Шпаргалки на экзамен по логопедии

Предмет, задачи, принципы, методы логопедии. Связь логопедии с другими науками.

Методы логопедии

Классификация звуков русского языка

Анатомо-физиологические механизмы речи

Понятие об обратной связи.

Роль слуха и зрения в развитии речи детей

Анатомо-физиологические механизмы речи

Этиология нарушений речи

Классификации нарушений речи.

Дислалия: история изучения, определение, этиология.

Дислалия. Сведения из истории изучения нарушений звукопроизношения.

Сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм, гаммацизм, хитизм Классификация нарушений звукопроизношения

 Дефекты озвончения, оглушения и смягчения. Коррекция дефектов озвончения, оглушения и смягчения.

Основные этапы логоедического воздействия при дислалии

Развитие слухового и фонематического восприятия у детей с нарушением речи.

Артикуляционная гимнастика

Методические указания к проведению гимнастики

Этапы развития речи ребенка.

Голос

Восстановление голоса у детей.

Ринолалия. Причины, механизмы, основные формы нарушения.

Коррекция открытой ринолалии

Формы дизартрии

Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии.

Коррекция Дизартрии.

ОНР I уровня. Характеристика дефекта

ОНР II уровня.

ОНР III уровня.

Отграничение ОНР от сходных состояний.

Обследование детей с общим недоразвитием речи

Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми ii уровня речевого развития

Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми iii уровня речевого развития

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР).

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития, планирование и организация занятий

Профилактика нарушений речи

Нарушение темпа речи

Заикание

Невротическое заикание

Неврозоподобное заикание

Психолого-педагогическое обследование заикания

1.        Цели, задачи и основные методологические принципы психолого-педагогической диагностики.

Цель: выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи.

Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием/отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики.

Задачи:

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

1)        скрининг-диагностика: выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка. Задачи:  своевременное выявление детей с отклонениями/нарушениями псих развития;  определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка; выявление недостатков восп-образ-го процесса в образовательном учреждении, выявление недостатков программы обучения и воспитания. Проводятся скрининг-обследования.

2)        дифференциальная диагностика: цель — выявить тип нарушения развития. По результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК).

        Задачи:

•        разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

•        выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;

•        оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

•        определение и обоснование педагогического прогноза.

•        3) углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы: цель — выявление индивидуальных особенностей, которые должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы. Цель — разработка программ коррекции на основании результатов диагностики. Проводятся психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк).

•        Задачи:

•        • выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

•        • разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

•        • оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

•        • определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

•        • помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

•        • профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

•        • решение проблем социально-эмоционального плана.

Задачи ППД:

• раннее выявление нарушений развития у детей;

• определение причин и характера нарушений;

• определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

• выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

• разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Принципы:

Комплексное изучение развития психики ребенка, предполагающее вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог).

Системный подход предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов; выявление отдельных нарушений, установление взаимосвязей между ними, иерархии выявленных нарушений.

Динамический подход предполагает прослеживание изменений в процессе развития, учет возрастных особенностей.

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка (зоны ближайшего развития).

Качественный анализ:

• отношение к ситуации обследования и заданиям;

• способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

• соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

• продуктивное использование помощи взрослого;

• умение выполнять задание по аналогии;

• отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка: раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития.

2.        Психологическая служба в образовании. Задачи, решаемые практическими психологами.

Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием/отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики.

Задачи:

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

3)        скрининг-диагностика: выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка. Задачи:  своевременное выявление детей с отклонениями/нарушениями псих развития;  определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка; выявление недостатков восп-образ-го процесса в образовательном учреждении, выявление недостатков программы обучения и воспитания. Проводятся скрининг-обследования.

4)        дифференциальная диагностика: цель — выявить тип нарушения развития. По результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК).

        Задачи:

•        разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

•        выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;

•        оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

•        определение и обоснование педагогического прогноза.

•        3) углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы: цель — выявление индивидуальных особенностей, которые должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы. Цель — разработка программ коррекции на основании результатов диагностики. Проводятся психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк).

•        Задачи:

•        • выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

•        • разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

•        • оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

•        • определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

•        • помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

•        • профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

•        • решение проблем социально-эмоционального плана.

Задачи ППД:

• раннее выявление нарушений развития у детей;

• определение причин и характера нарушений;

• определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

• выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

• разработка индивидуальных программ развития и обучения.

3.        Особенности проведение групповой работы (тестирования, тренинги). Правила инструктирования испытуемых.

Тренинг — планомерно осуществляемую программу разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков, повышения эффективности трудовой или иной деятельности.

Принципы:

•        активности:  развитие и применением мотивации, ориентированной на деятельность и преодолением мотивации избегания, формирование практических навыков. Вовлечение в специально разработанные действия участников (разыгрывание ролей, выполнения упражнений, наблюдение за поведением других участников).

•        творческой позиции (личностного изменения и развития):  раскрытие творческого потенциала каждого через осознание своих возможностей, ресурсов, особенностей. Для этого создается креативная среда тренинга.

