Шпаргалки по педагогике к экзамену для студентов

Дидактика как
педагогическая наука.

Дида́ктика (др.-греч. «поучающий») — раздел педагогики и теории образования, изучающий проблемы обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков
и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.

Основной вопрос дидактики формулируется по-разному. Одни
связывают его с вопросом о содержании обучения и воспитания, другие с тем, «как
протекает мышление учащихся в процессе изучения» конкретного предмета; третьи
резюмируют его в двух вопросах «чему учить?» и «как учить?^]. Дидактика – составная часть педагогики,
наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства
обучения.

Объект дидактики – обучение.

Существуют «частные дидактики» – методики обучения отдельным
учебным предметам (методика преподавания физики, истории и др.), отдельных
категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в
разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения
свой объект – обучение предмету, обучение определенных категорий учеников и
т.д.

Предмет дидактики – связь преподавания (деятельности
преподавателя) и учение (познавательной деятельности учащегося), их
взаимодействие.

Задачи дидактики: — описание и объяснение процесса обучения и
условий его реализации

— разработка более современных процессов обучения

— организация учебного процесса

— новые обучающие системы — новые технологии обучения

2.
Основные категории дидактики.

   Преподавание, обучение, образование,
знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы,
методы. Средства, результаты (продукты) обучения.

   Таким образом, дидактика – наука об
обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации,
достигаемых результатов.

   Преподавание – упорядоченная
деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач),
обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения
знаний.

   Учение – процесс (точнее
сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного
опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются
ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное
взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной
цели. Это двусторонний процесс их совместной деятельности. Обучение – это
специально организованная познавательная деятельность учеников, в процессе
которой формируются научные знания, необходимые способы деятельности,
эмоционально-ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В
обучении осуществляется развитие ребенка. Основными структурными элементами
обучения как системы являются: цели, содержание, методы, организационные формы,
результаты.

Образование – это система
приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – совокупность
идей, воплощающих теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании
ученика окружающей его действительности в виде понятий, схем, конкретных
образов.

    Умения – овладения способами
(приемами, действиями) применение усвоенных знаний на практике.

    Навыки – умения, доведенные до
автоматизма, высокой степени совершенства.

   Цель – то, к чему
стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

   Содержание – система научных
знаний, практических умений, навыков способов деятельности и мышления, которыми
ученики овладевают в процессе обучения.

    Организация – упорядочение
дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой
формы для наилучшей реализации поставленной цели.

   Форма – способ существования
учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания.
Форма обучения связана с числом учеников в классе, временем и местом обучения,
порядком его осуществления и т.п.

   Метод – путь достижения
(реализации) цели и задач обучения.

   Средство – предметная поддержка
учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство,
учебники, классное оборудование и т.д.

   Результаты – то, к чему приходит
обучение, следствие учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

3. Цели и функции процесса обучения.

Процесс
обучения обладает множеством функций, среди которых выделяется три самых
главных:

1)
образовательная — дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;

2) развивающая
— это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональной сфер;

3)
воспитательная — формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;

1.
Образовательная – состоит в том, что процесс обучения направлен на формирование
мотивации и опыта учебно-познавательной деятельности, компетенций, творческой
деятельности.

2.
Развивающая – означает то, что в процессе обучения происходит развитие речи,
мышления, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сферы личности.

3.
Воспитательная – состоит в том, что в процессе обучения формируются
нравственные, эстетические представления, система взглядов, способность
следовать нормам поведения, формируются мотивы деятельности, ценностные
ориентации, мировоззрение.

Кроме того, выделяют еще три функции

4) социальная — формирование личности ребенка, отвечающая
социальному обществу;

5) валеологическая — функция здоровосбережения;

6) функция социальной защиты или ф-я пед. поддержки;

4. Сущность и содержание процесса обучения.

  
Процесс обучения – процесс активного целенаправленного взаимодействия между
обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучаемого формируются
определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности поведения, а также
личностные качества. Также обучение направлено на удовлетворение потребностей
человека.

  
Одной из двух главных составляющих целостного педагогического процесса является
обучение (учебный процесс). По своей сложности он, возможно, уступает только
воспитанию и развитию. Дать полное и всестороннее определение его очень трудно,
поскольку он включает большое количество разнообразных связей и отношений,
множество факторов различного порядка и различной природы.

   
Сущность процесса обучения как совместной деятельности составляет единство
преподавания и учения. В современном понимании для обучения характерны:

—
двусторонний характер — совместная деятельность учителей и учеников

—
руководство со стороны учителя

—
планомерная организация и управление

—
целостность и единство

—
соответствие закономерностям возрастного развития учеников

—
управление их развитием и воспитанием

5. Этапы процесса обучения.

  
Обучение, как известно, осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов),
последовательность которых составляет дидактический процесс. Обычно законченный
отрезок обучения занимает один урок. Для достижения цели на нем учитель и
ученики проходят через последовательные этапы совместной деятельности. В старых
книгах написано, что учитель ведет учеников по пути познания через отдельные
этапы. Говорилось так потому, что традиционная дидактика главную роль отводила
учителю, а не ученику. В связи с этим обстоятельно выяснились вопросы, что и
как должен делать педагог, чтобы ясно и доходчиво изложить новые знания, как
должен управлять процессом обучения, проверять и контролировать качество
обучения. Современная дидактика в центр ставит деятельность ученика. Роль
учителя проявляется в том, что он, учитывая особенности предмета, конкретные
условия обучения, возраст учеников, идет по пути познания вместе с ними,
учитывая их активность и самостоятельность.

  
Основные этапы развития процесса последующие: 1. Восприятие. Отражение в
сознании отдельных свойств предметов и явлений. Узнавание предметов и явлений,
отнесение их к определенным группам.

2.
Понимание. Обобщенное установление связей между явлениями и процессами.

3.
Осмысление. Процессы сравнивания, анализ связей между изучаемыми явлениями,
вскрытие причинно-следственных закономерностей.

4.
Обобщение. Выделение и объединение общих черт предметов и явлений.

5. Закрепление. Заучивание некоторых
основных фактов, определений, связей, способов доказывания путем воспроизведение
элементов изучаемого материала, обобщений и выводов, выполнения письменных и
лабораторных работ.

6. Применение. Организация выполнения
упражнений, лабораторных работ, трудовой деятельности.

6. Мотивы учения школьников на разных возрастных
этапах.

  
Мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности
(деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной
потребности.

  
Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной
деятельности.

  
Мотивы учения: — познавательные (направленные на овладение знаниями, способами
получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных
знаний, программы самосовершенствования)

—
социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление
занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение)

—
узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу

  
Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием.
Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на
следующий алгоритм:

—
определение и уточнение целей обучения — выявление возрастных возможностей
мотивации

—
изучение исходного уровня мотивации (чтобы судить об изменениях)

—
изучение превалирующих мотивов (ведущие в учебной деятельности)

—
изучение индивидуальных особенностей мотивации

—
анализ причин изменений мотивации (недостаточный уровень развития мотивационной
сферы, низкая обученность, низкая обучаемость, неразвитость учебной
деятельности)

—
формирование должных мотивов (в ходе учебно-воспитательного процесса в
контексте решения всех других задач) — оценка достижений и планирование
дальнейших действий

7. Закономерности и принципы процесса обучения.

  
Закономерности процесса обучения:

—
цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования

—
обучение осуществляется в общении и основывается на деятельностном подходе

—
зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с
окружающим миром — эффективность процесса обучения зависит от условий его
протекания

—
обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий
характер

—
зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения

—
прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и
отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный
материал

  
Принципы процесса обучения – это основные требования к организации образования,
которыми руководствуется педагог. 1. Принцип развивающего и воспитывающего
обучения.

2.
Принцип сознательности и активности. 3. Принцип наглядности. 4. Принцип
систематичности и последовательности 5. Принцип научности 6. Принцип
доступности. 7. Принцип срочности.

8.
Принцип взаимосвязи теории и практики. 9. Принцип завершенности процесса
обучения.

8. Традиционные принципы процесса обучения.

  
Принципы обучения делятся на традиционные и инновационные.

К
традиционным относятся: принцип наглядности, доступности, научности,
системности и последовательности, сознательности, учета возрастных и
индивидуальных особенностей обучающегося, связи теории с жизнью.

К
инновационным относятся: принцип деятельности, минимакса, вариативности,
креативности, психической комфортности, непрерывности, целостного представления
о мире.

9. Принципы развивающего обучения.

1.
Принцип «восхождения от абстрактного к конкретному». Введение в учебный предмет
начинается с освоения учащимися наиболее общего принципа построения этого
предмета, из которого выводится все многообразие конкретных правил и
определений.

2.
Принцип моделирования. Существенные свойства изучаемого предмета специально
выделяются для человека с помощью особых средств – учебных моделей, которые
могут быть представлены как в графическо-знаковой, так и в словесной форме.

3.
Принцип поиска. Существенные свойства изучаемого предмета не сообщаются обучающимся
в готовом виде. Учитель строит учебную ситуацию таким образом, чтобы помочь
школьникам самостоятельно их найти и зафиксировать в виде моделей. 
Необходимость поиска не диктуется требованиями учителя или учебника. Поиск
мотивирован для ученика внутренней логикой содержания обучения.

4.
Принцип действий. Дети открывают новые способы действия, осуществляя реальное
преобразование объектов и материалов, с которыми они работают. Дискуссии
организуются только по поводу результатов реальных практических действий
школьников.

10. Взаимосвязь принципов обучения.

  
Принципы современной дидактики образуют систему, единство, скрепленное их
тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других:
сознательность, активность и систематичность связаны с прочностью обучения,
доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности
процесса обучения, как его понимаем современная дидактика. Они дают учителю
совокупность указаний к организации учебного процесса: от целеполагания до
анализа результатов. Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление
первого, ведущего принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта
направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым
интегративным свойством системы. Другим свойством является направленность на
достижение гармоничности педагогических влияний.

  
В систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические
принципы воспитания в деятельности и труде, воспитания в коллективе,
комплексного подхода, оптимизации и др., но их требования отражены в содержании
образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим
принципам организации деятельности, таким как предвидение и целеполагание,
соответствие методов целям и содержанию, зависимость управленческих решений от
конкретных условий, контроль, коррекция и т.п.

  
При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность. То есть
отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе эти
принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения,
несомненно, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Это
относится, в частности, к сформулированным некоторыми дидактиками принципам
создания необходимых условий для обучения, сочетания различных методов и
средств обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения.

11. Понятие и сущность содержания
образования и обучения.

  
Образование
– это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, а также
совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта
деятельности и компетенции. Образование – это результат обучения.

   Обучение – это целенаправленный
педагогический процесс организации и стимулирования активной
учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и
навыками.

   Цели образования, (точно также как и
требуемый им уровень знаний) могут быть различными в зависимости от характера
культуры, национальных особенностей, географической и социальной среды и
претерпевать исторические изменения (дворянское, буржуазное, гуманитарное,
политические и др.).

   Содержание образования – система
научных знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть
обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих
способностей, формированию мировоззрения.

   Одним из основных средств развития
личности и формирования ее базовой культура выступает содержание образования. В
традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно
образовательных функций школы, содержание образования определяется как
«совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и
убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и
практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной
работы».  Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению
сущности содержания образования.

    При таком подходе в центре внимания
находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в
процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные
ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет
безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению
человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является
жизнеобеспечивающей системой.

   Содержание образования имеет
исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования
на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под
влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

  Сущность содержания обучения. Сущность –
это внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных
и противоречивых форм его бытия (БЭС).

   Выявление сущности требует:

—  рассмотреть связи данного процесса с
другими процессами и тем самым выявить его специфику (отличия);

— определить функции (роль, значение)
данного процесса;

— проанализировать структуру процесса с
закономерными связями между составляющими его компонентами;

— рассмотреть данный процесс в динамике,
проанализировать его движущие силы и логику;

12. Федеральный государственный образовательный
стандарт- основные положения.

  
Федеральный государственный образовательный стандарт – это совокупность трех
систем требований:

—
требований к результату образования;

—
требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа
выстраивает свою образовательную деятельность);

—
требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы,
материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.);

  
Основные положения ФГОС.

  
Стандарт включает в себя требования:

—
к результатам освоения основной образовательной программы начального общего
образования;

—
к структуре основной образовательной программы начального общего образования;

—
к условиям реализации основной образовательной программы начального общего
образования (кадровым, финансовым, материально-техническим условиям);

  
Стандарт направлен на обеспечение:

—
равных возможностей получения качественного образования;

—
духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся;

—
преемственности основных образовательных программ от дошкольного до высшего
профессионального образования;

—
сохранение и развитие культурного разнообразия и языкового наследия
многофункционального народа Российской Федерации;

—
единство образовательного пространства РФ в условиях многообразия
образовательных систем и видов образовательных учреждений;

—
демократизации образования и всей образовательной деятельности, в том числе
через развитие форм государственно-общественного управления;

—
расширение возможности реализации права выбора педагогическими работниками
методик обучения и воспитания;

13. Особенности содержания образования на различных
ступенях обучения.

  
1 уровень – (продолжительность обучения 4 года) – начальное общее образование:
обеспечивает развитие обучающихся, овладение ими чтением, письмом, счетом,
основными умениями и навыками учебной деятельности, элементами теоретического
мышления, простейшими навыками самоконтроля учебных действий, культурой
поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

  
2 уровень – (продолжительность обучения 5 лет) – основное общее образование:
обеспечивает освоение обучающимися общеобразовательных программ основного
общего образования, создает условия становления и формирования личности
обучающегося, его склонностей, интересов и способностей к социальному
самоопределению.

  
3 уровень – (продолжительность обучения 2 года) – среднее общее образование: является
завершающим этапом общеобразовательной подготовки, обеспечивающим освоение
обучающимися общеобразовательных программ среднего общего образования, 
развитие устойчивых познавательных интересов и творческих способностей
обучающегося,  формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на
основе дифференциации обучения.

14. Учебники и учебные пособия. Требования к ним.

  
Содержание образования раскрывается в учебниках.  Учебники дают характеристику
учебного предмета в соответствии с программой: — доступное изложение учебного
материала;

—
ведущая роль теоретических пожеланий; — удачный подбор фактов, примеров,
иллюстраций;

—
интересные упражнения, задания, практические работы; — связь учебного материала
с жизнью и опытом детей; — хорошее оформление; — твердый переплет;

  
Требования к учебным пособиям: — выпускается как дополнение к учебнику; — может
охватывать не всю дисциплину, а лишь один или несколько разделов учебной
программы; — в содержание учебного пособия включается новый, наиболее актуальный
материал, чем в учебник, так как пособие создается более оперативно, тем не
менее, материал должен подаваться в русле фундаментальных знаний, изложенных в
учебнике;

—
в отличие от учебника, учебное пособие может включать спорные вопросы,
демонстрирующие разные точки зрения на решение той или иной проблемы;

—
объем – для грифования в Министерстве образования РФ не менее 6 учебных изд.л.;
для грифования в Учебно-методическом объединении менее 3 уч.изд.л.

15. Методы обучения как многомерное явление.

  
Метод обучения – это путь, способ взаимодействия преподавателя и обучающихся на
основе комплексной последовательности приемов преподавания и учения, направленный
при руководящей роли педагога на достижение целей обучения.

  
Метод обучения – это способ взаимодействия преподавателя и студентов, при
помощи которого достигается овладение обучаемыми знаниями, умениями, навыками,
формируется их мировоззрение, развиваются их познавательные способности.

  
Также это способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов,
направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

  
Выбор методов обучения на уроке является одним из важных и сложных этапов
подготовки к уроку. При выборе метода, учителю необходимо учитывать цель урока,
необходимый результат, содержание материала, знать и владеть основными методами
обучения. Наряду с понятием «метод обучения» используется понятие «прием
обучения». Принято считать, что метод обучения представляет собой совокупность
приемов обучения. Планируя учебное занятие, необходимо предусмотреть
использование различных приемов взаимосвязанной деятельности педагога и
обучаемых.

16. Классификация методов обучения.

Существенной
составляющей педагогических технологий являются методы обучения—
способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.
     В педагогической литературе нет единого мнения
относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю.К.
Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной
взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение
задач образования». Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ
организации познавательной деятельности учащихся».
     В истории дидактики сложились различные
классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

• по
  внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

лекция;
беседа; рассказ; инструктаж; демонстрация; упражнения; решение задач; работа с
книгой;

• по
  источнику получения знаний: словесные; наглядные: демонстрация плакатов,
  схем,

таблиц, диаграмм, моделей; использование технических средств; просмотр
кино- и телепрограмм;

практические:
практические задания; тренинги; деловые игры;анализ и решение конфликтных
ситуаций и т.д.;

• по
  степени активности познавательной деятельности учащихся: объяснительный;

иллюстративный;
проблемный; частично-поисковый; исследовательский;

• по
  логичности подхода: индуктивный; дедуктивный; аналитический; синтетический.

Близко
к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по
критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых.. В
этой классификации предложено выделить пять методов обучения: объяснительно-иллюстративный
метод; репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частичнопоисковый,
или эвристический, метод; исследовательский метод.

В
каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в
деятельности обучаемых нарастает. Объяснительно-иллюстративный метод
обучения— метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из
учебной или методической литературы, через экранное пособие в
«готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы,
студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе
данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива
информации. Репродуктивный метод обучения— метод, где применение
изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность
обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям,
предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Метод
проблемного изложения в обучении— метод, при котором, используя самые
различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит
проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему
доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ
решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и
соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко
используется. Частично-поисковый, или эвристический, метод
обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых
в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под
руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний.
Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно
направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы
над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Исследовательский
метод обучения— метод, в котором после анализа материала, постановки
проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые
самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и
выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность,
творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно.
Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного
исследования.

17. Характеристика словесных методов обучения.

  
Словесные методы – если ученики получают основную учебную информацию в процессе
словесных рассуждений и доказательств учителя или текстов учебников книг
(беседа, рассказ, описание, разъяснение).

  
Словесные методы преподавания вызывают соответствующие словесные формы усвоения
материала.

  
Словесные методы используются преимущественно при изучении нового материала и
дают хороший эффект в обучении, если сочетаются с другими формами освоения
знаниями.

18. Характеристика наглядных методов обучения.

  
Наглядные методы – формы усвоения учебного материала, которые находятся в
существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и
технических средств.

  
Наглядные пособия помогают систематизации и обобщению знаний, а также
активизации мыслительной деятельности учащихся.

19. Характеристика практических методов обучения.

  
Практические методы – формы овладения учебным материалом на основе упражнений,
самостоятельных заданий, практических и лабораторных работ.

  
Практические: методы строго регламентированного упражнения (разучивание по
частям и в целом) и методы частичного регламентированного упражнения (игровой,
соревновательный).

20. Дидактическая игра как метод обучения.

  
Дидактическая игра является одним из важных методов активного обучения детей, а
также является одним из важных средств воспитания.

  
Дидактические игры позволяют узнать что-то новое, но и применить полученные
знания на практике.

  
Дидактическая игра – это средство обучения и воспитания, воздействующее на
эмоциональную, интеллектуальную сферу детей, стимулирующее их деятельность, в
процессе которой формируется самостоятельность.

  
Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее
основными структурными элементами являются: моделируемый объект учебной
деятельности; совместная деятельность участников игры; правила игры; принятие решения
в изменяющихся условиях; эффективность применяемого решения.

  
Технология дидактической игры — это конкретная технология проблемного обучения.
При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней
познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку
информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом
самой деятельности.

  
Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь,
влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат
обучения.

  
Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность
учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на
следующие этапы:

подготовка
к самостоятельным занятиям; постановка главной задачи; выбор имитационной
модели объекта; решение задачи на ее основе; проверка, коррекция; реализация
принятого решения; оценка его результатов; анализ полученных итогов и синтез с
имеющимся опытом; обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

  
Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные
возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и
результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут
сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как
фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их
заменитель.

 21. Выбор методов обучения.

   Выбор методов обучения не может
быть произвольным.

   В педагогической науке на основе
изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные
подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания
конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

   Выбор методов
обучения зависит:

– от общих целей образования,
воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

– особенностей содержания и методов
данной науки и изучаемого предмета, темы;

– особенностей методики преподавания
конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору
общедидактических методов;

– цели, задач и содержания материала
конкретного урока;

– времени, отведенного на изучение
того или иного материала;

– возрастных особенностей учащихся;

– уровня их реальных познавательных
возможностей;

– уровня подготовленности учащихся
(образованности, воспитанности и развития);

– особенностей классного коллектива;

– внешних условий (географических,
производственного окружения);

– материальной оснащенности учебного
заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– возможностей и особенностей
учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического
мастерства, его личных качеств.

   При использовании комплекса названных
обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд
решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных
или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и
самоконтроля.

   Так, в зависимости от дидактической
цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых
знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти
знания; организует ли он приобретение учащимися путем организации
самостоятельной работы и т. п. В первом случае может понадобиться
подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся
задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на
предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может
воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным
изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал,
учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили
в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя
сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами,
экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи,
графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно
целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

   В современных условиях важным средством
учителя при выборе оптимальных методов обучения становится персональный
компьютер. Он помогает педагогу «профильтровать» методы в зависимости от
конкретных условий обучения и остановить свой выбор на тех путях, которые
удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

22. Виды обучения.

  
Вид (тип) обучения— это общий способ организации учебно-воспитательного
процесса.

  
Вид обучения определяется на основе анализа главных его структурных
компонентов:

1)
характера деятельности учителя;

2)
особенностей обучения учеников;

3)
специфики применения знаний на практике и др.

  
По этому общему критерию выделяется несколько видов
обучения: догматическое, объяснительно-иллюстративное, проблемное,
программированное, модульное, развивающее и др. В одно и то же время
существуют и практически применяются несколько различных видов обучения.
Педагоги не отказываются от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих
ступенях развития теории и практики обучения, переносят лучшее из старых систем
в новые.

  
Самым первым видом обучения была беседа. Ее применял Сократ. Его ученики
находили истину путем ответов на наводящие вопросы — «сократическая беседа».
Учитель (он же философ) самой постановкой вопросов вызывал любопытство,
познавательный интерес ученика и сам устно рассуждал.

 
Догматическое обучение— форма коллективной организации обучения. Это было
обучение, в основе которого положено библейское писание. Главный вид
деятельности учащихся — слушание и механическое заучивание. Распространено было
в средние века.

   Объяснительно-иллюстративное обучение (О-И).Его сущность хорошо
передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью — главные методы
такого обучения, слушание и запоминание — ведущие виды деятельности учеников, а
безошибочное воспроизведение изученного — главное требование и основной
критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным, но не только
с целью отличить его от более современных видов, но и для того, чтобы
подчеркнуть длительную историю его существования в различных модификациях.   Проблемное
обучение (ПбО).Его отличает организация обучения путем самостоятельного
добывания знаний учениками в процессе собственного решения ими учебных проблем.
При этом существенно возрастают показатели творческого мышления и
познавательной активности учеников. Технология проблемного обучения включает выполнение
ряда обязательных этапов. Важным этапом ПбО является создание проблемной
ситуации. Это ощущение мыслительного затруднения, которое переживают
ученики. Проблемная ситуация характеризуется интеллектуальной напряженностью и
потребностью в решении возникшего противоречия. Нужно добыть новые знания,
чтобы разрешить противоречие. Учебная проблема, которая вводится в проблемной
ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учеников.

  
Проблемное обучение реализуется с помощью изложения сути проблемы,
частично-поискового (эвристического), поискового и исследовательского
методов.  

Программированное обучение (ПО).Название происходит от
термина «программа», что обозначает систему последовательных действий
(операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.
Основная цель ПО — улучшение управления учебным процессом.

  
Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

—
учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы) — учебный процесс
состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных
действий по их усвоению

—
каждый шаг завершается контролем — при неправильном ответе ученик получает помощь
и дополнительные разъяснения — каждый ученик работает самостоятельно и
овладевает учебным материалом в посильном для него темпе. — педагог выступает
организатором обучения

Модульное обучение стало использоваться в некоторых
вузах в конце 80-х начале 90-х годов 20 века. Суть заключается в том, что
изучение материала необходимо осуществлять большими блоками, а не дробить его
на мелкие части, как это делается в школе.

  
Модуль – это часть содержания образовательной дисциплины, которую должен
усвоить обучающийся. Характерной особенностью модульного обучения является
рейтинговая система оценки успешности обучения. По своему содержанию – это
логически завершенный блок учебной дисциплины. Он содержит в себе цель и задачи
обучения, основные научные понятия, которые должны усвоить обучающиеся,
перечень приобретаемых при этом умений и навыков.

  
Развивающее обучение – учебный процесс, в котором наряду с передачей
конкретных знаний уделяется должное внимание процессу интеллктуального развития
человека, он направлен на формирование знаний в виде хорошо организованной
системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы.

  
В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является
не учитель, а ученик. И функции учителя заключается не в передаче знаний, а в
организации учебной деятельности детей, в развитии их мышления.

  
Основным средством, который располагает учитель, является постановка задач и
организация их решения. Педагогический процесс в условиях развивающегося
обучения всегда носить характер парного диалога – учителя с учеником. Это
обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

23. Формы организации процесса обучения.

Форма
организации обучения — специально организованная
деятельность учителя и учащихся, протекающая по установленному порядку и в
определенном режиме (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие,
экзамен, др.). 2 основных формы организации обучения:

1. Индивидуально-групповая
система обучения. Прием с такой формой обучения осуществлялся в любое
время года; с новыми учениками занимались индивидуально (кроме групповых
занятий).

2. Классно-урочная
система (постоянный состав группы, учащихся одного возраста и принятых к учению
одновременно)

Формы
организации учебного процесса:

1. Основная форма
организации обучения:

Урок — форма организации
учебного процесса, при которой педагог в течение установленного времени
организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся
(класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и
методы работы, создающие благоприятные условия, чтобы все ученики овладевали
основами изучаемого предмета в процессе обучения, для воспитания и развития
познавательных и творческих способностей, духовных сил.

2. Дополнительные
формы обучения:

— Лекция — преподаватель сообщает новый
учебный материал, обучающиеся его воспринимает. В зависимости от целей
выделяют вводные, установочные, текущие, заключительные, обзорные лекции.

— Семинар — учебное занятие в форме
коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов, ориентируют
обучаемых на самостоятельность в учебно-познавательной деятельности.

— Конференция — организационная форма
обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний.
Подготовка начинается с определения темы, подбора вопросов, раскрывающих тему.
Главное — свободное, откровенное обсуждение проблемных вопросов.

— Экскурсия — организация обучения в
условиях производства, музея, выставки с целью наблюдения и изучения различных
объектов и явлений действительности. Значение — накопление нагляд­ных
представлений и жизненных фактов, установление связи теории с практикой.

— Производственная
практика. Цели — формирование
профессиональных умений и навыков; расширение, закрепление, обобщение и
систематизация знаний путем применения в деятельности.

— Домашняя
самостоятельная работа — составная часть процесса
обучения. Относится к внеаудиторным занятиям, формирования у обучающихся
потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной
познавательной деятельности.

— Консультация используется для оказания помощи
ученикам по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не
усвоен совсем.

— Экзамен — форма обучения, имеющая целью
систематизацию, выявление и контроль знаний. Обучающее значение — мобилизация и
развитие умственных сил ученика в экстремальной ситуации.

— Зачет — можно также рассматривать как
подготовительный этап перед экзаменом.

—
Предметные кружки — большое
разнообразие по направленности и по содержанию, методам работы, времени
обучения, играют благоприятную роль в развитии интересов и склонностей
учащихся. Способствуют развитию положительного отношения к обучению, укреплению
связи обучения с жизнью, развитию межпредметных связей.

— Факультативы — эффективной формой обучения
и воспитания являются Их задача — углубление и расширение знаний, развитие
способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной
работы. Факультатив работает по программе, которая не дублирует учебную.

24. Урок как основная форма организации процесса
обучения

  
Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила
классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более
трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал
теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

  
Классно-урочную форму
организации обучения отличают следующие особенности:

– постоянный
состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

– каждый
класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

– учебный
процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за
другой частей (уроков);

– каждый
урок посвящается только одному предмету (монизм);

– постоянное
чередование уроков (расписание);

– руководящая
роль учителя (педагогическое управление);

– применяются
различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность
деятельности).

  
Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по
сравнению с другими формами, в частности индивидуальной:

– при
массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями данная система
обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и
стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого
ученика;

– предполагает
тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников;

– обеспечивает
возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

– создает
благоприятные предпосылки дня взаимообучения, коллективной деятельности,
соревновательности, воспитания и развития учащихся;

– экономична,
поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся.

  
Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее
эффективность, главный среди которых – опора (ориентация) на
«среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной
учебно-воспитательной работы с учащимися.

 
Три основных формы организации учебной деятельности учащихся на уроке: —
фронтальная. индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные
действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая— самостоятельную
работу каждого ученика в отдельности: групповая — учащиеся работают в группах
из 3—б человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или
разными.

  
Дидактические требования к уроку. — Единство учебной и воспитательной работы.

Соответствие
учебного материала урока учебной теме.

Изложение
учебного материала на уровне современных достижений науки. техники и
технологии.

—
Правильный подбор учебного материала, его доступность.

