Шпаргалки по психодиагностике на экзамен - Помощь в подготовке к экзаменам и поступлению

1
Место психодиагности в системе псих
знания и проф подготовки

Психодиагностика
–наука
о способах распознавания и измерения
индивидуально-психологических
особенностей человека. Распознавание
и измерение психологических
свойств личности и особенностей
интеллекта методами психодиагностики.

Общая
психодиагностика преимущественно
связана
с общей, социальной и дифференциальной
психологиями, частная психодиагностика
— с такими областями психологии, как
медицинская, возрастная,
консультативная, юридическая, военная
психология, психология труда, спорта
и т. Д

2-
3. психодиагностика как научная
дисциплина и практическая деятельность
Как
теоретическая  дисциплина  общая  психодиагностика  рассматривает
закономерности вынесения
валидных и  надежных
диагностических суждений, правила
«диагностических умозаключений», с
помощью которых осуществляется переход
от признаков определенного психического
состояния или процесса к констатации
наличия  и  выраженности
этих психологических «переменных».
Иногда такие правила сравнительно
просты, иногда довольно сложны,  и  требуют
особой работы с диагностическими
показателями: сравнения профилей,
сопоставления с альтернативными
диагностическими пробами, экспертной
интерпретации, выдвижения  и  отбрасывания
гипотез.

Психодиагностика  как
теоретическая  дисциплина  тесно
связана с соответствующими предметными
областями психологической науки.
теоретическая  психодиагностика  обусловлена
тремя областями психологического
знания:1/ предметной областью психологии,
изучающей данные явления,2/ психометрикой
— наукой об измерении индивидуальных
различий в диагностируемых переменных,3/
практикой использования психологического
знания.

4.Предмет.задачи,
принципы и функц психодиагностики
Основные  задачи   психодиагностики ,
как науки состоят в:   построение
научно-обоснованных данных  и достоверных
заключений о специфических закономерностях
психической регуляции деятельности
и поведения как личности в целом
(разработка общей генерализованной
модели личности и  ее  модификаций),
так и конкретного обследуемого субъекта
с последующим выводом о вероятных
параметрах деят-ти и о состоянии
субъекта в реальных условиях его
жизни.

К
основным принципам,
общим для психодиагностики• принцип
отражения; • принцип целостности; •
принцип единства психического развития
и обучения; • принцип единства сознания
и деятельности; • принцип диалектической
взаимосвязи явления и сущности. Общие
принципы позволяют психодиагносту
объяснять полученные ре- зультаты с
позиций организации психики человека,
сложившихся к настоящему времени в
науке. Современная практическая
психология, интенсивно развивающаяся
последние десятилетия, позволяет
выделять еще ряд особых принципов,
важных для психодиагностики: • принцип
жизненной детерминации психологии
человека; • принцип парадоксальности
психологии человека; • принцип
взаимодействия человека с природой
и обществом; • принцип трансформации
свойств человека в психологические
качества его личности. В теоретических
работах В. Н. Панферова отражено
содержание указанных принципов. К
основным функциям
психолога-диагноста относятся:

1)Научно-методическая.
— работа по определению диагностических
и прогностических возможностей
инструментария.

Диагностическая.
— психодиагностическое исследование
в соответствии с поставленными целями
и задачами, анализирует и интерпретирует
полученный диагностический материал,
составляет психологические
заключение.
Прогностическая. —
прогнозирование перспектив
индивидуального развития и возможных
отклонений от его закономерного хода.

Психодиагностическое
консультирование.
— результаты с соблюдением всех правил
этики доводятся до самого обследуемого
или лиц, заинтересованных в них.

Просветительская.
— Полученные в диагностическом
исследовании результаты могут
использоваться для консультационной
работы с широкими слоями населения,
специалистами смежных областей,
особенно с лицами, участвующими в
образовательном и воспитательном
процессе, с целью формирования и
совершенствования психологической
культуры.

Экспертная.
— Психолог-диагност участвует в
организации и проведении
психодиагностических исследований,
предполагающих определение эффективности
формирующих, развивающих, коррекционных
программ,

5.Научно-исследовательская
и науч-практ психодиагностика 1. Научно
– исследовательские задачи подразделяются
на следующие классы:

• методологические,
включающие фундаментальные принципы,
определение предмета, категориальную
базу, общую теорию метода:•
теоретические, включающие разработку
теории  и  построение
указанных выше трех групп моделей;
теорию измерения психических явлений
с вопросами сбора, анализа  и  психологической
интерпретации данных,  и  т.п.•
экспериментальные, связанные с
эмпирическим исследованием новых
закономерностей  и  механизмов
психической регуляции поведения  и
механизмов
развития психики субъекта, а также с
отработкой  и  апробацией
новых методов  и  техник психодиагностики .
2. Практические  задачи  включают
классы задач:

• информационные
(измерительные) связанные с определением
параметров психодиагностической модели
соответствующей психологической
структуры модели личности, модели
интеллекта, модели способностей
«черт», «признаков»  и  т.п.•
технологические (инструктивные),
включающие вопросы анализа оценки,
конструирования психодиагностическогометода;•
интерпретационные (прогнозно-ориентированные),
включающие процедуру и порядок
составленияпсиходиагностического заключения;•
корректирующие (психологического
воздействия), включающие технику
психологической беседы, сопровождения
и поддержки, консультационные методы,
техники личностной защиты, медитации,
тренинги разного рода, техники развития
и т.п.• в этом контексте самостоятельным
основанием традиционное
выделение психодиагностических  задач  в
узком (прагматическом) смысле, которое
задает различия по целям и
практическим  задачам  деятельности
психодиагноста и определяет весь
комплекс (план) его профессиональной
деятельности, Частными примерами
здесь являются  задачи :
профессиональной ориентации,
сопровождения профессиональной
карьеры  и  личностною
выбора• профессионального
отбора  и  распределения,
профессиональной адаптации  и  рекреации,
профподготовки, управления состоянием,
управления развитием  и  др.•
психологического
консультирования   и  помощи
в решении социальных  и  личностных
проблем

6
9..История становления психодиагност
как науки

Понятие
“психодиагностика” появилось впервые
после публикации Г. Роршаха в 1921 г.
Однако, эта специальная дисциплина
стала выделяться в самостоятельную
отрасль науки уже в начале XX в. Выявление
индивидуальных особенностей человека
с помощью психодиагностики стало
возможным после возникновения в
психологии ряда необходимых предпосылок.
Можно говорить о четырех наиболее
важных источниках становления психодиагностики :
экспериментальная психология,
дифференциальная психология, прикладная
психология и тестология.

Экспериментальная
психология.
Возникновение экспериментальной
психологии связано с именем Г. Фехнера
(I860), который впервые обосновал
психофизический метод исследования.
Опираясь на простейшие опыты Фехнера,
В. Вундт заложил основы экспериментальной
психологии, и она стала в начале XX
столетия ведущим направлением
эмпирического психологического
исследования. Для описания зависимости
между интенсивностью ощущения и
интенсивностью раздражителя Г. Фехнер
использовал логарифмическую функцию,
что позволило ему сформулировать
первый количественный закон в
психологии. Тем самым был найден
основной методологический принцип,
который был взят на вооружение
психодиагностикой.
Дифференциальная психология
изучает индивидуальные различия.
Возникновение дифференциальной
психологии было подготовлено уже
в 1896 г. докладом А. Бине и В. Анри на
тему “Индивидуальная
психология”,
в котором в противоположность
господствовавшему мнению и соответственно
вопреки мнению В. Вундта признавалось
возможным и необходимым экспериментальное
исследование высших психических
функций, таких, как память, мышление,
представление. Без предшествующих
достижений дифференциальной психологии
психодиагностика, целью которой
является изучение и характеристика
конкретной личности, не смогла бы
превратиться в самостоятельную
дисциплину. Прикладная
психология. Другим
источником развития психодиагностики была
прикладная психология, которая связана
с именем В. Штерна. В прикладной
психологии В. Штерн проводил различие
между психологической оценкой
(психодиагностика) и психологическим
воздействием (психотехника). Проводя
различие между психодиагностикой и
психотехникой как составными частями
прикладной психологии, он подчеркивал,
с одной стороны, специфичность
диагностических проблем в области
психологии, а с другой – сформулировал
принцип единства диагностики и развития
личности.

.
.
Тестология
оказала на психодиагностику наиболее
сильное влияние, поскольку ею были
разработаны такие способы объективного
выявления психических свойств, которые
частично сохранили свое значение до
настоящего времени С Кеттела началась
традиция исследования интеллекта
поступающих в учебные заведения
(1896), которая до сих пор сохраняется в
американских университетах. Развитие
тестовой диагностики было связано с
такими методами исследования, разработка
которых явилась прямым ответом
психологии на требования практики.
Поскольку в тестологии и дифференциальной
психологии встречаются одни и те же
имена часто делается вывод о том, что
“психодиагностика является комбинацией
этих двух направлений”

ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ
область междисциплинарных исследований
на стыке психологии и нейрофизиологии.
Изучает психику в единстве с ее
нейрофизиологическим субстратом —
рассматривает соотношение мозга и
психики, роль биологических факторов,
в том числе свойств системы нервной,
в выполнении деятельности психической.
В сущности, познание функций структур
мозга головного и системы нервной
только начинается.

Психофизиология
изучает также физиологические и
биохимические изменения, происходящие
в системе нервной. Она пытается
установить их связь с различными
аспектами активности: функционированием
памяти, регуляцией эмоций, сном и
сновидениями. Методы исследований
весьма разнообразны — от вживления
в мозг электродов до использования
специальных приборов для регистрации
физиологических проявлений.

7.Предыстория
психодиагностики. Физиогномика,
френология, графология.

Физиогномика
искусство
толкования внешнего облика человека,
частная область учения
о выражении; учение
о чертах лица (физиономии) или – в
широком смысле – учение о формообразовании
всего человеческого тела и его органов
как физиологической осдуховных
свойств, души, характера, написанном
во 2 в. до Р. X. соч. «Физиномика» для
обоснования физиогномики использовались
наблюдения над характерными мордами
животных. В дальнейшем физиогномику
разрабатывал Иоганн Баттиста Порта
(1540-1615; «De humania physiognomia», 1593). В
1774-1778 Лафатер
опубликовал
«Physiognomische Fragmente zur Befцrderung
der Menschenkenntnis und Menschenlibe»,

Френология
одна
из первых псевдонаук^[1] в
современном понимании, основным
положением которой является
связь психики человека
и строения поверхности его черепа.
Создателем френологии является
австрийский врач и анатом Ф. Й. Галль.
Он утверждал, что все психические
свойства, якобы локализующиеся в
полушариях мозга,
при развитии вызывают разрастание
определённого участка мозга, а это, в
свою очередь, — образование
выпуклости на соответствующем участке
черепа; при недоразвитии каких-либо
свойств в черепе образуются впадины.

Френология
была очень популярна в первой
половине XIX
века.
Но развитие нейрофизиологии показало
несостоятельность теории Галля, и
общество постепенно потеряло интерес
к френологии. В действительности
психические свойства человека не
определяются рельефом поверхности
мозга. Кроме того, форма черепа не
повторяет формы мозга.

Графология
,учение о почерке, исследование его с
точки зрения отражающихся в нём свойств
и психических состояний пишущего.
Почерк — разновидность выразительных
движений,особенность которых состоит
в том, что они являются «саморегистрирующимися»
и поэтому всегда доступными изучению.
Взгляд на почерк как определенное
выражение человека восходит к античности
(Теофраст и др.),

8
.10 нормативные предписания к
психодиагностической деятельности
Этическический кодекс психодиагноста.

Принцип
соблюдения тайны
психодиагностики предполагает
неразглашение ее результатов без
персонального согласия на это того
лица, на котором проводилась
психодиагностика. Этот принцип прежде
всего касается совершеннолетних
людей. Если речь идет о несовершеннолетних,
например о детях до старшего школьного
возраста, то на разглашение результатов
их психодиагностики обязательно
требуется согласие родителей

Принцип
научной обоснованности психодиагностической
методики требует того, чтобы она, как
минимум, была валидной и надежной, то
есть давала такие результаты, которым
вполне можно доверять1.

Принцип
ненанесения ущерба предполагает,
что результаты психодиагностики ни
в коем случае нельзя использовать во
вред тому человеку, который подвергается
психодиагностике. Если психодиагностика
проводится в целях конкурсного отбора
или при приеме человека на работу, то
данный принцип применяется вместе с
принципом открытости результатов
психодиагностики для обследуемого,
который требует информации о том, что
и как у него будет тестироваться,
каковы результаты его обследования,
а также о том, кем и каким образом они
будут использованы для решения его
судьбы.

Принцип
объективности выводов
из результатов тестирования требует,
чтобы они были научно обоснованными,
т.е. вытекали из результатов тестирования,
проведенного при помощи валидных и
надежных методик, а не определялись
и никак не зависели от субъективных
установок тех, кто проводит тестирование
или пользуется его итогами.

Принцип
эффективности предлагаемых рекомендаций
предполагает, что такие рекомендации
обязательно должны быть полезными
для того человека, которому даются. К
людям, занимающимся психодиагностикой,
предъявляются особые квалификационные
требования. Основные из них — следующие:
хорошая теоретическая подготовка,
доскональное знание психодиагностических
методик и правил их применения,

11
Отечественные исследования в области
современной психологи В
противоположность вундтовской
психологии многие экспериментальные
исследования в русской психологии
проводились иод знаком материалистических
идей. У истоков этого направления
находились два величайших корифея
науки — И. М. Сеченов (1829-1905) и И. П. Павлов
(1849-1936).

В
трудах И. М. Сеченова начиная с 1863 г,
последовательно формируется
материалистическое понимание
Психической деятельности. Изучая
материальный субстрат психических
процессов — мозг, И. М. Сеченов построил
рефлекторную теорию психической
деятельности. Продолжателем его дела
был И. П. Павлов, создавший теорию
условных рефлексов и проложившийпуть
от объективных исследований по
физиологии центральной нервной системы
к изучению материальных основ
психических явлений.

Взгляды
И. М. Сеченова и И. П. Павлова оказали
решающее воздействие на мировоззрение
видного представителя естественнонаучного
направления в психологии В. М. Бехтерева
(1857-1927). Вся рефлексология В. М. Бехтерева
была реализацией рефлекторной теории
И. М. Сеченова. В. М. Бехтерев стремился
выявить связь психической деятельности
с мозгом, с нервными процессами, называл
психические процессы «невропсихикой»ческой
диагностики

Первая
в России экспериментальная
психологическая лаборатория была
открыта В 1885 г. при клинике нервных и
душевных болезней Харьковского
университета, были организованы
лаборатории опытной психологии в
Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе
крупнейшего русского психиатра С.
С.Корсакова Центральной в
экспериментальных исследованиях,
проводившихся в психологических
лабораториях, была проблема зависимости
психики от мозга И от внешнего мира.
Исследовательская работа была тесно
связана с медицинской практикой и
служила целям диагностики психических
и нервных заболеваний.

В
этих исследованиях изучались объективные
признаки тех или иных психических
явлений (например, изменение пульса
и дыхания как отражение эмоций),
доказывалась предметность, объективность
наших восприятий, выяснялась зависимость
памяти и внимания от условий опыта и
т. д. Кроме того, во всех экспериментальных
лабораториях проводились исследования
скорости протекания психических
процессов.

Итак,
во второй половине XIX
в. в отечественную психологию был
введен эксперимент. Но для возникновения
психологической диагностики необходимо
было, чтобы практике потребовалось
знание об индивидуально-психологических
особенностях человека. Первые
отечественные работы по психологической
диагностике выполнялись в первые
десятилетия XX
столетия.

13
История развития психодиагностики в
России

.
Итак, во второй половине XIX в. в
отечественную психологию был введен
эксперимент. Но для возникновения
психологической диагностики необходимо
было, кроме того, чтобы практике
потребовалось знание об
индивидуально-психологических
особенностях человека. Первые
отечественные работы по психологической
диагностике выполнялись в первые
десятилетия XX в. Вероятно, одна из
первых значительных дореволюционных
отечественных работ по психологическому
тестированию, представляющая законченное
самостоятельное исследование, была
выполнена Г. И. Россолимо в 1909 г. в
Московском университете. Г. И. Россолимо,
крупнейший невропатолог и психиатр,
поставил своей целью найти метод
количественного исследования
психических процессов в нормальном
и патологическом состояниях. По
существу этот метод, получивший широкую
известность как в России, так и за
рубежом, был одной из ранних оригинальных
систем тестов для измерения умственной
одаренности. Эта система обследования,
названная методикой индивидуального
психологического профиля, сводилась
к определению одиннадцати психических
процессов, которые оценивались по
десятибалльной системе на основании
ответов на 10 достаточно произвольно
подобранных вопросов. Устанавливалась
сила прирожденного ума («первичного
ума»), который как некое устойчивое
качество противопоставлялся «вторичному
уму», непрерывно совершенствующемуся
под влиянием внешних воздействий.
Психические процессы, измеряемые
методикой Россолимо, в целом составляли
также три группы, как внимание и воля,
точность и прочность восприятия,
ассоциативная деятельность. Он
предложил графическую форму представления
измерений психических процессов –
вычерчивание психологического профиля,
который наглядно демонстрировал
соотношение указанных процессов.
Отличительная особенность метода
психологического профиля – его
независимость от возраста испытуемого.
Форма профиля оказалась надежным
критерием для диагностики умственной
отсталости.

Еще
один русский психолог, придерживавшийся
сходных взглядов на изучение личности,
А.
Ф. Лазурский, примерно
в то же время создал новое направление
в дифференциальной психологии –
научную характерологию. Строго
придерживаясь опыта и эксперимента
как основных методов исследования,
он в то же время стоял за создание
научной теории индивидуальных различий.
Важным
в теории Лазурского было положение о
теснейшей связи свойств характера с
нервными процессами. Причем это было
не воскрешение галлевской френологии
(локализация способностей в виде
внешне выраженного развития отдельных
обособленных участков больших
полушарий), а объяснение свойств
личности нейродинамикой корковых
процессов. Итак, научная характерология
Лазурского строилась как опытная
наука, опирающаяся на естественный
эксперимент и изучение нейродинамики
корковых процессов. Не придавая вначале
значения количественным методам
оценки психических процессов, используя
только качественные методы, он позднее
ощутил недостаточность последних и
попытался использовать графические
схемы для определения способностей
ребенка. Но работы в этом направлении
были не закончены им, помешала
преждевременная кончина исследователя
(1917).

Определенный
интерес с точки зрения развития новых
форм тестирования представляет
«Измерительная шкала ума» Болтунова
(1928), положившего в основу своей работы
шкалу Бине – Симона, переведенную и
адаптированную П. П. Соколовым для
испытания умственной одаренности
русских школьников. По сути дела, шкала
Болтунова представляет собой
самостоятельную разработку нового
набора тестов. Несмотря на известную
аналогию со шкалой Бине – Симона,
шкала Болтунова имеет специфические
особенности: в ней модифицировано
большинство заданий, введены совершенно
новые задания, предложена новая
инструкция и форма ее использования,
определено время решения тестовых
заданий, разработаны показатели
возрастных ступеней. Принципиальное
отличие шкалы Болтунова от шкалы Бине
– Симона состоит в возможности
проводить групповые испытания. И тем
не менее данная работа типична для
традиционного психологического
тестирования. В ней сильно сказывается
утилитарный механистический подход
к использованию диагностических
методик.Этот подход характеризовался
стремлением внедрить в обработку
тестов методы вариационной статистики
и вместе с тем тщательно отработать
приемы формализации в обработке
результатов. Изучению же содержательной
стороны диагностируемых психологических
процессов не уделялось сколько-нибудь
серьезного внимания. В этом отношении
психодиагностические исследования
в России были определенным отступлением
от традиций русской психологии, всегда
стремившейся к теоретической и
методологической проработке своей
экспериментатики.

В
1920-е гг. в нашей стране значительное
развитие получила психология труда
и психотехника (труды И. Н. Шпильрейна,
С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А.
Толчинского и др.). В рамках этих
отраслей психологии развивалась
психодиагностика, результаты которой
нашли применение в ряде направлений
народного хозяйства, прежде всего в
промышленности, транспорте, в системе
профессионального обучения.

Во
многих городах страны работали
психотехнические лаборатории,
готовились кадры психотехников, было
создано Всесоюзное общество по
психотехнике и прикладной психофизиологии,
издавался журнал «Советская психотехника»
(1928–1934), проводились психотехнические
конференции и съезды.Как особая отрасль
отечественной психологии психотехника
организационно оформляется к 1927–1928
гг. Ею много сделано в области поисков
рациональных методов психотехнического
и профессионального обучения,
организации трудового процесса,
формирования профессиональных навыков
и умений.Вместе с тем психотехника
подвергалась критике, в особенности
за формальное использование некоторых
теоретически не обоснованных тестов.
Результатом этого стало свертывание
работ по психотехнике к середине
1930-х гг.Отрицательное отношение к
психотехнике усилилось в период
повсеместно развернувшейся критики
педологии, с которой у нее было много
общего.Педология была задумана как
комплексная наука, занимающаяся
целостным, синтетическим изучением
детей. Но научный синтез данных
психологии, физиологии, анатомии и
педагогики не был осуществлен в рамках
педологии.Претендуя на роль единственной
«марксистской науки о детях», педология
механистически понимала влияние двух
факторов (среды и наследственности),
определяющих процесс развития психики,
сводила качественные особенности
развивающегося человека к биологической
характеристике, увлекалась применением
тестов, рассматривая их как средство
измерения умственной одаренности и
метод отбора умственно отсталых
детей.В этой связи в начале 1930-х гг.
началась принципиальная критика
многих положений педологии, завершившаяся
постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936
г. «О педологических извращениях в
системе наркомпросов».
Развернувшаяся в этот период резкая
критика педологии сопровождалась
отрицанием всего положительного, что
было сделано учеными, так или иначе
связанными с педологией, в области
психологии и психологической
диагностики.Постановлением был наложен
запрет на применение тестов в школе.
По сути дела этим были прекращены все
психодиагностические исследования.
Понадобилось около 40 лет, чтобы это
направление исследований было полностью
восстановлено в своих правах. Лишь в
конце 1960-х гг. вновь начинают появляться
работы по психологической диагностике.

17
Малоформализированные методы в
психодиагностике проективные методики

В
литературе по проективным методикам
можно встретить разные классификации
этих методов.

Первая
же классификация была разработана
Л. Франком. Эта классификация, несмотря
на обилие других, с предложенными
позднее изменениями и дополнениями
является сегодня наиболее полно
характеризующей проективную технику.
Познакомимся ближе с классификацией
проективных методик. [2]

1.
Конститутивные.
Техники, входящие в эту категорию,
характеризуются ситуацией, в которой
испытуемого требуется создание некой
структуры из неструктурированного
материала, то есть предлагается
какой-либо аморфный материал, которому
необходимо придать смысл. Примерами
таких методик на завершение задания
могут служить: —
Незаконченные предложения
Незавершенные
рисунки
один из методов исследования
личности. Основан на выявлении проекций
в данных эксперимента с их последующей
интерпретацией. Понятие проекции для
обозначения метода исследования ввел
Л. Фрэнк. Характерен созданием
экспериментальной ситуации, допускающей
множественность возможных интерпретаций
при восприятии испытуемыми. За каждой
интерпретацией вырисовывается
уникальная система смыслов личностных
и особенностей стиля когнитивного
субъекта.Метод обеспечивается
совокупностью методик проективных
(называемых также тестами проективными),
среди коих различают:1)
ассоциативные
— например, тест пятен Роршаха и тест
Хольцмана, где испытуемые создают
образы по стимулам — пятнам; тест
завершения предложений неоконченных);2)
интерпретационные
— например, тест апперцепционный
тематический, где требуется истолковать
социальную ситуацию, изображенную на
картине;3) экспрессивные — психодрама,
тест рисунка человека, тест рисунка
животного несуществующего, и пр.

19
виды классификаций психологичсеких
метод Разные
авторы предлагают разные способы
классификации психодиагностических
методов . Например, по мнению Р. С.
Немова (1995), можно выделить:

1.
Методы психодиагностики на основе
наблюдения (стандартизированное и
свободное наблюдение);

2.
Опросные методы, психодиагностические
методы (анкеты; опросники, которые
могут содержать закрытые и открытые,
а также прямые или косвенные вопросы;
интервью);

3.
Объективные психодиагностические
методы, включая учет и анализ
поведенческих реакций человека и
продуктов его труда;

4.
Экспериментальные методы психодиагностики.

А.
Г. Шмелев (1997) в качестве основных
описывает следующие виды
психодиагностических методик (при
этом в качестве основания для
классификации выступает мера
«объективности — субъективности»):

1.
Приборные психофизиологические
методики;

2.
Аппаратурные поведенческие методики;

3.
Объективные тесты с выбором ответа;

4.
Тесты–опросники;

5.
Методики субъективного шкалирования;

6.
Проективные методики;

7.
Стандартизированное аналитическое
наблюдение;

8.
Контент–анализ;

9.
Включенное наблюдение с последующим
рейтинг–шкалированием;

10.
Психологическая беседа (интервью);

11.
Ролевая игра;

12.
Активный (обучающий) эксперимент;

13.
Качественный анализ деятельностиВажнейшим
основанием для использования методик
психодиагностики выступает соответствие
их следующим требованиям:Дифференцирующие
возможности — диапазон выявляемых
методикой различий.

Надежность
— степень устойчивости, стабильности
получаемых результатов.Валидность —
свойство методик измерять именно то,
на что она заявлена, соответствие
психологических показателей особенностям
поведения человека.Точность —
способность тонко реагировать на
малейшие изменения оцениваемого
свойства, происходящие в ходе
психодиагностического эксперимента.Важно,
чтобы нормативные показатели методики
были составлены на основе работы
срепрезентативной выборкой, то есть
таким количеством испытуемых, которое
достаточно для статистической
обработки.ик

22
Содержательная характеристика метода
наблюдения. Виды наблюдения

Наблюдение
— описательный психологический
исследовательский метод, заключающийся
в целенаправленном и организованном
восприятии и регистрации поведения
изучаемого объекта. Наблюдение —
организованное, целенаправленное,
фиксируемое восприятие психических
явлений с целью их изучения в определённых
условиях Наблюдение
применяется там, где вмешательство
экспериментатора нарушит процесс
взаимодействия человека со средой.
Этот метод незаменим в случае, когда
необходимо получить целостную картину
происходящего и отразить поведение
индивидов во всей полноте.

Главными
особенностями метода наблюдения
являются: — непосредственная связь
наблюдателя и наблюдаемого объекта;
— пристрастность (эмоциональная
окрашенность) наблюдения; — сложность
(порой — невозможность) повторного
наблюдения. В естественных условиях
наблюдатель, как правило, не влияет
на изучаемый процесс (явление). В
психологии существует проблема
взаимодействия наблюдателя и
наблюдаемого. Если испытуемый знает,
что за ним наблюдают, то присутствие
исследователя оказывает влияние на
его поведение. Ограниченность метода
наблюдения вызвала к жизни другие,
более «совершенные» методы эмпирического
исследования: эксперимент и измерение[1]

Полевым
(в повседневной жизни) и лабораторным,

Явным
и скрытым,

Непосредственным
и опосредованным,

Включенным
(которое может быть открытым и закрытым)
и невключенным,

Прямым
и косвенным,

Сплошным
и выборочным (по определенным
параметрам).

Сплошным
называют наблюдение, когда фиксируются
все особенности и проявления психической
деятельности человека в течение
какого-то определенного периода. В
отличие от этого при выборочном
наблюдении обращается внимание только
на те факты в поведении человека,
которые имеют прямое или косвенное
отношение к изучаемому вопросу.

Кроме
того, различают наблюдение систематическое
и нет. Несистематическое наблюдение
— такое, при котором необходимо создать
обобщённую картину поведения индивида
или группы индивидов в определённых
условиях и не ставится цель фиксировать
причинные зависимости и давать строгие
описания явлений. Несистематическое
наблюдение проводится в ходе полевого
исследования (применяется в
этнопсихологии, психологии развития,
социальной психологии). Если же
наблюдение проводится по определённому
плану и исследователь регистрирует
особенности поведения и классифицирует
условия внешней среды, говорится о
систематическом наблюдении. Результат
систематического наблюдения —
регистрация особенностей поведения
(переменные) и классификация условий
внешней среды.

24.Содержательная
х-а анкетирования и их виды.

Анкетирование
в психологии используется с целью
получения психологической информации,
а социологические и демографические
данные играют лишь вспомогательную
роль[источник не указан 672 дня]. Контакт
психолога с респондентом при
анкетировании, в отличие от
интервьюирования, сведён к минимуму.
Анкетирование позволяет наиболее
жёстко следовать намеченному плану
исследования, так как процедура
«вопрос-ответ» строго регламентирована.

При
помощи метода анкетирования можно с
наименьшими затратами получить высокий
уровень массовости исследования.
Особенностью этого метода можно
назвать его анонимность (личность
респондента не фиксируется, фиксируются
лишь его ответы). Анкетирование
проводится в основном в случаях, когда
необходимо выяснить мнения людей по
каким-то вопросам и охватить большое
число людей за короткий срок.