•        осознания поведения: поведения характеризуется перевод поведения с импульсивного на объективный уровень,  позволяет корректировать неадекватный образ действий и вырабатывать более оптимальную стратегию поведения.

•        партнерского общения: учет интересов всех участников взаимодействия, их чувства, эмоции, переживания, признание ценности личности другого человека, его эмоций и переживаний.

•        особенности работы тренера: постоянная аналитическая работа с группой и над самим собой.

Существует также целый ряд упражнений, которые демонстрируют скорость прохождения упражнения (испытания) все группой и скорость движения группы к цели. Эти упражнения продолжаются до тех пор, пока их не выполнит самый последний участник.

Выбор методических и практических, социально-психологических приемов в тренинге зависит от цели и содержания тренинга, особенности группы, ситуации, возможностей и специализации тренера.

4.        Развитие и становление психолого – педагогической диагностики в России.

Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908 —1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов.  проводились массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П.Кащенко, О.Б.Фельцман, Г.Я.Трошин и др.).

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский. Хотя метод А. Ф.Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций. Большой заслугой А.Ф.Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.

В 50 —70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия.

В 80—90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971 — 1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И.Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В. И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом — при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.

5.        Развитие и становление психолого – педагогической диагностики за рубежом.

Пекрвыми начали врачи-психиатры (отграни­чение УО от душевных заболеваний). Ж. Эскироль: показатель интеллектуального развития — речь. Э.Сеген: состояние сенсор­ных и волевых процессов; «доски форм».

В 1860-е открылись первые специ­альные классы и школы для УО. С введением в некоторых странах всеобщего начального обуче­ния появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычных школах. В спец стали часто направлять детей на основании лишь неуспеваемости — необходимость упорядочить систему отбора в спец школы. умственной отсталости измерение проводилось с помощью тестов.

Ф. Гальтон — «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттелл — тест для установ­ления индивидуальных различий (сенсомоторн реакции, скорость протека­ния псих процессов, чувствительности и т.п.).

А.Бине-Т.Симона – «Метрическая шкала» (измерение «умственного возраста»: ис­следовать высшие психические процессы — мышление, память, воображение). Со второго варианта теста задания группируются по возрасту. Стремились исследовать «чистый» ум, но не достиг­ли этого, потому что успешное выполнение зависит главным образом от жизненного опыта ребенка.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине— Симон. Вариант Л.Термена ока­зался лучшим (уменьшение словесных тестов, увеличе­ние тестов действия + ранжирование испытуемых в зави­симости от результатов, «интеллектуальный коэффициент»). Недостатки: оценка лишь ко­нечного результата при выполнении задания; не вскрывались труд­ности, которые встречались у испытуемого.

Нач. XX в. — первые попыт­ки длительного изучения детей. В Бельгиипри вспомогательных школах стали создавать «наблюдательные» классы с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, выработки  рекомендаций к работе с ними. Развитие и при­менение тестов вызвало ослабление внимания к дли­тельным путям изучения, классы не получили широкого распростране­ния.

в 40 —50-е гг. XX в. разработан тест Д.Векслера (шкала Векслера— Бельвью), среди тестов интеллекта в настоящее время широко используется (включает как вербальные, так и невербальные шка­лы, предусматривает возможность определения харак­тера отставания в интеллектуальном развитии).

Тест Дж. Равена состо­ит из 60 матриц (композиций) с пропущенными элемента­ми, которые должен восполнить испытуемый.

Шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет (оценива­ется умственное развитие (восприятие, память, зачатки словес­ного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение).  Не дают прогноза, но полезны для раннего выявления сенсорных, неврологических, эмоциональных нару­шений.

В процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стре­мясь к большей надежности и объективности при оценке резуль­татов.

6.        Понятие психологического здоровья. Уровни психологического здоровья (по О.В. Хухлаевой).

Психологическое здоровье — динамическая совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи.

Психологическое здоровье является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни. + физическое здоровье (именно психологическое здоровье является предпосылкой здоровья физического). Основная функция психологического здоровья – это поддержание активного динамического баланса между человеком и окружающей средой в ситуациях, требующих мобилизации ресурсов личности (саморегулируемость).

Компоненты психологического здоровья: положительное самоотношение и отношение к другим, личностная рефлексия, потребность в саморазвитии.

Уровни псих-го здоровья:

•        Высший уровень псих здоровья (креативный): люди с устойчивой адаптацией к среде, с наличием резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций, активным творческим отношением к действительности, наличием созидательной позиции. Не нуждаются в психологической помощи.

•        Средний уровень (адаптивный): люди в целом адаптированные к социуму, однако имеющие несколько повышенную тревожность. Могут быть отнесены к группе риска, поскольку не имеют запаса прочности психологического здоровья, могут быть включены в групповую работу профилактически-развивающей направленности.

•        Низший уровень (дезадаптивный ассимилятивно-аккомодативный): можно отнести людей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации. Ассимилятивный стиль поведения характеризуется прежде всего стремлением человека приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в его ригидности, в попытках человека полностью соответствовать желаниям окружающих. Аккомодативный стиль поведения, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности. Люди, отнесенные к данному уровню психологического здоровья, нуждаются в индивидуальной психологической помощи.