25. Типы уроков

  
М.И. Махмутов в своей работе (Современный урок.-М.) предлагает классифицировать
уроки по цели организации. В соответствии с этим подходом выделяются следующие
пять типов уроков:

1.
Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение
учащимися новым материалом. Наиболее применимы такие уроки в работе со
школьниками среднего и старшего возраста. так как именно в средних а старших
классах изучается довольно объемистый материал. Формы такого изучения могут
быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся
к обсуждение отдельных вопросов, положений. эвристическая беседа.
самостоятельная работа с учебником, урок- лекция, урок-семинар.

2.
Урок совершенствования знаний, учений и навыков. Основные дидактические задачи,
которые решаются на этих Уроках: а) систематизация и обобщение новых знаний: б)
повторение и закрепление ранее усвоенных знаний: в) применение знаний на
практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний: г) формирование
умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и
совершенствования знаний, умений и навыков.

  
В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки
закрепления изучаемого материала: уроки повторения: уроки комплексного
применения знаний, умений и навыков. Видами этого типа уроков являются: а)
уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных
упражнений): б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ: г) урок
— экскурсия; д) урок — семинар.

3.
Урок обобщения и систематизации. Уроки обобщения и систематизации
предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех
пяти типов уроков. Спецификой же их является то, что учитель каждый раз при
проведении урока заранее обозначает вопросы — проблемы для повторения,
указывает заранее источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться,
проводит при необходимости обзорные лекции, задает задания учащимся для
коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит.

4.
Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей
практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих
трех типов уроков, описанных выше.

5.
Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа
предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися
теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса. Видами
урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный,
индивидуальный. групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения
задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа:
практикумы: контрольная самостоятельная работа: экзамены и др. Высшей формой заключительной
проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по
курсу в целом.

26. Структура урока

Структура:
— организация обучающихся;- проверка выполнения домашнего задания:

—
повторение ранее пройденного учебного материала; — изложение нового материала;

—
закрепление изученного материала:

—
объяснение домашнего задания.

27. Вспомогательные формы организации обучения

  
Вспомогательные формы организации обучения – это разнообразные занятия,
дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся.

а)
Практикумы проводятся в учебных кабинетах, лабораториях и мастерских, на
учебно-опытных участках школы. Они отличаются большой самостоятельностью
учащихся и творческим отношением к выполнению учебных заданий. Учитель составляет
план проведения практикума, готовит необходимые инструкции для учащихся и
материальное обеспечение.

б)
Семинарские занятия обычно проводятся после изучения основных разделов
программы (преимущественно по предметам гуманитарного цикла). Этот вид организации
обучения позволяет проводить системные обобщения теоретического материала,
учить школьников выступать с сообщениями и рефератами, дискутировать,
отстаивать свои убеждения и суждения, приучает к самообразованию. Учитель
сообщает учащимся тему и план семинарского занятия, рекомендует литературу.
Занятием руководит учитель. В конце семинара подводятся итоги.

в)
Факультативные занятия проводятся по выбору и желанию учащихся для расширения
научно-теоретических знаний и практических навыков, развития познавательных
интересов, творческих способностей и в целях профессиональной ориентации
учащихся. Занятия проводятся по специальным материалам, в которых
предусматривается связь с обязательными дисциплинами. При установлении перечня
факультативных занятий учитываются не только интересы учащихся, но и
возможности школы.

г)
Экскурсии. Учебная экскурсия – это урок, но перенесенный в соответствии с
учебной целью на предприятие, в музей, на природу.

  
Экскурсии различаются:

—
по учебному материалу (географические, исторические, литературные);

—
по месту их проведения (природа, производство, музей);

—
по основной дидактической цели (вводные или предварительные, текущие или
сопровождающие, итоговые или заключительные).

  
При подготовке к экскурсии учитель определяет ее задачи, что будут наблюдать
учащиеся, как обобщать и систематизировать свои наблюдения, место и срок
проведения экскурсии, необходимое оборудование и снаряжение, продумывает
маршрут (учебные экскурсии должны быть по возможности короткими: не более
одного урока, не считая времени в пути к месту экскурсии).

д)
Дополнительные занятия, консультации, собеседования проводятся, чтобы оказать
учащимся помощь в учении. Дополнительные занятия можно использовать для
удовлетворения потребностей учащихся в углубленном изучении отдельных тем, для
устранения пробелов в знаниях. Они проводятся учителями во внеурочное время.
Они могут быть групповыми и индивидуальными, носить характер консультаций,
собеседований или самостоятельного выполнения учащимися заданий под руководством
учителя.

е)
Домашняя учебная работа –важная и неотъемлемая часть учебного процесса. Ее цель
– расширить и углубить знания и умения, полученные на уроках, предотвратить их
забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учеников.
Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ,
а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития.

  
Домашняя самостоятельная работа выполняет следующие дидактические функции:

—
закрепление знаний и умений, полученных на уроке;

—
расширение и углубление учебного материала, проработанного в классе;

—
формирование умений и навыков самостоятельного выполнения заданий;

—
развитие самостоятельности мышления.

  
Требования к домашней учебной работе:

—
задания должны быть небольшими, но содержательными;

—
задания должны быть более простыми, чем те, что выполнялись в классе;

—
задания полезно связывать с непосредственными наблюдениями и впечатлениями
детей;

—
необходим инструктаж для выполнения заданий;

—
полезно индивидуализировать задания в соответствии с познавательными
возможностями ученика и его успехами в учебе;

—
задание должно быть проверено учителем, что формирует у школьников
ответственность и дисциплинированность;

—
учитель должен знать, каковы формы помощи родителей в выполнении домашней
работы.

28. Нетрадиционные формы обучения физической культуре

  
В воспитательно-образовательном процессе, а также при самостоятельных занятиях
для профилактики заболеваний и укрепления организма также применяются нетрадиционные
виды двигательной активности, к которым относят следующие наиболее известные:

—
атлетическую гимнастику;- стрейтчинг; — йогу; — у-шу; -дыхательную гимнастику; —
гимнастику для глаз.

Особенностью
нетрадиционных оздоровительных методик и технологий является отсутствие «четких
контуров», их тесное взаимодействие друг с другом.

  
Нетрадиционные виды двигательной активности широко используются в
воспитательно-образовательном процессе, а также при самостоятельных занятиях
для профилактики заболеваний и укрепления организма, к которым относят
следующие наиболее известные: атлетическую гимнастику, стрейтчинг, йогу, у-шу,
дыхательную гимнастику, гимнастику для глаз.

  
Атлетическая гимнастика — это один из оздоровительных видов гимнастики,
представляющий собой систему гимнастических упражнений силового характера,
направленных на гармоничное физическое развитие человека и решение конкретных
частных задач силовой подготовки. Воздействие силовых гимнастических упражнений
на занимающегося может быть как общего характера, так и локального.

  
Стретчинг (от англ. «stretching» — растягивание) — это комплекс упражнений и
поз для растягивания определенных мышц, связок и сухожилий туловища и
конечностей. Этот вид тренировки широко используется в составе оздоровительных
тренировочных комплексов или в качестве самостоятельного занятия.

  
Йога — это комплексная система психофизических упражнений. Мягкие растягивания
в сочетании с правильным дыханием и активные силовые упражнения в сочетании с
расслаблением мышц нормализуют функциональные системы организма, устраняют
перепады настроения и подавленность, снижают стресс и риск в возникновения
остеохондроза.

  
Дыхательная гимнастика — это система дыхательных упражнений, направленных на
укрепление здоровья и лечение различных заболеваний. Она помогает избавиться от
различных болезней бронхов, а также костно-связочной системы.

  
Гимнастика для глаз эффективна при близорукости, дальнозоркости и возрастном
ослаблении зрения. Нельзя выполнять эти упражнения при отслоении сетчатки.

29. Диагностика обученности – функции, виды, формы.

  
В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл,
чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Про­верка
знаний, умений и навыков лишь констатирует результаты, не объяс­няя их
происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает резуль­таты с учетом
способов их достижения, выявляет тенденции, динамику ди­дактического процесса.

  
Диагностика включает контроль,
проверку, оценивание; накопление ста­тистических данных, их анализ;
прогнозирование, выявление динамики, тен­денций дидактического процесса.

  
Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль — это
наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной
частью контроля является проверка. Проверка — система действий и
опера­ций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

  
По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи, т. е.
получение информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий
устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучае­мый, готов ли он к
восприятию новых знаний. Учитель получает также све­дения о характере
самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Конт­роль показывает
обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он
использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях.

  
Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельно­сти и сам
обучаемый. Контроль помогает ему понять, каких успехов он до­бился в освоении
знаний, и увидеть пробелы и недостатки в них. Постоян­ный контроль
дисциплинирует обучаемых, приучает к определенному рит­му, развивает волевые
качества.

  
Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью
разнообразных методов. В педагогической практике применя­ется несколько видов
контроля: предварительный контроль, текущий конт­роль, периодический
контроль, тематический контроль, итоговый контроль и    отсроченный контроль.

  
Предварительный контроль, как
правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления
имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется он
обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный
контроль поз­воляет обучающему находить наиболее эффективные методы и формы
работы.

  
Текущий контроль осуществляется
по ходу обучения и позволяет опреде­лить степень сформированности знаний,
умений, навыков, а также их глу­бину и прочность. Этот контроль дает
возможность своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь
в усвоении программно­го материала. Текущий контроль стимулирует
ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

  
Периодический контроль подводит
итоги работы за определенный пе­риод времени. Он осуществляется в конце
четверти, полугодия.

  
Тематический контроль осуществляется
после изучения темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний обучаемых.

  
Итоговый контроль призван
определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний,
умений и навыков по предмету.

  
Отсроченный контроль — контроль
остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела,
курса (этот срок может коле­баться от 3 месяцев до полугода и более).
Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об
эффективности процесса по конечному результату.

  
Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль
подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

  
При контроле используются различные методы. Методы контроля ~ это
способы, с помощью которых определяется результативность учебно-по­знавательной
деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

  
В педагогической практике используются методы устного, письменного,
практического, машинного контроля и самоконтроля.

  
Устный контроль осуществляется
в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых,
проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для
описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и
доказательства сво­ей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т. д.

  
Письменный контроль предполагает
выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений,
отчетов и т. д.). Письмен­ный контроль позволяет проверять знания всех
обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку
письменных заданий.

  
Практический контроль применяется
для выявления сформированности умений и навыков практической работы или
сформированности двигатель­ных навыков.

  
С развитием информационных технологий распространение получил контроль с
использованием машин. Машинный контроль экономит время учащихся и
учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к
измерению и оцениванию знаний. Результаты конт­роля легко поддаются
статистической обработке. Устраняется субъекти­визм учителя при оценивании
знаний.

  
Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль
возможен и без применения машин. Но для этого необходимо обучаемых учить
самостоятельно находить ошибки, ана­лизировать причины неправильного решения
познавательных задач, искать способы их устранения.

  
Сочетание различных методов контроля называется комбинированным
(уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного
опроса.

  
К контролю в процессе обучения предъявляются определенные педаго­ гические
требования:

•
индивидуальный характер контроля (осуществляется за работой каждого ученика, за
его личной учебной деятельностью); нельзя допускать подмены результатов учения
отдельных учащихся итогами работы коллек­тива, и наоборот; систематичность,
регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;

• разнообразие форм проведения контроля
  (обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций
  контроля);
• всесторонность контроля (обеспечивает проверку
  теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков
  учащихся);
• объективность контроля (дает возможность
  исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы);
• дифференцированный подход (необходимо учитывать
  индивидуаль­ные личностные качества обучаемых);

•
единство требований со стороны обучающих.

  
В последнее время все большее распространение получает тестовый конт­роль. Основным
инструментом такого контроля является тест. В зависимос­ти от
предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические,
социологические, социально-психологические, культурологические и др.

  
Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему
тестовых заданий стандартизированной процедуры проведе­ния и заранее
спроектированной технологии обработки и анализа результа­тов, по которым судят
о знаниях, умениях и навыках испытуемых.

  
Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не  должно
тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть
строго определенным по форме, содержанию и спе­циальным параметрам, оцениваемым
в ходе математического анализа. Свой­ства заданий обусловливают свойства всего
теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий.

  
Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий:

—
закрытая форма тестовых заданий. Характерным для нее является то, что к заданию даются
готовые ответы, один (или несколько) из которых правильный. При использовании
закрытых тестовых заданий существует возможность угадывания, что является
главной причиной отрицательного к ним отношения. Кроме того, такая форма
тестовых заданий нс стимули­рует самостоятельный поиск ответа, а предоставляет
возможность лишь выбора из предложенных вариантов;

•
открытая форма тестовых заданий не содержит готовых ответов, поз­воляя их
сформулировать в свободной форме, что дает возможность вы­явить логику мышления
тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ (однако
сложно анализировать результат);

• задания «на соответствие», суть которых
  заключается в необходимо­сти установить соответствие элементов одного
  множества элементам другого;
• задания на «установление правильной
  последовательности». Они
  поз­воляют проверить понимание последовательности действий, процессов,
  суждений, вычислений. Эти задания используются главным образом для оценки
  уровня профессиональной подготовки, а также для контроля зна­ний основных
  понятий и законов изучаемой учебной дисциплины.

30. Психолого-педагогические основы оценочной
деятельности педагога

  
Важным условием повышения эффективности учебного процесса является
систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно –
познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в
процессе контроля учебно – познавательной деятельности учащихся. Контроль
означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т. е.
Определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление
успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и
у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для
совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации. Основная
задача контроля – выявление уровня правильности, объема, глубины и
действительности усвоенных учениками знаний, получение информации о характере
познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся
в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их
учения. Выполняя функцию руководства учебно – познавательной деятельностью
учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может
выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала,
выявления готовности учеников к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению
и систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.

  
Психолого – педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в
работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих
недостатков. Учителю важно иметь информацию как об усвоении учеников знаний,
так и о том, каким путем они добыты. Контроль выполняет так же большую
воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению
ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и учителя.
Приучению школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении
учебных заданий. Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения.
Осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища,
учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне.
И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления.

  
Проверка знаний есть форма педагогического контроля за учебной деятельностью
учащихся. Если учесть, что главная учебная задача преподавателя заключается в
том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что
без специальной проверки знаний не обойтись. Больше того, ее надо организовать
так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее.
Проверка – стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе учащихся. В
этом отношении присутствующий в большинстве случаев проверки элемент
вероятности и неожиданности, несомненно, полезен. Проверка знаний учащихся –
важнейшая объективная форма самоконтроля учителя. По настоящему объективной
будет самооценка учителя в том случае, если проверка знаний организована так,
что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний. Поэтому контроль
является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает
систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного
процесса.

  
Оценка – это определение и выражение в балах (отметка), а также в оценочных
ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных
программой. Оценка имеет большое значение для управления как учебной
деятельностью учителя, она должна служить также цели совершенствования самого
учебного процесса и всестороннего, в том числе и нравственного воспитания
учащихся. Но достижимо это только тогда когда оценка будет иметь высокий
престиж вообще и особенно в создании учащихся. К сожалению в настоящее время
вследствие ряда неправильных приемов пользования оценкой и престиж значительно
снизился.

  
Оценка
есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На
современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения
является развитие личности школьника, определяются следующие параметры
оценочной деятельности учителя: качество усвоения предметных знаний – умений –
навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального
образования; степень сформированности учебной деятельности младшего школьника
(коммуникативной, читательской, трудовой, художественной); степень развития
основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать,
сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать
учебную задачу и др.); уровень развития познавательной активности, интересов и
отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

   Первый параметр оценивается отметкой за
результат обучения, остальные – словесными суждениями (характеристиками
ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли
постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью
обучающегося.

  
Прежде
всего необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего
школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности,
слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др.
Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного
материала и уровнем общего развития учащихся. Не менее важно требование
объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается
результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно
отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит
детей на отличников, хорошистов, троечников и невзирая на конкретный результат
работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику – завышает, а
троечнику – занижает.

   Характер принятия школьниками оценки
учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого
требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации
ребенка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности учителя
по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми,
только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает
участия в этой деятельности. Более того: его участие часто наказывается (“не
подсказывай” – а он нашел у соседа ошибку; “исправил” – а он у себя нашел
ошибку…). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка –
проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому.

   Учителю следует помнить, что одним из
основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников
умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки,
знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании
определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа
на “отлично”, правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от
работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы
становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной
деятельности школьников.

Учебник » Шпаргалка по педагогике (для педагогов) — читать книгу онлайн бесплатно

1.Образование
как ценность, система, процесс и
результат. Образование как социальное
и педагогическое явление является
таким же древним, как само человечество.
Многие века этот процесс протекал как
естественный. Накопление социального
опыта на определенном этапе развития
человечества привело к возникновению
потребности в людях, специально
занимающихся воспитанием и обучением
детей. Появились учебные заведения,
в которых осуществлялось образование
подрастающего поколения. С возникновением
государства появляются органы,
определяющие цели и характер
образовательной политики, пути ее
осуществления. Процесс передачи
культурно-исторического опыта
становится необходимым и целенаправленным.
Образование приобретает общественную
функцию и становится особой сферой
социальной жизни. Под воздействием
социальной среды происходит социализация
личности.

В
настоящее время рассматривают: 1.
образование как систему — совокупность
учебно-воспитательных заведений,
учреждений повышения квалификации и
переподготовки кадров, а также органов
управления образованием, государственных
образовательных стандартов и
образовательных программ. 2. образование
как педагогический процесс (процесс
обучения и воспитания) — усвоение в
учреждениях образования, а также в
результате самообразования, системы
знаний, умений, навыков, опыта
деятельности и отношений к миру и
себе; 3. образование как результат
обучения и воспитания — достигнутый
уровень в усвоении знаний, умения,
навыков, опыта деятельности и отношений.
Современное понимание образования
представлено в Законе Республики
Беларуси «Об образовании в Республике
Беларусь»:

2.Сущность
педагогической деятельности

Смысл
педагогической профессии выявляется
в деятельности, которую осуществляют
ее представители и которая называется
педагогической. Это особый вид
социальной деятельности, которая
направлена на передачу опыта и культуры,
накопленной предыдущими поколениями,
создание условий для их личностного
развития и подготовку к выполнению
определенных социальных ролей в
обществе.

Выделяется
две группы педагогической деятельности:
профессиональная, осуществляемая
педагогами в специально организованных
учебных учреждениях, и общепедагогическая,
— родителями и различными общественными
организациями.

Признаки
профессиональной педагогической
деятельности:

1)
носит преднамеренный характер,

2)
ей занимается специально подготовленный
человек,

3)
для ее реализации существуют
определенные методы, средства формы
работы,

4)
имеет определенную цель,

5)
ребенок включается в определенные
отношения с педагогом,

6)
результаты профессиональной
педагогической деятельности могут
быть проверены.

Цель
педагогической деятельности достигается
решением конкретизированных задач
обучения и воспитания по различным
направлениям.

В
качестве основных объектов цели
педагогической деятельности выделяют
воспитательную среду, деятельность
воспитанников, воспитательный коллектив
и индивидуальные особенности
воспитанников. Реализация цели
педагогической деятельности связана
с решением таких социально-педагогических
задач, как формирование воспитательной
среды, организация деятельности
воспитанников, создание воспитательного
коллектива, развитие индивидуальности
личности.

Педагогическая
профессия относится к группе профессий,
предметом которых является другой
человек. Сущность педагогической
профессии состоит во взаимодействии
с людьми, направленное на улучшение,
преобразование, формирование личностных
качеств человека. Будучи связана с
человеком, эта профессия требует
особой ответственности и чувства
долга. Педагог должен обладать
определенным типом мышления, что
объясняется характером его деятельности.
Особенностью педагогической профессии
является ее двойственность: с одной
стороны педагог должен обладать
знаниями о человеке, его возрастных
психологических особенностях,
закономерностях развития и т. д., с
другой стороны, он должен в полной
мере владеть предметом своей предметной
специализации. Первоначальной задачей
педагога является налаживание контакта
с учениками, далее – передача знаний,
формирование умений и навыков,
соответствующих конкретной предметной
области, выявление общественных целей
.

3.
стили педагогического руководства.
1.Авторитарный стиль

Ученик
рассматривается как объект педагогического
воздействия, а не равноправный партнер.
Учитель единолично решает, принимает
решения, устанавливает жесткий контроль
за выполнением предъявляемых им
требований, использует свои права без
учета ситуации и мнений учащихся, не
обосновывает свои действия перед
учащимися. Вследствие этого учащиеся
теряют активность или осуществляют
ее только при ведущей роли учителя,
обнаруживают низкую самооценку,
агрессивность. При авторитарном стиле
силы учеников направлены на
психологическую самозащиту, а не на
усвоение знаний и собственное развитие.
Главными методами воздействия такого
учителя являются приказ, поучение.

2.Демократический
стиль

Ученик
рассматривается как равноправный
партнер в общении, коллега в совместном
поиске знаний. Учитель привлекает
учеников к принятию решений, учитывает
их мнения, поощряет самостоятельность
суждений, учитывает не только
успеваемость, но и личностные качества
учеников. Методами воздействия являются
побуждение к действию, совет, просьба.
У учителей с демократическим стилем
руководства школьники чаще испытывают
состояния спокойной удовлетворенности,
высокой самооценки.

3.Либеральный
стиль

Учитель
уходит от принятия решений, передавая
инициативу ученикам, коллегам.
Организацию и контроль деятельности
учащихся осуществляет без системы,
проявляет нерешительность, колебания.

4.Деловой
стиль

Проявляется
в том случае, когда для педагога самым
важным являются интересы дела, конечные
цели коллектива. Часто такой стиль
характерен для педагогов-администраторов
(директоров, завучей и т.д.).

5.Педаг.как
наука и т д. педагогика — это относительно
самостоятельная дисциплина, имею¬щая
свой объект и предмет изучения1.

Для
определения педагогики как науки
важно установить границы ее предметной
области, ответив на вопрос: «Что же
она изучает?» Поэтому не¬обходимо
осмысление объекта и предмета
педагогики.

Объект
— это область действительности,
которую исследует данная нау¬ка.
Объектом педагогики выступают явления
действительности, которые обусловливают
развитие человеческого индивида в
процессе целенаправленной деятельности
общества.

Предмет
— это способ видения объекта с позиций
данной науки.

Предметом
педагогики является сознательно и
целенаправленно организуе¬мый
педагогический процесс.

Под
педагогическим процессом понимают
специально организованное, раз¬вивающееся
во времени и в рамках определенной
воспитательной системы взаимодействие
воспитателей и воспитанников,
направленное на достижение поставленной
цели и призванное привести к
преобразованию личностных свойств и
качеств воспитанников.

функции
педагогической науки:

Общетеоретическая
функция педагогической науки состоит
в теорети-ческом анализе закономерностей
педагогического процесса. Наука
описы-вает педагогические факты,
явления, процессы,

при
каких условиях, почему они протекают,
делает выводы.

Прогностическая
функция педагогики состоит в обоснованном
предви¬дении развития педагогической
реальности (какой, например, будет
школа будущего, как будет изменяться
контингент учащихся и т. п.).

Практическая
(преобразовательная, прикладная)
функция педагогики со¬стоит в том,
что на основе фундаментального знания
усовершенствуется педагогическая
практика, разрабатываются новые
методы, средства, фор¬мы, системы
обучения, воспитания, управления
образовательными струк¬турами.

6.Связь
педагогики с др.науками. Педагогика
имеет тесную связь с другими науками,
такими как философия, психология,
медицина, биология, социология и
политология и др.

Философия,
изучая действия общих закономерностей
человеческого бытия и мышления,
является основой для создания
педагогических теорий.

Наиболее
тесная и непосредственная связь
имеется у педагогики с психологией и
физиологией, связь эта традиционна,
т. к. методы педагогического воздействия
должны в первую очередь опираться на
законы и механизмы деятельности и
развития личности, а их изучением
занимается психология.

Взаимодействие
педагогики и психологии стало основой
для возникновения таких новых научных
направлений как педагогическая
психология и психопедагогика, однако,
педагогика занимается воздействием
на формирование человеческой личности,
а психологию интересует главным
образом развитие психики человека.

Очевидна
связь педагогики и медицины. Дети,
имеющие врожденные или приобретенные
дефекты, влияющие на развитие
мыслительной или физической деятельности,
нуждаются в применении к ним коррекционной
педагогики. Даже при осуществлении
стандартной педагогической деятельности
необходимо учитывать медицинские
показания ученика и в соответствии с
ними при необходимости корректировать
педагогический процесс.

Неоспоримой
является связь педагогики с историей
и литературой. История составляет
значительную часть материалов для
воспитательной и образовательной
деятельности,

Литература
является непременным атрибутом всех
основных категорий педагогики и
незаменимым помощником для педагогов
различных направлений.

.
Художественная литература играет
важную роль в процессе воспитания,

формирует
мировоззрение человека, дает основу
для размышлений, анализа, классификации,
сравнения, повышая тем самым способность
человека к обучению.

Часть1.
Особую группу педагогических наук,
изучающих специфику учебно-воспитательной
деятельности внутри определенных
возрастных групп, со¬ставляет возрастная
педагогика. Она включает в себя
преддошкольную (ясельную) и дошкольную
педагогику, педагогику школы, педагогику
высшей школы, педагогику взрослых и
андрогогику.

Преддошкольная
(ясельная) педагогика изучает
закономерности и условия воспитания
детей до трех лет.

Особенностью
ясельной педагогики является ее
взаи¬модействие с другими отраслями
знаний: психологией, физиологией,
меди¬циной.

Дошкольная
педагогика — наука о закономерностях
развития, формиро¬вания личности
ребенка дошкольного возраста.

Педагогика
школы изучает закономерности обучения
и воспитания детей школьного возраста.
Она относится к самым развитым отраслям
науки о воспитании.

Педагогика
высшей школы. Ее предмет -~ закономерности
учебно-воспи¬тательного процесса в
условиях высшего учебного заведения,

7.Понятие
методологии и её уровни. Методология
– это «система принципов и способов
организации и построения теоретической
и практической деятельности»

Любые
научные исследования имеют основу в
виде теорий, положений, концепций,
которые и составляют методологическую
основу этой науки.

Методология
оказывает существенное влияние на
развитие науки.

Конкретно-научный
уровень включает в себя следующие
основные направления развития
педагогической мысли:

1)
ориентация на личностное развитие
человека, являющееся основной целью
педагогической деятельности;

2)
деятельность – основа развития и
формирования личности. Познание мира
и приобретение новых знаний и опыта
должно происходить посредством
всевозможных, соответствующих
возрастным особенностям человека,
видов деятельности;

3)
доминирующим фактором в развитии
человека выступает непосредственное
общение с другими людьми;

4)
основным средством достижения
педагогических целей является культура,
отражающая ценности и интеллектуальный
уровень общества, влияющего на развитие
человека;

5)
этнопедагогическое направление
основано на единстве наций и народов;

6)
синтез всех научных знаний о человеке
и использование их при разработке
содержания педагогической деятельности.

Технологический
уровень педагогической методологии
является исследовательской базой
педагогической науки. На этом уровне
производится анализ различных
педагогических направлений с целью
получения достоверной информации о
том или ином подходе.

Методология,
используемая педагогом должна
основываться на теориях, не имеющих
принципиальных разногласий в вопросах
воспитания, обучения и образования,
имеющих главной целью одни и те же
объекты и практически сочетающихся
между собой.

8.
Любая общепедагогическая образовательная
технология основывается на определенном
(осознанном или неосознанном) философском
фундаменте. Философские положения
выступают как наиболее общие регулятивы,
входящие в состав методологического
обеспечения педагогической технологии.
Наиболее ясно обнаруживается философский
фундамент в технологиях, в которых
его формирование входит в систему
целей (например, религиозное воспитание,
гуманистическая педагогика и т.д.). В
современном обществознании существует
множество философских направлений,
школ, течений, которые в той или иной
степени находят отражение в
образовательном процессе. Дать
классификацию педагогических технологий
на основе всего этого множества не
представляется возможным. Можно
выделить лишь несколько альтернативных
философских основ, наиболее ясно
выступающих в концепциях педагогических
технологий:материализм и идеализм;диалектика
и метафизика;сциентизм и
природосообразность;гуманизм и
антигуманизм;антропософия и
теософия;прагматизм и экзистенциализм.

9.Общенаучная
методология может быть представлена
системным подходом, отражающим всеобщую
связь и взаимообусловленность явлений
и процессов окружающей действительности.
Он ориентирует исследователя и практика
на необходимость подходить к явлениям
жизни как к системам, имеющим определенное
строение и свои законы функционирования.

Сущность
системного подхода заключается в том,
что относительно самостоятельные
компоненты рассматриваются не
изолированно, а в их взаимосвязи, в
развитии и движении. Он позволяет
выявить интегративные системные
свойства и качественные характеристики,
которые отсутствуют у составляющих
систему элементов. Предметный,
функциональный и исторический аспекты
системного подхода требуют реализации
в единстве таких принципов исследования,
как историзм, конкретность, учет
всесторонних связей и развития.Системный
подход требует реализации принципа
единства педагогической теории,
эксперимента и практики. Педагогическая
практика является действенным критерием
истинности научных знаний, положений,
которые разрабатываются теорией и
частично проверяются экспериментом.
Практика становится и источником
новых фундаментальных проблем
образования. Теория, следовательно,
дает основу для правильных практических
решений, но глобальные проблемы,
задачи, возникающие в образовательной
практике, порождают новые вопросы,
требующие фундаментальных исследований.

