распространении среди населения карто-
фельных клубней, потому что они дают значительно
больший
выход крахмала. Мы сейчас входим в согла-
шение, чтобы нам был дан в ссуду семенной картофель.
Мы его распределим между нашими ребятами по пол-
пуда на ученика. Они посадят у себя; осенью мы это
соберем, продадим в кооператив. В руках у детского

365

кооператива будет целый капитал. Таким образом, соз-
дастся детская производственная кооперация на этой
общественной работе. При центральных школах устраи-
ваются питомники семенного картофеля.
Следующее дело — благоустройство деревни во всех
ее видах и участие в общественной жизни. К числу таких
форм участия в общественной жизни я могу отнести не-
давно прошедшую работу, которая вошла в тему «Ожив-
ление сельсоветов».
Все школы занялись
писанием повесток на перевы-
борные собрания и затем разносили их по домам под
расписки. Все избы украсились плакатами детского
изготовления. Кроме того, были доклады представите-
лей сельсоветов в школах. Школьники участвовали даже
в самой организации этих собраний. Все это, вместе
взятое, дало нам возможность сорганизовать ребят еще
крепче, дать им возможность оценить окружающую дей-
ствительность, а главное, возникла мысль о том, чтобы
комитеты содействия, которые были
при школах, были
организованы при сельсоветах как их культурно-просве-
тительные секции.
Таким образом, учителю уже не нужно будет отдель-
но ставить свою работу как школьного работника и как
общественного работника. Мы говорим, что если поста-
вить школу как следует и сделать общественную работу
доступной ученику, то это для учителя достаточно. У него
будет один план работы, и к этому надо приучить и на-
селение, и себя.
Вы видите отсюда, насколько это тесно связано с
ком-
плексной системой занятий. В этой общественной работе
есть целый ряд дел, которые имеют большую обществен-
ную ценность и которые могут стать такой программной
темой, над которой школа работает. Надо только ввести
в программу все то культурное и общественное, в чем
нуждается деревня. Мы это вводим в программу нашей
работы и рассматриваем, как мы это можем проделать
с нашими детьми и как к этой работе подготовиться.
Подготовка — это учебная часть нашей темы, а самое
выполнение
— практическая часть. Тут получается пол-
ная связь всех отдельных элементов, которые вместе
образуют комплексную систему занятий. Тут уже все
увязано. Конечно, ни в коем случае не надо так действо-
вать, чтобы все это выполнить сейчас же. Я опять повто-

366

ряю, что в этом надо хорошо разобраться й вначале
двигаться медленным шагом, нащупывая то, что может
в жизнь пройти, постоянно себя проверяя.
В дальнейшем, поскольку у вас образуется некоторый
опыт, можно все дальше и дальше идти по этому пути
и создавать все новые формы трудовой школы, которая
нам нужна, но школы, полной здравого смысла, и тогда
мы не будем мучиться над этими вопросами, и тогда мы
действительно преодолеем наши самые сложные
задачи,
сложность которых мы не можем отрицать. Наша поста-
новка школьной работы есть гораздо более сложная
постановка, чем заграничная. Относительно мы даем
больше материала, чем, например, немцы. Они очень
мало дают материала, но вдалбливают его бесконечно
сильно, а мы стараемся очень много захватить. Поэтому
я считаю, что работа над упрощением является очень
важной.
Об упрощении программ ГУСа
Сейчас в ГУСе эта работа начата. Есть постановле-
ние о том, чтобы упростить
программы, перередактиро-
вать, чтобы в этих программах ответить на все те труд-
ности, которые встречают учителя в [их] работе, чтобы
таким образом учителей развязать. Этот вопрос сталки-
вается с вопросом об инструктаже. Мы имеем инструк-
торов очень (плохих, к сожалению. Наши руководители
на местах поняли свои задачи чрезвычайно просто — про-
граммы ГУСа есть, и никакой критики не надо, никаких
изменений, ничего, — что есть, так и проводить в жизнь.
В прошлом году я был
на курсах инспекторов-методистов
на железной дороге. Когда я сказал, что с программами
ГУСа можно и нужно обращаться свободно, что ни
в коем случае они не должны быть евангелием, талму-
дом, что, наоборот, мы требуем, чтобы с ними произво-
дилась работа, один инспектор в ужасе сказал: «Что вы
с нами делаете — мы уже дали распоряжение, чтобы над
программами ГУСа никто не мудрил, а проводили их
так, как есть!»
Если бы об этом не было сказано в тех объяснитель-
ных записках,
которые к программам ГУСа были при-
ложены, то с этим можно было бы мириться, но так как
все это было написано, то ясно одно, что никто этих

367

объяснительных записок не читал, а читали только са-
мый текст программ. Когда мы говорим, что программы
должны быть переработаны на местном материале,
в местном быте, над ними надо подумаТь, потому что быт
населения, его привычки, навыки должны нами быть
приняты во внимание и ваша школа местечковая не мо-
жет быть похожа на московскую школу, — это значит,
что над программами надо работать и нельзя их пони-
мать, как скрижаль завета.
Я
был на Черноморском побережье в Сочи 3 года
тому назад. Учителя собрались со мною заниматься
и говорят: «У нас программу пройти нельзя, потому что
у нас зимы нет, у нас дождь идет вместо снега. Что же
нам, — говорят, за 60 верст с Кавказского хребта снег
привозить?» В прошлом году товарищи из Украины
серьезнейшим образом уверяли: «В нынешнем году про-
граммы ГУСа не прошли полностью, потому что была
оттепель». Конечно, формально они могли не пройти, но
дух программы не в форме,
а в самом существе дела,
в связи школы с жизнью, в выборе таких тем, которые
этой жизни нужны, в установлении правильных отноше-
ний между школой и окружающей средой, в переработ-
ке программ на местном материале и т. д.
Как работать по программам?
Что нужно знать?
Во-первых, нужно посмотреть на окружающую жизнь,
в чем она нуждается, в чем ее главнейшие потребности,
и как нужно работать, чтобы эти потребности удовлет-
ворить. Конечно, учитель сам на это ответить не всегда
может,
тогда пусть он спросит того, кто этим делом за-
нимается,— что в этой окружающей жизни является
самым основным, над чем надо работать. Это первый
вопрос.
Во-вторых; нужно, чтобы учитель себе представил,
как живут дети в данном районе и что для них нужно
сделать. Тогда возможно установить тему более или
менее ясно, когда вы будете знать, с одной стороны, что
нужно в жизни окружающего населения, например
чистота, и какая работа соответствует детским силам
и потребностям.
Эти два вопроса обязательно должны
иметь место, и тогда на основании этих соображений

368

Можно построить тему и разработать ее или заменить ее
другой, которая более нужна.
Программа, которую мы сочинили, — это программа
Центральной России, Центральной Промышленной
области. Для других областей она должна быть прора-
ботана, в особенности для таких областей, как Турке-
стан, Сибирь, Калмыцкая, Киргизская и т. д.
Значит, программа должна быть связана с культур-
ной, общественной, политической и экономической ра-
ботой, которая
в данном районе целесообразна, с одной
стороны, а с другой стороны, она должна принять во
внимание нужды детского населения, которые очень ве-
лики.
Конечно, мне было бы гораздо легче разговаривать
с вами, если бы я имел от вас сведения, как живет наша
еврейская беднота и т. д. А теперь я должен только
говорить вообще, а не применительно к конкретным слу-
чаям. То, что я вам сейчас сказал, — это направление
работы, которое нужно укрепить. Мы отошли далеко
в сторону от
этого направления, мы из нашей школы
сделали формальное учреждение. Нам нужно опять по-
ставить ее на рельсы. Ни в коем случае это не отказ от
тех принципов, на которых мы хотели строить школу.
Наоборот, это есть конкретизация и учет того опыта,
который у нас уже имеется, и в общем мы не можем га-
рантировать, что года через два работы мы ее не оце-
ним и «не построим еще более целесообразную про-
грамму, чем та, (которая у нас имеется. Вот как мы
думаем .работать ,над .программами,
что .рекомендуем
и <вам.
Ответы на вопросы1
1. О темах для города. В городе, как и в де-
ревне, идет изучение окружающей среды с целью выяс-
нения, что в этой среде нужно, а также изучение детской
среды. Вопрос здоровья совершенно одинаково ставится
1 От редакции. Тов. Шацкому после его доклада делегатами
конференции был задан ряд вопросов. Поскольку ответы на эти во-
просы дополняют и развивают некоторые основные положения
доклада, редакция [журнала] решила их полностью
напечатать.

369

и тут и там. Мы в Москве работаем на окраинах, где
также имеет[ся] бедное население, и в целом ряде слу-
чаев не знаем, что делать. Здесь надо разобраться в этих
условиях и нащупать известный путь. Вопрос здоровья,
санитарии двора, квартала, вопросы, касающиеся улуч-
шения детского питания, школьных завтраков, площадок
для игр,— вот большое поле деятельности.
Например, в Москве, в Марьиной Роще, есть места,
где воду продают по 5 копеек
ведро, потому что там нет
водопровода. Значит, вся наша масса — 2000 школьни-
ков и полтораста учителей — мы должны возбудить та-
кую кампанию, чтобы именно на это было обращено
серьезнейшее внимание и вместе с коммунальным отде-
лом мы должны проработать эту тему практически, что-
бы вместо 4 водоразборных будок было хотя бы 10.
В вопросах благоустройства оценка его со стороны
школы является очень важной. Мы ведем сейчас боль-
шую работу со всеми школами, создаем карты районов,
которые
скопировали с городских карт, с тем чтобы
у нас на карту было нанесено каждое владение, каждый
дом, и мы оцениваем их с точки зрения всех тех условий,
в которых там живет детское население. Мы, таким об-
разом, оцениваем всю нашу местность, а у нас 49000 жи-
телей. Каждая школа будет иметь свой участок, который
она основательно изучит. Каждая школа должна со-
брать для этой цели материал и обращаться за помощью
к общественным организациям, потому что силами одной
семьи ничего
не сделаешь, надо идти дальше.
С родителями нам нужно считаться, необходимо их
вытащить из той норы, в которой они сидят. Они имеют
как бы право собственности на ребенка и что хотят
с ним, то и делают, а мы устраиваем контроль над тем,
что в семье делается. Поэтому мы, давая известные по-
ручения ребятам, следим за тем, как они выполняются.
Школьные группы идут по отдельным квартирам и кон-
тролируют работу товарищей. Конечно, это все еще не-
большие шаги, но уже то, что семья
начинает призна-
вать общественный контроль, это очень важное дело,
это есть путь к социализму, это есть связь, о которой
я говорил, связь через ребенка, нагруженного известны-
ми правилами, режимом, связь семьи со школой. Перед
родителями ставятся задачи, которые не могут быть раз-
решены ими, как, например, вопрос о туберкулезе. Этот

370

вопрос не может быть разрешен отдельной семьей.
У нас есть диспансеры, и вот муж-но провести все семьи
через диспансеры и дать возможность врачу войти
в каждую семью и потребовать, чтобы дело охраны здо-
ровья было поставлено иначе.
Вопрос питания тоже не может быть улучшен только
семьей. Мы стоим перед перспективой организации
школьного питания, завтраков и т. д., на что родители
начинают собирать деньги. Трудный вопрос, как питать
недостаточных,
но его мы должны разрешить.
Мы будем ставить вопрос об открытии общественных
детских столовых вместе с нарпитом. Нарпит при на-
стоящем развитии своем может помочь нам разрешить
задачу широким общественным путем. Проект такой
существует. Я видел в Норвегии, в городе Христиании,
Центральную школьную кухню для всего города на
6000 человек. 6000 обедов оттуда рассылаются по всему
городу или за очень дешевую плату, или бесплатно для
бедноты. Это, конечно, не социалистический город,
но
город серьезный и практический. Я там видел замеча-
тельные приспособления, как обойтись без прислуги, на-
пример длиннейший стол, а по середине стола клеенча-
тая лента и вал, который вертится. Стоит один человек,
клеенка двигается по столу, а на нее ставятся тарелки —
80 тарелок и таким же путем они обратно собираются.
Один человек все собирает, не нужно ходить вокруг сто-
ла. Ножи, вилки, хлеб — все механически двигается.
Конечно, у них техника очень развита. Нам нужно
сей-
час наметить путь и по нему медленно двигаться, по-
скольку это возможно.
Нам нужно также разобрать и индивидуальные слу-
чаи. Мы констатируем следующее: в городах дети рабо-
чих, имеющих сравнительно порядочный заработок,
питаются очень плохо, потому что самая большая на-
грузка на желудок ребенка происходит в 9 часов вечера.
Ребенок не спит, живот пучится, утром он усталый при-
ходит в школу. Это связано с бытовыми условиями. Как
их изменить — это вопрос практический.
Это все вопросы
практического социализма. Когда у нас мозги будут на-
строены по-социалистически, тогда мы будем говорить,
что все индивидуальные ячейки — это материал, с кото-
рым мы должны работать, их нужно заставить участво-
вать в социалистическом строительстве…

371

2. Нужно ли, чтобы каждая тема связы-
валась с предшествующей темой? Я думаю,
что мы здесь должны быть осторожны и лучше прово-
дить большую подготовку. Когда вы проводите экскур-
сию, всегда должен вставать вопрос: для чего я это де-
лаю? Не для того, чтобы узнать только, а для того,
чтобы вмешаться. Тогда вы будете вмешиваться, когда
у вас накопятся силы для этого, когда вы узнаете, куда
ваши силы направить, когда вы ясно, отчетливо пред-
ставите
эту организацию и ее будете толкать в должном
направлении.
Сначала, конечно, будет трудно, но так как школа не
скачет с места на место, а живет на одном месте в те-
чение ряда лет, то, следовательно, она может накопить
большой общественный опыт. Каждая тема может
быть связана -с общественной работой; если .сейчас
у вас еще глаза ‘.не -раскрыты ‘на то, что происходит
© окружающей среде, вы не поймете того, что с ней
«надо делать.
А что жителям Москвы надо делать, чтобы
она стала
лучше? Москва — всероссийский центр, масса учрежде-
ний, чиновников и т. д. Когда вы придете куда-нибудь
в учреждение, то каждый чиновник на вас тигром смот-
рит, чтобы от вас скорее отвязаться. Все за головы хва-
таются—ни от кого толку не добьешься—общественный
уровень, социальный уровень слаб. Надо воспитывать
детей в направлении интереса к общественным делам,
это огромнейшая задача, которую надо преследовать
в воспитании начиная с детских лет. Следователь-
но,
каждая тема должна иметь большую подготовку
.и в таком (случае она будет иметь больше шансов на
успех.
3. Тут был вопрос о том, чтобы ждать, пока дети
сами натолкнутся на какую-нибудь тему. Детей воспи-
тывает среда. Вы с ними работаете, и среда с ними ра-
ботает. Если вы будете пассивно ждать, то за вас будет
руководить среда. Не надо ждать, пока они сами на-
толкнутся, это значило бы плестись в хвосте, занимать-
ся оппортунизмом. «Пусть дети сами догадаются» —
это непосильный
трут, вы сами ведь не всегда дога-
даетесь.
4. Как планировать? Мы планируем слишком
широко. На дело надо смотреть проще. Конечно, пла-

372

нирование очень важная и хорошая вещь, мы все это
признаем, но нужно иметь в виду, что, чем меньше ре-
бята, тем и проще надо планировать. Что мы хотим сде-
лать в день, два — не больше? Если же затевать такой
план, как план Аустерлицкого сражения, то он навер-
няка не удастся. Сначала нужны маленькие планы.
Я считаю, что детям практически недоступен план на
неделю, но когда мы планируем на 3 месяца, и в самых
общих чертах, это будет иметь
очень маленькое значе-
ние. У нас планы срываются, потому что мы не овладели
условиями, в которых работаем.
5. О формах учета. Насчет учета скажу, что
возможность применять те или иные формы учета зави-
сит от наших сил и средств. Те формы учета, которые
рекомендованы ГУСом в методическом письме, очевид-
но, превышают наши силы и средства. Они слишком
сложны. Я поэтому определенным образом говорю, что
только тот учет хорош, который помогает работать
и который предназначается
не для инспектора, не для
методических бюро ГУСа. Я бы такие формы учета пред-
ложил, которые нужны ребятам и самим учителям. Ре-
бята проработали известный срок, и можно с ними
поговорить о том, чему они научились, чего они не знают,
что теперь узнали и что было трудно. Поэтому я пред-
лагаю устраивать такие собрания делового характера,
именно с точки зрения оценки сил, средств и знаний,
которые ребята приобрели за известный срок. Такой
обмен мнений очень желателен. Например,
ученики на
учетном собрании говорят учителю, что он плохо зани-
мался, говорят ему, что он занимался пятью учениками
и на других внимания не обращал, и в самом деле:
когда передо мной 30 человек, то, конечно, кто из них
первый спросит меня, кто подойдет ко мне, с тем
я и занимаюсь чаще, а другие сами не подошли, не
спросили и мне их труднее толкать. Ребята указывают
мне на то, что получается на деле от моего преподава-
ния, когда я содействую тому, что головка класса отры-
вается
от другой части. Это неправильно. Поэтому
ребята должны оценивать работу учителя. Это хо-
рошо. Если вы запишете то, что происходит на
таком учетном собрании, получится ценный педагоги-
ческий документ, а кстати, вы покажете ваше умение
работать с ребятами.

373

6. Относительно навыков грамоты. Я счи-
таю, что если вы их можете связывать с комплексом, то
связывайте, не можете пока связывать — не связывайте.
Главный вопрос в применении навыков в дальнейшем,
чтобы они не были навыками для навыков. Если вам
сейчас не удастся связать — не мучайтесь. В конце кон-
цов вы достигнете того, что свяжете. Это не сразу дается,
это довольно трудная вещь.
7. Относительно бедняков и крестьян.
Конечно, наша
система должна быть направлена к об-
служиванию нужд беднейших слоев. Мне даже говорили
иностранцы:
— Ваша система пригодна для бедной страны, но не
для Западной Европы, где все есть — и водопровод
и канализация.
Я же говорю:
— Если у вас все так устроено, из-за чего же у вас
демонстрации, стачки? Значит, какие-то прорехи суще-
ствуют. Поскольку Германия будет социализирована,
им придется такую систему вводить.
Почему же Америка такую систему вводит? Потому,
что
она хочет укрепить свое положение. Она идет нашим
же путем в смысле связи с семьей, в смысле пропаганды,
но для своих целей, конечно, противоположных нашим.
Я считаю, что эта система к бедняцким слоям еще бо-
лее подходит, но вопрос в том, насколько это будет
медленно двигаться. Это связано с другими вопросами:
кооперированием, общегосударственными законами, ко-
торые направлены на поднятие бедноты, но мы должны
интересоваться этим в первую голову.
8. Товарищ называет то,
что я сказал
«подвинтить грамоту», искусственным. Что
тут искусственного? Техника — нужное дело,
важное дело. Искусственное в этом вопросе может быть
только то, если вы будете обязательно связывать сомни-
тельные гласные с «коровой». Это будет искусственным.
Я считаю, что можно свободно распоряжаться материа-
лом, и в дальнейшем я скажу относительно того, как
я это мыслю в отношении учителей. Что касается мето-
дов, то, если старые методы достигали цели, пускайте
и их
в ход. Я считаю, что нужно работать над новыми
методами, но не оставлять старых методов, пока не при-
обрели новых. Каждый учитель имеет известный метод,

374

который приспособил к своим собственным силам,
и, может быть, он изобрел метод, имеющий известное
значение. В конце концов я считаю, что к этому нельзя
подходить педантично и для всех рекомендовать один
и тот же метод. Мы можем говорить: такие-то методы
существуют, но хочет ли учитель применять эти ме-
тоды— это его дело. Если ко мне придет товарищ
и упрекнет — вы работаете старым методом, то я ему
отвечу — садитесь и покажите мне, каким
методом надо
работать, а если не умеете показать — уходите.
Вопрос о том, какие методы существуют, очень важ-
ный, и мы должны перед собой поставить широкую ме-
тодическую проблему и должны над ней работать,
и надеемся над этим основательно поработать.
9. Из темы ли должны возникать зна-
ния, или, наоборот, из знаний — дело?
И то и другое. Пусть вытекает известное количество
знаний из дела, пусть, наоборот, знание дает известный
толчок делу. Я считаю, что на это можно
широко смот-
реть.
10. Относительно учителей-методистов.
Мы сейчас наблюдаем такое явление: целый ряд книжек
и учебников создается прежними специалистами. Рядом
с этим возникает интересное явление — учителя начи-
нают сами писать книжки. Они как практики, они знают
своих ребят и умеют выбрать из 10 книжек тот мате-
риал, который подходит для той или другой цели. Эту
работу надо приветствовать. Я считаю, что учителя дол-
жны в гораздо большей степени принять участие в мето-
дической
работе. От них надо ожидать в этом отношении
помощи, они смогут оживить нашу методику, которая
в общем очень слаба. Методические средства нашей
республики весьма слабы, так что тут приходится рабо-
тать общими силами. Тут может быть такой вывод из
всего этого, что нужно, чтобы товарищи учителя сами
выдвигали из своей среды в районные школы методи-
стов, чтобы эта работа была помощью для учителей
и чтобы это не было пособием сверху, которое сушит
и осложняет нашу работу.
11.
Какие темы комплекса будут остав-
лены? Мы сократили общее количество тем, сделали
их более крупными, чтобы избегнуть клочковатости.
Наша работа будет закончена в течение мая, и затем

375

мы ее разошлем на места вместе со списком тех навы-
ков, которые мы считаем целесообразными для всех
4 лет обучения, формальных навыков, гигиенических,
трудовых и общественных.
Затем мы просим очень большое внимание обратить
на такие вещи, как пение, рисование, которые совершен-
но исчезли из обихода школ. В общем программа зна-
чительно более сокращена по сравнению с тем, что мы
имели до сих пор.
12. Пионерработа. Программа, над которой
мы
работаем, есть в сущности пионерпрограмма, и мы избе-
жим постоянных конфликтов, если пионерская органи-
зация как более организованная поможет ребятам про-
грамму выполнить. Такая деловая постановка вопроса
создаст известный авторитет самой пионерской органи-
зации. Так, как раньше вопрос ставился, он вызывал эти
конфликты, потому что в школе те же ребята — ученики,
а вне школы — пионеры. Надо приветствовать постанов-
ление относительно того, что общественную работу пио-
неры
должны вести главным образом среди детей.
13. Если наблюдается наплыв общест-
венных дел в школе, как его избежать? Надо
подходить очень осторожно к этому делу, считая, что
к нему сначала надо привыкнуть, а потом все больше
и больше его вводить, а сразу если мы начнем вводить
слишком много, то масса дел будет разрушать нашу
работу.
14. Дает ли что-нибудь учет в виде кру-
говой тетради в группе? По-видимому, кое-что
дает, но только ни в коем случае этот учет в виде кру-
говой
тетради не надо делать ни для какого инспектора.
Делать это только для ребят, поскольку это нужно для
улучшения качества их работы. Для этого учет и ста-
вится, чтобы повысить качество и чтобы ученик почув-
ствовал, что он стал лучше работать, применив учет.
Я считаю, что, подходя таким образом, мы избегнем
всех преувеличений, которые связаны с этим учетом.
Заключительное слово
По поводу того, в каком направлении нам нужно
вести работу, что эту работу нужно вести обществен-
ным
путем, очевидно, сомнений никаких не возникает.

376

Возникают у нас организационные и технические
вопросы, которые говорят о том, как работу сделать
лучше. Поэтому тут нужно, во-первых, говорить об учи-
телях, которые эту работу будут делать, а во-вторых,
говорить о том материале и о тех методах, над кото-
рыми они должны работать.
Относительно учителей нужно сказать следующее:
главнейшее затруднение для того учителя, который жи-
вет где-нибудь в местечке или в городе, заключается
в
том, что он не интересуется и не знает, о чем в этой
деревне надо говорить, как она живет и каким путем
надо выходить из того положения, в котором она нахо-
дится.
Я сам слыхал в Москве от очень крупных педагогов
следующее: «Я, мол, работаю в Москве 12—15 лет
и вижу, что тут нечего делать, все сделано как
будто бы».
Это, понятное дело, мешает вести работу, раз нечего
делать. Но ведь мы должны поставить вопрос не так.
Мы ставим образовательные задачи и воспитательные
задачи.
Поскольку ребенок приходит в школу и школа
ставит перед собой только задачу научить его читать,
считать, то для нас не все равно, если он по окончании
курса будет обсчитывать, если значение счетоводства
он применит к спекуляции. Для нас это совсем не все
равно.
То же самое и относительно других вещей. Мы не
должны останавливаться только на формальных навы-
ках, мы должны говорить ,и о навыках гигиенических,
и трудовых, и о навыках социальных. Мы должны об
этом говорить,
иначе мы своего дела не сделаем, потому
что очевидно, что мы все должны заниматься вообще
всем строительством республики, строительством новых
отношений. Мы должны школу связать с тем новым, что
действительно входит в нашу жизнь. Поэтому мы дол-
жны говорить о школе как участнике общего строитель-
ства. Что же школа — это такой же орган, как ВСНХ?
Нет.
На нас государством возложена специальная забо-
та— изучать детское население, его нужды, работать
над ним, его организовывать
— задача колоссальная.
Что же вы будете метаться в разные стороны, а основ-
ное пропустите мимо себя? Школы есть такие государ-

377

ственные специальные учреждения, которые посещаются
детьми в больших массах и которые должны стоять
близко к ним, поэтому их участие в воспитании детских
масс является чрезвычайно важным.
Как партия ставит этот вопрос? В каждой статье,
везде затрагивается воспитание молодежи. Партия —
это орган, который чрезвычайно серьезно занялся вос-
питанием всего общества, потому что партия хочет
жить, и расширять, и углублять свою работу. Поэтому
она
ставит вопрос так серьезно. Вот почему у нас воз-
никает так серьезно вопрос относительно направления
нашей школы.
Средства воспитания. Как мы должны рассматривать
средства воспитания? Этого вопроса я еще не задевал.
Я говорил о том, что среда воспитывает. Какими сред-
ствами она воспитывает? Она дает пищу, кормит, что
этой пищей она воспитывает. Мало ли кормит, или мно-
го, не умеренно, или неправильно распределяет — все
это создает физические последствия для состояния ре-
бенка.
А если его не кормят, он будет воровать. Есть
много моментов, являющихся воспитательными, — как
кормить, как одевать, каким воздухом дышать. В де-
ревенской избе и в местечковом домике воздух дается
в минимальном количестве. Углекислота, которая скоп-
ляется в огромном количестве в этих избенках, вызы-
вает целый ряд ненормальностей в детском поведении.
А тепло, а бактерии — все это не создает известного
влияния на детскую среду?
Целый ряд естественных физических факторов
на-
ходится в распоряжении среды. Если мы представим
себе, в каком состоянии находятся эти естественные
факторы воспитания — «свет, воздух, тепло, пища, бак-
терии»,— то в конце концов мы должны в школе, оче-
видно, выработать при данных условиях наиболее бла-
гоприятные возможности для проведения правильных
режимов поведения в жизнь среды.
Во-вторых, среда воспитывает тем, что заставляет
ребенка работать, дает ему в руки тот или иной мате-
риал— метлу, или сено, или клевер,
или огородные про-
дукты и какие-то инструменты. Факторы воспитания по-
рядка инструментального находятся в распоряжении
среды. На них тратятся известные средства и, заставляя
длительно работать ребенка над непосильным материа-

378

лом, над непосильным инструментом, заставляя таскать,
например, тяжелые ведра с водой, конечно, среда со-
здает известное воспитательное воздействие. Затем
в распоряжении у среды находится целый ряд экономи-
ческих факторов. В зависимости от тех или других орга-
низационных сторон хозяйства находится воспитание
ребенка.
Затем в среде находится целый ряд таких факторов,
которые мы назовем бытовыми факторами. Один из
главнейших — язык.
Пока ребенок пришел в школу, его
научили говорить, ему дали могущественное оружие
образования — язык, а кроме того, обучили всевозмож-
ным суевериям, правильным мнениям, которые вырабо-
таны данной средой и находятся готовыми для потреб-
ления.
Затем факторы социального порядка, общественных
взаимоотношений, которые в данной среде возникают.
Отношение к другим группам населения, отношение
к своей среде и т. д.
Все это вместе создает средства воспитания, кото-
рыми
располагает среда. Что же нам нужно сделать?
Нам нужно хорошенько себе уяснить значение хотя бы
известной части естественных факторов — воздуха, теп-
ла, света и т. д.— и сказать, какое они имеют значение
для ребят, что нужно сделать, чтобы, например, количе-
ство углекислоты в крови понизилось. Когда мы над
этим работаем в школе, то мы создаем известный режим,
проводим его в школе и стараемся провести в условиях
жизни среды, в семье, на улице. Это и есть наше участие
в строительстве,
потому что эта работа связывает нас
с окружающей средой и заставляет нас заниматься улуч-
шением социальных условий, естественных условий, в ко-
торых живет тот или иной ребенок. Мне думается, что
если мы на эту точку зрения встанем, то у нас будет объ-
ективный способ для оценки нашей работы.
Если я захочу познакомиться с вашей работой, я не
пойду сначала в школу, я пойду в местечко искать следы
вашей работы. И когда следы вашей практической дея-
тельности оказались налицо,
тогда я скажу, что работа
поставлена правильно. А затем я заинтересуюсь, каким
путем вы это сделали, и пойду в школу, и попрошу пока-
зать ваши тетрадки, и скажу: действительно, вы употре-
били ваше время хорошо и оно привело к таким резуль-

379

татам. Совершенно ясно, что читать нужно, без этого
ничего не сделаешь, с голыми руками культуры не наса-
дишь. Необразованный человек никакого социализма
построить не может. Считать нужно, писать нужно, ри-
совать нужно, организовываться нужно, обсуждать нуж-
но, планы строить нужно, проверять нужно, контролиро-
вать нужно — вот наши средства, но наши средства
должны приобрести какую-то ясность, определенность,
здравый смысл. Я беру тетрадку
и буду смотреть, воз-
можно, скажу, что тетрадка плохо написана, грязна
и т. д., но если она послужила чему-то еще, отразила не-
которое руководство, то тогда я скажу, что тетрадка хо-
роша и правильно освещает положение той работы, ко-
торую ребенок выполняет. Если по этим тетрадкам мож-
но сказать, как в них отразились трудовые условия
жизни и среды, то в школе выковывается орудие, которое
хотя чуть-чуть, но действует.
Но учитель, конечно, должен быть заражен идеей
строительства,
он должен быть социалистом, и тогда ему
гораздо легче будет работать. Люди, которые этим во-
просом не занимаются, конечно, будут испытывать ко-
лоссальное затруднение, и это они будут приходить
и спрашивать: а как ошибки поправлять или не поправ-
лять? Вчера я с одним таким учителем толковал. Чело-
век занимается детальными вопросами, совершенно не
решив основных вопросов.
Во всяком случае мы должны сказать, что для нас
вопросы грамотности являются вопросами производст-
венными,
крупными вопросами, они создают нам базу
для работы. Это есть вопрос не только педагогики, но
и нашей педагогической тактики. Мы не сможем произ-
водить никакой общественной работы, если наши школь-
ники будут безграмотны. Я считаю, что тот момент, ко-
торый мы сейчас переживаем, можно охарактеризовать
как момент внедрения здравого смысла в нашу работу,
момент строительства, момент внесения жизни.
Это не есть отступление назад, как теперь говорят,
ничего подобного. Это есть
реальная мера, чтобы поста-
вить школу на ее настоящий путь участия в общем строи-
тельстве, без которого мы не мыслим всей нашей рабо-
ты. Таким путем, я думаю, мы сможем разъяснить себе
целый ряд вопросов, не только практических, но и теоре-
тических. Поскольку я вам сказал относительно среды,

380

относительно факторов воспитания и всей новой теории,
которая все яснее начинает проходить в жизнь, и по-
скольку мы будем вооружены этой теорией, нам будет
гораздо легче работать.
Чувствуя ваше живое отношение к этому вопросу,
я определенным образом связываю его с той средой,
в которой вы работаете, со средой еврейского населения
в местечках, которая была раньше сжата до невозмож-
ной степени и которая сейчас, очевидно, должна бурным
образом
требовать свою долю участия в жизни. Она
должна поощрять всякие попытки с нашей стороны.
Перед нами разворачивается кусочек новой жизни,
нового жизнеустройства. Отсюда можно видеть тот глу-
бокий интерес к педагогическим вопросам, который в на-
шей среде возникает, и я «Считаю не только интерес, но,
может быть, целый ряд достижений, которые можно от
вас ждать.
Таким образом, я, неоднократно встречаясь с вами,
всегда испытываю некоторый подъем бодрости, иду-
щей от вашей
среды, от вашей оживленной работы.
И если уже в некоторой части учительства намечается
подъем, то можно считать, что будут и есть еще подъ-
емы, а сознание того, что в нашем педагогическом деле
подымаются дрожжи, есть очень отрадное сознание.