7.        Преимущества и недостатки формализованных и малоформализованных методов психологической диагностики.

Строго формализованные методики: тесты, опросники, некоторые методики проективной техники и психофизиологические методики. Для них характерны детальная регламентация, стандартизация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), надежность и валидность (насколько методика и результаты исследования соответствуют поставленным задачам). Многие строго формализованные методики доведены до уровня компьютерной реализации.

Малоформализованные методики — это наблюдения, беседы и интервью, анализ продуктов деятельности. Они дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации и формализации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и требуют большого профессионального мастерства и опыта психодиагноста.

Эти методики дополняют друг друга, должны использоваться в комплексе. Развитие новых интеллектуальных методов анализа данных постепенно расширяет область применения компьютеров в психодиагностике. Новые технологии позволяют использовать имитацию психологической интуиции компьютерными системами.

8.        Строго формализованные методики: тест, опросники, проективные методики, психофизиологические методики, их особенности в использовании.

Тесты — стандартизированные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми.

По форме тесты мб:

•        индивидуальные (если нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого, требуют много времени) и групповые (позволяет одновременно испытывать до неск.сот ч-к; экспериментатор должен неукоснительно выполнять процедуру и инструкции; обработка не требует высокой квалификации; меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым; болезнь, утомление, беспокойство и тревожностьтрудно выявить),

•         устные и письменные (устными чаще индивидуальные, письменными — групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно («открытые» ответы), в других — он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). Письменные также откр и закр);

•        бланковые, предметные (кубики, карточки, детали геометрических фигур, пр), аппаратурные (приборы для исследования показателей времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. ) и компьютерные (спомощью компьютера получают редкие данные: время выполнения отдельных заданий теста, время получения правильных ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа);

•        вербальные (тесты чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям; наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей) и невербальные (тестовый материал представлен в наглядной форме (картинки, чертежи, граф изображения, пр), уменьшают влияние языковых различий на результат, облегчают тестирование испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования).

По содержанию тесты: тесты интеллекта; тесты способностей; тесты личности; тесты достижений.

Опросники — задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого. В отличие от тестов, в опросниках не может быть правильных и неправильных ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.

Личностные опросники. По содержанию: опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок. + открытые, закрытые

Опросники-анкеты служат для получения информации о человеке, не имеющей непосредственного отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об истории его жизни). Широко используются биографические анкеты (возраст, сост здоровья, семейного положение, образование, и др ). Помогают собрать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов.

Проективная техника — интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т. п. Ответы не могут быть правильными- неправильными, ответы определяются особенностями личности. Цель замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление.

Психофизиологические —  диагностировать природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы (формально-динамические особенности психики и поведения человека:  быстрота, темп, выносливость, работоспособность, др.). Аппаратные большинство. Лишены оценочного подхода к индивиду.

9. Малоформализованные методики: беседа, наблюдение, контент – анализ, биографический метод, эмпатическое слушание, их особенности в использовании.

Данные методы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами, например, переживания, чувства, некоторые личностные особенности. Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации диагноста, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов.

Положительными сторонами данных методов выступают:

— гибкость и вариативность психодиагностической процедуры;

— возможность глубокого проникновения в уникальную жизненную ситуацию;

— высокая эффективность при изучении изменчивых явлений;

— стремление к всестороннему описанию личности.

В качестве недостатков необходимо отметить следующее:

— субъективизм диагностических суждений;

— сильная зависимость получаемых результатов от квалификации психолога;

— значительные временные затраты на их проведение;

— непригодность для проведения групповой диагностики (кроме наблюдения).

10.        Основные психометрические требования к психологическим тестам: надежность, валидность, достоверность, репрезентативность.

Валидность –  устойчивость результатов теста к систематическим искажениям со стороны посторонних психических свойств. Высокая валидность свидетельствует о соответствии методики измеряемому свойству.

Надежность – устойчивость тестовых показателей относительно случайных, «шумовых» факторов или относительно объекта измерения.

Репрезентативность тестовых норм – это устойчивость конфигурации распределения при переходе от выборки стандартизации к выборке популяции. Признаком такой устойчивости является нормальное распределение баллов. При проверке тестовых норм показателем репрезентативности является совпадение табличных и линейных стенов. свойство выборочной совокупности представлять параметры генеральной совокупности, значимые с точки зрения задач исследования

Достоверность – это устойчивость результатов теста по отношению к фальсификации, т. е. сознательным или бессознательным мотивационным искажениям результатов со стороны испытуемого. К таким искажениям относится склонность давать социально одобряемые ответы.

11.        Особенности психолого – педагогической диагностики детей младенческого и раннего возраста.

        Младенческий: обычно изучение начинают по­сле 1,5 — 2 мес, изучают детей с признаками раннего органического поражения мозга, находя­щиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации. Методики включают наборы заданий для изучения моторной, речевой, познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста задания усложняются. Результа­ты оцениваются сравнением с нормати­вом.

        Состояние двигательной сферы: контроль положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес — развитие шаговых движений.