10.Общенаучная
методология может быть представлена
системным подходом, отражающим всеобщую
связь и взаимообусловленность явлений
и процессов окружающей действительности.
Он ориентирует исследователя и практика
на необходимость подходить к явлениям
жизни как к системам, имеющим определенное
строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается
в том, что относительно самостоятельные
компоненты рассматриваются не
изолированно, а в их взаимосвязи, в
развитии и движении. Он позволяет
выявить интегративные системные
свойства и качественные характеристики,
которые отсутствуют у составляющих
систему элементов. Предметный,
функциональный и исторический аспекты
системного подхода требуют реализации
в единстве таких принципов исследования,
как историзм, конкретность, учет
всесторонних связей и развития.
Системный подход требует реализации
принципа единства педагогической
теории, эксперимента и практики.
Педагогическая практика является
действенным критерием истинности
научных знаний, положений, которые
разрабатываются теорией и частично
проверяются экспериментом. Практика
становится и источником новых
фундаментальных проблем образования.
Теория, следовательно, дает основу
для правильных практических решений,
но глобальные проблемы, задачи,
возникающие в образовательной практике,
порождают новые вопросы, требующие
фундаментальных исследований

11.Эмпирические
методы исслед. К эмпирическим
(практическим) методам исследования
относятся: методы сбора и накопления
данных (наблюдение, беседа, анкетирование,
тестирование и др.); методы контроля
и измерения (шкалирование, сре¬зы,
тесты); методы обработки данных
(математические, статистические,
графические, табличные); методы
оценивания (самооценка, рейтинг,
пе¬дагогический консилиум); методы
внедрения результатов исследования
в педагогическую практику (эксперимент,
опытное обучение, масштаб¬ное внедрение)

Наблюдение
— целенаправленное, систематическое
изучение определен¬ного педагогического
явления. Наблюдение широко используется
в педаго¬гической науке. Оно может
быть как основным методом накопления
науч¬ного материала, так и вспомогательным,
составляющим часть какой-то более
общей методики. Наблюдение наряду с
самонаблюдением является старейшим
исследовательским методом.

Анкетирование
— метод массового сбора материала с
помощью спе¬циально разработанных
опросных листов (анкет).

Тестирование
— целенаправленное, одинаковое для
всех испытуемых | обследование,
проводимое в строго контролируемых
условиях, позволяющее объективно
измерять изучаемые характеристики
педагогическо¬го процесса.

Тест—
стандартизированная процедура
измерения. Обычно состоит из ряда
относительно коротких ис¬пытаний, в
качестве которых могут выступать
различные задачи, вопросы, ситуации.
Педагогическое мастерство состоит в
рациональном использовании ре¬комендаций
науки и практики.

Новаторство
— это собственные методические
находки, новое содер¬жание.

Шкалирование
— также один из методов педагогического
исследования, позволяющий превратить
качественные факторы в количественные
ряды.

Математические
и статистические методы- в педагогике
применяются для обработки данных,
полученных методами опроса и
эксперимента, а также для установления
количественных зависимостей между
изучаемы¬ми явлениями. Они помогают
оценить результаты эксперимента,
повыша¬ют надежность выводов, дают
основания для теоретических обобщений.

12.Теоретич.методы
исслед. Теоретические методы исследования
позволяют уточнить, расширить и
систематизировать научные факты,
объяснить и предсказать явления,
по¬высить надежность полученных
результатов, перейти от абстрактного
к конкретному знанию, установить
взаимоотношения между различными
понятиями и гипотезами, выделить среди
них наиболее существенные и
второстепенные.

Анализ
— мысленное разложение исследуемого
целого на составляю¬щие, выделение
отдельных признаков и качеств явления.

Одно
и то же исследуемое явление можно
анализировать по многим ас¬пектам.
Всесторонний анализ явления позволяет
глубже раскрыть его.

Синтез
— мысленное соединение признаков,
свойств явления в смыс¬ловое
(абстрактное) целое.

Анализ
и синтез тесно взаимосвязаны между
собой в любом научном исследовании.

Сравнение
— установление сходства и различия
между рассматриваемы¬ми явлениями.

При
сравнении прежде всего необходимо
определить основу сравне¬ния —
критерий.

Абстрагирование
— мысленное отвлечение какого-либо
свойства или признака предмета от
других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация
— мысленная реконструкция, воссоздание
предмета на основе вычлененных ранее
абстракций

Обобщение
— выделение в процессах и явлениях
общих черт, т. е. обоб¬щение исследуемого.

Моделирование
— исследование процессов и явлений
при помощи их реальных или идеальных
моделей

13.Логика
пед исслед-я Любое педагогическое
исследование непосредственно или
опосредованно в конечном счете является
вкладом в научное обоснование
практической педагогической
деятельности. Переход от отображения
педагогической действительности к
ее преобразованию в структуре научного
обоснования можно представить как
процесс формирования ряда теоретических
и нормативных моделей педагогической
действительности в их взаимосвязи.Чтобы
опередить и улучшить практику,
педагогика должна использовать все
богатство человеческой культуры,
общественной практики, социального
опыта в целом, отражение этого опыта
в научном знании. Это относится и к
построению теоретических и нормативных
моделей в отдельно взятом педагогическом
исследовании. Моделирование
осуществляется посредством
абстрагирования.Логику педагогического
исследования можно представить как
последовательность этапов научного
познания в данной области.Первый шаг
в отображении педагогической
действительности — эмпирическое
описание. В эмпирическом описании
отражаются факты.Это могут быть знания
о фактах эффективности или неэффективности
тех или иных приемов обучения и
воспитания, о трудностях, которые
испытывают учащиеся при изучении
учебных материалов определенного
типа, об успешности или неуспешности
работы отдельных учителей или
педагогических коллективов по новым
учебникам и т.п.Затем на основе знаний
из области философии, педагогики,
психологии и других наук создается
теоретическое представление об
избранном для исследования объекте
(теоретическая модель I). После этого
создается мысленно конкретное
представление о нем (теоретическая
модель II). Далее исследователь переходит
к созданию нормативных моделей,
воплощающих знание о том, какими должны
быть преобразованные участки
педагогической действительности.

14.Государственная
политика в области образования
основывается на следующих
принципах:1.гуманистический характер
образования, приоритет общечеловеческих
ценностей, жизни и здоровья человека,
свободного развития личности. Воспитание
гражданственности, трудолюбия, уважения
к правам и свободам человека, любви к
окружающей природе, Родине,
семье;2.единство федерального культурного
и образовательного пространства.
Защита и развитие системой образования
национальных культур, региональных
культурных традиций и особенностей
в условиях многонационального
государства;3.общедоступность
образования, адаптивность системы
образования к уровням и особенностям
развития и подготовки обучающихся,
воспитанников;4.светский характер
образования в государственных и
муниципальных образовательных
учреждениях;5.свобода и плюрализм в
образовании;6.демократический,
государственно-общественный характер
управления образованием. Автономность
образовательных учреждений.

15.
Личность – качество, приобретенное
индивидом в предметной деятельности
и общении, характеризующее его со
стороны включенности в общественные
отношения. Главенствующая особ-ть
личности индивидуальность – совокупность
унаследованных и выработанных в
процессе онтогенеза физических и
психологических особенностей отличающих
данного индивида от всех остальных.
Универсальное св-во человека:
Развитие-объективный процесс внутр,
последовательных, кол-ных и кач-х
изменений в орг-ме,психике,интеллектуальной
и дух сфере чел,обусловленный влиянием
внеш и внутр управляемых и неуправл
факторов.Концепции раз-я
личности:1)Биологическая-врожденные
потребности 2)Социологическая-чел
рождается как сущ-во биологич,но в
процессе жизнидеят-ти социализир-ся
под влиянием среды 3)Биосоциальная-чел-сущ-во
и бологич и социальное.Наследственность-сво-во
орг-в передавать от родителя к детям
опред кач-ва и особ-ти.Задатки-ананим-но
физеологич особ орг-ма,явл-ся
предпосылками раз-я способностей,обеспечивающие
предрасположенность к
деят-ти.задатки->способность
Способность-индивид спос-ти
личности,явл-ся субъективными условиями
успешного осущ-ния определенного рода
деят-ти. Способности->Одоренность
Одоренность-сочетание способностей,кот
создают основу для отличного выполнения
сложной деят-ти. Деят-ть-это динамич
с-ма актив взаимод-я субъекта с внеш
миром на основе своих потребностей,все
многообр-е знаний чел, все, что он
делает.

16.
Воспит-е — спец организованное,
управляемое и контролируемое
взаимодейств воспитателей и
воспи-танников, имеющ целью формирован
личности, нужной и полезной себе и
общ-ву. Особенн-ти В: целенапр.
процесс(единство целей, сотрудничество
восп-ля и воспит-го) многофакторный(действие
множ-ва объект и суб факторов)
непрерывный(вся жизнь) комплексный
(единство целей, задач, содерж-ния,
форм и методов подчиненное идее целостн
формиров личн-ти) вариативность и
неопределен-сть результ-ов(индивид
различ воспит-ков, их соц опыт, отношен
к восп-нию). Уровень подготовлен-сти
воспит-лей, их мастерство. двусторон
хар-тер(от воспит-ля к воспит-нику и
от в-ника к воспит-лю) Этапы восп-ния:
1- осознание воспитанниками требуемых
норм и правил повед-ния. 2- Знания должны
перейти в убеждения(Убежд-я — это
твердые взгляды, кот служат руков-вом
в жизни 3- Воспит-е чувств(обострение
чувств,опора на них) 4- деятельность(чем
большее место в воспит процессе заним
деят-сть, тем выше эффективность
воспитания). Социализация-процесс в
теч. Кот чел осознает себя в об-ве как
личность,это есть социальное становление
личности. Происх в процессе вос-я,образ-я,
самовос-я, когда чел самостоят определяет
для себя цели, способы их достижения
и достиг их. Становление личности
происх через познание добра и зла,
всего того, с чем сталкив в жизни.
Процесс социализации зависит от
деят-ти ребенка, как заботится об-во
и гос-во и поколение в
целом.Самовоспитание-деят-ть чел
направл на самоусвоение в интеллектуальном,
нравственно-волевом,эстетическом и
физич направлении.

17.Биологическое
и социальное в развитии человека.
«Человек» — общее понятие, обозначающее
принадлежность к человеческому роду,
природа которого, как отмечалось выше,
сочетает биологические и социальные
качества. Иначе говоря, человек
предстает в своей сущности как
биосоциальное. Современный человек
с самого рождения представляет собой
биосоциальное единство. Он появляется
на свет с неполностью сформированными
анатомо-физиологическими качествами,
которые доразвиваются при его жизни
в социуме. В то же время наследственность
снабжает ребенка не только сугубо
биологическими свойствами и инстинктами.
Он изначально оказывается обладателем
собственно человеческих качеств:
развитой способности к подражанию
взрослым, любопытства, способности
огорчаться и радоваться. Его улыбка
(«привилегия» человека) имеет врожденный
характер. Но полностью в этот мир
вводит человека именно общество,
которое наполняет его поведение
социальным содержанием.

18
Сущ различ возрастные периодизации.
В разное время свои периодизации
предлагали Аристотель, Я.А.Коменский,
Ж.Ж.Руссо и другие. Периодизация детства
по Давыдову: По ведущему типу деятельности
От 0 до 1 года, 1-3 лет — предметно-манипуляторная;
3-6 лет — игровая; 6-10 лет — учебная; 10-15
лет — общественно-полезная; 15-18 лет —
профессиональная. В современной науке
принята следующая периодизация
детского возраста: Младенчество (до
1 года ) Преддошкольный период (1-3)
Дошкольный возраст (3-6) Младший (3-4)
Средний (4-5) Старший (5-6) Младший школьный
возраст (6-10) Средний школьный возраст
(10-15) Старший школьный возраст (15-18)
Основа периодизации — стадии психического
и физического развития и условия, в
которых протекает воспитание (детсад,
школа). Воспитание должно естественно
основываться на возрастных особенностях.
Психолого-педагогические доминанты
развития дошкольников : развитие речи
и мышления, внимания и памяти,
эмоционально-волевой сферы, формирование
самооценки, первоначальных нравственных
представлений. Психолого-педагогические
доминанты младших школьников: изменение
социального статуса (дошкольник —
школьник). Смена режима жизни и
деятельности, новая система
взаимоотношений с окружением, адаптация
к школе. Психолого-педагогические
доминанты старших школьников:
акселерация — разрыв между физическим
и социальным созреванием, самоанализ,
самосозерцание, самоутверждение.
Широта интересов, ориентация на
будущее. Гиперкритицизм. Потребность
быть понятым, тревожность. Дифференцирование
отношений к окружающим, родителям,
учителям. Я.А.Коменский был первым,
кто настаивал на строгом учете
возрастных особенностей. Он выдвинул
и обосновал принцип природосообразности.
Учет возрастных особенностей — один
из основополагающих педагогических
принципов. Опираясь на него, учитель
регламентирует учебный процесс,
нагрузку, выбор форм и методов
учебно-воспитательной деятельности.

19
Образование-процесс и результат
овладения обуч-ся систематизированными
ЗУН, способами мышления, нравственных,
духов,истетич качеств личности, раз-е
творческого потенциалагуманных
межличностных и обществ отношений.
Пед процесс- взаимодействие воспитателей
и воспитуемых, направленное на
достижение задания, преобразованию
свойств и качеств воспитуемых.
Целостность, общность, единство –
главные характнеристики пед процесса,
подчеркивающее подчинение всех
составляющих его процесс в единой
цели. Подготовительный: Разъяснение
и принятие целей и задач предстоящей
деятельности. Целеполагание-трансформир-ть
пед цель в конкретные задачи. Диагностика
условий-иметь ясное представление о
причинах,достигать намеч рез-тов,собитать
инф-цию. Прогнозирование достижений-оценить
все воз-ти результата. Планирование
развития процесса-. Основной:
Педагогическое взаимодействие с
помощью определённых методов, средств
и форм. Создание благоприятных
педагогических условий и осуществление
разнообразных мер стимулирования
деятельности школьников. Выявление
возникших отклонений от ранее
намеченного и определение причин
этого. Выявление ошибок в организации
процесса и их причин. Организация
обратной связи, своевременное
корригирование совместной деятельности.
Заключительный: Итоговый анализ
достигнутых результатов. Выявление
ошибок в организации процесса и их
причин. Проектирование мер по устранению
ошибок. Учет всех неэффектив моментов
пед процесса. Противоречия внеш:между
внеш воздействиями,требованиями и
внетр готовностью им
соответствовать;целенаправленность
и планомерность образ процесса и
неупорядоч влияния соц среды;между
нарастающим потоком инф-ии и огранич
возмож-ми охватить его в учеб-восп
процессе;между обобщенным и индивид
опытом;между воспит и обуч и индивидуальным
хар-ром овладения дух ценностями.

20
Закономерности пед процесса-объективно
сущ-е, устойчивые, повторяющиеся,необходимые
связи между пед явлениями, процессами,
отдельными компонентами пед. Процесса,
хар-щие их раз-е. Закон-ти динамики
величина всех последующих изменений
зависит от величины изменений на
предыдущ этапе, ступенчатый хар-р пел
процесса: чем выше промежуточные
достижения., тем весомее конеч результат.
Закономер. раз-я личности темпы и
достиг ур-нь раз-я личности зависит
от наследственности. Воспитат и учеб
среды,применяемых ср-в и способов пед
воздействия. Закономер. управления
эффективность зависит от величины,
хар-ра и обоснованности коррективирующих
воздействий на воспитуемых. Законом
стимулирования продуктивность зависит
от действий внутр стимулов уч-воспит
деят, интенсив-ть, хар-ра и своевременности
внеш стимулов. Законом единства
чувственного. логич и практики зависит
от интенсивности и кач чувств вос-я,
логическое осмысление, практич
пременение. Закон единства внеш и
внутр деят-ти зависит от кач пед
деят-ти, кач собств уч-восп деят-ти.
Законом обусловленности пед проц зав
от потребностейоб-ва и личности,
возможностей об-ва, усл протекания
процесса.

21.
Содержание образования – это знания,
умения и навыки образовательных
областей, а так же общенаучные способы
деятельности, нацеленные на эмоциональные
отношения к познавательной
действительности. Образование –
результат образования, объем
систематизированных знаний, умений,
навыков, способов мышления, которыми
овладел обучаемый. Теория формального
образования:Дж.Локк, Г.Песталоцци,
И.Кант, И.Гербарт. Источником знаний
является разум, что знания порождаются
только самостоятельностью ума. Поэтому
важнейшей задачей они видели развитие
учащимися ума, то есть способностей
к анализу, синтезу, логическому мышлению
и т.д. Источником знаний является
разум. Подготовка учащихся к развитию
ума, то есть способностей к анализу,
синтезу, логическому мышлению и т.д.
Изучение языков (греческий, латинский,
немецкий, французский). Развитие
умственных способностей, способностей
к анализу, синтезу, логическому мышлению
и т.д. Сторонники этой теории предлагали
детям не прочные знания, а только более
или менее полезный курс умственной
гимнастики.

Грамматические
школы в Англии. Теория материального
образования: Г.Спенсер.

Нужно
вооружать учащихся преимущественно
естественнонаучными знаниями, а в
качестве критерия для отбора
образовательного материала должна
быть степень его пригодности к жизни,
для непосредственной практической
деятельности учащихся в будущем.
Источником знаний является только
опыт. Научить учащихся применять
полученные знания на практике. Изучение
древних и западноевропейских языков,
естественных дисциплин (математики,
физики и т.д.). Применение полученных
знаний на практике. У учащихся появляется
привычка тщательной организации
трудового процесса. Нельзя подходить
к усвоению науки с точки зрения ее
утилитарной пригодности для
непосредственной жизненной практики.
В дореволюционной России реальные
гимназии и реальные училища.

Детерминанты
содержания образования и принципы
его структурирования. Критерии отбора
содержания образования (СО). Ведущим
детерминантом является цель образования.
Цель современного СО – это развитие
тех свойств личности, которые нужны
и личности, и обществу для включения
в социальную деятельность. Такая цель
утверждает, нормирует ЗУНы как средства
полноценного развития эмоциональной,
умственной и физической сторон
личности. ЗУНы необходимы для применения
в жизни усваемой культуры, а поэтому
изучение основ наук и искусств, это
не сама цель, а средство поиска истины,
познания и развития. С точки зрения
современных концепций человека,
человек – это система динамическая,
которая становится личностью и
проявляется в это качестве только в
процессе взаимодействия со средой.
Это значит, что с точки зрения СО
полноты картины можно достичь ишь в
том случае, если личность рассматривать
в динамике. Динамика личности как
процесс становления представляет
собой изменение во времени свойств и
качеств субъекта. Осуществляется
динамика в процессе деятельности, а
значит деятельность это еще один
детерминант образования. Опыт является
еще одним детерминантом образования.
Основная социальная функция – это
передача знаний от старшего поколения
младшим. Принципы: 1.Принцип двойного
вхождения базисных компонентов
содержания в системы. 2.Принцип
функциональной полноты СО. 3.Принцип
дифференциации и интеграции компонентов
СО. 4.Принцип преемственности содержания
уровней общего среднего образования.
Критерии отбора содержания образования:
1.Целостное отражение СО задач
гармонического развития личности и
формирование ее базовой культуры.
2.Научная и практическая значимость
СО материала включенного в
общеобразовательные предметы.
3.Соответствие сложности СО реальным
возможностям учащихся какого-либо
возраста. 4.Соответствие объема
содержания, имеющегося времени на
образование. 5.Общественный опыт в
построении содержания. 6.Соответствие
содержания общего образования
имеющегося в материально-технической
базе современной школы

22
Часть2..Нормативные документы,
регламентирующие содержания общего
среднего образования. Содержание
образования регламентируются учебными
планами, учебными программами,
образовательными стандартами.
Фиксируется СО в учебниках, учебных
пособиях, электронных накопителях
информации (видео кассеты, компьютерные
программы и др.). Учебный план – это
основной государственный документ,
составная часть государственного
стандарта в области образования.
Учебный план определяет продолжительность
учебного года, длительность четвертей
и каникул. Он определяет полный перечень
дисциплин изучаемых в данном типе
учебного заведения, распределяет
предметы по годам обучения, определяет
количество часов по каждому предмету
за все время обучения и в каждом классе,
определяет количество часов в неделю
на изучение предмета. В учебном плане
выделяют 7 образовательных областей,
в соответствии с которыми вычленяются
сквозные учебные курсы: языки и
литература, естествознание,
человекознание, обществознание,
математика, искусство, технология. В
структуру учебного плана включено 2
части инвариантная (обязательная для
изучения во всех типах учебных
заведений, которая обеспечивает
получение среднего образования) и
вариативная (обеспечивает индивидуальный
характер развития личности). На основе
учебного плана составляется учебная
программа. Она отражает конкретное
содержание материала, его объем, логику
изучения, количество часов на тему
или раздел, перечень умений и навыков,
которые должны быть сформированы у
учащихся. Состоит из 3 компонентов:
объяснительная записка или введение
(адресовано педагогу, раскрывает
межпредметные связи); собственно СО
(учебный материал, который включает
основную информацию, понятия, перечень
умений и навыков); методические указания
о путях реализации данной программы.
Существует 2 способа построения учебной
программы линейный и концентрический.

23.Учебник-
это целенаправленно организованная
система, структурный анализ ее
становится необходимым этапом при
определении функций учебника в целом
и его компонентов, их функциональных
связей между собой и взаимодействия
с системой обучения. Учебник — это
часть более сложного целого и
относительно самостоятельная система,
и каждый его элемент выполняет
определенные функции.Перечень свойств,
которыми должен обладать учебник:1.
Содержание учебника:• Соответствие
современному состоянию содержания
науки;• Систематизация в предметном,
логическом и психологическом плане;•
Согласованность с основными
положениями ;• четкость определений;•
Согласованность терминов;•
Разнородность способов подачи
информации (слово, рисунок, фотография,.2
Структура учебника• Соответствие
принятым ранее положениям;• Четкость
структуры, повторяемость элементов;
• Реализация основных принципов
методики умственной деятельности:
расположение оглавления в начале
учебника, использование указателей.3
Методическая разработка содержания•
Соответствие требованиям современной
дидактики в области языка (доступность,
правильность);• Соответствие
методическим требованиям по предмету
обучения;• Разнообразие иллюстрирующих
примеров; • Обращение к пройденному
материалу; • Разнообразие основных
заданий;• Выделение различных
уровней трудности • Управление
мыслительными процессами учеников в
процессе решения проблем.4 Оформление
и полиграфическое исполнение:•
Удобство пользования учебником;•
Практичность, эстетичность и
информативность обложки; • Качество
бумаги;• Разнообразие иллюстраций
(рисунки, фотографии, чертежи, схемы•
Краткость и ясность подписей под
иллюстрациями;• Использование
соответствующих выделений,;•
Необходимая ширина колонки набора,
полей, на которых могут быть выделены
основные понятия;• Стимулирующий
чтение объем;• Четкое выделение
фамилии автора учебника.Общая схема
анализа учебника.1. Внешнее оформление
учебника, качество форзацев.2. Наличие
и качество иллюстраций, рисунков в
учебнике.3. Информационная функция-
соответствие содержания учебного
материала современным требованиям;-
новизна учебного и художественного
материала;- качество теоретического
материала, его познавательное
значение.4. Мотивационная функция:-
наличие материала, способствующего
развитию интереса у учащихся;-
соответствие учебного материала
возрастным возможностям школьников;-
увлекательность формы изложения
материала;- наличие материала,
опирающегося на жизненный опыт
учащихся.5. Функция обучения школьника
самостоятельной работе с книгой:-
наличие материала или указаний в
учебнике, помогающих ученику работать
с книгой; — наличие образцов правильного
выполнения заданий; — наличие заданий,
помогающих осуществить самоконтроль
знаний и умений.6. Развивающая функция
учебника:- изложение учебного
материала как системы, способствующей
развитию разносторонних способностей
учащихся;- наличие в учебном материале,
в методическом аппарате проблемных
вопросов и заданий;- наличие материала
и заданий, способствующих познавательной
активности, самостоятельности
учащихся.7. Функция управления
деятельностью учителя:- последовательность
и целесообразность учебного материала;
— наличие внутрипредметных и
межпредметных связей;- отражение
специфики учебника в национальной
школе; — научная обоснованность
содержания и структуры учебника;-
согласованность с реальными возможностями
учебного процесса.

24
Педагогическая деятельность всегда
носит конкретно-исторический характер.
Педагогическая деятельность как
субъективное отражение воспитательного
процесса возникает в недрах воспитания
и развивается на основе воспитательской
практики. Педагогическая деятельность
может отставать от требований жизни,
от объективного воспитательного
процесса, вступать в противоречие с
прогрессивными социальными тенденциями.
Научная педагогическая теория изучает
законы воспитания, воспитательного
влияния жизненных условий и их
требования. Тем самым она вооружает
педагогическую деятельность достоверными
знаниями, помогает стать глубоко
сознательной, эффективной, способной
к разрешению возникающих противоречий.

25.Предмет
и задачи дидактики. Процесс обучения
может носить систематический планомерный
характер, а может быть и случайным,
стихийным. Общая дидактика исследует
прежде всего преподавание-учение как
систематически и планомерно
организованный процесс, реализуемый
как в самом учебном заведении, так и
за его пределами.

На
самом деле в самообразовании
преподаватель непосредственно не
руководит работой ученика; чаще всего
функцию такого руководства он реализует
опосредованно, например как автор
учебника, лектор, проводящий беседу
по радио или телевидению, и т. п. Именно
поэтому самообразование также является
одним из аспектов предмета исследований
дидактики.Таким образом, общая дидактика
занимается анализом любого процесса
обучения, организуемого сознательно,
реализуемого систематически и
планомерно, иначе говоря — исследованием
всего того, что определяет процесс
преподавания и учения. Под процессом
мы здесь понимаем совокупность
связанных между собой действий учеников
и учителя, взаимно обусловливающих
друг друга и подчиненных достижению
общей цели: осуществлению у детей,
молодежи или взрослых определенных
сравнительно устойчивых изменений.Но
поскольку деятельность ученика и
учителя всегда протекает в определенных
условиях и, кроме того, ориентирована
на достижение заранее определенных
результатов, то, строго говоря, предметом
общей дидактики является не только
сам процесс преподавания-учения, но
и условия, необходимые для его протекания
(содержание, организация, средства и
т. п.), а также различные относительно
устойчивые результаты этих условий.Многие
задачи, касающиеся целей, содержания,
принципов, методов, организационных
форм и средств реализации процесса
обучения, решаются также и в пределах
частных дидактик. Однако делают они
это применительно лишь к отдельным
предметам, и поэтому устанавливаемые
ими закономерности и правила поведения
носят менее общий характер по сравнению
с теми, которые выявляются общей
дидактикой.Помимо этого предмет общей
дидактики включает анализ и описание
дидактических систем, принятых в той
или иной стране; в рамках частных
дидактик приводятся анализ и описание
систем обучения отдельным предметам.

26.
Функции процесса обучения. Обучение
– специально организованный,
целенаправленный процесс взаимодействия
педагога и учащегося, направленный
на усвоение ЗУН (знаний, умений,
навыков), формирование мировоззрения,
развитие умственных и потенциальных
возможностей учащегося, закрепление
навыков самообразования в соответствии
с поставленными целями. функций
процесса обучения: — обучающая; —
воспитательная; — развивающая; —
профориентационная. Функции процесса
обучения. Обучение как общественное
явление есть целенаправленная,
организованная, систематическая
передача старшим и усвоение младшим
поколением опыта общественных
отношений, общественного сознания,
культуры производительного труда,
знаний об активном преобразовании и
охране окружающей среды. Воспитательная
функция. Воспитывающий характер
обучения – отчетливо проявляющаяся
закономерность, действующий непреложно
в любые эпохи и в любых условиях.
Воспитательная функция органически
вытекает из самого содержания, форм
и методов обучения, но вместе с тем
она осуществляется и посредством
специальной организации общения
учителя с учащимися. Объективно
обучение не может не воспитывать
определенных взглядов, убеждений,
отношений, качеств личности. Формирование
личности вообще невозможно без усвоения
системы нравственных и других понятий,
норм и требований. Развивающая функция.
Так же как воспитывающая функция,
развивающий характер обучения
объективно вытекает из самой природы
этого социального процесса. Правильно
поставленное обучение всегда развивает,
однако развивающая функция осуществляется
более эффективно при специальной
направленности взаимодействия учителей
и учащихся на всестороннее развитие
личности. Эта специальная направленность
обучения на развитие личности ученика
получила закрепление в термине
«развивающее обучение».

27.
При рассмотрении структуры процесса
обучения необходимо выявить его
строение, основные компоненты и связи
между ними. Обучение является
разновидностью учебной деятельности,
которая носит двусторонний характер.
Оно обязательно предполагает
взаимодействие (учебно-материальное,
морально-психологическое и эстетическое)
преподавателя и обучаемых. При первом,
самом широком, рассмотрении процесс
обучения состоит из двух взаимосвязанных
процессов — преподавания и учения.Обучение
невозможно без одновременной
деятельности преподавателя и обучаемых,
без их дидактического взаимодействия.
Как бы активно не стремился сообщать
знания преподаватель, если при этом
нет активной деятельности самих
учеников по усвоению знаний, если
преподаватель не обеспечил мотивацию
и организацию такой деятельности, то
процесс обучения фактически не
протекает — дидактическое взаимодействие
реально не функционирует. Поэтому в
процессе обучения происходит не просто
воздействие педагога на ученика, а
именно их взаимодействие, реализуется
единство обучающихся и личностных
влияний педагога, внутреннего отражения,
преломления этих влияний учеником,
возникновение самостоятельных усилий
учащегося по овладению знаниями,
умениями, навыками, определенными
элементами коммуникабельности.