381

О ТОМ, КАК МЫ УЧИЛИ И КАК СЛЕДУЕТ
УЧИТЬ…
I
Войдите в классную комнату нашей «трудовой» шко-
лы во время занятий, сядьте в сторонке и начните наблю-
дать за детьми. Пройдет немного времени, и вместо
общей картины большой группы учеников, привычно де-
лающих общее дело, и учителя, руководящего «коллек-
тивной» работой, перед вами начнут обрисовываться ее
детали; вы станете останавливаться на том, что делают
отдельные ученики, вы
запоминаете выражение их лиц,
движения, позы. Задайте себе вопрос: какое отношение
эти лица, позы и движения имеют к тому, что происхо-
дит в классе? А в самом деле, что с внешней стороны
происходит в классе?
Учитель объясняет, его слушают… Кто слушает и как?
Все дети целиком, одинаково или некоторые?
Учителю отвечают… Много ли их, отвечающих? Сле-
дите внимательно за тем, к кому учитель чаще обра-
щается и от кого получает ответ. Немного нужно вни-
мания с вашей стороны,
и можно убедиться, что актив-
ных учеников немного, что они ‘приблизительно одни и те
же, что взор учителя обращен больше всего на этих не-
многих… И вы приходите к выводу: работа в классе про-
исходит между учителем и одной группой, весьма не-
большой, учеников. Остальные являются участниками —
наблюдателями этой работы в большей или меньшей сте-
пени. Но участниками по-настоящему многих назвать
нельзя: они лишь присутствуют, скучают и в конце кон-
цов занимаются или своими
мыслями, или своим делом.

382

И их мыслям и делам мешает работать то, что происхо-
дит в классе.
Говоря так, я не только вспоминаю тот метод занятий,
который я испытывал на себе в давние годы гимназиче-
ского учения: традиция осталась неизмен-
но й. И как тогда, так и теперь, я полагаю, ученики ча-
стенько, испытывая помеху в своих мыслях и делах во
время урока и устав от бесплодной игры своего внима-
ния, начинают спать. Учитель видит и знает это. В его
приемы
всегда входит уловление невнимательных, про-
буждение спящих, задавание внезапных вопросов, кон-
статирующих то, что и без того видно.
Несколько лет тому назад мне случилось прочесть
доклад в Институте Лесгафта в Ленинграде. Перед тем,
как читать, я захотел познакомиться с работой интере-
совавших меня тогда курсов ручного труда.
Я вошел в класс-мастерскую, когда занятия уже на-
чались. В комнате были человек 30 студентов и студен-
ток. Они обучались приемам картонажного дела.
Я за-
стал такую сцену.
Около водопроводной раковины стояла руководи-
тельница (чрезвычайно опытный преподаватель и зна-
ток своего дела, человек твердый и энергичный) и пока-
зывала способы точки переплетного ножа. Около нее
стояла группа в 4 человека, задававших ей вопросы,
бравших в руки нож и пробовавших его остроту. За ними
стояло еще человек семь, внимательно следивших за
объяснениями. За ними группа человек в 5 находилась
в состоянии некоторой нерешительности: не
то стоять
и смотреть, не то заняться практическим делом. Осталь-
ные— около половины — работали за столами: обреза-
ли, наклеивали, приглаживали, зачищали. Я подошел
к тем, кто работал: они резали тупыми ножами картон,
намазывали бумагу так густо клейстером, что цветные
полоски не приклеивались, старались закрыть неровно
отрезанные прямоугольные куски картона бумагой, что-
бы не было видно. Я так заинтересовался картиной, ко-
торая развернулась передо мной, что собрал «отбросы»
производства
— куски картона со следами работы тупым
ножом, полоски бумаги с густым слоем незасохшего
клейстера, некоторые работы с явными следами стрем-
ления скрыть недостатки — и попросил позволения про-
демонстрировать перед студентами результаты моих на-

383

блюдений. В результате Получился очень живой обмен
мнений относительно организации работы в группе,
в классе, мастерской и т. д.
В действительности никакой класс неоднороден и не
только потому, что дети разные, а потому, что органи-
зация занятий способствует расслоению
учеников. Это происходит, очевидно, оттого, что
у большинства учеников нет дела, кроме слушания
того, что говорит учитель, и наблюдения над тем, что де-
лает его товарищ,
дающий ответ, пишущий на доске, чи-
тающий, произносящий стихи. Еще несколько приме’ров.
Урок общего чтения в младшей группе. Девочка, водя
пальцем по строке, запинаясь, глотая слова и торопясь,
читает фразу или часть ее. Ее товарищи шепчут про себя
и водят пальцами по строкам. «Ну, кто еще? Ваня, читай
дальше…» И опять та же картина. Всем скучно. Скучно
и учителю, только он не подает вида и старается бодро
следить за уроком. Он выполняет свой долг. Его ученики
почему-то
тоже должны слушать, как их товарищ плохо,
запинаясь, останавливаясь, догадываясь, читает. Кое-кто
и сам знает, как прочесть то слово, над которым остано-
вился товарищ. Может быть, ему нетерпится, он не си-
дит на месте, ждать досадно. А учитель смотрит зорко
за учениками. Его острый взгляд захватил какого-нибудь
Мишу, ставшего невнимательным оттого, что он «знает»,
как читать.
— Ну-ка, Миша, где мы остановились?
И вот Миша «попал», ищет пропавшее слово, крас-
неет. Следует
маленькое добродушное или ворчливое
внушение, и урок течет дальше.
Скучно…
У доски Миша решает задачу. Что-то у него не выхо-
дит. А учитель напряженно смотрит на него, и на лице
его написано простое, самое простое решение задачи,
над которой старается Миша: вот-вот он скажет, как на-
до сделать. А он не говорит, потому что Миша должен
догадаться сам. Еще хуже, когда лицо учителя выра-
жает огорчение: тут-то совсем можно растеряться…
Не все в классе могут догадаться:
слишком заняты
переживаниями Миши и лицом учителя. Ваня ставит
себя на место Миши и в душе желает, чтобы ему самому
не быть в таком же положении. Каким делом он занят?

384

Вот и приходишь к выводу, что наша организация
занятий в классе носит не энергичный характер. Дети
больше присутствуют при том, как занимается учитель
и некоторые его товарищи. И на это приходится тратить
все же очень много времени.
II
Теперь о времени. В такой обстановке недеятельно-
сти или неэнергичной деятельности наши дети проводят
4—6 часов в день. (Трудные условия современности за-
ставляют школу заниматься в 2—3 смены.) В среднем
5
часов.
Если бы вычислить, сколько минут из этих 5 часов
дети тратят на энергичную работу, то вряд ли мы были
бы обрадованы результатом. В результате, наверно, мы
придем к выводу, что из пяти целых четыре часа идет
на пассивное пребывание в школе.
Рассмотрим вопрос с другой стороны. Чего мы долж-
ны добиваться от наших детей, чему мы должны радо-
ваться, чему их должны учить? Не правда ли, эта про-
блема сводится к формуле: мы должны обучать
детей умению работать.
Отдаем
ли мы отчет в том, что происходит в наших
школах благодаря нашей организации занятий? Конеч-
но, да, и это «да» выражается в том, что мы задаем или
стремимся задавать детям уроки на дом. Почему? Да
потому, очевидно, что мы не удовлетворены нашими за-
нятиями в классе в течение пяти-шести часов и предла-
гаем детям дополнить их еще двумя-тремя часами.
Два-три часа домашних занятий—все же часы занятий са-
мостоятельных. В результате этих самостоятельных заня-
тий появляются
выученное стихотворение, изложение,
сочинение, ряд написанных страниц, решение задачи
и прочие учебные продукты. Положим, что уроки дом-а
сделаны хорошо. Но так ли это на самом деле? Если
спросить ученика, сколько он времени потратил, каким
освещением пользовался, как сидел, кто ему мешал, кто
его отрывал от дела, то результат оценки мог бы быть
и иной: мы сказали бы, что потрачено слишком много
времени, что мальчик утомил себе глаза, что он сидел
долго в душной комнате, что
в конце концов он делал
задачу в то время, когда должен был бы спать (все это

385

я отлично помню по своей гимназической практике
1888—1896 годов), и в’школе мы имеем не хорошую,
а плохую работу, не приучающую ученика работать
с толком, а наоборот.
Доходило же дело в прежние времена до того, что
в 7-м и 8-м классах гимназии мы. готовили довольно
сложные задания за время пяти- и десятиминутных пе-
ремен, между уроками. Конечно, эти работы наспех,
сшитые «на белую нитку», развивали в молодежи удаль,
бахвальство, ловкость
рук и глаз и тонкое знание пси-
хологии учителя, его вкусов и привычек.
Проблемы времени, учета, продуктивности труда,
умения работать поставлены в связи с усложнением
техники на очередь во всем мире. Америка разрабаты-
вает дальтон-план, методы проектов и плэтон-план.
Нам, особенно теперь, когда эпоха индустриализации
самым серьезным образом требует от нас выработки ме-
тодов организации всякого труда, а следовательно,
и школьного, нельзя не пересмотреть с начала до конца
нашу
обычную практику. А что, если наша массовая
школа не обучает, а отучает работать? Так было рань-
ше, так, по-видимому, продолжается и теперь. Как же
быть?
Представим себе такую картину. Наш ученик энер-
гично работает в классе над серией ежедневных зада-
ний, обдумывает свою работу, проверяет себя, читает то,
что нужно для его задачи, советуясь с учителем, как ему
лучше сделать свое дело. Он занят, действует, размыш-
ляет, делает справки, пишет, занимается упражнениями.
Не
думаю, чтобы при таких условиях он мог выдержать
шесть часов: ему было бы достаточно часов четырех на
всю эту работу.
Поставьте себя на его место. И для взрослого энер-
гичной четырехчасовой работы научного или литератур-
ного характера вполне достаточно в день, а тем более
для ребенка.
Если рассмотреть соотношение между школьной и до-
машней работой ученика и считать, что обычно послед-
няя требует Уз первой по времени, то по содержанию их
можно оценить: школьную — как
работу подготовитель-
ную, когда делаются упражнения, разъясняются задания,
а домашнюю —как исполнительную. Первая делается
в классе, вторая — дома. Первая требует присутствия

386

учители, школьного здания, специального оборудования
и регламента, вторая плохо оборудована, неприспособ-
лена к силам ученика и к характеру его работы.
В конце концов вторая работа является самостоя-
тельной работой; делая ее, ученик сам себя обучает
умению работать, производит работу, за которую он от-
вечает. Работа эта называется приготовлением уроков.
Какой вывод можно сделать отсюда?
А такой: не лучше ли было бы так организовать за-
нятия
в школе, чтобы они были именно приготовлением
уроков «в школе, в подходящей обстановке, под контро-
лем учителя и при его непосредственной помощи?
III
Разберемся несколько в классной организации заня-
тий.
Что делает учитель?
Он объясняет и дает задания, он контролирует ра-
боту (спрашивает), он рассказывает, читает (сообщает
новый материал).
Что делают ученики?
Выполняют задания технического характера, делают
разнообразные упражнения, разрабатывают разнообраз-
ные
темы программы, проверяют свою работу (отвеча-
ют), исправляют свои ошибки, очень много слушают, чи-
тают книги (получают новые знания), высказывают
свои соображения (беседы).
Задания даются обыкновенно всей группе, контроли-
руется каждое в отдельности, но таких случаев немного
(учитель не успевает контролировать всех).
Ученики, производя работы по общим заданиям,
в очень малой степени могут советоваться и с учителем,
и с товарищами и подвергаться проверке. Сделанная
работа
обычно сдается учителю, и он производит кон-
троль (исправляет тетрадки) дома.
Таким образом, если считать, что времени на произ-
водство работ у ученика достаточно, то главные недо-
статки организации занятий имеются в области совета,
помощи ученику и проверки его работы. Не лучше ли,
повторим еще раз, поставить дело так, чтобы эта часть
работы учителя — помощи, совета и проверки — произ-
водилась в классе и чтобы все ученики ими воспользо-

387

вались, т. е. не лучше ли поставить дело так, чтобы уче-
ники готовили (учили) свои уроки в классе при учителе?
Очевидно, что громадная часть этой задачи была бы
решена, если бы мы могли справиться с подготовкой
заданий для каждого ученика на каждый день и органи-
зовать ему при их выполнении достаточную помощь.
Оговариваюсь заранее: я не думаю, чтобы организация
занятий в указанном направлении была легка. К выясне-
нию условий, могущих
помочь ей, я и перехожу.
Первое, о чем придется весьма и весьма подумать,—
это соответственное оборудование школы. Если мы хо-
тим, чтобы каждый ученик в школе энергично работал,
ему надо помочь, подготовив самые задания. Они Дей-
ствительно должны быть готовы заранее, быть коротки,
просты, понятны. Для их выполнения надо иметь под
рукой в достаточном количестве пособия и книги. Уче-
ник не должен по каждому незначительному случаю об-
ращаться к учителю; у него под рукой должно
быть то
самое необходимое, в чем он при решении задания мо-
жет нуждаться; Таким образом, переход к энергичной
организации занятий зависит в сильной степени от тех-
ники нашей школы. Темы наших программ придется,
так сказать, оборудовать с технической стороны.
Возьмем, например, такую область, которая в жизни
нашей школы является, бесспорно, новой, а следова-
тельно, и наиболее трудной,— это общественную работу
школы. В чем тут главное затруднение? Для того чтобы
ее одолеть,
необходимо школе вооружиться сведениями
из жизни окружающей среды: школа изучает окружаю-
щее для того, чтобы принять посильное участие в его
жизни.
В нашей педагогической литературе уже имеется до-
вольно много материала, характеризующего жизнь рай-
она, окружающего ту или иную школу. Эти материалы,
эти данные или взяты из специальных обследований эко-
номического или бытового характера, произведенных
местными учреждениями (они даются в многочисленных
краеведческих сборниках),
или произведены силами са-
мой школы.
Самый трудный вопрос состоит в том, чтобы школа
сумела перевести полученные данные на язык школьных
заданий. Их, следовательно, необходимо соответствен-
ным образом переработать. Экономические данные по-

388

лучить можно, а что с ними делать? Вот как стоит во-
прос.
В практике Первой опытной станции мы уже имеем
весьма тщательное исследование волости в ее экономи-
ческой и организационной частях. И перед нами (Пер-
вая опытная станция) стоит вопрос, что делать с этим
материалом.
Вот перечисление того, что мы считаем возможным
дать учителю в качестве ‘пособий:
1. Карта волости с нанесением всех селений, их гра-
ниц, школ, изб-читален,
библиотек, кооперативов и про-
мышленных учреждений.
2. Основные сведения справочного характера по раз-
ным сторонам хозяйственной жизни волости.
3. Данные (по каждому селению.
4. Разработанные данные по отдельным вопросам,
интересующим школу в связи с ее работами:
а) Трехполье и четырехполье.
б) Разведение картофеля в нашем районе.
в) Молочное хозяйство. Рациональное кормление
скота.
г) Куроводство.
д) Овцеводство.
е) Культура корнеплодов (турнепс).
ж)
Садоводство.
з) Ягодные культуры.
и) Цветоводство.
к) Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве.
Каждый учитель, работающий над той или иной те-
мой из тех, которые здесь перечислены, получает ряд
таблиц для детей, которыми они могут пользоваться.
В таблицах имеются сведения о том, как обстоит дело
с той или иной стороной хозяйственной жизни в воло-
сти, как обстоит дело с ней в данной деревне и каковы
нормальные данные.
Например, в области куроводства дети могут узнать,
что
в волости более 17 000 кур, что каждая курица дает
убытка от 1 до 2 рублей в год и что она может дать такой
же доход. Указываются книжки, в которых можно про-
честь, как надо ухаживать за курами. В области овце-
водства приводятся те же данные, вполне реальные
и провереннее. Учитель составляет ряд задач, которые
могут решить дети, например: вся волость вносит сель-

389

скохозяйственного налога 50000 рублей. От кур полу-
чается убытка столько-то, от овец — столько-то (кстати,
около 60000 рублей в год). Как можно было бы выпла-
тить сельскохозяйственный налог, улучшив заботы о ку-
рах и овцах?
Решенная задача, имеющая вполне жизненный ха-
рактер, переписывается как можно лучше на карточку,
а школьнику дается поручение рассказать о ней дома,
а затем .прийти в школу и доложить, что из этого показа
вышло.
Если
представить себе все нелады крестьянского хо-
зяйства, отсутствие учета и значение традиций, с одной
стороны, а с другой — несколько сот школьников, рабо-
тающих в школе над задачами описания и оценкой мест-
ного быта, местных порядков с практическими указани-
ями, данными в школе, как их надо наладить, если эта
работа будет повторена по разным поводам раз 15—
20 в году, то, мне кажется, школа сделает все, что воз-
можно, в работе над организацией общественного мне-
ния местного
населения в отношении тех сторон его жиз-
ни, которые настоятельно требуют улучшения. Такие
школьные работы, являясь своего рода булавочными
уколами, при организованности и настойчивости какое-
то реальное дело в ряду других, вероятно, сделают. Но
для того, чтобы такое живое дело вышло, нужно школу
оборудовать, нужно ей дать таблицы, карты, диаграм-
мы, удобные формы заданий.
Я вообще думаю, что для нашей массовой школы на-
стала пора практической работы в направлении техники
и
оборудования организации «преподавания. Мы так
долго говорили о том, что нам делать и какую школу
создавать. Теперь с таким же жаром надо создавать по-
собия и разрабатывать методы работы. Надо напряжен-
но разрешать вопросы, как нам проще и реальнее вести
занятия в трудовой школе.
IV
Самому учителю надо всемерно помочь перейти на
практические рельсы, овладеть новой техникой. Конеч-
но, без курсов нам не обойтись. Но какой характер они
должны принять?
Общий ответ ясен
— практический. Мы знаем,

390

что работа педагогической мысли над нашей школой
идет; но мы знаем, с другой стороны, что практика на-
шей школы, ее методическая и организационная тех-
ника и материальные возможности значительно отстают
от идейной части. Было бы очень хорошо значительную
часть наших сил, интересов и способностей обратить на
создание пособий для учителя, для детей, для школы.
Эту задачу надо сделать всеобщей. Хотя именно в этом
все чувствуют разрешение
очередной задачи нашего
школьного строительства, все-таки мало, до обидного
мало, появляется в нашей педагогической печати осве-
щения этих вопросов. Мы должны подтянуть к нашим
идеям технику.
Поэтому, когда приходится думать о том, какой ха-
рактер должны принять курсы для учителей, напраши-
вается невольно одна и та же мысль: не следует ли пре-
вратить наши педагогические курсы в учреждения для
подготовки пособий для школы?
Это я представляю себе так.
Надо поручить
всем методическим бюро и советам
работу по созданию пособий для школы. Положим, у нас
в центре создается при непосредственном участии прак-
тических работников более или менее полный набор
пособий для занятий по языку, по математике, естество-
знанию, обществоведению, пособий для проведения
различных тем нашей программы, связанных с обществен-
ной работой школы, ее пропагандой, работой на при-
школьных участках; подберутся приведенные в систему
данные по изучению местного
района. И для учителей
именно этого района устраиваются курсы. Самым полез-
ным делом было бы приготовление учителями пособий
для своей школы или ознакомление с тем, как пользо-
ваться пособиями, уже готовыми.
По окончании такого рода курсов учитель, конечно,
почувствует себя вооруженным для дальнейшей работы
в школе. Ведь не надо скрывать от себя,* что задача на-
шей школы, той школы, которую мы организуем в Со-
ветской России, очень сложная. Ее преодолеть — это
значит
суметь воспользоваться всей той техникой, кото-
рая для нее необходима.
Надо заметить, что в том, что здесь говорится, ниче-
го нет нового. Каждому учителю удается среди обычных,
шаблонных занятий почти каждый день провести неко-

391

торую часть их так, что все дети заняты, работают и зна-
ют, что делать, а если не знают, сомневаются, то спра-
шивают учителя и получают помощь и руководство.
Всякий знает, что учитель, работая с двумя-тремя груп-
пами, иначе и не может ставить своих занятий. Но толь-
ко он слабо вооружен, у него под руками нет почти ни-
чего, чтобы могло дать ему возможность поставить дело
без того, чтобы ученики ждали книжки, материала,
справочника.
Если бы попросить того же практического
работника написать, что ему нужно для облегчения, хо-
рошей толковой организации занятий, захватывающих
всех учеников и никого не оставляющих праздными, он
бы на основании своего опыта дал нам дельные советы.
Но, разумеется, нужно и специальное обдумывание этих
вещей, нужна выдумка, техническая ловкость. Поэтому-
то и необходимы образцы, приведенные в системы, под-
бор пособий 410 темам и задачам, и нужно учителям ос-
воиться с пособиями,
получить указания, как целесооб-
разнее ими пользоваться, и самим сделать то, что
возможно, своими руками и для себя, для своей школы.
Я настолько считаю эту задачу важной, что предло-
жил бы и нашим техникумам и педвузам, где имеются
учебные мастерские, обратить особое внимание на обу-
чение студентов выделывать пособия для школы. Когда
будущий учитель начнет работать над техникой, над
учебным оборудованием школы, он конкретнее себе
представит, какое значение имеют для школы
карта,
диаграмма, прибор, аккуратная полка, каталог и удоб-
ный справочник. К тому же задача педагогического уч-
реждения была бы в известной мере выполнена, если бы
оно практически, пользуясь силами и средствами своего
учреждения, начало помогать школам. А помогать, вы-
делывая нужные им пособия, есть* одно из лучших
средств педагогической помощи.
Таким образом, на курсах для учителей надо дать
работу с учебной книгой, работу с пособиями, прибо-
рами и с их выделкой.
В результате учитель должен уне-
сти с курсов реальные предметы — образцы заданий, кар-
ты, диаграммы, некоторые приборы. Пусть на первое
время он сможет оборудовать две-три темы за
год. На них он попробует провести новую организа-
цию занятий с детьми. В дальнейшем он сможет год за
годом «завоевать» и другие темы своей программы,

392

К ВОПРОСУ О ХУЛИГАНСТВЕ
В нашей советской общественности можно отметить
серьезное беспокойство по поводу массовых проявлений
хулиганства, принимающего часто весьма опасные фор-
мы. Одно время это беспокойство дошло до большой
остроты: появилась масса статей, заметок, корреспон-
денции, иллюстраций, в газетах и журналах, весьма под-
робно описывались случаи особенно злостных выходок,
преступлений, создавшихся на почве хулиганства. Широ-
кие
общественные круги забили тревогу.
То, что мы испытываем острую тревогу, вполне по-
нятно: для всех преданных делу строительства новых
форм жизни среди массы «препятствий и экономического
и социального порядка, при затрате колоссальной энер-
гии на общественную работу, мы не можем не думать
о более или менее ближайшем будущем. Мы не можем
отнестись спокойно к противоположению того, что нам
хочется, с тем, что есть. Мы не можем с особенной остро-
той не видеть, что среди хулиганов
замечается большой
процент (до 40) рабочей молодежи. Мы не можем не
думать о том, что будет с ней, когда она станет взрослой,
и о том, что, возможно, все это происходит в силу того,
что есть какое-то социальное заболевание в нашей обще-
ственности. В самом деле, почему же так много раз-
винченности, развала и антисоциальных проявлений,
почему индивидуализм в его особенно гнусной форме
расцветает именно теперь; мы задаем себе вопрос: уж
не просмотрели ли мы в нашей действительности,
в на-
шем организме некоторого тяжкого недуга, который за-

393

хватил нас врасплох? И в конце концов мы ставим себе
вопрос: как бороться, как изжить эти беды?
Хулиганство, весьма широко развитое, было и рань-
ше, в дореволюционную эпоху; его энергией пользова-
лось и само правительство: что же такое еврейские по-
громы или знаменитый немецкий погром 1915 года
в Москве * (я был его свидетелем), как не массовая орга-
низация хулиганских действий с определенной целью
и планом? Полосы хулиганства бывали
во времена сдачи
рекрутов и ухода новобранцев; довольно много эксцес-
сов подобного рода, даже в силу своеобразной традиции,
бывало в студенческих кругах (Татьянин день в Москов-
ском университете); уличная жизнь учеников наших
гимназий и городских училищ, классические случаи из
жизни бурсы, описанные Гоголем, Помяловским, нравы
Растеряевой улицы и кулачные бои, изображенные Ус-
пенским, кутежи «доброго старого времени» говорят нам
о явлениях, крепко сросшихся со старым бытом.
И мно-
гое он, старый быт, нам оставил в наследство… Этого
забывать, конечно, не следует. Не следует хотя бы по-
тому, что, как мы можем видеть, в целом ряде случаев
в прошлом было не только снисходительное отношение
к хулиганству, но и прямое его поощрение и использо-
вание в специальных целях (погромы).
Не мешает вспомнить и заграницу. Мы имеем узако-
ненное, так сказать, хулиганство немецких студентов
в их корпорациях; мы знаем, что старый профессор или
добродетельный
буржуа гордится нередко своим сту-
денческим прошлым и с гордостью носит цвета своей
старой корпорации; по-видимому, даже установлены пси-
хологические основания такого рода поощрительного
отношения к выходу за обычные рамки действий моло-
дежи— надо же ей перебеситься!
Если самому вспомнить все те случаи несомненно
хулиганских действий, в которых я сам, в бытность мою
гимназистом средних и старших классов гимназии, уча-
ствовал (некоторые, из них были уголовно наказуемы),
то
нельзя не признать, что хулиганство как бытовое
явление, свойственное преимущественно молодежи, яв-
ляясь чрезвычайно распространенным, захватывало все
социальные классы и ступени образования и всегда со-
провождалось нарушением или законов, или привычного
уклада жизни. Проявления его были всегда колоссально

394

разнообразны. И чрезвычайно трудно, с одной стороны,
сформулировать, что такое хулиганство, и, с другой,
определить точные формы борьбы с ним. Я считал бы
неправильным огульное отрицательное отношение к хули-
ганству. В нем есть всегда отрицательные антисоци-
альные черты — выдвигание себя, хвастовство, удаль,
риск, бравирование, озорство, элемент разбоя, налета,
связанный с ловкостью в скрывании концов в воду.
Весьма часто хулиган — жалкий
трус. С этих сторон
хулиганство есть всегда отражение нездоровой среды,
уродств быта, тех противоречий и трений, которые неиз-
менно присутствуют в разлагающемся социальном орга-
низме. Но ведь в хулиганстве бывает и элемент борьбы,
весьма своеобразно проводимой, против узости, фили-
стерства, пошлой морали, того, что мы называем мещан-
ством. В нем силен элемент сатиры, критики ряда явле-
ний общественной жизни, которые стоит критиковать
и с которыми стоит бороться.
Читая
то, что пишется в настоящее время по поводу
хулиганства, я вспоминаю свое знакомство с ним в бы-
лые годы, начиная с 1905, и я не всегда могу сказать,
чтобы у меня осталось от работы с заправскими озорни-
ками и хулиганами в детских клубах за добрых десять
лет и от многочисленных встреч с ними неприятное чув-
ство: многие мне казались и до сего времени кажутся
симпатичными и во всяком случае интересными.
Быть может, у меня был специальный педагогический
интерес к ним. Я не
мог не видеть у озорников большого
ключа энергии, хотя разряды ее были так неприятны.
Конечно, скопляющаяся энергия, не находившая себе
выхода, и выхода разумного, жизненно целесообразного,
могла бы быть направлена на интересное дело (пере-
ключение по-нынешнему). Но ведь энергия-то была,
и это обстоятельство часто заставляло меня особенно
ценить озорника, несмотря на все те неприятности, ко-
торые он доставлял.
В моей памяти встают некоторые члены первых
в России детских
клубов, организованных по идее
А. У. Зеленко в Москве в Бутырско-Марьинском районе.
Клубы были рассчитаны главным образом на детей
и подростков уличных (по современному, безнадзорных).
Членом клуба мог быть всякий желающий: какой бы
репутацией на улице подросток ни пользовался, он при-

395

нимался в члены клуба. Каждый ребенок или подросток
(а вскоре стали появляться и взрослые юноши) записы-
вался в подходящую для себя группу товарищей и, под-
чиняясь выработанному этой группой, незатейливому
уставу, оставался членом клуба столько времени, сколь-
ко ему хотелось. При такой свободе записи, в наши клу-
бы попадали наиболее энергичные элементы местной
детворы и молодежи.
Мы знали, что некоторые из наших «клубистов» были
участниками
местных воровских шаек. Кое-кому из них
пришлось побывать и в тюрьме. По мере нашего знаком-
ства с детьми стали выявляться те главные каналы, по
которым самый нормальный ребенок, живущий в нор-
мальной семье окраины города, некоторой частью своей
жизни соприкасается со средой притонов, азарта, сбыта
краденого, кабаков мелкого и крупного разряда. Мы
привыкли к специальному жаргону (воровскому), кото-
рый частенько пускали в ход члены наших клубов.
Мы довольно быстро перестали
ахать, негодовать и скор-
беть по поводу большого количества фактов, свидете-
лями которых мы являлись, а главное, приучились не
относиться к хулиганам безнадежно, нетерпимо. Пони-
мание того, что происходило перед нашими глазами
в окружающей нас среде, выдержка и деловитость явля-
лись немаловажными причинами некоторых успехов на-
шего кружка в работе с детьми.
Какие причины толкали детей, подростков и взрослую
молодежь на хулиганские выходки (я говорю не о слу-
чайных,
а постоянных фактах)? Скучно, нечего делать,
нет заработка; жажда острых, захватывающих впечат-
лений; дрязги, ссоры, драки — обычные в жизни окраины
города, где население, тесно набитое в похожих друг на
друга одно- и двухэтажных деревянных домах, жило,
едва-едва перебиваясь, на границе нищеты. Мелкие ре-
месленники, жестоко эксплуатируемые большими мос-
ковскими фирмами, чернорабочие, имевшие случайный
заработок, мелкие служащие и рабочие мелких фабричек
составляли основную
массу нашего населения. Выделя-
лись среди остальной массы рабочие завода Густава
Листа и большой Кушнеревской типографии: их моло-
дежь была наиболее дисциплинированной и серьезной
группой в наших клубах.
^$к же как и теперь, приходилось в те времена ста-

396

вить себе вопрос: что будет с ярким хулиганом в его
дальнейшей жизни? Опыт показывает, что никаких серь-
езных предсказаний делать не следовало. Я помню не-
сколько случаев такого рода.
Гроза наших мест, несколько раз судившийся за во-
ровство, молодой слесарь Хайлов, оказывается впослед-
ствии, несколько лет спустя, нежным отцом семейства,
делает все от него зависящее, чтобы дать своему пасын-
ку образование, просит зайти к себе, посмотреть,
как он
живет. Я был страшно удивлен (не видал его несколько
лет) и не мог скрыть своего изумления. Он рассказал
мне, как ему удалось оставить все свои «художества»:
«Надоело прямо до последней степени — нашел работу
и вот, видите, женился, детей имею…»
Другой случай не менее удивителен для всех, кто
знавал нашего клубиста Егорку: довольно способный на
всякую техническую выдумку, он поражал своей бесша-
башностью. Вся улица — наша Миняевка — звала его
отпетым. Семья махнула
на него рукой: «Не гнать же из
дому…» Глаза его бегали, он весь был в движении и ус-
певал переделать за короткое время целую уйму бес-
покойных дел. Его товарищи, сами тоже не из степенных,
постоянно исключали и вновь принимали на испытание.
В 1907 году наши клубы были закрыты генерал-гу-
бернатором, и Егорка пропал из вида. Однажды я встре-
тил его в трамвае. Он имел вид делового парня, глаза
не бегали, и движения стали спокойны. Он весело по-
здоровался и весьма охотно
объяснил мне перемену,
которая произошла с ним: «Бегал я, бегал, наконец,
стало невтерпеж. Вот я и ‘.решил бросить. Написал запис-
ку: «Я художество кончил»,—сжег, а пепел бросил
в стакан с водой, размешал и выпил… Ну и как рукой
сняло»,— смеясь, закончил он. И действительно сняло,
потому что и до настоящего времени, встречаясь с ним,
видя его солидным рабочим, не поверишь, что до шест-
надцати лет он подавал совсем другие надежды.
В одном мы, руководители детских клубов,
уступали
сильно нашим молодым товарищам: в знании жизни, той
реальной жизни, которая текла вокруг нас и в которую
мы весьма храбро хотели внести новые начала — обще-
ственности, солидарности, культуры новых интересов.
Поговоришь с мальчиком лет двенадцати — сам себе
кажешься глубоко наивным человеком.