        Сенсорные реакции: ха­рактер прослеживаний и фиксаций, реакции предвосхищения, реакции на исчезающий из поля зре­ния объект, возможность нахождения источника звука с помо­щью поворота головы и глаз, способность прислушиваться к речи, а также находить спрятанный объект и рассматривать два объекта в одно и то же время.

        Предметные действия. оценивают захват, его быстроту и точность, движения пальцев, продолжи­тельность удерживания, характер манипуляций.  стар­ше 8 мес — возможность пересечения рукой средней линии взора при захвате второй игрушки.

        Взаимодействия со взрослым:наличие эмоциональных и зрительных кон­тактов между матерью и ребенком, пытаются установить подоб­ного рода контакты между ребенком и исследователем. Характер и выра­женность улыбки, характер отрицательных эмоциональных проявлений.

Ранний (от 1  до3): ре­зультаты обследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда с ребенком был установлен доброжелательный контакт, он был достаточно заинтересован в выполнении заданий.

Основной целью является получение данных, характеризующих:

•        познавательные процессы;

•        эмоционально-волевую сферу;

•        предречевое и речевое развитие;

•        двигательное развитие (как общей, так и мелкой моторики).

Основные параметры оценки познавательной деятель­ности:

•        принятие задания (согласие ребенка выполнять предложенное задание независимо от качества самого выполне­ния);

•        адекватные способы выполнения задания (наиболее примитивные спо­собы — действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания свидетельствует о нарушении умственного развития ребенка);

•        обучаемость в процессе обследования (на уровне элементарного подражания ребенок может усвоить

•        от взрослого способ выполнения, дей­ствуя одновременно с ним );

•        отношение к результату своей деятельности (ребенок с нарушением интеллекта безразличен к тому, что он делает, и к полученному результату).

ЭВС: наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, обращают внимание на:

•        общий фон настроения, активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенное;

•        контактность (желание сотрудничать со взрослым);

•        эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение (у невротизированных детей при поощрении наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий, равнодушное отно­шение  при выраженных интеллектуальных нарушениях);

•        эмоциональное реагирование на замечания и требования (с 2,5 — 3 лет дети способны самостоятельно обнаружить ошибочность собственных действий, ис­правлять ошибки, обра­щаясь по мере необходимости за помощью к взрослому).

12.        Основные методы психолого – педагогической диагностики в дошкольном детстве. Диагностика готовности к обучению.

Важной задачей обследования детей 4-5 года жизни явля­ется изучение уровня развития их ориентировочно-познаватель­ной деятельности.

В дошкольном возрасте выделяют следующие уровни ориенти­ровочно-познавательных действий:

•        хаотические действия;

•        перебор вариантов;

•        целенаправленные пробы;

•        практическое примеривание;

•        зрительная ориентировка.

Понятие «психологическая готовность к школе» включает в себя несколько важных компонентов: умственную, мотивационную, эмоционально-волевую и коммуникативную готовность (т. е. уме­ние ребенка строить свои отношения со сверстниками и с новы­ми взрослыми).

Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:

•        принятие задания;

•        понимание условий задания;

•        способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зритель­ная ориентировка);

•        обучаемость в процессе обследования;

•        отношение к результату деятельности.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, про­водимые в форме «обучающего эксперимента», а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и уме­ний; определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный (зону ближайшего развития).

Для обследования мотивационной готовности используются методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа.

Основные показатели состояния эмоционально-волевой сферы: владение правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности.

Важным условием психологической готовности к школе явля­ется также владение элементарными учебными на­выками: звуковым анализом слова, чтением, вычислительными навыками. Важна готовность руки к письму.

Одним из важнейших показателей уровня развития ребенка является его игровая деятельность. В случаях нарушений и патологии развития наиболее ранние изменения наблюдаются в игровой деятельности ребенка: игра либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер.

13.        Особенности психолого – педагогической диагностики детей школьного возраста.

        Психолог выясняет причины рассеянности, забывания; искажение в протекании мыслительных операций, построении выводов, умо­заключений и т.д. При характеристике личности им устанавлива­ются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (наличие аффектных вспышек, депрессивных состояний, неадек­ватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.). Обязательно выявляются интересы и потребности ребенка, адекват­ность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; на­рушения в поведении и характере личности. При психологическом обследовании выявляется актуальный уровень развития, устанав­ливаются потенциальные возможности ребенка, а также взаимоза­висимости процессов, обеспечивающих познавательную деятель­ность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность. Общие методы психолого-педагогического обследования: изучение документа­ции; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с ребенком и родителями; наблюдение за ребенком в процессе его деятельности; экспериментально-психологические методики.

        Как правило, поводом для проведения психолого-педагогической диагностики становится неуспеваемость или отклонения в поведении.  Психолог и дефектолог должны поставить психолого-педагогический диагноз и разработать кон­кретные практические рекомендации по работе с ребенком.

14.        Углублённая психологическая диагностика, её основные этапы (по Семаго).

Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. В связи с ее основными целями и направленностью для нее характерно ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность «объединить» ее углубленность и скрининговый режим.