Виды
анкетирования

По
числу респондентов

Индивидуальное
анкетирование (один респондент)

Групповое
анкетирование (несколько респондентов)

Массовое
анкетирование (от сотни до тысяч
респондентов)

По
полноте охвата

Сплошное
(опрос всех представителей выборки)

Выборочное
(опрос части выборки)

По
типу контактов с респондентом

Очное
(в присутствии исследователя-анкетёра)

Заочное
(анкетёр отсутствует)

Рассылка
анкет по почте

Публикация
анкет в прессе

Публикация
анкет в интернете

Вручение и сбор
анкет по месту жительства, работы и
т. д.

112
Зарубежные исследования в обл
психодиагностик

Фрэнсис
Гальтон (1883) впервые включил в состав
предложенной им новой комплексной
науки «антропометрики» особые
измерительные испытания не только
физических характеристик человека,
но также пробы на остроту зрения и
слуха, время моторной и словесной
ассоциативной реакции и т. п. Именно
Ф. Гальтон предложил термин «тест», и
с его именем по праву связывается
начало уже не предыстории, а собственно
истории психодиагностики.

Одна
из основных целей Ф.
Гальтона
— измерение человеческих способностей.
Основная проблема, интересующая этого
ученого, — это наследование способностей.
Будучи убежденным в том, что человеческая
раса подвержена вырождению и нуждается
в улучшении путем целенаправленного
отбора, он стремится создать метод
измерения способностей для селекции
людей: Основываясь
как на собственных наблюдениях, так
и положениях философского учения Дж.
Локка, Ф. Гальтон предположил, что с
помощью особенностей сенсорного
различения можно оценить ум (интеллект)
человека. В 1883 г. он сформулировал свою
идею измерения ума: «Вся воспринимаемая
нами информация о внешних событиях
поступает к нам через каналы наших
органов чувств; чем более тонкие
различия способны воспринимать органы
чувств человека, тем больше у него
возможностей для формирования суждений
и осуществления интеллектуальной
деятельности».

Ф.
Гальтон совершенствует уже известные
экспериментально-психологические
приемы определения порогов
чувствительности, времени реакции,
создает новые. Некоторые из них, такие
как свисток для определения предела
восприятия высоты звука и линейка для
зрительного различения длины, существуют
до сих пор и названы его именем.
Особо
следует отметить, что Ф. Гальтон
оказался новатором ив области
статистических процедур в психологии,
без которых невозможен анализ данных
по индивидуальным различиям. В1888 г.
он предлагает метод вычисления
коэффициента корреляции

Основателем
тестовой диагностики единодушно
считается известный американский
психолог Дж. М. Кеттел
(1890), Его статья “Умственные тесты и
измерения” оказала решающее влияние
на

разработку
точных методов диагностики. Кеттел,
который ввел и сам термин “тест”,ставил
перед собой задачу изучения целостной
личности. С этой целью им было проведено
10 простых экспериментов (измерение
силы левой и правой рук с помощью
динамометра, скорости реакции на
звуковой раздражитель, скорости
запоминания 10 названных цветов и т.
д.). Эти и многие другие исследования,
проведенные его учениками, оказались
малоплодотворными, так как в их основе
лежало весьма примитивное

представление
о психике человека. Отдельные
индивидуальные свойства личности
выявлялись и исследовались изолированно
друг от друга, что, естественно, не
давало достаточных оснований для
выводов об индивидуальном своеобразии
личности или какой-либо ее существенной
стороны.

С
Кеттела началась традиция исследования
интеллекта поступающих в учебные
заведения (1896), которая до сих пор
сохраняется в американских университетах.
Развитие тестовой диагностики
было связано с такими методами
исследования, разработка которых
явилась прямым ответом психологии на
требования практики.

Роршах.
Стимульный материал данного теста и
основная концепция его использования
были разработаны швейцарским психиатром
Германом Роршахом в период 1911-21 г.г.
[28]. Изначально Роршах не считал
предложенный им метод психологическим
тестом, так как использовал его
преимущественно в дифференциальной
диагностике шизофрении. Вместе с тем
он заметил, что некоторые характеристики
ответов испытуемых коррелируют с
определенными поведенческими
особенностями. Концепция
Роршаха заключалась в том, что он
уделял основное внимание не ассоциативным
процессам испытуемого, которые находили
свое воплощение в содержании ответов.
Основное внимание Роршах уделял
процессам распознавания тех или иных
обьектов при восприятии пятен. Именно
проявления нарушений восприятия в
ответах психически больных людей
явились критериями дифференцирования
их от ответов здоровых. Особенности
восприятия испытуемого проявляли
себя не столько в содержании ответа,
сколько в формальных его характеристиках.
Эти характеристики включали локализацию
названного испытуемым объекта в пятне,
а также те особенности самих пятен,
которые выбирались испытуемым для
формирования ответа. Роршаху принадлежит
выделение таких особенностей пятен,
как форма или контуры пятна, цвет
пятна, а также их некоторые необычные
особенности, которые побуждали
испытуемых формировать ответы на
основе узнавания в них движений
человека

14
История возникновения и развития
тестов

Предыстория
тестов уходит в глубину веков, она
связана с ис-пы¬таниями различных
способностей, знаний, умений и навыков.
Со-об¬щается, что уже в середине III
тысячелетия до н. э. в Древнем Вави¬лоне
проводились испытания выпускников в
школах, где готовились писцы.
Профессионально подготовленный писец,
благодаря обшир¬ным по тем временам
знаниям, был центральной фигурой
месопотамской цивилизации. Он был
обязан знать все четыре арифметичес¬ких
действия, уметь измерять поля,
распределять рационы, делить иму¬щество,
владеть искусством пения и игры на
музыкальных инстру¬ментах. Кроме
того, проверялось умение разбираться
в тканях, металлах, растениях. что за
2200 лет до н. э. в Древнем Китае уже
существовала система проверки
способностей лиц, желав¬ших занять
должности правительственных чиновников
. Каждые три года чиновники повторно
экзаменовались лично у императора по
«шести искусствам»: музыке, стрельбе
из лука, верховой езде, уме¬нию писать,
считать, знанию ритуалов и церемоний.
Для государства си-стема экзаменов
была важным средством отбора достаточно
спо-собных, в меру эрудированных и,
главное, лояльных по отношению к власти
людей для последующего их использования
на администра-тивной службе.

К
началу XX в. практические потребности
изучения преобла-даю¬щих способностей
были сформулированы в виде научной
проблемы исследования индивидуальных
различий. Эта проблема и дала им¬пульс
к появлению первых тестов. Известный
английский ученый Ф. Гальтон в течение
1884-1885 гг. провел серию испытаний, в
кото¬рых посетители .лаборатории в
возрасте от 5 до 80 лет могли за не¬большую
плату проверить свои физические
качества (силу, быстроту реакции и
др.), а также ряд физиологических
возможностей организ¬ма и психических
свойств — всего по семнадцати показателям.
В число последних вошли показатели
роста, веса, жизненной емкости лег¬ких,
становой силы, силы кисти и удара
кулаком, запоминаемости букв, остроты
зрения, различения цвета и другие. По
полной програм¬ме было обследовано
9337 человек. Ф. Гальтон писал, что
практика вдумчивого и методичного
тестирования — не фантазия; она требует
рассмотрения и эксперимента (Galton F.,
1884).

Это
был первый существенный отход от
тысячелетней практики испытаний и
проверок, основанной на интуиции.
Применительно к тестам значение
деятельности Гальтона можно сравнить
с тем, что сделал Галилей для физической
науки своими остроумными экспери-ментами.
Набиравший силу радикальный эмпиризм
рассматривался рядом ученых конца
XIX в. как вполне приемлемая альтернатива
иде-ализму, а эксперимент — как настоящий
фундамент науки.

15
16сравнительный анализ подходов в
психодиагностике (классический,
неклассчески, постнеклассический)
основыне гр методов и их классификация

Разные
авторы предлагают разные способы
классификации психодиагностических
методов . Например, по мнению Р. С.
Немова (1995), можно выделить:

1.
Методы психодиагностики на основе
наблюдения (стандартизированное и
свободное наблюдение);

4.
Экспериментальные методы психодиагностики.

1.
Приборные психофизиологические
методики;

2.
Аппаратурные поведенческие методики;

3.
Объективные тесты с выбором ответа;

4.
Тесты–опросники;

5.
Методики субъективного шкалирования;

6.
Проективные методики;

7.
Стандартизированное аналитическое
наблюдение;

8.
Контент–анализ;

9.
Включенное наблюдение с последующим
рейтинг–шкалированием;

10.
Психологическая беседа (интервью);

11.
Ролевая игра;

12.
Активный (обучающий) эксперимент;

13.
Качественный анализ деятельности.

Важнейшим
основанием для использования методик
психодиагностики выступает соответствие
их следующим требованиям:

Дифференцирующие
возможности — диапазон выявляемых
методикой различий.

Надежность
— степень устойчивости, стабильности
получаемых результатов.

Валидность
— свойство методик измерять именно
то, на что она заявлена, соответствие
психологических показателей особенностям
поведения человека.

Точность
— способность тонко реагировать на
малейшие изменения оцениваемого
свойства, происходящие в ходе
психодиагностического эксперимента.

Важно,
чтобы нормативные показатели методики
были составлены на основе работы
срепрезентативной выборкой, то есть
таким количеством испытуемых, которое
достаточно для статистической
обработки.

18
Метод опроса(анкетирования, беседы,
интервью)

Опрос
можно
рассматривать
как один из самых распространённых
методов получения информации о
субъектах — респондентах опроса.
Опрос заключается в задавании людям
специальных вопросов, ответы на которые
позволяют исследователю получить
необходимые сведения в зависимости
от задач исследования. Опросы
разделяют на стандартизированные и нестандартизированные.
Стандартизированные опросы можно
рассматривать как строгие опросы,
дающие прежде всего общее представление
об исследуемой проблеме.
Нестандартизированные опросы менее
строгие в сравнении со стандартизированными,
в них отсутствуют жёсткие рамки. Они
позволяют варьировать поведение
исследователя в зависимости от реакции
респондентов на вопросы При
помощи метода анкетирования
можно
с наименьшими затратами получить
высокий уровень массовости исследования.
Особенностью этого метода можно
назвать его анонимность (личность
респондента не фиксируется, фиксируются
лишь его ответы). Анкетирование
проводится в основном в случаях, когда
необходимо выяснить мнения людей по
каким-то вопросам и охватить большое
число людей за короткий срок.

Пионером
использования анкеты в психологическом
исследовании считают Ф. Гальтона,
который в своём исследовании влияния
наследственности и среды на уровень
интеллектуальных достижений при
помощи анкеты опросил сотню крупнейших
британских учёных. Метод
интервью отличается строгой
организованностью и неравноценностью
функций
собеседников: психолог-интервьюер
задаёт вопросы субъекту-респонденту,
при этом он не ведёт с ним активного
диалога, не высказывает своего мнения
и открыто не обнаруживает своей личной
оценки ответов испытуемого или
задаваемых вопросов.В задачи психолога
входит сведение своего влияния на
содержание ответов респондента к
минимуму и обеспечение благоприятной
атмосферы общения. Цель интервью с
точки зрения психолога — получить от
респондента ответы на вопросы,
сформулированные в соответствии с
задачами всего исследования.
В
психологической беседе происходит
прямое взаимодействие психолога и
респондента в форме устного обмена
информацией.
Метод беседы широко применяется в
психотерапии. Его также используют в
качестве
самостоятельного метода в консультативной,
политической, юридической психологии.В
процессе беседы психолог, будучи
исследователем, направляет скрытно
или явно разговор, в ходе которого
задаёт опрашиваемому человеку
вопросы.Существует два вида
беседы:УправляемаяНеуправляемаяВ
ходе управляемой беседы психолог
активно контролирует течение разговора,
поддерживает ход беседы, устанавливает
эмоциональный контакт. Неуправляемая
беседа происходит при большей в
сравнении с управляемой отдаче
инициативы от психолога респонденту.
В неуправляемой беседе основное
внимание уделяется предоставлению
респонденту возможности выговориться,
при этом психолог не вмешивается или
почти не вмешивается в ход самовыражения
респондента.

20.малоформализованные
методы. Пятна РошахаМетодика
чернильных пятен Г. РоршахаТест
чернильных пятен — одна из наиболее
популярных проективных методик —
создан швейцарским психиатром Германом
Роршахом в 1921 г. Есть сведения, что
чернильные пятна использовались еще
Леонардо да Винчи и Ботичелли для
“возбуждения фантазии”; в психологию
их ввел А. Вине, исследуя с их помощью
некоторые особенности интеллекта.
Роршах одним из первых отметил связь
между фантазио-подобной продукцией
и типом личности. В ходе клинического
и экспериментального исследования
групп здоровых и психически больных
испытуемых, путем сопоставления
клинических характеристик и особенностей
ответов Роршах выделил два типа
восприятия: “В-тип” и “Fb-тип”, т. е.
“двигательный” и “цветовой” тип.
Оказалось, что одни испытуемые склонны
воспринимать пятна в движении, в
продуцируемых ими образах людей,
животных или предметов акцентируется
прежде всего динамический аспект;
другие испытуемые, напротив, фиксируют
в своих ответах цве товой аспект. Тип
восприятия или “тип переживания”,
по Роршаху, характеризует преимущественно
интраверсивные или экстратенсивные
тенденции личности. Проводя аналогию
с типологией Юнга, Роршах подчеркивает
тем не менее и отличие соответствующих
терминов.

21.
ТЕМАТИЧЕСКИЙ АППЕРТИВНЫЙ ТЕСТ

Тематический
апперцептивный тест был разработан
в Гарвардской психологической клинике
Генри Мюрреем с сотрудниками во второй
половине 30-х годов.

Тематический
апперцептивный тест (ТАТ) представляет
собой набор из 31 таблицы с черно-белыми
фотографическими изображениями на
тонком белом матовом картоне. Одна из
таблиц — чистый белый лист. Обследуемому
предъявляется в определенном порядке
20 таблиц из этого набора (их выбор
определяется полом и возрастом
обследуемого). Его задача заключается
в составлении сюжетных рассказов на
основе изображенной на каждой таблице
ситуации (более подробное описание и
инструкции будут приведены ниже).

В
рядовых ситуациях сравнительно
массового психодиагностического
обследования ТАТ, как правило, не
оправдывает затраченных усилий. Его
рекомендуется применять в случаях,
вызывающих сомнения, требующих тонкой
дифференциальной диагностики, а также
в ситуациях максимальной ответственности,
как при отборе кандидатов на руководящие
посты, космонавтов, пилотов и т.п. Его
рекомендуют использовать на начальных
этапах индивидуальной психотерапии,
поскольку он позволяет сразу выявить
психодинамику, которая в обычной
психотерапевтической работе становится
видна лишь спустя изрядное время.
Особенно полезен ТАТ в психотерапевтическом
контексте в случаях, требующих
неотложной и краткосрочной терапии
(например, депрессии с суицидальным
риском).

ематический
апперцептивный тест был впервые описан
в статье К.Морган и Г.Мюррея в 1935 году.
В этой публикации ТАТ был представлен
как метод исследования воображения,
позволяющий охарактеризовать личность
обследуемого благодаря тому, что
задача истолкования изображенных
ситуаций, которая ставилась перед
обследуемым, позволяла ему фантазировать
без видимых ограничений и способствовала
ослаблению механизмов психологической
защиты. Теоретическое обоснование и
стандартизованную схему обработки и
интерпретации ТАТ получил несколько
позже, в монографии «Исследование
личности» Г.Мюррея. Окончательная
схема интерпретации ТАТ и окончательная
(третья) редакция стимульного материала
были опубликованы в 1943 году.

23.
Содержательная х-ка метода беседы

Метод
беседы — психологический
вербально-коммуникативный метод,
заключающийся в ведении тематически
направленного диалога между психологом
и респондентом с целью получения
сведений от последнего.В процессе
беседы психолог, будучи исследователем,
направляет, скрытно или явно, разговор,
в ходе которого задаёт опрашиваемому
человеку вопросы.Существует два вида
беседы:

·
Управляемая

·
Неуправляемая

В
ходе управляемой беседы психолог
активно контролирует течение разговора,
поддерживает ход беседы, устанавливает
эмоциональный контакт. Неуправляемая
беседа происходит при большей в
сравнении с управляемой отдаче
инициативы от психолога респонденту.
В неуправляемой беседе основное
внимание уделяется предоставлению
респонденту возможности выговориться,
при этом психолог не вмешивается или
почти не вмешивается в ход самовыражения
респондента.

В
случае и управляемой, и неуправляемой
беседы от психолога требуется наличие
навыка вербальной и невербальной
коммуникации. Любая беседа начинается
с установления контакта между
исследователем и респондентом, при
этом исследователь выступает как
наблюдатель, анализирующий внешние
проявления психической деятельности
респондента. Основываясь на наблюдении,
психолог осуществляет экспресс-диагностику
и корректирует выбранную стратегию
проведения беседы. На начальных этапах
беседы основной задачей рассматривается
побуждение исследуемого субъекта к
активному участию в диалоге.

Важнейшим
навыком психолога в ситуации беседы
является умение устанавливать и
поддерживать раппорт, соблюдая при
этом чистоту исследования, избегая
нерелевантных (мешающих получению
достоверного результата) вербальных
и невербальных влияний на субъект,
которые могут способствовать активному
изменению его реакций. К разрушению
раппорта с респондентом или же к
оказанию побочных внушений на
респондента могут привести неосторожные
высказывания со стороны психолога,
выполненные, например, в форме приказов,
угроз, нравоучений, советов, обвинений,
оценочных суждений касательно
сказанного респондентом, успокоений
и неуместных шуток.

25.
Содерж характеристика КОНТЕНТ_АНАЛИЗА

Контент-анализ
(от англ. contens содержание) — метод
качественно-количественного анализа
содержания документов с целью выявления
или измерения различных фактов и
тенденций, отраженных в этих документах.
Особенность контент-анализа состоит
в том, что он изучает документы в их
социальном контексте. Может использоваться
как основной метод исследования
(например, контент-анализ текста при
исследовании политической направленности
газеты), параллельный, т.е. в сочетании
с другими методами (напр., в исследовании
эффективности функционирования
средств массовой информации),
вспомогательный или контрольный
(напр., при классификации ответов на
открытые вопросы анкет).

В
разработке и практическом применении
контент-анализа выделяют несколько
стадий. После того, как сформулированы
тема, задачи
и гипотезы исследования, определяются
категории анализа
— наиболее общие, ключевые понятия,
соответствующие исследовательским
задачам. Система категорий играет
роль вопросов в анкете и указывает,
какие ответы должны быть найдены в
тексте. В практике отечественного
контент-анализа сложилась довольно
устойчивая система категорий — знак,
цели, ценности, тема, герой, автор, жанр
и др. Все более широко распространяется
контент-анализ сообщений средств
массовой информации,

После
того, как категории сформулированы,
необходимо выбрать соответствующую
единицу анализа — лингвистическую
единицу речи или элемент содержания,
служащие в тексте индикатором
интересующих исследователя явления.
В практике отечественных
контент-аналитических исследований
наиболее, употребительными единицами
анализа являются слово, простое
предложение, суждение, тема, автор,
герой, социальная ситуация, сообщение
в целом и др.

Необходимым
условием является разработка таблицы
контент-анализа — основного рабочего
документа, с помощью которого проводится
исследование. Тип таблицы определяется
этапом исследования. Например
разрабатывая категориальный аппарат,
аналитик составляет таблицу,
представляющую собой систему
скоординированных и субординированных
категорий анализа. Такая таблица
внешне напоминает анкету: каждая
категория (вопрос) предполагает ряд
признаков (ответов), по которым
квантифицируется содержание текста.
Для регистрации единиц анализа
составляется другая таблица —
кодировальная матрица. Если объем
выборки достаточно велик (свыше 100
единиц), то кодировщик, как правило,
работает с тетрадью таких матричных
листов. Если выборка невелика (до 100
единиц), то можно проводить двумерный
или многомерный анализ. В этом случае
для каждого текста должна быть своя
кодировальная матрица. Эта работа
трудоемка и кропотлива, поэтому при
больших объемах выборки сопоставление
интересующих исследователя признаков
осуществляется на компьютере.

28.Тесты
достижений.Профессиональные тесты.

тесты,
предназначенные для измерения качества
учебных или профессиональных знаний,
умений и навыков. Т. д. конструируются
с учетом содержания учебных или
профессиональных задач для определенных
условий и целей тестирования (отбор,
аттестация, экзамен и пр.). Т. д. широко
применяются при отборе в высшие учебные
заведения. В ряде стран результаты
выполнения этих тестов заменяют
традиционные экзаменационные оценки.
Т. д. используются также при профотборе.
К Т. д. относятся критериально-ориентированные
тесты (КОРТ). В традиционных тестах
(напр., тестах интеллекта) балл
определяется на основе статистической
нормы, а результат говорит о «порядковом
месте» человека в группе

ТЕСТ
АЙЗЕНКА EPI пройден 21316 раз

Методика
«Исключение понятий» пройден
18080 раз

Профессиональная
направленность личности пройден 15249
раз

Тест
ДДО Е.А. Климова (ч-ч) (ч-т)

29.Содерж
ха-ки личностных опросников

Обычно
выделяют две группы тестов –
стандартизированные (это те, которые
направлены на оценку результатов) и
нестандартизированные (направлены
на выявление качественных особенностей
личности).

ОПРОСНИК
ЛИЧНОСТНЫЙ – класс методик
психодиагностических, предназначенных
для определения степени выраженности
у индивида определенных личностных
особенностей. Все многообразие
личностных опросников может быть
классифицировано в следующем виде:

По
содержанию:

• опросники
черт личности (измеряют выраженность
черт – устойчивых личностных
признаков. Один из самых известных –
22.2шестнадцатифакторный личностный
опросник Кеттелла. Под фактором
понимается глубинная личностная
характеристика, определяющая группу
устойчивых поведенческих проявлений,
относительно независимая от других
характеристик того же ряда. У Кеттелла
факторы имеют «технические» и «бытовые»
названия; каждый фактор именуется
парой полярных характеристик, например,
смелость–робость.) • опросники
типологические ( разрабатываются на
базе определения типов личности и
позволяют отнести обследуемых к тому
или иному типу, отличающемуся качественно
своеобразными проявлениями. Опросник
Ганса Айзенка предназначен для
определения типа личности в зависимости
от выраженности двух независимых
факторов – экстраверсии и невротизма
(эмоциональной нестабильности). В
различных вариантах клиентам
предлагается опросный лист с набором
вопросов, на кои предлагается ответить
утвердительно либо отрицательно
(иногда может допускаться неопределенный
ответ). Часть вопросов направлена на
диагностику экстраверсии, часть –
невротизма)

• опросники
мотивов (например, опросник А. Эдвардса);

• опросники
интересов (например, опросники Г.
Кюдера);

• опросники
ценностей (например, опросник Д.
Супера);

• опросники
установок (например, шкала Л. Терстоуна)

В
соответствии с принципом, положенным
в основу конструирования, следует
различать:

• опросники
факторные, для конструирования которых
используется факторный анализ
(например, опросники Р. Кеттелла);

• опросники
эмпирические, которые создаются на
основе критериально-ключевого принципа
(например, ММР1).

В.В.
Никандров и В.В Новочардов предлагают
следующую классификацию опросников
:

1.
По принципу построения:

а)
опросники-анкеты;

б)
личностные опросники.

2.
По сфере преимущественного применения:

а)
узкопрофильные: клинические;
профориентационные; сферы обучения;
сферы менеджмента и работы с персоналом
и др.

б)
опросники широкого применения.

3.
По форме диагностируемого психического
явления:

а)
опросники состояний;

б)
опросники свойств (личностные
опросники);

в)
комплексные опросники.

4.
По принципу описания личности:

а)
опросники, реализующие принцип черт:

—
одномерные;

30.Характеристика
психофизиологических методик

психодиагностических
методов составляют психофизиологические
методики, диагностирующие природные
особенности человека, обусловленные
основными свойствами его нервной
системы. Они разрабатывались
отечественной школой Б. М. Теплова —
В. Д. Небылицина и их последователями
в рамках нового научного направления,
получившего название «дифференциальная
психофизиология». В отличие от
тестов эти методики имеют ясное
теоретическое обоснование:
психофизиологическую концепцию
индивидуальных различий, свойств
нервной системы и их проявлений.

Индивидуальные
различия, обусловленные свойствами
нервной системы, не предопределяют
содержания психического. Они находят
свое проявление в формально- динамических
особенностях психики и поведения
человека (в быстроте, темпе, выносливости,
работоспособности, помехоустойчивости
и др.).

Следует
обратить особое внимание на одну черту
психофизиологических методик,
диагностирующих индивидуальные
различия: они лишены оценочного подхода
к индивиду. Проводя тесты интеллекта
или способностей, исследователь дает
в конечном счете оценочное заключение:
один испытуемый выше или лучше другого,
один ближе к нормативу, другой дальше.
Оценочный подход имеет место и в
некоторых личностных тестах, опросниках,
правда, не во всех, а только в тех, где
ставится цель выявить некоторые
общепризнанные человеческие достоинства
или констатировать их
отсутствие/Диагностические
психофизиологические методики не
претендуют на оценку, поскольку нельзя
утверждать, какие свойства нервной
системы лучше, а какие хуже. В одних
обстоятельствах лучше проявят себя
люди с одними свойствами нервной
системы, в других — с другими.

При
доказательстве диагностической
значимости результатов, полученных
с помощью психофизиологических
методик, используются все те критерии,
которые

разработаны
в рамках традиционной тестологии
(стандартизация, надежность, валидность).

По
своей форме большинство психофизиологических
методик являются аппаратурными:
используются как электроэнцефалографы,
так и специальная аппаратура. Но в
последние два десятилетия были
разработаны методики типа «карандаш
и бумага» (бланковые методики). Для
практического психолога они могут
представлять особый интерес, поскольку
их можно широко использовать в школьной
практике и непосредственно на
производстве. Как аппаратурные, так
и бланковые методы носят индивидуальный
характер.

31.
Психометрические
основания психодиагностики:надежность,
валидность и репрезентативность.
Валидность
(или обоснованность) всякой процедуры
измерения состоит в однозначности
(устойчивости) получаемых результатов
относительно измеряемых свойств
объектов, то есть относительно предмета
измерения. Отличие понятия «валидности»
от «надёжности» измерения удобно
раскрывать с помощью различения
«объекта» и «предмета»
измерения.

Надёжность
—
это устойчивость процедуры относительно
объектов. Надёжность не обязательно
предполагает валидность. В психологии
довольно часто возникает такая
ситуация, когда исследователь вначале
предлагает определённую процедуру
измерения, показывает её надёжность
– способность устойчиво различать
объекты, но вопрос о валидности остаётся
открытым.

Устойчивость
теста относительно объектов (испытуемых)
является необходимым, но не достаточным
условием его устойчивости относительно
измеряемых атрибутов (свойств) объектов.
Надёжность является необходимым, но
не достаточным условием валидности.

Репрезентативность
критериальных тестов. В тестах по
критерию в качестве реального эталона
применяется критерий, ради которого
создаётся тест – целевой критерий.
Особое значение такой подход имеет в
тех областях практики, где высокие
результаты могут дать узкоспециализированные
диагностические методики, нацеленные
на очень конкретные и узкие критерии.
Такая ситуация имеет место в обучении:
тестирование, направленное на получение
информации об уровне усвоения
определённых знаний, умений и навыков
(при профессиональном обучении), должно
точно отражать уровень освоения этих
навыков и тем самым давать надёжный
прогноз эффективности конкретной
профессиональной деятельности,
требующей применения этих навыков

32.Валидность
и методы ее определения.точность
методики

Валидность
теста – понятие, указывающее нам, что
тест измеряет и насколько хорошо он
это делает (А. Анастази). Валидность
по своей сути – это комплексная
характеристика, включающая, с одной
стороны, сведения о том, пригодна ли
методика для измерения того, для чего
она была создана, а с другой стороны,
какова её действенность, эффективность,
практическая полезность.

Для
проверки теоретической валидности
важно, с одной стороны, установить
степень связи с родственной методикой
(конвергентная валидность), а с другой
– отсутствие этой связи с методиками,
имеющими другое теоретической основание
(дискриминантная валидность).

Важную
роль для понимания того, что методика
измеряет, играет сопоставление ее
показателей с практическими формами
Деятельности. Важно чтобы методика
была проработана в теоретическом
плане.

Прагматическая
валидизация

Проверяется
практическая эффективность, значимость,
полезность

методики,
так как методикой можно пользоваться
только тогда, когда доказано, что
измеряемое свойство проявляется в
определенных видах Деятельности.

Для
проверки прагматической валидности
используется независимый внешний
критерий – показатель проявления
изучаемого свойства в повседневной
жизни. В качестве такого критерия
могут выступать успеваемость (для
тестов способностей к обучению, тестов
достижений, тестов интеллекта),
производственные достижения (для
методик профессиональной направленности),
эффективность реальной Деятельности
– рисования, моделирования и так далее
(для тестов специальных способностей),
субъективные оценки (для тестов
Личности).

Оценка
валидности методики может носить
количественный и качественный характер.