397

Однажды в клуб пришла женщина лет сорока, вы-
звала меня и сказала, что пришла по очень важному
делу. Просила меня никому не рассказывать и дальше
«делу» хода не давать. А дело состояло в том, чтобы ей
лично увидать одного из наших мальчиков, члена Япон-
ского клуба, Василия Ф. Я указал ей. «Так это самый
и есть? Что же ему лет одиннадцать, не больше?» —«Ну
да, одиннадцать, а вам-то зачем?» — «Видите ли, у меня
девчонка. Ей годов десять.
Она тут спуталась с ним,
с Васькой. Я-то думала—испорчена девчонка: ну, а если
ему одиннадцать, так ничего, слава богу…» Она побла-
годарила меня и ушла.
Я позвал Васю в комнату, где никого не было, и под
свежим впечатлением ужасного рассказа, едва сдержи-
вая себя и волнуясь, передал ему, зачем приходила мать
несчастной девочки. Вася стал очень серьезен и объяс-
нил мне, в чем дело.
— Она, Манька, уже два года со всеми путается;
мать совсем за ней не смотрит. Она думает,
что я пер-
вый,— а тут сколько ребят «жили» с ней. Я, конечно,
брошу эту канитель: стыдно, как у нас в клубе узнают…
Ты никому не говори: я и так кончу… Я стал его рас-
спрашивать. Он отвечал весьма обстоятельно, объяснив,
как «это» делается и что случаи, когда девчонки «ходят
по рукам», весьма нередки. «А что же делать: на ребят
никто не обращает внимания, примеру никакого нет.
У нас хоть клуб есть: а сколько надо клубов, чтобы на
всех ребят хватило. Так и живем, как
хотим…»
Вот она — реальная жизнь! Когда подумаешь о сот-
нях подобных фактов, то станет ясно, что только широ-
кое, всестороннее оздоровление среды, соединенные уси-
лия всех общественных элементов, имеющих прямое или
косвенное отношение к детям, могут быть действитель-
ными. И когда сравнишь то время и теперешнее, то толь-
ко тогда и дашь настоящую оценку тем возможностям,
которые могут быть у нас в руках благодаря революции
с ее коренной реорганизацией жизни. В то время
был
тупик — и никакого выхода. Оставалось констатировать
факт и собственное бессилие. В то время не было и на-
мека на тот социальный механизм, который должен быть
пущен в ход для широкой работы по оздоровлению сре-
ды. Ни одного вопроса нельзя было поставить широко.
Оставалось нащупывать почву и учиться. Это и было

398

все, что мы делали в нашем одиноком оазисе —детском
клубе. Конечно, наши возможности были более чем
скромны. Наш аппарат, которым мы действовали на
детскую среду, были школа, детский сад, разнообразные
мастерские и клубы. Как бы ни относиться к нашей за-
тее, одно действительно получалось: в наших клубах
организовывался, отбирался почти весь местный актив
молодежи, вместе с которым мы сознательно работали
над созданием и ростом общественного
мнения в нашей
клубной среде (а в 1907 году число детей, подрост-
ков и молодежи доходило до 400), которое являлось,
в сущности говоря, главным средством влияния на
наших ребят. В иные моменты это сказывалось
особенно ярко.
В числе наших клубистов были две примечательные
личности — два брата Ходеневых — Санька и Петька.
Они были главными, пожалуй, хулиганами нашей мест-
ности. Открытый, с постоянной озорной улыбкой на
лице, добродушно-злой и непосредственный Санька, был
человеком
хотя опасным, но возбуждавшим какую-то
непонятную симпатию. Скрытый, с ясно выраженной
асимметрией лица, влиятельный силач, Петька застав-
лял всех быть с ним настороже.
Однажды [во] дворе клуба появился крестьянин,
продававший дрова. При складывании дров в «клетку»
вышел спор между принимавшим дрова нашим руково-
дителем столярной мастерской и продавцом. Поднялся
крик, столяр не принимал дров, крестьянин не хотел их
брать назад. Дошло дело до маленькой рукопашной.
Саня
Ходенев видел всю сцену. Он ворвался в дом
и, страшно возбужденный, стал созывать всех, кто был
в клубе, мастерских, библиотеке, на общее собрание.
День был очень многолюдный, и на собрание явилось
ребят не менее трехсот. Ходенев вскочил на подмостки,
взволнованным тоном рассказал то, что видел на дворе,
и поставил вопрос так: можно ли у нас в клубе сотруд-
никам драться? Собрание решило призвать руководи-
теля столярной мастерской для дачи объяснений. Он при-
шел и начал
оправдываться, указывая на попытку про-
давца дров надуть .при выкладке; тем не менее настрое-
ние собрания было явно против него. Санька Ходенев
твердил одно: «Это все равно, а драться у нас нельзя…»
В конце концов столяр должен был признать свою вину

399

и извинился, как это ни было ему трудно, перед всем
собранием.
Этот случай был величайшим торжеством нашего
озорника: он прямо сиял от восторга.
— Как ты скажешь,— говорил он мне,— верно я сде-
лал?
— Правильно, как настоящий клубист.
— Ну вот, а ты говоришь; то же на что-нибудь и мы
годимся…
Два года спустя, после вынужденного бездействия
клуба (закрытие его за попытку проведения социализма
среди детей), на вновь созданное
учреждение («Детский
труд и отдых») особенно косо стала смотреть полиция.
Вокруг нашего дома собирались по вечерам подозри-
тельные шайки, иногда врывались в дом и устраивали
мгновенные дебоши и погромы. Мне частенько приходи-
лось охранять дом во время занятий, облачившись
в дворницкую шубу. При моем появлении хулиганы скры-
вались. Но часам к девяти, когда в клубе кончались за-
нятия, шайки хулиганов нападали на наших ребят и их
избивали. Полиция явно поощряла их безобразия.
Обоих
Ходеневых уже не было в клубе. Однажды я заметил
Петра во главе небольшой группы около ворот. Я по-
звал его в дом вместе с его товарищами и обратился
к нему с просьбой помочь нам в деле охраны дома от
безобразников. «Ведь ты наш бывший клубист — ты дол-
жен что-нибудь сделать для клуба».
Петька подумал, отошел в сторону и переговорил со
своими спутниками. Затем подошел ко мне, протянул
руку и торжественно заявил: «Даю тебе честное «воров-
ское» слово, что в Вадковском
переулке ничего не будет,
мы никакого безобразия не допустим…» Я пожал его
руку, пожал руки его товарищам. Они вышли, и сразу
весь переулок очистился. «Честное воровское слово» по-
действовало. Хулиганство в переулке прекратилось.
Через год оба Ходеневы умерли от сыпного тифа.
Была у меня любопытная встреча с одним местным
героем, своего рода легендарной личностью — Мамаем.
Кажется, никто не знал его имени и фамилии. Этот Ма-
май обратил свое внимание на наш клуб и стал
его тер-
роризировать. Стали ходить слухи, что Мамай ходит
с ножом и грозится зарезать каждого, кто в клубе стоит
против него. Саня Ходенев обратился ко мне:

400

— Как быть? Мамай хочет к нам в клуб записаться?
— Чего же он хочет?
— Да чего: он грамоте хочет учиться…
— Ну ладно, приведи его ко мне…
— А ты не боишься?
— Чего же бояться? Уже если тебя с Петькой не
боюсь, а он страшнее вас, что ли? — шучу я.
— Ну, брат, это не пустяк — Мамай. Его все боятся…
Не сразу решился Мамай прийти в клуб. После ка-
ких-то таинственных переговоров со стороны посредни-
ков он пришел в конце концов.
Он оказался приземистым,
всклокоченным, грязнейшим парнем, весьма молчаливым
и стесняющимся. Я стал расспрашивать его о работе.
Он работал в сапожной мастерской, выделывавшей са-
мую модную дамскую обувь. В своем деле он был мало
сведущ и знал только одну часть работы — закройку.
Я, в душе удивляясь внешнему облику и повадкам мест-
ного героя, решил воспользоваться знакомством с ним
для того, чтобы показать, что я не испытываю ни малей-
шего страха, а, наоборот, так же просто
могу обра-
щаться с ним, как и с любым клубистом. Я предложил
Мамаю пойти ко мне на квартиру, потому что клуб за-
крывался, а там будет удобнее потолковать. Он согла-
сился. На квартиру ближе можно было пробраться через
пустырь. Я пошел впереди по узкой тропинке, протоп-
танной в снегу. Сзади шел Мамай. После он признавал-
ся своим товарищам, что у него была мысль — ткнуть
меня почему-то ножом и бежать и что он удивлялся, как
это я просто пошел вперед без всякой опаски. Как
ни
была скромна моя обстановка, но она, видимо, подей-
ствовала на моего гостя, особенно рояль и картинки,
развешанные по стенам. Мы с ним уговорились относи-
тельно занятий грамотой; что же касается до поступле-
ния в клуб, я ему указал на некоторую неловкость «ля
него, взрослого человека, мастера, быть членом детского
клуба. «Вот, если бы вы могли поучить наших ребят са-
пожному мастерству, это другое дело». Но он заметил,
что его дело — специальное, тонкое, нужна машина,
а
вручную — разве это работа. Так мы с ним разошлись,
дружелюбно пожав друг другу руки. Грамотой он не
стал заниматься, ходил изредка на наши вечеринки, но
никаких агрессивных действий по отношению к клубу
не допускал. Мой же авторитет среди ребят значительно

401

возрос. Все эти факты приводят меня к убеждению, что
случаи упорного, неискоренимого хулиганства довольно
редки, что оно в значительной степени порождается
окружающей хулигана социальной средой, что психоло-
гически оно является следствием малого развития задер-
живающих центров и что могущественными средствами
борьбы с ним являются работа по созданию обществен-
ного мнения, предоставление молодежи дела и ее орга-
низация. Мы все были в
той или иной степени хулига-
нами, а наиболее способные из нас — в особенной сте-
пени. Но если в прежнем быту, таком неорганизованном,
дававшем много поводов вообще для произвола, борьба
с хулиганством была почти безнадежна, теперь у нас
есть серьезные перспективы, лишь бы мы смогли вос-
пользоваться теми средствами, которые создаются и ра-
стут в нашей молодой общественности.
Рядом с хулиганством выдвигается и вопрос о дис-
циплине. И боюсь, что многие товарищи стараются
найти
здесь слишком простое решение: дисциплину, ее укреп-
ление ставят рядом с наказаниями, с необходимостью
вводить своего рода «шкалу наказаний соответственно со
степенью нарушения дисциплины. Примером простого
разрешения вопроса о дисциплине ставят заграницу,
которая, мол, не сентиментальничает, а попросту бьет
свою молодежь, если это нужно.
В этом вопросе существует у нас с заграницей дав-
нишний своеобразный спор: заграница упрекала нас
в том, что мы порем взрослых,
а отказываемся пороть
детей, мы упрекали заграницу в обратном.
Русского педагога, посещавшего заграничные школы,
детские дома (и даже самые передовые учреждения),
поражал тот факт, что везде в них применяются телесные
наказания. Еще не так давно появилась заметка о том,
что известный английский педагог, мистер Бэдли, ру-
ководитель всемирной Бидельской школы, теоретически
доказал необходимость телесных наказаний. Мне само-
му приходилось вести самые жестокие споры со сканди-
навскими,
немецкими, французскими и швейцарскими
педагогами на эту тему. Не буду останавливаться на
всех фактах, свидетелем которых я был лично; расскажу
один из наиболее ярких.
В Швеции есть весьма интересная школа-интернат,
руководимая капитаном графом Морнер. Она интересна

402

тем, что все работы по домашнему хозяйству, мастер-
ским, огородничеству, полеводству и садоводству, обслу-
живающие нужды школы, ведутся самими учениками.
Организовано дело превосходно, с большим знанием де-
ла и тонким техническим умением. Школа основана для
детей шведской аристократии, которым нужна суровая
жизненная школа, по мнению графа, иначе она начнет
вырождаться. Среди многих вопросов я осведомился
и о дисциплине. «О, дисциплина,—с
живостью ответил
граф,— это очень просто!» При этом он делал вырази-
тельное движение руками, дав несколько шлепков пра-
вой ладонью по левой. Я был изумлен: «Зачем же это вам
надо при таких условиях работы школы, которые мне
так понравились?» Тут капитан стал серьезен и с явной
досадой воскликнул: «Вы, русские, всегда так: начинае-
те из-за сущих пустяков и совершенно простых вещей
в сущности подымать спор. У меня был кое-кто из ва-
ших учителей: они остались мной очень недовольны.
Ну
вот/если хотите, я покажу вам наши-порядки…»
И он повел меня к отдельному небольшому дому, где
жило несколько старших учеников. Мы вошли в комна-
ту, в которой было трое юношей. Они при нашем приходе
почтительно встали и ждали, когда мы поздороваемся.
Граф начал говорить мне при них об одном случае, быв-
шем не так давно.
Ученики должны: в половине десятого — не разгова-
ривать громко, без четверти десять — ложиться в по-
стель и в десять часов — абсолютная тишина. Граф
вхо-
дит в комнату после десяти часов: молодежь не спит
еще, смеется, шутит. При его появлении разговор и смех
прекратились. Граф вынимает часы:
— Что вы должны делать?
— Спать.
— Что вы делаете?
— Разговариваем…
— Значит, вы забыли наши правила. Я вам напом-
ню. Встать! № 1—ко мне (раз, раз, раз — по щекам),
№ 2, 3, 4 — и так в 5 минут капитан перебрал всех.
«До свидания!» — и ушел.
— Вы думаете,— говорит мне граф,— они по моем
уходе сказали: «Вот какой
мерзавец?» Никогда. Я уве-
рен, все сказали: «Вот молодец: у него не забалуешься…»
Впрочем, серьезно говоря, телесное наказание — силь-

403

ное, острое средство, нечто вроде яда, которое мы при-
нимаем в виде лекарства. И поэтому не всякий учитель
может им пользоваться: только опытный, только авто-
ритетный педагог может применять его с пользой…
— Но не думаете ли вы, что хорошему педагогу не
за чем его вообще применять?
— Нет, не думаю: иначе мы в педагогике должны
совершенно отказаться от сильных средств. Это было бы
неправильно. Педагог должен быть сильным, авторитет-
ным,
импонирующим.
Маленькая деталь. Когда мы спорили с графом во
время обеда й порядочно-таки волновались, ушла из-за
стола его шестилетняя дочка. Мать пошла к ней, и в со-
седней комнате послышался веселый смех. Капитан по-
шел туда и скоро, смеясь, вернулся.
— Вы знаете, что сказала мне дочка? Она спросила
у матери, что такое говорил русский дядя.’Жена сказала,
что русский дядя хочет, чтобы детей не наказывали.
— Какой глупый дядя,— ответила девочка.— Как же
мы иначе будем
хорошими…
— Так вот,— заключил граф наш спор,— у нас и с
шести лет дети понимают эти простые вещи…
Это было еще в 1911 году. Но с тех пор дело мало
изменилось. «Эти простые вещи» проводятся в жизнь
в большинстве случаев. Но что они дают не совсем «про-
стые» результаты, об этом говорит такой факт.
В Мюнхене (в 1914 году) мне пришлось знакомиться
с образцовой немецкой начальной школой. Прекрасное,
чистое, обширное, светлое здание, знающие, что делать,
учителя, изумительный
порядок и непререкаемый авто-
ритет учителя. Вечером в том же здании можно было
посетить занятия детского клуба — новинки в то время
для -Мюнхена. Я с большим интересом хотел увидеть,
как в немецкой действительности может развиваться
дело, дающее выход интересам и склонностям детей.
Я застал такую картину. Класс со старыми партами.
К каждой парте прикреплено на железных цепочках по
два карандаша. У кафедры стоят две дамы из женского
ферейна * социальной работы, как они мне
сказали,
и, очевидно, не совсем зная, что им делать, ждут детей.
Дети приходят, повертятся, уйдут. Некоторые, неприну-
жденно развалясь и не обращая никакого внимания на
руководительниц клуба, занимаются разговорами.

404

Я стал расспрашивать дам об организации клуба. Они
не скрывали своих огорчений. Вот именно здесь мы ви-
дим оборотную сторону нашей школы: она их внешне
дисциплинирует в классе, а когда им предоставляется
свобода делать, что хотят, наши дисциплинированные
школьники становятся хулиганами и сладу с ними ни-
какого нет.
— Почему же карандаши прикреплены цепочками?
— Крадут. Крадут их даже с цепочками. Вообще мы
не считаем, что дело с дисциплиной
у нас в школе постав-
лено хорошо. Но пока мало людей, которые серьезно
разбираются в этих вопросах. Обычно мы, немцы, страш-
но поддерживаем строгий режим в школах.
Я думаю, что милитаризм Западной Европы явился
главной причиной этой дисциплины. Но когда’начнется
борьба против всей системы, порождением которой яв-
ляется милитаризм, то придется пересматривать и во-
прос о дисциплине.
Нам, конечно, нужно разрабатывать те пути, которые
создают серьезные корни дисциплины,
бесспорно, считая
ее делом чрезвычайно нужным. И в первую очередь нам
придется отметить дисциплинирующую роль организо-
ванного, жизненного труда в детской жизни. т
Хулиганство есть, безусловно, отражение нашего ха-
оса, социальных трений, экономической неурядицы,
явной и скрытой классовой борьбы. Всякое упорядоче-
ние нашей экономической жизни, всякое упорядочение
быта, устойчивость форм общежития будет сокращать
заметным образом волну хулиганства, ибо только тогда
и
могут быть созданы социальные задерживающие цент-
ры в нашей среде. Но нельзя ждать того времени, когда
придет и упрочится новая организация нашего труда.
Молодежь живет и проявляет себя сейчас. Она нуждает-
ся в очень многом. И если не получает хоть в какой-
нибудь заметной степени того, что ей нужно, то выходит
из берегов и начинает нас тревожить.
Молодежи нужно дело. И не такое’ только дело, ко-
торое требует затраты умственной энергии, но и такое,
в котором нужны руки,
материал, инструмент. Нам надо
организовать центры, удовлетворяющие технические за-
просы молодежи, организовывать помощь детям и под-
росткам в области выдумки, изобретений, усовершенст-
вований машин, приборов, моделей. Надо дать в руки

405

детей доступный им материал и подходящие средства
для производства всевозможных изделий, в первую оче-
редь нужных самим детям.
Надо предоставить широкую возможность для нашей
детворы играть, заниматься спортом, прогулками, экс-
курсиями, кочевками и лагерями. [Запрещенная] иг-
ра— .источник больших уродливостей в детской жизни.
Надо содействовать массовому распространению дет-
ских кружков, кооперативов, в особенности производст-
венных,
и, конечно, помочь комсомолу и пионерам в де-
ле массовой организации детей.
Надо очень и очень подумать и об оживлении нашей
школьной работы: занявшись учебой и только учебой,
мы оторвем школу от детской жизни и лишим школу
того могущественного влияния, которое она может иметь
на детскую массу.
Обострение хулиганства в настоящее время не есть
следствие органических недостатков нашего строитель-
ства. Вспышки обострения экономических и социальных
противоречий должны встретиться
нам на пути еще не
раз. Возможностей дать сейчас молодежи, что ей нужно,
у нас еще мало. Но они растут. И нам надо готовиться,
пробовать те или иные формы организации детских тру-
довых центров, общественных детских мастерских, музе-
ев, игр; надо напрячь свои силы, чтобы внести бодрые
настроения в детскую среду. Такова будет наша борьба
с хулиганством.

406 пустая

407

ПРИЛОЖЕНИЯ

408 пустая

409

ПОЛОЖЕНИЕ О ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ
ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
I. Задачи первой опытной станции по народному образованию
1. Первая опытная станция по народному образованию ставит
своей целью содействие культурному строительству Республики
путем организации и постановки всевозможных опытов и исследова-
ний в области культурной работы всех ее видов. Такая опытная
работа имеет в виду накопление и разработку материала, могущего
способствовать
как государственным органам, так и общественным
организациям и широким кругам населения в деле углубления про-
блем культурной работы, выяснение организационных форм и мето-
дов проведения ее в жизнь.
2. Задачей опытной станции является:
а) изучение культурно-просветительной работы и бытовых, со-
циальных и психических условий ее;
б) отыскание связей и взаимоотношений разных видов культур-
ной работы;
в) нахождение наиболее подходящих организационных форм
культурно-просветительной
работы;
г) отыскание улучшенных методов и приемов просветительной
работы.
3. Опытная станция имеет дело со всеми возможными видами
культурной работы как в городе, так и в деревне, как-то:
а) по поднятию уровня культуры материальной (развитие тех-
ники и улучшение быта населения);
б) по развитию духовной культуры в смысле умственного и эсте-
тического образования и воспитания масс;
в) по развитию социальной культуры в смысле развития навы-
ков самодеятельности и коллективной
работы.
Но особое внимание опытная станция уделяет:
а) вопросам народного образования;
б) делу выяснения взаимного влияния разных видов культур-
ной работы и установления связей между ними (как, .например, вы-
яснение вопроса о поднятии уровня техники в связи с поднятием
умственного развития и навыков социальной работы, и обратно;

410

в какой мере хозяйственный прогресс является толчком для разви-
тия умственного и эстетического);
в) делу возбуждения среди культурных работников страны духа
исканий как наиболее верного средства оживления и углубления
работы.
(Примечание. Задачи опытной станции не должно смеши-
вать с задачами показательных учреждений по .народному образо-
ванию. Последние имеют целью показать на деле, как нужно орга-
низовать то или иное просветительное
учреждение и какие методы
работы в нем применять, причем тип учреждения уже создан, ме-
тоды уже признаны необходимыми и рекомендуются для всеобщего
использования и заимствования. Наоборот, опытная станция не
предрешает впредь, какие именно стороны ее работы должны будут
получить всеобщее распространение, и ничего заранее не рекомен-
дует. Она все время ищет новых возможностей как в смысле поста-
новки новых вопросов культурной работы, так и в смысле практи-
ческого разрешения
их. То, что при этом выдержит критику самой
жизни, может быть использовано и показательными учреждениями.
II. Место работы опытной станции
Имея в виду выяснение различия условий культурной работы
в городе и в деревне и их возможного взаимоотношения и связи,
опытная станция организует работу одновременно на двух опытных
участках: в Москве и в сельской местности.
1. В качестве опытного участка городской работы намечается
часть Сущевско-Марьинского районного комиссариата города Моск-
вы
(близ Бутырской заставы, по улицам Новослободской, Тихвин-
ской и переулкам Тихвинскому, Вадковскому и Минаевским проез-
дам), с домом общества «Детский труд и отдых» в качестве цен-
трального пункта (Вадковский переулок, дом № 3).
2. В качестве опытного участка для работы в сельских условиях
выделяется район в пределах Калужской губернии, на границе
уездов Боровского и Малоярославецкого (включающий в себя
3 имения, 5 сел и 28 деревень и поселков). В пределах Боровского
уезда:
село Белкино, при нем имение бывшее Обнинских, деревни
и поселки: Кривское, Кабицыно, Самсоново, Мишково, Алешково,
Колесниково, Петрищево, Терняки. В Малоярославецком уезде: име-
ние бывшее Морозовой близ деревни Пяткино и бывшее Всесвятских
близ с. Угодский-Завод, с. Кривошеино, Передоль, Угодский Завод
и Любицы. Деревни ;и поселки: Пяткино, Белоусово, Доброе, Вер-
ховье, Росляковка, Росляковка Большая, Болоцкое, Трясь, Окоро-
ково, Поливановка, Ступинка, Михайловское, Боево, Костинка,
Стрелковка,
Огубь, (Величково, Лыково, Черная Грязь и Усадьба.
В дальнейшем, в зависимости от требований жизни, опытная
станция может включить в сферу своей работы и новые местности
как путем расширения названных районов, так и путем организации
отделений станции в других местах.
III. Виды и формы работы
Так как основной задачей опытной станции является искание
и экспериментирование, то виды деятельности ее должны все время
выявляться в самом процессе работы, и нет возможности заранее

411

предрешить их с исчерпывающей полнотой. Но наиболее существен-
ными из них являются:
1. Дело народного образования всех типов. Сюда входят:
а) дошкольное воспитание в деревне и городе;
б) школы I и II ступени, разных типов, в зависимости от мест-
ных условий. Опытная станция должна дать материалы для выяс-
нения вопросов: какие формы должна принять трудовая школа
в городе и какие формы в деревне; какие виды производительного
труда целесообразнее
класть в основу школьной жизни в зависи-
мости от местных условий; какие типы школ возможно создать в де-
ревенских условиях в зависимости от весьма своеобразной и пестрой
системы расселения (в стране), например полные школы с соответ-
ствующим числом отделений в больших селениях и небольшие
школки интимного характера в деревнях;
•в) внешкольная работа с детьми и подростками в форме дет-
ских клубов, площадок, трудовых детских колоний и т. д. Наряду
со своими непосредственными
задачами эта работа должна дать
материал для выяснения вопроса о типах школ II ступени и методов
работы в ней;
г) внешкольная работа со взрослым населением в смысле интел-
лектуального и эстетического развития. Сюда входят: школы для
взрослых, начиная со школ грамоты и включительно до высшей
крестьянской школы и подобных университетов и техникумов, биб-
лиотечное дело, клубы взрослых, народный театр, музыкальное обра-
зование народа, а также дело организации народных домов как
центров
внешкольного образования и методы работы в них.
2. Дело опытной агрономии (постановка опытов улучшенных
приемов полевого хозяйства, огородничества, садоводства, животно-
водства и т. д.) и привлечение к участию в нем местного населения.
3. Промысловая и индустриальная техника в связи с местными
условиями (опыты в смысле введения улучшенных приемов и вовле-
чение населения в вопросы технического прогресса).
Примечание. Во втором и третьем пунктах речь идет также
о связи и формах
взаимодействия материального и духовного про-
гресса (см. выше Отдел I, пункт 3).
4. Социально-культурная работа в смысле развития инстинктов
общественности и навыков в коллективной работе. Сюда входят:
а) установление ближайших связей с имеющимися в данной
местности общественными организациями, как-то: профессиональ-
ными союзами, трудовыми коммунами, кооперативами и другими
товариществами, привлечение их к делу культурной работы, консуль-
тирование и педагогическая помощь им
в этом деле;
б) привлечение населения к вышеуказанным формам организа-
ции и участие в деле организации товариществ разного рода;
в) искание усовершенствованных приемов общественной работы.
5. Врачебно-санитарное дело, в смысле:
а) изучения опытных районов в медико-санитарном отношении и
б) использования врачебно-санитарных организаций местного
района в целях культурной работы.
6. Статистика. Сюда относятся:
а) детальное изучение культурно-бытовых условий жизни мест-
ного
населения;
б) количественное и качественное описание культурно-просве-
тительной деятельности на опытных участках;

412

в) учет производимой культурной работы;
г) научная обработка собранных материалов. В этих целях
опытная станция организует основные и текущие статистические
обследования, каковые должны служить для выработки основного
плана, а также для направления и регулировки текущей работы
станции.
7. Издательское дело. Накопляющийся материал — как в смысле
статистическо-описательном, так и в виде результатов научной
обработки и соответствующих выводов
— опытная станция доводит
до всеобщего сведения путем издания трудов опытной станции или
статей в журналах педагогического характера.
8. Дело подготовки культурных работников для «разных видов
культурной работы. При этом имеется в виду не подготовка узких
специалистов, но как бы создание особого типа культурных ра-
ботников, отличительными чертами которого являются:
а) способность ориентироваться в разных видах культурной ра-
боты и чувствовать их взаимную связь:
б) совмещение
в себе чисто культурного и социального работ-
ника (навыки в коллективной работе);
в) творческий подход к работе и склонность к постоянному
исканию новых путей.
Примечание к отделу III. Указанные виды работы дол-
жны возможно полнее обслужить опытные районы. Особенно это
относится к опытному участку работы в сельских условиях, который
должен быть как бы насыщен всеми видами культурной работы:
каждая деревня и селение должны иметь свою Школу и детский сад,
все товарищества,
по возможности должны быть втянуты в работу.
В городе, где район явится, естественно, не столь точно фиксиро-
ванным и более текучим, — такое насыщение может осуществиться
лишь приблизительно, во всяком случае «опытной станцией посте-
пенно осуществляется.
9. Устройство педагогических выставок как стационарного, так
и передвижного типа.
10. Установление живой связи с организациями, работающими
в области народного образования, в частности с учреждениями опыт-
но-педагогического
характера.
IV. Организация опытной станции
I. Основные организационные принципы:
а) Организационные формы опытной станции, естественно, дол-
жны иметь гибкий, эластичный характер, чтобы способствовать по-
стоянной эволюции и усовершенствованию (без чего невозможно
осуществление исканий новых путей), а не замыкать живой творче-
ской работы в прочно застывшие рамки.
б) Организация станции основывается на сочетании принципов
Государственного и общественного строительства. Она
организуется
Народным комиссариатом по просвещению, силами общества «.Дет-
ский труд и отдых» в Москве, которое и берет на себя практическое
осуществление первых шагов но организации станции, выделяя из
своей среды необходимых работников. Устанавливая взаимодействия
с общественными организациями, привлеченными ею к совместной
культурно-деловой работе, опытная Станция вместе с тем ответе**

413

венна за свою работу перед .Народным комиссариатом по просве-
щению.
Примечание к пункту «б». Учреждения общества «Дет-
ский труд и отдых» (курсы, выставка, библиотека, детский сад и ко-
лония) входят в состав опытной станции по народному образова-
нию; все расходы по содержанию, а также по приспособлению их
для нужд опытной станции производятся из ее сметы впредь до
утверждения коллегией Наркомпроса специальной субсидии для
учреждений
общества «Детский труд и отдых».
В случае выхода этих учреждений из состава опытной станции
общество «Детский труд и отдых» возмещает опытной станции все
расходы, произведенные ею на содержание и ремонт учреждений
общества.
II. Отношение к органам государственной власти:
а) Опытная станция находится в ведении школьной секции
Наркомпроса, получает денежные средства от Народного комисса-
риата по просвещению, зависит всецело от него, а не от местных
(московских районных или
калужских, боровских и малоярославец-
ких) властей, с которыми, впрочем, она должна работать в контакте.
Эта зависимость от Наркомпроса выражается в виде:
1) финансовой отчетности;
2) утверждения Наркомпросом полугодичных планов работы
станции;
3) общим контролем за деятельностью станции со стороны Нар-
компроса;
4) утверждением Наркомпросом организационного комитета
опытной станции.
б) С местными властями опытная станция устанавливает кон-
такт, входя в близкое соприкосновение
с отделами народного обра-
зования районных, губернских, уездных и волостных совдепов, кон-
сультируя местные отделы по вопросам культурно-просветительной
работы и оказывая педагогическук) помощь просветительным начи-
наниям местных отделов (участвуя в деле организации курсов для
местного учительства, выступая с докладами на съездах по народ-
ному образованию, принимая участие в создании местных просве-
тительных учреждений). Такая помощь педагогического характера
является результатом
каждый раз особого добровольного согла-
шения с местным отделом по народному образованию.
III. Права опытной станции.
Опытная станция в своей работе является учреждением авто-
номным. В силу этого она:
а) сама себе ставит опытно-педагогические задачи и над разре-
шением их работает сообразно указаниям самой работы и жизни.
Но о всех результатах своей деятельности она все время осведом-
ляет Народный комиссариат по просвещению, давая, таким обра-
зом, в его руки как фактический,
так и проработанный материал по
вопросам организации и методики просветительной работы.
б) В пределах опытного участка по культурной работе в деревне
назначение на учительские места и другие должности по культурной
работе зависит всецело от опытной станции 1. Назначение помимо
станции тем самым производит изъятие данного пункта из пределов
опытного участка станции.
1 П р и м е ч а н и е. В пределах общего законодательств.)