Углубленная психологическая диагностика может быть:

•        Первичной (название говорит само за себя — первая оценка психического развития ребенка). Как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является углубленная психологическая диагностика.

•        Динамической — с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность обучения, динамика развивающих и/или коррекционных мероприятий.

•        Итоговой — оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.

В то же время и мониторинговая, и срезовая (единичная) диагностика могут быть как индивидуальными, так и групповыми, скрининговыми или углубленными — в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач.

15.        Использование психодиагностических методов в психологическом консультировании.

1) психодиагностические процедуры не должны быть слишком громоздкими, трудоемкими и продолжительными по времени. Не следует забывать, что главным содержательным началом в консультационной работе выступает именно живая беседа психолога и клиента. В рамках психологической консультации могут быть организованы только облегченные и непродолжительные по времени «психодиагностические пробы»

2) если в ходе консультации психолог применяет диагностический опросник, последний может выступить вспомогательным средством для «запуска» основного процесса беседы.

3) диагностическая методика рисуночного типа может быть успешно применена, если клиент на консультации — учащийся, плохо владеющий речью и с которым трудно рассчитывать на полноценное общение. Подобные методики часто используются также на консультации, если психолог работает с младшим школьником.

4)        проективная диагностическая методика может быть применена в процессе консультирования, если необходимо оперативно по ходу беседы выявить глубинные тенденции личности клиента, неосознаваемые им самим.

16. Этические принципы  работы психолога. Документация психолога.

 К профессиональным качествам, необходимым психологу-практику относят:

•        общительность;

•        эмоциональная сдержанность;

•        гибкость поведения;

•        деликатность;

•        умение выдержать до конца свою линию поведения;

•        обладание общекультурными знаниями.

Назовем их «заповедями»:

1. В основе работы психолога должен лежать принцип «Не навреди!»

2. Никогда не используйте в корыстных или иных целях информацию, полученную от клиента.

3. Не советуйте! Квалификация психолога обратно пропорциональна количеству даваемых советов.

4. Не предлагайте свои услуги, ждите, когда об этом попросят.

5. Делайте выводы и выбирайте методы работы, не противореча научным данным. Все результаты работы психолога должны быть научно обоснованы, всесторонне взвешены.

6. Профессионально растите.

7. Ориентируйтесь в своей работе на ценность другого человека. Психолог-практик как профессионал выполняет важнейшую социальную задачу — создает обобщенный образ другого человека — счастливого, творческого, уверенного в себе, терпимого.

Комплект (пакет) документации практического психолога детского дошкольного учреждения подразделяется на несколько типов: нормативную, специальную и организационно-методическую.

Нормативная документация — это тип документации, представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования. В перечень нормативной документации входят:

•        Конвенция ООН о правах ребенка.

•        Положение о психологической службе в системе образования.

•        Положение о практическом психологе.

•        Квалификационная характеристика практического психолога образования (должностная инструкция и стандарт специалиста).

•        Положение об аттестации психолога образования с соответствующим приложением.

Данная документация является нормативной базой профессиональной деятельности психолога и подлежит своевременной замене при обновлении социально-юридических норм образования.

Специальная документация — это особый вид документации практического психолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности. В специальную документацию входят: психологические заключения; коррекционные карты; протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью и т.д.; карты (истории) психического развития; психологические характеристики; выписки из психологических заключений и карт развития.

Выписка считается внешним видом документации и оформляется по запросу как частных лиц (родителей, воспитателей, педагогов), так и по официальному запросу государственных учреждений (детских садов, школ, поликлиник, центров, специализированных учреждений). Основным текстом выписки является адаптированный вариант той части психологического заключения, где отражены основные выводы, отличительные особенности и проблемы развития ребенка, а также общие и специальные рекомендации.

17.        Психологическая готовность ребёнка к школе. Программы психологической готовности ребёнка к школе. Рассказать об одной из программ.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым.

О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой.

Произвольная:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требований;

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Аффективно-потребностная сфера:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка: рассказывают сказку, прерываясь в самом интересном месте, спрашивают, не хочет ли поиграть с игрушками (развитие познавательной); или беседа о «внутренней позиции школьника» (наличие познавательной и учебной мотивации).

Произвольная сфера: 

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

3) быстро или медленно проводит линии;

4) отвлекается ли во время работы;

5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»: отвечать не вопросы, избегая «да/нет», хотя они провоцируют такие ответы.

Интеллектуальная и речевая сферы:

Методика «Последовательность событий».

Методика «Звуковые прятки»: есть или нет разыскиваемый звук в слове («о», «а», «ш», «с»).

18.        Классификация методов психологической (психолого-педагогической) диагностики.

•        Бланковые (широкая распространенность, т. к. просты для разработки и обработки);

•        Опросные (устные →гибкость, но субъективны в выборе вопросов и интерпретации ответов);

•        Рисуночные (спонтанные, заданные).

Бланковые и рисуночные имеют 2 варианта: ручной и компьютерный.