Для
вычисления количественного показателя
(коэффициента валидности) сопоставляются
результаты, полученные при применении
диагностических методик, с данными
тех же лиц, полученные по внешнему
критерию. Используются разные виды
линейной корреляции (по Спирмену, по
Пирсену).

Качественное
описание сущности измеряемого свойства.
Здесь не используют статистическую
обработку.

Существуют
несколько видов валидности, обусловленных
особенностями диагностической
методики, а также временным статусом
внешнего критерия:

Валидность
«по содержанию» (используется в тестах
достижения): 3 – 4 вопроса из большой
темы могут показать истинные знания
ученика. Для этого результаты диагностики
сравнивают с экспертными оценками
учителя.

Валидность
«по одновременности» или текущая
валидность – собираются данные,
относящиеся к настоящему времени:
успеваемость, производительность и
т.п. С ними коррелируют результаты
успешности по тесту.

«Предсказывающая»
валидность («прогностическая»).
Определяется по надежному внешнему
критерию, но информация по нему
собирается некоторое время спустя
после испытания. Точность прогноза
находится в обратной зависимости от
времени, заданного для такого
прогнозирования.

«Ретроспективная»
валидность. Определяется на основе
критерия, отражающего события или
состояние качества в прошлом. Может
быть использована для быстрого
получения сведений о предсказательных
возможностях методики.

37.
коррекционные возможности психодиагностики

Психологи́ческая
корре́кция (Психокорре́кция) — один
из видов психологической помощи (среди
других — психологическое консультирование,
психологический тренинг, психотерапия);
деятельность, направленная на
исправление особенностей психологического
развития, не соответствующих оптимальной
модели, с помощью специальных средств
психологического воздействия; а также
— деятельность, направленная на
формирование у человека нужных
психологических качеств для повышения
его социализации и адаптации к
изменяющимся жизненным условиям.

Деятельностная
парадигма связывает психокоррекцию
с формированием системы действий и
чёткой структуризации деятельности.
В этом плане выделяются две группы
методов:

Методы
усиления регулирующих функции психики,
развитие эмоционального самоконтроля,
улучшение психической саморегуляции;

Методы
нормативно-ценностной коррекции,
объектами которой выступают нормативные
комплексы, обуславливающие отказ от
подчинения совместным принципам,
целям, задачам деятельности.

Методы
психокоррекции направлены на выработку
норм личностного поведения, межличностного
взаимодействия, развитие способности
гибко реагировать на ситуацию, быстро
перестраиваться в различных условиях,
группах, то есть на методы социального
приспособления.

Основные
виды психологической коррекции:

По
коррекционным задачам:

семейная
коррекция;

игровая
коррекция;

нейропсихологическая
коррекция;

коррекция
личностного роста.

По
характеру направленности:

симптоматическая
коррекция (коррекция симптомов) — вид
психокоррекции, предполагающий, как
правило, кратковременное воздействие
с целью снятия острых симптомов
отклонений в развитии, которые мешают
перейти к коррекции каузального типа;

каузальная
(причинная,) коррекция — вид
психокоррекции, направленный на
источники и причины психических
отклонений.

По
способу коррекционных воздействий:

директивные
виды;

недирективные
виды.

По
форме организации:

общая
психокоррекция (мероприятия
общепедагогического порядка,
нормализующие социальную среду
ребёнка; нормализация и регуляция
психофизических и эмоциональных
нагрузок ребёнка, работа по психогигиене
и психопрофилактике, педагогической
этике, лечебно-оздоровительные
мероприятия, организация специальных
занятий по плаванию, усиленному питанию
детей);

частная
психокоррекция (набор психолого-педагогических
воздействий, то есть системы специально
разработанных психокоррекционных
мероприятий, применяемых в общей
системе образовательных процессов.
Игровая, музыкальная, драмотерапия);

специальная
психокоррекция (комплекс приёмов,
мер, методов, методик, работы с конкретным
ребёнком или группой детей по решению
психологических проблем).

5.
Перечислите тесты интеллекта. Дайте
краткую характеристику.

Тест интеллекта Векслера: описание и
особенности применения

Интеллектуальные
тесты широко применяются для определения
профессиональной пригодности и
прогнозирования успешности трудовой
деятельности. Как правило, для этой
цели используются короткие опросники
(КОТ) или отдельные задания из полноценных
тестов.При оценке претендента на
руководящую должность, часто возникает
необходимость полной и разносторонней
оценки уровня интеллектуального
развития человека. В этом случае часто
используется тест Векслера — Wechsler
Adult Intelligence Scale (WAIS).

Описание  первой
векслеровской шкалы  интеллекта  было
опубликовано в 1939 году. Она была
предназначена специально для
тестирования  интеллекта  взрослых
людей в возрасте от 16 до 64 лет. До этого
интеллектуальные тесты в основном
составлялись для детей школьного
возраста. С того времени тест WAIS
претерпел несколько редакций, но
принципиально не изменился. В России
методика WAIS была адаптирована в
Институте им. В. Бехтерева.

Проведение
теста Векслера занимает около 1 часа.
Необходимое время для обработки
результатов зависит от способа. Вручную
понятно дольше.

Общее
правило при проведении интеллектуального
тестирования – не тестировать человека
если онутомлен или плохо себя чувствует.

Тест
Векслера WAIS состоит из двух больших
частей — вербальной и невербальной.
Вербальная часть состоит из шести
субтестов, невербальная из пяти.

Субтесты
вербальной части следующие:

1.
Субтест общей осведомленности. Исследует
запас относительно простых сведений
и знаний. Предлагается 29 вопросов,
оценка — 1 балл за правильное решение
каждого вопроса.

2.
Субтест общей понятливости. Оценивает
полноту понимания смысла выражений,
способность к суждению, понимание
общественных норм. Испытуемый должен
дать ответ о своих предполагаемых
действиях в описанной ситуации.
Предлагается 14 вопросов, оценка в
зависимости от точности ответа — 0, 1
или 2 балла.

3.
Арифметический субтест. Оценивает
концентрацию внимания, легкость
оперирования числовым материалом.
Испытуемый должен устно решить серию
арифметических задач. Дается оценка
не только точности ответа, но и
затраченного на решение времени.

4.
Субтест установления сходства. Оценивает
способность к формированию понятий,
классификации, упорядочиванию,
абстрагированию, сравнению. Испытуемый
должен установить и охарактеризовать
общность между парой понятий. Оценка
варьирует от 0 до 2 баллов, в зависимости
от достигнутого уровня обобщения:
конкретного, функционального,
концептуального. В субтесте предлагается
13 пар понятий.

5.
Субтест повторения цифровых
рядов. Направлен на исследование
оперативной памяти и внимания, состоит
из двух частей: запоминания и повторения
чисел в прямом и обратном порядке.

6.
Словарный субтест. Направлен на
изучение вербального опыта (понимания
и умения определить содержание слов).
Предлагается объяснить значение ряда
слов. Всего в задании 42 слова: первые
10 — весьма распространенные, повседневного
употребления; следующие 20 – средней
сложности; третью группу составляют
12 слов высокой степени сложности.
Оценка — от 0 до 2 баллов.

Субтесты невербальной
части:

1. Субтест
шифровки цифр. Изучает степень
усвоения зрительно-двигательных
навыков. Задача состоит в том, чтобы
написать под каждой цифрой в клеточке
соответствующий ей символ (набор
символов предлагается). Время выполнения
лимитировано. Оценка соответствует
количеству правильно зашифрованных
цифр.

2. Субтест
нахождения недостающих деталей. Изучает
особенности зрительного восприятия,
наблюдательность, способность отличить
существенные детали. Испытуемому
предъявляют 21 изображение, в каждом
из которых необходимо отыскать
какую-либо недостающую деталь или
какое-то несоответствие. Правильный
ответ оценивается одним баллом. Время
выполнения — 20 секунд.

3. Субтест
кубиков Коса. Направлен на изучение
сенсомоторной координации, способности
синтеза целого из частей. Испытуемому
предлагают последовательно воспроизвести
десять образцов рисунков из разноцветных
деревянных кубиков. Время ограничивается
по каждому заданию. Оценка зависит
как от точности, так и от времени
исполнения задания.

4. Субтест
последовательности картинок. Исследует
способность к организации фрагментов
в логическое целое, к пониманию ситуации
и предвосхищению событий. В задании
предлагается восемь серий картинок.
В каждой серии картинки объединены
сюжетом, в соответствии с которым
испытуемый должен расположить их в
определенной последовательности.
Оценка зависит от правильности и
времени решения.

5. Субтест
составления фигур. Направлен на
изучение способности синтеза целого
из частей. Испытуемому предлагают в
определенной последовательности
детали четырех фигур («человек»,
«профиль», «рука», «слон») без указания
на то, что из этих деталей должно быть
составлено. В оценке учитывается время
и правильность решения.

Задания
в каждом субтесте расположены в порядке
возрастания трудности. При выполнении
заданий по субтесту «арифметика» и
всем невербальным субтестам учитывается
как скорость, так и правильность
выполнения. По остальным субтестам —
только точность выполнения заданий.
Уровень выполнения заданий оценивается
в соответствии с возрастными нормами.

Все
ответы тестируемого заносятся в
специальный тестовый бланк. Желательно
записывать ответы как можно полнее,
особенно если экспериментатор не
очень свободно владеет методикой
оценки. Это даст возможность позже
спокойно обдумать неоднозначные,
неясные ответы и правильно оценить
их.

При
обработке результатов подсчитываются
баллы по каждому субтесту, суммарный
показатель вербального  интеллекта  (VIQ),
суммарный показатель
невербального  интеллекта  (PIQ),
и показатель общего  интеллекта  (IQ).

-Интеллект
понимался Амтхауэром как единство
некоторых психических способностей,
проявляющихся в различных формах
деятельности. В тест им были включены
задания на диагностику следующих
компонентов интеллекта :
вербального, счетно-математического,пространственного,
мнемического.Методика состоит из 9
разделов по 16-20заданий в каждом.
Описание заданий и образцы решений
даются в инструкциях, помещенных перед
каждым разделом. Для работы над
заданиями любого раздела отводится
строго определенное время, за которое
испытуемому, скорее всего, не удастся
найти все решения, но волноваться и
расстраиваться из-за этого не надо.
Работать следует спокойно и внимательно.
Если для очередного задания обследуемый
не может найти ответ, не задерживаться
на нем слишком долго, переходить к
следующему.При интерпретации
результатов, особенно при их
количественной оценке, стоит исходить
из особенностей популяции, культуры,
поскольку приводимые количественные
показатели по каждому субтесту взяты
из руководства по психодиагностике,
разработанной чешскими психологами.

26.
Тест как инструмент психодиагностики
. Виды тестов

Первое
требование к тесту — его стандартизация,
наличие образца, нормы.

Второе
требование заключается в том, что
каждый тест должен обеспечивать всем
лицам, испытываются, одинаковые
возможности для выявления собственных
социально-психологических качеств.

Третью
требование обусловлено тем, что тесты
— разовое испытания и нельзя по их
результатам строить прогнозы
относительно будущего развития
тестируемого, его перспектив.

По
целевому назначению их разделяют на:

• проективные,
позволяющие определить наличие
определенных социально-психологических
качеств у определенного человека. Они
состоят из определенных стимулов,
реагируя на которые, человек проявляет
присущие ему качества (например,
предлагается разъяснить какую-то
ситуацию, явление);

• оценочные,
обеспечивающих относительные измерения
способностей, уровня развития
необходимых социально-психологических
свойств (памяти, мышления) для успешной
трудовой деятельности;

• профессиональные,
выявляющие степень готовности к
определенному виду профессиональной
деятельности (уровень усвоения
необходимых знаний и навыков).

По
предмету исследования различают:

• общие
личностные тесты, с помощью которых
фиксируют некоторую целостность
психических качеств личности;

• специальные
личностные тесты, предназначенные
для диагностики той или черты,
характеристики, свойства субъекта
(например, умственного развития,
профессиональных способностей, уровня
общей ответственности, самоконтроля
и т.п.);

• групповые,
обеспечивающих диагностику групповых
психологических процессов — уровня
сплоченности групп и коллективов,
особенностей группового
социально-психологического климата,
межличностного восприятия.

Вербальный построен
на использовании речевого задания,
выполнение которого требует не
совершения действия, а описание ее
словам

Эмпирический основанный
на эмпирических данных и используется
для проверки гипотетических выводов,
когда исследователь в них сомневается

Достижений стандартизированные
задания, конструируемых на материале,
предназначены для оценки уровня
овладения учебными знаниями и навыками.
Создаются отношении конкретного
уровня обучения и учебных предметов,
обычно, из расчета на групповое
поведение (в учебной группе). Их
используют на экзаменах, в профессиональном
отборе подобное.

Интеллекта психо-диагностические
приемы, используемые для исследования
и качественной оценки (измерения)
уровня интеллектуального развития.
Задача адресуются преимущественно
словесно-логическому мышлению, однако
некоторые из них направлены и на оценку
развития наглядно-образного и
наглядно-действенного мышления. Кроме
того, они позволяют в определенной
степени характеризовать память,
внимание, пространственную ориентацию,
вербальный развитие подобное.

Определение
черт его личности

Личности психо-диагностические
приемы, направленные на оценку
эмоционально-волевых компонентов
психической деятельности — отношений
(в т.ч. межличностных), мотивации,
интересов, эмоций, а также особенностей
поведения индивида в определенных,
описанных в задачах, социальных
ситуациях. Тесты личности включают
проективные тесты, личностные опросники
и тесты деятельности (ситуационные).

Проективный методики
показаны для диагностики личности, в
которых респондентам предлагается
реагировать на неопределенную
(многозначную) ситуацию

Способностей показан
для оценки возможностей индивида в
овладении знаниями, умениями и навыками,
имеющие общий и специфический характер

«ТАТ»
(тест аперцепцийний тематический проективная
техника исследования личности.
Респонденту предлагают составить
рассказы к каждой серии картинок с
весьма неясным сюжетом. Анализ каждого
из этих рассказов используется для
изучения установок, ценностей, ролевых
конфликтов и ориентаций, которыми
респондент занят или занимается в
реальных социальных взаимодействиях,
которые он не желает, не может обсуждать
непосредственно.

«Кана» проективная
техника для получения психологической
информации. Тестируемом показывают
различные символы (звезда, флаг, стрела
и т.д.), просят разместить их в любой
последовательности и объяснить какое
значение они имеют для него.

«Амтхауэра» исследующий
структуру интеллекта высокого уровня,
показан для определения способности
к абстрактному мышлению, комбинационной
памяти, пространственного воображения,
языкового чутья, математического
мышления, образования суждения (мысли)
и т.д.

«Розенцвейга» проективная
техника изучения поведения личности
в сложных конфликтных ситуаций с целью
определения ее направленности
(агрессивности или ответственности)

«Роршаха» проективная
техника для изучения личности способом
толкования, например, чернильных клякс
как индикатора определения черт его
личности.

Общей
ответственности, самоконтроля

27.Тесты
интеллекта.Тесты способностей

интеллекта
как вербальные средства диагностики
уровня умственного развития, измеряющие
индивидуальные отличия в использовании
знаний и умений, были разработаны для
нужд отбора детей, не справляющихся
с общеобразовательной программой.
Они известны по имени одного из первых
авторов А. Бине и используются в
модифицированном варианте до сих пор
(с изменением психометрических процедур
их конструирования и самого предметного
материала заданий). Позже получили
распространение так называемые тесты
действия и невербальные тесты.

После
ряда нововведений в созданные в начале
прошлого века шкалы Бине, предпринятых
Л. Терменом (США) и его коллегами, эти
шкалы стали применяться для измерения
индивидуально-психологических
особенностей нормальных детей с целью
ранжирования и классификации их по
изучаемым признакам. Главной функцией
этих тестов становится не отбор
умственно отсталых, а сравнение
испытуемых между собой и нахождение
их места в изучаемой выборке по
выраженности интеллектуального
развития. В психодиагностику прочно
вошло понятие коэффициент
интеллектуальности (IQ) в качестве
основного и достаточно стабильного
показателя умственного развития

Среди
наиболее известных тестов интеллекта
, использующихся отечественными
психологами, можно назвать тесты
Д.Векслера, Р.Амтхауера, Дж.Равена,
Стэнфорд -Бине. Эти тесты имеют хорошую
надежность и валидность (хуже со
стандартизацией на нашей популяции),
однако у них есть ряд недостатков,
снижающих их эффективное использование.
Главным из них является неотчетливость
их содержательного наполнения. Авторы
тестов не объясняют, почему включают
те или иные понятия, логические
отношения, графический материал. Они
не стремятся доказать, должны ли люди
определенного возраста и уровня
образования владеть задаваемыми
тестом интеллектуальными навыками,
знать отобранные слова, термины.

ТЕСТЫ
СПОСОБНОСТЕЙ. Принято
выделять общие и специальные способности.
Общие спо¬собности (например, общие
умственные) обеспечивают овладение
раз¬ными видами знаний и умений,
которые человек реализует во многих
видах деятельности. Как и любые другие,
эти способности зависят от природных
задатков и особенностей обучения и
воспитания

В
отличие от общих, специальные способности
рассматри-ваются по отношению к
отдельным, специальным областям
дея-тельности, что выражается в их
классификации по видам дея-тельности
(математичес¬кие, художественные,
музыкальные и т. д.).

тест
ловкости пальцев О’Коннора, тест
ловкости Стромберга, тест ручной
ловкости Пурдье, Миннесотский тест
скорости манипулирования, тест ловкости
мани¬пулирования с мелкими предметами
Крауфорда.

33.Надежность
и методы ее определения. Репрезентативность
выборки

Надёжность
методики – это критерий, который
говорит о точности психологических
измерений, то есть позволяет судить
о том, насколько внушают доверие
полученные результаты.

Это
согласованность результатов тестирования
испытуемых в разные моменты времени,
при первичном и вторичном тестировании
и с использованием разных по
эквивалентности, по содержанию заданий.
Надежность характеризует тесты
свойств, но не состояний. Свойства:

Воспроизводимость
рез-тов исследования.

Точность
измерения.

Устойчивость
результатов.

Степень
надёжности методик зависит от многих
причин. Среди негативных факторов
наиболее часто называются следующие:

нестабильность
диагностируемого свойства;

несовершенство
диагностических методик (небрежно
составлена инструкция, задания по
своему характеру разнородны, нечётко
сформулированы указания по предъявлению
методики испытуемым и т.д.);

меняющаяся
ситуация обследования (разное время
дня, когда проводятся эксперименты,
разная освещённость помещения, наличие
или отсутствие посторонних шумов и
т.д.);

различия
в манере поведения экспериментатора
(от опыта к опыту по-разному предъявляет
инструкции, по-разному стимулирует
выполнение заданий и т.д.);

колебания
в функциональном состоянии испытуемого
(в одном эксперименте отмечается
хорошее самочувствие, в другом –
утомление и т.д.);

элементы
субъективности в способах оценки и
интерпретации результатов (когда
ведётся протоколирование ответов
испытуемых, оценивают ответы по степени
полноты, оригинальности и т.д.).

Одним
из важнейших средств повышения
надежности методики является
единообразие процедуры обследования,
его строгая регламентация: одинаковая
обстановка, однотипный характер
инструкций, одинаковые для всех
временные ограничения, способы и
особенности контакта с испытуемыми
и так далее.

Репрезентативность критериальных
тестов. В тестах по критерию в
качестве реального эталона применяется
критерий, ради которого создаётся
тест – целевой критерий. Особое
значение такой подход имеет в тех
областях практики, где высокие
результаты могут дать узкоспециализированные
диагностические методики, нацеленные
на очень конкретные и узкие
критерии. Такая ситуация имеет место
в обучении: тестирование, направленное
на получение информации об уровне
усвоения определённых знаний, умений
и навыков (при профессиональном
обучении), должно точно отражать
уровень освоения этих навыков и тем
самым давать надёжный прогноз
эффективности конкретной профессиональной
деятельности, требующей применения
этих навыков.

34.
Понятие психодиагностического
процесса. Этапы психодиагностического
исследования

По
форме осуществления он представляет
собой опосредованное психодиагностическими
методиками взаимодействие диагноста
с обследуемым, направленное на
установление психологического
диагноза.

По
содержанию — выбор ограниченного
количества из множества гипотез о
причинах состояния элементов
феноменологического уровня объекта
психодиагностики, в качестве которых
выступают параметры деятельности или
состояния психического комфорта.

По
степени сложности психодиагностический
процесс выступает как обусловленная
иерархическим строением объекта и
многозначностью причинно-следственных
связей между его элементами — сложная
процедура, требующая для своей
реализации специальной подготовки
психодиагноста. Сложность проявляется
в наличии ряда этапов, отклонения в
реализации каждого из которых приводит
к возникновению диагностических
ошибок и между которыми существует
установленная или меняющаяся в
зависимости от конкретных обстоятельств
последовательность.

В
качестве описания этапов
психодиагностического процесса
выступает психодиагностограмма,
содержащая алгоритмы проверки
диагностических гипотез с указанием
методических приемов и оценочных
инструментов и создающая необходимые
условия для реализации каждого этапа
диагностического процесса.
Использование психодиагностограмм
при установлении диагноза позволяет
повысить его эффективность за счет
сокращения психодиагностической
процедуры, повысить точность
диагностирования.

Этапы
психодиагностического процесса. В
психологической литературе
приводится несколько вариантов схем
диагностического процесса, с различной
полнотой отражающих его реальное
содержание (Бурлачук Л.Ф., Гильбух
Ю.З., И.В. Дубровина, И. Шванцара, Бодалев
А.А., Столин В.В. и др.).

И.В.
Дубровина, обобщая опыт работы школьных
психологов и опираясь на исследование
И. Шванцара, выделяет следующие этапы
работы по психодиагностике:

1.
Изучение требования, поступившего
практическому психологу в виде
запроса (жалобы, сомнений, вопроса)
учителей, родителей, учеников,
предполагающее его уточнение посредством
проведения специальной беседы,

2.
Формулировка психологической проблемы,
заключающаяся в переводе запроса на
психологический язык на основе изучения
всей информации об ученике.

3.
Выдвижение гипотез о причинах отклонений
в обучении, воспитании, развитии
учащегося.

4.
Выбор метода исследования, предполагающий
наличие в распоряжении практического
психолога и владение им как
строго-формализованными {тесты), таки
малоформализованными (наблюдение,
беседа и т. п.) методами и проведения
исследования.

5.
Оценка полученных результатов,
заключающаяся в сопоставлении их
с проявлениями в жизненных ситуациях
и с возрастными особенностями.

6.
Диагноз, формулировка заключения.

7.
Перевод диагноза на язык адресата
(учителей, родителей, ученика).

8.
Прогноз.

9.
Рекомендации по дальнейшей работе с
ребенком.

10.
Разработка путей и способов коррекции.

11.
Осуществление психокоррекционной
работы.

Другая
схема диагностического процесса
предложена Л.Ф. Бурлачуком.

Этап
сбора данных.
На этом этапе посредством анализа
документации (например, истории
болезни, заключения других специалистов),
беседы, в которой выясняется прошлое
и настоящее обследуемого, а также с
помощью психодиагностических
методик осуществляется ознакомление
с комплексом объективных и субъективных
данных об обследуемом, формулируется
диагностическая задача

Этап
переработки и интерпретации.
На этом этапе перерабатываются и
интерпретируются полученные данные
на основе гармоничного сочетания двух
подходов: клинического и статистического.
Клинический, близкий к суждениям
здравого смысла и более ориентированный
на опыт и интуицию диагноста.
Статистический предусматривает учет
объективных количественных показателей,
их статистическую обработку. Роль
субъективного суждения сводится к
минимуму. Вопрос об эффективности
клинического и статистического
прогноза неоднократно обсуждался
психологами и до сих пор служит
предметом дискуссий.

Этап
принятия решения.
Н. Сандберг и Л. Тайлер выделяют три
уровня диагностических заключений.
На первом уровне диагностическое
заключение производится непосредственно
из имеющихся об обследуемом данных.
(Например, установлено, что успешность
выполнения заданий методики позволяет
сделать вывод об отсутствии
расстройств мышления. Это и служит
основой для отбора). При таком
«селекционном» подходе психолога
не интересует, почему отдельный
испытуемый не смог выполнить заданий
теста. Индивидуальный диагноз, а тем
более прогноз, не осуществляется.
Диагноз на этом уровне замкнут в
порочный круг, он возвращает клинике
ее же данные, но только выраженные в
иной системе понятий.
Второй уровень
предусматривает создание посредников
между результатами отдельных
исследований
и диагнозом. В качестве таких посредников
Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на
описательное обобщение и гипотетический
конструкт. (Это означает, что, установив
снижение уровня обобщения, замедленность
темпа психических процессов, обобщают
эти данные как расстройство
мышления). В качестве гипотетического
конструкта может выступать раскрытие
психологической структуры расстройства.
На этом уровне исследователь получает
возможность планирования дальнейших
этапов диагностической работы, выбора
конкретных методов воздействия.
На третьем,
высшем, уровне должен произойти переход
от описательного обобщения,
гипотетических конструктов к теории
личности. Создается рабочая модель
изучаемого случая, в которой конкретные
особенности данного индивида
представлены в целостности и
сформулированы в понятиях, позволяющих
наиболее точно и обоснованно раскрыть
психологическую сущность явления,
его структуру.

35.Социокультурные
аспекты психодиагностики

Психодиагностику
в практическом смысле можно определить,
как установление психодиагностического
диагноза – описание состояния объектов,
коими могут выступать отдельная
личность, группа или организация.

К
тестам, как методам точной психодиагностики
предъявляется ряд особых требований.

1.
Социокультурная адаптированность
теста – соответствие тестовых заданий
и оценок особенностям культуры,
сложившимся в обществе, где данный
тест используется, будучи заимствованным
в другой стране.

2.
Простота формулировок и однозначность
тестовых заданий – в словесных и иных
заданиях теста не должно быть таких
моментов, которые могут по-разному
восприниматься и пониматься людьми.

3.
Ограниченное время выполнения тестовых
заданий – полное время выполнения
заданий психодиагностического теста
не должно превышать 1,5-2 часов, т. к.
сверх этого времени человеку трудно
сохранить свою работоспособность на
достаточно высоком уровне.

4.
Наличие тестовых норм для данного
теста –репрезентативные средние
показатели по данному тесту, — т. е.
показатели, представляющие большую
совокупность людей, с которыми можно
сравнивать показатели данного индивида,
оценивая уровень его психологического
развития.

Норма
теста – средний уровень развития
большой совокупности людей, похожих
на данного испытуемого по ряду социально
– демографических характеристик.

38
компьютеризация психодиагностики

Внедрение
компьютеров в психодиагностику в
настоящее время идет главным образом
по пути создания автоматизированных
версий отдельных методик. Большинство
этих версий касается методик со
стандартизированными вербальными и
статическими невербальными стимулами,
на которые испытуемый дает ответы
закрытого типа. Переложение на
компьютерную основу таких методик,
ранее разработанных для ручного
употребления и имеющих хорошо
формализованную структуру, не
представляет особой сложности. В
данном случае компьютер фактически
выполняет функцию обычного калькулятора
с той лишь разницей, что он обеспечивает
автоматическое предъявление испытуемым
тестовых заданий, выдает результаты
в привычном для психодиагноста виде
и ведет протокол эксперимента. Однако
уже здесь наблюдается положительный
для практической психодиагностики
эффект. Составляющие этого эффекта
следующие. Во-первых, быстрое
получение диагностических результатов
бывает крайне необходимо в таких
областях, как, например, клиническое
обследование или консультирование.
Во-вторых, эксперт освобождается от
трудоемких рутинных операций и может
сконцентрироваться на решении сугубо
профессиональных задач (к рутинным
операциям относятся инструктирование
испытуемого, предъявление ему заданий,
проверка правильности ответов, ведение
протокола эксперимента и обработка
результатов). В-третьих, немаловажной
является точность регистрации
результатов, а также существенно
отсутствие ошибок обработки результатов,
которые неизбежны при ручных методах
расчета выходных показателей объемных
тестов (например, раньше при ручной
обработке MMPI допускалось до 20% ошибок,
Тихомиров О. К. и др., 1990). В-четвертых,
оперативность обработки данных при
компьютерном эксперименте позволяет
проводить в сжатые сроки массовые
психодиагностические обследования
путем параллельного тестирования
многих испытуемых /Воробьев В. М. и
др., 1982/. Как следствие перечисленных
составляющих, компьютеризация
психодиагностических методик оказывает
положительное действие на повышение
качества и снижение стоимости
психодиагностических экспериментов.

39.Качественнеы
методы в психодиагностике

40.
Особенности психодиагностического
процес при изучении личности

Чтобы
получить возможность прогнозировать
поведение чело-ве¬ка в максимально
широком классе возможных ситуаций,
психологи стремятся измерять так
называемые универсальные, или базовые,
черты. Эти черты относятся, как правило,
к наиболее общим струк-турно-динамическим
характеристикам стиля деятельности
и описы-ваются в функциональных
понятиях «свойств темперамента»
(Мер-лин В. С., 1973) или в субстанциональных
понятиях «свойств нервной системы»
(Теплов Б. М, 1961; Небылицын В. Д., 1966).