28.
Процесс учения вместе с тем не является
механической суммой процессов
преподавания и учения. Это качественно
новое, суть которого отражает
дидактическое взаимодействие в его
разнообразных формах. Целостность
этого процесса кроется в общности
целей преподавания и учения, в
невозможности существования преподавания
без учения как такового. В процессе
обучения функционируют не только
процессы познавательного характера,
но и общения преподавателя и обучаемых.
Однозначные информационные воздействия
по-разному преломляются во внутреннем
мире учеников. Общение в процессе
обучения оказывает исключительно
сильное влияние на мотивацию учения,
на формирование положительного
отношения к учебе, на создание
благоприятных морально-психологических
условий для активного учения. Увлеченное
отношение преподавателя к своему
предмету, четкость, организованность
в работе, такт в отношениях с учениками,
своевременное оказание им помощи в
учебе, объективность в оценивании
успехов и выдержка в сложных ситуациях
— все это чрезвычайно сильно влияет
на процесс усвоения. В результате
умелое общение значительно повышает
воспитательный эффект обучения. Если
педагоги концентрируют внимание
только на управлении учебной
деятельностью, но не обеспечивают при
этом правильного стиля общения, то
результат влияний может оказаться
недостаточным. Неэффективными могут
оказаться усилия и в том случае, если
обеспечено благоприятное общение, но
не организована учебная деятельность.
Вот почему при раскрытии сущности
обучения нужно видеть единство познания
и общения.

29.
Различные подходы к классификации
методов обучения. Голант предложил
классификацию по уровню активности
учащихся. Он разделил все методы
обучения на пассивные и активные в
зависимости от степени включенности
учащегося в учебную деятельность. К
пассивным он отнес те методы, при
которых учащиеся только слушают и
смотрят (рассказ, лекция, объяснение,
экскурсия, демонстрация), а к активным
— методы, организующие самостоятельную
работу учащихся (работа с книгой,
лабораторный метод. Как следующий шаг
в русле этого же подхода можно
расценивать классификацию по уровню
включения в продуктивную (творческую)
деятельность, предложенную М.Н.
Скаткиным и И.Я. Лернером. Они делят
методы обучения в зависимости от
уровня их включенности в продуктивную,
творческую деятельность и складывающегося
ввиду этого характера познавательной
деятельности учащихся.
Объяснительно-иллюстративный, или
информационно-рецептивный (рецепция
— восприятие), метод. Суть этого метода
состоит в том, что учитель сообщает
готовую информацию разными средствами,
а учащиеся ее воспринимают, осознают
и фиксируют в памяти. Сюда относятся
такие приемы, как рассказ, лекция,
объяснение, работа с учебником,
демонстрация. Репродуктивный метод.
Заключается в воспроизведении учеником
учебных действий по заранее определенному
алгоритму. Используется для приобретения
учащимися умений и навыков. Проблемное
изложение изучаемого материала. При
работе по этому методу учитель ставит
перед учащимися проблему и сам
показывает путь ее решения, вскрывая
возникающие противоречия. Назначение
этого метода состоит в том, чтобы
показать образец процесса научного
познания. Учащиеся при этом следят за
логикой решения проблемы, знакомятся
со способом и приемом научного мышления,
образцом культуры развертывания
познавательных действий. Частично-поисковый
(эвристический) метод. Суть его состоит
в том, что учитель расчленяет проблемную
задачу на подпроблемы, а учащиеся
осуществляют отдельные шаги поиска
ее решения. Каждый шаг предполагает
творческую деятельность, но целостное
решение проблемы пока отсутствует.
Исследовательский метод. В этом случае
учащимся предъявляется познавательная
задача, которую они решают самостоятельно,
подбирая необходимые для этого приемы.
Этот метод призван обеспечить развитие
у учащихся способностей творческого
применения знаний. При этом они
овладевают методами научного познания
и накапливают опыт исследовательской,
творческой деятельности. Совершенно
иной подход был использован Е. И.
Перовским и Д. О. Лордкипанидзе,
предложившими классификацию по
источникам получения знаний. Они
считали, что на методы обучения
наибольшее влияние оказывают те
источники, из которых черпают знания
учащиеся. На этой основе они выделили
три группы методов: а) словесные методы
— на устное или печатное слово; б)
наглядные методы — на наблюдаемые
предметы, явления, наглядные пособия;
в) практические методы — на практические
действия, ориентированные на получение
знаний, выработку умений и навыков.

30.
Характеристика методов по источнику
знаний. Обучение – специально
организованный, целенаправленный
процесс взаимодействия педагога и
учащегося, направленный на усвоение
ЗУН (знаний, умений, навыков), формирование
мировоззрения, развитие умственных
и потенциальных возможностей учащегося,
закрепление навыков самообразования
в соответствии с поставленными целями.
Метод обучения – способы современной
деятельности учителя и ученика
направленные на достижение образовательных
целей. Характеристика методов обучения
по источнику обучения: таких источников
известно три: практика, наглядность,
слово. В ходе культурного прогресса
к ним присоединился еще один – книга.
В данной классификации выделяется
пять методов: практический – опыт,
упражнение, труд; наглядный –
иллюстрация, демонстрация; словесный
– объяснение, разъяснение, рассказ,
беседа, лекция; работа с книгой –
чтение, изучение, цитирование, изложение;
видеометод – просмотр, обучение.

Часть2.

Характеристика
методов по способу познавательной
деятельности. Обучение – специально
организованный, целенаправленный
процесс взаимодействия педагога и
учащегося, направленный на усвоение
ЗУН (знаний, умений, навыков), формирование
мировоззрения, развитие умственных
и потенциальных возможностей учащегося,
закрепление навыков самообразования
в соответствии с поставленными целями.
Метод обучения – способы современной
деятельности учителя и ученика
направленные на достижение образовательных
целей. По способу познавательной: —
Объяснительно – иллюстрационный:
Преимущества изобразительной
наглядности (учебные кинофильмы)
заключаются в том, что он дает возможность
показать некоторые явления в ускоренном
или замедленном темпе или в замедленном.
Облегчает восприятие, осмысление
материала, требует незначительных
затрат времени. Наглядные пособия
сами по себе в процессе обучения
никакой особой роли не играют, они
эффективны только в сочетании со
словом учителя. Учащиеся могут частично
или полностью не воспринимать материал
из за интереса к объяснениям учителя.
— Репродуктивный: У учеников улучшается
память. Этот вид организации учебного
процесса позволяет глубже вникнуть
в суть материала. Не способствует
активного понимания материала
(механическое запоминание).
Исследовательский: Способствует
самостоятельному освоению материала,
развитию творческой деятельности,
иметь свое мнение, самостоятельному
нахождению ответов на поставленные
вопросы. Требует больших затрат
времени, не дают фиксированного объема
знаний, для усвоения нового материала
требует определенного объема знаний
у ученика. – Эвристический: Способствует
развитию самостоятельности, формированию
осознанных твердых знаний. Требует
помощи учителя, ученики не всегда
могут решить «задачу» до конца из за
сложности задания и нехватки
теоретической базы. — Проблемное
обучение: Самостоятельное добывание
знаний, интерес к учебному процессу,
прочные результаты обучения. Ученик
при разработке изучаемого явления
получает хороший пример последующих
действий. Слабое управление учебным
процессом, большие затраты времени и
сил. Не способствует развитию творческой
деятельности.

31.выбора
метода обучения- важнейшая сторона
деят-ти учителя. Рассмотрим факторы,
от которых зависит правильный выбор
метода обучения. Исследования Ю.К.
Бабанского, М.И. Махмутова показали,
что при выборе и сочетании методов
обучения необходимо руководствоваться
следующими критериями:1) соответствие
целям и задачам обучения и развития;2)
соответствие содержанию темы урока;3)
соответствие реальным учебным
возможностям школьников: возрастным
(физическим, психическим), уровню
подготовленности (обученности,
развитости, воспитанности), особенностям
класса;4) соответствие имеющимся
условиям и отведенному для обучения
времени;5) соответствие возможностям
самих учителей. Эти возможности
определяются их предшествующим опытом,
методической подготовленностью,
уровнем психолого-педагогической
подготовки.Цель урока всегда соотносится
с возможностями средств ее достижения,
а к ним относятся содержание и методы
обучения. Но при разном содержании
методы могут быть разными, поэтому
при выборе методов учитываются сразу
все названные критерии. Для этого
требуется комплексный анализ содержания
учебного материала и выявление его
доступности для усвоения учащимися.

32.
Средства обучения – к ним относят
наглядные пособия, технические средства
обучения, оборудование для лабораторной
работы, учебную литературу. Для педагога
СО — инструмент педагогического труда,
позволяющий усилить реализацию его
функций; для учащихся СО — средство
познания и одно из средств реализации
учебных функций; в) по отношению к
содержанию образования СО — способ
передачи содержания и организации
его усвоения; г) по отношению к методам
учебно-воспитательного процесса и
формам организации обучения СО — способ
их разнообразия и совершенствования,
один из вариантов разработки и
применения новых сочетаний компонентов
педагогической коммуникации; д) по
отношению к СО цель играет общую
ориентирующую роль при их создании и
применении, при этом СО должны
взаимосодействовать достижению
результата, который, в свою очередь,
может определятся с их помощью. Условно
все СО можно разделить на следующие
группы: — учебники и учебные пособия;
— средства наглядности; — средства для
осуществления практических действий;
— технические средства обучения; —
вспомогательные средства учебного
процесса. Мотивированность использования
СО. Применение СО должно быть методически
обоснованно. Целесообразным, достаточно
мотивированным использованием
какого-то СО, можно считать тот случай,
когда не может быть достигнута равная
педагогическая эффективность при
помощи других, более доступных, средств
обучения. Целенаправленность и
функциональная определенность
применения СО. В каждом конкретном
случае должна быть определена цель
применения. Цель применения СО может
быть как общего характера
(информационно-познавательная или
психолого-педагогическая), так и
дидактическая (ближайшие дидактические
цели обучения). Функциональная
определенность требует четкого
выявления функций, которую могут
выполнять СО в том или другом случае.
Использование СО — органическая
составная часть учебного процесса.
СО должны органически вписываться в
систему построения учебного занятия.
Поэтому необходимо учесть их влияние
на его структуру, методику изложения
учебного материала и т.д. Следует четко
определить их место на занятии,
продумать возможность органического
включения в деятельность и преподавателя,
и учащихся.

33.
Типология и структура уроков. Урок –
это законченный в смысловом, временном
и организационном отношении отрезок
учебного процесса. В зависимости от
того, какие признаки уроков берутся
за основу, выделяются различные типы
учебных занятий. Казанцев группировал
уроки по двум критериям: 1) содержанию
и 2) способу проведения. По логическому
содержанию работы и характеру
познавательной деятельности различают
следующие типы уроков: 1) вводный. 2)
урок первичного ознакомления с
материалом. 3) усвоения новых знаний.
4) применение полученных знаний на
практике. 5) урок навыков. 6) закрепления,
повторения и обобщения. 7) контрольный.
смешанный или комбинированный.
Выделяют главные типы уроков: 1)
комбинированные. 2) уроки изучения
новых знаний. 3) уроки формирования
новых знаний. 4) уроки обобщения и
систематизации изученного. 5) уроки
контроля и коррекции знаний, умений.
6) уроки практического применения
знаний, умений. Структура выделенных
типов урока состоит обычно из трех
частей: 1) организации работы. 2) главной
части (формирование, усвоение,
повторение, закрепление, контроль,
применение). 3) подведения итогов и
задания на дом.

34.
Критерии оцени современ урока. Соврем
урок основн мех-м усвоен школьн
стандартов обр-я, форир компетен
ребенка. Современ урок должен быть
связан не только с усвоен школьник
опред суммы знаний, но и целостн
развитием личности, ее познават-х и
созидат-х способностей.. Требования
к соврем уроку:Дидактические,
гигиенические, требов к технике провед
урока.Цель соврем урока: 1. Обучающая(знания,
умения, навыки) 2.Развивающ( речь,память,
внимание,мышление, воля, эмоцион
сфера)3. Воспитывающая ( мировоззрение,
гуманные отношения к др людям,
нравственные качества, система взглядов
и убеждений) Анализы современ урока,
развернутый, аспектный, полный

35.
Воспитание, как общественное явление.
Его сущности и особенности. Сущность
воспитания заключается в таком
взаимодействии, что воспитатель
намеренно стремится повлиять на
воспитуемого: «чем человек как человек
может и должен быть» (К. Д. Ушинский).
То есть воспитание является одним из
видов деятельности по преобразованию
человека или группы людей. Это
практико-преобразующая деятельность,
направленная на изменение психического
состоя¬ния, мировоззрения и сознания,
знания и способа деятельности, личности
и цен¬ностных ориентации воспитуемого.
Свою специфику воспитание обнаруживает
в определении цели и позиции воспитателя
по отношению к воспитаннику. При этом
воспитатель учитывает единство
природной, генетической, психологической
и социальной сути воспитуемого, а
также его возраст и условия жизни.
Целью эстетического воспитания
является развитие эстетического
отноше¬ния к действительности.
Основными задачами физического
воспитания являются: правильное
физиче¬ское развитие, тренировка
двигательных навыков и вестибулярного
аппарата, раз¬личные процедуры
закаливания организма, а также
воспитание силы воли и ха¬рактера,
направленное на повышение работоспособности
человека. Гражданское воспитание
предполагает формирование у человека
ответствен¬ного отношения к семье, к
другим людям, к своему народу и
Отечеству. Экономическое воспитание
— это система мер, направленная на
развитие эко-номического мышления
современного человека в масштабах
своей семьи, производства, всей страны.
Данный процесс предполагает не только
формирование де¬ловых качеств —
бережливости, предприимчивости,
расчетливости. Экологическое воспитание
основано на понимании непреходящей
ценности природы и всего живого на
Земле. Оно ориентирует человека на
бережное отно¬шение к природе, ее
ресурсам и полезным ископаемым, флоре
и фауне. Каждый человек должен принять
посильное участие в предотвращении
экологической катастрофы. Правовое
воспитание предполагает знание своих
прав и обязанностей и ответственность
за их несоблюдение. Оно ориентировано
на воспитание уважительного отношения
к законам и Конституции, правам
человека. Средства воспитания
являются «инструментарием» материальной
и духов-ной культуры, который используется
для решения воспитательных задач. К
ним относятся: • знаковые символы; •
материальные средства; • способы
коммуникации; • мир жизнедеятельности
воспитанника; • коллектив и социальная
группа как организующие условия
воспитания; • технические средства;
• культурные ценности (игрушки, книги,
произведения искусства). Воспитание
— процесс бесконечный, но в том,что
касается именно детей, законченность
имеют только отельные воспитательные
действия, например, решение каких-то
конкретных педагогических задач.

36.
взаимосвязь воспитания и самовоспитания.
Воспитание как говорилось выше это
целенаправленный и организованный
процесс формирования личности.
Воспитание – двигатель общественного
развития.Самовоспитание – сознательная
деятельность, направленная на возможно
более полную реализацию человеком
себя как личности. Самовоспитание
находиться в неразрывной взаимосвязи
с воспитанием, не только подкрепляя,
но и развивая процесс формирования
личности. Необходимыми компонентами
самовоспитания являются самоанализ
личностного развития, самоотчет и
самоконтроль. В приемы самовоспитания
входят самоприказ, самоодобрение,
самовнушение Интеллектуальное
самовоспитание — основной элемент
интеллектуального самовоспитания –
учеба. Физическое самовоспитание —
физическая нагрузка в деятельности
человека (не занятого физическим
трудом) очень мала, а эмоциональная
огромна. Отсюда подверженность
стрессам, болезням и недомоганиям,
слабое здоровье. Психологическое
самовоспитание — психологический
аспект достаточно сильно выражен в
различных системах самоконтроля и
психотехниках. Комплекс навыков по
управлению своими эмоциями, чувствами
включен в программу многих оздоровительных
систем. Можно выделить следующие
параметры самовоспитания: направленность,
т.е. мотивы работы над собой. содержание
(умственное, физическое, нравственное,
трудовое, эстетическое, волевое,
профессиональное, комплексное).
устойчивость (случайное, эпизодическое,
постоянное). эффективность в формировании
личности (выполняет функции главные
и вспомогательные).

37.Структура
воспит.процесса..Процесс вос-я — сложная
динамическая система.Критерии: целей
и задач, содержания воспитательного
процесса, условий протекания процесса,
взаим-я воспитателей и вос-ков,
применяемых методов, форм воспит
деят-ти, этапов развития процесса во
времени.По целевому критерию структура
воспит процесса предст собой сов-ти
задач, на решение которых направлен
процесс:• целостное формир личности
с учетом цели всестороннего,
гармонического развития личности;•
формир нравственных качеств личности
на основе общечеловеческих ценностей,;•
мотивации, гармоничности интеллектуальной,
эмоциональной и волевой сфер развития;•
приобщение школьников к общественным
ценностям в обл культуры, искусства•
развитие склонностей, способностей
и интересов• организацию познавательной
деятельности школьников• развитие
важнейшей социальной функции личности
-общения в изменяющихся условиях
трудовой деятельности и повышения
социальной напряженности.Следующая
структура основана на выделении
главных стадий воспит процесса.
Критерий — последовательность этапов,
через которые обязательно должен
пройти процесс, направлен на кач
решение поставленных задач:-Осознание
воспитанниками требуемых норм и правил
поведений — важный этап процесса
воспитания..-Знания должны перейти в
убеждения — глубокое осознание именно
такого, а не иного типа поведения.
Убеждения — твердые, основанные на
определенных принципах и мировоззрении
взгляды, которые служат руководством
в жизни. Чем большее место в структуре
воспит процесса занимает пед
целесообразная, деятельность, тем
выше эффективность воспитания.Следующая
структура основана на выделении
последов этапов процесса, критерий —
связи и зависимости между компонентами,
обеспечивающими эффективность
протекания процесса:а) определение
цели и конкретных задач воспитания;б)
организация материальной, общественной,
духовной деятельности;в) регулирование
межличностного общения и его коррекция;г)
контроль и подведение итогов, анализ
достижений и неудач.В качестве критерия
для выделения этапов воспитательного
процесса можно применить и
последовательность педагогических
действий. Тогда структура будет
выглядеть так:• ознакомление с общими
нормами и требованиями;• формирование
отношений;• формирование взглядов и
убеждений;• формирование общей
направленности личности.

38.Социализация
— процесс соц развития чел под влиянием
всей сово-ти факторов соцжизни, освоения
социальных ро¬лей, норм поведения в
обществе. Фрейд выдвинул на первый
план психологические механизмы
социализации: имитацию, идентификацию,
чувство стыда и вины. Он считал, что:
1) имитация — это осознания попытка
ребенка копировать модель поведения;
2) идентификация — это способ осознания
принадлежности к конкретной общности.
Это позитивные механизмы социализации
т.к. они нацелены на усвоение определенного
типа поведения; 3) стыд и вина — это
негативные механизмы социализации,
т.к. они подавляют, либо запрещают
некоторые образцы поведения. Д. Смелзер
— сводил социализацию к трем стадиям:
1) стадия подражания и копирования
детьми поведения взрослых; 2) игровая
стадия, когда дети осознают поведение
как исполнение роли; 3) стадия игровых
игр, на которой дети учатся понимать,
что от них ждет целая группа людей.
Критерии социализации: В процессе
социализации решаются две группы
задач: социальной адаптации и социальной
автономизации личности. Социальная
адаптация предполагает активное
приспособление индивида к условиям
среды, а социальная автономизация —
реализацию совокупности установок
на себя, устойчивость в поведении и
отношениях, которая соответствует
представлению личности о себе, ее
самооценке. Решение задач социальной
адаптации и социальной автономизации
регулируется кажущимися противоречивыми
мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться
самим собой». Несомненно, результатом
социализации человека также является
социальная активность — реализуемая
готовность к действиям, которая
проявляется в сферах социальных
отношений человека. Таким образом,
критериями, которые свидетельствуют
о социализации человека, являются:
социальная адаптированность, социальная
автономность и социальная активность.

39-40.
Закономерности и принципы воспитания.
Принципы воспитательного процесса
(принципы воспита¬ния) — это общие
исходные положения, в которых выражены
основные требования к содержанию,
методам, организации воспитательного
процесса. требования, предъявляемые
к принципам воспитания:Обязательность,Комплексность,

Равнозначность.Основные
принципы восп.:1.общественная
направленность воспитания; важно
добиваться практически-мотивированного
взаимо¬действия с воспитанниками.
следует избегать лозунговой педагогики,
многосло¬вия, ибо воспитание
осуществляется прежде всего в процессе
полезной деятельности, где складываются
отношения между воспитанниками,
накапливается ценный опыт поведения
и об-щения. 2.связь воспитания с жизнью,
трудом; понимание учащимися роли труда
в жизни общества и каждого человека,
значения экономической базы общества
для , удовлетворения растущих запросов
его граждан; уважение к людям труда,
создающим материальные и ду¬ховные
ценности; развитие способности много
и успешно трудиться, жела¬ния
добросовестно и творчески работать
на пользу общества и свою собственную
пользу; понимание общих основ
современного производства, стремление
расширять политехнический кругозор,
овладевать общей культурой и основами
научной организации труда; сочетание
личных и общественных интересов в
трудовой деятельности, выбор профессии
в соответствии с задачами об¬щества
и хозяйственными потребностями;
бережное отношение к общественному
достоянию и при¬родным богатствам,
стремление приумножать своим трудом
об¬щественную собственность; нетерпимое
отношение к проявлениям бесхозяйственно¬сти,
безответственности, нарушениям
трудовой дисциплины, иждивенчеству,
лодырничеству, тунеядству, расхищению
обще¬ственной собственности и
варварскому отношению к природ¬ным
богатствам. 3.опора на положительное
в воспитании; недопустима конфронтация,
борьба воспитателя с воспитанником,
противопоставление сил и позиций
(Только сотрудничество). Недопустимо
акцентировать внимание только на
промахах и недостатках в поведении
школьников. 4.гуманизация воспитания;
1) гуманного отношения к личности
воспитан-ника; 2) уважения его прав и
свобод; 3) предъявления воспитан¬нику
посильных и разумно сформулированных
требований; 4) уважения к позиции
воспитанника даже тогда, когда он
отка¬зывается выполнять предъявляемые
требования; 5) уважения права человека
быть самим собой; 6) доведения до
сознания воспитанника конкретных
целей его воспитания; 7) ненасиль¬ственного
формирования требуемых качеств;
отказа от телес¬ных и других унижающих
честь и достоинство личности наказа¬ний;
9) признания права личности на полный
отказ от форми-рования тех качеств,
которые по каким-либо причинам
проти¬воречат ее убеждениям
(гуманитарным, религиозным и др.)
5.личностный подход;

1)
постоянно изучал и хорошо знал
индивиду-альные особенности темперамента,
черты характера, взгляды, вкусы,
привычки своих воспитанников; 2) умел
диагностиро¬вать и знал реальный
уровень сформированности таких важных
личностных качеств, как образ мышления,
мотивы, интересы, установки, направленность
личности, отношение к жизни, тру¬ду,
ценностные ориентации, жизненные
планы и другие; 3) постоянно привлекал
каждого воспитанника к посильной для
него и все усложняющейся по трудности
воспитательной деятельности,
обеспечивающей прогрессивное развитие
лично¬сти; 4) своевременно выявлял и
устранял причины, которые могут
помешать достижению цели, а если эти
причины не уда-лось вовремя выявить
и устранить — оперативно изменял
так¬тику воспитания в зависимости от
новых сложившихся усло¬вий и
обстоятельств; 5) максимально опирался
на собственную активность личности;
6) сочетал воспитание с самовоспитани¬ем
личности, помогал в выборе целей,
методов, форм самовос¬питания; 7)
развивал самостоятельность, инициативу,
самодея-тельность воспитанников, не
столько руководил, сколько уме¬ло
организовывал и направлял ведущую к
успеху деятельность.6.единство
воспитательных воздействий. 1. Личность
воспитанника формируется под влиянием
семьи, товарищей, окружающих взрослых
людей, обществен¬ных организаций,
ученического коллектива и т. д. 2.
Воспитатель должен быть воспитан сам.
3. Практическая реализация этого
принципа требует созда¬ния единой
системы воспитания как на занятиях,
так и во вне-учебное время.

41.Метод
воспитания — это способ реализации
целей воспитания. Методы воспитания
являются главными средствами,
обеспечивающими успешность решения
задач каждого из компонентов
воспитательного процесса. Основная
задача педагога — помочь ребенку в его
развитии, и вся гуманистическая
педагогическая практика должна
обеспечивать развитие и совершенствование
всех сущностных человеческих сфер
ребенка. Считается, что каждый метод
воспитания и соответствующий ему
метод самовоспитания отличаются один
от другого тем, на какую сущностную
сферу человека они оказывают доминирующее
воздействие. Самоубеждение – это
метод самовоспитания учащихся, который
предполагает, что дети осознанно,
самостоятельно, в поиске решения
какой-либо социальной проблемы
формируют у себя комплекс взглядов
на эту проблему. Стимулирование –
метод, в основе которого лежит
формирование у учащихся побуждений
деятельности, т.е. определенных
мотиваций.Методом, оказывающим
доминирующее влияние на эмоциональную
сферу ребенка, является внушение.Как
правило, метод убеждения, применяемый
педагогом, постоянно сочетается с
методом внушения .Внушение – это
эмоционально окрашенное воздействие
на ребенка с целью создания у него
определенного состояние или побуждения
к определенным действиям. Требование
– это метод воспитания, с помощью
которого нормы поведения, выражаясь
в личных отношениях, вызывают,
стимулируют или тормозят определенную
деятельность воспитанника и проявление
у него определенных качеств. Доминирующим
методом, влияющим на экзистенциональную
сферу, является анализ деятельности
и общения ребенка. Анализ педагог
может проводить как с одним учеником,
так и с группой. В этом случае группа
анализирует свое состояние и определяет
возможные совместные действия. Методы
формир сознания личности.В основу
беседы должны быть положены факты,
раскрывающие социальное, нравственное
или эстетическое содержание или иных
сторон общественной жизни. Лекции,
диспуты, метод примера.

42.Методы
организации деятельности и формирования
положительного опыта поведения:
Упражнение, Приучение, Педагогическое
требование, Общественное мнение ,
Поручение , Воспиты¬вающие ситуации.
Условия эффективности: 1) со¬здание
целостной системы постепенно
усложняющихся уп¬ражнений; 2) содержание
упражнений; 3) доступ¬ность и посильность
упражнений; 4) объем; 5) частота
повто¬рений; 6) контроль и коррекция;
7) личностные особенности воспитанников;
место и время выполнения упражнений;
9) сочетание индивидуальных, групповых
и коллективных форм упражнений; 10)
мотивация и стимулирование упражнений

43.
Стимулирование — это фактор деятельности
учителя. Но стимул лишь тогда становится
реальной, побудительной силой, когда
он превращается в мотив, т.е. во
внутреннее побуждение человека к
деятельности. Причем это внутреннее
побуждение возникает не только под
влиянием внешних стимулов, но и под
влиянием самой личности школьника,
его прежнего опыта, потребностей и
пр. Собственно, стимул всегда дает не
только прямой, а опоследуемый личностью
обучаемого эффект. Один и тот же стимул
может по-разному сказаться на мотивах
разных учеников в зависимости от их
отношения к этому стимулу, готовности
отозваться на него и даже от настроения,
самочувствия ученика и пр. В учебном
процессе очень важно добиваться, чтобы
педагогические стимулы превращались
в положительные мотивы, обеспечивающие
желание и активность учеников в
овладении новым учебным материалом.
В самом названии “методы стимулирования
и мотивации” находит отражение
единство деятельности учителя и
учащихся: стимулов учителя и изменение
мотивации школьников. В дальнейшем
для краткости формулировки можно
называть эти методы методами
стимулирования, но не следует забывать,
что суть этих методов состоит во
взаимодействии учителя и учеников,
взаимодействии, обеспечивающем
необходимую мотивацию учебной
деятельности обучаемых. К методам
коррекции относятся также два извечных
антипода в воспитании – поощрение и
наказание. Поощрение призвано одобрять
правильные действия и поступки детей,
поддерживать у них стремление
действовать именно так, самоутвердиться
в правильной линии поведения

44.
Сущность и значение целеполагания.
Условия эффективности целеполагания.
Этапы целеполагания. Целполагание в
педагогике — сознательный процесс
выявления и постановки целей и задач
педагогической деятельности. .Требования
к целеполаганию: Диагностичность,
т.е. выдвижение, обоснование и
корректировка целей на основе
постоянного изучения потребностей и
возможностей участников педагогического
процесса, а также условий воспитательной
работы. Реальность, т.е. выдвижение и
обоснование целей с учетом возможностей
конкретной ситуации. Необходимо
соотнести желаемую цель, проектируемые
результаты с р е а л ь н ы м и уело в и
я ми. Преемственность, которая означает:
а) осуществление связей между всеми
целями и задачами в воспитательном
процессе (частных и общих, индивидуальных
и групповых и т.д.);б) выдвижение и
обоснование целей на каждом этапе
педагогической деятельности.
Идентификация целей, которая достигается
через включенность в процесс
целеполагания всех участников
деятельности.Направленность на
результат, «замер» результатов
достижения цели, что возможно, если
четко, конкретно определены цели
воспитания. Этапы целеполагания 1.Этап
работы — диагностический.II этап —
прогностический.

Ш
этап — корректировка системы целей и
задач воспитания.IV этап — проектировочный.