•        По типу применяемых тестовых заданий: 

•        опросные (в них используются вопросы, адресуемые испытуемым);

•        утверждающие (суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие);

•        продуктивные (применяется творчество испытуемого: вербальн, образн, материальн, спонтанно создан, воспр по инструкции);

•        действенные (испытуемый получает задание выполнить некоторый комплекс практических действий, по характеру которых судят о его психологии);

•        физиологические (анализ непроизвольных физических или физиологических реакций организма человека).

По адресату тестового материала: 

•        сознательные (апеллирующие к сознанию испытуемого) — опросники;

•        бессознательные (напр на неосознаваемые реакции человека) — проективные методики.

По форме представления тестового материала: 

•        бланковые;

•        технические;

•        сенсорные (в виде физических стимулов).

По характеру данных, используемых для психодиагностических выводов:

•        объективные — тесты, включающие анализ физиологических, рефлексивных показателей или практических результатов деятельности;

•        субъективные —  опирается на интроспекцию и выводы, делаемые на базе интуиции и внутреннего опыта.

По критерию наличия тестовых норм делятся на имеющие нормы и не располагающие ими.

•        По внутренней структуре:

•        мономерные (в них диагностируется и оценивается единственное качество или свойство);

•        многомерные (они предназначены для психодиагностики и оценки сразу нескольких однотипных или разнотипных психологических качеств человека).

Научные и практические.

Почти любую методику можно отнести не к одной, а сразу к нескольким классификационным группам. Существование множества психодиагностических методик: 1)большое кол-во свойств, которые приходится оценивать; 2)практически все методики имеют ограничения в применении → приходится создавать и использовать другие методики, не обладающие подобными ограничениями.

19.        Диагностика умственного развития и общих способностей ребёнка. Тесты интеллекта. Рассказать об одном из них.

        Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека.

        Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений:

•        тестологическое (интеллект — совокупность познавательных способностей);

•        экспериментально-психологическое (генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития/влияния социально-культурных факторов).

        Существует структурный подход к исследованию интеллекта как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

        Интеллект — структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними.

        Понятие IQ. IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении.

Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков — учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении). ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.

Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.

Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый — логические классификации, пятый — логические обобщения, шестой — нахождение правила построения числового ряда.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.

20.        Психологический диагноз и психологический прогноз. Типы и уровни психологического диагноза.

Психологический диагноз — любое отклонение от нормального функц-я/развития. Мб поставлен любому здоровому человеку и означает структурированное описание комплекса псих-х свойств (способностей, черт, мотивов). Взаимоотношения различных параметров в структурированном диагнозе специалисты отображают в форме диагностограмм (:психодиагностический профиль).

Типы диагноза:

1. Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака.

2. Диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств.

Прогноз психологический — конкретное предсказание, суждение о состоянии и развитии изучаемого психологического феномена на основании психологического диагноза. Прогноз сосст-ся по результатам тестов и индивид-м данным (окр среда, интересы, установки, пр.) Виды прогнозов: статистический (основываются на применении математических расчетов, статист таблиц и тд, считаются более точными); клинический (сложный дедуктивный процесс: подготовка + клинический опыт для интерпретации результатов тестов). Лучше сочетать их.

21.        Этапы диагностической работы психолога (изучение запроса, выбор методики и т.д.).

Изучение требования (жалобы, вопроса, сомнения). Здесь же определяется уровень компетентности психолога, создаются общие представления об объекте психодиагностики.

Формулирование психодиагностической проблемы (перевод запроса на психологический язык).

Выдвижение гипотез (как главного звена методологической части программы обcледования).

Сбор дополнительной информации (изучение специальной литературы, опрос экспертов по имеющейся проблеме, анамнеза, изучение личного дела, проведение предварительных наблюдений, бесед).

Постановка основной диагностической задачи (или задач).

Выбор методики (методик).

Разработка процедуры обследования (способа организации и последовательности применения различных психодиагностических приёмов, графика намеченных мероприятий).

Проведение психодиагностического обследования (само обследование может разбиваться на разведывательную и основную часть; в первом случае после анализа результатов необходимо повторить всю последовательность).

Оценка, интерпретация полученных результатов по отдельным методикам, соотнесение «сырых» данных с соответствующими нормами.

Интегральный анализ результатов по всем полученным данным (упорядочивание всех сведений в единую систему).

Постановка диагноза.

Перевод диагноза на язык заказчика.

Построение общей формулы, структуры отчёта по результатам обследования.

Формулировка заключения, написание отчёта, психологического портрета.

Формулирование прогноза.

Рекомендации по дальнейшей работе с обследуемым лицом (особый упор делается на те причины, на которые возможно воздействие).

Разработка путей и способов коррекции, программы работы с обследуемым.

Осуществление психокоррекционной работы.

Контроль за исполнением рекомендаций.

Наблюдение за клиентом после оказания помощи.

Шпаргалки и ответы к государственному экзамену по логопедии.

  Недостатки произношения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмом, замена свистящих звуков шипящими или другими звуками русского языка называется парасигматизмом.