К
более узким классам ситуаций относятся
черты, предопреде-ленные социальной
и предметно-профессиональной средой
развития индивида (способы наказания
или поощрения в семье, жесткий конт-роль
или либерализм социального окружения
в учебной или профес-сиональной
деятельности, опыт решения практических
наглядно-дей¬ственных, образных или
отвлеченно-теоретических задач и т.
п.). На этом уровне выделяется более
широкий спектр черт характера (Леви¬тов
Н. Д., 1969; Ананьев Б. Г., 1980), описывающих
человека как со¬циального индивида,
имеющего определенный опыт
социаль-но-ро¬левого поведения.

На
уровне конкретных ситуаций поведение
человека в значи-тельной степени
зависит не только от его конституции
и социаль¬но-нормативного опыта, но
и от собственной субъективной
актив¬ности по категоризации условий,
смыслообразованию и проекти¬рованию
целей на основе самооценки. Добиться
полного прогноза поведения без учета
рефлексивного «Я», актуализируемых
лично¬стных смыслов в конкретной
ситуации, психолог не может (Ле¬онтьев
А. Н., 1975).

Таким
образом, опираясь на уже известные и
принятые в лите-ра¬туре различения
трех уровней психической регуляции:
организми-чес-кого, индивидного и
личностного (Столин В. В., 1983), —
сформу-ли¬руем рабочее определение
черты.

Черта
— это описательная переменная,
фиксирующая инте-граль¬ную диспозиционную
стратегию поведения человека,
скла-дывающу¬юся под действием системы
организмического, социального и
лич¬ностного уровней регуляции. Таким
образом, традиционно по проис¬хождению
и сфере приложения выделяются три
компонента черт:

конституциональные
— обусловлены свойствами организма и
за¬дают ограничения для максимально
широких классов ситуаций;

индивидные
— обусловлены опытом жизнедеятельности
в опре-де¬ленных относительно широких
социально-нормативных ситуациях;

личностные
— обусловлены внутренней «работой»
личности по анализу и проектированию
собственного поведения. Это
рефлексив-но-ситуационные черты
личности.

Обычно
три типа черт рассматриваются строго
иерархически (Cattell R. et al., 1970; Мельников
В. М., Ямпольский Л. Т., 1985). Од-нако более
убедительной на сегодня можно считать
континуаль¬но-иерархическую модель
черт личности: 1) черты не представля¬ют
со-бой дискретные образования, т. е.
возможен непрерывный пе¬реход из
одной черты в другую (например, в
результате плавной пе-рестройки
функциональной системы на новый класс
ситуаций или изменения направленности
оценок); 2) выделенные выше три под-системы
можно представить как сосуществующие
подпространства, входящие в отношения
гибкой иерархии, что обусловливает
пере¬ход «ведущего уровня» управления
из одной подсистемы в другую (Бернштейн
И. А., 1966).

Таким
образом, выделяемые и эмпирически
регистрируемые чер¬ты не распределены
по указанным уровням строго однозначно.
Мно¬гие черты сочетают в себе в
определенных пропорциях большую или
меньшую долю конституционального,
индивидного или личностного компонента.

6.
Дайте характеристику «Матриц Равена».

Шкала Равена «Прогpессивные
матрицы» предназначен для исследования
восприятия форм, способности их
анализировать, а также выявлять
закономерности, по которым построены
ансамбли форм, их соотношения. Хотя
сам создатель теста не называл
матрицы тестом интеллекта, тем не
менее можно считать, что то, что тест
измеряет в той или иной степени
предоставляет информацию об уровне
развития интеллекта. Поэтому
тест Равена часто называют
тестом исследования интеллекта.

На
сегодняшний день существуют три
варианта матриц Равена .
Цветные матрицы предназначены для
детей в возрасте от 5 до 11 лет, а также
для людей с интеллектуальными
проблемами. Черно-белые матрицы –
основной вариант теста. Его можно
использовать в работе с детьми от 8
лет, подростками и взрослыми до 65
лет. Третий вариант теста наряду с
невербальными заданиями имеет и
вербальную часть. Он создан значительно
позже, в соавторстве с Д.Кортом и
предназначен для интеллектуально
одаренных людей.

Тест
«Прогрессивные матрицы Равена»
относится к числу невербальных тестов
интеллекта и основывается на двух
теориях, разработанных гештальт-психологией:
теорией перцепции форм и так называемой
«теорией неогенеза» Ч. Спирмена.

Согласно
теории перцепции форм каждое задание
может быть рассмотрено как определенное
целое, состоящее из ряда взаимосвязанных
друг с другом элементов. Предполагается,
что первоначально происходит глобальная
оценка задания-матрицы, а затем
осуществление аналитической перцепции
с выделением испытуемым принципа,
принятого при разработке серии. На
заключительном этапе выделенные
элементы включаются в целостный образ,
что способствует обнаружению недостающей
детали изображения. Теория Ч. Спирмена
углубляет рассмотренные положения
теории перцепции форм. Как показывает
опыт многолетних исследований, данные,
полученные с помощью теста Равена,
хорошо согласуются с показателями
других распространенных тестов:
Векслера, Стенфорд-Бине,
ШТУРа,Выготского-Сахарова. Прогрессивные
матрицы Равена предназначены для
определения уровня умственного
развития у детей ментального возраста(
1-4 класс массовой школы ). Матрицы
Равена могут применяться на испытуемых
с любым языковым составом и социокультурным
фоном, с любым уровнем речевого
развития.

7.Перечислите
специфические особенности шкал Д.
Векслера.

Особенности тестов Векслера :

Несмотря
на то, что это индивидуальные тесты,
они построены как групповые. Задания
объединены в субтесты, и субтесты
расположены порядке возрастания
сложности, но расположены не по
возрастному уровню как индивидуальные
тесты интеллекта. Выполняются
индивидами разных возрастов.
Здесь
есть вербальные и невербальные тесты.
Невербальными тестами называются
тесты действия. Тесты действия дают
возможность подсчитать IQ действия.
Для каждого испытуемого подсчитывается
3 показателя:

—
IQ действия
—
IQ вербальный
—
IQ общий

Шкалы Векслера разработаны
для трех категорий возрастов.

Шкала
измерения интеллекта  Векслера  для
взрослых с 16 до 64 лет (до 64 лет, т.к.
стандартизация была проведена до 64
лет). В 1939 году появилась шкала тестов
интеллекта  Векслера  —
шкала  Векслера  —
Бельвью. Бельвью — название клиники,
в которой была создана шкала. Шкала
несовершенна, невысоки показатели
надежности. В 1955 году — появилась
редакция достаточно совершенной
шкалы с 16 до 64 лет. Эта шкала
пересматривалась не один раз. В 1981
году — последний раз эта шкала
пересматривается.
Шкала
измерения интеллекта Векслера для
детей от 6 лет до 15 лет 11 месяцев.
Впервые она появилась в 1949 году. В
1973 году эта шкала была отредактирована.
Шкала
измерения интеллекта Векслера для
дошкольников от 4 до 6,5 лет. Впервые
появилась в 1967 году.

Особенности тестов Векслера :
во всех тестах Векслера для
всех трех диапазонов используются
одни и те же типы заданий. Сами задания
для дошкольников очень просты. Далее
по возрастанию сложности идут задания
для различных возрастов. Это позволяет
отслеживать изменения одних и тех же
видов когнитивных характеристик
(характеристики мышления).

Все
тесты Векслера имеют
очень хорошие психометрические
характеристики:

—
высокие показатели надежности
—
высокие показатели валидности.

8.
Назовите невербальные тесты интеллекта.
Дайте краткую характеристику. Примером
теста действия является тест Доски
форм Сегена (Seguin Form Boards), известный
в нашей стране под названием Тест
воспроизведения прежнего порядка на
доске, разработанный французским
врачом Э. Сегеном в 1866 г.. Он применяется
для диагностики детей с умственной
отсталостью, начиная с 2 лет. Другое
название этой методики — Доски форм
Сегена — связано с характером
стимульного материала, состоящего из
5 досок с гнездами, в которых расположены
разные фигурки.

Диагностика
проводится индивидуально. Перед
ребенком располагают первую доску с
вставленными в гнезда фигурками и
предлагают внимательно рассмотреть
ее. Через 10 сек. психолог переворачивает
доску, а выпавшие из гнезд фигурки
перемешивает, после чего просит ребенка
воспроизвести прежний порядок (уложить
все фигурки на прежнее место). Делаются
три пробы, а показателем является
самое короткое время, потребовавшееся
ребенку для выполнения задания.
Процедура повторяется с каждой из
четырех досок. Помимо времени выполнения,
фиксируются ошибки, отдельные попытки
и особенности действий ребенка, его
высказывания, а также характер
использования помощи психолога при
безуспешных попытках

выполнить
задания.

8.2

Методика
Сегена, являясь достаточно простой в
использовании, отличается хорошими
дифференцирующими возможностями
(оценивает разные уровни умственной
отсталости) и широко применяется в
настоящее время в клинической
психодиагностике.

К
тестам действия относятся лабиринтные
тесты, первый из которых был разработан
в 1914 г. С. Д. Портеусом (Porteus Maze Test).. Эти
тесты состоят из серий изображенных
линиями лабиринтов возрастающей
трудности. От испытуемого требуется
провести кратчайший путь от входа до
выхода из лабиринта, не отрывая
карандаша от бумаги. Показателями в
этих тестах являются время выполнения
и число допущенных ошибок. Они довольно
широко используются для диагностики
как детей, так и взрослых.

Типичным
и широко
распространенным невербальным тестом интеллекта являются Прогрессивные
матрицы (Progressive Matrices), разработанные
в Великобритании. Авторами первой
редакции, появившейся в 1936 г. и
предназначенной для диагностики
детей, были Л. Пенроуз и Дж. Равен.
Впоследствии работу с тестовыми
заданиями осуществлял Дж. Равен,
поэтому рассматриваемую методику
иногда называют тестом Равена (Raven’s
Progressive Matrices — RPM). Первый вариант для
взрослых появился в 1960 г.

Методика
основана на теории гештальтпеихологии.
Каждое задание рассматривается как
определенное целое, состоящее из ряда
взаимосвязанных элементов. Предполагается,
что вначале испытуемый осуществляет
глобальное оценивание матрицы, а затем
дифференцирует изображение на отдельные
элементы с выделением принципа из
интеграции. На заключительном этапе
выделенные элементы включаются в
целостный образ, что и позволяет
обнаружить недостающую часть
изображения.

9.
Перечислите основные показатели
уровня умственного развития, предлагаемые
отечественными психологами.

Показатели   умственного   развития ,
рассматриваемые  отечественными  психологами ,
зависят от содержания теоретических
концепций  умственного  развития ,
которых он придерживается. Среди них
чаще всего отмечаются следующие:

—
особенности психических процессов
(преимущественно мышления и памяти);
—
характеристики учебной
деятельности;
— показатели творческого
мышления.

Ни
один из выделяемых  показателей   умственного   развития  не
является исчерпывающим, полностью
отражающим особенности когнитивной
сферы индивидов на отдельных
этапах  развития . Вряд ли
возможно найти универсальную
характеристику  умственного   развития ,
которую с одинаковой эффективностью
можно было бы измерять у индивидов
разного возраста независимо от их
образования, опыта  основной  деятельности
и условий жизни. Как отмечал Л. С.
Выготский, трудно надеяться на
существование равных единиц для
измерения всех ступеней
в  развитии  интеллекта,
каждая качественно новая ступень
требует своей особой меры.

10.
Отличие ШТУРа от традиционных
интеллектуальных тестов.

1.
ШТУР отличается от традиционных
интеллектуальных тестов. Основная
идея — использование в методике школьных
понятий. Содержание заданий взято из
3-х циклов:

общегуманитарных
знаний

физико-математических

естественнонаучных

Все
эти дисциплины взяты приблизительно
в равных пропорциях.

2.
Особый способ репрезентации
диагностирования. Тесты анализируются
с опорой на социально-психологический
норматив, а не на статистику. Посредством
теста выясняется, насколько школьник
соответствует социально-психологическим
нормативам. Таким образом, ШТУР
демонстрирует, каким образом вести
коррекционную деятельность, опираясь
на особенности того или иного ученика.
Такие тесты указывают направление
коррекционной работы. К чему следует
вести ученика в процессе работы. ШТУР
рассчитан на учеников с 7 по 11 класс.
ШТУР — групповой тест, внешне похож на
традиционные интеллектуальные тесты.
Существуют 2 формы теста: А и Б — для
соседей по парте. ШТУР состоит из 6
субтестов — все вербальные. ШТУР
проверен на надежность и валидность
диагностическим путем сопоставления
со школьной успеваемостью. Коэффициент
корреляции на уровне 0,53.

6
субтестов ШТУР:

1,
2 — на общую осведомленность, для
выявления внешкольных факторов:

общение
со взрослыми

внешкольная
деятельность

чтение
газет, книг

3
— на аналогии

4
— классификации

5
— обобщение

6
— числовые ряды

7,
8 — пространственное представление,
мышление

11.
Перечислите типологические опросники
личности. Дайте их краткую характеристику.
типологический подход является
основанием для
разработки типологических опросников личности .
Здесь тип личности не только определяет
особенности опросника, но и выступает
способом обобщения диагностических
данных, а также предполагает группировку

Типологический
опросник Кейрси

Назначение. Определение
типа личности по классификации Девида
Кейрси (Кирси), построенной на основе
работ К.Г. Юнга и И. Майерс-Бриггс.

Шкалы. Профиль
личности определяется на основании
показателей по четырем биполярным
шкалам: экстраверсия — интроверсия,
сенсорика — интуиция, логика — чувства,
оценка — восприятие (планирование —
импульсивность).

Количество
вопросов / время прохождения. 70
вопросов / 10-15 минут.

Инструкция. Вам
предлагается опросник для изучения
типичных способов поведения и личностных
характеристик. Опросник состоит из
70 утверждений (вопросов), каждое из
которых имеет два продолжения (ответа).
Все ответы равноценны, правильных или
неправильных здесь быть не может. Ваша
задача: прочесть каждое из утверждений
вместе с двумя его возможными
продолжениями и выбрать то продолжение,
которое свойственно вам в большинстве
жизненных ситуаций. Просьба работать
в темпе, подолгу не задумываясь над
ответами. Работайте последовательно,
не пропуская вопросов.

MMPI
состоит
из 550 утвердительных высказываний, на
которые испытуемый дает ответ «верно»,
«неверно» или «не могу сказать». При
индивидуальном проведении методики
эти высказывания предъявляются на
отдельных карточках, и испытуемый
распределяет их соответственно трем
типам ответов. Позднее была создана
форма опросника для группового
диагностирования, высказывания стали
предъявляться в тестовой тетради, а
испытуемые стали записывать ответы
на специальном бланке.

13.
Шестнадцать личностных факторов (Sixteen
Personality Factors Questionnaire — 16 PF) (1949),
состоящий из большого числа пунктов
(187), касающихся жизненных ситуаций.
На каждый следует дать один из трех
вариантов ответа — «да», «нет», «не
знаю». Опросник предназначен для лиц
в возрасте 16 лет и старше [111].

С
помощью этого опросника можно оценить
каждого испытуемого по каждому из 16
факторов. Каждый из них обозначается
буквами латинского алфавита и имеет
бытовое и техническое названия. Как
бытовые, так и технические названия
факторов даются в биполярной форме и
сопровождаются списком наиболее
значимых поведенческих проявлений.
Помимо этого, для каждого фактора
дается его интерпретация

опросники черт личности (измеряют
выраженность черт — устойчивых
личностных признаков. Один из самых
известных — шестнадцатифакторный
личностный опросник Кеттелла.
Под фактором понимается глубинная
личностная характеристика, определяющая
группу устойчивых поведенческих
проявлений, относительно независимая
от других характеристик того же ряда.
У Кеттелла факторы имеют «технические»
и «бытовые» названия; каждый фактор
именуется парой полярных характеристик,
например, смелость — робость.)

14.
Дайте характеристику 16-факторного
опросника Р. Кеттелла

Опросник
Кеттела является одним из наиболее
распространенных анкетных методов
оценки индивидуально-психологических
особенностей личности как за рубежом,
так и у нас в стране. Он разработан по
руководством Р.Б. Кеттела и предназначен
для написания широкой сферы
индивидуально-личностных отношений.

Отличительной
чертой данного опросника является
его ориентация на выявление относительно
независимых 16 факторов (шкал, первичных
черт) личности. Данное их качество
было выявлено с помощью факторного
анализа из наибольшего числа
поверхностных черт личности, выделенных
первоначально Кеттелом. Каждый фактор
образует несколько поверхностных
черт, объединенных вокруг одной
центральной черты.

Существует
4 формы опросника: А и В (187 вопросов) и
С и Д (105 вопросов). В России чаще всего
используют формы А и С. Наибольшее
распространение опросник получил в
медицинской психологии при диагностике
профессионально важных качеств, в
спорте и научных исследованиях.

Опросник
Кеттела включает в себя все виды
испытаний — и оценку, и решение теста,
и отношение к какому-либо явлению.

Перед
началом опроса испытуемому дают
специальный бланк, на котором он должен
делать определенные пометки, по мере
прочтения. Предварительно дается
соответствующая инструкция, содержащая
информацию о том, что должен делать
испытуемый. Контрольное время
испытания 25-30 минут. В процессе
ответов на вопросы экспериментатор
контролирует время работы испытуемого
и, если испытуемый отвечает медленно,
предупреждает его об этом. Испытание
проводится индивидуально в спокойной,
деловой обстановке.

Предлагаемый
опросник состоит из 105 вопросов (форма
С) на каждой из которых предлагается
три варианта ответов (a, b, c). Испытуемый
выбирает и фиксирует его в бланке
ответов. В процессе работы испытуемый
должен придерживаться следующих
правил: не терять времени на обдумывание,
а давать пришедший в голову ответ; не
давать неопределенных ответов; не
пропускать вопросов; быть искренним.

Вопросы
группируются по содержанию вокруг
определенных черт, выходящих в конечном
итоге к тем или иным факторам.

Обработка
результатов ведется по специальному
ключу, где даны номера вопросов и
количество баллов, которые получают
ответ a, b, c в каждом вопросе. В тех
клеточках, где проставлена буква,
обозначающая фактор, количество баллов
равно нулю. Таким образом, за каждый
ответ испытуемый может получить 2, 1
или 0 баллов. Количество баллов по
каждому фактору суммируется и заносится
в бланк ответов (в правый столбик),
экспериментатор получает профиль
личности по 16-ти факторам в сырых
оценках. Эти оценки переводятся в
стандартные (стены) по таблице 3. Затем
экспериментатор определяет какое
развитие получил каждый фактор: низкая,
средняя, высокая, выписывает черты,
характеризующие степень их развития
и анализирует результаты. Если какая
— либо из черт вызывает сомнение, лучше
ее не включать в характеристику.

Чтобы
результаты были надежными, следует
подтвердить их с помощью других методик
или с помощью другой формы этого же
теста.

Результаты
применения данной методики позволяют
определить психологическое своеобразие
основных подструктур темперамента и
характера. Причем каждый фактор
содержит не только качественную и
количественную оценку внутренней
природы человека, но и включает в себя
ее характеристику со стороны
межличностных отношений. Кроем того,
отдельные факторы можно объединить
в блоки по трем направлениям:

Интеллектуальный
блок : факторы: В — общий уровень
интеллекта; М- уровень развития
воображения; Q 1 — восприимчивость
к новому радикализму.

Эмоционально-волевой
блок : факторы: С — эмоциональная
устойчивость; О — степень
тревожности; Q 3 — наличие
внутренних напряжений; Q 4 — уровень
развития самоконтроля; G — степень
социальной нормированности и
организованности.

Коммуникативный
блок : факторы: А — открытость,
замкнутость; Н -смелость; L
— отношение к людям; Е — степень
доминирования — подчиненности; Q 2 — зависимость
от группы; N — динамичность.

До
некоторой степени эти факторы
соответствуют факторам экстраверсии
-интраверсии и нейтротизма по Айзенку,
а так же могут быть интерпретированы
с точки зрения общей направленности
личности: на задачу, на себя, на других.
В связи с этим, данную методику можно
применять в сочетании с исследованием
темпераментных особенностей личности
по Айзенку (57 вопросов) и методикой
Смекала и Кучера, адаптированной
Пейсаховым, на выявление общей
направленности личности.

15.
Назовите опросники интересов.
Охарактеризуйте их

—
Опросник профессиональных предпочтений

Инструкция.
Данный тест разработан для исследования
профессиональных интересов и
предпочтений человека. Он поможет Вам
соотнести Ваши склонности, способности
и интересы с различными конкретными
профессиями, более точно определить
круг Ваших запросов в профессиональной
сфере и окажет содействие при
планировании Вашей профессиональной
карьеры.

Если
Вы уже размышляли о выборе профессии
или о ее смене, то данный тест может
помочь Вам обосновать свои решения,
а также подсказать другие возможные
варианты разрешения этих вопросов.
Вы получите гораздо более ощутимый
результат, если будете вдумчиво
работать с данной методикой.

Опросник
профессиональных предпочтений можно
проводить как индивидуально, так и
группе. Величина группы не ограничена.
Обследуемым раздаются тестовые тетради
и бланки ответов. Перед началом
тестирования испытуемым зачитываются
следующая инструкция:

“Данный
тест — Опросник Профессиональных
Предпочтений — разработан для
исследования профессиональных
интересов и предпочтений человека.
Он поможет Вам соотнести Ваши склонности,
способности и интересы с различными
конкретными профессиями, более точно
определить круг ваших запросов в
профессиональной сфере и окажет
содействие при планировании Вашей
профессиональной карьеры.

К
достаточно распостраненным  и  почти
везде применяемым опросникам
интересов  и  их  характеристикам
относят многогранные методики МMPI
II  и  Р.Кеттела. Такимиопросниками
интересов  и   их  характеристиками желательно
воспользоваться при проведении
потокового тестирования или быстрой
оценки респондента. Вторые — это
тонко-специализированные  опросники   интересов   и   их  характеристики,
в своем большинстве направленные на
диагностику конкретных психологических
характеристик респондента.

В
наше время на практике нужно использовать
все группы, по-скольку это дает
возможность использовать дополнительные
возможности.

К
подобному классу относятся,
скажем, опросники : Карла
Леонгарда, Дж.Холланда, Йовайши, ДMО
Тимоти Лери, Краткий Отборочный
Тест и т.д.

16.
Дайте характеристику ДДО Е.А. Климова.
Описание: Дифференциально-диагностический
опросник ( ДДО ) разработан
под руководством Е . А . Климова и
предназначен для определения интересов
и склонностей человека.
Можно
использовать в работе профконсультантов
службы занятости и школьных психологов
при профориентации подростков и
взрослых и при отборе для обучения на
различные типы профессий.
В основе
методики лежит предложенная Е.А.Климовым
классификация профессий по предмету
труда, на который они (профессии)
направлены.

1.
Человек- Техника (Ч-Т).

Труд
людей этой группы профессий связан
с:

преобразованием
деталей, изделий, механизмов (изготовление
деталей, машин, механизмов вручную,
на станках и автоматических линиях,
слесарно-сборочные работы, монтажные
и электромонтажные, строительно-отделочные,
работы по добыче и переработке
промышленного сырья, изготовление
пищевых продуктов);

обслуживанием
технических объектов (наладка и
обслуживание оборудования, управление
станками, машинами, механизмами,
транспортными средствами и строительными
машинами);

восстановлением
(восстановление и ремонт технического
оборудования, изделий);

изучением
(контроль и анализ качества изделий
и механизмов, испытание качества
изделий).

2.
Человек — Человек (Ч-Ч).

труд
людей этой группы профессий связан
с:

воспитанием,
обучением, тренировкой других людей
(воспитатель дошкольных учреждений,
детских домов, преподаватель в школах
и других учебных заведениях, мастер
производственного обучения, тренер
по спорту и др.);

медицинским
обслуживанием людей и уходом за ними
(врач, зубной техник, медицинская
сестра);

правовой
помощью (судья, адвокат, юрисконсульт,
работник милиции и т.д.);

организацией
людей, руководством и управлением ими
(администратор, менеджер и пр.);

изучением,
описанием, исследованием других людей
(социолог, психолог, журналист,
следователь и пр.).

3.
Человек — Знаковая система (Ч-З).

Труд
людей этой группы профессий связан
с:

преобразованием,
расчетом, сортировкой (бухгалтер,
экономист, почтальон и пр.);

шифровкой,
дешифровкой, распознаванием символов
(стенографист, радист, лингвист,
филолог, историк, математик, библиотекарь
и пр.);

управлением
движения (диспетчер, инспектор ГИБДД
и пр.);

составлением
и хранением документации (нотариус,
архивариус, делопроизводитель и пр.);

восстановлением,
устранением искажений (корректор,
редактор и пр.).

4.
Человек — Природа (Ч-П).

Труд
людей этой группы профессий связан
с:

преобразованием,
переработкой (садовник, технолог
пищевой промышленности, рыбообработчик
и пр.);

обслуживанием,
охраной флоры и фауны (работник лесного
хозяйства, цветовод, птицевод, животновод
и пр.);

заготовкой
продуктов, эксплуатацией природных
ресурсов (охотник, рыбак, лесоруб,
агроном, зоотехник и пр.);

восстановлением,
лечением (ветеринар, эколог, лесовод
и пр.);

изучением,
описанием, изысканием (генетик, геолог,
ботаник, зоолог, метролог и пр.).

5.
Человек — Художественный образ (Ч-Х).

Труд
людей этой группы профессий связан
с:

преобразованием,
созданием (архитектор, дизайнер,
скульптор, модельер, художник, режиссер,
композитор и пр.);

исполнением,
изготовлением изделий по образцу в
единичном экземпляре (дирижер, музыкант,
вокалист, актер, ювелир, реставратор,
оформитель и пр.);

с
воспроизведением, копированием,
размножением художественных произведений
(мастер по росписи, шлифовщик по камню,
маляр и пр.).

17.
Дайте характеристику теста «Карты
интересов» А.Е. Голомштока.

Опросник
«Карта интересов» (авторы А.Е. Голомшток,
Е.А. Климов, О.П. Мешковская и др.)
представлен достаточно широко в разных
источниках, здесь приведен последний,
доработанный современный вариант. В
его основе лежит перечень популярных
сейчас видов профессий
и направлений деятельности,
таких как информационные технологии,
социология, философия, бизнес, по
которым составлены вопросы к учащимся.
Ответив на предложенные вопросы
школьники (старшеклассники) смогут
точнее и увереннее принять решение
куда поступать, на кого учиться.

Тест на
профориентацию Голомштока :

Инструкция.

Вам
предстоит оценить свои интересы в
пределах 29 направлений. Если то или
иное занятие вам очень нравится, то в
бланк ответов ставьте +2. Если оно вам
просто нравится, то поставьте +1. Если
оно вам безразлично, то поставьте 0.
Если вы не любите этим заниматься, то
напишите –1, ну а если вам совсем не
нравится это занятие, то поставьте
–2.

18.
Назовите опросники мотивов.
Охарактеризуйте их.

Опросники мотивов —
группа личностных опросников,
предназначенных для диагностики
мотивационно-потребностной сферы
личности, которая позволяет установить,
на что направлена активность индивида
(мотивы как причины, определяющие
выбор направленности поведения).
Разработка О. м. в психодиагностике
во многом связана с необходимостью
оценки влияния фактора «социальной
желательности», имеющего установочную
природу и снижающего достоверность
данных, получаемых с помощью личностных
опросников. К наиболее известным О.
м. относится разработанный А. Эдвардсом
«Список личностных предпочтений»
(1954), который предназначен для измерения
«силы» потребностей, заимствованных
из перечня, предложенного Г. Мюрреем
к тематической апперцепции тесту. К
числу этих потребностей относятся,
напр., потребности в достижении успеха,
в уважении, в лидерстве и др. «Сила»
каждой потребности выражается не в
абсолютных величинах, а относительно
«силы» других потребностей, т.е.
используются личностные показатели
(А. Анастази, 1982). Для изучения роли
фактора «социальной желательности»
А. Эдвардсом (1957) предложен специальный
опросник, достаточно широко за рубежом
применяются и другие О. м., напр., «Форма
по изучению личности» Д. Джексона
(1967), опросники А. Мехрабяна
(1970) и др.

19.
Назовите опросники ценностей.
Охарактеризуйте их.
Личностные опросники ,
направленные на изучение ценностно-смысловой
сферы личности. Диагностика ценностных
ориентаций. Жизненные ценности.

 Морфологический
тест жизненных ценностей Предлагаемый
вариант опросника жизненных ценностей
призван помочь практическому психологу
как в индивидуальной диагностике и
консультировании, так и при исследовании
различных групп (трудовых и учебных
коллективов) по проблемам мотивации,
для лучшего понимания важности
различных жизненных сфер деятельности.

 Опросник
«Установки на военную службу» Опросник
предназначен для диагностики социальных
установок на военную службу и включает
в себя две шкалы: отношение к военной
службе по призыву и отношение к военной
службе по контракту. Кроме того, имеется
суммарная шкала, предназначенная для
определения отношения к военной службе
в целом (по призыву и по контракту).

 Ориентационная
анкета Направленность на
себя. Направленность на общение.
Направленность на дело.