414

РСФСР, а также постановлений Наркомпроса, за исключением
специально оговоренных, в частности положения о перевыборе пре-
подавателей, (см. «Сборник Декретов и постановлений рабоче-кре-
стьянского правительства по Народному образованию», стр. 82—83.)
в) Опытная станция сама себя обслуживает в Хозяйственном
отношении при посредстве имений,*выделенных в ее ведение с согла-
сия местных земотделов. В силу этого продовольственные продукты,
произведенные
в этих имениях, идут на удовлетворение нужд в пер-
вую очередь детей школ, учреждений опытной станции и работников
опытной станции, слушателей курсов и рабочих, работающих по по-
стройке зданий и на других подобных работах опытного участка
по работе в сельских условиях, и реквизиции не подлежат. В случае
наличности излишков продуктов таковые сдаются по твердым ценам
в местные и государственные органы по продовольственному делу.
г) Опытная станция имеет право непосредственных сношений
через
свой организационный комитет со всеми местными властями,
учреждениями и организациями Республики, а также с научными
и педагогическими учреждениями и обществами в России и за гра-
ницей, а также право местных командировок своих представителей
и уполномоченных, свою печать и форменные бланки для сношений.
IV. Организационная структура опытной станции.
Органами опытной станции для ведения повседневной работы
являются: •
а) Организационный комитет опытной станции. Основное ядро
его
выделяется обществом «Детский труд и отдых» из своей среды
сроком на один год в количестве пяти лиц. Указанные лица имеют
право кооптации в свою среду лиц, необходимых в интересах дела.
Все члены организационного комитета, как делегированные общест-
вом «Детский труд и отдых», так и кооптированные, утверждаются
Наркомпросом. Организационный комитет ведет всю текущую ра-
боту, организуя все виды работы станции, привлекая работников,
веди всевозможные внешние сношения и устанавливая
контакт
и взаимодействие с органами власти и общественными организа-
циями. Организационный комитет выбирает президиум в количестве,
какое найдет сам нужным. Функции отдельных членов президиума
определяются самим комитетом. Ради удобства практической ра-
боты комитет разделяется на автономные соответствующие комиссии:
1) по работе в городе и
2) по работе в сельских условиях.
В экстренных случаях собирается пленарное заседание органи-
зационного комитета.
б) Справочно-статистическое
бюро, организуемое организацион-
ным комитетом. Бюро помещается в Москве, сосредоточивает у себя
весь материал по работе, приглашает специалистов для всесторонней
обработки его, дает всевозможные справки касательно работы. Для
собирания материалов бюро организует статистические отделения
в городе и деревне, работающие по его инструкции.
в) Отдел снабжения и продовольствия, на обязанности которого
лежит заготовка и приобретение всего необходимого для станции
и учет продуктов, производимых
в пределах имений, отведенных
станции.
г) Счетно-финансовый отдел, распадающийся на два отделения:
при городском участке и сельском участке. Каждое отделение рабо-

415

тает самостоятельно, составляя дважды в год денежный отчет по
своему опытному участку. Эти отчеты затем сводятся в один общий
денежный отчет, представляемый организационным комитетом
в Наркомпрос.)
д) Организационное бюро при организационном комитете для
ведения делопроизводства по станции, распадающееся на два под-
отдела (в деревне и городе), работающие самостоятельно.
е) Справочная библиотека по вопросам педагогики и .обществен-
но-культурной
работы.
Выписка из протокола 61-го заседания коллегии
Наркомпроса от 12 мая 1919 года
Слушали
П остановили
XIV. Об утверждении про-
екта положения о Первой
опытной станции по народ-
ному образованию
XIV. Утвердить проект поло-
жения о Первой опытной стан-
ции по народному образованию
в редакции школьной секции

416

ДОКЛАД НА ПЛЕНАРНОМ СОБРАНИИ СОТРУДНИКОВ
ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ ПО НАРОДНОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ
17 декабря 1919 года
Мы присутствуем при явлении для нас новом: к нам присоеди-
няется целый ряд отдельных учреждений, ведущих педагогическую
работу. Эти учреждения тянутся к нам, с одной стороны, вследствие
сходства взглядов и характеров, с другой стороны, из боязни рассы-
паться, попасть в другие руки.
Лично я участвовал в присоединении к опытной
станции трудо-
вой школы; недавно присоединился кружок, работающий под назва-
нием «Детский дом» и «Кооперация»; теперь присоединяется еще
клуб на Бутырках…
В то же время собственное наше строительство чрезвычайно
ничтожно. Мы не имеем детского сада, существовавшего долгое
время, мы закрыли школу в Москве, наши клубы не работают.
Несмотря на это, мы идем навстречу педагогическим учреждениям,
присоединяя их к опытной станции.
Опытная станция должна обдумать план работы. Здесь
можно
идти двумя путями.
С одной стороны, кажется, что можно сделать так: мы имеем
кадр работников опытных, достаточно подготовленных для ведения
педагогической работы. Этот кадр может создать коллектив, опреде-
лить опыты, какие надо поставить, и вести дело. Экспериментальные
школы за границей по большей части и построены по такому плану.
Но я стою за другой путь работы. План работы надо строить
на каком-то фундаменте, и этот фундамент — не в голове у учителя.
План должен
вытекать из местной жизни и отражать те условия,
в которых живет деревня. Именно на этих условиях надо строить
план, присущий каждой деревне. Каждая школа должна работать
по своему плану.
Для всякого школьного работника необходимо опереться на из-
вестную организацию детей. Представление о школе, какое вырисо-
вывается у нас, — это представление о правильно обдуманной и си-
стематически проведенной организации детской жизни. К такой
формуле приближается наше представление.

417

И так как в детскую жизнь основным образом входят четыре
элемента: игры, умственный рост, физический рост
и социальная деятельность, — то надо обдумать, как
удовлетворить эти первичные потребности.
Подход к началу дела может быть совершенно примитивен,
может происходить в самых элементарных формах. Ясно, что нача-
ло это не то, какое укоренилось в школьных работниках. Работе
школьной должен предшествовать особый период работы.
.Пусть школа
начнется с самого маленького фундамента. Пусть
начнется с того, что человек живет на месте и начинает привлекать
детей. Он должен пропитаться интересами деревни и начинать ра-
боту внешкольного характера. Фундамент работы — установление
связи со средой, окружающей школу. Педагогу следует записывать
возможно подробнее нужды и заботы деревни. Надо освещать не
школьно-методические, а житейские задачи. Должна выясниться
картина обстановки, в которой живут дети. Выясняя себе идею
школы
дальше, говорим, что школа — центр социальной жизни де-
ревни.
В идее работы можно теперь различить два направления: чисто
школьное и социально-педагогическое. Может быть, взгляд на за-
дачи работы как на чисто школьные задачи является отражением
той стадии работы, которую переживает опытная станция. Может
быть, впоследствии опытная станция перейдет через этот период, по-
добно тому как пройдены были периоды иллюстративной школы,
школы американских методов и т. д.
Деревня
есть замкнутое общежитие, где семьи прикреплены
к месту жительства. Деревенские дети отличаются от детей город-
ских. Каждый имеет свою физиономию, и с каждым должен позна-
комиться начинающий работник. Это знакомство с детьми можно
устроить и серьезным научным путем, изучая условия, в которых
живут дети. Изучение детей в деревне — это общий подход к ра-
боте. Выплывает одной из первых задача — описать те игры, в кото-
рые играют дети в волости. Если бы описать те игры, которые
ребята
ведут на пространстве 35 деревень, то получилась бы чрез-
вычайно интересная картина, которая могла бы послужить основа-
нием школьной работы.
Первая задача школы — отражать жизнь деревни. Деревня ма-
ленькая. Деревня большая. Деревня с мещанским укладом. Деревня
старообрядческая. Деревня новоселов. Деревня уже давно осевших
на месте крестьян, имеющих уже свои предания и легенды. Каж-
дая из этих деревень должна иметь свою особенную школу, при-
меняющуюся к оттенкам, в которых
разнообразятся условия дере-
венской жизни.
Есть деревни с невероятно большим количеством детей и есть
деревни, в которых всего пять детей. Там, где нет детей, создаются
тормозы в работе.
Было бы, может быть, правильно в работе школьной исходить
из работы дошкольной. Надо идти от форм, привычных населению.
Школа должна содействовать возникновению детского сада. Дет-
ский сад в свою очередь закладывает основание для новой
школы.
Путь подхода к каждой из деревень должен
быть своеобразен.
Чрезвычайно важно для понимания смысла школьной работы изу-
чать эти подходы.

418

Мы должны теперь начать эту работу, не смущаясь тем, как
ведется она в настоящее время. Мы должны организовать школь-
ных работников, сделать сдвиг их.
Чтобы это выполнить, нужна организация. Пока в Калужской
губернии у нас устроено так: в Самсонове открыт теперь клуб со-
трудников. В среду вечером все съезжаются в Самсоново. В клубе
бывают игры, рассказы с волшебным фонарем, концерты и там же
происходит взаимный отчет сотрудников в работе.
На следующий
день, в четверг, с утра происходит обсуждение педагогических во-
просов, выдвигаемых жизнью. В эти дни сотрудники должны сами
сделать доклад, затем прослушать доклады других товарищей и по-
лучить небольшие задачи в текущей работе. Все задачи входят
в план общей работы.
В настоящее время центр тяжести работы переносится на курсы.
Именно коллектив курсов должен отбирать и анализировать посту-
пающий материал. Курсы должны создать постоянную педагогиче-
скую лабораторию,
где постоянно должен исследоваться и изучаться
поступающий педагогический материал. И все время надо ставить
фундамент работе: устанавливать связь с окружающей школу сре-
дой. Опытной станции предстоит обратить внимание на явления,
какие еще никем не регистрировались и не учитывались. Предстоит
принять на учет целый ряд сложнейших явлений, характеризующих
детскую среду и среду вообще. Опытной’станцией должен быть по-
строен чрезвычайно сложный аппарат: статистическое бюро, этно-
графическое
бюро, техническое бюро. Надо работать над тем, чтобы
среду деревни представить в каких-то реальных данных. Надо со-
здать особую атмосферу, облегчающую работу опытной станции. Мы
и подходим сейчас к созданию такой атмосферы. Эта атмосфера —
в духе исследования, в духе роста. Если мы можем создать такую
атмосферу, создать дух исследования, проникающий всю станцию,
то добьемся разрешения первой задачи, какая ставится станцией.
Задача эта колоссально сложная, но и в высшей степени инте-
ресная.
Конечно,
не все для такой работы подходящи. Некоторые отой-
дут с такой работы, не справившись. Кто же окажется неспособным
к такой работе? Те, кто не будут способны к росту.
В настоящее же время мы должны ценить всякую, даже при-
митивную работу. Если бы мы даже имели людей в высшей степени
опытных в работе, то все-таки мы не смогли бы выполнить основную
задачу станции, ибо прежде всего надо ставить фундамент работе.
Задачи опытной станции колоссальны: чтобы справиться с ними,
надо находиться
в стадии очень высокой организованности. «Поэтому
всем новым учреждениям, которые приходят к нам, какие бы сим-
патии эти учреждения у нас ни вызывали, мы совершенно опреде-
ленно должны сказать, что необходима общая с нами, совместная
работа. Неприемлема сепаратная линия поведения. Мы должны
у каждого учреждения потребовать план его деятельности; должны
спросить, какого рода задачи берет на себя данное учреждение
и какими средствами оно должно обладать для выполнения задачи.
Мы
должны знать, что делается в каждом учреждении, привлекая
их в общую работу, используя материал, ими добываемый, в общих
целях.
Между всеми учреждениями опытной станции должен быть
установлен контакт. Иначе не может идти общая работа — и учре-

419

ждение в таком случае должно жить своей отдельной от нас
жизнью.
В Калужской губернии есть учреждение, которое, может быть,
присоединится к нам. Для этого оно должно установить контакт
с нами, и этот контакт уже отчасти установлен. Это учреждение —
колония, которая Ведется группой педагогов. Колония эта поставила
себе первой задачей организацию хозяйственной жизни. После це-
лого лета работы колония думает теперь о постройке школы —
общежития
вокруг фермы, где живут взрослые и дети. Работа в ней
может быть очень интересна, и колония имеет будущее.
Что касается до общих принципов нашей работы, то эти прин-
ципы всем товарищам известны. Основы ведения дела вырабатыва-
лись на курсах, причем варьировались в разных формах.
Задача станции —- изучение типа культурной работы.
Начав работать с детьми, мы видим, что среда детская опре-
деляется средой вообще, и потому работник с детьми есть социаль-
ный работник. В этом смысле
мы очень ценим работу одного из
наших товарищей в Калужской губернии, товарища, являющегося
представителем сельского схода.
Школа в городе — совершенно другое, чем школа в деревне. Но
принципиальные основания работы в городе — те же. Должны быть
изучены условия жизни детей в городе. Наша задача — изучать
окружающую обстановку, изучать условия, в которых живет ре-
бенок.
Если бы мы собрали материал, характеризующий, как живут
дети в городе, в настоящее время мы бы нашли выход,
как отвечать
на запросы, порожденные революцией. Будем искать подхода к ре-
бенку, изучая его жизнь. Надо искать форму школы из жизни. Надо
изучать социальную среду семей, создавать планы обследования
клиентов школы… Какую форму должна принять школа, чтобы сде-
латься центром социальной жизни?
Надо развить разнообразные формы работы с детьми и изучить
степень нужности их. Не стоит, по-моему, заниматься изучением
школы, построенной по методу Фребеля, или создавать школу по
типу
Монтессори, но надо искать новых форм школы из жизни. Если
бы современная школа отражала бы в значительной степени инте-
ресы и нужды городского населения, то она обладала бы большим
влиянием. Но педагогическая мысль консервативна, и школа отра-
жает не современную жизнь, а жизнь, давно ушедшую.
Современная же школа должна чутко отражать все особенности
в условиях детской жизни в городе. Школа в центре города имеет
одну физиономию, школа в кольце бульваров отражает уже другие
интересы
других жителей и потому должна строиться с особым пла-
ном. Школа в пригороде отлична от иных школ.
Может быть, до известной степени мы правы, что учреждения,
входящие в состав опытной станции, расположены в разных местах.
Как сообщить школе органические формы, вытекающие из усло-
вий городской жизни? Эта задача более трудная, чем та же задача
в деревне. В деревне — жизнь природы; в городе — гораздо более
сложная жизнь человеческого общежития, созданная человеком.
Задача, какую
мы ставим себе в деревне, должна стоять и перед
городскими товарищами в применении к местным условиям.

420

В городе есть целый ряд условий, не благоприятствующих дет-
скому росту. Каким образом создать защиту против скученности
жителей на небольшом пространстве города? Возможна ли в городе
работа над постоянным составом детей? Деревня есть отдельное,
замкнутое общежитие, а в городе заметна постоянная текучесть на-
селения. Так ли это?
Но некоторые условия жизни в городе облегчают работу. Такое
облегчение заметно прежде всего в смысле организационном.
В го-
роде все расстояния ближе; в городе — центр работы теоретической.
Тут можно крепче спаять организационной связью отдельные ячейки
работы.
Этот организационный вопрос стоит сейчас и перед нами. Можно
сказать, что он стоит и перед всей Россией. Сумеет ли Россия спра-
виться с этим вопросом?
Можно поставить себе вопросы: Что организует? Что является
организующей связью? Что может содействовать организации? Ка-
кие бывают тормозы в работе?
Тут надо прежде всего отметить
организующую роль идей. За-
хватывает ясность идеи, глубина ее, качество идей. Идея заставляет
двигаться, расти. Это явление замечается и в сфере детской. Идеи
растут параллельно с работой. Если практика связана с идеей, то
растет работа и работник растет.
Опытная станция не может иметь ничего законченного.
Когда станции предлагали отпечатать букварь, составленный со-
трудниками ее, — отпечатать в миллионе экземпляров и распростра-
нить по России, — станция от этого отказалась.
Не дело станции
ставить штамп на работу, останавливаться в росте.
Опытная станция не может создать и законченного типа учре-
ждения. Ее дело — создать особый тип педагога, осо-
бый тип учреждения.
Если бы я посетил детское учреждение 1 января, а затем при-
шел туда же 1 нюня, я заметил разницу в работе—значит, в работе
есть рост. Если работа за этот срок ушла вперед, значит, это учре-
ждение, с которым я могу войти в общие интересы, интересы ра-
боты. Тип работника опытной
станции — все время расту-
щий, сколько бы лет ему ни было. Тип учреждения — все время
развивающееся учреждение.
Опытная станция имеет дело с детьми. Дети растут, и. мы дол-
жны расти. В работе мы должны вырасти и быть в состоянии отве-
чать растущим потребностям детей.
Красота и интерес работы основываются на устройстве такой
жизни, которая не знает старого, а вечно строится вновь, вечно
растет.

421

ИЗ ЗАПИСЕЙ ЗАНЯТИЙ ПО ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ НА ЛЕТНИХ
УЧИТЕЛЬСКИХ КУРСАХ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ В 1920 ГОДУ
Первое занятие 7 июня 1920 года
С вами желательно провести курс по естествознанию. Возникает
много вопросов, как провести занятия, так как мы имеем другие
задачи, чем в прежней школе. Мы или будем давать ученикам изве-
стные знания по ботанике, минералогии и т. д. Это одна постановка
дела — очень простая. Вы будете давать готовые знания вашим уче-
никам,
которые в течение года должны будут пройти известную
часть курса; для этого самим нужно иметь запас книжных знаний;
и как просто их получить, так и давать и контролировать. Другая
часть более трудная, она связана с мыслями о школе иного порядка,
где речь идет об интересе к знанию, любознательности, которую
нужно проявить, чтобы добиться знаний своими средствами. Эти
две стороны могут быть отмечены как взаимно отрицающие друг
друга.
Нужно принять ту или другую. В нашей школе нужно
привести
детей к тому, чтобы они оценили свою самостоятельность и возмож-
ность добиться знаний своими силами. Этого мы можем добиться
таким образом.
Нужно себя поставить в положение учеников, организовать тру-
довую школу для себя, дух которой должен быть самими впитан.
Попробовав этого духа, нужно оберегать свою оригинальность, це-
нить свою свободу, развивать и иметь свои суждения и. мнения
и постараться самим быть самостоятельными. Только сам стоящий
на своих ногах может
то же развивать и в других. Нужно попы-
таться самим изучать, самим добиваться, самим исследовать. Каж-
дому из нас приходилось быть исследователем. Если мы встречаем-
ся с чем-нибудь незнакомым, то начинаем исследовать. Например,
встречаем незнакомый цветок, начинаем нюхать, рассматривать.
Знания будут добыты нашими усилиями. Но если описывать нам
цветок, не показывая его, как это делалось в старой школе, то,
выучивая эти сведения, мы знания не получаем При виде ткани бар-
хата,
имеющегося у нас, какие-то знания заставляют провести по
ней рукой. Пускаем в ход ощущение — исследуем. Ребенок знако-

422

мится с целым рядом окружающих его явлений при помощи органов
чувств. Таким образом, первыми орудиями исследования явля-
ются органы чувств. Но этого недостаточно, и нужно рас-
ширить способы пользоваться своими органами чувств раз-
личными приборами (зрение.— микроскопами). Можно разви-
вать органы чувств упражнениями (определять вес, запах;
вкус), но все-таки точности не достигнем; поэтому пускают в ход
приборы, которые дополняют точность
органов. Есть приборы для
взвешивания пыли, написанного клочка бумаги. В области обоняния
нет приборов. Этот орган чрезвычайно чувствителен, но чутье собаки
гораздо чувствительнее. Гончие собаки по запаху находят следы.
Чем больше развиты наши органы чувств, тем больше способностей
исследования. Взять, например, чтение мыслей (развито чувство
зрения): наблюдая малейшее изменение выражения лица, можно
определить приблизительно предметы, около которых носятся мысли.
Хирургам приходится
пускать в ход ухо, осязание. Все изменения
в природе нам знакомы благодаря нашим» органам внешних чувств.
Эта область, присущая нам и детям, дает картину явлений окру-
жающей нас природы; следовательно, если у нас не атрофированы
внешние органы чувств, мы имеем большие знания, которые, если
их записать, то не может вместить ни один энциклопедический сло-
варь. Получится колоссальный список впечатлений. Но знать и по-
нимать — это другая работа. Для производства выводов у нас есть
аппарат
— наше мышление. Ребенок начинает ходить. Встает на
ноги, путается, падает. То же испытывает взрослый, проходя по реб-
ру доски или по рельсам. Здесь играет роль закон физики. В теле
есть центр тяжести и точки опоры, которые поддерживают в нас
равновесие. Ребенок, учась ходить, исследует себя и знакомится
бессознательно с законом физики, и, если подчиняется им, — идет,
в противном случае — падает. Присоединяется сюда и психологиче-
ское переживание — страх упасть; участвует здесь
и зрение.
(В моей постановке естествознания — желание не дать упустить
уже имеющиеся впечатления. У нас много готового материала:
научных выводов, теорий и пр.
Нужно ли человеку давать готовые знания или постараться при-
вести в систему имеющийся материал, добытый самими? Мне и хо-
чется провести работу с вами над имеющимися у вас материалами
и знаниями, которые колоссально велики, чтобы воцарилась
система и пропал хаос и чтобы получили умение отда-
вать отчет. Если вы пойдете
на такую работу, то я охотно пойду на
это. Ребята имеют массу знаний по естествознанию, а мы суем в их
нос пробирку с кислородом и не считаемся с их знаниями.
Экскурсия
1) Делали наблюдение над липой с целью выяснить отношение
ее к свету и зависимость формы ее кроны от света и простора.
2) Наблюдения над травой привели к тому, что она накло-
няется в сторону света.
3) Ветвистость ели в меньшей степени зависит от света.
4) ‘Сравнивая ель и березу, сделали вывод, что берёза,
как де-
рево светолюбивое» сильнее* тянется кроной вверх.

423

Задание
Самостоятельно провести экскурсию для наблюдения растений—
их отношения к свету и зависимости их от света и простора.
Самостоятельная экскурсия
Задача экскурсии — наблюдение растений в отношении к свету
или зависимость растений от света и простора.
План экскурсии:
1) наблюдения в глуши парка;
2) наблюдения по краям парка;
3) наблюдения растений в оврагах.
В парке было подмечено, что первый ряд деревьев, стоящих по
краям
широкой дорожки парка, имеет наклонное положение в сто-
рону дорожки, т. е. в сторону большего простора и света. То же
самое явление подмечено и в отношении ветвистости: ветвистость
гуще в сторону света и простора, чем в теневую сторону.
По краям парка замечена большая ветвистость всего ствола, чем
в середине парка.
Наблюдения сосны на поляне. На поляне ветвистость равномер-
ная со всех сторон.
•Из двух сосен, стоящих рядом, одна наклонена в сторону света
и .простора, другая
же — в сторону тени. Ветвистость первой —
односторонняя, в сторону света. Ветвистость другой — равномерна!,
но в сторону тени сучья сухие.
Вообще наблюдения над соснами привели к заключению, что
у сосен замечается большая ветвистость в* сторону простора, хотя
и не очень резко выраженная.
В овраге
Северный склон зарос лиственными кустами, но не очень густо.
Остатки больших деревьев… Обилие папоротников, большей частью
засыхающих и засохших.
Вывод таков: папоротники —
растение теневыносливое. Это ха-
рактерный образчик явления вымирания растения, перенесенного
в несвойственную ему обстановку. На южном склоне оврага стволы
деревьев наклонены к югу. На северном склоне стволы большей
частью вертикальные, хотя есть и исключения, не особенно ярко
выраженные, исключения в сторону наклона к северу, к дну оврага.
В овраге с крутыми склонами деревья имеют наклоненные стволы
к дну оврага. Особенно резко выражены наклоны у основания. На-
чиная с [верхнего!
горизонта ствол принимает вертикальное поло-
жение.
Собраны несколько видов растений, растущих в тени, и тех же
растений, растущих на свету.
Вопросы, не относящиеся к заданиям экскур-
сии:
1) Явления раздваивания ствола деревьев на разной высоте
ствола.
2) Могут ли два соприкасающихся деревца срастись вместе?
3) Явление вечнозелености деревьев.
4) Сколько лет живет хвоя?
5) Почему хвойные вырубки зарастают сплошь лиственными
породами* хотя на этих вырубках и оставляются
семенные деревья?