46.
Нравственная культура характеризует
степень освоения обучающимся
морального опыта общества, меру
воплощения этого опыта в поведении
и в отношении с другими людьми.
Воспитание нравственной культуры
предполагает приобщение обучающихся
к общечеловеческим и национальным
моральным ценностям, потребность
в нравственном

самосовершенствовании.
Содержание воспитательной работы
по формированию нравственной
культуры личности включает в себя
создание у обучающихся представления
и понимания нравственных основ
общества, развитие нравственных
чувств (совестливости, сопереживания,
честности), воспитание высоких
моральных качеств (доброты, милосердия
и др.), формирование норм поведения
(вежливости, тактичности, соблюдение
правил этикета и др.). Условия воспитания
нравственной культуры личности:
наличие нравственно-этической культуры
педагога; нравственно благоприятная
среда в учреждении образования,
позитивное взаимодействие между
педагогом и обучающимся;

47.
Гражданское и патриотич воспитание.
Гражданственность — интегративное
качество личности, основными
элементами которой являются
нравственная, правовая и политическая
культура. Патриотизм — чувство любви
к своему Отечеству и готовность
защищать его интересы. Условия
воспитания гражданственности и
патриотизма личности: осознание
обучающимися сущности
гражданственности, патриотизма,
привитие уважения к историко-культурному
наследию белорусского народа;
воспитание уважительного отношения
к государственным символам (гербу,
флагу, гимну Республики Беларусь);
органам государственной власти страны;
— Это усвоение общечеловеческих
гуманистических ценностей культурных
и духовных традиций Беларуси. Условия:
Осознание обучающегося сущности
гражданственности, патриотизма
прививание уважения к историко-культурному
наследию. Воспитание уважительного
отношения к гос символам . Формирование
морально психологической и физической
готовности. Критерии Наличие знаний
о конституции РБ. Законопослушность
. Готовность к активному участию в
жизни общества . Осознание своих прав
и обязанностей. Способность отстаивать
интересы РБ

50.
Воспитательная система — не застивший,
а постоянно развивающийся феномен.
Появляются и исчезают различные идеи,
представления, устойчивые способы
взаимодействия детей, те или иные виды
деятельности, организационные
структуры; усложняется и упорядочивается
жизнедеятельность коллектива или,
наоборот, увеличивается дезорганизация
— все эти явления характеризуют процесс
развития воспитательной системы
Процесс развития воспитательной
системы в значительной степени
определяется тем, что она является
самоорганизующейся. В результате
педагогического управления воспитательной
системой и происходящих в ней процессов
самоорганизации складываются
закономерности ее развития. роцесс
развития воспитательной системы
противоречив и нелинеен. В нем бывают
и спады, и подъемы, и достаточно
длительные периоды стабильности, для
него характерны и регрессивные явления,
когда система как бы движется вспять,
теряет свои позитивные приобретения.
Этого не надо бояться, необходимо
знать и анализировать причины и
последствия таких явлений. Этапы
развития воспитательной системы:а)
Этап становления системы.Его содержание
— формирование целевой установки,
выработка главных ориентиров в
организации воспитательного процесса,
проектирование коллективных ценностей.
б) Этап, связанный с отработкой
содержания деятельности и структуры
системы.Утверждаются виды деятельности,
идет отработка наиболее эффективных
форм и методов воспитательных
воздействий. в) Этап окончательного
оформления системы.Система окончательно
оформляется: каждый компонент занимает
своё место, системные связи крепнут,
жизнь школы упорядочивается. г) Этап
обновления и перестройки системы.Обновление
системы может идти двумя путями:
революционным и эволюционным.
Революционный путь, как правило,
вызывается чрезвычайными обстоятельствами
в жизни школы и в жизни общества.
воспитательная система — это упорядоченная
целостная совокупность компонентов,
взаимодействие и интеграция которых
обуславливает наличие у учреждения
образования способности целенаправленно
и эффективно содействовать развитию
личности учащихся. Любая воспитательная
система в своём развитии проходит
сходные этапы, при этом движущей силой
развития выступает противоречие между
традициями и новациями, целью и
результатом функционирования любой
системы, показатели её совершенства
является развивающаяся личность.

51-52.1
ф-ция — организаторская. форма
воспитательной работы предполагает
решение организаторской задачи.
Организатором выступ педагог и
учащиеся. Отражает определенную логику
действий, взаимодействия участников.
Существуют обобщенные методики
(алгоритмы) (беседы, коллективные
творческие дела, конкурсы, инсценировки).
2 ф-ция — регулирующая. Использование
той или иной формы регулирует как
отношения между педагогами и учащимися,
так и между детьми. Различные формы
по-разному влияют на процесс сплочения
группы школьников. формирование норм
социальных отношений.3 ф-ция —
информативная. Не только одностороннее
сообщение учащимся знаний, но и
актуализацию имеющихся у них знаний,
обращение к их опыту. форму воспитательной
работы — регулирующий отношения
педагогов и учащихся основной компонент
организации пед процесса.Индивидуальные
формы вся внеурочная деят-ть, общение
педагогов и детей. Они действуют в
групповых и коллективных формах и в
итоге определяют успешность всех
других форм. К ним относятся: беседа,
задушевный разговор, консультация,
обмен мнениями , выполнение совместного
поручения, оказание индивидуальной
помощи, совместный поиск решения
проблемы, задачи. Они могут действовать
самостоятельно, а чаще сопровождают
друг друга. перед педагогами стоит
важнейшая задача: распознать ученика,
открыть его таланты, обнаружить все
ценное, что присуще его характеру, и
все, что мешает ему проявить себя.К
групповым формам отнесят: советы дел,
творческие группы, органы самоуправления,
микрокружки. Педагог проявляет себя
как рядовой участник или как организатор,
влияние на детей более заметно, так
как на него в большей мере обращено
внимание школьников.К коллективным
(массовым) формам работы относятся :
конкурсы, спектакли, концерты,
агитбригады, походы, турслеты, спортивные
соревнования . В зависимости от возраста
учащихся и ряда других условий педагоги
могут выполнять различную роль:
ведущего участника, организатора;
рядового участника, воздействующего
на детей личным примером; участника-новичка,
воздействующего на школьников личным
примером овладения опытом; советчика.

53.
Технология коллективного творческого
дела. КТД – форма организации
воспитательной работы способствующая
целостному, многостороннему развитию
воспитанников, включает в себя
коллективную организаторскую
деятельность, творческие игры, праздники
и т.д. 1 стадия предварительная работа
коллектива — Педагог и родители
устанавливают место предстоящего КТД
в воспитательной работе, выясняется
различные варианты, которые могут
быть предложен на выбор детям, при
этом взрослые не диктуют, не навязывают,
а размышляют вместе с учащимися. 2
стадия коллективное планирование —
Сами дети пишут ответы на поставленные
вопросы в микрогруппах, затем варианты
сопоставляются и обосновываются.
Завершается поиск выбором совета
дела. 3 стадия коллективная подготовка
— Совет дела уточняет план подготовки
и проведения КТД, затем организует
его выполнение. 4 стадия проведение
КТД — Осуществляется конкретный план,
составленный советом дела, с учетом
того, что наработано в группе. 5 стадия
коллективное подведение итогов — Общий
или групповой сбор коллектива,
посвященный итогам КТД. 6 стадия
последствия КТД — Намечается программа
последовательных действий, определяются
новые дела

Мероприятие
— это события, занятия, ситуации в
коллективе, организуемые педагогами
или кем-либо для воспитанников с целью
непосредственного воспитательного
воздействия на них.

54.
Мероприятие» — семантика этого слова
достаточно прозрачна: «принятие мер»,
и авторитарная направленность смысла
очень открыта. Мероприятие — это
специально организованный педагогический
акт, занятие или событие с целью
непосредственного воспитательного
воздействия на воспитанников.
Технологический алгоритм воспитательного
мероприятия 1. Определение цели. 2.
Построение содержания и выбор формы
мероприятия. 3. Подготовка мероприятия.
Она требует организации нескольких
важных моментов. 4. Проведение
мероприятия. 5. Анализ итогов мероприятия

55.
Средства воспитательного процесса.
Воспитание – направленное воздействие
на человека со стороны общественных
институтов с целью формирования у
него определенных знаний, взглядов и
убеждений. Воспитание (узкое
педагогическое значение) — специально
организован¬ная деятельность,
направленная на формирование
определенных качеств человека,
осуществляемая во взаимодействии
педагогов и воспитанников в рамках
воспитательной системы. Воспитание
– передача накопленного опыта от
старших поколений к младшим. Воспитание
– целенаправленный и организованный
процесс формирования личности.
Специфические особенности организации
воспитательного процесса будут
зависеть от ряда факторов: Во-первых,
от характеристики самого образовательного
учреждения, т.е. назначения педагогической
системы. Во-вторых, от системы условий
и влияний, создаваемых образовательным
учреждением для развития и самореализации
личности обучающегося. Средства
воспитания — это те конкретные
мероприятия или формы воспитательной
работы (беседы, собрания, вечера,
экскурсии и т.д.), деятельности учащихся
(учебные занятия, предметные кружки,
конкурсы, олимпиады), а также наглядные
пособия (кинодемонстрации, картины и
т.д.), которые используются в процессе
реализации того или иного метода.
Классификация методов — это выстроенная
по определенному признаку система
методов. Классификация помогает
обнаружить в методах общее и
специфическое, существенное и случайное,
теоретическое и практическое и тем
самым способствует их осознанному
выбору, наиболее эффективному
применению. Опираясь на классификацию,
педагог не только ясно представляет
себе систему методов, но и лучше
понимает назначение, характерные
признаки различных методов и их
модификаций.

56.Воспитательный
коллектив: назначение, сущность,
признаки. Структура воспитательного
коллектива в школе. Коллектив и
личность. Коллектив (от лат. собирательный),
социальная общность людей, объединённая
на основе общественно значимых целей,
общих ценностных ориентаций, совместной
деятельности и общения. Важнейшей
категорией педагогики является
воспитательный К., который состоит из
двух взаимосвязанных, относительно
самостоятельных К. — воспитанников
(учащихся) и воспитателей (педагогический
коллектив). В 20-е гг. 20 в. в теории
воспитания К. понимался как цель
воспитательных усилий педагогов (П.П.
Блонский, Н.К. Крупская). Эти идеи
воплотились в практике детских
учреждений А.С. Макаренко, который
сформулировал осн. принципы и методы
управления К. Идеи Макаренко развивали
Т.Е. Конникова, В.А. Сухомлинский и др.
В середине 60-х гг. детский К. был
охарактеризован как социально-педагогическая
система (Л.И. Новикова). В 80-е гг.
сформировалось представление о
воспитательном К. как дифференцированном
единстве разнотипных коллективов
детей и взрослых. В 90-е гг. теория К.
дополнилась понятием воспитательной
системы. Детский воспитательный
коллектив – это объединение школьников
имеющих общие социально-значимые
цели, организующие разнообразную
совместную деятельность, имеющих
органы самоуправления и связанных
коллективистскими отношениями.
Признаки: 1.Постановка и достижение
общественно-значимых целей. 2.Включение
школьников в различные виды социальной
деятельности с учетом их возраста,
индивидуальных особенностей.
3.Формирование отношений ответственной
зависимости. 4.Выработка правильного
общественного мнения. 5.Появление,
накопление и поддержание «+» традиций
в коллективе. 6.Наличие действующих
органов самоуправления. 7.Мажорный
стиль жизни детского коллектива, т.е.
постоянная готовность к действию.

ЧАСТЬ2

.Основные
этапы развития коллектива. Педагогическое
руководство коллективом. Детские
коллективы создаются естественным
путем из детей, которые поначалу
объединены в силу воздействия внешних
обстоятельств. В УО есть возможность
создании из таких групп детей коллективы
и управлять образованием коллектива.
При «+» направленности группа проходит
следующие уровни в своем развитии:
Группа-конгломерат – это объединение
ранее незнакомых людей, которые в силу
внешних обстоятельств оказались
вместе в одно и то же время. Отношения
людей в такой группе несет ситуативный
характер. Группа-ассоциация. Если
группа приняла цели деятельности,
требования педагога и воспитателя,
то начинают меняться межличностные
отношения в сторону взаимодействия
и взаимовлияния, группа становится
на путь формирования коллектива.
Группа-автономия. Развитие в группе
внутреннего единства в деятельности
и отношениях. Члены группы начинают
осознавать себя как общность. Активно
развиваются межличностные отношения,
но на этом этапе развития отношений
группа может уйти в сторону развития
группы-корпорации. Развивается
внутригрупповой эгоизм, группа
обособляется, замкнутость, внутригрупповой
интерес, может привести к противостоянию
другим коллективам. Может привести к
асоциальной направленности.
Группа-коллектив. Характеризуется
очень высоким уровнем внутригрупповой
сплоченности, наличием межгрупповых
связей, наличием коллективистских
связей, общей цели и деятельности.
Чтобы группа-автономия стала
группой-коллективом, она должна пройти
3 стадии: 1.Деятельность воспитателя
направлена на организацию коллектива,
его становление на основе выдвигаемых
общественно-значимых и личностных
целей, выдвижения ясных и категоричных
требований-правил. Одновременно усилия
педагога направлены на формирование
актива. На этом этапе дети часто
оказываются в конфликтных ситуациях,
т.к. эмоционально-психологические
отношения еще не стали деловыми.
Показатели деятельности коллектива:
–наличие целей; принятие этих целей
воспитанниками. –общая деятельность,
направленная на достижение целей.
–реально-действующий актив. 2.Увеличение
численности актива, вокруг воспитателя
формируется ядро воспитанников,
которые поддерживают педагога, но и
сами выдвигают требования к коллективу
на общих собраниях. Формируется
общественное мнение в коллективе.
Активисты становятся организаторами
деятельности. Интенсивно развиваются
дружеские межличностные отношения.
3.Большинство членов группы принимают
требования, нормы, ценности коллектива,
коллектив способен воспитывать
новичков. педагог становится старшим
товарищем.

Основные
этапы развития коллектива. Процесс
развития коллектива является одним
из важнейших объектов исследований
в области педагогики. Основополагающей
является характеристика коллектива,
данная А. С. Макаренко. Он сформулировал
закон жизни коллектива: движение —
форма жизни коллектива, остановка —
форма его смерти; сформулировал
принципы его развития (гласности,
ответственной зависимости, перспективных
линий, параллельного действия); вычленил
основные этапы развития коллектива.
Эти положения разрабатывались и
уточнялись представителями различных
общественных наук — философии, научного
коммунизма, этики, психологии и
педагогики. Макаренко рассматривают
эти стадии развития коллектива в
зависимости от предъявляемых требований.
Согласно этой концепции в развитии
коллектива выделяются три этапа. На
первом этапе А. С. Макаренко считал
возможным предъявление требований к
воспитанникам со стороны педагога,
требований, решительных по форме,
ясных по содержанию, с известной долей
внушаемости. На этапе, когда требования
педагога поддерживаются частью
воспитанников, наступает вторая стадия
развития коллектива, когда актив
предъявляет требования к товарищам
и самим себе. На третьей стадии развития
требования предъявляет коллектив.
Это возможно при сплочении воспитанников
в единой деятельности. Общим итогом
предъявляемых требований является
создание такой нравственной атмосферы,
когда каждый воспитанник предъявляет
общественные требования к себе и
соответственно им выбирает способы
поведения. На третьей стадии своего
развития коллектив используется
педагогами в целях корректировки
социального опыта и развития творческой
индивидуальности каждого отдельного
ребенка. На этой стадии возникает
атмосфера доброжелательности каждого
по отношению к каждому, высокий уровень
требовательности, социальных ожиданий,
стимулирующих раскрытие положительных
сторон личности. Коллектив становится
важнейшим фактором, побуждающим детей
к самовоспитанию. В то же время и в
неорганизованном, не сплоченном
коллективе может быть первичный
коллектив, обладающий признаками
высокого развития. В таких случаях
возникают противоречия, преодолевая
которые коллектив продвигается вперед
в своем развитии, достигая более
высокого его уровня. Противоречия
могут возникнуть между коллективом
и отдельными детьми или группами
детей, опережающими в своем развитии
требования коллектива или, наоборот,
отстающими от этих требований; между
перспективами, стоящими перед
коллективом, и перспективными
устремлениями отдельных его членов,
между нормами, установившимися в
коллективе, и нормами, стихийно
сложившимися во входящих в него
группах, между группами детей с
различными ценностными ориентациями.
Разрешение этих конфликтов зависит
от зрелости ученического коллектива
и педагогического мастерства учителей.

57.
Детское самоуправление

Развитие
ученического самоуправления—актуальная
социально-педагогическая задача.
данная форма организации ученического
коллектива обеспечивает развитие
самостоятельности и формирование
готовности лидеров из числа школьников
к организации деятельности.

Принятие
и реализация управленческих решений
— обязательный признак развивающегося
самоуправления.При этом педагог должен
выступать союзником и координатором,
постоянно подчеркивая, что решение
органов ученического самоуправления
должно соответствовать интересам,
как большинства, так и меньшинства
воспитанников.

Цели
детского самоуправления:

Создание
условий для самореализации и совместной
деятельности детей, развитие творческого
потенциала, лидерских и организаторских
способностей, взаимопонимания, активной
гражданской позиции и общей культуры
школьников.

Задачи
детского самоуправления:

предоставление
условий для самовыражения и развития
творческого потенциала каждого
воспитанника, повышение его общественного
и личного статуса;

формирование
культуры межличностных отношений и
совместной деятельности;

формирование
умения вести здоровый образ жизни;

приобщение
к основным духовным ценностям своего
Отечества.

Можно
выделить несколько направлений
деятельности органов ученического
самоуправления:

• представительское
направление – участие ученического
совета в решении школьных проблем,
выработка мнения учеников по вопросам
школьной жизни, участие в работе
органов общешкольного самоуправления;

• разрешение
конфликтов – посредничество в
разрешении внутришкольных конфликтов
на принципах добровольности;

• информационное
направление – информирование школьников
о школьных проблемах и путях их решения,
деятельности ученического совета;

• шефское
направление – организация шефства
старших над младшими;

• внешние
связи – организация взаимодействия
с внешкольными структурами, органами
самоуправления соседних школ,
привлечение внешних ресурсов к решению
проблем учеников и школы в целом;

• организаторское
направление – поддержка досуговых,
социально-значимых и иных инициатив
школьников;

• правозащитное
направление – защита прав учеников
в школе.

58.Функции
семьи. Семья — единственный воспитательный
институт, нравственное воздействие
которого человек испытывает на
протяжении всей своей жизни. Поэтому
следует говорить не об утрате влияния
семьи на ребёнка, а об утрате монопольного
влияния: семья начинает разделять
свою воспитательную функцию с другими
институтами. И чем сильнее взаимосвязь
и преемственность между семейным и
общественным воспитанием, тем
значительнее результат воспитания
как единого целенаправленного
процесса.Семья, основанная на браке
или кровном родстве малая группа,
члены которой связаны общностью быта,
взаимной моральной ответственностью
и взаимопомощью. С. является социальным
институтом, реализующим функцию
воспроизводства новых поколений.
Соответственно С. выполняет специфические
функции — репродуктивную (рождение
детей), экзистенциальную (содержание
детей) и первичной социализации
(воспитание детей). В браке и С. отношения,
обусловленные различием полов и
половой потребностью, проявляются в
форме нравственно-психологических
отношений.

ЧАСТЬ»

.Методы
изучения семьи. Типы семей. Семья —
единственный воспитательный институт,
нравственное воздействие которого
человек испытывает на протяжении всей
своей жизни. Поэтому следует говорить
не об утрате влияния семьи на ребёнка,
а об утрате монопольного влияния:
семья начинает разделять свою
воспитательную функцию с другими
институтами. И чем сильнее взаимосвязь
и преемственность между семейным и
общественным воспитанием, тем
значительнее результат воспитания
как единого целенаправленного процесса.
Методы изучения семьи представляют
собой инструменты, с помощью которых
собираются, анализируются, обобщаются
данные, характеризующие семью,
вскрываются многие взаимосвязи и
закономерности домашнего воспитания.
Среди методов изучения семьи достаточно
распространенными стали социологические
методы:–социологические
опросы;–интервьюирование;–анкетирование;–беседа
и др. Типы семей. В зависимости от форм
брака: моногамная (состоящая из двух
партнеров) и полигамная (один из
супругов имеет несколько брачных
партнеров) семьи. В зависимости от
числа поколений в семье: сложные
(совместно проживает несколько
поколений родственников) и простые
(однопоколенные семьи, прежде всего
пары с не состоящими в браке детьми).
Полная семья – семья с обоими супругами;
неполная – семья, состоящая из одного
родителя с одним или несколькими
несовершеннолетними детьми. Эгалитарная
семья – семья, основанная на равенстве
супругов.Авторитарная семья –
базируется на экономическом,
психологическом и другом господстве
одного из партнеров

59.Формы
взаимодействия школы и семьи. Семья
— единственный воспитательный институт,
нравственное воздействие которого
человек испытывает на протяжении всей
своей жизни. Поэтому следует говорить
не об утрате влияния семьи на ребёнка,
а об утрате монопольного влияния:
семья начинает разделять свою
воспитательную функцию с другими
институтами. И чем сильнее взаимосвязь
и преемственность между семейным и
общественным воспитанием, тем
значительнее результат воспитания
как единого целенаправленного процесса.
Суть взаимодействия семьи и школы
заключается в заинтересованности
обеих сторон в изучении личности
ребенка, раскрытии и развитии скрытого
в нем потенциала. В основе такого
взаимодействия лежат принципы взаимного
доверия и уважения, взаимной поддержки
и помощи, терпения и терпимости по
отношению друг к другу. Основные
направления взаимодействия УО и семьи:
–изучение семейной атмосферы,
окружающей ученика, его взаимоотношение
с членами семей; –формирование у
родителей понимания принадлежности
к школьному образовательно-воспитательному
пространству и вовлечение родителей
в учебно-воспитательный процесс;
–работа с проблемными семьями и
детьми. Работа с проблемными семьями
и детьми: –участие в обследовании
семьи; –работа совета родителей;
–работа совета профилактики. Критерии
эффективности взаимодействия школы
и семьи: –основной целью взаимодействия
является воспитательное пространство
для гармоничного развития детей;
–воспитательные функции равномерно
распределены: профессиональные функции
воспитания должны быть возложены на
педагога, а родительские обязанности
– на родителей; –не претендовать на
перевоспитание родителей, принимать
как данность семейные обстоятельства;
–не укорять семью в присутствии детей,
не порицать ребенка в присутствии
ребенка, всегда помнить, что ини любят
друг друга, а значит, не разрушать эту
любовь.

60.
Сущность состав пед-й технологии.
Соотнош понятий пед технолог, методы,
приемы, методики обуч и воспит.Педагогическая
технология — это системный метод
создания, применения и определения
всего процесса преподавания и усвоения
знаний с учетом технических и
человеческих ресурсов и их взаимодействия,
ставящий своей задачей оптимизацию
форм образованияПонятие «педагогическая
технология» может быть представлено
2 аспектами. 1) научным: педагогические
технологии — часть педагогической
науки, изучающая и разрабатывающая
цели, содержание и методы обучения и
проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание
(алгоритм) процесса, совокупность
целей, содержания, методов и средств
для достижения планируемых
процессуально-действенным: осуществление
технологического (педагогического)
процесса, функционирование всех
личностных, инструментальных и
методологических педагогических
средств. Структура педагогической
технологии. Из данных определений
следует, что технология в максимальной
степени связана с учебным процессом
— деятельностью учителя и ученика, ее
структурой, средствами, методами и
формами. Поэтому в структуру
педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа; б)
содержательная часть обучения: —
цели обучения — общие и конкретные; —
содержание учебного материала; в)
процессуальная часть — технологический
процесс: — организация учебного
процесса; — методы и формы учебной
деятельности школьников; — методы
и формы работы учителя; — деятельность
учителя по управлению процессом
усвоения материала; — диагностика
учебного процесса. Метод обучения–
процесс взаимодействия между
преподавателями и учениками, в
результате которого происходит
передача и усвоение знаний, умений и
навыков, предусмотренных содержанием
обучения.

61.Планирование
воспитательной работы в классе:
назначение, функции плана, требования
к планированию. Планирование в
значительной степени предопределяет
результат и эффективность воспитательной
работы. Целенаправленное и четкое
планирование помогает избежать многих
ошибок и «-» явлений в процессе
воспитания, позволяет наметить
конкретные пути решения поставленных
задач. Предназначение плана в том,
чтобы упорядочить педагогическую
деятельность и обеспечить выполнение
следующих требований, которые
предъявляют к педагогическому процессу:
–планомерность и систематичность.
–преемственность к результатам. План
– это документ, который указывает
содержательные ориентиры деятельности,
определяет порядок, объем и временные
границы. Функции плана: –направляющая.
Планом определяется конкретные
направления и конкретные виды
деятельности, определяет цели и задачи
педагогической деятельности.
–прогнозирующая. Формирование
педагогического замысла, проектирование
будущего состояния пед. системы.
–координирующая. Отражает то, каким
образом будет организована деятельность.
–контрольная. Педагог может
контролировать на сколько он достиг
поставленной цели. –репродуктивная.
По плану практически через любой
промежуток времени можно восстановить
содержание и объем выполненной работы.
Требования к плану: 1.Целенапрвленный.
Планирование содержания работы – это
реализация конкретных целей воспитания.
2.Ориентация на реализацию потребностей
и интересов детей. 3.Связь воспитательного
процесса с жизнью общества, с практической
деятельностью самих воспитанников.
4.Ориентация плана на комплексный
характер, это зн. разнообразие
содержания, форм работы, которая
направлена на развитие интересов и
потребностей воспитанников. 5.План
должен быть конкретным и целесообразным.
6.Реальность плана и насыщенность его
видами и формами работы.

ЧАСТЬ»

.Виды
и структура планов. Этапы планирования
работы в классном коллективе. Виды
планов: по охвату содержания: комплексные,
тематические, предметные. по длительности:
долгосрочные, периодические,
краткосрочные, оперативные. Структура
плана: 1.Анализ проделанной работы в
классе за прошедший год. 2.Цель и задачи
воспитания на текущий год. 3.Работа с
ученическим коллективом. 4.Работа с
учителями-предметниками. 5.Работа с
родителями. Этапы планирования:
1.Определяется порядок и сроки действий
по разработке планов. 2.Структурирование
предмета планирования. То, что
планируется необходимо разделить на
возможные составные части. 3.Проводится
анализ результатов проделанной работы
за предшествующий период. Полученные
результаты анализируются, обобщаются.
В результате складывается образ
деятельности, ее особенности.
4.Моделирование педагогического образа
класса (совокупное представление
педагога о будущем состоянии классного
коллектива). Основные составляющие
образа класса: образ каждого учащегося,
образ жизнедеятельности класса, каким
образом построить деятельность в нем,
как будут строиться отношения и
общение. 5.Коллективное планирование.
Предполагается включение в этот
процесс детей. 6.Выбор средств достижения
поставленной цели воспитания. Отбирается
содержание воспитательной работы,
методы, формы. 7.Окончательное оформление
плана.

62.Понятие
(девиантное поведение) причиныи
Основные виды девиантного поведения
— это преступность и уголовно
ненаказуемые случаи аморального
поведения, которые тоже представляют
определенную общественную опасность.
Связь преступности и аморального
поведения состоит в том, что совершению
преступления предшествует, как правило,
какая-то разновидность девиантного
поведения в форме пьянства, наркомании,
распущенности в сфере сексуальных
отношений и пр Можно выделить основные
факторы, обусловливающие девиантное
поведение несовершеннолетних.1.
Биологические факторы выражаются в
существовании неблагоприятных
физиологических или анатомических
особенностей организма ребенка,
затрудняющих его социальную адаптацию.
Причем здесь речь идет, конечно, не о
специальных генах, фатально
обусловливающих девиантное поведение,
а лишь о тех факторах, которые наряду
с социально-педагогической коррекцией
требуют также и медицинской. К ним
относятся: генетические, которые
передаются по наследству. Это могут
быть нарушения умственного развития,
дефекты слуха и зрения, телесные
пороки, повреждения нервной
системы.1психофизиологические,
связанные с влиянием на организм
человека психофизиологических
нагрузок, конфликтных ситуаций,
химического состава окружающей среды,
новых видов энергии, приводящих к
различным соматическим, аллергическим,
токсическим заболеваниям;2 физиологические,
включающие в себя дефекты речи, внешнюю
непривлекательность, недостатки
конституционно-соматического склада
человека, которые в большинстве случаев
вызывают негативное отношение со
стороны окружающих, что приводит к
искажению системы межличностных
отношений ребенка в среде сверстников,
коллективе.2. Психологические факторы,
в которые включаются наличие у ребенка
психопатологии или акцентуации
(чрезмерное усиление) отдельных черт
характера. Эти отклонения выражаются
в нервно-психических заболеваниях,
психопатии, неврастении, пограничных
состояниях, повышающих возбудимость
нервной системы и обусловливающих
неадекватные реакции

3.
Социально-педагогические факторы
выражаются в дефектах школьного,
семейного или общественного воспитания,
в основе которых лежат половозрастные
и индивидуальные особенности развития
детей, приводящих к отклонениям в
ранней социализации ребенка в период
детства с накоплением негативного
опыта;

Такие
дети, как правило, изначально бывают
плохо подготовлены к школе, негативно
относятся к домашним заданиям,

4.
Социально-экономические факторы
включают социальное неравенство;
расслоение общества на богатых и
бедных; обнищание значительной массы
населения, ограничение социально
приемлемых способов получения
достойного заработка;

5.
Морально-этические факторы Неудивительно,
что следствием равнодушия общества,
например, к проблемам детского
алкоголизма или проституции, являются
пренебрежительное отношение ребенка
к семье, школе, государству, безделье,
бродяжничество, формирование молодежных
банд, агрессивное отношение к другим
людям, употребление спиртных напитков,
наркотиков, кражи, драки, убийства,
попытки суицида.Таким образом,
девиантное поведение предстает как
нормальная реакция на ненормальные
для ребенка или группы подростков
условия (социальные или микросоциальные),
в которых они оказались, и в то же время
как язык общения с социумом, когда
другие социально приемлемые способы
общения исчерпали себя или недоступны.