 СЖО Бланк
методики СЖО — смысло-жизненные
ориентации.

 Самоактуализационный
тест (САТ) Понятие
самоактуализации синтетично, оно
включает в себя всестороннее и
непрерывное развитие творческого и
духовного потенциала человека,
максимальную реализацию всех его
возможностей, адекватное восприятие
окружающих, мира и своего места в нем,
богатство эмоциональной сферы и
духовной жизни, высокий уровень
психического здоровья и нравственности.

20.
Дайте характеристику опросника СЖО
Д. Леонтьева.

ОПИСАНИЕ
Цель
данной методики – изучение смысложизненных
ориентаций личности, составляющих
основу образа Я.
Система ценностей
человека представляет собой осознаваемую,
интернализованную часть системы его
личностных смыслов. Результат осознания
целей и смысла собственной жизни
представляет собой смысложизненные
ориентации человека. Джеймс Крамбо
(Crumbaugh J., 1968) и Леонард. Махолик, на
основе теории стремления к смыслу и
логотерапии В. Франкла (Frankl V., 1978), в
1968 г. разработали тест «Цель в жизни»
(PIL — Purpose in Life). Цель жизни авторы теста
определяют как переживание индивидом
ее «онтологической значимости»
[Леонтьев, 1992, 2000]. PIL состоит из трех
частей: 20 утверждений с двумя полярными
вариантами окончания, оцениваемыми
по семибалльной шкале; 13 незаконченных
предложений; задания изложить свои
устремления и цели в жизни, а также
успешность их реализации. Данная
методика количественно измеряет
наличие цели жизни и позволяет тем
самым диагностировать степень
«экзистенциального вакуума»,
субъективного ощущения утраты смысла,
являющегося следствием «экзистенциальной
фрустрации», т.е. неудачи в поиске
человеком смысла жизни. Позднее Дж.
Крамбо создал еще один тестовый
инструмент, рассматриваемый им в
качестве дополнения к PIL — шкалу поиска
смысложизненных целей (SONG — Seeking of
Noetic Goals). Эта шкала направлена на
измерение силы мотивационной тенденции
к поиску смысла жизни.
Методика  СЖО  включает
20 описаний действий, переживаний или
состояний, которые оцениваются по
семибалльной шкале в зависимости от
того, насколько они характерны, типичны
для испытуемого [Бурлачук, Морозов,
1999].
На русском языке тест PIL
впервые был адаптирован К. Муздыбаевым
(ИСЭП АН СССР, Ленинград, 1981) в 1981 г.
[Леонтьев, 1992]. На основе версии К.
Муздыбаева  Д .А. Леонтьевым
был разработан и адаптирован еще один
отечественный вариант PIL, названный
им «Тестом осмысленности жизни»
(ОЖ).
В результате исследования
факторной структуры теста ОЖ  Д .А.
Леонтьевым и М.О. и О.Э. Калашниковыми
было установлено, что осмысленность
жизни личности не является внутренне
однородной структурой [Леонтьев,
Калашников, Калашникова, 1993]. По их
мнению, выделенные ими факторы
представляют собой составляющие
смысла жизни личности. На основании
полученных при факторном анализе
результатов тест осмысленности жизни
был преобразован в многомерный «Тест
смысложизненных ориентаций» ( СЖО ).
Данная методика представляет собой
20 симметричных шкал-вопросов, состоящих
из пары целостных альтернативных
предложений с одинаковым
началом.
Показатели теста включают
в себя общий показатель осмысленности
жизни (ОЖ), а также пять субшкал,
отражающих три конкретные смысложизненные
ориентации и два аспекта локуса
контроля:
1. «Цели в жизни».
Характеризует целеустремленность,
наличие или отсутствие в жизни
испытуемого целей (намерений, призвания)
в будущем, которые придают жизни
осмысленность, направленность и
временную перспективу.
2. «Процесс
жизни или интерес и эмоциональная
насыщенность жизни». Определяет
удовлетворенность своей жизнью в
настоящем, восприятие процесса своей
жизни как интересного, эмоционально
насыщенного и наполненного смыслом.
Содержание этой шкалы совпадает с
представлением о том, что единственный
смысл жизни состоит в том, чтобы
жить.
3. «Результативность жизни
или удовлетворенность самореализацией».
Измеряет удовлетворенность прожитой
частью жизни, оценку пройденного
отрезка жизни, ощущение того, насколько
продуктивна и осмысленна была прожитая
ее часть.
4. «Локус контроля — Я
(Я — хозяин жизни)». Характеризует
представление о себе как о сильной
личности, обладающей достаточной
свободой выбора, чтобы построить свою
жизнь в соответствии со своими целями
и представлениями о ее смысле,
контролировать события собственной
жизни.
5. «Локус контроля — жизнь
или управляемость жизни». Отражает
убежденность в том, что человеку дано
контролировать свою жизнь, свободно
принимать решения и воплощать их в
жизнь, убежденность в том, что жизнь
человека подвластна сознательному
контролю.
В тесте  СЖО  жизнь
считается осмысленной при наличии
целей, удовлетворении, получаемом при
их достижении и уверенности в собственной
способности ставить перед собой цели,
выбирать задачи из наличных, и добиваться
результатов. Важной является
соотнесенность элементов со временем.
Это предполагает ясное соотнесение
целей – с будущим, эмоциональной
насыщенности – с настоящим, удовлетворения
– с достигнутым результатом, прошлым.
Ситуация предоставляет каждому
человеку возможность сделать в
настоящем определенный выбор в виде
поступка, действия или бездействия.
Основой такого выбора является
сформированное представление о смысле
жизни или его отсутствии. Совокупность
осуществленных, актуализированных
выборов формирует «прошлое», которое
неизменно, вариациям подвержены лишь
его интерпретации. «Будущее» есть
совокупность потенциальных, ожидаемых
результатов усилий, предпринимаемых
в настоящем, в этой связи будущее
принципиально открыто, а различные
варианты ожидаемого будущего имеют
разную мотивирующую
притягательность.
Тест  СЖО  позволяет,
таким образом, оценить «источник»
смысла жизни, который может быть найден
человеком либо в будущем (цели), либо
в настоящем (процесс) или прошлом
(результат), либо во всех трех составляющих
жизни.
Существуют данные о надежности
и валидности методики. Надежность
проверялась с помощью ретестирования
с интервалом в две недели на студенческой
выборке (№=76).
Факторный анализ
методики выделил шесть факторов, пять
из которых хорошо интерпретируются
и значимо коррелируют с общим показателем
осмысленности жизни. Методика состоит
из пяти шкал и общего показателя  СЖО .

21.
Назовите опросники установок.
Охарактеризуйте их.
Понятие «установка» в психологии
часто определяется как выраженная
направленность индивида положительно
или отрицательно реагировать на
определенный класс стимулов, ситуаций,
событий. Очевидно, что установки не
могут наблюдаться непосредственно,
но могут быть выведены из внешнего
наблюдения как вербального, так и
невербального. В жизненной практике
термин «установка» наиболее часто
связывается с социальными событиями
и с эмоционально окрашенными ответами
индивида на эти события. Примером опросника ,
направленного на выявление различных
установок и отношений человека к миру,
другим людям, к самому себе, является
разработанный в МГУ М. Крозом под
руководством Л.Я. Гозмана Опросник личностной
зрелости.

Категория
личностной зрелости выявляется в
данном опроснике с помощью
диагностической оценки ряда личностных
особенностей субъекта, таких, как
компетентность во времени, ценностные
ориентации, гибкость поведения,
сензитивность, самоуважение,
самопринятие, креативность и др.,
рассматриваемых как характеристики
личностной зрелости.

Сам опросник состоит
из перечня, содержащего 126 пунктов,
каждый из которых включает два
альтернативных суждения ценностного
или поведенческого характера,
описывающих различные установки и
особенности отношений человека к
миру, другим людям и к самому себе.
Задача испытуемого состоит в том,
чтобы выбрать из двух суждений то,
которое в большей степени отвечает
его представлениям или привычному
для него способу поведения.

В
результате обследования каждый
испытуемый получает 14 показателей
личностной зрелости. Эти показатели
наносятся на специальный бланк, где
они сопоставляются друг с другом с
помощью масштабной сетки. Считается,
что субъект достиг оптимального уровня
личностной зрелости, если его данные
по шкалам попадают в зону масштабной
сетки, расположенную в диапазоне 55-66
%.

Значения
выше 70 % свидетельствуют о факторе социальной
желательности в ответах испытуемого
и отражают его стремление казаться
лучше. Значения ниже 40 % масштабной
сетки свидетельствуют о недоразвитии
личности испытуемого, о деформации
его установок и отношений к различным
сторонам реальности.

Эта
методика на практике может использоваться
для оценки результатов тренингов,
влияния методов обучения и воспитания,
разных условий социальной среды на
уровень личностного развития индивидов.

К опросникам установок относятся
методики, направленные на диагностику
самосознания и самоотношения. Отношение
к самому себе, к собственной личности
является одним из важнейших отношений
социального психологического бытия
человека.

Наиболее
разработанной в отечественной
психологии является концепция
самосознания, предложенная В.В.
Столиным. Рассматривая самосознание
как любое самоописание, самопознание
или комплекс самооценок, он определяет
в рамках своей концепции самоотношение
как непосредственно-феноменологическое
выражение личностного смысла Я для
самого субъекта. Самоотношение обладает
собственной структурой, в соответствии
с представлениями о которой были
разработаны два опросника — Опросник самоотношения
(ОСО) и Методика исследования
самоотношения (МИС).

Источник

шпаргалки	Классификация психодиагностических методов.
шпаргалки	Факторный анализ
шпаргалки	Беседа как метод психодиагностики.
шпаргалки	История развития психодиагностики.
шпаргалки	Определение понятия психологический диагноз. Виды психологического диагноза.
шпаргалки	Наблюдение как метод психодиагностики.
шпаргалки	Методики «дом — дерево — человек» и «рисунок человека»: цель использования, процедура проведения, обработки и интерпретации результатов тестирования.
шпаргалки	Психофизиологические методики
шпаргалки	Методика р. Кеттелла (16 pf): цель использования, характеристика шкал, процедура проведения, обработки и интерпретации результатов тестирования.описание методики
шпаргалки	Методика смил: история создания, цель использования методики, характеристика шкал, процедура проведения, обработки и интерпретации результатов тестирования.
шпаргалки	Требования к построению и проверке методик.
шпаргалки	Понятие психологического теста. Классификации психологических тестов.
шпаргалки	Оценочные шкалы развития в западной психодиагностике.
шпаргалки	Анализ продуктов деятельности (контент-анализ).
шпаргалки	Диагностика психологической готовности к школе. Личностная готовность к школьному обучению.
шпаргалки	Методика с. Розенцвейга: цель использования, процедура проведения методики, обработки и интерпретации результатов тестирования.
шпаргалки	Характеристика проективных методов, их классификация.
шпаргалки	Диагностика психологической готовности к школе. Организация диагностики психологической готовности.
шпаргалки	Определение психологической готовности ребенка к школе
шпаргалки	Этические проблемы в работе психолога.
шпаргалки	Правила написания психологического заключения
шпаргалки	Дифференциальная психология. Возникновение тестирования как результат практических запросов медицины, педагогики и индустриализации производства
шпаргалки	Диагностика психологического развития младенцев и детей раннего возраста.
шпаргалки	Основные этапы психодиагностического обследования.
шпаргалки	Проективные техники. Ассоцианизм. Метод свободных словесных ассоциаций ф. Гальтона. Психоанализ как теоретическая основа развития проективных методик
шпаргалки	Компьютерные тесты
шпаргалки	Бланковые, опросные, рисуночные и проективные психодиагностические методики
шпаргалки	Общее понятие психодиагностики.
шпаргалки	Факторный анализ. Двухфакторная теория способностей ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей т. Л. Килли и л. Терстона
шпаргалки	Основные области практического использования методов психологической диагностики

Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме
:

Делаем шпаргалки правильно:

Читайте также:

Виды дипломных работ:

Источник

Ответы к экзамену по курсу «Психодиагностика»

Составила: Дорошенко Л.

1.
Психодиагностика как наука и как область
практической деятельности

Психодиагностика — и теоретическая
дисциплина, и сфера практической деятельности психолога.

Как теоретическая дисциплина общая
психодиагностика рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных
диагностических суждений, правила «диагностических умозаключений», с помощью
которых осуществляется переход от признаков или индикаторов определенного
психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и
выраженности этих психологических «переменных». Иногда такие правила
сравнительно просты, иногда довольно сложны, в одних случаях «встроены» в сам
диагностические инструмент, в других — требуют особой работы с диагностическими
показателями: стандартного сравнения профилей, расчета интегральных
показателей, сопоставления с альтернативными диагностическими пробами,
экспертной интерпретации, выдвижения и отбрасывания гипотез.

Психодиагностика как теоретическая
дисциплина тесно связана с соответствующими предметными областями
психологической науки.

Выделяемая для психодиагностики переменная
должна иметь теоретический смысл в соответствующей области науки и практическую
значимость для решения той или иной научной или прикладной задачи.
Теоретическая обоснованность выделения, например, тех или иных личностных
черт, тех или иных мотивов, — непременное условие успешности разработки
диагностической процедуры, недооценка которого приводит к построению «фантомной»
психодиагностики: ищутся способы выявления того, чего на самом деле не
существует.

Связь психодиагностики, с одной стороны, и
теоретико-экспериментальной психологии — с другой, имеет двусторонний
характер. Психодиагностика в целом — не только воплощение понятий соответствующих
дисциплин в конкретных методиках, но и способ проверки истинности
теоретико-психологических построений. Если, например, предполагается, что
деятельность людей существенно отличается по мотивам, то должны быть найдены
методы, выявляющие различные мотивы у разных людей. Если предполагается, что не
существует психически здорового человека, который не имел бы какой-либо мотивации,
то не может существовать валидных методов, которые бы диагностировали
отсутствие всякой мотивации у конкретного лица, не являющегося психически
больным. Если бы относительно некоторых теоретически выделенных мотивов
оказалось невозможным обнаружить дифференциально-психологические различия или
была бы обнаружена группа психически здоровых людей, у которых отсутствовала
всякая мотивация, то это означало бы существенную недоработку самого понятия
мотива.

Общая психодиагностика преимущественно
связана с общей, социальной и дифференциальной психологиями, частная
психодиагностика — с такими областями психологии, как медицинская, возрастная,
консультативная, юридическая, военная психология, психология труда, спорта и т.
д.

Психология соответствующей предметной
области составляет одну из составных частей психодиагностики. Другая базовая
дисциплина, являющаяся фундаментом общей психодиагностики и тем самым
составной ее частью, — это дифференциальная психометрика, наука,
обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы; этому
разделу общей психодиагностики посвящены специальный раздел в данной главе и
отдельная глава в книге.

Третье основание психодиагностики —
практические сферы применения психологического знания, которые выдвигают
психодиагностические задачи и обосновывают выделение комплексных, интегральных
переменных, выступающих как объекты психодиагностики. Так, например, существуют
профессии, в которых чрезвычайно важна стрессоустойчивость – способность
сохранять контроль и работоспособность в угрожающих ситуациях. Значимость этой
переменной выделена практикой — если бы не существовало профессий, которые
связаны со стрессом, не было бы необходимости ее диагностировать. Однако
практика не только показывает важность того или иного качества, но и позволяет
выделить само диагностируемое качество. Научная психология пытается выразить
эти качества через систему понятий; в результате такие комплексные понятия, как
стрессоустойчивость, профессиональная эффективность, способность и т. д., выражаются
через систему базисных психологических понятий, таких, как потребности, мотивы,
умения, установки. Конечно, такой переход от эмпирически выделенных переменных
к их выражению в теоретических понятиях происходит не сразу и не
автоматически. Зачастую происходит параллельная диагностическая разработка
практически важных комплексных (не только психологических по природе) переменных,
более теоретически проработанных, но все же описательных психологических
переменных (например, черты, способности) и, наконец, наиболее теоретичных
психологических конструктов (например, познавательные функции, мотивы,
когнитивная организация, самоотношение и т. д.).

Таким образом, теоретическая
психодиагностика обусловлена тремя областями психологического знания:
предметной областью психологии, изучающей данные явления, психометрикой –
наукой об измерении индивидуальных различий в диагностируемых переменных и
практикой использования психологического знания.

Практическая психодиагностика относится к
теоретической так же, как инженерная эксплуатация технических устройств к их
разработке и конструированию. Как и всякая эксплуатация достаточно сложных
устройств в реальных, «полевых» условиях, практическая психодиагностика
предполагает полезные навыки, интуицию, богатый клинический, да и житейский,
опыт. Помимо этого практическая психодиагностика предполагает свод правил
применения психодиагностических инструментов, основанных на знании свойств
измеряемых переменных и измеряющих инструментов, на знании этических и профессиональных
норм психодиагностической работы. Так, практик-психодиагност должен понимать и уметь
квалифицировать условия проведения обследования и учитывать их при
сопоставлении индивидуальных данных с нормативами. Например, если при
проведении обследования какие-то элементы обстановки насторожили обследуемого и
ситуация обследования превратилась для него в ситуацию экспертизы, то это
обстоятельство может сделать невозможным сопоставление индивидуального
результата с нормами, если последние были получены в ситуации доверительного
контакта. И наоборот, если нормы получены в ситуации экспертизы, а конкретное
обследование имеет доверительный характер, то соотнесение с нормами также
становится некорректным. Все это психодиагност должен не только знать — он
должен выяснить, как воспринимает ситуацию обследуемый. Практическая
психодиагностика предполагает также учет мотивации клиента на обследование и
знание способов ее поддержания, умение оценить состояние обследуемого в целом,
знание и навыки сообщения информации обследуемому о нем самом, чуткость к
действиям, которые непроизвольно могли бы нанести вред обследуемому,
способность интерпретировать полученную информацию и многое другое.

2.
Предмет и задачи современной
психодиагностики.

1.Предмет
и задачи психодиагностики.

Психодиагностика – область психологической науки и
важнейшая форма

психологической
практики, которая связана с разработкой и использованием

разнообразных
методов распознавания индивидуальных психологических особенностей

человека.
О психодиагностике мы говорим тогда, когда речь идет об объектах

диагностического
познания – о наделенных психикой конкретных людях.

Предмет
диагностирования —
психическое – обнаруживается в самых различных формах. Однако диагностически
релевантными они становятся лишь будучи включены вследующую систему отношений:•
интраиндивидуальные связи (диагностические данные должны отражать

взаимосвязь психических свойств личности) •
интериндивидуальные вариации свойств
(диагностические данные должны служить основой для установления различий между
данным индивидом и другими личностями); • отношения “объект – субъект”
(диагностические данные о личности имеют ценность лишь в том случае, если они
несут информацию об отношении человека

к требованиям окружающей среды, а также способах выполнения
индивидом общественных требований). Цель психодиагностики в самом общем виде состоит в
установлении индивидуальной степени выраженности психических свойств и их
интраиндивидуальных взаимосвязей, определяющих своеобразие личности. В
психодиагностике выделяют признаки и категории. Признаки отличаются тем, что их
можно непосредственно наблюдать и регистрировать.Основная задача психодиагностики1 Овладение
психодиагностическим инструментарием с целью выявления тех или иных проявлений
психики. Особенностией личности 2) разработка тестов. Методик, их модификация и
адаптация. Согласно определению , предметная область психодиагностики включает
в себя два типа задач 1 — научно-исследовательские; 2 —
научно-практические.1. Научно – исследовательские задачи подразделяются
на следующие классы:• методологические, включающие фундаментальные принципы,
определение предмета, категориальную базу, общую теорию метода:• теоретические,
включающие разработку теории и построение указанных выше трех групп моделей;
теорию измерения психических явлений с вопросами сбора, анализа и
психологической интерпретации данных, и т. п.

•
экспериментальные, связанные с эмпирическим исследованием новых закономерностей
и механизмов психической регуляции поведения и

механизмов
развития психики субъекта, а также с отработкой и апробацией новых методов и
техник психодиагностики.

2. Практические задачи включают классы задач: •
информационные (измерительные) связанные с определением параметров
психодиагностической модели соответствующей психологической структуры модели
личности, модели интеллекта, модели способностей «черт», «признаков» и т. п.

•
технологические (инструктивные), включающие вопросы анализа оценки,
конструирования психодиагностического метода;

•
интерпретационные (прогнозно-ориентированные), включающие процедуру и порядок
составления психодиагностического заключения;• корректирующие (психологического
воздействия), включающие технику психологической беседы, сопровождения и
поддержки, консультационные методы, техники личностной защиты, медитации, тренинги
разного рода, техники развития и т. п.

3.
Этические нормы и принципы работы
психодиагноста.

Этические нормы психодиагностики — это
комплекс мер и принципов по защите интересов обследуемых лиц. Они включают в
себя наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или
некомпетентное использование методик психологической диагностики, являются
кодексом профессиональной этики психолога или другого специалиста, принимающего
участие в проведении психодиагностического исследования. Морально — этические
принципы психолога — диагноста являются частью совокупности общечеловеческих
норм, регламентирующих поведение личности в соответствии с требованиями долга,
моральной обязанности по отношению к обществу, честности , принципами гуманизма
и т.д.

К этим принципам относятся:

1.
Принцип ответственности,когда исследователь отвечает за достоверность и
конфиденциальность полученной информации.

2.
Принцип компетентности,то есть знание основных практических процедур
психодиагностики и правильное их использование.

3.
Принцип профессиональной
тайны,то есть ограничение
распространения психодиагностических методик.

4.
Принцип обеспечения
суверенных прав личности,то есть
каждый человек имеет право на тайну, ипринцип информирования клиента о целях
обследования, который состоит в том, что испытуемый должен представлять
общие задачи исследования;

5.
Принцип этической и
юридической правомочности, который
заключается в использовании полученной информации в рамках действующего
законодательства.

6.
Принцип объективности, то есть беспристрастность проведения, оценки и
интерпретации психодиагностической информации.

7.
Принцип конфиденциальности, то есть неразглашение сведений об испытуемом,
составляющих содержание интимных, личностных сторон его жизнедеятельности.

8.
Принцип благополучия
испытуемого, который заключается в
том, что испытуемый по результатам тестирования не должен ухудшать своего
психологического и соматического состояния, а также материального положения.
Ему не должен быть нанесен вред.

9.
Принцип морально-позитивного
эффекта обследования,
заключающийся в том, чтобы добиваться в результате обследования и консультации
повышения настроения и снижения у испытуемых вероятности проявления негативных
особенностей их поведения.

10. Принцип гражданственности и патриотизма, заключающийся в умелом сочетании принципа
благополучия испытуемого с обеспечением эффективности функционирования
профессиональной или социальной общности, где данный человек живет и работает.

11. Принцип профессиональной кооперации, представляющий собой возможность обмена
психологической информацией между психологами в целях повышения качества
психодиагностики.

12. Принцип квалифицированной пропаганды психологии, состоящий в такой организации работы, когда у
испытуемого в результате исследований создается благоприятное впечатление от
психологической диагностики.

4.
Области практического использования
результатов психодиагностической работы.

Во-первых,психодиагностика интенсивно применяется в целях
оптимизации процессов обучения и воспитания. С ее помощью может решаться целый
ряд задач, стоящих перед работниками образовательно-воспитательных учреждений —
от детских садов и школ до интернатов разного типа. Так, например, это
определение готовности

ребенка к школьному
обучению, выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной
сфере, дифференциация обучения, профориентация, реализация индивидуального
подхода и др.

Во-вторых,диагностика является важной составляющей
деятельности специалистов по профотбору, профобучению и профориентации, которая
проводится в специальных пунктах профконсультаций, в учреждениях службы
занятости, на предприятиях и в специализированных учебных заведениях. Эта
работа призвана помочь каждому выбрать наиболее подходящую профессию или
рабочий пост, найти пути быстрого и эффективного овладения профессиональными
знаниями и навыками, достичь необходимого уровня квалификации, стать
профессионалом.

В-третьих,областью практического применения результатов

психодиагностических
испытаний является клинико-консультационная и психотерапевтическая работа. В
данном случае важной задачей психодиагностики является поиск причин
возникновения конкретной проблемы у консультируемого (сложности в отношениях с
близкими, навязчивые страхи и переживания и т.д.) и выбор способов и приемов,
способствующих их разрешению.

И,
наконец,— судебная
практика, в которой все больше внимания уделяется проведению
судебно-психологической экспертизы. В зависимости от конкретного случая
психодиагност проводит обследование потерпевших, подозреваемых или свидетелей и
формулирует психологическое заключение о тех или иных качествах личности,
уровне интеллектуального развития, психофизиологических особенностях и т.д.

Психологическая
диагностика — современная, быстро развивающаяся, нужная обществу научная
дисциплина и область практики. Данное учебное пособие предназначено в первую
очередь практическим психологам и представляет собой достаточно систематичное и
полное изложение основных проблем психодиагностики.

5.
Требования к пользователям
психодиагностических методик.

Требования,
предъявляющиеся к профессиональным психологам в отношении психодиагностической
работы:

1.Должен знать и
применять на практике общие теоретико-методологические принципы
психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики, следить за
текущей методической литературой по психодиагностике, самостоятельно вести
картотеку и личную библиотеку методик, применяемых в заданной области.

2.Отвечает за
решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их соответствие
репрезентативности и прогностической валидности методики. Он предупреждает
возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами, незнакомыми с ограничениями в
использовании того или иного теста.

3.Пользуется
преимущественным правом по сравнению с непрофессионалами на проведение
психодиагностики в заданной области, на использование протоколов в соответствии
с профессионально-этическими принципами и интересами психологии. Он пользуется
преимущественным правом получения методических материалов, в том числе
приобретения их в качестве индивидуальной профессиональной собственности.
Психолог обеспечивает необходимый уровень надежности диагноза, применяя
параллельные стандартизированные и нестандартизированные методики, а так же
метод независимых экспертных оценок.

4.В подборе
методик комплексную программу обследования не руководствуются субъективными
предпочтениями и предубеждениями в оценке методик, а исходят из требований
максимальной эффективности диагностики: максимум надежности при минимуме
затрат.

5.Параллельно с
использованием методик ведет научно — методическую работу, анализируя по
собранным данным эффективность применения методики в заданной области.

6.Психолог
обеспечивает чательное соблюдение всех требований для проведения стандартных
методик обследования. Подсчет баллов, интерпретация, прогноз делаются в строгом
соответствии с методическими указаниями. Психолог не имеет право отклонятся от
стандарта в использовании методик, принятого на определенный период. Психолог
обеспечивает конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от
испытуемого на основе «личного доверия».

7.Психолог
обязательно предупреждает испытуемого о том кто и для чего может использовать
эту информацию. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие
решения могут быть вынесены на основании психологической диагностики.

8.Психолог хранит
профессиональную тайну: не передает лицам конфиденциальную информацию, не
передает неуполномоченным вести психодиагностическую практику инструктивных
материалов. Не раскрывает перед потенциальными испытуемыми секрет той или иной
психодиагностической методики ,на котором основана его валидность.

9.Психолог
обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и альтернативную
диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике
принцип «презумпции невиновности»

10.Психолог уполномочен
лично препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики.

Требования к
психодиагностическим методикам.

Измерительные
методы (тесты) должны удовлетворять следующим требованиям:

1.Должны быть
однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики. Предмет,
диагностический конструкт должен быть сформулирован в теоретических понятиях.
Должна быть четко выделена область применения, под которой подразумевается
особая социальная среда или сфера общественной практики (семейная жизнь,
медицина, производство и т.д.), контингент испытуемых (пол, возраст,
образование, профессиональный опыт, должностное положение), должны быть
конкретизированы цели использования результатов: для прогноза успешности
профессиональной деятельности, для психологического вмешательства, для принятия
правовых административных решений, для прогноза стабильности коллектива и т.д..

2.Процедура
проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, пригодного для
передачи неспециалисту (лаборанту) не имеющему специальных психологических
знаний.

3.Процедура
обработки должна использовать статистически обоснованные методы подсчета и
стандартизации тестового балла. Выводы (диагностические суждения) на основе
тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень
статистической достоверности этих выводов.

4.Тестовые шкалы
должны быть проверены на репрезентативность, надежность и валидность в заданной
области применения. Другие разработчики и квалифицированные пользователи должны
иметь возможность повторить стандартизационные исследования в своей области и
разработать частные стандарты (нормы).

5.Процедуры,
основанные на самоотчете должны быть снабжены средствами контроля за
достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы.

6.
Этапы становления психодиагностики.

Психологическая
диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX веке
под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено
несколькими направлениями в развитии психологии.

Первым
ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный
метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и
составляет одну из задач психодиагностики. Психодиагностика выросла из
экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е годах XIX века,
связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с
процессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изучения
психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук.
Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным
образом физиология.

Началом
возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 году, так как
именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию
экспериментальной психологии. В. Вундт (1832-1920), намечая
перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в
ней двух непересекающихся направлений:

1)
естественно-научного, опирающегося на эксперимент;

2)
культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические
методы изучения культуры («психология народов»).