424

Второе занятие 12 июня 1920 года
Шацкий обращается к собранию с вопросом:
— Что вами сделано по заданию?
Андрей Иванович * зачитывает результат экскурсии и выдвигает
возникшие вопросы.
С. Т. Шацкий говорит:
— Нужно отметить, что, с вашей стороны, задается ряд вопро-
сов, касающихся темы и не относящихся к ней. Считал бы необходи-
мым выделить вопросы, касающиеся данной темы, и вопросы, вы-
шедшие из наблюдений, потому что в работе с
ребятами предо-
ставляется широкая возможность последним вообще спрашивать.
Является вопрос, на все ли вопросы сразу отвечать. Так как посто-
ронние вопросы запутывают тему и не всегда возможно удовле-
творить их без подготовки, приходится за их разрешением иногда
обращаться к книге, то я бы применил такой метод: запомнить или
записать все вопросы. Нужно отметить, что это явление характерно
у нас и у детей. Имея в виду педагогическую работу с детьми,
нужно воспользоваться нашим
способом наблюдений и на себе самих
изучить самостоятельный метод занятий. Следовательно, нужно вы-
делить количество вопросов, относящихся к теме и не относящихся
к ней. Другая сторона наших занятий: нужно вести критику занятий
с точки зрения своего впечатления от них. Например, какое впечат-
ление произвело предыдущее занятие (читается запись).
С. Т. Шацкий. На сколько частей разделилось предыдущее
занятие?
Заметили, что оно разделено на две части: первая — освещены
общие
вопросы, касающиеся занятий и заданий в новой школе. Это
было вступление. Вторая часть: практическая работа в парке,
экскурсия в парк.
С. Т. Шацкий. Был ли у меня план экскурсии?
Все. Был.
С. Т. Шацкий. Знания у нас имелись. Приводили [эти зна-
ния] в связь с другими. Это было новое. Свет и его связь с други-
ми явлениями, не говоря почему, — это работа дальнейшего. Нужно
выяснить, насколько все было понятно, скучно, интересно. Нужно
вести запись и провести критику — какое
впечатление произвело
подобное разделение.
Первая часть есть установление связей и проверка их — эта
работа приближается к знанию. У человека есть стремление к уста-
новлению связей. Иногда устанавливаются связи ошибочные. При-
мером служат народные суеверия (молебствия о дожде; взять
лягушку в руки — будут бородавки). Таких суеверий [необоснован-
ных знаний] много чрезвычайно. Борьба [с ними] при помощи дока-
зательств является немаловажной работой. Задача всякой
науки заключается
в том, чтобы она постепенно
разбивала суеверия.
Относительно темы экскурсии. Случайной она была или нет?
Почему я начал со света, солнца? Можно было начать с чего угодно,
например воды, и на этом упражняться. Для меня это было не
случайно, потому что, говоря о естествознании, сразу приходится
говорить о солнце, о его влиянии на нас. На основании предыдущего
опыта я без раздумья повел беседу по этому плану. В дальнейшем
курсе придется уделить внимание ботанике, а целую часть наших

425

работ отвести физике, важнейшему предмету. Например, восход
и заход солнца, какую связь имеют с жизнью человека? Эту связь
нужно разбирать постепенно. Первая часть наших работ и посвя-
щена солнечной энергии, ее влиянию и установлению связи между
явлениями света и тепла и всей жизнью на земле, на основании
наших знаний. С этой стороны, поскольку это касается солнца, тема
не была случайна. Нужно установить в нашей работе
взаимоотношение между
практической частью
и теорией.
Экскурсия
С. Т. Шацкий. /Пойдем на главные места, где делали наблю-
дения, и [вспомним], на что обращено внимание. Замечено, что де-
ревья по бокам аллеи имеют наклон внутрь аллеи. Далее делали
наблюдения над сосной, ствол которой раздвоен посередине. Оче-
видно, это зависит от разных причин. Замечено, что ветви растут
ярусами (приблизительно 5—6 веток кольцом). В том месте, где де-
рево раздваивается, есть следы отпавших веток. Следственно,
оста-
лись самые сильные, развивавшиеся равномерно (диаметры прибли-
зительно равны). Наблюдая искривленную сосну, пришли к выводу,
что, очевидно, дерево покривилось или под влиянием света, или по-
тому, что боковая ветка развивалась за счет других. Интересно
отметить: [деревья] подвержены искривлению, но деревья, выращен-
ные в питомниках, будучи пересажены в лес, ни при каких условиях
не искривляются. Андрей Иванович [Пронин] сообщает общий вывод
из наблюдений над сосной, что
она больше ели зависит от влияния
света. В росте деревьев вверх имеет значение не только свет, но
и притяжение земли. Этой темы коснемся позднее.
Наблюдения над ветвями.ели и сосны привели к тому, что сосна
ревниво относится к свету и хвоя ее поворачивается кверху, ветка
же ели изгибается сначала книзу из-за тяжести, хвои, а потом под-
нимается вверх под влиянием света.
Значит, ель менее светолюбива и подчиняется тяжести. Шац-
кому был указан нарост на ветке ели. Считая неправильным
отвле-
каться от темы, на этот раз [Станислав Теофилович] дает такое
объяснение: появившиеся насекомые раздражают и вызывают уси-
ленный прилив соков.
Задания к следующему занятию
1. Зарисовать наблюдения над деревьями.
2. Составить таблицу теневыносливых и светолюбивых растений.
3. Произвести экскурсию для наблюдений над листом как по-
средником между солнцем и деревом. Подобрать материал по на-
блюдению за листом в разной обстановке природных условий
и опытной.
На
вопрос Андрея Ивановича, произвести ли экскурсию инди-
видуально или коллективно, Шацкий находит и ту и другую форму
приемлемой, но только план экскурсии должен быть намечен сообща
и наблюдения проверены.
[Примечании е. На дальнейших занятиях С. Т. Шацкий поста-
вил перед курсантами следующие задачи: путем опытов определить,
как изменяется цвет почвы при прокаливании в зависимости от раз-
ной температуры; определить полуденную линию; проследить за

426

движением солнца в течение дня; определять в течение Недели вы-
соту солнца на*д горизонтом; наблюдать за развитием побегов кар-
тофеля в темноте и на свету; получить дистиллированную воду;
проследить, как движутся по небу луна и звезды; в течение недели
наблюдать за фазами луны. При очередных встречах с Шацким
курсанты отчитывались о выполнении заданий. Шацкий анализиро-
вал отчеты, дополнял выводы, исправлял ошибки, давал методиче-
ские советы
о постановке аналогичной работы с детьми.
Приводим отрывки из записей некоторых других занятий.] К
Седьмое занятие 28 июня 1920 года
С. Т. Шацкий предлагает заняться разбором занятий прошед-
шего времени:
— Хотел бы вернуться к факту, который у меня остался как
впечатление от разговора с вами и вообще с людьми об элементар-
ных вещах. Получался целый ряд недоумений, трудностей. Оценить,
например, что луна обращена всегда к земле одной стороной,—
факт самый простой, но он был
многим непонятен. Но это еще не
один факт. У нас вообще нет привычки определять простые явле-
ния. Таково свойство нашего ума и образования. Обыденные пред-
меты не возбуждают в нас мысли, потому что мы не привыкли по
поводу их рассуждать, принимаем их как таковые. На самом деле
эти вещи нам незнакомы… тут и история, законы физические, оценка
материала. Я делаю вывод, что предметы и явления, нас окружаю-
щие, с трудом возбуждают наши мысли. Мы окружены непонятными
вещами, и
если бы познакомились с ними, были бы гораздо разви-
тее. Нельзя пренебрегать познанием вещей, нас окружающих. Мы
находимся в их власти, не можем отрешиться от их влияния, но
мы не стараемся овладеть ими, узнать законы, которым они подчи-
няются. Обстановка всегда создает настроение, а мы этого часто
не замечаем. Мы окружены и физикой, и химией, а не умеем извле-
кать материалов, которые давали бы широкие возможности к само-
образованию… Когда говорят, что солнце неподвижно, а земля
вер-
тится, — это непостижимо. Также непонятно движение луны вокруг
себя и вокруг земли. Примером может служить движение хоровода,
растянувшегося на много верст, вокруг центра. Непонятно будет
даже круговое движение. Нам будет казаться, что мы движемся по
прямой линии, тогда как через промежуток времени мы вернемся
на прежнее место. То же самое повторяет луна. Чтобы понять,
нужно продумать и убедиться, нужно громадное умственное усилие,
так как нам мешает обычное представление.
Я вам это указываю,
потому что в школе с ребятами происходит то же самое. Нам нужно
много усилий, чтобы привести в систему старые знания. Нам нужно
идти к чертежам, кубикам, опытам и приборам, так как при помощи
их человек овладевает мыслью. Я считаю этот путь глав-
ным в методиках. Здесь важно не то, как я сказал, а то, как
вы отнеслись к этому: центр тяжести переносится на вас. Нужно
в вас возбудить желание быть энергичными, самодеятельными и не
надеяться на помощь со стороны.
Проведите опыт вращения земли
вокруг себя и солнца при помощи шаров. Нам этого нужно добиться
потому, что в конце занятий, когда будем разбирать план занятий
1 Примечание М. Н. Скаткина.

427

в школе, приходится говорить о системе преподавания и устройства
простейших приборов. Вывод относительно занятий такой: нужно,
чтобы вы сами рассуждали, добивались знаний упорными усилиями.
Опасно сразу решить, что мысль понята. Это часто случается в шко-
ле. Ученики понимают, и учитель доволен, а в дальнейшем встает
в тупик, когда на деле окажется непонимание.
Сегодня мы коснулись педагогических вопросов. Следующая
часть будет возвращением
к теме света, и коснемся опытов относи-
тельно солнца.
Происходит разбор опытов’с картошкой, положенной в закры-
тый ящик с водой и без воды, положенной на свету и под балкон.
Пятнадцатое занятие 18 августа 1920 года
Читается протокол прошлого занятия.
СТ. Шацкий. Постараемся ответить на предложенный во-
прос: что такое школа?
Один из основных принципов новой школы: приводить в поря-
док то, что имеется из личного опыта у ребенка. Учитель же должен
считаться с его опытом.
Чем лучше учитель знает опыт ребенка, тем
легче ему заниматься. Вспомните работу на курсах. Когда я хочу
дать вам новое, получается неудовлетворенность. Когда же занятия
исходят из вашего материала, вы понимаете и обижаетесь, если
я не обращаю внимания на ваш материал. Подобные переживания
могут быть и у детей. Почему и как идет ваша жизнь, разобраться
в этом — вот богатый психологический материал. Полная аналогия
между вашей жизнью и жизнью детей. Возьмем курсовую жизнь:
что
в вашей взрослой школе интереснее — товарищи или книги?..
Какие дни шли с большим удовлетворением? Это, верно, те дни,
когда интенсивно вместе работалось, без особых трений, когда была
лучшая организованность. .Почему общежитие? Менялись ли задачи?
Поставьте себя на место учеников. Так же и в школе — главное:
организация детской жизни. В ней-то и надо разобраться. Дети —
это объединенное общество. Как развивать организацию, как помо-
гать осуществиться детской жизни в школе — вот
роль руководи-
теля. Дети живут в деревне своей жизнью. Прежде чем коснуться
школы, на э т о нужно обратить внимание, познакомиться с тем, как
вообще живет вся деревня, так как жизнь детей — отраженная
жизнь взрослых. Детская жизнь и школа не могут идти отдельно,
поэтому первая задача в новой школе — узнать, что делается в де-
ревне с детьми. Благодаря школе детям в деревне легче живется.
Школа борется с эксплуатацией детей — вот и связь с населением.
Текущей школьной работы бросить
нельзя, так как население при-
выкло к ней. Но нужно помнить, что без жизненного материала от
книги мало будет пользы. Она собирает в систему жизненные факты.
Шестнадцатое занятие 24 августа Г920 года
Е. Н. Редин * докладывает об опыте с картофелем. Были рас-
смотрены картошки, положенные в подвале на доске и под свеклой.
Шацкий замечает, что для опыта нужно большое количество экзем-
пляров, но и эти картошки вызывают на многие размышления. Под-
мечается известная закономерность
в том, что все эти картофелины
не пускают ростков, корней, а получаются новые молодые клубни.

428

Для объяснения явлений нужно выяснить условия, в которых кар-
тофелины росли. Картофелина, лежавшая на доске,—морщинистая,
потому что влаги не получала, а имеющиеся в себе запасы влаги
передала новым клубням. Лежащая на земле картофелина полу-
чала влагу и сохранила свой прежний вид. Картофелина, лежащая
под свеклой, пользовалась рассеянным светом. Она имеет краснова-
тый вид и много ростков: от света клубни задерживались в росте.
Разница в
форме и виде этих картофелин получилась от света, тепла,
воздуха и влаги.
В конце беседы С. Т. Шацкий указывает на необходимость
организации пришкольных огородных участков. Они могут пресле-
довать три цели: практическую (как можно больше получить уро-
жай), воспитательную (привлечь детей к организации), образова-
тельную (приобретение научных знаний и навыков). Утилитарная
цель должна быть в деревне исключена. Огородные пришкольные
участки в деревне будут служить образовательным
целям в области
естествознания, а также целям воспитательным.
Двадцатое занятие 12 сентября 1920 года
(Курсанты докладывают о результатах проведенных ими опы-
тов. Шацкий анализирует проделанную работу, сообщает дополни-
тельные научные сведения.
Каждый день мимо нас проходит ряд явлений, которых мы не
замечаем. Например, видим дым, летящий из трубы, и это явление
настолько привычно, что мы и не задумываемся над ним, а между
тем во время топки печи проявляется ряд определенных
законов.
Из этого состояния покоя и благополучия неразвитого человека
надо выйти. Нельзя жить среди законов и оставаться бесстрастным
к ним. Надо беспокоиться и добиваться знания. (Когда люди овладе-
вают законами природы, они становятся сильнее. Везде проявляются
силы природы, и люди пользуются ими для своих целей…
Для постановки опытов у нас пока имеются три прибора: часы,
весы и сантиметр. Если отметить ряд физических законов й выра-
зить их в числах, то это большая и научная
работа. С детьми надо
идти путем исследования, достаточно указать на законность явле-
ний, не вычисляя их математически точно. Первое будет для них
большим напряжением ума и даст толчок к научным навыкам.

429

ЗАНЯТИЯ НА ОСНОВНЫХ УЧИТЕЛЬСКИХ КУРСАХ ПЕРВОЙ
ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ В 1920 ГОДУ
Первое занятие. Январь 1920 года
Основным положением в работе с детьми, и в частности с до-
школьным возрастом, является следующее: ребенок — растущее,
исследующее существо. Ошибки и неудачи воспитания кроются
в игнорировании этого.
Деятельность ребенка и деятельность ученого имеют много об-
щего: как тот, так и другой исследуют и строят на наблюдениях
выводы.
Можно определенно говорить о детской науке. В своей
исследовательской деятельности ребенок подвергается воздействию
двух сил: 1) сил наследственности и 2) изменчивости, приспособ-
ленности. В детской жизни уже можно проследить все стороны
жизни взрослого человека: искусство и социальный инстинкт, науч-
ные, моральные стремления и т. п.
Правильная педагогическая работа должна складываться: 1) из
наблюдений, 2) использования наблюдаемого.
Надо использовать не только свои личные
наблюдения над ре-
бенком, но нужно обратиться и к литературе…
Особенно важно изучение детских работ и материалов, с кото-
рыми дети работают. Упражнение органов чувств есть основной во-
прос дошкольного воспитания. Организмы, стоящие на самой низкой
ступени развития, уже производят анализ своим воспринимающим
аппаратом, правда, тут этот анализ несложен, он касается лишь от-
бора пищи, но чем больше усложняется аппарат восприятия, тем
тоньше анализ.
Лучшая книга по вопросу
развития внешних чувств ребенка —
М. Монтессори «Дом ребенка». Материал, предлагаемый ею для
развития восприятий ребенка, очень интересен, но нежизненный,
подбор его искусствен.
Встает вопрос о нужном для детей материале, который давала
бы сама жизнь. Он должен быть податлив и пригоден для обработ-
ки. Такими материалами являются глина, песок, вода.

430

Для того чтобы дать Тот или иной материал ребенку, он раньше
должен быть хорошо изучен педагогом со стороны его физических
свойств, возможности обработки, которой он может быть подвергнут.
Поэтому переходим теперь к изучению первого материала —
песка.
Песок
Одна из основных работ с песком — изучение его физических
свойств без всяких приборов, развитие осязания, слуха, мускульных
ощущений. Эта работа сразу дает большой материал для длительной
работы
и развития чувств восприятия. Цвет песка, сравнение раз-
ных сортов, различение мокрого и сухого (испарение, вода), различ-
ное соединение с водой, сыпучесть мокрого и сухого — все это дает
огромный материал для работ с детьми. Упражнение ребенка с пес-
ком должно идти в порядке строгой постепенности — по возрастаю-
щей сложности. Для уяснения психологии ведущих работу с пес-
ком важно оценить: 1) легкость обращения с этим материалом,
2) непрочность его. Важно заметить себе, что песок
часто является
отобразителем впечатлений. Для той или другой из работ надо при-
нять во внимание количество песка.
План нашей работы: 1) изучить физические свойства песка,
2) изучить психологию работ с ним. Физические свойства песка дол-
жны быть определены лишь при помощи глаз, рук, зрения, без инст-
рументов.
Второе занятие 28 февраля 1920 года
Присутствовали: все курсанты и Н. О. (Массалитинова *:
В начале беседы С. Т. Шацкий на время своего отъезда в Москву
дает курсантам
самостоятельную работу над песком.
С. Т. Шацкий. Работа должна быть двух видов: 1) по изу-
чению физических свойств песка, 2) что можно сделать из песка.
Поработать следует над влажным и сухим песком. Работать со-
ветую самостоятельно, не сговариваясь друг с другом. Работы
зарисовывать, отметить общее и индивидуальное. Также надо отме-
тить работы, не отвечающие свойствам песка.
Н. О. Массалитинова. Зарегистрируйте развалившиеся
работы.
С. Т. Шацкий. Обязательно.
Н. О.
Массалитинова. Какой брать сорт песка?
С. Т. Шацкий. Можно горный, речного не достанешь.
Н. О. Массалитинова. Надо ли определять примеси.
С. Т. Шацкий. Да, отмучиванием.
Затем Шацкий переходит к работе в детском саду; повторяет
вкратце уже сказанное им в предыдущей беседе об исследователь-
ской деятельности ребенка и подробно останавливается на материале,
с которым детям приходится работать.
Он разделяет материал на первичный — чисто природный и вто-
ричный, к которому человеческая
рука уже прикоснулась. Бросовый
материал, конечно, не первичный — это остатки изделий человеческих
рук. Над каждым материалом в детском саду приходится произво-
дить много действий, дающих пищу умственной деятельности. Таким

431

образом, Наряду с физической стороной идет развитие умственной
стороны. Работа детского сада есть работа по самообразованию. Она
возможна только в том случае, если дается правильный материал
(шкаф не может быть удобным материалом для изучения дерева,
так как на нем уже много следов человеческой деятельности). Отсю-
да необходимость материала первичного, и более удачная та работа,
которая вытекает из свойств материала. Чтобы исследовать мате-
риал
для самообразования, надо хорошо знать физические свойства
его; познав же его, легко перейти к работе с детьми над этим же
материалом. Тогда вы уже сами сумеете его расположить в наилуч-
шем порядке.
Часто в детской жизни, особенно в деревенской, есть элементы
для самообразования, но они так не связаны, что ребенок всесторон-
не-то использовать их никак не может; значит, вмешательство взрос-
лого человека, обдуманное, осмысленное, необходимо.
Беседа о глине
На столе лежат
комья сухой, влажной и мокрой глины.
С. Т. Шацкий. Сперва давайте определим внешние свойства
глины; что вы скажете про внешние свойства глины?
Курсанты. Глина серого цвета, бывает сухая и мокрая.
С. Т. Шацкий (прикасаясь (Пальцами к мокрой глине). Вы ви-
дите, что палец прилипает, следовательно, глина обладает связно-
стью частиц (смотрит на кусок глины, где отпечаток пальцев); в гли-
не отражается деятельность человека. Положим, вам дают кусок
глины — каждый из вас его берет
по-своему: кто катает шар, кто
делает лепешку, даже шар катает каждый по-своему. С точки зрения
психологии работа из глины очень интересна. Впрочем, это не толь-
ко в таком податливом материале, как глина, но и в дереве, и в бу-
маге отражается творец и его мировоззрение. Вот я думаю лепить
статую, предполагая начать ее с ногтя или пальца ноги, но ни в коем
случае не представляя возможности вылепить из одного куска, по-
степенно придавая ему форму. Ваши работы [С. Т. Шацкий указы-
вает
на выставленные в шкафу работы курсантов] — необыкновенно
ценный материал: это иероглифы, в которых, при умении, можно
увидеть вашу душу. Слепки все равно, что ноты, по ним можно про-
читать душу человека. В работах над глиной можно увидеть у ре-
бенка отражение познания, отражение умственной деятельности.
Начиная работать над бесформенным куском глины, вы уже
в нем что-то усматриваете, наподобие того, что собираетесь изобра-
зить, а за ним вам представляется целый скрытый мир. Точно
так
же, когда гениальный творец смотрит на глыбу мрамора, то в ней
уже видит свое произведение, которое при удалении лишних внеш-
них [частей] выходит наружу. Повторяю, все-таки каждый человек
в произведении проявляет себя по-своему — гениальный творец за-
ранее видит, а другой, незаметно, творя, подходит к произведению.
В подходе к работе большую роль играют способности и индивиду-
альность.
Глина — материал податливый, в ней легко отражается реальная
деятельность человека.
Бумага — тоже, но в ней крупный недоста-
ток: в ней только два измерения.
При работе над глиной можно упражнять все пять внешних
чувств, и в этом ее большое преимущество.

432

Вы прикасаетесь к ней, и первое общее ощущение —- холод; толь-
ко прикоснулись — и уже вывод готов. Сразу начинается деятель-
ность и мышечная и мозговая. Вы откололи верхний слой глины,
попробовали — в середине глина теплее — отчего?
Ответ. Верхний слой глины испаряет воду, при испарении
всегда вещество становится холоднее.
С. Т. Шацкий. Вот пример — получили внешнее впечатле-
ние, заставляете реагировать ум. (Трогает глину пальцем.) Полу-
чается
углубление. (Трогает другой раз, третий…) Упражнение в пов-
торяемости одного действия; замечаете, видно, что получилось нечто
вроде рисунка: углубления от прикосновения пальцами одинаковые,
отстоят друг от друга на равном расстоянии. В этом я усматриваю
зародыш орнамента. Когда я был в Цюрихе, то, воспользовав-
шись свободным часом до отхода поезда, зашел в музей и сри-
совал в записную книжку рисунки на глиняной посуде (показы-
вает): как видите, они напоминают собой первичные
прикосновения
пальцами.
То, что углубление пальцами происходит через равные проме-
жутки времени, в этом надо видеть начало ритма. Важно создать
такие условия, в которых ребенок мог бы свободно обнаружить свои
инстинкты. Работа детского сада повторяет эволюцию культуры.
Здесь часто можно видеть гениальные произведения, и, как в жиз-
ни, среди ребят свирепствует так называемая «техническая зараза».
Бывает, что ребятам понравится какой-нибудь из слепков и они
ему начинают подражать.
Глина наталкивает ребенка на мысль
о почве, что почва бывает двух видов: сыпучая, с большим коли-
чеством песка, и несыпучая — с большим количеством глины.
Глина с водой и без воды
С. Т. Шацкий. Руководителю надо быть осторожным —
уметь приготовить глину, подходящую для работы, в противном слу-
чае деятельность ребенка не возбуждается. Я испытал на опыте, что
самая лучшая глина в смысле лепки, когда в ней 5 или 6% воды.
В детском саду следует иметь глину разных видов: сухую, мокрую,
чтобы
на примере доказать разницу. Глина восприимчива: она легко
воспринимает окружающие запахи, будь то духи, запах спирта и т. п.
Свойство это можно проверить сейчас же, стоит только понюхать
одну из ваших работ.
Курсанты (берут, нюхают). Они пахнут дымом.
С. Т. Шацкий. Они темны, по ассоциации с печкой я догады-
ваюсь отчего. Слой копоти сверху (откалывает), видим, что дальше
копоть не проникла. Отчего? Как разрешить вопрос?
Курсанты. Сверху глина скорее высыхает, делается воспри-
имчивее.
С.
Т. Шацкий. Глиной выводят жировые пятна. Свойство это
используют в производстве сукна. Работая с детьми, попутно можно
по их работе знакомиться с развитием культуры. Любимая забава
детей — катать из глины жгуты. Как известно, и наши предки в гон-
чарном производстве поступали так же, потом накладывали жгуты
один на другой — и получалась посуда. Сухая глина непрочна, впи-
тывает жидкости, поэтому для придания ей прочности и непрони-
цаемости изделие обжигают.

433

В глине часто бывают разные примеси, например песок. Полу-
чить чистую глину легко посредством отмучивания; разболтать глину
в воде, мутную воду слить, дать ей отстояться, и на дне останется
одна глина.
Глина, в силу своей проницаемости, иногда соединяется с
окружающими веществами и окрашивается в соответствующий
им цвет, например по соседству с железняком она бывает красного
цвета. В Самсоновской горе есть глина синего, зеленого, фиолетового
цветов.
Надо,
чтобы в детском саду глина была по возможности всех
цветов, вот вам прекрасный материал для развития у детей зри-
тельных восприятий…
Я нахожу, что глину как пособие надо ввести в I и II ступени
школы, только давать более сложные опыты, устраивать, например,
печь для обжигания. Упражнение внешних чувств ребенка надо по-
ставить в известной системе. В глине даже звуковые органы можно
упражнять: попробуйте ударить по сухой глине — и услышите звук.
Словом, чем больше руководитель
видит возможностей в материале,
тем больше он даст детям. Кое-что о глине я советую вам посмотреть
в «Энциклопедическом словаре», в статье о глине. Я нарисовал вам
картину работы без инструментов, но ведь можно вводить палочки,
лопатки и другие инструменты, только не сразу. Для себя вы выра-
ботайте программу исходя из тех соображений, которые здесь вы-
сказывались. Для дальнейшей вашей работы по дошкольному воспи-
танию необходимы выставки ваших работ, анализ их и определен-
ный
запас ощущений от работы с глиной. В моих взглядах тенден-
ция, что в занятиях надо оперировать своими знаниями.
Когда вы получите зрительные, слуховые и другие ощущения,
то тогда приступим к анализу работ, сначала своих, а потом этим же
путем подойдем к анализу детских работ.
Я уже говорил, что каждая работа отражает творца. Постоян-
ным, серьезным наблюдением можно развить в себе способность
при взгляде на работу определять психологию человека.
С. Т. Шацкий. После глины мы будем
с вами беседовать
о дереве. Разговор, конечно, будет совсем иной, все равно как
в прошлый раз был о песке, совсем не то, что говорилось сегодня
о глине, так и дерево будем разбирать с другой точки зрения. Еще
придется разобрать бросовый материал.
Кроме того, пока мы говорили только об изучении материала
с умственной стороны, оставляя в стороне социальную и эстетиче-
скую.
Ребенок очень увлекается работой, на объекте он сосредоточива-
ет все свое внимание, мускульное напряжение.
Бывает так: ребенок
творит, но вдруг наступает момент — ребенок перестает делать но-
вое, интересное, обращается, что называется, в «мещанина», т. е.
это значит, он живет чужим приобретением и тянет, тянет. Наша же
задача — развивать дух исследовательский в человеке до конца
дней. Это очень важно: только та нация считается передовой, кото-
рая все время продвигается.
В конце беседы С. Т. Шацкий предлагает дома курсантам по-
читать книгу М. Монтессори «Дом ребенка». Также предлагает
поза-
ботиться о временном приобретении на курсы монтессориевских при-
боров, которые можно взять в Москве на выставке общества «Дет-
ский труд и отдых».

434

Третье занятие 29 марта 1920 года
С. Т. Шацкий. Давайте постараемся наметить план изуче-
ния песка.
Я считаю, что эта тема почти неисчерпаема, хотя материал сам
по себе незначителен. В этом и затруднение — песок в работе ка-
жется слишком бедным. Следует раскрыть те возможности, которые
из этого материала можно извлечь.
Основной точкой зрения при подходе к этому
материалу является возбуждение умственной
деятельности. Если составить
ряд форм, образованных песком,
и то, над чем они заставляют задумываться, мы увидим быструю
зависимость умственной деятельности от этих форм. Песок при ра-
боте с ним дает известное впечатление, вызывающее тот или другой
вид умственной деятельности. Эта точка зрения должна быть общей
для занятий с различными материалами, она имеет огромные воз-
можности.
Можно использовать материал так, что умственная работа почти
не будет затронута. Будем пытаться брать различные виды песка
и
анализировать работу мысли. Я беру различные сорта песка, преж-
де всего действую на чувство осязания: у меня остаются в памяти
известные ощущения — мелкости, крупности частиц, их податливо-
сти, попадается камешек, ощущается грубость, часть комочков раз-
давливается. Переношу руку на другую кучку: ощущаю большую
грубость частиц, комки не раздавливаются; в третьей кучке полу-
чается ощущение мягкости. Надавливаю пальцем песок, ощущаю
температуру. В третьей кучке песок теплее, чем
в предыдущей. По-
пробуйте проделать это. (Курсанты пробуют песок различных сор-
тов, определяют частицы, температуру.)
Я хочу обратить ваше внимание на то, что все ощущения, по-
лучившиеся здесь, очень мало друг от друга отличаются. Чем больше
разница ощущений, тем яснее представление о свойствах материала.
Если бы вы проделали то же самое с каким-нибудь грубым мате-
риалом, например гравием, ощущение разницы было бы резче —
неприятные чувства от трения разнообразных частиц гравия
и при-
ятное ощущение мягкости при прикосновении к кучке мелкого песка.
При этом опыте мысль работала бы более интенсивно. Здесь возни-
кают два разных ощущения, разность этих ощущений дает толчок
мысли — материал подвергается оценке. От этой умственной работы
вы не избавитесь: она возникает естественно. Если же разница меж-
ду ощущениями была бы очень мала, оценки бы не произошло, умст-
венная деятельность не имела бы места. Значит, для возбуждения
умственной работы необходимо
сравнение материалов. В зависимо-
сти от порядка ощущений вы можете получить представление о ха-
рактере умственной деятельности. Если присоединить другое чув-
ство — зрение, получаем комбинацию зрительно-осязательных ощу-
щений, что вызовет в свою очередь комбинированную умственную
деятельность. Я смотрю на песок и трогаю его пальцами — вижу,
что он желтоват, ощущаю его мягкость, гладкость; в другой кучке
цвет его темнее, отмечаю наличность блестящих частиц. Теперь я оце-
ниваю
материал уже по другим признакам. Можно входить в более
точное определение многочисленных признаков, что усложнит умст-
венную работу. Я трогаю кучку — вижу, что песок перемещается от
многих движений. В другой кучке песок отвердел, от движений

435

пальцами он стирается и ссыпается вниз, получается тот же песок.
Значит, песок был связан. Натолкнуть меня на это могли известные
мне раньше факты. Я вижу маленький комочек, который кажется
камнем. Я вспоминаю, что у меня разваливались такие комочки,—
я давлю пальцем на этот, и он рассыпается. Когда сюда присоеди-
няется опыт склеивания песка водой н воспоминание об отвердевшем
в определенной форме песке, я могу догадаться, что причиной сцеп-
ления
частиц явилась вода. Это уже сложная комбинация, умствен-
ная деятельность, требующая научной проверки. Очевидно, когда
я только смотрел и видел комок, я мог склониться к тому, что это
камень или глина. Дальше мне помогает маленькое впечатление
о раздавленном ранее комке. Этот маленький факт и мускульное
ощущение, полученное при давлении, я вытаскиваю из своей памяти
и спрашиваю: не это ли? Вижу, что факты действительно аналогичны.
Если я не знаю причины, образован ли из песка комок,
мне прихо-
дится прибегать к опытам, чтобы прийти к определенному заклю-
чению.
Возбужденную таким образом деятельность можно направить
по-разному. Если я пересыпаю песок между пальцами, я получаю
впечатления и у меня возникает мгновенное сравнение, но эта дея-
тельность не закрепляется. Если я повторяю действие несколько раз,
впечатление закрепляется, делается моим приобретением, которое
я могу извлечь из моего сознания в любое время. Дело здесь не
столько в том, чтобы действие
повторилось несколько раз и в из-
вестной последовательности. Иначе в моих фактах получается сомне-
ние и я создаю вероятное предположение — суеверие. Такими суе-
вериями наполнена вся наша жизнь. Эти соображения приводят
к выводу: надо попытаться произвести логический подбор материа-
ла, зная, что из какого материала можно извлечь, работа каких
чувств им вызывается и в какой последовательности. Нужно подо-
брать материал так, чтобы факты явились не случайными, но систе-
матизированными,
тогда умственная деятельность будет правильна.
Отсюда следует вывод: очень важно познакомиться с физиче-
скими свойствами материалов, чтобы, зная их, можно было в то, же
время знать, какие изменения в нашем мозгу производит изучение
этих свойств. Могу сказать, что на этих простых вещах можно под-
нять основные вопросы, например вопрос о творчестве. Здесь можно
ясно представить, что творчество — способность комбинировать впе-
чатления. Эта способность комбинирования, сопоставления
явлений,
познания их отдельных свойств — область, имеющая непосредствен-
ную связь с творчеством. Этим я хочу указать на важность изучения
физических свойств материала.
Можно изучать эти свойства двумя путями. Я считал бы пра-
вильным прежде всего пустить в ход наши природные средства —
органы чувств, а не инструменты. Огромное количество знаний по-
лучено путем познания материала с помощью органов чувств и рук
человека.
Курсанты. Положить песок на руки и взвесить его.
С.
Т. Шацкий. Какое же количество?
Курсанты. Одинаковое на глаз количество.
С. Т. Шацкий. Здесь играет роль объем и вес. Вы должны
сравнивать что-то одинаковое.
Курсанты. Взять одинаковый объем и взвесить. Взять объем
песка, разделить его пополам, одну половину смочить и взвесить.