63.
Суицидное поведение, его харак-каСуицидальное
поведение (склонность к самоубийству).
Эта форма патологического влечения
считается наименее изученной. Тем не
менее, проблема не только остается,
но еще более усиливается, особенно в
период сложных социально-экономических
и политических переломов в жизни
общества. Можно выделить несколько
групп причин подросткового суицида.
Они не равнозначны. Часть из них можно
считать предрасполагающими, другие
непосредственно действующими: — тяжелая
семейная обстановка, распад семьи,
уход одного из родителей; — конфликтные
отношения с учителями, с коллективом
сверстников; — «несчастная любовь»,
отсутствие ситуации успеха в наиболее
значимых видах деятельности; —
употребление спиртных напитков,
токсических препаратов, наркотиков;
— ранние проявления шизоидных состояний.
Эти причины сами по себе не толкают
подростка на самоубийство. Они действуют
лишь в каких-то сочетаниях между собой
и срабатывают при наличии конкретных
«пусковых механизмов». ТРИ ВИДА СУЦИДОВ
Суицидальное поведение имеет разные
формы проявления намерения, высказывания,
угрозы. Следует иметь в виду, что лишь
в 10-15 случаях (по данным А. Е. Личко)
речь идет об истинном намерении
покончить с собой, а в остальных — это
«крик о помощи». По степени вероятности
суицид можно разделить на три вида: —
демонстративный суицид. Разыгрывание
сцен с целью привлечь внимание,
разжалобить, выразить протест, избежать
серьезного наказания; — аффективное
суицидальное поведение. Попытки
самоубийства, совершаемые в состоянии
сильного эмоционального напряжения,
которое может быть кратковременным,
длительным.- истинно суицидальное
поведение. Ему предшествует продуманное
намерение покончить с собой.

64.Технологии
пробл.обучения. Будущее образования
находится в тесной связи с перспективами
проблемного обучения. И цель проблемного
обучения широкая: усвоение не только
результатов научного познания, но и
самого пути процесса получения этих
результатов; она включает еще и
формирование познавательной
самостоятельности ученика и развития
его творческих способностей .Итак,
проблемное обучение — это современный
уровень развития дидактики и передовой
педагогической практики. Проблемным
называется обучение потому, что
организация учебного процесса
базируется на принципе проблемности,
а систематическое решение учебных
проблем — характерный признак этого
обучения. Существует две основные
функции учебной проблемы:1. Определение
направления умственного поиска, то
есть деятельности ученика по нахождению
способа решения проблемы.2. Формирование
познавательных способностей, интереса,
мотивов деятельности ученика по
усвоению новых знаний. Для учителя
она является средством: управления
познавательной деятельностью ученика;
формирование его мыслительных
способностей. В деятельности ученика
— служит стимулом активизации мышления,
а процесс ее решения — способом
превращения знаний в убеждения.
Проблемное обучение не может быть
одинаково эффективным в любых условиях.
Практика показывает, что процесс
проблемного обучения порождает
различные уровни как интеллектуальных
затруднений учащихся, так и их
познавательной активности и
самостоятельности при усвоении новых
знаний или применении прежних значений
в новой ситуации.В зависимости от
характера взаимодействия учителя и
учащиеся выделяю четыре уровня
проблемного обучения:1 уровень
несамостоятельной активности —
восприятие учениками объяснения
учителя, усвоение образца умственного
действия в условиях проблемной
ситуации, выполнение учеником
самостоятельных работ, упражнений
воспроизводящего характера, устное
воспроизведение;2 уровень
полусамостоятельной активности
характеризуется применением прежних
знаний в новой ситуации и участие
школьников в поиске способа решения
поставленной учителем проблемы;3уровень
самостоятельной активности — выполнение
работ репродуктивно-поискового типа,
когда ученик сам решает по тексту
учебника, применяет прежние знания в
новой ситуации, 4уровень творческой
активности — выполнение самостоятельных
работ, требующих творческого воображения,
логического анализа и догадки, открытия
нового способа решения учебной
проблемы, самостоятельного доказательства;
самостоятельные выводы и обобщения,
изобретения,

Эти
показатели характеризуют уровень
интеллектуального развития учащихся
и могут применяться учителем как
видимые показатели продвижения ученика
в учебном развитии, в качестве основного
содержания обратной информации

65.
В основе неуспеваемости в школе всегда
лежит не одна причина, а неск., и часто
они действуют в комплексе. Среди них
можно обозначить: несовершенство
методов преподавания, отсутствие
позитивного контакта с педагогом,
страх оказаться лучше других учеников,
высокая одаренность в какой-либо
конкретной области, несформированность
мыслительных процессов. К числу причин,
приводящих к нарушению успеваемости
детей в массовых школах относятся:
истинная умственная отсталость;
парциальные дефекты анализаторов
(слуха, речи, моторики); пед запущенность;
нарушения умственной. Стойкая школьная
неуспеваемость обычно бывает вызвана
сочетанием различных факторов,
например, недостаточностью речевого
развития, слабой работоспособности
и моторики у одного и того же ребенка.
Пути устранения неуспеваемостиСовременная
дидактика в качестве основных путей
преодоления неуспеваемости предлагает
следующие:1. Пед профилактика — поиски
оптимальных пед систем, новых пед
технологий, проблемного и программированного
обучения, информатизация педагогической
деятельности. для такой профилактики
была предложена концепция оптимизации
учебно — воспитательного процесса. В
США идут по пути автоматизации,
индивидуализации, психологизации
обучения.2. Пед диагностика —
систематический контроль и оценка
результатов обучения, своевременное
выявление пробелов. применяются беседы
учителя с учениками, родителями,
наблюдение за трудным, проведение
тестов, анализ результатов, Ю.Бабанским
предложен педагогический консилиум
— совет учителей по анализу и решению
дидактических проблем отстающих
учеников.3. Пед терапия — меры по
устранению отставаний в учебе. В
отечественной школе это дополнительные
занятия. 4. Воспитательное воздействие.
Поскольку неудачи в учебе связаны
чаще всего с плохим воспитанием, то с
неуспевающими учениками должна вестись
индивидуальная планируемая воспитательная
работа, которая включает и работу с
семьей школьника.

66.
Личностно-ориентированный подход.
Сист развив обучения. Пед-ка
сотрудничества. включает в свой состав
три основных компонента: а) основные
понятия, используемые в процессе
позна¬ния или преобразования;б)
принципы как исходные положения или
главные пра¬вила осуществляемой
деятельности;в) приемы и методы
построения процесса познания или
преобразования.личностно-ориентированный
подход — это методологическая
ориентация в педагогической деятельности,
позволяющая посредством опоры на
систему взаимосвязанных понятий, идей
и способов действий обеспечивать и
поддерживать процессы самопознания,
самостроительства и самореализации
личности ребенка, развития его
неповторимой индивидуальности.
во-первых, личностно-ориентированный
подход является, прежде всего,
ориентацией в педагогической
деятельности; — во-вторых, он представляет
собой комплексное образование,
состоящее из понятий, принципов и
способов педагогических действий; —
в-третьих, данный подход связан с
устремлениями педагога содействовать
развитию индивидуальности учащегося,
проявлению его субъектных качеств.
Педагогика сотрудничества — одно из
наиболее всеобъемлющих педх обобщений
80-х г, 4 направления:1. Гуманно-личностный
подход к ребенку;2. Дидактический
активизирующий и развивающий комплекс;3.
Концепция воспитания;4. Педагогизация
окружающей среды.В основе педагогики
сотрудничества заложено продуктивное
общение педагогов между собой,
сотрудничество детей и взрослых, детей
между собой и сотрудничество учеников,
родителей и учителей. Система
развивающего обучения Д.Б. Эльконина
— В.В. Давыдова Данная система сложилась
и законодательно закрепилась в
российском образовании в 70-х годах
прошлого века как альтернатива
традиционной системе образования.
Система развивающего обучения – новый
подход к обучению детей в существующем
проблемном мире. главные особенности:
введение научных знаний с первого дня
обучения в школе;организация совместной
творческой деят-ти по самостоятельному
усвоению знаний; открытие потенциальных
интеллектуальных и личностных
способностей. На сегодняшний день
система развивающего обучения
Эльконина-Давыдова не имеет аналогов
по эффективности обучения и выявлению
даже самых незначительных
предрасположенностей ребенка к
какой-либо сфере в окружающем его
мире. Дети, обучающиеся по этой системе,
составляют наибольший процент среди
участников и победителей олимпиад;уровень
развития интеллекта учащихся по этой
системе существенно выше, чем у
школьников с традиционной формой
обучения, развитие и реализация скрытых
возможностей, заложенных в ребенке;.
Учителя, преподающие по данной системе,
при переаттестации получают высшую
категорию.

67.
Технология проблемного обучения.Уровни
проблемности в обуч.

Проблемное
обучение — отличает организация путем
самостоятельного добывания знаний в
процессе решения учебных проблем,
развития творческого мышления и
познавательной активности учащихся.
Технология ПО не отличается особой
вариативностью поскольку включение
учащихся в активную познавательную
деятельность опирается на ряд этапов,
которые должны быть реализованы
последовательно и комплексно. Важным
этапом является создание проблемной
ситуации, представляющей собой ощущение
мысленного затруднения, Учебная
проблема, которая вводится в момент
возникновения проблемной ситуации,
должна быть достаточно трудной, но
посильной для учащихся. Ее введением
и осознанием завершается первый этап.
На втором этапе разрешения
проблемы(закрытом) учащийся перебирает
, анализирует имеющиеся в его распоряжении
знания по данному вопросу, выясняет,
что их недостаточно для получения
ответа, и активно включается в добывание
недостающей информации. Третий этап
(открытый) направлен на приобретение
различными способами необходимых
для решения проблемы знаний. Он
завершается возникновением озарения(я
знаю как сделать). Далее следуют этапы
решения проблемы, верификации (проверки)
полученных результатов, сопоставления
их с исходной гипотезой, систематизации.
Трудность организации проблемного
обучения связана с большой затратой
времени для постановки и решения
проблем, создания проблемной ситуации
и предоставления возможности
самостоятельного решения последней
каждым уча¬щимся. Данный вид обучения
таит в себе естественный процесс
разделения уча¬щихся на самостоятельных
и несамостоятельных

М.И.
Махмутов условно выделяет четыре
уровня проблемного обучения:

1. уровень
обычной активности.

2. уровень
полусамостоятельной активности.

3. уровень
самостоятельной (продуктивной)
активности.

4. уровень
творческой активности.

Уровни
проблемного обучения отражают не
только разный уровень усвоение
учащимися новых знаний и способов
умственной деятельности, но и разные
уровни мышления.

Уровень
обычной несамостоятельной активности
— это восприятие учащимися объяснений
педагога, усвоение образца умственного
действия в условиях проблемной
ситуации, выполнение самостоятельных
работ, упражнений воспроизводящего
характера.

Уровень
полусамостоятельной активности
характеризуется применением усвоенных
знаний в новой ситуации и участием
учащихся в совместном с педагогом
поиске способа решения поставленной
учебной проблемы.

Уровень
самостоятельной активности
предусматривает выполнение
самостоятельных работ репродуктивно-поиского
типа, когда обучаемый самостоятельно
работает по текста учебника, применяет
усвоенные знания в новой ситуации,
конструирует решение задачи среднего
уровня сложности, путем логического
анализа доказывает гипотезы с
незначительной помощью педагога.

Уровень
творческой активности характеризует
выполнение самостоятельных работ,
требующих творческого воображения,
логического анализа, открытие нового
способа решения, самостоятельного
доказательства. На этом уровне делаются
самостоятельные выводы и обобщения,
изобретения; здесь же имеет место и
художественное творчество.

Каждый
уровень проблемного обучения может
иметь различные варианты организации,
в зависимости от разных факторов
психолого-педагогического характера.
Перевод учащихся с первого на более
высокий уровень является результатом
проблемного обучения и одновременно
процессом управления их учебно-познавательной
деятельности.

68.Игровые
технолог.Ф-и игров.деятельн.«игровые
педагогические технологии» включает
достаточно обширную группу методов
и приемов организации педагогического
процесса в форме различных педагогических
игр.В отличие от игр вообще педагогическая
игра обладает существенным признаком
– четко поставленной целью обучения
и соответствующим ей педагогическим
результатом, которые могут обоснованы,
выделены в явном виде и характеризуются
познавательной направленностью.Игровая
форма занятий создается игровой
мотивацией, которая выступает как
средство побуждения, стимулирования
детей к учебной деятельности.Реализация
игровых приемов и ситуаций на занятиях
проходит по таким основным
направлениям:1дидактическая цель
ставится перед детьми в форме игровой
задачи;2учебная деятельность подчиняется
правилам игры;3учебный материал
используется в качестве ее средства;4в
учебную деятельность вводится элемент
соревнования, который переводит
дидактическую задачу в игровую;5успешное
выполнение дидактического задания
связывается с игровым результатом.6Место
и роль игровой технологии в учебном
процессе, сочетание элементов игры и
ученья во многом зависят от понимания
педагогом функций и классификации
педагогических игр.По характеру
педагогического процесса выделяются
следующие группы:1обучающие,
тренировочные, контролирующие и
обобщающие;2познавательные,
воспитательные, развивающие;3репродуктивные,
продуктивные, творческие;4коммуникативные,
диагностические, психотехнические и
др.Специфику игровой технологии в
значительной степени определяет
игровая среда: различают игры с
предметами и без предметов,
настольно-печатные; комнатные, уличные,
на местности, компьютерные и, а также
с различными средствами
передвижения.Содержание детских игр
развивается последовательно: предметная
деятельность, отношение между людьми,
выполнение правил общественного
поведения.Целью игровых технологий
является решение ряда задач:1дидактических
(расширение кругозора, познавательная
деятельность; формирование определенных
умений и навыков, необходимых в
практической деятельности и
др.);2развивающих (развитие внимания,
памяти, речи, мышления, воображения,
фантазии, творческих идей, умений
устанавливать закономерности, находить
оптимальные решения и др.);3воспитывающих
(воспитание самостоятельности, воли,
формирование нравственных, эстетических
и мировоззренческих позиций, воспитание
сотрудничества, коллективизма,
общительности и др.);4социализирующих
(приобщение к нормам и ценностям
общества; адаптация к условиям среды
и др.).Игровые технологии широко
применяются в дошкольном возрасте,
так как игра является ведущей
деятельностью в этот период. Ролевой
игрой ребенок овладевает к третьему
году жизни, знакомится с человеческими
отношениями, начинает различать
внешнюю и внутреннюю сторону явлений,
открывает у себя наличие переживаний
и начинает ориентироваться в них.У
ребенка формируются воображение и
символическая функция сознания,
которые позволяют ему переносить
свойства одних вещей на другие,
возникает ориентация в собственных
чувствах и формируются навыки их
культурного выражения, что позволяет
ребенку включаться в коллективную
деятельность и общение.В результате
освоения игровой деятельности в
дошкольном периоде формируется
готовность к общественно-значимой и
общественно-оцениваемой деятельности
ученья.

Ф-и
игров.деятельности

В
человеческой практике игровая
деятельность выполняет такие функции:

развлекательную
(это основная функция игры — развлечь,
доставить довольствие, воодушевить,
пробудить интерес);

коммуникативную:
освоение диалектики общения;

самореализации
в игре как полигоне человеческой
практики;

игротерапевтическую:
преодоление различных трудностей,
возникающих в других видах
жизнедеятельности;

диагностическую:
выявление отклонений от нормативного
поведения, самопознание в процессе
игры;

функцию
коррекции: внесение позитивных
изменений в структуру личностных
показателей;

межнациональной
коммуникации: усвоение единых для
всех людей социально-культурных
ценностей;

социализации:
включение в систему общественных
отношений, усвоение норм человеческого
общежития.

69.
Проектная технология обучения.
Модульная технология обучения.Метод
проектов не является принципиально
новым в мировой педагогике. Метод
проектов возник еще в начале прошлого
столе¬тия в США. В СССР метод проектов
возрождать в школе не торопились, а в
англоговорящих странах – США, Канаде,
Великобритании, Австралии, Новой
Зеландии – применяли активно и весьма
успешно. метод проектов постепенно
«самодисциплинировался» и успешно
интегрировался в структуру образовательных
методов. Но суть его остается прежней
– стимулировать интерес учеников к
знанию и научить практически применять
эти знания для решения конкретных
проблем вне стен школы. В основе метода
проектов лежит развитие познавательных
навы¬ков учащихся, умений самостоятельно
конструировать свои знания, умений
ориентироваться в информационном
пространстве, разви¬тие критического
мышления. Метод проектов всегда
ориентирован на самостоятельную
дея¬тельность учащихся — индивидуальную,
парную, групповую, кото¬рую учащиеся
выполняют в течение определенного
отрезка времени Умение пользоваться
методом проектов — показатель высокой
квалификации преподавателя, его
прогрессивной методики обуче¬ния и
развития. Одним из наиболее важных
преимуществ модульного обучения
является тесная взаимосвязь теоретических
знаний и практических навыков и умений,
т.к. каждый раз после получения
определенного объема теоретической
информации учащийся сразу же закрепляет
ее практически .Технология дифференцировки
обучения представляет собой совокупность
организационных решений, средств и
методов дифференцированного обучения,
охватывающих определенную часть
учебного процесса. При дифф-м подходе
учитель работает с группой учащихся,
составленной с учетом наличия у них
каких-либо значимых для учебного
процесса общих качеств , знаний . умений
и навыков.

70.воспит.
как нач. вид чел.деят.появил. ок 40-35 тыс
лет наз.Начин. процесс институционализации
образования,появ. Перв. В истории форма
обучения инициации-совершение
таинств-риуал. Обрядов посвящения,признан.
Совершеннолетия и перевода юнош. И
девуш. В класс взрослых.В 9-6 тыс. л .наз.
воспит. Из всеобщего,контралуемого
общиной,стало превращ.в сословно-
семейное.В ряде регионов мира происход.
Соц. И имущественное раслоение первобт.
Общества,семья стан.основ. соц.
ячейкой.Участвуя в делах взросл.
Общаясь с ними и в процессе совмест.
Труда овладевали умениями ,усваив.
нормы общения,преобщ. К традициям
повед. Старших.Особенности воспит. В
первоб. Обществе:1.воспит. нашло
коллектив. И прикладной характер2.воспит.
не нашло спец.-организоваееого
характера3.воспитател.влияние осущ-лось
как непосредст.-ое и спонтанное
воздействие на ребёнка оружающ. Его
природн. И соц.среды.Предпосылки
возник. Целенаправл. Воспит-я:1.потребн.
в общении2.постепенное усложнение
производств. Опыта.В раннепервобт.
Общине использ. Такие воспит. Приёмы
как игра,наблюд,упражнение.Возник.
принципеально нов. Средства словесного
воздействия как одобрения порицания.Возник.
передача опыта не только в практич.
Деят.,но и в ретуальн-обрядовой форме.С
появлен. Татемизма происх. Выробтка
своеобр. Приёмов передачи традиций и
опыта:подражан. Повадкам
жиаотн.-тотема,ритуальная имитация в
форме подражания,инсценирование
настоящ.охоты с распредел. Ролей.Применял.
ритуал-е запреты-табу,устрашение,предупреждение.

72.
Воспитание, пед мысль в беларус росии
9-18 век.История педагогической мысли
Беларуси это отражение многовековой
жизни белорусского народа, его трудовых
усилий, борьбы, стремления к социальной
справедливости. Исторические корни
народной педагогики Беларуси уходят
в Древнюю Русь, в составе которой до
13 в. находились и белорусские племена.
Культурный уровень населения жившего
на белорусских территориях был
достаточно высоким (об этом свидетельствуют
археологические раскопки). Развитию
культуры и просвещения способствовали
контакты с Византией, Болгарией и др.
европейскими государствами. Большое
влияние на развитие культуры,
образования, педагогической мысли
оказало христианство, этнопедагогика.
Известными центрами политической,
культурной жизни, просвещения древних
белорусов были Полоцк, Туров, Пинск,
Минск, Слоним. В 1569 г. ВКЛ объединяется
с польским королевством и образовывается
государство Речь Посполитая (с
административным обособлением). С
момента объединения начинается процесс
окатоличивания. В 1596 была принята
религиозная уния (союз), которая ставила
целью объединить католическую и
православную веру в униацкую, униацтво
по замыслу Ватикана должно было служить
для белорусов, литовцев и украинцев
переходной религией с православия в
католицизм, что привело к религиозной
борьбе между народами. Католицизм
принимала только феодальная знать,
проповеди на латинском языке были не
знакомы народу. Развернулась борьба
конфессий за воздействие на народ и
как средство этого воздействия
использовалась школа. Униацкие школы
,Иезуитские школы,, Братские школы

73.
На развитие письменности и про­свещения
большое влияние оказало принятие
христианства. Центрами культуры были
монастыри и княжеские дворы, при
которых основывались школы, библиотеки,
велась переписка книг. Высокого уровня
раз­вития достигло Полоцкое княжество,
которое имело тесные торговые и
культурные связи со странами Запада
и Византией. Одной из ярких представительниц
белорусской культуры является Ефросинья
Полоцкая (1110—1173). Дочь полоцкого князя
Святослава Всеславича, Предслава
решив посвятить себя служению богу,
вопреки воле родителей в ранней юности
ушла в монастырь, в стенах которого
была наречена Ефросиньей. С позволения
полоцкого епископа она поселилась в
Софийском соборе и занялась перепиской
книг. Ефросинья основала два монастыря,
открыла при них школы, что способствовало
распространению письменности. По ее
заказу была выстроена всемирно
известная церковь Спаса, и создан
крест .Туровская земля дала известного
просветителя, деятеля церкви, писателя
и проповедника Кирилла Туровского
(1130—1190). С целью постижения книжной
премудрости ушел послушником в
монастырь. Около 13 лет возглавлял
епископскую кафедру в Турове.
Деятельность Кирилла Туровского была
многогранной: он занимался обустройством
епархии, проповедовал, писал церковные
трактаты. За ораторское мастерство
совре­менники прозвали его Златоустом.
В период, когда Беларусь входила в
состав Великого княжества Литовского
белорусский язык становится
государственным языком. На нем писали
лето­писи, вели дипломатическую
переписку. С XIV века на территорию
Беларуси проникает католицизм,
открываются католические храмы и
школы. В католических на­чальных
школах учили чтению, письму, счету,
молитвам.

74.
Униацкие школы – открывались при
монастырях, развивались под воздействием
известного католического ордена –
Базыльянского, готовили своих
проповедников, наставников. Обычные
школы давали элементарное начальное
обучение, а в повышенных обучали
риторике, философии, богословию, праву
(5-6 классов). Иезуитские школы.
Католическую систему воспитания и
образования в РП представляли в
основном иезуитские школы (коллегии).
Иезуитский орден самый мощный и
воинствующий в католической религии.
Школы в основном предназначались для
господствующих классов. . Первой была
открыта Виленская коллегия в 1570 г.Школы
пиаров — католический монашеский орден
для обучения юношества. Орден основал
святой Иосиф Каласанский. Цель братства
— христианское воспитание юношества
в школах и конвиктах. При всех пиарских
монастырях действовали коллегии.Братские
школы. Политика окатоличивания вызвало
сопротивление православного духовенства.
Одной из форм религиозной борьбы стало
появление и развитие среди славянских
народов братских организаций или
общин. Братства открывали свои школы
где воспитывали молодежь в духе борьбы
с католическим и униацким вероучениями.
Школы способствовали формированию
национального самосознания белорусов.
где воспитывали молодежь в духе борьбы
с католическим и униацким вероучениями.
Школы способствовали формированию
национального самосознания белорусов.
Братские школы имели большое
национальное, культурно-общественное
значение, сыграли огромную роль в
развития белорусского просвещения,
так и в развитии всемирной педагогической
мысли.

75.
Ф Скорина Белорусский и восточно-славянский
первопечатник, учёный, мыслитель,
гуманист, переводчик и писатель эпохи
Возрождения. Родился в г. Полоцк в
семье купца Луки Скорины. Первоначальное
образование получил в Полоцке и,
возможно, в Вильно. поступил в Ягеллонский
университет в Кракове, где в 1506 получил
учёную степень бакалавра философии.
В 1507-11 путешествовал, работал и учился
в городах Западной Европы, был секретарём
датского короля. В 1512 защитил в
Падуанском университете учёную степень
доктора «лекарских наук», имел также
степень доктора свободных наукИздательская
и просветительская деятельность Ф.
Скорины — выдающегося представителя
ренессансного гуманизма — во многом
определила национальную специфику
белорусской культуры эпохи Возрождения,
существенно воздействовала на её
дальнейшее развитие (расширение
книгопечатания, реформационное
движение, творчество Сымона Будного,
Василия Тяпинского, Симеона Полоцкого
и др.), стала важным условием развития
белорусской литературы и других видов
искусства. Значительный след истории
белорусского народа оставил современник
Ф. Скорины, поэт-гуманист и просветитель
эпохи Возрождения Николай Гусовский
(1470–1533). В своем творчестве он призывал
к дружбе различных по вере и культуре
европейских людей, восславлял
деятельностную свободную мужественную
личность, утверждал идею патриотизма,
социально-утопическую концепцию
гармонического взаимоотношения
человека, общества и природы.Доминирующим
мотивом мировоззрения поэта является
патриотизм, который выступает
результатом конкретизации идеи добра.
Для Гусовского любовь к родине – самое
красивое и возвышенное чувство.
Вынужденный жить на чужбине поэт с
теплотой и любовью вспоминает о родной
Белоруссии и грустит вдали от нее.
Василий Николаевич Тя́пинский
(1530-40-е, Тяпино —1600) — гуманист-просветитель,
писатель, книгопечатник, переводчик.Василий
Тяпинский продолжил гуманистические
и культурно-просветительские традиции
Великого княжества Литовского,
заложенные Франциском Скориной, был
лично и идейно связан с Симоном Будным,
разделял его общественно-политические
и религиозные взгляды. Как и Симон
Будный, он перешел от кальвинизма к
антитринитаризму.В 1570-е годы Василий
Тяпинский на свои средства организовал
типографию Важнейшим средством
формирования духовного мира человека
и его моральных качеств поэт считал
индивидуальный опыт, приобретенный
в результате взаимодействия с природой.
Отношения с природой, по мысли
Гусовского, жизненно необходимы
человеку, с ними связано не только
физическое, но и духовное здоровье.
Оно является источником знаний,
формирует характер, моральные и
гражданские добродетели, учит понимать
природу

76.
Максим Герасимович Смотрицкий,
встречается и смешанная форма имени
Максентий, псевдоним Теофил Ортолог;
род. предп. 1577—1579 местечко Смотрич
архиепископ Полоцкий; писатель, деятель
просвещения.Активно выступал за
присоединение православной церкви,
находящейся на украинских землях, к
унии; предложения получили отпор со
стороны кругов, объединявшихся вокруг
епископа Перемышльского Начальное
образование Мелетий получил в Острожской
школе от отца и грека Кирилла Лукариса
где получил возможность в совершенстве
освоить церковнославянский и греческий
языки Смотрицкий подчеркивал
необходимость сознательного усвоения
учебного материала — «умом разумей
слова». Им было выдвинуто 5 ступеней
обучения: «зри, внимай, разумей,
рассмотряй, памятуй».Казими́р Лыщи́нский
Был обвинён в атеизме и по приговору
суда казнён. Рукопись трактата была
сожжена: на сегодняшний день известно
лишь пять небольших фрагментов,
найденных в 1957 году польским философом
и историком атеизма Анджеем Новицким
Образование получил сначала в
Берестейском иезуитском коллегиуме,
позже в Краковском университете В
молодости принимал участие в войнах
РП с Россией и Швецией. В 1658 году вступил
в орден иезуитов в Кракове, после
учился в четырёхлетней студии,
готовившей преподавателей.

В
1663 году занял должность проректора
Берестейского иезуитского коллегиума.
В 1666 году вышел из ордена, женился и
вернулся в родовое имение. C 1682 года
занимал должность подсудка в Берестье.
Неоднократно избирался депутатом от
шляхты Берестейского повета на
Варшавский сейм (1669, 1670, 1672, 1674). Открыл
школу Симео́н По́лоцкий деятель
восточнославянской культуры XVII века,
духовный писатель, богослов, поэт,
драматург, переводчик, монах-базилианин.
Был наставником детей русского царя
Алексея Михайловича от Милославской:
Алексея, Софьи и Фёдора. Родился в 1629
году в Полоцке, который в то время
входил в ВКЛ в составе РП.Учился в
Киево-Могилянской коллегии, где был
учеником Лазаря Барановича (с 1657 года
епископа Черниговского), с которым
остался близок на всю жизнь. В 1667
назначен придворным поэтом и воспитателем
детей царя Алексея Михайловича. Был
учителем у Фёдора Алексеевича,благодаря
чему тот получил отличное образование,
знал латынь и польский, писал стихи.
С. Полоцкий составлял речи царя, писал
торжественные объявления. Ему было
поручено «соорудить» Деяния Соборов
1666—1667 годов; переводил полемические
трактаты Паисия Лигарида.

77.
Яна Амоса Коменского В1932 г. он написал
книгу «Великая Дидактика», в которой
дал научное обоснование классно-урочной
системе обучения, методам и формам её
организации и разработал важнейшие
принципы обучения: принцип
научности;принцип доступности;принцип
активности и сознательности учащихся
в обучении;принцип наглядности;принцип
последовательности;принцип прочности
обучения;принцип систематичности.Он
также сформулировал принцип
природосообразности воспитания,
согласно котором воспитание должно
соответствовать возрастным и
индивидуальным особенностям ребенка
и способствовать его физическому,
интеллектуальному и духовному
развитию.Его известные учебники:
«Открытая дверь к языкам», «Мир
чувственных вещей в картинках» — первый
школьный учебник, построенный на
принципе наглядности.Выделял три
составные части воспитания:научное
образование (умственное воспитание);
нравственное воспитание (управление
собой);религиозное воспитание
(стремление к Богу).