По
его теории естественнонаучные экспериментальные методы можно было применять
только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию
подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его
лаборатории в основном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения,
тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени,
объем и распределение внимания. По образцу лаборатории В. Вундта стали
создаваться подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в
Германии, но и в других странах, таких как Франции, Голландии, Англии, Швеции,
Америке.

Развивающаяся
экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных
психических процессов, таких, как речевые ассоциации. Английский антрополог Ф.
Гальтон в 1879 году опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов.
Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как
только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ассоциацией,
секундомер останавливался. Так впервые хронометрия была использована для
исследования умственной деятельности.

В.
Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ассоциативную методику
в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту.

Получаемые
в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером
ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.

Автором,
создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Г.
Эббингауз (1850-1909гда), изучавший законы памяти, используя для этого наборы
бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих
конкретного значения). Он полагал, что полученные им результаты не зависели от
сознания испытуемого, интроспекции и, следовательно, в большей степени
удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь
экспериментальному изучению навыков.

Американский
психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и
навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять
испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время,
необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы,
буквы, слова и так далее. Объем внимания в его опытах составлял величину
порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на
вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен антиципации
(«забегания» восприятия вперед).

Так
на рубеже XX века в психологии утвердился объективный экспериментальный метод,
который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в
психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности
ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных
различиях между людьми.

Дифференциальная
психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об
индивидуально-психологических особенностях, которые изучает дифференциальная
психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о
методах их измерения.

Но
возникновение психодиагностики не было итогом простого логического развития
экспериментально-психологического и дифференциально-психологического изучения
человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала
медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных
причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую
врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и
душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж.Е.Д. Эскироля и Э. Сегена,
занимавшихся проблемами умственной отсталости детей, внесли определенный вклад
в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.

7.
Исторические корни современной
психодиагностики.

Становление и развитие психодиагностики
происходит в конце XIX в. Оно связано с зарождением
дифференциально-психологического изучения человека , которое складывалось под
влиянием запросов практики. В конце XIX века оформилась «индивидуальная
психология», целью которой было изучение индивидуальных особенностей
человека с помощью экспериментально-психологических методов. Первыми
достижениями индивидуальной психологии были исследования учеников В.Вундта:
Э.Крепелина, Д.Кеттела, а также других ученых — А.Бине, А.Лазурского.

В начале ХХ века сложились благоприятные
условия для возникновения тестологии. Рост промышленности,
вовлеченность больших масс в процесс производства (в США), потребность в
высококвалифицированных рабочих побуждали промышленников обратиться к проблеме
профессионального отбора, профориентации. Это способствовало возникновению
тестов .

Но тестология не являлась единственным
направлением психологии индивидуальных различий (другое название — «дифференциальная
психология»). Русский ученый А.Ф.Лазурский (в 1912 г.) писал, что
изучать индивидуальные различия с помощью одних только тестов недостаточно. Он
выступал за естественный эксперимент, благодаря которому исследовались не
отдельные психические процессы (как с помощью тестов), а психические функции и
личность в целом. Примерно в эти же годы другим русским ученым Г.И. Россолимо
был предложен метод целостной оценки личности с помощью «психологического
профиля», показывающего уровни развития психических процессов.

Перечисленные тенденции становления
психологического знания в нашей стране и за рубежом явились прототипами
современных направлений в психодиагностике.

8.
История зарождения тестирования.

Первым этапом применения тестов в мировой практике можно
считать период с 80-х гг. XIX в. по 20-е гг. XX в. Это период зарождения и
становления тестирования. Теоретические основы тестирования были заложены в
середине 80-х гг. XIX в. английским психологом и естествоиспытателем Ф.
Гальтоном, который предположил, что с помощью тестов удастся разделить
факторы наследственности и влияния среды в психике человека.

Важным вкладом Ф.
Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, которые
используются и по сей день:

1) применение серии
одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) статистическая
обработка результатов;

3) выделение эталонов
оценки.

Достаточно длительное
время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый
характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к
групповым. В 1917—1919 гг. в США появились первые групповые тесты. Наибольшее
применение нашли тесты Артура Синтона Отиса. Основные
принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы и
впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов.

1. Принцип ограничения
во времени, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения
заданий испытуемым.

2. Принцип детализированной
инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета.

3. Введены тесты с
выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае
незнания или сомнения.

4. Подбор тестов после
тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.

Вторым этапом в развитии тестирования можно считать 20—60-е
гг. прошлого столетия. В те годы американец В. А. Макколлразделил
тесты на педагогические и психологические по определению умственных
способностей. Основной задачей педагогических тестов являлось измерение
успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период
обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и
организации.

Разработка первого
педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду
Ли Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений.
Первым педагогическим тестом, вышедшим под его руководством, был тест Стоуна на
решение арифметических задач. Именно в США тесты успешности для проверки
знаний, навыков и умений учащихся по отдельным предметам нашли особенно широкое
распространение.

Разработкой и проверкой
тестов занимаются специальные государственные службы. Еще в 1900 г. в США был
создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 г. Совет колледжей разрабатывал
тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С
1947 г. в США существует Служба тестирования, которая считается наиболее
представительным научно-исследовательским центром.

Разработка тестов по
иностранному языку была также сосредоточена в США и Великобритании. Первый тест
по иностранному языку составил Б. Вуд в 1925 г. Его тесты
использовались для проведения выпускных экзаменов в нью-йоркских школах и имели
в своей структуре задания на выбор ответа по лексике, грамматике и чтению на
французском и испанском языках. В 1929 г. американский психолог В.
Хенмон изучил некоторые вопросы технологии составления тестовых
заданий тестов успешности. Он разработал тесты для проверки знаний лексики,
грамматики, фонетики; умений понимать прочитанное на уровне предложений и
абзацев, умений перевода, аудирования, говорения, умения писать сочинения. В.
Хенмон разработал также комплексный тест по иностранному языку, который состоял
из ряда разделов — субтестов, аналогичных вышеупомянутым изолированным тестам.

Фундаментальным трудом
по вопросам тестирования считается монография американского лингвиста,
методиста и тестолога Р. Ладо«Language testing» (1961),
который, основываясь на тесном взаимодействии обучения и контроля, предложил
включить в тест те элементы, которые являются трудными для обучаемых. Р. Ладо
считал, что знание этих трудностей и умение преодолевать их дает возможность
более качественно изучить язык. Отрицательным моментом его работы было то, что
лишь знание дискретных языковых единиц не является целью обучения иностранным
языкам, главное — умение использовать их в процессе общения на данном
иностранном языке.

Разработка проблемы
языкового тестирования прошла несколько этапов. Выделяют переводной, или
донаучный, этап, который отождествляется с различными испытаниями в школах
писцов Древнего Вавилона и жрецов Древнего Египта;
психометрико-структуралистический этап становления тестов под знаком научности
(педагогические тесты), который датируется началом XX в. и продолжается до 70-х
гг. В 70-е гг. XX в. начинается психолингвистический, а затем, в 90-х гг.,
коммуникативный этап тестового контроля в обучении иностранным языкам.

В ходе второго и
третьего этапов разработки языкового тестирования развивались дискретный и
интегративный подходы к тестированию. Дискретный подход отличался от
интегративного тем, что при дискретном тестировании проверялось лишь усвоение
языкового материала, что не представляло особых трудностей для обработки
результатов теста, тогда как в интегративных тестах проверялись различные
умения использования языкового материала. Видами интегративных тестов являются
клоуз-тест (тест на заполнение пропусков в тексте) и диктант, свидетельствующие
лишь об уровне сформированности лингвистической компетенции обучаемых.

Период
коммуникативного тестирования связан с разработкой проблемы коммуникативной
компетенции. Толчком к пересмотру языкового тестирования послужило развитие
модели коммуникативной компетенции, включающей 6 уровней владения иностранным
языком, предложенной Советом Европы. Исходя из основной цели обучения
иностранным языкам — формирование коммуникативной компетенции, в качестве
объектов тестирования стали выделять практические умения. Коммуникативный тест
призван выявить степень сформированности коммуникативных умений, т. е.
способности тестируемого решать экстралингвистические (практические) задачи
вербальными средствами.

В настоящее время
заданные Советом Европы уровни владения иностранным языком служат ориентиром
для коммуникативных тестов во многих странах.

В России практическое
значение тесты получили после 1925 г., когда была создана
особая тестовая комиссия. Она существовала при педагогическом отделе Института
методов школьной работы. В ее задачи входила разработка тестов для советской школы.
И уже весной 1926 г. вышли такие тесты, созданные на основе американских. Были
разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, на
понимание чтения и проверку умения правописания. К этим тестам прилагались
инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.

Уже в те годы было
доказано, что метод тестов позволяет не только охватить отдельные элементарные
психические процессы, но может анализировать их совокупности. Кроме того, было
замечено, что тестовый учет устраняет случайность, субъективность и
приблизительность оценки работы с учащимися.

Однако вскоре положение
кардинально изменилось. Вышедшее в 1936 г. постановление ЦК ВКП (б) негативно
сказалось на развитии тестологии. Метод тестов был признан орудием дискриминации
учащихся и «изгнан» из советской школы.

Если в отечественной
науке исследования в области разработки и применения тестов были
приостановлены, то в ряде западных стран они продолжали интенсивно развиваться
в различных направлениях. В 30—50-е гг. значительное внимание уделялось так
называемым прогностическим тестам, назначению тестов в системе образования,
видам тестов и их использованию в практической деятельности. Особую
актуальность в это время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов
педагогами-практиками.

Следующим этапом
в развитии тестирования в России является период с начала 60-х гг. до конца
70-х гг. Реформы по
преподаванию ряда предметов, развитие программированного обучения дали
значительный толчок к дальнейшему совершенствованию тестов.

Наряду с этим широко
начинает внедряться тестирование с помощью компьютеров, что стало возможным
благодаря достижениям в области автоматики и кибернетики. Возникновение
кибернетики способствовало исследованию обратной связи в обучении. В то же
время тестологами был взят на вооружение принцип разветвленного
программирования, сущность которого состоит в следующем: если испытуемый
ответил правильно, то при следующем шаге ему даются более трудные задания, и
наоборот. Было замечено, что при таком подходе создаются благоприятные условия
для выявления учащимися своих умственных способностей.

В 60-е гг. начинаются
первые, после долгого перерыва, исследования отечественных ученых по
использованию тестов психолого-педагогической направленности. В основном в этих
разработках анализируется многолетний опыт тестирования, накопленный в
зарубежных странах.

С начала 80-х
гг. начался новый этап в развитии тестирования в России. Для данного периода характерен ряд
особенностей. Прежде всего, важным направлением является интенсивное
использование компьютеров как в процессе тестирования, так и при обработке
полученных результатов. Наряду с этим в ряде западных стран, особенно в США,
тестирование становится практически ведущей формой контроля. Такие страны, как
Нидерланды, Англия, Япония, Дания, Израиль, Канада, Австралия, развили теорию и
практику тестирования, создали службы разработки тестов, занимаются
организацией массового тестирования.

В России сегодня также
интенсивно развивается теория и практика педагогических измерений. В обучении
иностранным языкам это научные исследования коллектива авторов И.
А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, которые обобщили зарубежный и
отечественный опыт, разработали методологию научного подхода к тестированию,
сконструировали тесты и экспериментально их проверили3.

9.
История зарождения проективных техник.

Согласно
Рабину (1981), «Склонность человека налагать свои собственные идеи и
интерпретации при предъявлении неструктурированного стимула была отмечена и
зафиксирована еще многие столетия назад» (p. 1) и была очевидна еще во
времена Леонардо да Винчи. Однако чаще всего проективные техники связывают с
областью психологии, в которой их применение началось еще в середине XIX века.
Однако, эти ранние попытки не обладали систематическими средствами анализа, а к
более тщательному использованию проективных техник психологи приступили не
ранее конца XIX века. Ранние попытки широко использовали чернильные пятна
(известные также как тест Роршаха), продукты воображения (например, истории,
рассказываемые на основе предъявляемых рисунков или иных визуальных намеков), а
также тесты на словесные ассоциации (которые впервые были использованы в
качестве инструментов для выявления вины у лиц, подозреваемых в совершении
преступлений; Рабин,1981; Семеоноф, 1976). Эти ранние попытки не получали
известности как проективные техники или проективные методики вплоть до конца
30-х годов (Рабин, 1981); а к началу 1960-х годов они были с распростертыми
объятиями приняты в среде исследователей мотивации (Робертсон & Джослин, 1974).

Пиирто
(1990) приписывает заслугу применения Фрейдистской психологии для целей
маркетинговых изысканий иследователю мотивации по имени Эрнест Дихтер. Согласно
Кассарджану (1974), проективные техники начали использоваться в маркетинговых
исследованиях вскоре после окончания Второй Мировой войны. Первым
опубликованным — и наиболее часто цитируемым — обзором использования
проективных техник в маркетинговом исследовании, стало исследование
бихевиориста Мэйсона Хайре, увидевшее свет в 1950 году. Хайре оценивал
установки потребителей по отношению к инновационному на тот момент продукту —
растворимому кофе Nescafe — предъявляя списки покупок двум группам, в каждой из
которых было по 50 женщин. Единственное отличие между двумя списками
заключалось в одном пункте, включавшем кофейный продукт — в первом списке
упоминался растворимый Nescafe, тогда как во второй список был включен более
привычный молотый кофе марки Maxwell House. Получив на руки оба списка,
участники должны были написать заметку, описывающую женщин, которым принадлежал
каждый из списков. В результате оказалось, что хозяйка списка с кофе Maxwell
House описывалась более положительными эпитетами, нежели женщина, в списке
покупок которой значился Nescafe. Женщина с Maxwell House описывалась как
«хорошая хозяйка», тогда как женщина с Nescafe характеризовалась
испытуемыми как «лентяйка», «неряха», а также не очень
хороший организатор (Фрам & Чиботти, 1991). Чтобы определить, были ли эти
негативные установки результатом включения в список Nescafe, Хайре дополнительно
добавил вымышленный продукт и повторил тест. Результаты второй серии
исследований показали, что испытуемые неблагоприятно отзывались об обеих
женщинах. Хайре объяснил общие негативные установки «полуфабрикатной»
природой продукта (Фрам & Чиботти, 1991). Далее, Хайре организовал третью
серию исследований. Он представил список с Nescafe 50-ти женщинам в их дома,
снова попросив тех написать краткую обзорную заметку. Параллельно исследователи
спрашивали у женщин разрешения посмотреть содержимое их кладовок, дабы
выяснить, приобретали ли они кофе Nescafe. Оказалось, что женщины, оставившие
нелицеприятные заметки о «женщине Nescafe» не имели этого кофе в
своих запасах. Напротив, те женщины, которые дали «женщине Nescafe»
более положительную характеристику, чаще имели в своих кладовках баночку с
соответствующим продуктом (Фрам & Чиботти, 1991).

До
сравнительно недавнего времени использование проективных техник было
нерегулярным и непостоянным — во многом из-за вопросов по части их валидности и
надежности. Вместе с тем, проективные техники завоевали популярность в
маркетинговых исследованиях. Одной из причин тому стала их невысокая
затратность — часто исследования с применением проективных техник в контексте
интервью обходятся заметно дешевле, чем проведение исследований по
сегментированию рынка, которые, к тому же, не всегда могут принести полезную
информацию. Большинство агентств в наше время отмечают, что они используют
проективные техники все чаще, а сегментирование рынка – все реже. Однако
рыночное равновесие может быть дополнительной причиной возрождения интереса к
этим техникам, особенно в рекламной индустрии. Согласно Пиирто (1990), «В
то время как увеличивается число стоящих перед потребителем возможных способов
потратить деньги, работа рекламного агентства по поиску «рыночного
крюка» превращаеися в поиск нюансов» (р. 33). Из-за того, что часто
отличия между конкурирующими брендами в глазах потребителей минимальны,
исследователи начинают искать маленькие, едва заметные отличия, которые могут
быть использованы в качестве удачной рекламной «фишки».

10. Классификации психодиагностических методов.

Психодиагностические методы объединяют в группы по разным
основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов
психодиагностики.

1. Классификации методов по Й.Шванцаре

Й.Шванцара объединяет психодиагностические методы в
группы по следующим основаниям:

по используемому материалу (вербальные, невербальные,
манипуляционные, тесты «бумаги и карандаша» и т.д.);

по количеству получаемых показателей (простые и
комплексные);

тесты с «правильным» решением и тесты с
возможностью различных ответов;

по психической активности испытуемых:

интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте,
отношениях): анкеты, беседа;

экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных
проявлений);

проективные (см. Тему 5). Испытуемый проецирует
неосознаваемые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.)
на малоструктурированные, многозначные стимулы;

исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо действие
(перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные
особенности которого являются показателем интеллектуальных и личностных черт.

2. Классификации психодиагностических методов по
В.К.Гайде, В.П.Захарову

Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические
методы по следующим основаниям:

по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;

по назначению:

общедиагностические (тесты личности по типу опросников
Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);

тесты профессиональной пригодности;

тесты специальных способностей (технических, музыкальных,
тесты для пилотов);

тесты достижений;

по материалу, которым оперирует испытуемый:

бланковые;

предметные (кубики Кооса, «сложение фигур» из
набора Векслера);

аппаратурные (устройства для изучения особенностей
внимания и т.д.);

по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;

по форме ответа: устные и письменные;

по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности,
смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено;
исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи;

по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные
(отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для
измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в
гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных
характеристик интеллекта);

По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы
(батареи);

по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными
ответами, тесты со свободными ответами;

по области охвата психического: тесты личности и
интеллектуальные тесты;

по характеру умственных действий: вербальные,
невербальные.

3. Классификации психодиагностических методов по
А.А.Бодалеву, В.В.Столину

Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по
разным основаниям:

по характеристике того методического принципа, который
положен в основу данного приема:

объективные тесты (в которых возможен правильный ответ,
то есть правильное выполнение задания);

стандартизованные самоотчеты:

тесты-опросники, открытые опросники (см. Тема 4);

шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда),
субъективная классификация (см. Тема 4);

индивидуально-ориентированные техники (идеографические)
типа ролевых репертуарных решеток (см. Тема 4);

проективные техники (см. Тема 5);

диалогические техники (беседы, интервью, диагностические
игры);

по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого
психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные
и диалогические. Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности
психодиагноста в процедуру проведения, обработки и интерпретации результата,
вторые – большой степенью вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется
влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других
его характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена шкала, на
которой располагается весь континуум психодиагностических методов от полюса
объективных до полюса диалогических.

ОБЪЕКТИВНЫЕ	ДИАЛОГИЧЕСКИЕ
тесты многие опросники шкальные техники	беседы интервью диагностические игры патопсихологический эксперимент некоторые проективные методики

«Каждый тест может быть охарактеризован как точка в
многомерном пространстве оснований.»

В.К. Гайда

11. Номотетический и идеографический подходы в психодиагностике.

Разделние этих подходов основывается на
монографии Виндельбанда «История и наука» (1904 г.), где он проводил различие
между естественнонаучнойигуманитарнойориентациямив
психологии.

Идеографический подход– углубленное изучение единичного случая в процессе
диотического взаимодействия (психолог – клиент). Направлен на описание и
объяснение сложного целого.

Описание должно быть полным, конкретным, и
любой человек должен быть представлен как уникальный феномен.

Номотетический подход– предполагает тестирование с последующей
интерпретацией, направлен на открытие общего закона, справедливого для любого
частного случая.

Его основные структуры и процессы
характеризуются посредством экспериментальных, т.е. воспроизводимых процедур.

Согласно Виндельбанду любой объект может
быть изучен первым или вторым способом.

Оба способа подвергаются критике…

Недостатки:

Идеографический подход:

1. Отсутствие объективности, т.к.
полученные результаты зависят от теоретической ориентации психолога и его
практического опыта.

2. С помощью этого способа невозможно
открыть общие законы.

3. Много используют специфических
терминов, которые не всегда понятны, многословие.

Номотетический подход:

1. На основе общих законов нельзя
составить полное представление о личности человека, т.к. она уникальна; не
позволяет предсказать поведение человека в силу его неповторимости.

2. Подвергаются критике представления об
индивидуальных различиях (описания с позиции номотетического метода
основывается на данных (о среднем значении, стандартном отклонении, корреляции
между переменными в выборке), которые не имеют непосредственного отношения к
конкретному человеку (хотя многие утверждения говорят об обратном)).

Нельзя однозначно заявлять о преимуществе
какого-то одного способа исследования.

(Преимущества = преимущества тестовой и
клинической диагностики).

Преимущества тестовой и клинической
диагностики:

Тестовая диагностика (=
номотетический метод):

1. Более эффективна, когда нужно получить
информацию о большой группе людей в короткие сроки и принять строго
альтернативное решение (либо «ДА», либо «НЕТ»).

2. Тесты хорошо защищены от методических
ошибок, которые могут возникнуть вследствие низкой квалификации психолога, т.к.
в тесте все прописано, они стандартизированы.

3. Тестовая диагностика предъявляет менее
строгие требования к профессионально компетентности психолога.

4. Способ подсчета результатов
обеспечивает объективность результата.

5. Менее трудоемкая работа.

Клиническое обследование (=
идеографический метод):

1. Более эффективно, когда идее речь о
малоисследованной области, оно позволяет выдвигать новые гипотезы.

2. Эффективно, когда необходимо глубже и
точнее познакомиться с уникальной жизненной ситуацией человека. Дает больше
информации.

3. Более эффективно, если после
обследования сам психолог будет проводить дальнейшую коррекционную или
развивающую работу.

4. Является более эффективной при работе с
ребенком, т.к. ребенок постоянно меняется, переходит с одного этапа развития на
следующий, и никогда нельзя точно сказать на каком этапе он находится в
настоящий момент, несмотря на все разработанные возрастные периодизации.
(Тестовые методики в данном случае мало эффективны).

5. Клиническое обследование требует
высокого уровня профессиональной подготовки, богатого практического опыта и
больше времени.

12. Понятие психологического диагноза и нормы.

Психологический
диагноз — это
структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств —
способностей, мотивов, устойчивых особенностей личности.

Психологический
диагноз — это не заключение о психической болезни или о предрасположенности к
определенному психическому заболеванию. В современной психодиагностике
психологический диагноз не сводится к фиксации и не связан с прогнозом возможных
психических заболеваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и
означает структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических
свойств — способностей, стилевых черт и мотивов личности.

Под
структурированностью психологического диагноза понимается приведение
разнообразных параметров психического состояния человека в определенную
систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения,
по возможным линиям причинного взаимовлияния. Взаимоотношения различных
параметров в структурированном диагнозе специалисты отображают в форме
диагностограмм. Один из простейших вариантов «диагностограммы» —
психодиагностический профиль.

Психологический
диагноз важен для психологического прогноза поведения (за исключением диагностики
текущего психического состояния, что необходимо для выбора оптимального метода
взаимодействия с человеком в этом состоянии).

К
основным понятиям психодиагностики относят диагностические признаки
диагностические категории и диагностический вывод.

Признаки
отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать.
Категории скрыты от непосредственного наблюдения, это внутренние
психологические факторы (психологические причины), которые обусловливают
определенное поведение человека. Поэтому в социальных науках диагностические
категории принято называть «латентными переменными». Для
количественных категорий часто используется также название
«диагностические факторы».

Диагностический
вывод — это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий.

Психологический
диагноз представляет собой конечный результат психологического обследования по
выяснению и описанию сущности индивидуально-психологических особенностей
личности с целью оценки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития
и разработки рекомендаций, вытекающих из задач обследования.

1. Норма –
статистическое понятие. Нормальным признается то, чего много, что относится к
середине распределения. А «хвостовые» его части, соответственно, указывают на
область низких («субнормальных») или высоких («супернормальных») значений. Для
оценки качества мы должны соотнести показатель человека с другими и таким
образом определить его место на кривой нормального распределения. Очевидно, что
приставки «суб» и «супер» не дают этической или прагматической оценки качества
(ведь если у человека «супернормальный» показатель агрессивности, едва ли это
хорошо для окружающих и для него самого).

Нормы
не абсолютны, они развиваются и получаются эмпирически для данной группы
(возрастной, социальной и других). Так, например, на протяжении последних лет
показатель маскулинности по опроснику MMPI у девушек устойчиво повышен; однако
это говорит не о том, что они поголовно ведут себя как юноши, а о необходимости
пересмотра устаревших норм.

2.
Нормы обусловлены социальными стереотипами. Если поведение человека не
соответствует общепринятому в данном обществе, оно воспринимается как
отклоняющееся. Например, в российской культуре не принято класть ноги на стол,
а в американской это никем не осуждается.

3.
Нормы ассоциируются с психическим здоровьем. Ненормальным может считаться то,
что требует обращения к клиницисту. Необходимо отметить, однако, что и в
психиатрии оценочный подход дискутируется, а в качестве наиболее существенных
указаний на отклонение от нормы принимается нарушение продуктивности
деятельности и способности к саморегуляции. Так, например, когда пожилой
человек, осознавая слабость своей памяти, использует вспомогательные средства
(записную книжку, раскладывание необходимых предметов в поле зрения), то это
поведение соответствует норме, а если он, относясь к себе некритически,
отказывается от необходимости «протезировать» свое жизненное пространство, то
это приводит в конечном счете к неспособности решать поставленные задачи и
свидетельствует о нарушении психического здоровья.

4.
Наконец, представление о нормах определяется ожиданиями, собственным
необобщенным опытом и другими субъективными переменными: так, например, если
первый ребенок в семье начал говорить в возрасте полутора лет, то второй,
который к двум годам еще не научился свободно изъясняться, воспринимается как
наделенный признаками отставания.

В.
Штерн, призывая к осторожности в оценке человека, отмечал, что, во-первых,
психологи не имеют права из установленной аномальности того или иного свойства
делать заключение об анормальности самого индивида как носителя этого свойства
и, во-вторых, невозможно установленную анормальность личности свести к узкому
признаку как ее единственной первопричине. В современной диагностике понятие
«норма» используют при изучении внеличностных характеристик, а когда речь
заходит о личности, применяют термин «особенности», тем самым подчеркивая
намеренный отказ от нормативного подхода.

Итак,
нормы – это не застывшее явление, они постоянно обновляются и изменяются.
Обязательно должны регулярно пересматриваться и стандарты психодиагностических
методик.

13. Этапы психодиагностического процесса.

Валидность, ее виды.

Валидность – это комплексная характеристика,
включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения
того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность,
эффективность, практическая полезность.

Валидность– то, насколько методика измеряет
то, что она должна измерять по своему замыслу. Уровень валидности называется
коэффициент валидности. На валидность теста влияют систематические факторы. Они
привносят искажения в результаты. Эти факторы есть другие психические свойства,
которые мешают проявиться в результатах теста тому свойству, на которое тест
направлен.

1. Валидность «по содержанию». Этот
прием используется в основном в тестах достижений. Обычно в тесты достижений
включается не весь материал, который прошли учащиеся, а какая-то его небольшая
часть (3-4 вопроса). Можно ли быть уверенным в том, что правильные ответы на
эти немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего материала. На это и
должна ответить проверка валидности по содержанию. Для этого проводится
сопоставление успешности по тесту с экспертными оценками учителей (по данному
материалу). Валидность «по содержанию» также подходит к
критериально-ориентированным тестам. Иногда этот прием называют логической
валидностью.

2. Валидность «по одновременности»,
или текущая валидность, определяется с помощью внешнего критерия, по которому
информация собирается одновременно с экспериментами по проверяемой методике.
Другими словами, собираются данные, относящиеся к настоящему времени
успеваемость в период испытания, производительность в этот же период и т д. С
ним коррелируют результаты успешности по тесту.

3. «Предсказывающая» валидность
(другое название — «прогностическая» валидность). Определяется также
по достаточно надежному внешнему критерию, но информация по нему собирается
некоторое время спустя после испытания. Внешним критерием обычно бывает выраженная
в каких-нибудь оценках способность человека к тому виду деятельности, для
которой он отбирался по результатам диагностических испытаний. Хотя этот прием
наиболее соответствует задаче диагностических методик — предсказанию будущей
успешности, применять его очень трудно. Точность прогноза находится в обратной
зависимости от времени, заданного для такого прогнозирования. Чем больше
проходит времени после измерения, тем большее количество факторов требуется
учитывать при оценке прогностической значимости методики. Однако учесть все
факторы, влияющие на предсказание, практически невозможно.

4. «Ретроспективная» валидность. Она
определяется на основе критерия, отражающего события или состояние качества в
прошлом. Может быть использована для быстрого получения сведений о
предсказательных возможностях методики. Так, для проверки того, в какой мере
хорошие результаты теста способностей соответствуют быстрому обучению, можно
сопоставить прошлые оценки успеваемости, прошлые экспертные заключения и т.д. у
лиц с высокими и низкими на данный момент диагностическими показателями.

Основные этапы психодиагностического процесса.

Психодиагностический процесс – процесс
переработки диагностической информации, ведущий к принятию решения – диагнозу и
прогнозу.