436

С. Т. Шацкий. Как же определить половину?
Курсанты. Разделить кучку песка пополам на глаз, можно
взять четырехугольник.
С. Т. Шацкий. Получаются трудности, необходимо изобре-
тать. Можно насыпать одинаковые кучки.
Курсанты. Получаются неравномерные кучки.
С. Т. Шацкий. Значит, взвешивание очень трудно сделать
без инструментов. Отсюда вы заключаете, что эти вопросы в обла-
сти культуры могли появиться позже других. Можно ли все-таки
убедиться,
что сырой песок тяжелее сухого? Разница между тем
и другим очень велика, и потому она ощущается без точного опыта.
Тяжесть сырого песка мы воспринимаем не только мускульным ощу-
щением, но и благодаря его давлению. Проделав эту работу на себе,
вы можете дать ее детям. Если вы берете посуду одинакового объ-
ема и наполняете одну сухим песком, другую — мокрым, разницу
вы ощутите еще яснее. Почему эти упражнения предварительные,
на глаз, можно ввести и в детский сад? У ребенка имеются
мускуль-
ные ощущения: ощущают тяжесть, поднимая различные вещи, зна-
чит, можно говорить об умственной деятельности. Не следует про-
ходить мимо этих занятий — это курс физики, доступный детскому
возрасту. Если вы дадите ребенку ясность в заключениях, вы дадите
ему запас фактов и возможность работы. Дети любят такие занятия.
Они часто переносят чурбаки из одного места в другое. Они упраж-
няются в мускульном чувстве и приучаются к ощущению тяжести.
Ребенку нужна комбинация ощущений.
Если вы дадите ему чурбаки
различного веса, можете спросить, который легче; это не что иное,
как определение веса. В университете это проделывается на весах.
Там мы можем взвесить песчинку и сказать, что это очень крупный
вес. В настоящее время достигли такой точности взвешивания, что,
поместив на чашку кусочек камфоры, мы можем учесть ее уменьше-
ние в весе от испарения. Это только указывает на то, что весы —
не что иное, как углубление наших внешних чувств. Но и теперь на-
ша
жизнь очень страдает от того, что мы не имеем достаточно точ-
ных инструментов. Например, при добывании радия его очень трудно
взвесить, так как количество его слишком ничтожно.
Наше первое ознакомление детей с взвешиванием должно повести
в дальнейшем к точному с помощью инструментов. Следующая ста-
дия — факт колебания палочки, линейки вокруг своей оси — заро-
дыш весов. История их очень сложна. Дальше переход к маятнику,
колеблющемуся под влиянием силы тяжести. Измерение времени
—
факт, чрезвычайно важный в жизни. В этом направлении человек
достиг большой остроты. Переходим к понятию о силе тяжести, при-
тяжении.
Вы держите руку вытянутой — почему она устает? Она преодо-
левает известное сопротивление. Над чем работают мускулы руки?
Они борются с притяжением земли. Это явление усталости говорит
нам не’только о тяжести данного предмета, но о существующих
кругом нас явлениях притяжения. Мы наблюдаем это явление — пре-
одоление тяжести, когда скачем
или когда падающий камень разби-
вает [какой-либо предмет]. Ребенок с этими фактами знаком, но он
их нисколько не суммирует. Если мы найдем средства проделать это
с помощью его собственных усилий, мы дадим ему возможность
понять данное явление.
Если пустим в ход песок, отметим изменения, происходившие

437

с мокрым песком. Цвет его более темный. Присоединяя осязание,
получаем ощущение холода, обнаружим прилипание частиц, их сцеп-
ляемость. Дальше наблюдаем новые свойства материала — приобре-
тать форму, которую ему придает человек. Факт наблюдения этого
нового свойства огромен, он указывает на возникновение в первич-
ной деятельности человека попыток обработки. Понимание того, что,
я вижу перед собой материал послушный, колоссально важно в жиз-
ни
человечества и в жизни ребенка. Наблюдения за первыми шага-
ми ребенка в этом направлении имеют громадную важность — воз-
можность познания свойств материала и умение ими воспользоваться.
Дальше идут задания, наблюдение над тем, как материал этим за-
даниям повинуется, и повторение удавшегося. Человек схватывается
за то, что ему удается. Так же поступает ребенок — он повторяет
удавшееся действие, чтобы его запомнить, сделать своим собствен-
ным. В этом значение повторения вообще.
К
у р.с а н т ы. Мы повторяем удавшееся не для того, чтобы
запомнить, а чтобы получить удовольствие.
С. Т. Шацкий. Вы сказали то же самое. Нужно иметь
в виду, .какую роль играет здесь случай. Случай переходит в созна-
тельную деятельность. Да, у меня есть удовлетворение от впечат-
ления, и я его повторяю, чтобы получить удовольствие вторично.
В такую деятельность ребенка можно вмешаться и предоставить
ему такие возможности работы, которые очень важны, дать ему
возможность сравнивать
явления и делать их оценку. Осторожное
и медленное введение и подчеркивание этого момента в работе —
процесс очень важный: он помогает овладевать предметом и воз-
буждает сложную умственную деятельность. От деятельности взрос-
лого ученого она отличается только тем, что ребенок работает без
инструментов.
Попробуйте сами определить руками (без весов), какой песок
тяжелее — сухой или сырой.
(Курсанты наполняют чашки одинакового объема сырым и су-
хим песком и взвешивают их на
руке с закрытыми глазами. Не все
дают правильные ответы, многие не могут определить, в какой руке
находится сырой песок.)
С. Т. Шацкий. Желательно проделать это упражнение, взве-
шивая объемы вдвое, вчетверо, впятеро больше один другого.
Что касается слуха, я предложил бы такую задачу — взять су-
хого и мокрого песка и сыпать его с закрытыми глазами, чтобы по
шуму определить, сыплется мокрый или сухой песок. В этих случаях
важна изоляция чувства, поэтому я говорю о закрытых глазах.
Те-
перь о запахе: по запаху можно отличить сухой песок от мокрого.
Курсанты. Можно также отметить наличность примеси зем-
ляной пыли, глины.
С. Т. Шацкий. Чтобы узнать, сколько воды в песке, можно
сделать такой опыт. Взять ламповое стекло, затянуть с одной сто-
роны тряпочкой, наполнить песком, и поставить его в тарелку
с водой. Песок будет смачиваться. Когда вода дойдет доверху, пе-
сок будет насыщен — это покажет его восприимчивость: количество
воды, поглощенное песком.
Измерение объема поглощенной воды
можно произвести по количеству воды, недостающей в тарелке. Такой
насыщенный песок и будет пригоден для работы с ним.
Это, кроме того, интересный фактический опыт, указывающий на
капиллярность песка В силу смачивания песчинок, вода поднимается

438

кверху — любопытная вещь, имеющая непосредственное отношение
к земледелию.
Курсант. Влажность песка будет не везде одинакова.
С. Т. Шацкий. Внизу песок влажный, вверху суше: там бу-
дет идти испарение. Глина однообразна. Получить такую глину
легко посредством отмучивания, мутный слой слить, дать отстоять-
ся и на дне останется одна глина.
Сыпучесть песка можно исследовать таким образом: сде-
лать из бумаги воронки и сыпать через них песок
в кучки, располо-
женные рядом. Угол образовавшейся кучки будет везде одинаков.
В связи с исследованием о сыпучести песка можно определить время
его насыпания через воронку — устроить такую игру: насыпать мел-
кий сухой песок в воронку и проследить, как быстро он весь высы-
пался из нее. Отсюда — песочные часы. Другая игра — находить
спрятанные в песке вещи.
Курсант. Какой смысл этой игры?
С. Т. Шацкий. Ощущение, получаемое от сопротивления
песка, оказываемого руке. Если рядом
поставите воду, разница со-
противления двух различных сред будет очень заметна. Набор таких
фактов должен быть в распоряжении руководителя. То, что делается
с песком в детских садах, недостаточно. Можно сделать занятия
более разнообразными и дать возможность различными приемами
и игрой изучить материал.
Если у вас ящик с сухим песком, слой которого невелик, какую
работу вы с песком будете делать? Чертить палочкой или пальцем
бороздки, т. е. дадите координацию движений. Эта сторона
— рит-
мичность. Она мало затронута в детских садах. Мы. даем обыкно-
венно песок как вспомогательный материал. Можно ввести сюда
рисунок. При этом получаем развитие мускульного чувства. Следует
обратить внимание на то, что рисунок на песке легко разоряется.
Курсант. Рисунок на песке слишком быстро уничтожается,
не будет ли это в дальнейшем мешать рисованию детей?
С. Т. Шацкий. Математики [в древности] обыкновенно поль-
зовались песком. Я бы охотно прибегал к песку во время геометри-
ческих
работ, при этом удобно фантазировать. Я провожу линию,
за ней ряд [параллельных] бороздок, потом перпендикулярную к ним.
Получается орнамент. Выполнение этих движений имеет очень боль-
шой смысл. Я провожу прямую линию — это уже сложная работа,
требующая координации движений. Дальше возникает мысль о боль-
шей отчетливости рисунка, получается его углубление — орнамент.
Такие упражнения следует вводить в детский сад, давая каждому
ребенку ящик сухого песка. Не совсем правильно, что
в детском
саду дается обычно общая масса песка — нужно давать для инди-
видуальной работы сухой и сырой песок в отдельных ящиках для
каждого ребенка.
В дальнейшем из сухого песка можно сделать немного — опре-
делить различные сорта от мелкого до камней включительно, полу-
чать положительные впечатления от пересыпания песка в виде дож-
дя. Дальше появляется лопатка для работ в сухом песке. При этом
упражнении наблюдается основное свойство песка — легкая сгорае-
мость сделанного
из него, отсюда переход к смачиванию песка. Ра-
боты с сырым песком — отзвук жизненных впечатлений. Обычно
сырой песок служит строительным материалом. Это переход к ра-
ботам, от которых что-то остается, отсюда естественно перейти

439

к глине. Так в обращении с материалами детских работ вырабаты-
вается особая последовательность. В работе с сухим песком полу-
чается предварение работы с сырым, в работе с мокрым песком —
предварение работы с глиной. Ребенок, переходя к глине, уже не-
сколько знаком с ней по работе с песком.
Как только начинаются работы с глиной, с песком производятся
только те работы, которые отвечают специальным свойствам песка.
При работе с глиной будем
отмечать параллели работ по дереву,
а переход к этим работам будет естественным. Материал для работы
должен, таким образом, распределяться в органическом порядке.
Является вопрос — в период работ с одним материалом оставляются
ли в стороне другие материалы? Человек в различные периоды
[своей истории] овладевал новыми материалами, использовал и ста-
рые. Так же и ребенок в свой «деревянный» период работает ком-
бинированными материалами, возвращаясь иногда специально к
глине.
Детские
работы идут обычно в комнате — в искусственных усло-
виях. Была бы очень ценной работа ребенка в естественных усло-
виях: летом на песчаной горе или в песчаном овраге. Тут при дви-
жении пальцами внизу у горы образуются воронки, на которых
можно наблюдать угол ссыпания песка. Дети очень любят зары-
ваться в горячий песок. Так как скопление песка всегда влажно,
в них дети обычно с увлечением делают пещеры. Область работ
с песком в естественных условиях, таким образом, может быть зна-
чительно
расширена. При этом можно было бы производить инте-
ресные наблюдения над детскими работами с песком.
Повторяю, с каких точек зрения я смотрю на «материал детских
работ: 1) с точки зрения историко-культурной — должен предла-
гаться материал, легко подвергающийся обработке и дающий раз-
личные результаты; 2) с точки зрения научной должно идти изуче-
ние свойств данного материала. Свойства эти очень разнообразны,
и их можно использовать в разных направлениях — здесь должна
иметь
место детская физика.
При этом [маленьких] детей никоим образом не следует учить,
не надо сообщать им готовых сведений — законченная форма пре-
кращает процесс познания. Здесь должно иметь место только об-
ращение с материалом.
По глине нужно составить такую же программу занятий с деть-
ми. Можно было бы пустить в ход работы, обычно не употребляю-
щиеся в детских садах. Там вообще проделывается очень мало
упражнений. Всякое обращение с материалом есть упражнение, но
упражнение
беспорядочное. Повторение движений—ритмичное упраж-
нение. Деревенские ребята много упражняются в естественных усло-
виях, но не получают правильного образования. В детскую работу
необходимо вмешаться, внося в нее сознательность, последователь-
ность, систематизацию. В этом отношении работа в детском саду
очень поучительна — она должна дать основания для дальнейшей
педагогической работы.
В школе идет речь о научной деятельности детей, о работе не
со словом, но материалом, побуждающим
к дальнейшему исследова-
нию. В детском саду можно найти методику занятий, дух работы,
остающейся той же самой по характеру и в дальнейшем. Только
материал с другими возрастными группами становится более углуб-
ленным. Тут появляются инструменты и приборы, которые могут по-

440

мочь в раскрытии свойств материала. Что такое микроскоп, теле-
скоп и другие сложные приборы? — Расширение и дополнение на-
ших внешних чувств, которые недостаточно совершенны для научного
исследования и обработки. В работе на курсах я очень стою за
первобытное общение с материалом: нужно использовать природные
инструменты (органы чувств), чтобы понять психологию детских ра-
бот. В прошлом году эти мысли нам могли бы быть непонятны —
эти вещи
очень простые, но трудные для понимания.
Четвертое занятие 31 марта 1920 года
С. Т. Шацкий предлагает курсантам проделать сегодня ряд за-
дач. Перед каждым — тарелка с влажным песком.
С. Т. Шацкий. Я дам вам новую задачу: сделать из
песка круг по ободку тарелки, оставив между
ним и остальной массой песка белую полосу.
Когда работа исполнена, Шацкий предлагает отобрать одина-
ковые по выражению работы, обращая внимание на то, что они очень
разнообразны.
С. Т. Шацкий. Давайте
классифицировать работы по спо-
собу действий. Кто водил пальцами по наружному кругу леска?
Таких оказалось двое. Дальше устанавливается второй способ
образования круга — двумя пальцами одновременно и третий, про-
кладывающий движением пальца сверху. Круги одинаковые, но
формы у всех различные: у одних плоские, у других высокие. Уста-
навливается, что они делались одним пальцем, двумя, четырьмя
и ладонью.
С. Т. Шацкий. Вы видите, что даже при такой простой вещи
прием работы
у всех различен. У каждого свой методический подход
к ней. Если все наблюдать на целом ряде работ, можно сделать
вывод о характерных лично для каждого из вас приемах работы.
Теперь сделайте такую работу: на самой середине тарелки
сделайте столбик из песка шириной в два пальца, вышиной с ука-
зательный палец. (По выполнении задачи работа рассматривается
Опять обнаруживается большое разнообразие выполнения.)
С. Т. Шацкий. Задача была совершенно определенная —
сделать цилиндр вышиной
в палец и шириной в два пальца. Полу-
чившиеся формы различны. Подсчитаем, какое количество различ-
ных форм мы получили. Оказывается, что сделали соответственно
заданию только 8 цилиндров; 7 столбиков с закругленным верхом
и 3 фигуры, приближающиеся к кубу. Задача была совершенно пред-
метной, выполнена же она неточно. Чем это объясняется? Очевидно,
недостатком внимания. Отсюда вывод: не давать начинать работу,
пока не выяснена точно задача. Задача была чисто технической.
Отметьте
вашу занятость ею, почти никто не смотрел на работу дру-
гих. Вы производите эту работу в первый раз, и психология ваша
близка к психологии четырехлеток. Шестилетки в работе поступают
несколько иначе.
Третья задача будет более трудной с технической стороны:
сделать шар диаметром в эту кружку, прибли-
зительно в пять пальцев.
По окончании работы Шацкий спрашивает, что было сделать
легче: шар или цилиндр.
Курсанты. Шар легче.

441

С. Т. Шацкий. Почему? Потому что делали его, держа в ру-
ках, вам помогало легкое, круговое движение ладоней, Одна из
самых трудных вещей — прямая линия: трудно действовать пальцем,
так как он сам по себе неровен. Сделать шар скорее.
Техника опять разная: шар на подставке и шар, заключенный
в ободок.
Обращаю ваше внимание на то, что задача эта свойственна
глине, а не песку. Вы делали круговое движение руки и теперь, как
и в первый раз,
работая, поворачивали тарелку.
Сделайте чашку толщиной в палец, диамет-
ром с эту чашку (показывает чашку).
Задача выполнена.
С. Т. Шацкий. Отметьте, что все употребляли верчение та-
релки. Круглая форма чашки требует круговых движений. Отсюда
естественно изобретение гончарного круга. Эта задача опять несвой-
ственна песку. Что интересовало вас в ней? Техническая сторона ра-
боты. В сравнении с шаром работа эта труднее. У некоторых работа
разваливается, и это производило на
них очень серьезное впечат-
ление.
Четвертая задача — сделать куб из всего пе-
ска. Эта работа самая трудная. Вы проделали пять работ и уже
утомились. Это объясняется тем, что перед тем давались техниче-
ские задачи. Дать детям столько технической работы невозможно:
это слишком утомительно; работа требует большого напряжения
внимания. Проделать ее без инструментов очень трудно, и, если бы
около вас лежали нож или доска, вы, наверное, не удержались бы,
чтобы не пустить их в
ход. Были ли у вас во время работы моменты
изобретения? Разберем приемы производства.
Употребляется плоскость руки, соответствующая доске. Рукой
производятся движения, сглаживающие стенки куба, напоминаю-
щие движения рубанка. |Как делались ребра куба? Первый спо-
соб — делали угол из всей руки, второй — угол из двух пальцев.
Внизу получалось утолщение, вы снимали его пальцем — выполняли
роль ножа или рубанка.
Вы видите, что даже на этой работе можно проследить по той
форме,
какую мы придаем нашей руке и пальцам, зародыши целого
ряда инструментов.
Пятое занятие 9 мая 1920 года
С. Т. Шацкий. Прежде всего вы должны отметить, одно-
родна ли глина, с которой мы будем работать.
Курсанты. В глине есть некоторая разница.
С. Т. Шацкий. Одинаково ли она влажная?
Курсанты. Нет, различная.
С. Т. Шацкий. Есть ли у вас более жидкие и более сухие
комки?
Курсанты. У меня различны. У меня тоже…
С. Т. Шацкий. Различаются ли эти части по цвету?
Курсанты.
Более жидкие голубоватые, есть грязноватые.
Очень интересна разница в цвете глины, лежащей в земле.
С. Т. Шацкий. Отметили ли вы, какие сорта глины лежат
в различных местах?

442

Курсанты. Более твердые внизу, там более густая, лучшая
глина. Ближе к земле — желтая глина:
С. Т. Шацкий. Сначала вы приводите ваши куски глины
в однородное состояние.
Курсантка. Отчего она становится гуще, неужели от испа-
рения?
С. Т. Шацкий. Нет, не от этого.
Курсантка. Когда мы лепили, мы не смешивали различных
сортов, но глина все же становилась суше.
С. Т. Шацкий. Отчего она густеет?
Курсанты. От испарения воды. Вода уходит
в доску. Инте-
ресно, что с глиной происходит то же, что и с тестом: когда ее долго
месить, она не пристает к рукам.
С. Т. Шацкий. У нас идет исследование глины нашими сред-
ствами без всяких приборов, лишь с помощью внешних чувств. Мы
берем мокрую жидкую глину, начинаем ее мять, она делается более
твердой, не прилипает к рукам. В таком виде она пригодна для
дальнейшей обработки. Нет у вас возможности вспомнить анало-
гичные процессы?
Курсанты. Хлебопечение.
С. Т. Шацкий.
Да, тесто тоже становится густым, если его
больше месить.
Курсанты. И отскакивает от рук.
С. Т. Шацкий. Этим и определяется состояние его готовно-
сти. Что еще можно сопоставить с этим процессом?
Курсанты. Приготовление киселя.
С. Т. Шацкий. Как вы его делаете? Разводите крахмал и
быстро опускаете его в кипяченую воду. Что здесь получается?
Крахмальные зерна попадают в воду, и она становится гуще: зерна
занимают большое пространство — они разбухают. ‘Вы знаете еще
пример:
желатин, разбухание сухого вещества. Яйцо в сыром виде
жидкое, при варке становится твердым. Еще один пример, грибы
сморчки. При высушивании количество сухого вещества, сдержи-
вающего воду, становится совершенно ничтожным. Почему же гу-
стеет глина? Если бы вы положили ее широким пластом по доске,
вода бы испарилась. Но этого недостаточно для объяснения этого
явления. Тут имеет место другое. Когда мы ее взяли в руки, она
была неоднородна, теперь комков внутри нет, она сделалась одно-
родной.
Что же происходит, когда, вы мнете глину? Частицы разбу-
хают и вбирают в себя воду. Если вы смочите водой глину, она бы-
стро сделается жидкой, но после затвердеет. Все здесь в разбухании
частиц. Внешний признак готовности материала — отскакивание от
рук. Кстати, глина сделалась более теплой. Отчего?
Курсанты. От рук.
С. Т. Шацкий. И от физического движения. Это движе-
ние сопряжено с затратой теплоты. Если бы вы мяли глину
холодным металлическим куском, она вся сделалась бы
теплее.
Вы не замечали, что делается с рожью или овсом, когда вы
их мелете?
Курсанты. Рожь с мельницы делается теплой.
С. Т. Шацкий. Если что испаряется, поверхность становится
холоднее. При промешивании глины этого не замечается. Мы нагре-
ваем ее движением.
Теперь дальше. Мы приготовили куски для лепки. Если нужно

443

наблюдать высыхание, отделите кусочек более толстой и тонкой
пластинкой и наблюдайте.
Курсантка. Для этого надо брать одинаковое количество
глины.
С. Т. Шацкий. Да, это верно. Если мы такой кусочек взве-
сим сейчас и после высыхания, мы узнаем, сколько воды содержит
идеальная для лепки глина. Мы должны условиться, как будет про-
исходить опыт. |Взять кусочек глины, придать ему ту или иную фор-
му и следить за высыханием. Это будет первое
исследование, грубое
и неточное. Какие предметы будем делать? В чем высыхание будет
проявляться?
Курсантка. Разделим глину на равные части и придадим
ей разную форму.
С. Т. Шацкий. Как это сделать?
Курсантка. Раскатать и разрезать на равные части.
С. Т. Шацкий. Это важный вопрос — метод исследования:
надо взять равные по весу части и придать им разнообразную фор-
му. Второй вопрос — глина у вас различной влажности. Можно
взять один кусок и разделить между всеми. (Берет
кусок глины и
делит ее между всеми, отмеряя куски спичечной коробкой.) Задача
заключается в том, чтобы (придать самые разнообразные формы кус-
ку глины, чтобы потом сравнить:
1) равномерное высыхание плоских фигур с одной стороны и
медленное — с другой;
2) высыхание внутри и снаружи;
3) высыхание на тонких и толстых частях в разнообразной
форме.
Курсанты приступают к работе и через некоторое время закан-
чивают ее одновременно. Оказываются сделанными: пирамида, ваза,
лодка
с человеком, мышь, змея, ягненок, две картины, гиря, волчок,
чашка с блюдечком, огородное чучело, браслет, вешалка, шар.
С. Т. Шацкий. Сделаем опыт исследования явления высы-
хания. Тут есть и симметричные тела, и очень несимметричные с тон-
кими и толстыми частями. Как ставить опыт? Надо отметить влияние
быстрого и медленного высыхания. Для глины это имеет колоссаль-
ную важность. Где можно быстрее наблюдать высыхание: в печке, на
солнце, на ветру? Лучше всего в печке. На чем производить
грубое
исследование: на одинаковых предметах или на разных?
Курсанты. На одинаковых.
С. Т. Шацкий. Точное исследование — да. Но эти предметы
тоже имеют очень большой смысл как жизненные. Что сначала по-
ставим: быстрое или медленное высыхание?
Решено произвести двойной опыт: разделив сделанные пред-
меты на две части, на одних наблюдать быстрое высыхание, на дру-
гих — медленное.
Курсанты. Надо производить исследование с предметами
одинаковой формы.
С. Т. Шацкий. Это
метод исследования взрослого — надо
принять во внимание все условия: количество материала, время,
форму изделий, состав глины. Мы идем путем обыкновенного жи-
тейского исследования. Дети пойдут этим путем, от него тоже можно
получить ряд наблюдений. При этом необходимо иметь множество
фактов, и можно будет сделать небольшой вывод. У взрослого при
точном мышлении — немного фактов и серьезный вывод.

444

В дальнейшем этот опыт мы можем повторить еще более точно
при помощи весов. Дальше такой опыт. Глина смешивается с водой
и бутится — факт всем известный. В этой смешанной с водой глине
нижние и верхние слои оседают различно. Это удобно наблюдать
в пробирке. Подождав некоторое время, эту верхнюю муть сольем
в другую посуду, и в результате обнаружим некоторое количество
частиц, совсем не оседающих. Тут два явления: на резком свете
глина никогда
не оседает, в темноте — осядет. Этот опыт мы можем
проделать со стаканом и с одинаковым количеством разведенной в
глине воды.
Курсанты. От чего это зависит?
С. Т. Шацкий. Частицы глины имеют определенную фор-
му — пластинок. Они плавают, под влиянием солнца начинают коле-
баться. Энергия солнца приводит их в движение и не дает им осесть.
В темной комнате этого не происходит и частицы оседают. План
оседания таков: сначала оседают более грубые частицы, потом более
легкие; держатся
в воде более легкие. Чтобы исследовать этот во-
прос, следует брать глину различных сортов. Обычно в детских садах
пользуются серой глиной, как более пластичной, но она не везде есть.
Надо попробовать работу с красной глиной, если она окажется при-
годной употреблять ее. Осадок будет однородным, и его, по всей
вероятности, можно будет употребить для детской работы. Теперь
сделаем испытания пластичности глины. Здесь очень важно опреде-
лить влажность глины, делающую ее наиболее пригодной
для ра-
боты. Вот кусок глины, которая потрескалась. Отчего?
Курсанты. Пересохла.
С. Т. Шацкий. Почему?
Курсанты. Ее слишком долго мяли.
С. Т. Шацкий. Но это было необходимо.
Курсанты. Потому что он сверху высох, а внутри нет.
С. Т. Шацкий. Да, глина высохла, уменьшилась в объеме,
отсюда ее непригодность. Мы должны защитить глину от испарения.
Чем?
Курсанты. Покрыть мокрой тряпкой.
С. Т. Шацкий. А еще проще закрыть глину в ведре. Чтобы
лучше организовать работу
с глиной, надо думать о приспособлении.
Иначе затрачивается слишком много энергии. Как вы думаете, что
было бы лучше — готовить материал при детях или без них?
Курсанты. При детях лучше. Но, может быть, детям скучно
будет производить эту работу? А если дать готовый материал, дети
не познакомятся с его свойствами.
С. Т. Шацкий. Здесь идет принципиальный допрос органи-
зации детского сада. Давать детям готовое, удобно приготовлен-
ное — это обычная постановка работы в детских садах.
Самый про-
цесс подготовки материала и участие в нем детей, поскольку оно
им доступно, является вопросом организации. Могли бы вы из этой
стороны извлечь известную педагогическую сущность?
Если вы дадите детям совсем неготовую глину, вы поставите их
в беспомощное положение. Вам придется подготовить глину в при-
сутствии детей быстро, избегая разочарования.
Теоретически мы проводим подготовку материала с детьми. Но
техника подготовки сложна, нужно подумать, как провести эту под-
готовку
наиболее быстро, продуктивно, считаясь с психикой детей.
Это большой вопрос, над которым надо подумать. При помощи на-

445

шего глубокого исследования этот вопрос может быть разрешен
Дальше такой вопрос: ваши доски высохли, и их очень трудно очи-
стить от глины. Очевидно, доску надо чистить сейчас же после под-
готовки глины или ставить глину на доски тогда, когда она совер-
шенно готова. Я повторяю, что техника играет здесь большую роль.
Если мы думаем об организации детского сада, мы должны думать
обо всех этих вещах.
Итак, значит, мы поставили два опыта и сохраним
оставшуюся
глину. Для дальнейшего опыта нам нужен глиняный порошок для
исследования смачивания глины.
Шестое занятие 16 мая 1920 года
С. Т. Шацкий. Посмотрим результаты сделанного вами опы-
та. Как производился опыт? Вы ставили глину в печь? Когда именно
ставили в печь?
Курсанты. Глину поставили в печь вечером, утром печь
была слишком горяча.
С. Т. Шацкий. В чем заключается опыт? В быстром и мед-
ленном испарении воды? Разница в градусах была, но не очень
большая —
в печке было градусов пятьдесят, в комнате — 20. Возь-
мите эти две чашки, обратите внимание на края.
Курсанты. Цвет глины, высохшей в печке, более краснова-
тый, есть трещины.
С. Т. Шацкий. Где поверхность глаже?
Курсанты. У глины, стоявшей в комнате.
С. Т. Шацкий. На двух кусках разница большая. Тверже
и шероховатее поверхность глины, высыхавшей в печке. Методиче-
ский вопрос: чтобы сравнить два явления, надо сделать так, чтобы
ряд условий был одинаков и одно условие различно.
Исследуя бы-
строе высыхание, берем большую разницу в градусах при остальных
одинаковых условиях. Если взять горячую печь, то градусов в ней
будет более 100, а градусов печения хлеба — 250, вы же брали печь,
в которой было 50—60 градусов, при таких условиях резкой разницы
получиться не могло. В какие же условия нужно поставить опыт
в чистом виде? Можно поставить глину «в очень горячую печь на
уголья — при этом разница с комнатой градусов около 200, и мы
получим материал для сравнения.
Серая
глина будет желтой, красной, алой, а кирпич-железняк
окрасится в темный, почти черный цвет. По цвету глины можно опре-
делить температуру, при которой ее высушивали.
Курсанты. Какова температура огня?
С. Т. Шацкий. Это зависит от.характера пламени; водород,
ацетилен, вольтова дуга дают наиболее высокую температуру.
Температура горения каменного угля, березы, осины различна
в зависимости от состава горючих веществ. С точки зрения опыта
нам необходимо установить очень большую разницу
в условиях вы-
сыхания. Перед нами грубый опыт. Мы имеем разнообразные формы.
Для того же, чтобы сравнивать два предмета из глины, они должны
быть поставлены в условия очень разной температуры. В нашем
опыте есть зародыши искусства. Целый ряд вещей сделан в
виде посуды — глина имеет свойства, делающие ее удобной для
выделки посуды. Какие свойства глины имеют значение для выделки
посуды?