Шипящие звуки. Коррекционная работа по постановке шипящих звуков.
Звуки ш и ж (шипящие) относятся к группе средненёбных. При произношении звука ш части артикуляционного аппарата занимают следующее положение:
 — губы несколько выдвинуты вперед;
 — кончик языка поднят к нёбу (за альвеолы), но не касается его, образуя щель;
 — боковые края языка прижимаются изнутри к верхним коренным зубам, не пропуская по бокам струю выдыхаемого воздуха;
 — нёбная занавеска поднята;
 — голосовые связки разомкнуты.
При произнесении звука ж положение частей артикуляционного аппарата то же, что при ш, только голосовые связки сомкнуты и вибрируют; язык более высоко поднят по направлению к твердому нёбу; выдыхаемая струя воздуха слабее.
Вибрацию голосовых связок ребенок может ощутить, приложив руку к гортани логопеда, а затем к своей собственной. Сначала логопед должен сам произносить поочередно звуки ш-ж, держа при этом руку ребенка на своей гортани.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:

Скачать книгу Шпаргалки и ответы к государственному экзамену по логопедии — fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.Купить эту книгу

Скачать
— doc — Яндекс.Диск.

Дата публикации: 04.06.2016 07:14 UTC

Теги:

шпаргалки по логопедии :: логопедия

Статистика

На текущий момент шпаргалками по логопедии
воспользовались 1924 человека.

Сообщество

Помоги развитию, расскажи друзьям!

Что это

Шпаргалки на телефон — незаменимая вещь при сдаче экзаменов, подготовке к контрольным работам и т.д.
Благодаря нашему сервису вы получаете возможность скачать
на телефон шпаргалки по логопедии.
Все шпаргалки представлены в популярных форматах fb2, txt, ePub, html,
а также существует версия java шпаргалки в виде удобного приложения для мобильного телефона, которые можно скачать бесплатно.
Достаточно скачать шпаргалки по логопедии — и никакой экзамен вам не страшен!

Если возникла проблема

Если приложение не запускается на вашем телефоне — воспользуйтесь этой формой.

Логопедия
как наука. Определение, предмет и объект
логопедии

Логопедия
— это наука о нарушениях речи, о методах
их пре-

дупреждения,
выявления и устранения средствами
специального обучения и воспитания.
Логопедия изучает причины, механизмы,

симптоматику,
течение, структуру нарушений речевой
деятельности

Предметом
логопедии
как науки являются нарушения речи и

процесс
обучения и воспитания лиц с расстройством
речевой дея- тельности. Объект
изучения
-человек (индивидуум), страдающий

нарушением
речи.

Структуру
современной логопедии составляет
дошкольная,

школьная
логопедия и логопедия подростков и
взрослых.

Цель
и задачи логопедии

Основной
целью логопедии является разработка
научно обосно-

ванной
системы обучения, воспитания и
перевоспитания лиц с нарушениями речи,
а также предупреждения речевых
расстройств.

Исходя
из определения логопедии как науки,
можно выделить

следующие
ее
задачи:

1.
Изучение онтогенеза речевой деятельности
при различных

формах
речевых нарушений.

2.Определение
распространенности, симптоматики и
степени

проявлений
нарушений речи.

3.Выявление
динамики спонтанного и направленного
развития

детей
с нарушением речевой деятельности, а
также характера влияния речевых
расстройств на формирование их личности,
психическое развитие, на осуществление
различных видов деятельности, поведения.

4.
Изучение особенностей формирования
речи и речевых наруше-

ний
у детей с различными отклонениями в
развитии (при наруше-

нии
интеллекта, слуха, зрения и
опорно-двигательного аппарата).

5.
Выяснение этиологии, механизмов,
структуры и симптоматики

речевых
нарушений.

6.
Разработка методов педагогической
диагностики речевых расстройств.

7.
Систематизация речевых расстройств.

8.
Разработка принципов, дифференцированных
методов и

средств
устранения речевых нарушений.

9.
Совершенствование методов профилактики
речевых расст-

ройств.

10.
Разработка вопросов организации
логопедической помощи.

Для
решения поставленных задач необходимо
следующее:

1)
использование межпредметных связей и
привлечение к со-

трудничеству
многих специалистов, изучающих речь и
ее нарушения

(психологов,
нейропсихологов, нейрофизиологов,
лингвистов, педагогов, врачей различных
специальностей и др.);

2)
обеспечение взаимосвязи теории и
практики и связи научных

и
практических учреждений для более
быстрого внедрения в прак-

тику
новейших достижений науки;

3)
осуществление принципа раннего выявления
и преодоления

речевых
нарушений,

4)
пропаганда логопедических знаний среди
населения для про-

филактики
нарушений речи.

Связь логопедии с другими науками

Логопедия
тесно связана с другими науками. Для
того чтобы

успешно
заниматься коррекцией и профилактикой
различных речевых нарушений, всесторонне
воздействовать на личность, необходимо
знать симптоматику речевых нарушений,
их этиологию, механизмы, соотношение
речевых и неречевых симптомов в структуре

нарушений
речевой деятельности. Это и определяет
тесную связь

логопедии
с другими науками.

Различают
внутрисистемные и межсистемные связи.
К внутри-

системным
относятся связи с педагогикой, различными
отраслями специальной педагогики:
сурдопедагогикой,тифлопедагогикой,
олигофренопедагогикой, методиками
обучения родному языку, математике, с
логопедической ритмикой, общей и
специальной психологией.