78.
Большой вклад в развитие педагогической
науки в XVII-XIX вв. внесли также такие
выдающиеся западноевропейские
философы-ученые как: англ. философ
Джон Локк. В своем труде «Об управлении
разумом» выступал против распространённого
в его время мнения о врожденном
характере развития личности и уподоблял
ребенка чистой доске подчёркивая тем
самым, что благодаря воспитанию можно
сформировать и развить у ребенка любые
социальные черты и качества. В труде
«Мысли о разуме» лежит идея о воспитании
джентльмена, умеющего вести свои дела
толково и предусмотрительно,
предприимчивого человека. Джентльмен
должен получить физическое, нравственное
и умственное воспитание, но не в школе.

79.
Система воспитания Ж Ж Руссо Ж.-Ж. Руссо
считал, что на ребенка воздействуют
три фактора воспитания: природа, люди
и общество. Каждый из факторов выполняет
свою роль: природа развивает способности
и чувства; люди учат, как ими пользоваться;
предметы и явления обогащают опыт.
Великий гуманист выступал за превращение
воспитания в активный, исполненный
оптимизма процесс, когда ребенок живет
в радости, самостоятельно осязая,
слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь,
удовлетворяя жажду познания.Под
естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо
понимал природосообразное, с учетом
возраста ребенка формирование на лоне
природы. Контакт с природой должен
был физически укрепить ребенка, научить
пользоваться органами чувств, обеспечить
свободное развитие. В задачи воспитания
Ж.-Ж. Русса включил развитие системы
органов чувств как фундамента
формирования личности. Естественное
воспитание должно явиться живительным
процессом, в котором учитываются
склонности и потребности ребенка, но
не упускается из виду необходимость
подготовки к общественным обязанностям.
Внутренней мотивацией этого процесса
становится стремление ребенка к
самосовершенствованию.

80.
И. Г. Песталоцци — швейцарский педагог,
чье мировоззрение складывалось под
влиянием идей французского просвещения
и произведений Ж. -Ж. Руссо. Горячо
пропагандировал необходимость
образования для всех сословий, особенно
крестьян. Песталоцци формулирует
принцип самоценности личности,
отрицающий возможность приносить
личность в жертву даже во имя всеобщего
блага. Любовь к детям со стороны
воспитателя — важнейшее средство
воспитания. Идея саморазвития личности
в процессе воспитания: все заложенные
в ребенке силы стремятся к саморазвитию,
необходимо использовать активность
самого ребенка в развитии заложенных
в нем от природы задатков. «Метод»
Песталоцци заключается в такой
организации обучения, при которой
дети продвигаются от простейших
элементов знания к более сложным, от
беспорядочных ощущений к ясным
представлениям и понятиям. Основа
обучения — наглядность. Обучение
опирается на специально организованный
собственной опыт наблюдений ребенка
за предметами окружающей действительности

82.
А. Дистервег Вся его деятельность
подчинена созданию школы, развивающей
у детей самостоятельное мышление и
активность, и подготовке для этого
учителей. Важнейшие требования к
воспитанию — его природоеообразность
(как следование за процессом естественного
развития, учет возрастных и индивидуальных
способностей) и культуросообразность
(как учет внешних условий, современной
человеку культуры, установление связи
между воспитанием и духовной жизнью
общества). Суть воспитания он видел в
возбуждении и напряжении природных
сил ребенка. Развитие в детях
самодеятельности — важнейший принцип,
условие и цель образования. Развитие
самодеятельности детей — основное
назначение учителя.

83.
Реформирование всех ступеней
образования: начальной, высшей и
средней школы; дискуссии о путях
развития русской культуры и образования
между западниками и славянофилами;
поиск национального идеала образования
и модели русской национальной школы;
демократизация образования; становление
системы педагогического образования;
активное обновление педагогики на
рубеже XIX-XX веков.

84.
В. Г. Белинский .Составитель учебника
русской грамматики (1837). В центре
педагогических размышлений — личность
как индивидуальное целостное единство
всех психических свойств человека. В
противовес сослов-но-профессиональному
обучению выдвигал идеи общечеловеческого
воспитания, которое реализуется через
«родные, национальные явления». Считал,
что учить детей следует с шести лет.
Первейшая задача образования ~~ привить
детям любовь к Родине, ее природе,
языку, истории. Важнейшими учебными
предметами считал гуманитарные науки,
способствующие «очеловечиванию»
людей.А. И. Герцен. Выступал за развитие
русской педагогической науки и
образования по моделям, исторически
отработанным в Западной Европе. В
течение всей жизни интересовался
педагогическими проблемами.
Педагогические взгляды определялись
философскими (атеизм и материализм)
и политическими (революционный
демократизм) убеждениями.Н. А. Добролюбов.
Педагогические идеи изложил в ряде
статей и литературно-критических
работ «О воспитании авторитета в
воспитании». Цель воспитания определял
как формирование активной личности,
способной применить «высшие человеческие
убеждения» в реальной жизни. Сформулировал
основные направления нового типа
воспитания, которое было призвано
противостоять официальной педагогике,
нивелирующей своеобразие личности.
В центре воспитания помещал заботу о
личности ребенка, его всестороннем
развитии. Исходил из принципа
антропологизма, полагая, что человек
— это «нераздельное целое существо»,
и потому нельзя обособлять умственное,
физическое и нравственное воспитание.

85.Дидактические
идеи Ушинского опирались на принципы
основательности и прочности усвоения
знаний. Следуя принципу развивающего
обучения, он протестовал против
разделения функций воспитания и
обучения.

Главной
формой организации обучения для
обеспечения единства образования,
воспитания и развития считают урок.
По мнению Ушинского, урок достигает
цели только тогда, когда ему придается
определенное направление и используются
разнообразные методы обучения.

Главное
место в теоретическом наследие
Ушинского занимает его теория
образования. Не отделяя обучение от
воспитания, он отдавал приоритет
воспитанию, в основу которого был
положен принцип народности, понимаемый
как соответствие духовно нравственной
традиции православия.

Цель
нравственного воспитания: формирование
личности, которое бы стало любить и
уважать людей искренне, доброжелательно
относиться к окружающему миру,
обладающей чувствам собственного
достоинства. Возможные меры наказания:
предупреждение, замечание, низкая
оценка по поведению. Выступал против
телесных наказаний. С позиции
нравственного воспитания рассматривал
проблему поощрения, стимулирования
активности в обучении соревнованием.
Моральное поощрение — лучший способ
нравственного воспитания. Особенно
выделял два фактора воспитательного
воздействия на ребенка — семья и
личность учителя.

Труд
и его воспитательное значение. Большое
значение, придавал режиму жизни детей,
который должен приучить их к
организованности. Труд является
главным фактором создания материальных
ценностей и необходим для физического,
умственного и нравственного
совершенствования человека.

87.Практическая
и теоретическая деятельность Макаренко.
Его активная теоретическая и практическая
деятельность проходила в период, когда
в Украине существовала особая
государственная система социального
воспитания, основы которой были
заложены в «Декларации о социальном
воспитании детей», принятой в 1920 г. В
это же время активно разрабатывались
теоретические аспекты социального
воспитания. Взгляды А.С. Макаренко на
сущность воспитания, его социальную
природу, с нашей точки зрения, не
потеряли своего значения и в настоящее
время.

Анализ
теоретических работ А.С. Макаренко
позволяет утверждать, что он обосновал
целый ряд своеобразных показателей
социальности воспитания.

Во-первых,
выдающийся педагог предложил отказаться
от традиционных взглядов на воспитание
как явление, существующее в пространстве
отношений воспитателя и воспитуемого.

Макаренко
уверен, что два человека, проживающие
вместе хотя бы неделю, уже воспитывают
один другого. Этим он аргументирует
свою мысль о том, что воспитание –
чрезвычайно широкое явление. Его
трудно понимать как явление только
детское, в особенности в Советском
Союзе, где оно сделалось одним из
широчайших общественных дел.

Во-вторых,
критикуя педологов, А.С. Макаренко
резко возражал против превращения
воспитания подрастающих поколений в
игрушку возрастных биологических,
психологических и других симпатий.

Мнение
Макаренко относительно цели воспитания
интерпретируется, чаще всего, как
игнорирование интересов и потребностей
ребенка.

В-третьих,
общественный характер воспитания
обнаруживается в том, что оно является
коллективистским

В-четвертых,
заслуживает также внимания замечание
Макаренко о контроле общественного
мнения над воспитанием. Именно оно
закаляет характер ученика, воспитывает
волю, прививает общественно полезные
навыки личного поведения.

В-пятых,
показателем социальности воспитания
по Макаренко выступает то обстоятельство,
что воспитание осуществляется не
только в государственном учреждении
– школе, но и в основной ячейке общества
– семье. Именно в семье, по его мнению,
закладываются основы характера
человека, создается фундамент его
воспитанности.

Итак,
теоретические положения А.С. Макаренко,
касающиеся социальной сущности
воспитания, его общественного характера
не потеряли своей актуальности и в
нынешних условиях. Они позволяют
уточнить категориальный аппарат
современной социальной педагогики
и, на наш взгляд, смогут благотворно
повлиять на процесс накопления
достоверного знания в этой относительно
новой научной дисциплине.

88.
Василий Александрович Сухомлинский
Книги: «Павлышская средняя школа»,
«Сердце отдаю детям», «Разговор с
молодым директором», «Духовный мир
школьника», «Рождение гражданина».Сухомлинский
настойчиво подчёркивал, что воспитание
детей должно быть проникнуто духом
гуманизма, горячей любви к детям,
уважения к личности ребенка, сердечной
заботой о всестороннем развитии.Много
внимания уделял Сухомлинский вопросам
формирования у школьников гражданской
зрелости, их идейно-политическому
воспитанию, деятельности ученического
коллектива совместно с педагогами.

90.Развитие
педагогич мысли в РБ в конце 20-начало
21вВ начале XX в. острейшие проблемы
народного образования широко обсуждались
на страницах белорусской педагогической
печати («Голос учителя», «Белорусский
учитель», «Педагогическое дело»,
«Народное образование в Виленском
учебном округе» и др.). В статьях
рассматривались такие проблемы
учебно-воспитательного процесса, как
осуществление межпредметных связей,
учет и оценка знаний, взаимоотношения
между учителем и учащимися. Важную
роль в развитии педагогической мысли
сыграли ученые-педагоги, разрабатывавшие
проблемы методики преподавания
различных предметов. Значительный
вклад в развитие школы и педагогической
мысли в этот период внесли такие
писатели, педагоги и общественные
деятели, как К.И.Тихомиров, А.Е.Богданович,
Ф.А.Кудринский, Д.А.Сцепуро, Тётка,
Я.Колас и др.

Шпаргалка по педагогике

1. Педагогика как наука

     Наука- сфера человеческой
деятельности, результатом которой являются новые знания. Педагогика
становится наукой об образовании, процессе просвещения и самовоспитания
личности.

     Педагогика:

     · как наука — это совокупность знаний, которые лежат в основе
описания, анализа, организации, проектирования и прогно-зирования путей
совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных
педагогических систем.

     · наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе
взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспи-танием,
самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.

     · наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах
обучения и воспитания человека.

     По происхождению термин педагогика в дословном переводе —
детовождение. В России исторически понятия воспитатель, воспи-тание были
аналогичны понятиям педагог и педагогика.

     Объект
педагогики — воспитание в широком смысле.

     Предмет педагогики — система отношений, возникающих в ходе
воспитания; воспитание как сознательно организованный процесс, происходящий в
семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных
и нравственных условиях. (В.Е. Гмурман).

     Основными функциями педагогики как науки являются:
описательная, объяснительная, преобразовательная, прогности-ческая,
воспитательная.

 

 

2. Воспитание

 

     Воспитание — есть  один  из  факторов 
формирования  лич-ности. Оно  заключается  в  том, что  люди  хотят  теми  или 
иными  средствами  достигнуть  определённой  цели – развивать  и  образовывать
у воспитанника опред. качества. Качественное  своеобразие  воспитания, в 
отличие  от  других  факторов  формирования  личности, состоит  в  том, что 
воспитатель  сознательно  ставит  определённую  цель  и, стремясь  достигнуть 
этой  цели, находит  средства, ведущие  к  её  осуществлению. Таким  образом,
воспитание  есть  такое  общественное  отношение, в  котором  одни  люди 
воздействуют  на  других  в  целях  направленного  формирования  личности. Там,
где  есть  воспитание, учитываются  движущие  силы  развития, возрастные,
типологические  и  индивидуальные  особенности  воспитуемых. Там, где  есть 
воспитание, на  полную  мощность  используются  положительные  и  ослабляются 
отрицательные  влияния  микро-среды. Там, где  есть  воспитание, человек 
раньше  оказывается  способным  к  самовоспитанию. Процесс  воспитания 
направлен  на  формирование  социально  важных  качеств  личности, на 
создание  и  расширение  круга  её  отношений  к  окружающему  миру – к 
обществу, к  людям,  к  самому  себе. Чем  шире, разнообразнее  и  глубже 
система  отношений  личности  к  разл.  сторонам  жизни, тем  богаче  её  собственный 
духовный  мир.

     Воспитание (как общественное
явление) —
сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым
поколениям общественно-исторического опыта, осущест-вляемый всеми социальными
институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и
культуры, церковью, семьею, образовательными учреждениями разного уровня и
направленности. В. обеспечивает общественный прогресс и преемственность
поколений

3. Понятийный аппарат педагогики

     Три фундаментальных понятия
педагогики: воспитание, обучение и образование. Вопрос их соотношения спорен,
но исторически воспитание включает в себя обучение и образование. Формирование
личности — процесс развития, становления в конкретных условиях жизни общества.

     Личность — социальная сущность человека,
приобретаемая в ходе общения и деятельности и выражающаяся в достижении
необходимого уровня активности и самосознания. Соотношение: человек —
биологическая сущность, личность — социальная сущность, индивидуальность
— неповторимость и уникальность, присущая и биологической и социальной
сущности.

     Формирование личности — процесс становления личности в
результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного
воспитания и собственной активности личности.

     Развитие — объективный процесс внутренних
последователь-ных количественных и качественных изменений физических,
психических и духовных сил человека, обеспечивающих реали-зацию его жизненного
потенциала, сущности и назначения. Дви-жущие силы развития: внутренние
противоречия между возмож-ностями личности и ее потребностями, внешние
противоречия между возможностями личности и требованиями общества. Факто-ры
развития: внутренние (наследственный генотип, психо-физиологические свойства),
внешние (воспитание, среда).

     Воспитание — передача исторического и культурного
опыта от поколения к поколению. Воспитательные отношения — разновидность
отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством
воспитания, образования, обучения. Самовоспитание — процесс
усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных
факторов, обеспечивающих развитие.

     Образование — культура личности, процесс
приобщения человека к ценностям науки, искусства, религии, нравственности,
права, экономики. Образование — это основа развития личности. Гессен Сергей
Иосифович (1887-1950 гг.): «Подлинное образование заключается не в передаче
того культурного содержания, которое составляет особенность поколения
образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно
могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры». Становление
творческой личности по Гессену как основная цель образования.  Образование

· формирование образа мыслей,
действий человека в обществе.

· процесс усвоения знаний,
умений, навыков.

     Самообразование — система внутренней самоорганизации
по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

     Обучение — двусторонний процесс учения и
преподавания, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов
познавательной деятельности. Учение — ребенок познает мир. Преподавание
— руководство педагогическим процессом познавательной и учебной
деятельности ребенка. Т.о., пед-кая деятельность включает в себя управление
деятельностью ученика и управление процессом взаимодействия с учеником.

     Самообучение — процесс непосредственного
получения челове-ком опыта поколений посредством собственных устремлений и им
самим выбранных средств.

     Содержание образования — система знаний, умений и
навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования
личности человека.

     Просвещение — распространение научных знаний
о человеке и мире в целом (в 20 в. просвещение выражается в виде
распространения знаний в области экономики, закона и права, искусства,
педагогики и психологии).

     Система образования — существует общее и специальное
образование. Общее — начальное и среднее (знания, умения и навыки, необходимые
каждому). Специальное — среднее специальное и высшее (знания, умения и навыки,
необходимые для определенной профессии).

4. Связь педагогики

     Связь педагогики с другими науками о человеке. Явление
воспитания было присуще человечеству на самых ранних этапах развития. Чел.
всегда ставил перед собой задачу передачи накопленного соц-го опыта
последующему поколению. В первобытных обществах этот опыт был ограничен и
усваивался непосредственно в жизнедеятельности (опыт добывания пищи, и т.д.).
Но по мере по мере развития и обогащения человеческих знаний возникла
необходимость специального обучения и воспитания, потребовались институты, для
передачи накопленного опыта. Такие социальные институты известны из истории
Древней Греции и Рима. Именно в Греции впервые и возник термин «педагогика» —
дословный перевод которого означает – «детовождение» в смысле искусства «вести
ребенка по жизни» т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное
развитие. В совр. понимании «педагогика» имеет два значения. Первое – это область
научного знания, наука; второе – область практической деятельности, ремесло,
искусство. Любая наука имеет свой предмет — область действит-ти, которую она исследует.
При опред-нии предмета педагогики нет единства во мнениях.

     Некоторые считают, что предметом ее – является передача
социального опыта от старшего поколения к младшему. Другие критикуют данный
подход за то, что он выглядит обобщенным (рамочным) и не включает в себя, что
именно должен принять воспитанник. В последние десятилетия ученые приходят к
пониманию предмета педагогики как процесса формирования личности, т.е. предмет
выходит за рамки простой передачи социального опыта. Личность характеризуется
наличием сознания и самосознания, целостности, индивидуальности, автономности.
Педагогика как наука стремится к изучению и пониманию процессов формирования
личности, она пытается вмешаться в этот процесс, определить вектор и
направление развития.

     На человека воздействует множество факторов, среди
которых выделяют как специально и целенаправленно воздействующие
(воспитывающие), так и не специально воздействующие (сознательное и
бессознательное воздействие).

     Педагогика в этом смысле делится на:

     Процесс разностороннего взаимопроникновения наук,
развитие комплексного изучения педагогических явлений требуют органической
связи педагогики с другими науками. Педагогика развивается, укрепляя и
совершенствуя свои связи с философией, социологией, математикой, кибернетикой,
этикой, психологией, анатомией и физиологией человека. Долгое время
педагогическое знание формировалось и существовало в лоне философии. В 17 веке
педагогика оформилась как самостоятельная наука, но связи с философией не были
утрачены, педагогика получила фундаментальную базу для своего дальнейшего
развития.

     В тесных взаимоотношениях педагогика находится с
психоло-гией, которая вскрывает закономерности психического развития людей
в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и
воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации
познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

     Исключительно ценными знаниями о природе физического
развития человека, педагогику вооружает физиология, составляю-щая
естественнонаучную основу обучения и воспитания. Изучение условно рефлекторной
деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые
происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с
формированием умений, навыков и привычек.

     Новые, дополнительные возможности перед педагогикой
открывает быстроразвивающаяся область знания — кибернетика, которая раскрыла
наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами.

     Итак, педагогика – это сгусток многовекового
опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука – это
результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически
развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном
случае избирать оптимальные педагогические решения.

     Связь
педагогической науки с другими науками. Исследова-ние многих педагогических
проблем требует междисциплинарного подхода, данных других наук о человеке, что
в совокупности обеспечивает наиболее полное знание изучаемого.

     Органичными связями
педагогика связана с психологией. Существует несколько наиболее важных узлов
связи между ними. Главный из них — предмет исследования этих наук. Психология
изучает законы развития психики человека, педагогика разра-батывает законы
управления развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть
не что иное, как целе-направленное развитие психики (мышления, деятельности).
Следующий важный момент — общность методов исследований педагогики и
психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат
решению собственно педагогических проблем (психометрия, парное сравнение,
психологические тесты, психологические анкеты и др.).

     О наличии взаимосвязи
педагогики и психологии свидетель-ствуют и базовые понятия психологии,
которые, будучи использованы в педагогической лексике, способствуют более
точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения, помогают
выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах.  Как научная
дисциплина педагогика пользуется психологическим знанием для выявления,
описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Так, результаты
педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик
(тестов, анкет и т.д.).

   Своеобразным мостом
между педагогической и психологической науками выступает педагогическая и
возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности,
психология управления педагогическими системами и многих психологических
исследований других областей образования.

     Педагогика тесно
связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и
психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятель-ности
организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание
закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет
педагогике конструировать разви-вающие, обучающие технологии; инструментарий,
способствую-щий оптимальному развитию личности.  Данные социологии содействуют
более глубокому осмыслению проблемы социали-зации личности. Результаты
социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем,
связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориента-цией, и
многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных ее
составляющих, о процессах функцио-нирования и развития общества, социология в
область своих теоретических и практико-прикладных исследований включает
проблемы образования и воспитания. В структуре социологи-ческой науки
плодотворно развиваются такие направления, как социология образования,
социология воспитания, социология студенчества и т.д.

     Исходное значение
для педагогической науки имеет философ-ское знание. Оно является базой
для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития
педагогического знания. Теория познания позволяет опосредован-но, благодаря
общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности
и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности,
общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависи-мости,
развития и его движущие силы и др. способствуют развитию исследовательского
педагогического мышления. В связи с углубленным осмыслением феномена
образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие
получает одно из философских направлений — философия образования.  Новые,
дополнительные возможности для исследо-вания процессов воспитания и обучения
открывает перед педагогикой кибернетика. Используя ее данные, педагогическая
наука разрабатывает закономерности, способы и механизмы управления учебным
процессом.  

5. Структура педагогической науки. Её ведущие отрасли

     Педагогика имеет сложную структуру. С развитием
педагогики выделяются все новые ее отрасли. В структуре педагогики выделяют:
общую педагогику, историю образования и педагогической мысли, теорию и методику
воспитания, дидактику (теорию обучения), частные дидактики, возрастную
педагогику, специальную, коррекционную педагогику, педагогический менеджмент и
др.

     Три фундаментальных понятия педагогики: воспитание, обучение и
образование. Вопрос их соотношения спорен,   но исторически воспитание включает
в себя обучение и образование. Формирование личности – процесс развития,
становления в конкретных условиях жизни общества.

     Личность — социальная сущность
человека, приобретаемая в ходе общения и деятельности и выражающаяся в
достижении необходимого уровня активности и самосознания.

     Соотношение: человек – биологическая сущность, личность
– социальная сущность, индивидуальность – неповторимость и уникальность,
присущая и биологической и социальной сущности.

     Формирование личности – процесс становления личности в результате
объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и
собственной активности личности.

     Развитие – объективный процесс внутренних последователь-ных
количественных и качественных изменений физических,  психических и духовных сил
человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и
назначения.

     Движущие силы развития: внутренние противоречия между возможностями
личности и ее потребностями, внешние противоре-чия между возможностями личности
и требованиями общества.

     Факторы развития: внутренние (наследственный генотип,
психофизиологические свойства), внешние (воспитание, среда).

     Воспитание –
передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению.
Воспитательные отношения – разновидность отношений людей между собой,
направленных на развитие человека посредством воспитания, образования,
обучения. Самовоспитание – процесс усвоения человеком опыта
предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов,
обеспечивающих развитие.

     Образование – культура личности, процесс приобщения человека к
ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики.
Образование – это основа развития личности.  Гессен Сергей Иосифович (1887-1950
гг.): «Подлинное образование заключается не в передаче того культурного
содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в
сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое
собственное новое содержание культуры».  Становление творческой личности по
Гессену как основная цель образования. Образование

·  
формирование образа мыслей,
действий человека в обществе.

·  
процесс усвоения знаний,
умений, навыков.

Самообразование – система внутренней самоорганизации по усвоению опыта
поколений, направленной на собственное развитие.

     Обучение — двусторонний процесс учения и преподавания; процесс
передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной
деятельности. Учение – ребенок познает мир. Преподавание –
руководство педагогическим процессом познава-тельной и учебной деятельности
ребенка. Т.о., педагогическая деятельность включает в себя управление
деятельностью ученика и управление процессом взаимодействия с учеником.

     Самообучение – процесс непосредственного получения человеком опыта
поколений посредством собственных устремлений и им самим выбранных средств.

     Содержание образования – система знаний, умений и навыков, овладение
которыми закладывает основы для развития и формирования личности человека.

     Просвещение – распространение научных знаний о человеке и мире в
целом (в 20 в. просвещение выражается в виде распространения знаний в области
экономики, закона и права, искусства, педагогики и психологии).

     Система образования – существует общее и специальное образование.
Общее – начальное и среднее (знания, умения и навыки, необходимые каждому).
Специальное – среднее специальное и высшее (знания, умения и навыки,
необходимые для определенной профессии).

     Педагогическая проблема – объективно возникший в педагогической теории
и практике вопрос относительно процессов обучения и воспитания.

     Педагогическая задача – результат осознания педагогом цели обучения или
воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике (перевод от
«незнания» к «знанию», от «непонимания» к «пониманию» и т.д.).

     Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач.
Т.к. педагогическая деятельность является совместной (профессия «человек» —
«человек»), то строится по законам взаимодействия учителя и ученика.

     Система педагогических наук:

     · философия образования

     · общая педагогика (исследование
педагогических знаний, теории и практики, методов и функций, места педагогики
среди других наук, взаимосвязь с другими науками)

     · дидактика (теория обучения.
Изучение процесса обучения как средства воспитания и развития. Разработка
целей, содержания, принципов, методов и средств обучения). Определяет
направление частных методик. На основе дидактики разрабатываются методы
обучения, пособия, учебники и программы различных типов учебных заведений.

     · школоведение (управление народным
образованием, организация учебно-воспитательного процесса)

     · история педагогики

     · сравнительная педагогика
(тенденции и закономерности обучения и воспитания в различных странах)

     · дошкольная педагогика

     · дефектология (психическое и
физическое развитие детей с отклонениями в развитии. Сурдопедагогика — глухие и
слабослышащие; тифлопедагогика — слепые и слабовидящие; олигофренопедагогика —
умственно отсталые; логопедия — нарушение речи и их преодоление).

     · педагогика высшей школы

     · педагогика семьи

     · профессиональная (рабочая
педагогика)

     · военная педагогика

     · исправительно-трудовая педагогика

7. Источники и факторы развития личности

     Вопрос формирования и развития личности слишком велик и
неоднозначен и рассматривается приверженцами разных концепций с разных сторон.
Так, например, биогенетическая ориентация исследования развития человека ведет
изучение в основном фенотипических особенностей созревания организма.
Социогенетическая ориентация — разрабатывает представления о развитии
«социального индивида» или «личности» в понимании
Б.Г.Ананьева. Персонологическая ориентация приводит к анализу преимущественно
формирования самосознания личности, проявлений ее индивидуальности. Но развести
эти модели по разным «носителям» (организм, социальный индивид,
личность) невозможно, ибо органические, социальные и психические свойства
интегрируются в личности и развиваются в совокупности, оказывая влияние друг на
друга.

     Личность есть системное качество. С этой точки зрения
исследование личности — это не исследование отдельно индивид-ных свойств,
психических процессов и состояний человека, это исследование его места, позиции
в системе общественных связей — это исследование того, что, ради чего и как
использует человек свое врожденное и приобретенное. Соотв-но исследование разви-тия
личн-ти поднимает вопросы, что, как влияет на этот результат.

     В схеме системной детерминации развития личности можно выделить 3
момента: индивидные свойства как предпосылки развития личности;
социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная
деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных
отношений.

     I. Индивидные свойства как предпосылки развития личности. Индивид — то, в чем
данный человек подобен остальным; индивидуальность — то, чем он отличается.
«Индивидом рождают-ся, а личностью становятся». Биологические
особенности человека состоят именно в том, что у него нет унаследованных
инстинк-тивных форм деятельности и поведения. Этому подтверждение — очень малый
относительно взрослого вес головного мозга новорожденного, его беспомощность и
длительный период детства. Индивидные свойства выражают тенденцию человека как
«элемента» в развивающейся системе общества к сохранению, обеспечивая
широкую адаптивность человеческой популяции.

     Изучение индивидных предпосылок развития личности заключается в
том, при каких обстоятельствах, каким путем и в чем находят свое выражение
закономерности созревания индивида в личностном развитии, а также как они
преобразуются.

Индивидные особенности (возрастно-половые и индивидуально-типические
свойства). Наивысшей формой интеграции индивид-ных свойств являются темперамент
и задатки. Роль инд-х свойств:

     1. Индивидные свойства характеризуют преимущественно
формально-динамические особенности поведения личности, энергетический аспект
протекания психических процессов.

     2. Определяют диапазон возможностей выбора той или иной
деятельности (например, экстраверсия-интроверсия располагает к определенному
выбору видов деятельности).

    3. Индивидные свойства приобретают особое значение, если они
становятся осознаваемыми, то есть приобретают символ, означивание (калека не
может знать об ограниченности своих действий, пока ему об этом не скажут).

     Если индивидные свойства человека становятся знаками, они
подчиняются сознательной саморегуляции и могут стать не только предпосылкой, но
и результатом развития личности.
Использование индивидных свойств как знаков лежит в основе происхождения
индивидуальных стилей и открывает большие возможности компенсации и коррекциии.

     Отдельные индивидные свойства и их роль. Возраст — с ним связаны
сенситивные и критические периоды в жизни человека, а также возрастная
периодизация. Сенситивные периоды — периоды повышенной восприимчивости,
отзывчивости, чувствительности индивида в данном возрасте к определенного рода
воздействиям.
Критические периоды — наибольшая чувствительность к неадекватным раздражителям («повреждаемость»).
Потребности — если они проявляются на уровне условий существования
деятельности, они могут подчиняться механизмам гомеостаза. Но если они занимают
место смыслообразующих мотивов (например, голодовки) — они включаются в контекст
поведения индиви-дуальности или личности. Пол — предпосылка развития психо-логического
пола личности, так как половая адекватная роль не данность, а результат
развития.