446

Курсанты. Ее можно обжечь, и она не размокнет.
С. Т. Шацкий. Глина, хорошо обожженная, перестает ма-
заться и не размокает от действия воды. Когда вы делаете ручку
к чашке и при этом рискуете, что она отвалится, вы не знаете свой-
ства глины приклеиваться. Работая, вы рассчитывали на это свой-
ство, не формулируя своего знания. Откуда у вас эти сведения? От-
куда они у трехлетнего ребенка, делающего эту чашку?
Курсанты. Он не сразу начинает
чашку, прежде знакомится
с глиной. Если делает чашку, он не имеет понятия о прокаливании.
Глина пластична, потому ребенок и делает из нее такие предметы.
Из песка он не станет делать чашки.
С. Т. Шацкий. Этот вопрос очень интересен. Многие ли из
вас знают, как делается чашка?
Курсанты. Берут глину, сушат ее, складывают в ямы, обжи-
гают.
С. Т. Шацки й. Значит, вы приблизительно знакомы с этим
процессом. Откуда у вас это знание? Из книг?
Курсанты. И книги играют роль. Читали
в детстве… Кто
не видал этой работы, не знает ее, потому что нельзя представить
этого процесса, не видя его.
С. Т. Шацкий. Почему я задаю этот вопрос? Процесс выдел-
ки глиняной посуды чрезвычайно древен. Глина имеет такое рас-
пространение, что сделать из нее нечто подобное камню — нетрудная
вещь. Это свойство могло быть обнаружено тогда, когда был найден
огонь. Когда работа шла ручным способом, процесс был сложен и
длителен. Вероятно, было несколько стадий в развитии этого
процес-
са: высыхание на солнце и на огне. Многократное повторение про-
цесса из поколения в поколение могло сделать его инстинктом. Если
вам предложат сделать пять вещей из глины, вы увидите, что каж-
дый сделает посуду. То же сделают и дети.
Курсантка. Мне кажется, что, как только ребенок прикос-
нется к глине, воску, хлебу, ему захочется его мять. (Поэтому он
и делает посуду.
С. Т. Шацкий. Да, вначале стимул к работе дает мускульное
чувство.
Н. О. Массалитинова. На
последних курсах у нас одна из
курсисток употребила характерный для выделки из глины древний
прием: сделала чашку из глиняных колбасок; получилась чашка, по-
хожая на плетеную корзинку. У Плестеда * находим рисунки та-
кой первобытной посуды.
С. Т. Шацкий. Теперь дальше. Вторая категория сделанных
вами вещей — игрушки. В этом, вероятно, есть известного рода за-
конность. Миллион лет тому назад производство такой вещи дало
бы чрезвычайно много впечатлений — получилась бы возможность
пережить
в повторении впечатления, встречающиеся в жизни. У вас
есть и вещи, не подходящие к указанным группам: шар, пирамида.
Это уже результат сознательно поставленной задачи. Хотя в прош-
лый раз, когда мы говорили об опыте, мы не имели равенства всех
условий, а решили проделать ряд вещей, отвечающих глине как спе-
цифическому материалу. Если вы повторите опыты в школе, вы уви-
дите то же самое. Интересно, что у вас нет глины как строительного
материала. Сейчас мы имеем мало предметов для
выводов, но, если
бы вы имели больше времени для работы, у вас бы, наверное, появи-
лись вещи, напоминающие строительный материал.

447

С самого начала пускаются в ход такие сооружения из глины,
которые являются наиболее древними: посуда, игрушки; дальше
строительный материал: пещеры, дома, попытка производить вещи,
отвечающие свойствам дерева. Глинобитные постройки в странах
с горячим солнцем делаются при помощи солнца, без огня. В других
местах, где много дождей, глину обжигают огнем. Дерево не дает
возможности высоких построек, поэтому большие постройки могли
возникнуть
после изобретения кирпича и цемента. Это уже большой
технический прогресс. Такие постройки должны были явиться зна-
чительно позднее.
Анализ ваших работ из глины позволил выявить закономерность:
вы имеете те же инстинкты, что и ваши отдаленные предки. Вы
производите ту же работу, по тем же законам, что и они. При эво-
люции процесса появляется зародыш пластического искусства. Все
это нужно иметь в виду, когда работаете с этим материалом.
Дальше произведите такой опыт. Сделайте
три куба, три шара,
три призмы, три кирпича, три пирамиды одного размера и поставьте
для высыхания в условия с резко разнящейся температурой в нака-
ленную печь на уголья и в комнатную температуру.
С точки зрения производства посуды — где ее следует сушить?
Курсанты. На медленном огне.
С. Т. Шацкий. Да, обжигать не сразу. Со скольких раз?
(Курсанты. Кирпич обжигают два раза.
С. Т. Шацкий. Здесь, вижу, будет слабый обжиг и сильный.
Сделайте опыт с чашкой. Хотя в вашей печи
вы не достигнете окон-
чательной готовности глины, но слабый обжиг возможен. Дальше
будем говорить о такой работе в школе и детском саду, приспосаб-
ливая для этого особую печь. Потом нужно будет принести белой
глины. Мы знаем глиняные горшки, фаянс, но есть и фарфор. Он
так тонок, что полупрозрачен и через него можно читать. Такой
вещи вы не сделаете. Задача здесь заключается в том, что вы, при-
давая глине форму, могли бы отнять из нее воду — это переход
к формированию и отливке.
Берется для этого чистейшая получен-
ная нежирная глина, близкая к камню. Она разводится водой в виде
сливок и идет в отливку. Нужно найти вещество, жадно отнимаю-
щее воду. Делается форма из гипса и заливается «сливками» из бе-
лой глины. К стенкам гипса пристает тонкий слой каолина. Гипс
впитывает в себя воду, и обрисовывается чашка. Она высыхает, ее
опрокидывают, сушат на слабом огне в течение недели. И при этом
получается много боя — из сотни очень тонких чашек удается одна.
Потом
чашка обжигается.
Курсанты. Рисунки печатаются?
С. Т. Шацкий. Нет, рисуют от руки специальными красками.
Курсанты. А на простых чашках?
С. Т. Шацкий. Трафаретом.
Н. О. Массалитинова. У кустарей часто от руки.
С. Т. Шацкий. Дальше вы могли бы взять такую задачу —
сделать аккуратно целый ряд вещей и обжечь в плите. Надо делать
это так, чтобы огонь непосредственно не касался глины. Можно взять,
например, чугунчик, и в нем поставить вещи на огонь.
Курсанты. Надо попробовать
обжечь глиняную посуду…
Сколько времени надо держать ее на огне? Час, два?
С. Т. Шацкий. Больше.
Курсанты. Можно сделать печку для обжига.

448

С. Т. Шацкий. До среднего камня вы в вашей печке глину
доведете. Она будет пористой, негодной для употребления.
Рекомендую вам еще один опыт. Взять сухой глины, истолочь
в порошок, насыпать полстакана и налить водой, следить, когда вода
начинает просачиваться и до какого предела дойдет. Затем проде-
лать опыт со взмучиванием глины в совершенной темноте.
Тогда мы можем пойти дальше, но без весов тогда уже нам
нельзя будет обойтись.
Седьмое
занятие 25 мая 1920 года
Зачитываются два протокола предыдущих занятий. С. Т. Шацкий
предлагает поставить более точный опыт для исследования высы-
хания глины. Хорошо перемешанную глину разрезают на 15 частей
одинакового веса (400 граммов) и делают следующие формы: три
куба, три шара, три призмы, три параллелепипеда. Каждая группа
этих фигур устанавливается для сушки в различные температуры:
в горячую печь на уголья, в натопленную печь и в комнате.
С. Т. Шацкий. Теперь я предлагаю
всем выполнить такую за-
дачу: возьмите кусок глины и мните его, не смотря на него, без
всякой определенной задачи. Делайте с ним что угодно, придайте
ему какую угодно форму, по возможности более расчлененную.
(Через некоторое время все комки глины выкладываются на стол
и производится их анализ.) Дело заключается в том, что при про-
изводстве художественной вещи важно, как именно возникают те
или иные формы. Часто, смотря на то, какая получилась форма, вы
думаете, что она вам
напоминает то скалу, то человека, то колдуна
и т. д.
Очертания останавливают на себе внимание и воображение че-
ловека и подсказывают ему встречающиеся в природе формы. Мимо
этого пройти нельзя — это явление встречается очень часто. Я пред-
ложил вам такую задачу. Но не все делали без участия мысли,
были попытки придать глине определенную форму. Отложим эти
вещи в сторону и посмотрим на остальные. Что можно в них уви-
деть?
Курсанты говорят, что они видят в каждом куске глины:
в
первой группе — животное, голова человека, белый медведь, чере-
паха; во второй — лежащая фигура женщины; в третьей — скелет,
мамонт; в четвертой — фигуры животных; в пятой — морды, ухо,
мчащийся конь; в шестой — прибой волн, ручей; в седьмой — кит,
волк; в восьмой — пень, заяц, олень. Надо заметить, что способность
фантазировать у вас быстро исчезла, очевидно, процесс этот очень
утомителен. Почти у всех было стремление найти фигуры живых
существ. Один только раз была названа кора,
и то с человеческими
фигурами. Когда смотришь на облака, видишь тоже фигуры живот-
ных и человека. Наблюдается стремление найти знакомые вам фор-
мы. Если вы будете упражнять свое воображение, мы сможете видеть
более разнообразные очертания. В этом процессе очень большой
элемент творчества. (Возможно, что здесь есть переход от видимого
в воображении к тому, что хочется сделать самому. Это бессозна-
тельный процесс: в нем зародыш творчества. Так точно фантазируют
дети на своих
рисунках. Если бы поупражнялись в этом направлении,
вы нашли бы в этом новые возможности. Хорошо было бы эти вещи
сохранить и запомнить мнения, о них высказанные.

449

ПОДГОТОВКА [ДОШКОЛЬНЫХ] РАБОТНИКОВ
Я считаю, что подготовка работников в области педагогики
должна служить главной организационной силой в педагогической
практической работе и что при настоящей постановке дела можно
организовать в широком масштабе всю педагогическую работу.
Я считаю этот вопрос кардинальным и, расчленяя педагогическую
работу на отдельные элементы, считаю организацию педагогической
работы самой главной; затем идет и методика,
и содержание работы.
Вероятно, вы и сами ощущаете основной грех педагогической
работы: вашу неорганизованность, вашу слабость, которая прояви-
лась при проведении ваших желаний в жизнь. Вы встречаете массу
помех и трений, которые мешали вам работать, и можно смело ска-
зать, что ваши способности оказались далеко не использованными.
Если бы можно было себе представить, что вся масса дошкольных
работников организованна: каждый понимает, что ему делать, как
связывать свою работу
с работой другого работника, где центр
организации, — то все получали бы больше удовлетворения и до-
школьное дело в России продвинулось бы гораздо больше.
А организующими силами в педагогической работе могли бы
быть самокурсы, конференции и съезды, курсы краткие и периодиче-
ские, постоянные. Все это есть учреждения, где дошкольники могут
собираться вместе и организованно работать. Очень большая орга-
низующая сила — это инструкторы, роль и значение которых сейчас
можно считать
совершенно ясными. И, наконец, организующая роль
научной мысли, к чему мы еще не приступили. Было бы очень важ-
но, чтобы съезд понял ту огромную роль, которую может сыграть
в деле педагогического воспитания научная мысль, чтобы была на-
мечена работа, которую можно было бы вести совместно с научными
работниками.
Наиболее реальная связь — это самокурсы, так как на них ра-
ботают курсанты, связанные с педагогической практикой: они рано
чувствуют связь между своей работой и центральной
организацией,
чувствуют свое влияние на работу, но, к сожалению, самокурсы
очень часто начинают свою работу с подъемом, но после некоторого
времени распадаются.
Что касается конференций и съездов, то их организующая роль
общепризнана, хотя, конечно, она очень недостаточна, потому что,

450

хотя бы к съезду, не была произведена серьезная, упорная, массовая
работа по подготовке к нему. Если бы мы все в различных условиях
все же задумались над тем, что здесь будет делаться, и произвели
бы общую для всех работу, тогда мы приехали бы на съезд другими.
Мы бы представляли настолько сплоченную, организованную массу,
что здесь, на съезде, оставалось лишь обработать привезенный ма-
териал, и, конечно, чем больше подготовка к съезду, тем его
орга-
низующая роль сильнее.
А в настоящее время, если поставить вопрос, чего бы мы
хотели от этого Всероссийского съезда, мы получили бы разнообраз-
ные ответы: одни желают практических указаний, другие — теоре-
тической разработки, и всеми на съезд возлагались большие на-
дежды.
А курсы, как они организуются? За двадцать один год были на
всю Россию сорок одни курсы, а если считать количество курсантов,
всего их прошло две тысячи человек, что составляет в общем не-
большую
часть всех дошкольных работников. Программа курсов
часто бывала случайной и зависела от того, что налицо был тот или
другой руководитель. И все же если курсы эти имели не-
сколько другую физиономию, если бы курсанты по окончании курсов
оставляли бы хотя одного человека, который имел своей задачей
следить за работой товарищей и через некоторое время собрать их,
чтобы проработать собранный на практике материал, то это уже
было бы началом правильной практики. Это проводится очень редко.
А
собравшись, курсанты могли бы ознакомить друг друга со своим
материалом, сопоставить его, что является уже известной формой
обработки; уезжая же, курсанты увозили бы новое задание. При
такой периодичности курсов можно было бы согласиться с их
краткосрочностью. При постоянных курсах, когда есть постоянное
задание, постоянный аппарат и постоянные работники, дело может
быть организовано несколько иначе. Я бы поставил им задачей ру-
ководить педагогической работой целого ряда детских
садов, это да-
ет возможность точно и деятельно следить за практической работой
и принять во внимание различные типы дошкольной работы. Но
тогда необходим более тесный контакт между теоретиками и прак-
тиками. До сего времени этого нет, почему по-настоящему не раз-
вертывается работа ни тех, ни других.
На курсах надо давать более свежий материал, а таковым
является основной «человеческий» материал: человеческие случаи
и наблюдения; все это имеет чрезвычайную ценность. Но давать
ма-
териал, уметь собирать его очень трудно: мы часто обращаем вни-
мание на самые мелочи, а главное проходит как-то мимо нас;
поэтому надо учиться быть наблюдателем детской жизни, исследо-
вателем ее.
Я думаю, что мы могли бы более рационально поставить дело,
если бы все усвоили, что работа должна быть не только педагоги-
чески-практической. с ребятами, но она должна включать в себя
и некоторую долю теоретической работы, заключающуюся в накоп-
лении материала, а это будет
производиться только тогда, когда ра-
ботники будут знать, что материал их используется с толком.
На этой обработке материала надо учиться, надо установить
метод анализа, и это дело руководителей курсов. Совершенно непра-
вильно считать, что лекторы должны ограничиться сообщением
знаний. В моей системе техники педагогической работы это стоит на

451

четвертом месте. На первом месте — использование личного опыта,
на втором — навык в упражнении и наблюдении, на третьем — орга-
низованный опыт внутри педагогического учреждения и только чет-
вертым пунктом — сообщение знаний. Первые же три пункта они
[руководители-курсов] упускают из вида, и при таких условиях ни
один из них не работает на курсах сам как исследователь. А я счи-
таю возможным и правильным, чтобы каждый научный работник
смотрел
на группу собравшихся вокруг него практических работни-
ков как на людей, с которыми он может работать, анализировать их
педагогический опыт и дать ему новое освещение в том кругу, инте-
ресы которого ему присущи. При таких условиях каждый час работы
даст самому руководителю много нового, и в этом есть признак
правильности постановки дела на курсах. Если сам руководитель
получает гораздо больше, чем его младшие товарищи, — получает
новый материал, делает новые наблюдения и выводы,
— если он кур-
совое дело превращает в собственную лабораторию, то он поступает
правильно. Но этого метода работы у нас нет. Наши научные работ-
ники недооценивают практическую работу. Правда, раздерганная
практическая работа не дает достаточного объективного материала.
Но будем работать над этим вопросом, дадим указания научным
работникам, получим таковые и от них, и тогда при известных
упражнениях, при известных навыках можно достичь того уровня,
когда о материале практической
работы можно будет разговаривать
совершенно серьезно. Когда почувствуется влияние теоретической
мысли на практическую работу, то осознается и организующая роль
научных знаний.
Перейдем к организующей роли инструкториата. Он должен
быть организатором педагогической работы или методистом. Всего
легче быть методистом, всего легче давать рецепты. Такого рода
методические указания постоянно отвечают известной потребности
в них, но эта работа более легкая. Гораздо труднее работа органи-
затора
курсов, конференций, съездов, самокурсов, работа, которая
должна лечь на плечи инструкторскому аппарату. Но этот метод
работы — метод собирания материала широко поставленной до-
школьной деятельности в одном центральном месте, где этот мате-
риал должен серьезно обрабатываться. Поэтому каждый инструктор
должен иметь в себе некоторую долю статистика, этнографа, вообще
исследователя социальной работы; горизонт его должен быть очень
развит, чтобы ему можно было поручить серьезные научные
за-
дачи, выдвигаемые широкой жизнью. Эта организующая сила
инструктора была бы гораздо более реальной, действенной, если бы
исходила из центрального инструкторского института. Я говорю об
этом потому, что вспоминаю свое впечатление от недавнего съезда
дошкольных инструкторов. Я видел, что передо мной серьезные
люди, с которыми можно проводить серьезную работу. Но когда эти
люди с богатым материалом приезжают в Москву и видят, что ма-
териал этот не обработан, у них пропадает
охота работать.
Таким образом, инструктор, как устанавливающий связь с работой
по всей России, является важной организующей силой. На нее нуж-
но обратить внимание, и текущим вопросом является создание цен-
тральной инструкторской лаборатории, куда бы инструкторы при-
езжали для проработки материала в течение двух месяцев.
Таким образом, общеорганизационный принцип устройства кур-
сов, схема, так сказать, работы таковы: теоретическая работа на

452

курсах, потом практика, затем опять работа на курсах, опять прак-
тика и т. д. Такого рода чередование теории и практики, такое
колебание этой работы, такой ритм вошли в обыкновение дошколь-
ного работника. Дело в том, какими промежутками должно быть
разделено это чередование. Б первом этапе нужны небольшие задачи
на практические темы и короткий срок для их проработки, затем,
на втором этапе, — удлинение срока практики, пока он не дойдет до
известного
предела, а именно десять месяцев практики и два месяца
теории. Это идеал, при котором мы достигли бы наибольшего успеха
в работе.
Институт мог бы организовать сеть детских садов. В них можно
пустить практикантов без предварительной подготовки. Они могли
бы исполнять задачи, которые не мешают общему делу в области
хозяйства.
Закончив обсуждение внешней части курсов, перейдем к ее вну-
тренней работе. 1К руководителю курсов надо предъявлять те же
требования, как и к руководителю
детского сада: выявление опыта
ребенка, упражнения и навыки, организация опыта, давание новых
знаний. Руководитель на курсах должен уметь использовать опыт
курсантов, дать им навыки к составлению отчетов, наблюдений над
детской жизнью и т. д. Далее необходимо здесь же, на курсах, ду-
мать об организации опыта, например хозяйственного и др. Кур-
санты направляются в организованные детские сады, там они рабо-
тают, затем перерабатывают этот опыт и делают выводы, а также
им сообщаются
соответствующие теоретические знания. Но не сле-
дует думать, что можно давать сразу целый цикл знаний. В орга-
низации, о которой я говорю, этого и не нужно; можно это разло-
жить на несколько лет. Почему мы можем учиться 1, 2, 4 года, а не
можем учиться всю жизнь?
Затем я думаю, что все то, что должно быть уделом работы
ребенка, должно быть также проработано и на курсах. Это наибо-
лее спорная часть, против которой возражают все работники науч-
ного порядка, но которая для меня
является центром всего дела.
Можно работать над глиной, над деревом и пр. Я думаю, что всякий
человек, а не только ребенок является носителем своих инстинктов,
и если он в первый раз подходит к чему-либо, то начинает приспо-
собляться, и стадия приспособления у ребенка та же, что и у взрос-
лого. Мало того, сходство это проявляется не только в моменты
овладевания каким-либо орудием, но и в самой психике. Мы можем
наблюдать громадную усталость от того, что человек не мог преодо-
леть
известного усилия над инструментом, например когда он впер-
вые берет в руки пилу. У него целый ряд эмоций, таких же, какие
проявляет и ребенок. Это очень знаменательно и интересно, и в этом
есть определенный смысл.
Далее я утверждаю, что на каждой работе, даже если человек
будет резать перочинным ножиком картон, он оставит следы своей
психики. Этот факт чрезвычайно любопытный, и для нас интересно
подойти к исследованию материала таким способом. Руководитель
берет материал, сам
его обрабатывает и приучается к анализу, при-
учается находить следы своей личности, личности другого человека
на этом материале. После этого можно перейти к детям. Конечно,
психология ребенка и взрослого идет разными путями и вся основ-
ная задача педагога заключается в поправке на детский возраст.
В прежних частных детских садах устраивали выставки, которые

453

играли роль рекламы. Руководители выставляли детские работы,
якобы «детские», так как руководители сидели ночи и поправляли
эти работы, а потом приходили/ родители и удивлялись. Но если
подойти с точки зрения хорошего наблюдателя, то можно увидать,
где работа взрослого, а где ребенка, этот навык нужно приобрести,
поэтому нашей кардинальной задачей является изучение материалов
и анализ детской работы.
Каждый материал имеет сам по себе такие
характерные свой-
ства, и ребенок невольно ими пользуется. Возьмем песок — мелкий,
крупный, сухой, мокрый. Вы увидите, что с каждым из видов песка
будет проделана особая работа. Возьмем глину, сначала ребенок
лепит, а потом начинает делать такие предметы, как, например, избу,
т. е. придавать ей свойства дерева. Это значит, что ребенок уже этот
материал проработал и ему- нужен материал устойчивый. Поэтому
я считаю, что вполне возможно построить градацию материалов,
можно даже теоретически
изобрести новые материалы, которые
имеют свойства, отвечающие росту эволюции самого ребенка. Это
серьезная и большая задача и над ней надо работать.
Перейдем к другой стороне вопроса. Эта сторона социальная.
Детское сообщество составляет известную устойчивую систему,
находящуюся в различной степени равновесия, то разлаживается,
то слаживается. Какую же роль играет здесь педагог? Входит ли
он в эту систему? (Несомненно да, стоит ему только войти в комнату
детей. И заметьте, когда
вы делаете что-нибудь неудачно, вы разру-
шаете это равновесие, и наоборот: когда вы поступаете удачно, вы
создаете социальное равновесие. Высшим достижением в педагоги-
ческой работе я считаю положение, при котором социальное равно-
весие детей должно быть настолько устойчиво и педагог настолько
должен понимать свою роль, что он может на время уйти, а дети
будут продолжать свое дело по-прежнему. Тогда вы поймете, что
значит руководитель, работающий с детьми. Но общее все-таки меж-
ду
ними есть, это именно участие в общей социальной системе.
В заключение я еще раз подчеркну большое значение привлече-
ния научных работников к непосредственно практическому делу.
Надо все дошкольное дело России превратить в оплошные курсы,
связанные в одну систему с центром. Съезд должен настаивать на
том, чтобы были даны поручения, созывать совещание научных
и практических работников для выработки общего плана работы.
Затем нужно создать инструкторский институт, который прорабаты-
вал
бы все материалы, и, наконец, надо принять за правило рабо-
тать над анкетами, которые бы охватили все элементы детской
жизни..
Общий мой вывод такой, что главнейшей задачей должно быть
сейчас создание центральной работы, которой сейчас еще нет, и пока
этой центральной работы не будет, мы будем блуждать в таких же
дезорганизованных потемках.

454

ИЗ ЗАПИСЕЙ ЗАНЯТИЙ С. Т. ШАЦКОГО С УЧИТЕЛЯМИ
ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ
ПРОГРАММЫ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Беседа 14 октября 1922 года
С. Т. Шацкий. Наша работа со второй группой захватывает
область деревни.
Главнейший пункт программы: перед нами все яснее должна
развертываться жизнь детей в деревне. Деревня — среда, влияющая
на жизнь детей, и дети приносят ее отражение в школу. Мы, со своей
стороны, хотим вмешаться в жизнь
детей в деревенских условиях.
Мы должны быть удовлетворены тогда, когда видим, что жизнь де-
тей улучшается благодаря нашей работе. Это — трудная задача, не
выполнимая в один год. Школа должна быть в этом деле закваской,
ферментом.
Сейчас мы должны наблюдать и описывать, что нам известно,
во-первых, из жизни деревни, во-вторых, из жизни детей в деревне.
Для этого делаем тетрадь по гигиене деревни и гигиене детей в де-
ревне. Перваки описывают личные гигиенические привычки семьи:
нам
не миновать касаться и этого… О деревне писать следует, ко-
нечно, не полностью, а то, что мы видим типичного: черты, свойствен-
ные всей деревне. Это относится и к пище, и к воздуху, и к одежде
и т. д. Это же все отражается на словах, навыках и на внешнем об-
лике детей. Например, водоснабжение деревни (где находится, как
загрязняется), общая картина питания, типичное устройство жилища,
борьба с холодом… Здесь нужны средние цифры, так что можно
взять среднюю избу и описывать
ее. Это и будет начало описания
гигиенической жизни деревни.
Вторая задача описания — дети. Здесь нужно определение общих
всем детям привычек — то, что все дети одинаково делают. В отде-
лении учителей первых групп мы обращаем внимание и описываем
индивидуальные различия, здесь, в отделении учителей вторых
групп,— в центре внимания — общее. Мы в данном случае устанав-
ливаем связь между навыками детей и средой. Тогда мы можем
отделять индивидуальные свойства ребенка от типичных
черт, полу-
ченных в среде.

455

Прежде всего мы подмечаем и записываем наши личные наблю-
дения; затем беседуем с детьми и от них получаем нужные нам
сведения. В беседах с детьми не столько важна достоверность, а то,
как это в их сознании преломилось и каково их отношение: что здо-
рово и нездорово в их понимании, почему. Здесь, со стороны детей,
может быть описание суеверий, болезней (заразных) и смертности.
Со своими объяснениями учителю не следует спешить. Беседы про-
исходят
на уроках языка. Связь гигиенического воспитания с изу-
чением математики будет заключаться во введении цифровых отно-
шений: например, сколько раз ходят за водой, сколько ведер прино-
сят; дальше — сколько в деревне населения и сколько вся деревня
потребляет воды; количество окон в среднем в деревне, стекол, печей,
главных и добавочных. Таким путем мы получим нечто вроде сани-
тарной статистики деревни.
Третья часть работы по программе физического развития детей
касается естествознания.
Мы определяем некоторые законы природы,
которые по собственному опыту всем известны (например, когда че-
ловек запахивается — закон теплопроводности и теплового лучеис-
пускания) .
В работе со второй группой, как и с первой, нужно «вертеться
вокруг себя самого», направлять ребят: пусть они испытывают тепло,
цвета, запахи и т. д. Нужно упражнять в распознавании количест-
венных отношений. Центр тяжести естественнонаучных занятий —
сам человек. Определение расстояний на глаз, определение
тяжести,
вообще культура числовых отношений (мера, вес, время).
Предлагаю реальную задачу на две недели: составление тетради
по гигиене детей и деревни, причем в отделе о деревне должны быть
две части: наши наблюдения и ребячьи наблюдения.
Общие темы: водоснабжение (вести в иллюстрациях, картинах),
пища (способ ее добывания), заразные болезни (откуда приходят
и способы борьбы с ними). Это все должно быть записано, выделены
вопросы и сделан доклад. Мы ничего не должны сейчас объяснять,
а
только описывать.
Занятие с учителями третьей группы 14 октября 1922 года
Работа школы должна осуществляться не только «внутри себя»,
но и вне ее стен. Задача большая, к разрешению которой мы должны
стремиться в течение ряда лет. Роль школы, подобно роли бродиль-
ного грибка, должна заключаться в смешении с окружающей средой.
Если ребята уходят из школы без следа влияния последней, зна-
чит, цель не достигнута. Школа должна вмешиваться в жизнь. Надо
очень тонко подмечать тот налет,
который остается на детях и затем
распространяется. Наши результаты мы должны проверить. Чем
больше школа будет находить опоры в жизни, тем будет лучше.
С этой точки зрения должны быть построены наши занятия.
Первая группа имеет дело с семьей, вторая внедряется в жизнь
деревни. В работе с первой группой мы по детям стараемся понять
среду в рамках семьи. Тут не может быть подхода к индивидуаль-
ности ребенка, ибо тут влияние среды, и с запечатленными навыками
этой среды является
первак в школу. Его слова и мнения требуют
от учителя большого разбора для выделения того, что собственно
принадлежит ему. У него грязные руки или ноги, и это достоверный
показатель того, что семья нечистоплотна. Вторая группа, как ска-

456

зано выше, внедряется в деревню, она ведет работу в разных семьях,
но одной и той же деревни. Суеверия, имеющие место в деревне,
отражаются на детях: в них сказываются бытовые условия среды,
вырабатывавшиеся долгими годами, и потому борьба с такого рода
предрассудками очень трудна.
В третьей группе к представлению о семье и деревне прибав-
ляется новое: о гигиене, вытекающей из общественного быта. Тут
подход с общественной точки зрения. Деревня
связана с другой,
третьей и т. д. Получается связь деревни с внешним миром.
В третьей группе должна получиться связь между замкнутым кру-
гом (семья своей деревни) и более широким. Мы должны говорить
об общественной гигиене.
Что мы должны знать? Больницу, санитарного врача.
С чем должны бороться? Заразные болезни — главнейшая тема.
Передача их. При осознании изменяется поведение детей в отноше-
нии прикосновений, поцелуев. В целях предупреждения хорошо де-
монстрировать плакаты
заживления ран и заражения крови с ука-
занием, что нужно сделать и чего не сделано. Если после этого будет
замечено, что рана завязывается чистой тряпкой, то успех уже
налицо. Тут уже будет настоящая работа школы.
Общественный врач и больница должны являться главными по-
мощниками. Необходимо установить связь с ними. Больница, как
и школа, должна работать не только внутри себя. Все наши усилия
должны быть направлены на связь с больницей и на распространение
ее деятельности. Путем
пропаганды и непосредственным действием
(например, если отвезем больного в больницу) можем мы достигать
этого. Это и есть общественная санитария. Тут налицо связь жизни
деревни с общественной организацией. Врач и больница имеют
серьезное значение.
Важно установить факты заболеваемости, какими болезнями
главным образом заболевают деревня и ее окрестности. Может быть,
эти болезни связаны с поездками за хлебом, с мешочничеством, го-
лодом, скученностью и т. п. Такие сведения можно
отобрать от де-
тей устно — рассказами или письменно. Прививку оспы можно про-
пагандировать плакатами, необходимо настаивать на прививке. Если
это будет иметь успех, то получится настоящая школьная работа.
При чахотке надо пропагандировать не порошки и капли, а воздух.
Нужны соответствующие плакаты для воздействия. Плохие усло-
вия жизни способствуют заболеванию чахоткой. Очень важно опи-
сать и способ борьбы. Можно дать литературу или плакаты. Воз-
буждение внимания к заразным
болезням и указание лечения есть
настоящая школьная работа.
Можно ли привлечь к делу математику?
Да, можно обследовать количество воздуха в доме семьи и его
количество, приходящееся на одного человека. Нужно быть очень
крепким человеком, чтобы жить при недостатке воздуха. В деревне
теплом дорожат больше, чем воздухом. В предстоящие, две недели
мы должны составить по данному вопросу математические задачи.
Далее — важность света и световая поверхность. Тут тоже в пред-
стоящие
две недели должны составить по данному вопросу матема-
тические задачи.
Естествознание есть область изучения законов природы. Мы ими
пользуемся во всех своих действиях. Холод предупреждаем запахи-
ванием. Запахивание — закон, который все мы знаем. Руки могут