К
межсистемным связям относятся связи
с медико-биологическими и

лингвистическими
науками.

Естественнонаучной
психофизиологической основой логопедии
является учение И. П. Павлова о
взаимодействии первой и второй сигнальных
систем, о закономерностях формирования
условнорефлекторных связей, учение П.
К. Анохина о функциональных системах,
учение о динамической локализации
психических функций

(И.
М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и
современное нейро-

психолингвистическое
учение о речевой деятельности.

А.
Р. Лурия
выделяет 3 функциональных блока в
деятельности

мозга.

Первый
блок
включает подкорковые образования
(образования

верхнего
ствола и лимбической области). Он
обеспечивает нормаль-

ный
тонус коры и ее бодрственное состояние.

Второй
блок
включает кору задних отделов больших
полушарий,

осуществляет
прием, переработку и хранение чувственной
информа-

ции,
получаемой из внешнего мира, является
основным аппаратом

мозга,
осуществляющим познавательные
(гностические) процессы.

В
его структуре выделяются первичные,
вторичные и

третичные
зоны. Первичные зоны- это проекцион-

ные
зоны коры, нейроны которых обладают
чрезвычайно высокой

специфичностью.
В них происходит прием чувственной
информации

от
определенных органов чувств.

Над
аппаратами первичных зон коры надстроены
вторичные

зоны,
которые осуществляют анализ возбуждений,
получаемых

первичными
зонами. Вторичные зоны, как и первичные,
сохраняют

свою
специфическую модальность (зрительные,
слуховые и др. зо-

ны).
Первичные и вторичные зоны представляют
собой корковый

отдел
того или иного анализатора (зрительного,
слухового и др.)

Третичные
зоны являются зонами перекрытия корковых

отделов
анализаторов, выполняют функцию анализа,
синтезирова-

ния,
интеграции полученной чувственной
информации различных

модальностей.
На основе их деятельности происходит
переход от

уровня
непосредственного, наглядного синтеза
к символическому

уровню,
к оперированию со значениями слов,
сложными логико-

грамматическими
структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий
блок
включает кору передних отделов больших
полуша-

рий
(моторную, премоторную и префронтальную
области), обеспе-

чивает
программирование, регуляцию и контроль
человеческого поведения, осуществляет
также регуляцию деятельности подкорковых
образований, регуляцию тонуса и
бодрстпенного состояния всей

системы
в соответствии с поставленными задачами
деятельности.

Значение
логопедии

Логопедия
как наука имеет важное теоретическое
и практиче-

ское
значение, которое обусловлено социальной
сущностью языка,

речи,
тесной связью развития речи, мышления
и всей психической

деятельности
ребенка.

Для
обозначения нарушений речи используются
также термины

<расстройства
речи>, <дефекты речи>, <недостатки
речи>, <речевая патология>, <речевые
отклонения>.

Недоразвитие
речи
предполагает качественно более низкий
уро-

вень
сформированности той или иной речевой
функции или речевой

системы
в целом.

Нарушение
речи
представляет собой расстройстно,
отклонение

от
нормы в процессе функциоцирования
механизмов речевой деятельности.

ЭТИОЛОГИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Выделяют
три критических периода в развитии
речевой функции.

Первый,
когда формируются предпосылки речи и
начинается речевое развитие, складываются
основы коммуникативного поведения и
движущей ее силой становится потребность

в
общении. В этом возрасте происходит
наиболее интенсивное развитие корковых
речевых зон, в частности зоны Брока,
критическим

периодом
ее развития считается возраст ребенка
14- 18 месяцев. Лю-

бые,
даже как будто незначительные
неблагоприятные факторы, дей»

ствующие
в этом периоде, могут отразиться на
развитии речи ребенка.

Второй
критический период (3 года), когдя
интенсивно разви-

вается
связная речь, происходит переход от
ситуационной речи к

контекстной,
что требует большой согласованности
в работе цент-

ральной
нервной системы (речедвигательного
механизма, внимания, памяти, произвольности
и т.д.). Возникающая некоторая рассоглав
работе центральной нервной системы, в
нейроэндо-

кринной
и сосудистой регуляции приводит к
изменению поведения,

наблюдается
упрямство, негативизм и т. д. Все это
определяет боль-

шую
ранимость речевой системы. Могут
возникать заикание, му-

тизм,
наблюдаться отставание речевого
развития. Ребенок отказы-

вается
от речевого общения, появляется реакция
протеста на

Возникающее
на этом этапе заикание может быть
обусловлено

возрастной
неравномерностью созревания отдельных
звеньев рече-

вой
функциональной системы и различных
психических функций.

В
литературе они иногда обозначаются
как эволютивные, т. е. связанные с
возрастной фазой развития.

Третий
критический период (6-7 лет) — начало
развития

письменной
речи. Возрастает нагрузка на центральную
нервную систему ребенка. При предъявлении
повышенных требований могут

происходить
<срывы> нервной деятельности с
возникновением за-

икания.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

В этом разделе нет файлов.