Количество и содержание этапов
психодиагностического процесса зависит от задачи, имеющихся в распоряжении
практического психолога психодиагностических средств и уровня его подготовки.
Основными этапами психодиагностического процесса являются:

— принятие заказа на психодиагностику
профессиональных способностей. На данном этапе требуется осознание проблемной
ситуации (кого, на какие специальности отбирать, какие требования предъявляются
к специалисту (разработаны ли профессиограмма и психограмма специалиста), какого
уровня специалисты нужны в организации и др.;

— организация профессионально-психологического
изучения персонала. На этом этапе опреде-ляются рабочие места для проведения
обследования, состав групп психологов, необходимое оборудование (компьютеры,
планы и программы обследования и др.);

— постановка задачи обследования, выбор
методик. На данном этапе определяется круг диагностируемых людей на конкретные
специальности, определяется пакет психодиагностических программ;

— сбор данных об объекте на феноменологическом
уровне. На данном этапе все материалы обследования испытуемого комплексируются
в общую базу данных (в терминах современной психологии: профессиональная
направленность, черты характера, развитие общих и специальных способностей и
др.):

— аналитическая обработка результатов
обследования и интерпретация данных; на этом этапе происходит статистическая
обработка результатов с применением специальных критериев профессиональной
пригодности, определения ее уровней у обследуемых, ранжирование резуль-татов и
определение их по степени предпочтения для данной организации;

— выдвижение гипотезы о причинных основаниях,
обусловивших данное состояние объекта. На данном этапе выявляются причины
отклонений от установленных требований к психоло-гическим качествам специалистов
и пути возможного их устранения (психологическое консуль-тирование,
рекомендации по развитию необходимых ПВК, обучение и профессиональная
подготовка);

— построение общей формулы психологического
заключения (психологического диагноза), его индивидуализация и обсуждение с
обследуемым, психологами и руководителями организации. На данном этапе
представляется обоснованное заключение о степени профессиональной пригодности
персонала и рекомендации по его повышению.

18. Психодиагностическое заключение, его
виды.

Психодиагностическое заключение итог
психодиагностической деятельности специалиста, представленный в виде
профессиональной обзорной записи, резюмирующей данные психологического
исследования об основных качественных характеристиках психики, индивидуальном
своеобразии конкретного человека. Это развернутый и одновременно четкий ответ
на поставленный вопрос: какова структура личности, особенности эмоциональной
или когнитивной сферы, система ценностей или доминирующих мотивов.

Й. Шванцара (1978, с. 346) предлагает
различать два вида психодиагностического заключения:

— компетентное резюме, составленное на языке
современной науки для специалистов в области психодиагностики;

— документ-сообщение об обследуемом,
предназначенный для заявителя, не имеющего, как правило, психологического
образования и включающий, наряду с психологической, другие части, например
медицинскую, биологическую, социальную.

Однако и в том и в другом случае имеет место
описательная форма предоставления результатов психодиагностической
деятельности, цель которой – характеристика психологических переменных в
зависимости от поставленных задач, потребностей, интересов и уровня
подготовленности пользователя.

Известный специалист по профессиональной
диагностике А. Анастази сформулировала ряд важных принципов по отношению к
заключению.

1. Содержание и стиль заключения зависят от
теоретических установок и специализации диагноста. Поэтому оно не имеет единой
стандартной формы и правила написания. Главный «стандарт» — чтобы
заключение соответствовало потребностям, интересам и уровню подготовки тех, кто
его получит.

Если психодиагност работает по заказу учителя,
то последний, скорее всего, предпочтет заключение с конкретными рекомендациями,
что делать. Психиатрам больше нравятся заключения с объяснением основных
данных, с констатацией фактов, но без рекомендаций.

Если заключение рассчитано и на специалистов,
и на неспециалистов, то в начале должна даваться краткая аннотация
содержательного характера, а вслед за этим приводиться более подробное описание
конкретных данных.

2. В заключении обязательно должна быть
обозначена цель диагностического исследования: каков дословно был запрос,
требуются ли констатации, рекомендации или и то, и другое.

3. Заключение обычно ориентируется на
действие, т.е. в нем дается рекомендация относительно того или иного вида
психологического вмешательства, программ обучения, типа лечения, выбора
профессии или иного рода занятий и т.п.

4. Заключение не должно быть банальным. Оно
будет эффективным, если в нем отражены отличительные свойства конкретного
индивида, т.е. черты, результаты обследования которых были или значительно
ниже, или значительно выше средних показателей.

Психодиагносту важно понимать, что он получает
не список черт, а своего рода мозаику (или паззл) из этих черт. Заключение
должно относиться исключительно к данному индивиду, а не к людям, чей возраст,
пол, образование, социально — экономический уровень и другие факторы близки к
аналогичным данным обследуемого.

5. Содержание заключения состоит не из голых
фактов диагностики, а из интерпретации полученных данных и выводов. Рабочие
записи, баллы и т.п. можно приложить отдельно для иллюстрации или пояснения
подхода. Обычно это делается, если есть возможность перепроверить заключение
силами других специалистов.

6. Всякая описательная оценка действий
индивида и сама система оценок должны быть четкими, грамотными. Здесь важно не
забывать про отличия критериально-ориентированного и
нормативно-ориентированного тестирования. Профессионально будет указать, с какой
именно нормой сравнивается испытуемый.

14. Виды диагностики.

НОРМЫ ТЕСТОВЫЕ — количественные и (или) качественные критерии оценки
результатов теста, позволяющие определить уровень достижений или степень
выраженности психологических свойств, которые являются объектами измерения. В
качестве таких критериев выступают статистические показатели выборки стандартизации,
а также различные признаки-симптомы, свидетельствующие о том или ином уровне
выраженности диагностируемых качеств.

Виды психодиагностических
норм:

Школьные нормы —
разрабатываются на основе тестов школьных достижений или тестов школьных
способностей. Они устанавливаются для каждой школьной ступени и действуют
на всей территории страны.
Профессиональные нормы —
устанавливаются на основе тестов для разных профессиональных групп,
например: механиков разного профиля или машинисток.
Локальные нормы —
устанавливаются и применяются для узкой категории людей отличающихся
наличием общего признака, например возраста или пола,
географического района, национальности, экономического статуса.

15. Репрезентативность тестовых норм. Параметры нормального
распределения и их подсчет.

РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ
ТЕСТОВЫХ НОРМ — соответствие граничных точек на РАСПРЕДЕЛЕНИИ
ТЕСТОВЫХ БАЛЛОВ, полученных наВЫБОРКЕ СТАНДАРТИЗАЦИИ, аналогичным граничным
точкам, которые могли бы быть получены на популяции проведения — на множестве
испытуемых, для которых предназначенТЕСТ. Обычно при получении
кривойНОРМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯделается вывод о том, чтоТЕСТОВЫЕ НОРМЫобладают
репрезентативностью. Но нормальность не является необходимым условием
репрезентативности. РТН может достигаться и в отсутствие нормального
распределения. Р.Т.Н. — это возможность использования тестовых норм, полученных
по результатам выборочного тестирования, для оценки генеральной совокупности
испытуемых. Р. — это одна из ключевых психометрических (тестологических)
характеристик теста. Чем шире обследованная выборка, чем точнее она отражает
структуру генеральной совокупности (по полу, возрасту, уровню образования и
т.п.), тем выше репрезентативность тестовых норм.

Нормальное распределение
(кривая Гаусса)

Симметричная
параболическая кривая, иногда возникающая при изображении серии результатов на
частотном графике. Многие переменные образуют нормальное распределение, когда
измерения проводятся в целой популяции. Считается, что рост человека и
коэффициент умственного развития подчиняются принципу нормального распределения
при достаточно большом количестве участников. На кривой Гаусса большинство
результатов концентрируется вокруг центра, а наиболее высокие и низкие
результаты встречаются гораздо реже. Эти «хвосты» нормального распределения
вытягиваются в обоих направлениях вдоль оси абсцисс и теоретически никогда не
соприкасаются с нею.

Типичное нормальное
распределение

16. Репрезентативность критериальных тестов.

Репрезентативность
критериальных тестов. В тестах по критерию в качестве реального эталона
применяется критерий, ради которого создаётся тест – целевой критерий. Особое
значение такой подход имеет в тех областях практики, где высокие результаты
могут дать узкоспециализированные диагностические методики, нацеленные на очень
конкретные и узкие критерии. Такая ситуация имеет место в обучении:
тестирование, направленное на получение информации об уровне усвоения определённых
знаний, умений и навыков (при профессиональном обучении), должно точно отражать
уровень освоения этих навыков и тем самым давать надёжный прогноз эффективности
конкретной профессиональной деятельности, требующей применения этих навыков.

15. Психометрические требования к построению и проверке методик

Методики должны
удовлетворять следующим предъявляемым к ним требованиям:

1.Стандартизация
– это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения
психодиагностического задания. Предусматривает требования к проведению
исследования, требования к группе, с которой проводится исследование, и
требование к нормативу (единице измерения).

2.
Надежность – это относительное постоянство, устойчивость, согласованность
результатов исследования при первичном и повторном его проведении на одних и
тех же испытуемых.

Надежность
методики – это такой критерий, который говорит о точности психологических
измерений, т.е. позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные
результаты.

3.
Валидность – это понятие, которое указывает, что методика измеряет и насколько
хорошо она это делает. То есть это показатель , включающий, с одной стороны,
сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была
создана, а с другой стороны – какова ее эффективность или практическая
полезность. Проверка методики на валидность называется валидизацией. Методика,
не соответствующая требованиям валидности, или не проверенная на валидность,
называется инвалидная.

16. Понятие стандартизации.

Понятие
стандартизации. Стандартизированные и нестандартизированные методики. Этапы
стандартизации и их содержание. Расчет тестовых показателей. Валидность и
надежность методик, способы их проверки. Виды данных в психологическом
исследовании. Преобразование первичных данных в производные показатели.

Понятие стандартизации
означает единообразие процедуры проведения исследования и оценки его
результатов. В основном процедуре стандартизации подлежат тесты, опросники,
проективные и физиологические методики.

Все методы
психологического исследования можно разделить на стандартизированные и
нестандартизированные. К стандартизированным относятся тесты, опросники,
проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая
регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго
определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство
исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм
или других критериев оценки результатов), надежность и валидность. Эти методики
позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в
таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать
индивида с другими людьми.

17. Определение норм для теста.

На
этапе создания теста формируется некоторая группа испытуемых, на которой
проводится данный тест. Средний результата выполнения этого теста в данной
группе принято считать нормой. Средний результат – это не единственное число, а
диапазон значений (например, значений – 43, 44, 45 баллов). Существуют определенные
правила формирования такой группы испытуемых, или, как ее иначе называют,
выборки стандартизации.

Правила формирования выборки стандартизации:

1. Выборка стандартизации должна состоять из респондентов, на которых в
принципе ориентирован данный тест, т.е. если создаваемый тест ориентирован на
детей (например, тест Амтхауэра), то и стандартизация должна происходить на
детях заданного возраста.

2. Выборка стандартизации должна быть репрезентативной, т.е. достаточно
точно (адекватно) отражать характеристики того контингента испытуемых, который
обследуется. Она должна представлять собой уменьшенную модель популяции по
таким параметрам, как возраст, пол, профессия, распределение и т.д. Под
популяцией (или контингентом) понимается, например, группа дошкольников 6-7
лет, руководителей, подростков и т.д.

Распределение
результатов, полученных при тестировании испытуемых выборки стандартизации,
можно изобразить с помощью графика — кривой нормального распределения. Этот
график показывает, какие значения первичных показателе входят в зону средних
значений (в зону нормы), а какие выше и ниже нормы.

Чаще
всего в руководствах к одному и тому же тесту можно встретить выражения нормы
не в виде сырых баллов, а в виде стандартных производных показателей. То есть
нормы к данному тесту могут быть выражены в виде Т-баллов, процентилей,
стандартных IQ и др. Перевод сырых значений (первичных показателей) в
стандартные (производные) делается для того, чтобы результаты, полученные по
разным тестам, можно было сравнить между собой.

Производные
показатели получаются путем математической обработки первичных показателей.
Первичные показатели по разным тестам нельзя сравнивать между собой по причине
того, что тесты имеют различное внутреннее строение. Например, IQ, полученный с
помощью теста Векслера, нельзя сравнивать с IQ, полученным с помощью теста
Амтхауэра, так как эти тесты исследуют разные особенности интеллекта и IQ как
суммарный показатель по субтестам складывается из показателей разных по
строению и содержанию субтестов.

В
заключение обсуждаемого вопроса следует отметить, что «любая норма, в чем бы
она не выражалась, ограничивается конкретной совокупностью людей, для которых
она вырабатывалась… Применительно к психологическим тестам они (нормы) никоим
образом не абсолютны, не универсальны и не постоянны. Они просто выражают
выполнение теста испытуемыми из выборки стандартизации».

18. Надежность теста.

Надежность
теста — Относительное
постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и
повторном его применении на одних и тех же испытуемых; независимость методики
от действия случайных факторов.

Показатели надежности методик зависят от многих причин.
Основные из них:

— нестабильность самого диагностируемого свойства

— небрежно составленная инструкция

— задания по своему характеру слишком разнородны

— нечетко сформулированы указания по предъявлению методики
испытуемым

— иные несовершенства психодиагностической методики

— меняющаяся ситуация обследования (разное время дня,
разная освещенность помещения, наличие или отсутствие посторонних шумов и т.п.)

— различия в манере поведения психодиагноста

— колебания в функциональном состоянии испытуемого

— личностные изменения самих испытуемых (особенно
характерно для школьных возрастов, когда даже за месяц у испытуемых может
произойти значительный рывок в развитии)

— изменение отношения к психодиагностике со стороны
испытуемых

— элементы субъективности в способах оценки и интерпретации
результатов (человеческий фактор; особенно актуально для проективных методик)

Если все эти факторы иметь в виду и постараться в каждом из
них устранить условия, снижающие точность измерений, то можно добиться
приемлемого уровня надежности теста. Следует учесть, что в реальной жизни
методика используется в разных условиях, поэтому для повышения надежности ее
необходимо очень тщательно и подробно излагать условия проведения в
руководстве.

Повторное применение надежной методики должно давать
сходные оценки. Как пишет известный теоретик психодиагностики А. Анастази
(1982), вряд ли можно с доверием относиться к тесту интеллекта, если по нему в
начале недели ребенок имел показатель, равный 110, а к концу 80. Должны
совпадать как сами результаты, так и порядковое место (ранг) испытуемого в
группе. При повторении опыта возможны некоторые расхождения, но важно, чтобы
они были незначительными в пределах одной группы.

Надежность лучше определяется на наиболее однородных
выборках, т.е. на выборках, схожих по полу, возрасту, уровню образования,
профессиональной подготовке и т.п. Для каждой такой выборки приводятся свои
коэффициенты надежности. Приводимый показатель надежности применим только к
группам, подобным тем, на которых он определялся. Если методика применяется к
выборке, отличающейся от той, на которой проверялась ее надежность, то эта
процедура должна быть проведена заново.

Для вычисления показателей надежности обычно применяют
коэффициенты корреляции. Надежность тем выше, чем больше полученный коэффициент
корреляции приближается к единице.

К.М. Гуревич предлагает определять надежность по трем
показателям:

— показатель, характеризующий измерительный инструмент
(коэффициентом надежности)

— показатель, характеризующий стабильность измеряемого
свойства (коэффициентом стабильности)

— показатель оценки влияния личности экспериментатора
(коэффициентом константности)

Следует
учитывать, что в погоне за надежностью методики можно потерять ее валидность.
Под влиянием разных обстоятельств психические свойства человека могут довольно
резко меняться. Психодиагностика практически не имеет дела с неизменяемыми на
протяжении жизни качествами (т.е. врожденными). Для методик, диагностирующих
психическое состояние, само понятие «надежность» практически
неуместно.

19. Методы оценки надежности.

Различают следующие основные методы оценки
надежности:

экспериментальный

аналитический (расчетный)

статистического моделирования

Аналитические методы дают возможность оценивать
надежность объекта, проводить сравнение различных вариантов его выполнения,
находить оптимальные (или близкие к оптимальным) решения на самых ранних этапах
разработки и проектирования, когда изделие существует еще только на бумаге. В
этом состоит существенное преимущество этой группы методов оценки надежности.

Еще одним преимуществом является то, что решения в
принципе могут быть получены в виде аналитических выражений, позволяющих вести
исследование влияния различных факторов и находить оптимальные решения в общем
виде.

Необходимыми исходными данными при аналитическом
исследовании надежности объекта являются сведения о надежности его элементов.
От достоверности этих данных зависит качество получаемых результатов. Для
объектов со сложной структурой применение аналитических методов во многих
случаях приводит к большим вычислительным трудностям.

Порядок аналитической оценки надежности
устанавливает ГОСТ27.301-95

К аналитическим методам — по постановке задачи —
близки методы статистического моделирования. Сходство в том,
что и те, и другие методы требуют наличия данных о надежности элементов
системы. Однако способы получения результатов совершенно различны. Методы
статистического моделирования сводятся к разработке и исследованию
функционирования статистической модели исследуемого объекта. Таким путем
удается получать оценки надежности объектов с весьма сложной структурой, не
поддающихся аналитическому исследованию, при ограниченных затратах средств и
времени. Положительным свойством методов статистического моделирования является
также то, что в процессе исследования могут определяться не только чисто
надежностные характеристики и показатели, но и показатели эффективности.
Основной недостаток этой группы методов состоит в том, что результаты решения
представляются не в виде аналитических выражений, отображающих влияние
различных факторов, а в виде численных оценок (статистических оценок).

Экспериментальные методы оценки надежности изделий играют особую роль, так
как, с одной стороны, они являются по сути единственным источником получения
исходных данных о надежности объектов, используемых в качестве элементов при
построении объектов более сложных, данных, необходимых для аналитического
исследования или исследования путем статистического моделирования. С другой
стороны, эксперимент в подавляющем, большинстве случаев был и остается основным
способом определения или подтверждения уровня надежности серийно
выпускаемых объектов.

В отличие от рассмотренных выше двух групп методов
экспериментальные методы не требуют никаких сведений о нежности элементов
объекта. Мало того, экспериментальная оценка надежности объекта в целом
позволяет получить которые данные и о надежности входящих в его состав
элементов в реальных условиях эксплуатации. Особенностью экспериментального
пути является то, что предполагает наличие некоторого количества образцов исследуемого
объекта. Причем, это должны быть действующие образцы, удовлетворяющие всем
техническим условиям. Проведение оценки надежности неизбежно связано с
определенным (иногда весьма значительным) расходом ресурса испытываемых
образцов.

Экспериментальная оценка надежности изделий может
реализовываться двумя способами: организацией специальных испытаний или сбором
статистических данных о работе объекта в условиях нормальной или подконтрольной
эксплуатации. Порядок проведения эксперимента в этих двух случаях существенно
различен. Обработка накопленных данных производится по одним и тем же
методикам.

20. Понятие валидности, виды.

Внешняя валидность — есть мера возможности
распространения результатов тестирования на генеральную совокупность, т.е.
внешняя валидность определяет то, в какой мере результаты, полученные в
эксперименте, могут соответствовать тому типу жизненной ситуации, которая была
исследована, и то, насколько возможно обобщить эти результаты на все подобные
жизненные ситуации.

Внутренняя валидность —
соответствие реального исследования идеальному.

Внутренняя валидность
включает в себя:

1.
Концептуальная
(теоретическая) валидность —
теоретическое обоснование возможности измерения исследуемого свойства данным
психодиагностическим средством; 2) Содержательная валидность —
степень репрезентативности содержания заданий теста измеряемой области
психических свойств, т.е. характеризует тест по степени его соответствия
предметной области;

3.
Конструктная валидность — степень репрезентативности
исследуемого психологического конструкта в результатах теста («…на
сколько результаты теста рассматриваются в качестве меры исследуемого
психологического конструкта — фактора, свойства» – А. Анастази).

3.
Операциональная валидность — степень репрезентативности в конкретных
экспериментальных операциях реальных операциональных условий психической
деятельности;

3.
Эмпирическая валидность — совокупность характеристик валидности
теста, полученная сравнительным статистическим способом оценивания, среди них
очевидная и критериальная виды валидности.

3.
Очевидная валидность — это представление о тесте, сфере его
применения, результативности и прогностической ценности, которое возникает у
испытуемого и другого лица, не располагающего специальными сведениями о
характере использования и целях методики.

Валидность — оценка
качества организации и выполнения исследования по соответствию результатов
основным научным ценностям, т.е. возможности обобщения, приемлемости для
научного сообщества, объективности, надежности, непротиворечивости, истинности
и т.д.

21. Классификации тестов.

Слово «тест» означает
испытание, проверка, диагностическая методика.

Тестирование и тестология —
диагносцирование и диагностика.

Слово тест у нас ассоциировалось с
методикой Бине-Симона и Стенфорд-Бине.

Специфические особенности теста.

Тестом называют стандартизированное, краткое, ограниченное во
времени психодиагностическое испытание,предназначенное для установления,
прежде всего:

1.
Количественных
психоиндивидуальных различий. Л.Кронбах — тесты предназначены описывать
индивидуальные психологические различия с помощью количественной шкалы. Штерн в
1911 году описывал требования к тестам. С помощью тестовых оценок происходит
ранжирование людей.

2.
Тест представляет собой набор
заданий, которые испытуемые должны выполнять по жестко-определенной инструкции,
строго детерминирующей поведение. Инструкция жестко задает поведение
испытуемого.

3.
Выполнение тестов оценивается
по критерию правильности. За правильно выполненное задание начисляются баллы.

4.
Стимульный материал теста
должен восприниматься всеми испытуемыми одинаково.

Какие бывают тесты?

Критерии классификации тестов:

1.
цель тестирования

2.
содержание

3.
форма тестирования.

1. По цели различают
тесты:

·
тесты для отбора

·
тесты для распределения

·
тесты для классификации

2. По содержанию:

·
тесты общих способностей:

o тесты интеллекта

o тесты креативные

·
тесты специальных способностей

·
тесты личности

·
тесты достижений

·
критериально-ориентированные
тесты

Тесты достижения приравниваются к тестам
успешности обучения (насколько хороша учебная программа).

Критериально-ориентированные тесты — это новый вид тестов, появились в 60-е годы
20 века.

Устанавливается соответствие испытуемого
некоторому определенному критерию (соответствуют ли они внешне заданному
критерию).

3. По форме тесты бывают — индивидуальные и групповые:

·
вербальные и невербальные (по
форме, в которой представлены задания)

·
бланковые (тесты
карандаш-бумага). По форме представления испытуемому.

·
аппаратурные тесты (с помощью
специальные приспособлений)

·
компьютерные

13. Характеристика
проективных методов, их классификация.

Проективные методы — это группа
специфических методик, направленных для измерения личности. Эти методики
направлены на раскрытие содержания внутреннего мира личности.

Специфические особенности методик.

Карл Юнг открыл первым феномен, лежащий в
основе проективных методик. Можно посредством косвенного воздействия на
значимые области переживания испытуемого вызывать изменения в экспериментальной
деятельности.

22. Проективные техники в исследовании личности.

ПРОЕКТИВНЫЙ МЕТОД (от лат. proectio — бросание вперед…) —
один из методов психодиагностики личности (изучение личностных качеств
человека). Наиболее существенным признаком П. м. является использование в нем
неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые
испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать.
Поэтому ответы на задания, используемые в П. м. не могут быть альтернативными
(напр., правильно—неправильно), здесь возможен широкий диапазон разнообразных
решений. При этом предполагается, что характер ответов испытуемого определяется
особенностями его личности, которые «проектируются» на ответы. Для испытуемого
цель исследования замаскирована, что уменьшает возможность произвести
желательное впечатление о себе

Для П. м. характерен глобальный подход к оценке
личности, а не выявление отдельных ее черт. При этом личность проявляется тем
ярче, чем менее стереотипны стимулы (ситуации), побуждающие ее к активности.
Основной инструмент (стимульный материал) используемый при применении П. м.—
это т. н. проективные тесты. Различают следующие группы таких тестов: 1)
конститутивные — структурирование, оформление стимулов, придание им смысла
(напр., тест чернильных пятен Роршаха); 2) конструктивные — создание из
оформленных деталей осмысленного целого (напр., тест Мира); 3) интерпретативные
— истолкование какого-либо события, ситуации (напр., тематический
апперцепционный тест); 4) катартические — осуществление игровой деятельности в
специально организованных условиях (напр., психодрама); 5) экспрессивные —
рисование на свободную или заданную тему (напр., тест «Дом —дерево —человек»);
6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим
(напр., цветовой тест Люшера); 7) аддитивные —завершение предложения, рассказа,
истории (напр., методика завершения предложения). П. м. возник в результате
стремления исследователей наложить ограничения на возможность испытуемого
искажать результаты обследования в благоприятном для себя плане, повысить
объективность его ответов. В то же время этот метод оставляет возможность
искажения результатов со стороны экспериментатора (в виду отсутствия четкой
интерпретации полученных результатов). Кроме того, традиционные требования по
надежности и валидности к проекционным методикам неприменимы, поэтому строго
говоря отнесение их к категории тестов является весьма условным.

1)Тест чернильных пятен Роршаха. Создан Г. Роршахом в 1921 г. По
своей популярности в психодиагностических исследованиях личности данный тест
занимает ведущее место среди других проективных методик. Стимульный материал к
тесту состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными
аморфными (слабоструктурированными) изображениями (т.н. «пятна» Роршаха).

Обследуемому предлагают ответить на вопрос
о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная
запись всех высказываний обследуемого, учитываются время с момента предъявления
таблицы до начала ответа, положение, в котором рассматривается изображение, а
также любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который
осуществляется экспериментатором по определенной схеме (уточнение деталей
изображения, по которым возникли ассоциации и т. д.). Иногда дополнительно
применяется процедура «определения пределов», сущность которой состоит в прямом
«призыве» обследуемого к определенным реакциям-ответам.

Тестом Роршаха диагностируют структурные
характеристики личности: индивидуальные особенности аффективно-потребностной
сферы и познавательной деятельности (когнитивный стиль), внутриличностные и
межличностные конфликты и меры борьбы с ними (защитные механизмы), общую
направленность личности (тип переживания) и т. д.

Основные теоретические установки Роршаха
заключались в следующем.

Если человек оперирует всем пятном
целиком, значит, он способен воспринимать основные взаимосвязи и склонен к
систематизированному мышлению. Если фиксируется на мелких деталях, значит, он
придирчив и мелочен, если на редких — значит, склонен к «необычайному» и
способен к обостренной наблюдательности. Ответы на белый фон, по мнению Роршаха,
свидетельствуют о наличии оппозиционной установки: у здоровых людей — о
склонности к дискуссиям, об упрямстве и своеволии, а у психически больных — о
негативизме и странностях в поведении. Во всех этих трактовках прослеживается
тенденция к прямым аналогиям и мысль об однозначности способа видения и
характера мышления. Видишь всякую мелочь, — значит, педант, видишь не сами
пятна, как большинство людей, а прилежащий белый фон, — значит, и мыслишь нетрадиционно.

Таблица I : Популярные ответы: Beck:
летучая мышь, бабочка, мотылек Piotrowski: летучая мышь (53%) , бабочка
(29%) Dana (France): бабочка (39%)

Таблица II Популярные
ответы: Beck: два
человека Piotrowski: четвероногое животное (34%, серые части) Dana
(France): животное: собака, слон, медведь (50%, серое)

2) тест Мира, разработанный Шарло́ттой
Бю́лер — психологом, доктором философии, специалистом по детской
психологии.

Обследуемому предлагается более 200
моделей разнообразных предметов — людей, животных, машин, домов и прочего, и он
по своему усмотрению создает из моделей некий мир, не обязательно используя их
все. При анализе учитывается, какие предметы выбираются первыми, какого типа
предметы использованы, форма конструкций мира, освоенное пространство и пр.
Определено несколько типов подхода к конструированию мира, с коими соотносится
работа клиентов.

3) тематический апперцепционный тест

Тематический
апперцептивный тест был впервые описан в статье К.Морган и
Г.Мюррея в 1935 году. В этой публикации ТАТ был представлен
как метод исследования воображения, позволяющий
охарактеризовать личность обследуемого благодаря тому, что задача
истолкования изображенных ситуаций, которая ставилась перед обследуемым,
позволяла ему фантазировать без видимых ограничений и способствовала ослаблению
механизмов психологической защиты.

Процесс тестирования

Тестируемому предлагаются чёрно-белые
рисунки, на большинстве которых изображены люди в бытовых ситуациях. На
большинстве рисунков ТАТ изображены человеческие фигуры, чувства и действия которых
выражены с различной степенью ясности. ТАТ содержит 30 картин, некоторые были
нарисованы специально по указанию психологов, другие являлись репродукциями различных
картин, иллюстраций или фотографий. Кроме того, испытуемому предъявляется также
белый лист, на котором он может вызвать путем воображения любую картину, какую
захочет. Из этой серии в 31 рисунок каждому испытуемому обычно предъявляется
последовательно 20. Из них 10 предлагаются всем, остальные подбираются в
зависимости от пола и возраста испытуемого. Эта дифференциация определяется
возможностью наибольшей идентификации испытуемым себя с изображенным на
рисунке персонажем, так как такая идентификация легче, если рисунок включает
персонажи, близкие испытуемому по полу и возрасту. Исследование обычно
проводится в два сеанса, разделенные одним или несколькими днями, в каждом из
которых предъявляются последовательно в определенном порядке 10 рисунков. Допускается,
однако, модификация процедуры ТАТ. Некоторые психологи считают, что в
клинических условиях более удобно проводить исследование целиком в один раз с
15-минутным перерывом, другие же используют часть рисунков и проводят исследование
за 1 ч. Испытуемому предлагается придумать историю по каждой картине, в
которой нашла бы отражение изображенная ситуация, было бы рассказано, что
думают и чувствуют персонажи картины, чего они хотят, что привело к ситуации,
изображенной на картине, и чем это закончится. Ответы записываются дословно с
фиксацией пауз, интонаций, восклицаний, мимических и других выразительных
движений (могут быть привлечены стенография, магнитофон, реже запись поручается
самому испытуемому).