457

служить Градусником, впрочем, в третьей группе можно пустить
в ход и градусник —» это точность. (Можно поставить задачи по ана-
томии и физиологии человека, но раньше надо привести в известную
систему свои знания. Мы можем определить, сколько дыханий делает
человек в минуту. «В свободном, спокойном состоянии дыхание у лю-
дей приблизительно одинаково, и разница наблюдается лишь от воз-
раста. При скором ходе или <беге, а также при подъеме человек
ды-
шит чаще. Чем больше человек затрачивает силы, тем чаще дыхание.
Можно отметить явления холода и тепла, указать на охлаждение
рук при потении, на утомление, потребность отдохнуть как физио-
логическое явление и т. п. Пища, ее происхождение, роль слюны,
вкусовые ощущения, роль языка, почки, сердце, желудок. Движение
пищи и дыхание можно взять в первую голову. (Кости, план их на
руке, начиная с одной и кончая пятью ((пальцы). То же и на ногах.
Для записей мы должны иметь тетрадь,
разделенную на две
части. В первой будем записывать все, что нам известно: больница
с ее отделениями (можно просить о составлении ее описания), по-
собия, запись прочитанных книг, плакаты, а во второй — выявленные
при помощи записей и разговоров сведения. Хорошо начать с зараз-
ных болезней, выявить народные средства борьбы, а затем обратить-
ся к врачу и больнице. Можно вести и математический учет количе-
ства заболеваний определенными болезнями.
Задачи на предстоящие две недели:
1.
Количество жителей каждой избы с определением последней
словами: большая, малая. Оценка гигиенических условий с принятием
во внимание скота и птицы, тоже помещающихся в избе.
2. Количество воды, потребляемой каждой избой, с распреде-
лением: на пищу, на мытье и на животных. Зарисовки. Желательно
иметь цифровые данные ((например: 8 ведер в сутки на человека).
Источники воды: река, ключ, колодец. Количество их. Загрязне-
ние и заболеваемость.
Естествоведение: холод и тепло и борьба
с холодом при помощи
одевания и отопления.
Выполнение задания надо просмотреть и выдвинуть к следующим
занятиям наиболее важные вопросы. Запись должна быть короткой
и записывать нужно самое главное — свои сознательные достиже-
ния. Больницу пока затрагивать не будем.
[Занятие] 28 октября 1922 года
Занятия происходят с четырьмя группами, отдельно с каждой
группой. Каждое занятие продолжается 1 час 20 минут.
Сначала курсанты высказывали свои впечатления от занятий по
программе.
Общее во всех группах — это указание на затруднение
в методе проведения задания, в многообразии и неограниченности
темы и в записях. Вторая, третья, четвертая группы ссылались на
то, что нельзя .миновать и (в этих группах первоначальную работу по
личной гигиене и гигиене семьи.
•Вторая часть занятий заключалась в установлении объема про-
граммы, метода ее проведения и формы записи.
Для первой группы намечена тема на две недели — «Чистота
рук». Для второй группы — «Чистота рук,
шеи и головы», третьей
группы—«Кожа как орган защиты от внешних влияний», в четвер-

458

той группе — «беседы врача об устройстве человеческого тела». Учи-
тель продолжает дело врача и подготовляет почву для беседы по
физиологии.
Относительно метода Шацкий высказал следующие теоретиче-
ские соображения: антигигиенические привычки детей поддержива-
ются бытом деревни, исторически сложившимся. В проведении
культурных навыков будет ценен тот метод, ко-
торый приведет к проникновению теории
в жизнь, в быт. Среда пропитывает детей,
которые приходят
в школу. Человек, естественно, инстинктивно обороняется от вредных
влияний. Если самосохранение недостаточно, значит, инстинкт по-
нижен или заглушён, его нужно возбудить, это дело школы, она
должна вводить общественный контроль, привлекать население
(домашних) на помощь.
Если то, что проводит учитель в школе, входит а переживания
детей, превращается в гигиенические навыки, значит, верен путь
борьбы с дурными привычками. Это и есть результат работы.
В проведении
работы по заданию предоставляется самостоятель-
ность каждому слушателю курсов.
Устанавливается следующая форма записи.
Пишется тема, данная на две недели, предложенный С. Т. Шац-
ким метод работы, изменения в методе, которые произошли в про-
цессе работы, способы контроля, результат. Все это должно быть
записано на четверти листа и привезено на следующий съезд курсов.
Вторая часть записи: два-три художественных описания ярких явле-
ний или бесед.

459

КОММЕНТАРИИ
СТАТЬИ, ДОКЛАДЫ, ВЫСТУПЛЕНИЯ
1918—1926 годы
На пути к трудовой школе
Статья впервые была опубликована в журнале «Свободное вос-
питание и свободная трудовая школа», 119118, № 10—12, и переиз-
давалась в сборнике «Трудовая школа», М., 1918.
Статья публикуется по первому, журнальному изданию.
В этой статье С. Т. Шацкий резко критикует идею подготовки
детей к будущему, к карьере. Вместо нее, по мнению Шацкого,
должна быть
поставлена другая задача: «вернуть детям детство».
Для своего времени эти идеи были прогрессивны, так как были
направлены на борьбу с казарменным духом царской школы, которая
загромождала память молодого человека и подавляла все живое
в развитии детей. Но, правильно критикуя старую школу, Шац-
кий в этой статье пока не дает более или менее четкой характе-
ристики школы грядущей, которую должна иметь страна победив-
шего пролетариата.
Данная «статья отражает поиски С. Т. Шацким
путей создания
новой, трудовой школы. В ней С. Т. Шацкий ссылается на работы
многих буржуазных педагогов, однако не всегда дает им должную
критическую оценку.
Стр. 13. Фридрих Фребель (1782—1(802) — немецкий педагог,
теоретик дошкольного воспитания. Создал систему дошкольного
воспитания, получившую распространение во второй половине
XIX в. в Европе и США. Фребель открыл первое дошкольное учре-
ждение — детский сад (1837), разработал дидактический материал
для детского сада,
так называемые «Дары Фребеля», большое вни-
мание уделял игре в детском саду. Для системы Фребеля харак-
терны значительный налет мистицизма, слишком большая регламен-
тация деятельности ребенка. С. Т. Шацкий отрицательно относился
к педагогической системе Фребеля.
Стр. 14. Стенли Холл (1846—1924) — американский психолог
и педагог, один из создателей экспериментальной педагогики.
Основным методом исследования считал метод анкеты. Холл — сто-

460

ронник «перенесения биогенетического закона в педагогику. Он отри-
цал влияние социальной среды на развитие ребенка и недооце-
нивал роль воспитания в формировании личности. Его система сы-
грала реакционную роль в развитии теории воспитания и обу-
чения.
Мария Монтессори (1870—1952) — итальянский педагог и врач.
Известна своей системой дошкольного воспитания. Для осущест-
вления своих идей организовала учреждение, которое названа
«Дом
ребенка», разработала специальный дидактический материал
для развития органов чувств детей. Для системы Монтессори ха-
рактерны лицемерное провозглашение воспитания детей в «свобо-
де и независимости» и фактическое осуществление системы муштры
и дрессировки, воспитание религиозности и индивидуализма.
Стр. 15. Георг Кершенштейнер (1854—1932) — немецкий педа-
гог, разработавший реакционную теорию «гражданского воспита-
ния», которое, по его мнению, должно быть направлено против
влияния
на молодежь революционной идеологии. Средством такого
воспитания он считал трудовую школу, в которой осуществляется
приучение к безропотному труду и безусловному повиновению,
а также последовательное религиозное воспитание. С. Т. Шацкий
отрицательно относился к взглядам Кершенштейнера.
Стр. 17. Эллен Кей (1849—1926) — шведская писательница
и педагог, автор книги «Век ребенка», получившей широкую изве-
стность в начале XX века. Э. Кей проповедовала теорию свободного
воспитания.
Джон
Дьюи (1859—1952) — американский педагог, психолог,
философ-идеалист. Основой его педагогической теории является
разновидность философии прагматизма — инструментализм. Дьюи
резко критиковал господствовавшую в США школу за отрыв от
жизни, от практики, за абстрактный, схоластический характер обу-
чения. Он предложил реформу всей школьной системы, изменение
предмета и методов обучения. Дьюи считал, что воспитание должно
исходить из интересов и практического опыта ребенка и содейство-
вать
формированию личности, наилучшим образом приспособлен-
ной к жизни в буржуазном обществе. Дьюи выдвинул принцип обу-
чения «путем делания», т. е. принцип приобретения знаний лишь
в процессе практической деятельности. Осуществление этого прин-
ципа приводило к снижению уровня образования и нарушению
систематичности научных знаний.
Дьюи является идеологом педоцентрической теории и методики
обучения, которая умаляет руководящую роль учителя в процессе
обучения и воспитания. Особое
внимание уделял Дьюи воспитанию
детей трудящихся в духе преданности буржуазной демократии.
Идеи классового сотрудничества, преданности буржуазной демо-
кратии и индивидуализма пронизывают всю педагогическую систему
Дьюи.
Педагогика Дьюи в начале XX века приобрела популярность
критикой схоластического образования в буржуазной школе, про-
пагандой трудовой школы, связанной с жизнью, и требованием
активизации обучения.
С. Т. Шацкого привлекало в деятельности Дьюи прежде всего
отрицательное
отношение к старой американской школе, а также
призыв к активности в обучении, к связи школы с жизнью.
Стр. 19. Петр Францевич Лесгафт (1837—1909) — выдающийся

461

русский педагог «и врач, один из создателей теоретической анато-
мии, автор научной системы физического воспитания. В основе
его теории физического воспитания лежит принцип единства физи-
ческого и умственного развития. Лесгафт рассматривал систему
направленных физических упражнений не только как средство фи-
зического развития, но и как средство умственного, нравственного
и эстетического -воспитания.
С. Т. Шацкий имеет в виду работу П. Ф.
Лесгафта «Руковод-
ство по физическому образованию детей школьного возраста».
Стр. 24. Имеется в виду колония «Бодрая жизнь».
Стр. 36. «Школа должна идти впереди общества» — эта мысль
основана на том, что в личном опыте самого С. Т. Шацкого и его
коллектива школа-колония «Бодрая жизнь» создавала для детей
жизнь, отличающуюся от жизни окружающего населения своими
прогрессивными тенденциями. В обобщенном виде эта мысль не
может быть признана правильной, так как школа всегда отражает
уровень
общественного развития.
Что такое клуб?
Протокольная запись доклада С. Т. Шацкого от 22 января
1918 года «Что такое клуб?» публикуется впервые с небольшими
сокращениями. Доклад был сделан на семинаре работников детских
клубов, которые объединялись в клубной комиссии при Союзе
обществ попечения о детях Москвы. Семинар клубных работников
проходил с 7 сентября 1917 года по февраль 1918 года; всего со-
стоялось 111 заседаний. Рукопись хранится в Научном архиве АПН
РСФСР, ф. 41,
оп. 1, ед. хр. 14, л. 23—30. Текст рукописи подготов-
лен к печати Л. Н. Скатанным.
Система русского детского сада
Рукопись публикуется впервые; она хранится в Научном архиве
АПН РСФСР, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 62, л. 18—20. Помещена в маши-
нописном журнале Первой опытной станции Наркомпроса «Инфор-
матор», 1921, № 3, который составлялся справочно-информационным
отделом опытной станции в 1921 и 1922 годах.
О деятельности Первой опытной станции по народному
образованию за время
с 1 марта по 1 сентября 1919 года
Этот доклад хранится в Научном архиве АПН РСФСР, ф. 1,
оп. 1, ед. хр. 1, л. 70—77, публикуется впервые с некоторыми со-
кращениями.
Стр. 59. Положение о Первой опытной станции и выписку из
протокола заседания коллегии Наркомпроса об утверждении этого
положения см. в приложении к этому тому.
Грядущая школа
Статья публикуется по журналу «Наука и школа», 1923, № 1.
Написана в 1921 году и помещена впервые в журнале «Информа-
тор», 1921, №
1 (Научный архив АПН РСФСР, ф. 1, оп. 1,
ед. хр. 61, л. 7—113).

462

Стр. 78. Музей местного края являлся одним из педагогических
учреждений опытной станции и был впоследствии преобразован
в бюро по изучению местного края с секциями: ботанической, зоо-
логической, агрономической и экономической.
Школа для детей или дети для школы
Работа впервые была опубликована в журнале «На путях к но-
вой школе», 1922, № 1, № 2, № 3. Частично публиковалась в жур-
нале «Путь просвещения», Харьков, «1922, май. Послужила основой
для
второй части книги «Годы исканий», М., 1924. Печатается
с небольшими сокращениями.
Стр. 80. Строительство новой, советской школы было сопряжено
с большими трудностями. Идеи трудовой школы нередко выража-
лись довольно нечетко, без понимания политических основ в народ-
ном образовании, строительстве школы. Несколько лет шли жаркие
дискуссии как в печати, так и особенно на многочисленных курсах,
конференциях. Создание новой школы проходило в крайне трудных
материальных условиях
в период гражданской войны и интервенции.
Но основная цель школы была ясно поставлена в программе
партии, принятой на VIII съезде в 1919 году. За осуществление этих
принципов и боролись все партийные и советские органы, их разъ-
ясняли широким массам учительства, ими увлекали передовых педа-
гогов.
Стр. 81. С. Т. Шацкий имеет в виду воспитание в условиях ка-
питалистического строя, справедливо осуждает непомерно раннюю
подготовку учащихся к определенной профессии.
Стр. 83.
Под расой С. Т. Шацкий подразумевает нацию, как
видно из контекста.
Стр. 84. Под социальной наследственностью С. Т. Шацкий под-
разумевает влияние социальной среды.
Стр. 88. Карл Грос (1861—1946) — немецкий психолог, автор
исследований об игре животных и ребенка.
Грос правильно отмечал важную «роль игры в развитии ребен-
ка. Однако, рассматривая игру как средство «естественного само-
развития», он недооценивал социального значения игры и роли
воспитания в формировании психики
ребенка.
Стр. 92. Вильгельм. Фридрих Оствальд (1853—1932) — ученый-
физик, химик и философ-идеалист. Кроме работ в области физики
и химии, известен как автор «энергетической теории», одной из раз-
новидностей «физического идеализма», в оонове которой лежит по-
пытка мыслить движение без материи. Реакционная и идеалисти-
ческая сущность «энергетизма» была вскрыта В. И. Лениным в тру-
де «Материализм и эмпириокритицизм» (в 1909 году).
Стр. 117. Цитата дается по Полному собранию
сочинений
Л. Н. Толстого, т. 62, М., ГИХЛ, 1953, стр. 269. Разрядка в цитате
дана С. Т. Шацким.
(Наше педагогическое течение
Статья написана в 1922 году, впервые опубликована в сборнике
«Этапы новой школы», М., 1923. Печатается по указанному источ-
нику.
Стр. 137. В 1916 году С. Т. Шацкий составляет проект «Белкин-
ский межуездный опытный участок повышенного земского хозяй-

463

ства с рядом мероприятий и учреждений просветительного харак-
тера» (с центром в селе Белкино, близ которого находилась коло-
ния «Бодрая жизнь»). См. об этом в предисловии к первому тому
данного издания Педагогических сочинений С. Т. Шацкого.
Курсы как организующая сила в педагогическом деле
Статья впервые опубликована в сборнике «Этапы новой школы»,
М., 1923. Печатается по тексту этого издания.
Стр. 145. Тихомировские курсы — Московские педагогические
курсы
общества воспитательниц и учительниц названные Тихоми-
ровскими в честь русского прогрессивного педагога Д. И. Тихоми-
рова (1844—1915).
Острые вопросы педагогического образования
Статья впервые была опубликована в журнале «На путях к но-
вой школе», 1923, № 7—8. Печатается по указанному изданию.
Стр. 164. Имеется в виду журнал «На путях к новой школе».
Принципы учета
Статья впервые была опубликована в сборнике «Современная
практика социального воспитания» с предисловием Н.
К. Крупской,
М., изд-во «Работник просвещения», 1925. Печатается по тексту
этого издания.
В составе научно-педагогической секции Государственного уче-
ного совета была организована коллегия учета педагогической ра-
боты, которой руководил С. Т. Шацкий. Публикуемая статья пред-
ставляет собой проект постановки учета педагогической работы цент-
ральных и местных педагогических учреждений. Проект разработан
С. Т. Шацким в 1923 году.
Народная школа
Эта статья представляет
собой предисловие к книге Г. Г. Ша-
хвердова «Воспитание народных масс» (изд-во «Буревестник», Ро-
стов— 1924 — Краснодар). Печатается по тексту данного издания.
Статья определяет по-новому содержание истории педагогики, не
сводя его к изучению только педагогических идей выдающихся пред-
ставителей этой науки.
В предисловии к книге Шахвердова, написанном по просьбе
издательства, С. Т. Шацкий довольно высоко оценивает работу ав-
тора, при этом особенно интересной является оценка
Шацким идеи
воспитания народных масс. В огромном и сложном процессе воспи-
тания народных масс школа занимает лишь одну часть, а все
«общественные учреждения», т. е. партия, комсомол, советы, проф-
союзы, имеют дело со всем трудящимся населением и повседневно
в самых разнообразных формах оказывают свое воздействие на
массы. С. Т. Шацкий отмечает, что сама идея воспитания масс
значительно шире и перспективнее того фактического материала,
который дает автор книги.
Знаменательными
являются мысли С. Т. Шацкого о том, что
идеи воспитания определяются не отдельными педагогическими

464

деятелями, даже типа |Коменского и Песталоцци, а такими мысли-
телями, как Маркс и Ленин. Следует отметить, что С. Т. Шацкий,
хотя и довольно эскизно, высказал мысли о воспитании трудящих-
ся масс, которые имеют большое значение и в наши дни, в период
перехода от социализма к коммунизму.
Стр. 187. Г. Г. Шахвердов в книге «Воспитание народных
масс» в главе V «Социалистический идеал воспитания» излагает
основные положения книги Г. Шульца «Школьная
реформа со-
циал-демократии», Пг., 1918.
Эрнст Мейман (1862—1915) — немецкий психолог и педагог,
один из основателей экспериментальной педагогики. Основной не-
достаток исследований Меймана в том, что он изучал не целост-
ную личность ребенка в единстве с условиями его жизни и дея-
тельности, а отдельные психические функции (память, внимание),
притом в искусственных, лабораторных условиях. Мейман известен
также своими исследованиями развития памяти у детей, работами
по гигиене
умственного труда.
Г. Г. Шахвердов рассматривает теорию Э. Меймана в гла-
ве VI «Основы социальной педагогики».
Вильгельм Август Лай (1862—1937) — немецкий педагог, один
из представителей экспериментальной педагогики. Лай является
теоретиком так называемой педагогики действия. Биологизируя
процесс воспитания, Лай сводил его к выработке у детей опреде-
ленных реакций. В его «школах действия» основное внимание уде-
лялось различным видам изобразительной деятельности детей: ри-
сованию,
лепке, моделированию и т. п., что приводило к сни-
жению уровня образования и нарушению систематичности
знаний.
Г. Г. Шахвердов излагает теорию Лая в главе VII «Главный
педагогический принцип».
Павел Петрович Блонский (1884—1941) —советский педагог
и психолог, автор ряда трудов по общей и детской психологии, по
вопросам работы школы. С первых дней Советской власти- прини-
мает активное участие в строительстве советской школы, был одним
из организаторов Академии коммунистического
воспитания
им. Н. К. Крупской, активно работал в научно-педагогической сек-
ции ГУСа, в журнале «На путях к новой школе». В 1919 г. вышла
книга П. П. Блонского «Трудовая школа», которая, несмотря на
ряд ошибок, сыграла большую роль в формировании в тот период
идей трудовой политехнической школы.
Речь идет о книге С. А. Левитина «Трудовая школа», М., 1919,
которую анализирует Г. Г. Шахвердов в главе VIII «Трудовая
школа».
Съезд школьных комитетов
Впервые статья была опубликована
в журнале «На путях к но-
вой школе», 1924, № 2. Печатается по тексту этого издания.
Школа и быт деревни
Статья впервые опубликована была в журнале «На путях к но-
вой школе», 1924, № 6. Печатается по указанному источнику.

465

Деревенские дети и работа с ними
Впервые эта работа была опубликована в журнале «На путях
к новой школе», 1925, № 1 и № 2. Включена в Избранные педаго-
гические произведения С. Т. Шацкого, М., Учпедгиз, 1958. Печа-
тается по первому изданию.
Написана эта статья в 1924 году. Она обобщает практику работы
школ Первой опытной станции, неразрывно связанную с изучением
окружающей среды.
Следует учесть, что С. Т. Шацкий показывает деревню до мас-
совой
коллективизации, т. е. в условиях единоличного хозяйства
первых лет нэпа.
Говоря о детском движении, автор имеет в виду различные
формы объединений школьников (детские кооперативные общества
цветоводов, садоводов и т. п.). Центрами детской кружковой и об-
щественно полезной работы в районе опытной станции являлись
школа-колония «Бодрая жизнь» (цветоводство и ягодные сады)
и школа II ступени в районном центре Угодский Завод (плодовый
питомник и распространение крахмалистых сортов
картофеля).
Школа и строительство жизни
Статья впервые была опубликована в журнале «На путях к но-
вой школе», 1925, № 3. В сокращении дана и в Избранных педа-
гогических сочинениях С. Т. Шацкого. Печатается по журнальному
изданию.
Стр. 254. Говоря о небольших общежитиях, С. Т. Шацкий имеет
в виду то обстоятельство, что деревни района Первой опытной стан-
ции были небольшими.
Стр. 263. Андрей Иванович Пронин (р. 1889) — один из учите-
лей Первой опытной станции.
Стр.
276. ВИК — волостной исполнительный комитет.
Изучение жизни и участие в ней
Статья написана в начале 1925 года, напечатана в журнале «На
путях к новой школе», 1925, № 4. Впоследствии издавалась отдель-
ной брошюрой. Пятое издание относится к 1929 году. С некоторыми
сокращениями эта работа была включена в Избранные педагоги-
ческие сочинения С. Т. Шацкого. Публикуется по первому изданию
1925 года с незначительными редакционными исправлениями.
В основу комплексных программ ГУСа
(1923) было положено
изучение трудовой деятельности людей, натравленной на овладение
силами природы и протекающей в определенных общественных
условиях. Таким образом, окружающая учащихся действительность
изучалась и под руководством учителя по разделам: природа, труд,
общество. Изучение жизни проходило по отдельным комплексным
темам, например «Осенние работы в деревне», «Наша деревня»
и т. п.
Навыки чтения, письма и счета усваивались учащимися в связи
с изучением комплексных
тем. Комплексная система имела в виду
Обеспечить тесную связь школы с жизнью, с социалистическими
преобразованиями в стране, предоставляла широкие возможности
для общественно полезной работы школьников и способствовала
осуществлению задач социалистического воспитания учащихся.

466

Однако комплексная система приводила к нарушению системы
в изучении основ наук, что «мело своим следствием снижение
уровня общеобразовательной подготовки школьников.
Стр. 291. Моисей Михайлович Пистрак (1888—1940) являлся
видным советским педагогом, разрабатывавшим в теории и на прак-
тике проблемы трудового и политехнического воспитания. Он руко-
водил школой-коммуной имени П. Н. Лепешинского, являвшейся од-
ним из опытно-показательных детских
учреждений (в Москве).
Стр. 304. Станислав Густавович Струмилин (р. 1887) — советский
экономист и статистик, действительный член АН СССР. Написал
свыше 200 книг и статей по статистике, учету, социалистическому
планированию и истории народного хозяйства СССР.
Опыт применения программ ГУСа в школах I ступени
Впервые эта статья публиковалась в журнале «Народное про-
свещение», 1925, № 10—11. Печатается по указанному источнику.
Это материал из доклада С. Т. Шацкого на конференции
инспекто-
ров Наркомпроса.
Стр. 310. Нашей школой С. Т. Шацкий называет школу в Мос-
ковском отделении Первой опытной станции, директором которой
была Клавдия Васильевна Полтавская (1872—1948), ныне средняя
школа им. Горького № 204.
Большие и больные вопросы современной школы
Впервые статья была опубликована в журнале «На путях к но-
вой школе», 1926, № 2. Печатается по указанному источнику.
Стр. 319. С. Т. Шацкий имеет в виду высказывание
В. И. Ленина об учителе в статье
«Странички из дневника»
(В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 45, стр. 365).
О работе над программами
Эта статья впервые опубликована в журнале «На путях к новой
школе», 1926, № 3. Печатается по указанному источнику.
Программы ГУСа и общественная работа
Статья эта впервые была опубликована в журнале «Народное
просвещение», 1926, № 4—5. Печатается по первому изданию. Это
доклад С. Т. Шацкого на I Всероссийской конференции еврейских
работников Соцвоса.
Стр. 362. Речь
идет о районе деятельности Калужского отделе-
ния Первой опытной станции Наркомпроса, включавшем тридцать
пять деревень.
Стр. 363. С. Т. Шацкий имеет в виду высказывание
В. И. Ленина в «Политическом отчете ЦК РКП (б) XI съезду
РКП(б)» 27/111—1922 г. (В. И. Ленин. Полное собрание сочине-
ний, т. 45, стр. 78).
О том, как мы учили и как следует учить….
Эта статья впервые была опубликована в журнале «На путях
к новой школе», 1926. № 11. Печатается по указанному источнику.

467

К вопросу о хулиганстве
Статья публикуется по журналу «На путях к новой школе»,
1926, № 12.
Стр. 394. Погром магазинов, фабрик, принадлежавших немцам,
был провокационно организован в Москве летом 1915 года черносо-
тенцами.
Стр. 403. Ферейн — общество. В данном случае имеется в виду
женское благотворительное общество, проводившее работу среди
учащихся в клубах.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Положение о Первой опытной станции по народному
образованию
Написано
С. Т. Шацким в соавторстве с А. А. Фортунатовым
в начале 1919 года. Публикуется впервые, хранится в Научном ар-
хиве АПН РСФСР, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 1, л. 11—15. «Положение»
утверждено коллегией Наркомпроса 12 мая 1919 года, выписка из
решения коллегии нами приводится. Она хранится там же, л. 9.
В октябре 1918 года Народный комиссариат просвещения выдвинул
задачу организовать опытно-показательные школы. С. Т. Шацкий
расширил эту задачу, полагая, что следует создать целую систему
экспериментальных
педагогических учреждений в пределах больших
районов. По аналогии с сельскохозяйственными опытными учрежде-
ниями он определил название: опытная станция. Вслед за
Первой опытной станцией Наркомпроса, организованной С. Т. Шац-
ким и его сотрудниками, возникли и другие опытные станции.
Доклад на пленарном собрании сотрудников Первой опытной
станции по народному образованию 17 декабря 1919 года
Этот доклад С. Т. Шацкого хранится в Научном архиве АПН
РСФСР, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 1,
л. 215—221, публикуется впервые.
Поскольку запись доклада не была отредактирована С. Т. Шацким,
он печатается с небольшими редакционными исправлениями. Текст
подготовлен к печати Л. Н. Скаткиным.
Из записей занятий по естествознанию на летних
учительских курсах опытной станции в 1920 году
Подробные записи занятий С. Т. Шацкого с учителями Калуж-
ского отделения Первой опытной станции хранятся в Научном ар-
хиве АПН РСФСР, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 198, л. 33—70. В настоящем
томе
они публикуются впервые (частично). Текст подготовлен к пе-
чати Д. С. Бершадской и М. Н. Скаткиным.
Стр. 424. Андрей Иванович — А. И. Пронин (упоминавшийся
уже), учитель Первой опытной станции, в 1920 году — слушатель
курсов.
Стр. 427. Е. И. Редин — один из учителей — слушателей курсов.

468

Занятия на основных учительских курсах
Первой опытной станции в 1920 году
Эта работа С. Т. Шацкого публикуется впервые. Она хранится
в Научном архиве АПН РСФСР, ф. 1, оп. 1, ед. яр. 198, л. 71—89.
Записи занятий С. Т. Шацкого в 1919, 1920 годах вела слуша-
тельница курсов М. И. Шалаева, умершая в 1921 г. (некролог о ней
в бюллетене Первой опытной станции «Информатор», № 2, октябрь
1921 года. Научный архив АПН РСФСР, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 61,
л.
58—60). Ее записи отличаются обстоятельностью, точно воспроиз-
водят лекции С. Т. Шацкого, его практический показ работ, вопро-
сы слушателей. Записи эти подверглись незначительным редакцион-
ным исправлениям. Текст подготовлен к печати Д. С. Бершадской
и М. Н. Скаткиным.
Стр. 430. Надежда Осиповна Массалитинова — см. комментарии
к первому тому данного издания Педагогических сочинений
С. Т. Шацкого.
Стр. 446. Имеется в виду книга Л. Плестеда «Ручной труд
и его место в воспитании
раннего детства», М., 1920.
Подготовка [дошкольных] работников
Статья публикуется впервые, по бюллетеню Первой опытной
станции «Информатор», 1921, № 3, ноябрь. Научный архив АПН
РСФСР, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 62, л. 27—30. Текст подготовлен к пе-
чати Д. С. Бершадской.
Из записей занятий С. Т. Шацкого с учителями
Первой опытной станции по проведению программы
физического развития детей
«Записи» хранятся в Научном архиве АПН РСФСР, ф. 1, оп. 1,
ед. хр. 53, л. 165—187, публикуются
впервые. Текст подготовлен
к печати Д. С. Бершадской.

469

1 Составитель Ф. А. Фрадкин

470

471

472

473

1 Составитель А. П. Кубарева.

474

475

476