     II. Социально-исторический образ жизни как источник развития личности определяет, что
присваивается, приобщается личностью в процессе ее движения в системе
общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида
деятельности к другому, содержание черт и установок личности, приобретенных в
этой системе. Социально-ист. образ жизни опр-ет такое пересечение на системе
координат оси исторического времени жизни личности и оси социального
пространства ее жизни, которое является условием осуществления деятельности
человека и в совокупности — источником развития личности. Общественно-историческая
ситуация обуславливает широту возможностей выбора личностью той или иной
деятельности.
Идея опосредованности всех общественных отношений личности деятельностью
принадлежит А.Н. Леонтьеву. Однако центром личности являются не столько сами по
себе «узлы» многообразных деятельностей человека или иерархия
деятельностей, а то, что порождается в процессе этих деятельностей, то, ради
чего и как субъект использует в своей деятельности социальные нормы, ценности,
идеалы и в том числе индивидные свойства.
На определенном этапе развития личности взаимоотношения между личностью и
порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется. Совместная
деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие
личности; но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает ту
деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее дальнейшее
развитие. Движущая сила развития личности — противоречия, рождающиеся в
процессе деятельности. Преобразуя деят-ть, развертывающуюся по тому или иному
соц-ному сценарию, выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути,
личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности, становясь все более
активным творцом общественного процесса. Т.е. личность преобразуется из объекта
общественного развития в субъект этого процесса; происходит переход от режима
потребления, усвоения культуры к режиму созидания и творчества (от
«времени жизни» к «времени жить»).

     Временная структура личности. Выделяют разл. формы времени,
детерминирующие жизнь человека:

     — физическое или хронологическое время;

     — биологическое время (зависит от жизнедеят-ти биологических
систем);

     — историческое время;

     — психологическое время — условие и продукт реализации деятельности
в ходе жизненного пути.

     При изучении личности как субъекта деятельности Асмолов выделяет 2
плана анализа этих проявлений: продуктивный (моти-вы, цели, смысл жизни) —
осуществляет преобразование себя; и инструментальный (хар-р, способности) —
преобразование других.

     Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет 2 критерия сформированной личности:
     1. Иерархичность мотивов, опосредованное поведение;

     2. Способность к сознательному руководству собственным поведением;
сознательное соподчинение мотивов, сознательное опосредование поведения.

     Два «рождения личности» по Леонтьеву:

     1 — дошкольный возраст — первое иерархическое отношение мотивов,
первое подчинение непосредственных побуждений социальным нормам. Один из
механизмов этого процесса — интериоризация — переход интерперсональных
отношений во внутреннюю мотивационную структуру.

     2 — подростковый возраст — способность осознавать свои мотивы и
проводить активную работу по их соподчинению, то есть появление самосознания.

     Механизмы формирования личности (Ю.Б. Гиппенрейтер)

     1. Сдвиг мотива на цель. Ребенок выполняет требуемые действия
(цель) ради удовлетворения потребности общения с матерью или какой-либо другой
потребности (мотив). Со вре-менем те действия, которые длительно насыщались
положи-тельными эмоциями посредством сочетания их выполнения с удовлетворением
потребности, превращаются в самостоят. мотив.

     2. Механизм идентификаци, 2 стадии: Первая стадия — подражание
авторитету; Вторая — дезактуализация образца — авторитет теряет субъективную
значимость — это означает, что личность переняла от образца нужное, но дальше
пошла своим путем (Фиксация на образце — не норма).

10. Цель и задачи воспитания

     Цель воспитания — теоретическое обобщение и выражение
потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к ее
сущности, индивидуальности, свойствам и качествам, умственному, физическому,
нравственному, эстети-ческому развитию и отношению к жизни. Вся задача
воспитания — заставить человека не только поступать хорошо, но и наслаж-даться
хорошим; не только работать, но и любить работу.

     Сущность воспитания заключается в организованном и
целеустремленном воздействии на сознание. Цель воспитания в широком
смысле состоит во всестороннем, направленном совершенствовании личности, в
результате которого у человека формируется мировоззрение. Убеждения, желания и
потребности людей проявляются в любом виде деятельности и поведении.
 Воспитание начинается при первых проблесках сознания у
ребенка. Оно выражается в том, что ему внушают понятия о плохом и хорошем, о
том, что можно и чего нельзя, объясняют смысл того или иного явления, причины
происхождения этого явления и т.д. Из окружающей среды он черпает своё
мировоззрение, мораль и прочие основы поведения.

    Различные явления, происходящие в природе или
обществе, производят на человека то или иное впечатление и таким образом
воздействуют на его сознание. Эти впечатления не проходят бесследно, а
оказывают влияние на взгляды, поведение, деятельность человека. Влияние
нужно понимать как последствие воздействия на сознание человека. Оно
выражается в непроизвольном изменении образа мышления, убеждений, желаний,
потребностей и, следовательно, в соответствующем изменении поведения и проявлений
любого вида деятельности.
  Влияние окружающей среды неизбежно. Сущность же
организованного влияния – воспитания – основана на внушении и присущих человеку
свойствах – внушаемости и подражании. Внушение нужно рассматривать как
воздействие на человека извне в отличие от самовнушения. Внушение осуществимо
при условии определенного состояния и направленности воли и участия сознания
воспитанника. Немаловажно умение привлечь внимание и возбудить интерес к
внушаемому. Это способствует активизации восприятия, что в свою очередь тем
самым усиливает внимание. Интерес чрезвычайно важен как принципиальное условие
для воздействия, так как при этом воля и сознание у воспитанника обычно
находятся в состоянии индифферентной либо согласованной настроенности с воспринимаемым
содержанием, а это является условием для осуществления влияния. Интерес обычно
перерастает в желание, которое и помогает воспитаннику в достижении цели.

  Внимание и интерес определяются не только самим
содержанием, т.е. важно не только что возбуждает интерес и привлекает
внимание, а также как оно преподносится. Вызвать интерес, усилить его и
активизировать внимание помогают такие средства воздействия, как
эмоциональность и выразительность, и, наконец, авторитет воспитателя. Он
обычно определяет не только состояние воли воспитанника, но и его сознание и
поэтому представляет собой самый эффективный и важный фактор, как по силе
воздействия, так и по его направленности. Сила влияния и направленность
воздействия главным образом зависят от авторитета того, кто внушает.

 Воспитание – это организованное целеустремленное
воздействие более опытного человека – воспитателя на воспитанника. На
протяжении всей жизни воспитание остается всегда основной направляющей
силой, воздействующей на личность.

14. Педагогика самовоспитания

     Самовоспитание – это средство самосовершенствования личности. Оно
является самостоятельным видом воздействия.

     Жизнь всегда заставляла людей искать пути к совершен-ствованию
своей души. Проблемам самовоспитания во все века придавалось большое значение.

     В наше неспокойное, неясное время, когда трудно
разобраться где Добро, а где Зло, эта проблема еще более актуальна. То, по
какому пути пойдут люди, станет решающим для всей страны и всех нас. Поэтому
человек сейчас, как никогда, должен найти свое место в жизни, точно определить
свои нравственные ценности, уметь противостоять различным негативным влияниям.
Чтобы не сорваться в пропасть и не быть растоптанным, нужно уметь разобраться в
происходящем сейчас в нашей стране. А начинать нужно прежде всего с самого
себя, с усовершенствования своей личности. Как говорит народная мудрость:
«Век живи — век учись», значит и воспитывай себя целый век. В
постоянно меняющемся мире только тот находит свое место, кто непрерывно
меняется сам, совершенствуется. Кроме того, только путем самовоспитания
вырабатываются такие ценные личностные качества как сила воли, мужество,
настойчивость, терпение, уверенность в своих силах и т.д.

     Среди значительных работ по самовоспитанию следует
указать труды А.И.Кочетова, который двадцать пять лет своей жизни посвятил
работе над этой проблемой. В его популярной книге раскрывается вся теория
самовоспитания, его цели, задачи, приемы и методы работы над собой: даются
рекомендации по саморазвитию ума, памяти, мысления, способностей, речи и т.д.
В книге «Воспитай себя» А.И.Кочетов учит, как найти свой идеал, как
оценить свои силы и способности, как составить программу самовоспитания, как
искоренить свои недостатки и научиться управлять собой.

     В условиях интенсивного общественного развития
возрастает роль нравственных начал во всей жизни общества. В мире существует
единодушное мнение о том, что нравственный идеал побуждает к подражанию, для
самовоспитания нужен эталон нравственно воспитанной личности школьника, который
должен соответствовать следующим показателям:

     · трудолюбие;

     · творческое отношение к труду;

     · высокая культура поведения.

     Пути самопознания.

   1. Судите о себе по делам. Успех в работе — это показатель
ваших достоинств, неудачи — характеризуют ваши слабости и недостатки. 2.
Сравнивайте себя с другими, но не с теми, кто хуже, а с теми, кто лучше вас. 3.
Прислушайтесь к критике в свой адрес: · если критикует один — задумайтесь, ·
если два — проанализируйте свое поведение, · если три — переделывайте себя. 4.
Сравнивайте свое мнение с мнением о вас со стороны. Относитесь к себе
требовательнее, чем к другим. Враг ваших недостатков — ваш друг.

     Цель самовоспитания исходит из мотивов,
побуждающих к работе над собой и желаний, стремлений человека. Без цели не
может быть начато ни одно дело, в том числе и самовоспитание. Но надо иметь,
конечно, достаточно здорового смысла, чтобы ставить себе задачи по силам.
Иначе, неосуществимые, нереальные надежды могут привести к обратному эффекту, к
неуверенности в своих силах. Каждый из нас может составить список черт, которые
следовало бы усилить, и список черт, которые следовало бы ослабить или
искоренить. Искоренение недостатков как и выработка желаемых качеств характера
и способностей может быть целью самовоспитания. Молодежь сегодня оказалась в
кризисной ситуации. Вместе с крушением системы общественного строя и
нравственных идеалов, рухнули многие традиционные нормы и способы поведения.
Уходят в прошлое, казавшиеся вечными, критерии жизни. Происходит резкая
переоценка ценностей. Молодежи приходится адаптироваться к быстро меняющимся
условиям жизни. Меняются нравственные идеалы и ценности. Все эти факторы
оказывают значительное, не всегда позитивное, влияние на личность ученика. По
этому, если убедить учащихся в необходимости самовоспитания и помочь им в его
организации, то процесс формирования личности будет протекать более эффективно.
Из жизненного опыта вынесена необходимость каждому человеку заниматься своим
усовершенствованием, а значит была вынесена и теория самовоспитания. Но, так
как все в мире пребывает в непрерывном развитии, то, естественно, нуждается в
своей дальнейшей корректировке.

15. Педагогика перевоспитания

     Перевоспитание определяют как систему воспитательных
воздействий педагогов, направленных на переделку, «перековку» неправильно
сформировавшейся личности воспитанника, на исправление тех его качеств,
привычек и черт, которые противоречат нормам и требованиям общества.
Односторонность такой формулировки очевидна: все сведено к исправлению негодной
личности; ребенку отводится пассивная функция – изменяться под воздействием
воспитателя.

     Первая задача перевоспитания  –  включить подростка в жизнь коллектива. При
этом условии перевоспитание органически входит в общую систему воспитательной
работы школы и начинает плодотворно воздействовать на поведение и сознание
трудного подростка. Причем связь между воспитанием и перевоспитанием построена
на прямой и обратной зависимости: воспитание включает в себя элементы
перевоспитания, а перевоспитание опирается на достигнутые в воспитании
результаты. Взаимосвязь воспитания и перевоспитания может быть выражена так:
нормализация и повышение качества воспитательного процесса – главное условие и
решающий фактор перевоспитания.

     В воспитании важную роль играет слово. В перевоспитании действие
слова ограничено. Здесь воздействуют в первую очередь примеры и организация
нового опыта поведения. В перевоспи-тании сущ. цепь послед-но связанных между
собой элементов:

—  
Анализ положительных и
отриц. свойств характера подростка, исследование его потребностей, отклонений в
поведении.

—  
Изучение педагогической
обстановки, среды окружения ребенка с последующей нейтрализацией или
устранением вредных влияний и усилением положительных воздействий окружающей
среды. Подростка необходимо поставить в положение активного сопротивления
неблагоприятным условиям внешней среды.

—  
Перестройка отрицательного
стереотипа. Переключение сил и способностей на полезные дела, изменение
окружающей среды (перевод из школы в школу, из класса в класс.) Надо, чтобы в
результате такой перестройки подросток не мог проявлять свои недостатки и
пороки, чтобы вся его жизнь требовала применения положительных качеств, сил и
способностей.

—  
Изменение привычного поведения
подростка путем вовлечения его в новые виды деятельности. В результате должны
усиленно развиться положительные качества.

—  
На базе ускоренного
развития положительных качеств осущест-вляется устранение недостатков. Быстрыми
темпами должно идти общее развитие. Пока не будет устранена односторонность
развития возможен рецидив.

     Сущность перевоспитания заключается не только в борьбе с
недостатками подростка и искоренении пороков и отрицательных качеств, но и в
нормализации всей психической жизни подростка, в ускоренном развитии всего
положительного фонда личности. Вокруг центрального звена перевоспитания
концентрируются и все остальные элементы. При изучении личности подростка мы не
столько должны отыскивать в нем недостатки, сколько находить то положительное,
на базе которого будет строиться перевоспитание.

     Анализ процесса перевоспитания позволяет выделить в нем 4 основные
функции: восстановительную,
компенсирующую, исправительную и стимулирующую.

     Компенсирующая функция перевоспитания призвана дополнить
восстановительную. Каждый трудный подросток стремиться компенсировать тот или
другой недостаток усилением деятельности в той или иной области, которую любит,
в которой может добиться быстрых успехов. При этом осознанно или неосознанно
подросток развивает те качества, которые он считает сильной стороной своей
натуры.

     Стимулирующая функция перевоспитания тесно связана с
восстановительной и компенсационной. Стимулирование должно помочь
активизировать действия ученика в той области, где проявляются его
положительные качества, осудить отрицательные поступки подростка.

     Исправительная функция перевоспитания – наиболее важная
среди всех остальных. Сущность исправления состоит в том, чтобы трудный
подросток как можно скорее освободился от груза отрицательных качеств.

25. Содержание семейного воспитания

Содержание воспитания в семье определяется генеральной целью
демократического общества. Семья обязана формировать физически и психически
здоровую, нравственную, интеллектуально развитую личность, готовую к
предстоящей трудовой, общественной и семейной жизни. Составными компонентами
содержания семейного воспитания являются известные направления – физическое,
нравственное, интеллектуальное, эстетическое, трудовое воспитание. Они
дополняются патриотическим, экономическим, экологическим, политическим, половым
образованием подрастающих поколений. Физическое воспитание детей и молодежи
выступает сегодня на первый план. Больше никто не сомневается в том, что
приоритет здоровья не может быть заменен никаким другим. Физическое воспитание
в семье основывается на здоровом образе жизни и включает правильную организацию
распорядка дня, занятия спортом, закаливание организма и т. д.

Интеллектуальное воспитание предполагает
заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании
потребности их приобретения и постоянного обновления. Развитие познавательных
интересов, способностей, наклонностей и задатков ставится в центр родительской
заботы.

Нравственное воспитание в семье является стержнем
отношений, формирующих личность. Здесь на первый план выступает воспитание
непреходящих моральных ценностей — любви и уважения, доброты и порядочности,
честности, справедливости, совести, достоинства, долга. В семье формируются и
другие нравственные качества: разумные потребности, дисциплинированность,
ответственность, самостоятельность, бережливость. Совсем неважно, на какие
основы моральных ценностей опираются родители и дети — христианскую мораль,
общеэтические учения или моральный кодекс строителя коммунизма. Важно, чтобы
они были добрыми, человечными, конструктивными.

17. Сущность, закономерности и принципы обучения

     Обучение — двусторонний процесс учения и преподавания, процесс
передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной
деятельности. Учение — ребенок познает мир. Преподавание —
руководство педагогическим процессом познава-тельной и учебной деятельности
ребенка. Т.о., пед-кая Дея-тельность включает в себя управление деятельностью ученика
и управление процессом взаимодействия с учеником. Обучение основывается на
следующих принципах:

Принцип
сознательности и активности

Принцип
наглядности обучения

Принцип
систематичности и последовательности

Принцип
прочности

Принцип
доступности

Принцип
научности

Принцип
связи теории с практикой

     Философия
определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной
системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его
свойствами, знания которых обогащает наше представления о нем и позволяет
сделать его более эффективным. Понятие “функция” близко к понятию “задача
обучения”. Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как
задачи являются одним из компонентов обучения. Дидактика выделяет три функции
процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

     Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде
всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.
Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и
воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.

     Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения,
усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех
направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности,
эмоцио-нально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развиваю-щая
функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и
развития – один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.

     Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе
обучения формируются нравственные и эстетические представления, система
взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять
законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности
личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная
ориентация, мировоззрение.

     Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание
образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный
потенциал. У гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание
музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу
предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для
формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на
этих предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные,
противоположные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося  уровня
воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от
особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин
естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большой мере
способствует формированию мировоззрения, единой карты мира в сознании учащихся,
выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

     Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не
считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование
учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический
климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства
учителем познавательной деятельности учеников. Современная педагогика считает,
что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который
соединяет в себе в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся,
предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации
процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя
осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

19. Формы организации обучения. Методы и средства

Формы организации обучения — внешнее выражение согласованной деятельности учителя
и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме: урок, экскурсии,
домашняя учебная работа, консультации, семинар, факультативы, практикумы,
дополнительные занятия. 

     В традиционном учебном процессе средствами обучения явл.: 

     — печатные издания:
учебников, учебно-методических пособий, справочников,

     — дискеты с
учебной информацией,

     — записи на
доске, плакаты, 

     — кинофильмы,
видеофильмы, 

     — слово
преподавателя. 

     При получении дистанционного образования средства обучения
значительно шире и, кроме традиционных, включают такие, как: 

     — учебные
электронные издания;

     — компьютерные
обучающие системы;

     — аудио- видео
учебные материалы и мн. др.

     Электронные издания учебного назначения, обладая всеми особенностями
бумажных изданий, имеют ряд положительных отличий и преимуществ. В частности:
компактность хранения в памяти компьютера или на дискете, гипертекстовые
возможности, мобильность, тиражируемость, возможность оперативного внесения
изменений и дополнений, удобство пересылки по электронной почте. Это —
автоматизированная обучающая система, которая включает в себя дидактические,
методические и информа-ционно-справочные материалы по учебной дисциплине, а
также программное обесп., которое позволяет комплексно использовать их для
самостоятельного получения и контроля знаний.

     Компьютерные обучающие и контролирующие программы — программные средства учебного назначения,
которые широко используется в образовательном процессе ДО и позволяют: 

     — индивидуализировать подход и дифференцировать процесс
обучения; 

     — контролировать обучаемого с диагностикой ошибок и обратной
связью; 

     — обеспечить самоконтроль и само коррекцию учебно — познавательной
деятельности; 

     — моделировать и имитировать процессы и явления; 

     — проводить лабораторные работы, эксперименты и опыты в условиях
виртуальной реальности; 

     — повысить интерес к процессу обучения, используя игровые ситуации
и мн. др. 

     Аудио и видео учебные материалы — записываются на магнитные носители, аудио —
и видеокассеты, и могут быть представлены обучаемому с помощью магнитофона,
видеомагнитофона или лазерных компакт-дисков CD-ROM.

     Компьютерные сети — средство обучения, включающее в себя различного рода
информацию и совокупность компьютеров, соединенных каналами связи.

     Глобальная сеть INTERNET, является интегральным средством, широко используемым
в ДО. 

     Педагогическое общение – неотъемлемый элемент профессиональной
деятельности любого педагога, поскольку именно в общении с учащимися он решает
задачи обучения и воспитания. Хотя в ходе профессионального образования основы
педагогического общения преподаются весьма поверхностно и фрагментарно, многие
педагоги-практики тем не менее становятся блестящими мастерами общения. Однако
их мастерство по большей части интуитивное, основанное на житейском здравом
смысле и личном опыте. Курс «Теория и практика педагогического общения»
адресован в первую очередь учителям, стремящимся основывать свою
профессиональную практику на реальных достижениях психолого-педагогических
науки и практики.

24. Роль семьи и семейного воспитания

     Начальной
структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья.
Она связана кровными и родственными отношениями и объединяет супругов, детей и
родителей. Брак двух людей еще не составляет семью: она появляется с рождением
детей. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании
заключены осн. ф-ции семьи.

     Семья — это
социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального
удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и
самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Семья создает у человека
понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут,
любят, понимают, защищают. Семья — это такое образование, которое
«охватывает» человека целиком во всех его проявлениях. В семье могут
формироваться все личностные качества. Судьбоносная значимость семьи в развитии
личности растущего человека общеизвестна.

     Семейное воспитание — это система
воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами
родителей и родственников. Семейное воспитание — сложная система. На него
влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей,
материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни,
количество членов семьи, место проживания (место дома), отношение к ребенку.
Все это органично переплетается и в каждом каждом конкретном случае проявляется
по-разному. Каковы задачи семьи? В общем, они состоят в том, чтобы:

     1. создать
максимальные условия для роста и развития ребенка;

     2. стать
социально-экон-кой и психол. защитой ребенка;

     3. передать опыт
создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

     4. научить детей
полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и
помощь близким;

     5. воспитать чувство
собственного достоинства, ценности собственного «я».

     Семейное воспит.
имеет и свои принципы. Наиболее общие:

     1. гуманность и
милосердие к растущему человеку;

     2. вовлечение детей
в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников;

     3. открытость и
доверительность отношений с детьми;

     4. оптимистичность
взаимоотношений в семье;

     5.
последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);

     6. оказание
посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы.

     Кроме этих принципов
есть ряд частных, но не менее значимых для семейного воспитания: запрещение
физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники;
поморализировать, не говорить слишком много, не требовать немедленного
повиновения, не потакать и др. Все принципы, однако, сводятся к одной мысли:
детям рады в семье не потому, что дети хорошие, с ними легко, а дети хорошие и
с ними легко оттого, что им рады.

     Содержание семейного
воспитания охватывает все направления. В семье осуществляется физическое,
эстетическое, трудовое, умственное и нравственное воспитание детей, изменяясь
от возраста к возрасту. По мере сил родители и близкие в семье дают ребятам
знания о природе, обществе, производстве, профессиях, технике; формируют опыт
творческой деятельности; вырабатывают некоторые интеллектуальные навыки;
наконец, воспитывают отношение к миру, людям, профессии, жизни.

     Особое место в
семейном воспитании занимает нравственное воспитание. И в первую очередь
воспитание таких качеств, как доброжелательность, доброта, внимание и
милосердие к людям, честность, открытость, трудолюбие. Иногда сюда относят
послушание, но не все считают его добродетелью.

     В ближайшие годы во
многие семьи придет религиозное воспитание с его культом человеческой жизни и
смерти, с уважением к общечеловеческим ценностям, со множеством таинств и
традиционных обрядов.

     Целью семейного
воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут
достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути.
Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой
деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура
и физическое здоровье детей, их счастье — все это зависит от семьи, от
родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания. Именно родители —
первые воспитатели — имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж. -Ж. Руссо
утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньше
влияние, чем предыдущий.

9. Аксиологические основания современной педагогики

     Аксиологический метапринцип вытекает из философского учения
о ценностях — аксиологии. В последнее время «ценностный взгляд» на
мир утвердился в отечественной науке столь широко и основательно, что его можно
считать едва ли не доминирующим в тематике исследовательских проектов
гуманитарных наук. Это объясняется тем, что ценности в природе и реальном бытии
человека выступают в роли специфической призмы, преломляю-щей те или иные
социально-психологические процессы. В этой связи по системе ценностей и
ценностных ориентаций можно достаточно точно выявлять функциональную
направленность и соц-ную значимость любого общественного процесса как системы.

     Отсюда вполне естественным является «приложение» аксиоло-гического
подхода и к изучению педагогических явлений и процессов, ибо, по мнению
современных ученых и практиков, ценности определяют сущность образования, в том
числе и воспитания человека. Именно ценности и формирование ценностного
отношения к Миру в широком смысле представляют собой содержательное ядро и
стратегическую направленность воспитания в наиболее ярких моделях и концепциях
последнего, принадлежащих И. А. Зимней, В. А. Караковскому и др.

     Ценность — это внутренне, эмоционально освоенный субъектом
ориентир его деятельности. В связи с этим воспитательный процесс
непосредственно связан с естественным (без давления и навязывания) введением
разнообразных аксиологических ориен-тиров в духовно-прагматическую систему
отношений человека к самому себе, другим людям, природе. При этом воспитатель
не просто «презентует» воспитанникам определенные ценности, но
создает условия для совместного с учениками открытия (понима-ния и переживания)
их, что является важнейшей психологической предпосылкой интериоризации их
воспитанниками.

     Естественно, что содержательно категория ценности обусло-влена как
социально, так и исторически. В процессе становления человечества и отдельных
этносов менялся круг объектов отношения людей к окружающему их миру, к самим
себе, к другим людям, к труду как необходимому способу самореали-зации, и
одновременно с этим менялись и векторы отношения, определяющие ценности
общественного сознания. Однако, несомненно то, что ценностные приоритеты всегда
были связаны с человеком, смыслом его жизни и деятельности, протекающих в
определенном этнокультурном контексте. Так, в античные времена доминирующими
ценностями являлись истина, гармония, красота. В эпоху Возрождения в системе
ценностей стали доминировать гуманизм, счастье, свобода, добро. Общеизвестна,
например, специфическая «ценностная триада» общественного сознания
дореволюционной России: монархия, православие, народ.

     Приоритетным для нашего общества и, естественно, для совре-менного
воспитания могут быть признаны такие ценности, как Человек, Жизнь, Семья,
Родина, Труд, Коллектив в самых разно-образных вариантах их
социально-психологических проявлений на гносеологическом, онтологическом и
практическом уровнях.

     В этой связи актуальное моделирование аксиологической системы
возможно и на базе «межценностных» отношений. Например, сегодня все
чаще манифестируется такая производная от ведущих смысловых конструктов ценность,
как социальная мобильность, с формированием которой отдельные исследователи
связывают надежду на выход нашего общества из кризиса. Одновременно многие
педагоги обращаются к специфике нацио-нальных и общечеловеческих ценностей —
социальных, духовных и психологических, пытаясь наметить плодотворные пути и
отыскать соответствующие им механизмы эффективного формиро-вания у нынешних
школьников ценностных ориентаций. В этом случае воспитание программируется как
процесс, направленный на интериоризацию наиболее актуальных для современного
россиянина национальных и общечеловеческих ценностей.

     В качестве точек согласия в определении ценностной основы
педагогики и воспитания в современных условиях следует считать ценностные ряды,
отмеченные в законах «Об образовании» РФ, Концепции воспитания
молодежи Брянской области.

     Аксиологическим ядром в этих документах являются такие ценности,
как Родина, неразрывно связанная с патриотизмом — любовью и уважением к
Отечеству, гордостью за свою страну и свой народ, ответственностью перед
нынешними и будущими поколениями соотечественников; коллектив,
выражающаяся в сочетании личных интересов с общественными, во взаимной
поддержке и помощи, обязательности и ответственности; труд, определяющая
отношение к труду как необходимому способу самореализации человека и
проявляющаяся в понимании значимости труда, уважении к людям труда, бережном
использовании продуктов труда, исполнительности и инициативе; гуманизм
как признание человека высшей ценностью, что связано с проявлением доброты,
отзывчивости, понимания, милосердия; природа, содержащая мощный духовный
и материальный потенциал,- условие, источник и среда жизни человека; здоровье
как процесс сохранения и развития биопсихосоциальных функций человека,
создающий основы оптимальной трудоспособности и социальной активности. Таким
образом, можно утверждать, что аксиологический метапринцип как
философско-педагогическая стратегия может являться фундаментальным основанием
современной педагогики.

     Введение аксиологического подхода в изучение педагогических явлений
изменяет философские основы современной педагогики. Устоявшиеся
методологические основы, на которых строится теория и практика педагогического
процесса, не могут дать достаточно мощного толчка в развитии современной педагогической
науки. Внешнее неблагополучие педагогической науки и ее кризис осознавались
учеными и практиками давно. Потребовалось понять, чего недостает педагогической
науке, чтобы сделать образование средством развития культурно-нравственного и
интеллектуального потенциала нации, какие изменения следует произвести, чтобы
создать условия для самоопределения человека в системе социальных и
профессиональных ценностей.

     Аксиологический подход, основные, аксиологические прин-ципы, гуманизация
образования как основа аксиологического подхода помогают вывести на высокий
уровень развития педагогику и связанные с ней науки, что позволит строить
прогнозы развития и модели желаемого состояния образования. Аксиологический
подход как одно из оснований современной педагогики изменяет теорию и практику
образования в соответ-ствии с объективными требованиями социального прогресса,
требованиями гуманизации российского общества в целом.

Контрольные вопросы
по Педагогике:

1. Педагогика как
наука

2. Воспитание

3. Понятийный аппарат
педагогики

4. Связь педагогики с
др. науками

5. Структура
педагогической науки. Её ведущие отрасли

7. Источники и факторы
развития личности

9. Аксиологические
основания современной педагогики

10. Цель и задачи
воспитания

14. Педагогика самовоспитания

15. Педагогика
перевоспитания

17. Сущность,
закономерности и принципы обучения

19. Формы организации
обучения. Методы и средства

21. Педагогическое
общение

24. Роль семьи и
семейного воспитания

Общие основы педагогики

Конец ознакомительного фрагмента.

Шпаргалка по педагогике