Карточка 1

Карточка 8

Г.Линдзи выделяет ряд базовых допущений,
на которых строится интерпретация ТАТ. Они носят достаточно общий характер и
практически не зависят от используемой схемы интерпретации. Первичное допущение
состоит в том, что завершая или структурируя незавершенную или
неструктурированную ситуацию, индивид проявляет в этом свои стремления,
диспозиции и конфликты. Следующие 5 допущений связаны с определением наиболее диагностически
информативных рассказов или их фрагментов.

1.
Сочиняя историю, рассказчик
обычно идентифицируется с одним из действующих лиц, и желания, стремления и
конфликты этого персонажа могут отражать желания, стремления и конфликты
рассказчика.

2.
Иногда диспозиции, стремления и
конфликты рассказчика представлены в неявной или символической форме.

3.
Рассказы обладают неодинаковой
значимостью для диагностики импульсов и конфликтов. В одних может содержаться
много важного диагностического материала, а в других — очень мало, или он
может вообще отсутствовать.

4.
Темы, которые прямо вытекают из
стимульного материала, скорее всего, менее значимы, чем темы, прямо не
обусловленные стимульным материалом.

5.
Повторяющиеся темы с наибольшей
вероятностью отражают импульсы и конфликты рассказчика.

И, наконец, еще 4 допущения связаны с
выводами из проективного содержания рассказов, касающимися других аспектов
поведения.

1.
Рассказы могут отражать не
только устойчивые диспозиции и конфликты, но и актуальные, связанные с текущей
ситуацией.

2.
Рассказы могут отражать события
из прошлого опыта субъекта, в которых он не участвовал, но был их свидетелем,
читал о них и т. п. Вместе с тем сам выбор этих событий для рассказа
связан с его импульсами и конфликтами.

3.
В рассказах могут отражаться,
наряду с индивидуальными, групповые и социокультурные установки.

4.
Диспозиции и конфликты, которые
могут быть выведены из рассказов, не обязательно проявляются в поведении или
отражаются в сознании рассказчика.

4)Психодрама

Психодрама ведет свою историю с начала 1920-хх
годов. 1 апреля 1921 года в венском театреврач
Якоб Леви Морено представил публике экспериментальную постановку «на злобу
дня». В процессе игры актеры импровизировали и вовлекали в действие зрителей.
Постановка с треском провалилась, тем не менее этот день, день смеха, считается
днем рождения психодрамы.Психодрама — это первый в мире метод групповой
психотерапии (собственно, сам термин «групповая психотерапия» введен в
психологию Морено). Морено исходил из того, что, поскольку любой человек —
существо социальное, то группа может более эффективно решать его проблемы, чем
один человек. В 20-х годах прошлого века самым популярным методом психотерапии
был психоанализ, где пациент, лежа на кушетке и не видя
психотерапевта, рассказывал ему о своих сновидениях и вызванных ими ассоциациях
их жизни. Морено развивал свои идеи в полемике с Фрейдом, ему не
нравилась пассивная роль пациента и то, что психотерапевтический процесс
происходил «один на один».

Группа, согласно Морено, представляет
собой открытую систему, то есть живой, постоянно изменяющийся организм. Чтобы
понять, что в данный момент происходит в группе, Морено придумал измерительный
инструмент — социометрию. В простейшем виде социометрия представляет
собой следующее: каждого человека в группе просят задуматься над заданным
вопросом (критерием), например, «с кем бы я хотел провести выходные на море»,
затем подойти и положить руку на плечо тому человеку, который соответствует
этому критерию. В результате исследователь получает «рисунок» группы, по которому
видно, кто какое место занимает по этому критерию в группе. Видны «звезды
притяжения» — люди, с которыми очень многие хотели бы провести время,
«звезды отвержения» — те, с кем никто не хочет знаться, взаимные
положительные и отрицательные выборы, разбиение группы на подгруппы
и т. д.. Умело подбирая критерий, можно влиять на ситуацию в группе.
Так, в книге «Социометрия» (издательство «Академический проект», Москва, 2001
год) можно найти описание такого случая. Морено попросили проконсультировать
интернат для девочек-подростков. Несмотря на хорошее финансирование и
благоприятные условия существования, в этом интернате было много конфликтов и
побегов из него. Морено попросил провести его в обеденный зал и увидел
следующую картину: девочки сидели за столами по четыре человека, к каждому
столу было приставлено по воспитателю. Морено предложил воспитанницам
рассесться так, как им хочется, чтобы сидеть вместе с тем, с кем хочется.
Получился совершеннейший бардак, возмутивший воспитателей: за одним столом сидели
по семь девочек, притянутые «звездой притяжения», за другими столами осталось
по 2-3 человека, а за некоторыми не осталось никого. Тогда Морено попросил
девочек повторить их выбор, но не выбирать того человека, которого они выбирали
раньше. Получилась новая картинка. Морено в третий раз провел процедуру, а
потом проанализировал выборы. В результате девочек рассадили по 4, но так,
чтобы были максимально учтены выборы первого, второго и третьего порядков.
Каждая девочка оказалась за столом с той, кто ей была более или менее приятна.
Уровень агрессивности уменьшился, уровень конфликтности снизился.

5)тест «Дом-Дерево-Человек»

Эта — одна из самых известных —
проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г.
Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое
обследование.

Суть методики заключается в следующем.
Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится
опрос по разработанному плану.

Р. Берне при использовании теста ДДЧ
просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей
сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком
представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие,
то вполне возможно заметить то, что действительно происходит в нашей жизни.

Особым способом интерпретации может быть
порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым
нарисовано дерево, значит, основное для человека – жизненная энергия. Если
первым рисуется дом, то на первом месте – безопасность, успех или, наоборот,
пренебрежение этими понятиями.

Тщательно анализировались изображения на
рисунке.

Например,если дом старый, развалившийся –
иногда субъект таким образом может выразить отношение к самому себе.

Дом вдали – чувство отвергнутости
(отверженности).

Дом вблизи – открытость, доступность и
(или) чувство теплоты и гостеприимства.

Важным является состояние стен,подожение
дверей,окон,как выглядит крыша,выбор цвета,размещение самого рисунка.

6) цветовой тест Люшера

Методика цветовых выборов
Лю́шера — психологический тест, относящийся к проективным методикам и
изобретённый швейцарским психологом Максом Люшером. По мнению
Люшера, восприятие цвета объективно и универсально, но цветовые предпочтения
являются субъективными, и это различие позволяет объективно измерить
субъективные состояния с помощью цветового теста.

Сама процедура тестирования состоит в
упорядочивании цветов испытуемым по степени их субъективной приятности.
Тестирование проводится при естественном освещении, однако недопустимо
воздействие на таблицу цветов прямого солнечного света. Инструкция
предусматривает просьбу отвлечься от ассоциаций, связанных с модой, традициями,
общепринятыми вкусами и постараться выбирать цвета только исходя из своего
личного отношения.

Поскольку выбор цвета основан
на бессознательных процессах, он указывает на то, каков человек на
самом деле, а не на то, каким он себя представляет или каким бы он хотел быть,
как это часто случается при использовании опросных методов.

Результаты цветовой диагностики Люшера
позволяют произвести индивидуальную оценку и дать профессиональные рекомендации
о том, как можно избежать психологического стресса и физиологических симптомов,
к которым он приводит. Кроме того, тест Люшера предоставляет дополнительную
информацию для психотерапии.

Сторонники применения теста Люшера
утверждают, что он позволяет провести быстрый и глубокий анализ личности на
основе информации, полученной при простом ранжировании цветов.

7) методика завершения предложения

Тест незаконченных предложения Сакса
(Sacks sentence completion test, SSCT) был разработан Джозефом М. Саксом в
1950г. Создание теста осуществлялась следующим образом: 20 клинических
психологов попросили предложить на рассмотрение по три пункта на завершение
предложений, имеющих целью выявить значимые установки по каждой из указанных
категорий. К ним были добавлены пункты, отобранные из литературы по завершению
предложений. Таким образом, было получено 280 пунктов. Их распределили в
количестве от 14 до 28 на категорию. Например, 19 пунктов относились к
категории установки к матери, 22 — к категории установки к отцу и так далее.

23. Подходы к интерпретации рисуночных тестов.

Пример анализа на методике «рисунок
семьи»

Первый вариант возник в 40е годы на волне
интереса к проективным методикам. Требование – рисовать карандашом.

Модификации:

·
Кинетический рисунок семьи
(когда семья что-то делает). Модификация возникла из-за того, что исследователи
стали получать стереотипные и соц. желательные рисунки.

·
Семья животных. Все члены семьи
в виде разных животных.

·
Нарисовать семьи в виде
персонажей из сказок, предметов.

·
Идеальная семья

·
Семья в конфликте

·
Семья в какой-нибудь ситуации

Беседа по рисунку:

Закрытые и прямые вопросы, открытые
(социометрические) вопросы.

3 уровния интерпретации рисунка:

1. Процессуальный. Сам процесс рисования.
За изменением поведения и движений стоят изменения в мыслях и чувствах. Следить
за последовательностью, стираниями.

Последовательность: первым рисуют самого
значимого.

Паузы: защита от персонажей или самой темы
– конфликты, негативное отношение.

Стирание: если улучается изображение, то
реб. относится хорошо.

возвращение к нарисованному: эмоционально
значимый персонаж.

2. Формальный. Анализируется стиль и
структура рисунка. За стилем и стр-рой стоит картина представлений и
переживаний, связанных с пердметом рисунка.

Блок А:

нажим: психомоторный тонус

штриховка (если не худ. образование) –
неуверенность, осторожность

Тщательность и детальность: чем приятнее
объект, тем он лучше прорисован

Блок Б: характеристики структуры семьи

состав семьи: отказ от изображения людей
или изображение не связанных с семьей людей – грубые нарушения (покинуость,
травматизация, аутистические особенности)

Уменьшение состава: незначимый член семьи,
негативное отношение

Замена на кого-то: конфликт

Увеличение состава: Напр., если у реб. не
удовлетворены потребности в в семье, то рис. дополняется предметами.

Размер фигур: относит. размер показывает
доминирование

Расположение на листе: расстояния между
персонажами – о сплоченности; преграды между персонажами – дистанция, коалиции.

3. Содержательный. Анализируются символы
рисунка, образы. За каждым символом или образом стоит культурная трактовка.

Руки – воздействия на мир

Голова – про ум

части лица – отражение способа
коммуникации

Нижняя половниа тела: для реб. что-то
секс-ое, фантазии.

Основные авторы рисуночных методик:
Венгер, Маховер, Романова

32. Синдромы поражения
теменно-височно-затылочного стыка (зона тро). Нарушения пространственного
фактора в психических процессах (у взрослых).

В нормально действующем мозге весь
комплекс теменных структур вместе с их системами переключении и связей между
собой и с подкорковыми инстанциями анализаторов работают как одно
сложно-дифференцированное целое.

Зоны теменных долей мозга в плане их
функциональной роли для обеспечения ВПФ:

·
Верхняя и нижняя теменные области граничат
с постцентральной зоной мозга — корковый центр кожно-кинестетического
анализатора (зона общей чувствительности). Вторичные отделы
кожно-кинестетического анализатора

·
Височно-теменно-затылочная
подобласть (ТРО). Область
перехода между слуховой, кинестетической и зрительной зонами коры, обеспечивая
интеграцию этих модальностей. Квазипространственный (словесное обозначение
пространственных координат, например, «вверху-снизу») анализ и синтез для
комплексного отражения мира. Логическая последовательность (брат отца-отец
брата).

Синдром нарушения соматосенсорных
афферентных синтезов. Поражение
верхней и нижней теменных областей.

Нарушение синтеза кожно-кинестетических
(афферентных) сигналов от экстра- и проприоцепторов.

Расстройства:

·
тактильные (осязательные)
агнозии. Лурия: аналогия между
зрительными и тактильными агнозиями

·
Симптомы нарушения
осязательного восприятия предметов и их свойств.

·
Дефекты восприятия связаны с
нарушением сенсорных синтезов одновременно или последовательно воспринимаемых групп
стимулов.

·
астереогноз (невозможность идентификации предмета в целом
при сохранности восприятия его отдельных признаков).

·
Затруднения при ощупывании
предмета, вкладываемого в правую или левую руку (обычно контрлатеральную очагу
поражения).

·
Однако при локальных очагах в
теменных отделах правого полушария может проявляться в ипсилатеральной руке.
Это обнаруживается в задачах на опознание объектов на доске Сегена.

·
дермоалексия (характерна для поражения левой теменной
области)

— невозможность восприятия символов
«написанных» на руке.

·
нарушения соматогнозиса. Чащепри правосторонней локализации. Ведущая роль
теменных отделов правого полушария в интеграции афферентных
сигналов в сфере общей чувствительности.

·
трудности непосредственной
оценки расположения частей собственного тела

·
ложные соматические
представления (типа увеличилась рука, голова)

·
игнорирование левой половины
тела. Это предположение подтверждается и симптомами

·
афферентная апраксия

Из-за дефицита афферентной информации от
рецепторов двигательного аппарата. Ведущая роль левого полушария в организации
праксиса. При правосторонних очагах расстройства наблюдаются только в левой
руке

Проявляется:

·
в форме афферентного пареза в
контралатеральной очагу поражения руке.

·
как самостоятельное
расстройство тонко дифференцированных движений в отношении предмета, при
праксисе позы.

·
афферентная афазия.

Моторное звено нарушено.

Трудности:

·
дифференцировки при
произношении и восприятии близких по артикуляции звуков (б — м; н — д)

·
произношения слов, требующих
тонких дифференцировок в артикуляторной моторике («кораблекрушение»), так и их
неоднократное повторение в структуре высказывания («сыворотка из-под
простокваши»).

Синдром нарушения пространственных
синтезов.

·
нарушение ориентировки в
пространстве

Пробы

·
рисовать план

·
слепые часы

·
рисунки куба, стола

·
срисовывание с образца

·
конструктивная апраксия (дефекты пространственной ориентации движений
и наглядно пространственных действий).

Пробы

·
Хэда (путают левую и правую
руки, а также – левую и правую половину тела; не могут воспроизвести положение
тыльной стороны руки или ладони в заданной плоскости)

·
Переворачивание фигуры при
срисовывании трудности в стыковке элементов

·
Кубики Кооса

·
Куб Линка

·
Аграфия

Пробы

·
Письмо под диктовку

·
Списывание букв

·
Буквы в правильном и зеркальном
изображении (трудности дифференцировки)

·
Акалькулия. Страдает
понимание разрядного смысла числа.

Пробы

·
Написать число (пишет зеркально
17-71 или с пропуском разрядов)

·
Вычитание

·
пальцевая агнозия

Пробы

·
Праксис позы (зеркальные
ошибки).

·
семантическая афазия. Дефицит в понимании обращенной к больному речи.

Пробы

·
Понимание речевых конструкций,
описывающих пространственные отношения (нарисуйте треугольник
«справа»)

·
Понимание логико-грамматических
структур, требующих оценки пространственных соотношений между объектами

·
амнестическая афазия. Нарушение номинативной функции речи.

Пробы

·
Просить назвать предметы на
картинках (трудости в актуализации слова-наименования)

Латеральные различия:

Зрительно-пространственный гнозис

·
При дисфункции правого
полушария: нарушение восприятия реального пространства. (Рисование схемы,
соответствующей географической карте)

·
Левое полушарие: нарушение пространственных кодов, формировавшихся
в процессе обучения и опирающихся на речевые (символические) средства.
(нарушения в расстановке координат)

Зрительно-конструктивная деятельность
(пробы на рисование):

·
Правое полушарие: отдельные части рисунка потом доводятся до
целого, реалистичные части рисунка. Замедленность выполнения, штриховой
характер линий, расположение рисунка на правой половине листа больными с
очаговыми поражениями задних отделов правого полушария. Нарушение целостности
рисунка. Детали выносятся за пределы контура. Структурные ошибки: например,
нарушение симметрии, пропорций, соотношения части и целого. Наличие образца не
только не помогает.

·
Левое полушарие: от целого к деталям. Рисование схематических
изображений.

Счетные операции.

·
Левое полушарие. Подлинная акалькулия, обусловленная
нарушением разрядности в строении чисел и при операциях с ними.

·
Правое полушарие. ошибкам в автоматизированном счете (таблица
умножения) или к ошибкам в наиболее автоматизированных его звеньях

Нарушения речи и письма, чтения.

·
Левое полушарие: преимущественно. Семантическая и
амнестическая афазии, аграфия и алексия.

·
Правое полушарие: трудности понимания вербально представленных
наглядно-пространственных отношений типа «над-под»,
«справа-слева». Кроме того, при правополушарных очагах имеют место
пропуски и замены ударных гласных в словах.

Пространственная организация движений:

Правое полушарие преимущество

Распад таких высокоинтегрированных уровней
психического отражения как целостность восприятия (схема тела,
зрительно-конструктивная деятельность), наглядно-действенное мышление,
индивидуальная память на прошлое, организация индивидуального опыта и активное
обращение к нему. Болезнь Альцгеймера, где атрофический процесс, затрагивающий
преимущественно теменные структуры, вызывает глубокие мнестико-интеллектуальные
расстройства

24. Наблюдение как метод сбора психодиагностической информации.

Основной и очень важный метод. С его
помощью можно получить информацию, которую невозможно получить другими
способами.

Имеет ряд достоинств, преимуществ:

1.
дает возможность увидеть
поведение человека во всей широте проявлений, с разных сторон (можно сделать в
естественной обстановке). Это главное преимущество.

2.
В самом процессе наблюдения, в
поведении человека можно выделить существенные и второстепенные аспекты
поведения, и наблюдать за существенными.

3.
Для проведения наблюдения не
требуется получение согласия со стороны испытуемого и установление с ним
контакта (в отличие от всех оставшихся методов).

Недостатки:

1.
требуется очень много времени

2.
результаты наблюдения трудно
поддаются количественной оценке (формализации), значит, трудно их сравнивать
между собой.

3.
крайний субъективизм результатов
(психодиагност является в данном случае измерительным инструментом).

Наблюдение — не пассивный акт запечатления
увиденного, все проходит через призму наших установок.

Мы получаем то, что хотели получить, мы
воспринимаем людей в соответствии с нашими ожиданиями.

Результаты зависят от опыта, умения
психодиагноста, его личностных особенностей.

Метод наблюдения дает информацию и о
психодиагносте, даже больше, чем о том за кем наблюдает.

Обойтись без наблюдения психодиагност не
может. Точность результатов зависит от соблюдения строгих требований к
наблюдению.

В 1925 году — впервые Басов предложил
«Методика психологических наблюдений за детьми».

В 1950 году — Кеттелом сформулированы
требования к методу наблюдения.

Требования, которые должны
удовлетворять наблюдения.

1.
поведение испытуемого должно
оцениваться во многих его ролях и ситуациях с разных сторон.

2.
наблюдатель должен проводить с
испытуемым очень много времени (не менее 2-3 месяцев). Желательно не менее 3-4
сеансов в неделю. Их длительность зависит от цели (от нескольких минут до
нескольких часов).

3.
заранее до начала процесса
наблюдения должны быть определены те особенности поведения, которые будут
фиксироваться, и заранее установлена связь этих симптомов поведения с теми
психологическими особенностями, которые психодиагност хочет оценить, используя
этот метод.

4.
психодиагност должен быть
заранее натренирован в проведении наблюдения.

5.
должны быть исключены ролевые
отношения между испытуемым и психодиагностом для беспристрастности.

6.
одновременно за испытуемым должны
наблюдать не менее 10 психологов и оценка, которая должна быть получена, должна
быть средней из оценок каждого психолога.

Все психологи должны быть независимыми
друг от друга. Это повышает эффективность результата (метод оценок).

Особенности психодиагностического
наблюдения.

1.
Заранее определены цель, задачи
и объект наблюдения.

2.
Заранее выбираются ситуации для
наблюдения.

3.
Заранее устанавливается связь
внешних поведенческих симптомов с теми психологическими характеристиками,
которые психолог хочет оценить. Для того, чтобы потом от поведенческих
проявлений перейти к оценке психологических черт.

4.
Определить каким способом будут
фиксироваться внешние поведенческие проявления:

·
наличие — отсутствие

·
степень выраженности симптома
(отдельные ступени выраженности признаков). Это можно описывать качественно или
количественно.

Качественно — значит описать словесно
отдельные ступени выраженности признака.

Шкала оценки основных признаков личности.
Семь признаков по девятиступенчатой шкале проявления.

Количественно описать по методу
обозначающему:

1.
числовой метод

2.
графический метод

3.
шкала прилагательных

4.
графический метод дополняет
числовой метод: чертят отрезок, делят его не некоторое количество участков

5.
шкала прилагательных отражает
либо интенсивность, либо частоту проявления оцениваемого признака.

·
общительный: вполне, средне,
умеренно, вовсе не

·
пунктуальность: всегда,
обыкновенно, средне, иногда, никогда

Существует некоторое количество оценочных
шкал — это стандартизированные схемы наблюдения, которые составляются по всем
правилам.

Встретившись с типовой задачей, психолог
использует оценочную шкалу.

Этот метод наблюдения может использоваться
не только профессиональным психологом в отличие от всех остальных
психодиагностических методов.

Примером является карта Стотта. Карта наблюдения
Стотта.

Учитель может использовать эту шкалу для
оценки уровня дезадаптации.

25. Опрос как метод сбора психодиагностической информации.

Опрос. Это метод сбора первичных
данных на основе вербальной коммуникации. Одним из наиболее распространённых
видов опроса является интервью.

Опросные методы традиционно представлены в
двух формах: устного опроса (беседа, интервью), свободного опроса и письменного
опроса (анкетирование).

Беседа является одним из
широко распространенных в психологии труда методов и используется при освещении
самого широкого круга проблем. Она совершенно необходима при изучении
индивидуальной структуры труда, при выявлении профессионально-важных качеств
работника, выяснении особенностей мотивации работы по данной специальности и
функциональных состояний, личных профессиональных планов учащихся при выборе
профессии или ее смене у взрослых людей, при оценке рабочих мест. Беседа как
научный метод должна отвечать ряду требований:

строиться по определенному плану, заранее
продуманному, но отличающемуся достаточно гибкой структурой;

носить естественный характер. Беседа
предполагает обоюдную активность как со стороны психолога, так и опрашиваемого;
ни в коем случае она не должна превращаться в форму допроса или устной анкеты;

включать только те вопросы, которые не
носят внушающего или подсказывающего характера, и допускать взаимопроверку
ответов;

поддерживать доверительный контакт
психолога с опрашиваемым; завершаться фиксированием полученных (в процессе
беседы) результатов.

Регистрация данных беседы может
производиться как в ее процессе, так и после окончания. Первый способ
регистрации может использоваться при анализе интересов людей, влияния условий
среды и других вопросов, не затрагивающих глубоко проблемы личности. В случае
же индивидуального консультирования такой способ применять не рекомендуется,
чтобы не вызывать у клиента отрицательного отношения к беседе и нежелание
давать искренние ответы. И хотя он связан с потерей определенного количества
информации, но более оправдан с этической точки зрения. Использование аудио — и
видеотехники, безусловно, значительно повышает точность получения и сохранения
информации, но порождает ряд этических проблем.

Этот вид опроса позволяет глубже, чем
письменный, проникнуть в психологию человека, однако требует специальной
подготовки, обучения и, как правило, больших затрат времени на проведение
исследования. Ответы испытуемых, получаемые при устном опросе, существенно
зависят и от личности того человека, который ведет опрос, и от индивидуальных
особенностей того, кто отвечает на вопросы, и от поведения обоих лиц в ситуации
опроса.

Свободный опрос — разновидность
устного или письменного опроса, при которой перечень задаваемых вопросов и
возможных ответов на них заранее не ограничен определенными рамками. Опрос данного
типа позволяет достаточно гибко менять тактику исследования, содержание
задаваемых вопросов, получать на них нестандартные ответы. В свою очередь
стандартизированный опрос, при котором вопросы и характер возможных ответов на
них определены заранее и обычно ограничены достаточно узкими рамками, более
экономичен во времени и в материальных затратах, чем свободный опрос.

Письменный опрос позволяет
охватить большее количество людей. Наиболее распространенная его форма —
анкета. Но ее недостатком является то, что, применяя анкету, нельзя заранее
учесть реакции отвечающего на содержание ее вопросов и, исходя из этого,
изменить их.

Анкетирование представляет собой
перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа.
Достоинство этого метода в том, что он позволяет сравнительно легко и быстро
получить массовый материал. Недостаток же этого метода в сравнении с беседой —
отсутствие личного контакта с испытуемым, что не дает возможность варьировать
характер вопросов в зависимости от ответов. Вопросы должны быть четкими,
ясными, понятными, не должны внушать тот или иной ответ.

Материал бесед и анкет представляет
ценность тогда, когда он подкрепляется и контролируется другими методами, в
частности наблюдением получение ответов опрашиваемых в письменной форме на
заранее сформулированные вопросы, при этом психолог может не вступать в прямой
контакт с работниками. Анкетирование проводится в тех случаях, когда нужно
получить данные от большого количества людей в короткие временные сроки. Анкеты
используются для выяснения ценностных ориентации работников и их отношения к
профессии и отдельным элементам работы; мотивов и факторов, влияющих на выбор
профессии; значимых аспектов профессиональной деятельности;
профессионально-важных качеств. Анкетирование может проводиться как в
присутствии психолога, так и заочно (когда анкета заполняется дома). Данный
способ удобен, поскольку не отвлекает работника от выполнения своих трудовых
обязанностей и позволяет более обдуманно подойти к ответам на вопросы. Но он имеет
и негативные стороны: возможность заполнения анкеты другим лицом, отсутствие
ответов на ряд вопросов, неполный возврат анкет.

Для получения достоверной информации с
помощью метода анкетирования необходима правильная организация исследования.
Она предполагает:

наличие вступительной статьи с изложением
целей и задач исследования и инструкций по заполнению опросника;

правильную формулировку вопросов. Они
должны быть однозначно понимаемы, касаться конкретных аспектов поведения и
деятельности работника, не содержать малоупотребляемых иностранных слов и
узкоспециальных терминов, не носить внушающего характера, предполагать
равновероятность выбора всех предложенных вариантов ответа;

подготовку такой анкеты, которая легко
читается, напечатана без помарок и исправлений, удобно графически оформлена с
выделением соответствующих разделов.

11. Тест — это особый вид
неэкспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или
систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно
учитывают. Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного
развития, навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучении индивидуальных
особенностей протекания психических процессов.

Тестовое исследование отличается
сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных
технических приспособлений, требует самого простого оснащения (часто это просто
бланк с текстами задач). Результат решения теста допускает количественное
выражение и тем самым открывает возможность математической обработки. Отметим и
то, что в процессе тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных
условий, которые так или иначе влияют на результаты, — настроение испытуемого,
его самочувствие, отношение к тестированию. Неприемлемыми являются попытки с
помощью тестов установить предел, потолок возможностей данного человека,
прогнозировать, предсказывать уровень его будущих успехов.

Тесты являются специализированными
методами психодиагностического обследования, применяя которые можно получить
точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления. От
других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую
процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их
последующей интерпретации. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между
собой психологию разных людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки.

Варианты теста: тест-опросник,
тест-задание, проективные тесты

Тест-опросник основан на системе
заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их
валидности и надежности вопросов, по ответам на которые можно судить о
психологических качествах испытуемых.

Тест-задание предполагает оценку
психологии и поведения человека на базе того, что он делает. В тестах этого
типа испытуемому предлагается серия специальных заданий, по итогам выполнения
которых судят о наличии или отсутствии и степени развития у него изучаемого
качества.

Тест-опросник и тест-задание применимы к
людям разного возраста, принадлежащим к различным культурам, имеющим разный
уровень образования, разные профессии и неодинаковый жизненный опыт. Это — их
положительная сторона. А недостаток состоит в том, что при использовании тестов
испытуемый по желанию может сознательно повлиять на получаемые результаты,
особенно если он заранее знает, как устроен тест и каким образом по его
результатам будут оценивать его психологию и поведение¹. Кроме того,
тест-опросник и тест-задание неприменимы в тех случаях, когда изучению подлежат
психологические свойства и характеристики, в существовании которых испытуемый
не может быть полностью уверен, не осознает или сознательно не хочет признавать
их наличие у себя. Такими характеристиками являются, например, многие
отрицательные личностные качества и мотивы поведения.

Проективные тесты В основе таких
тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные
качества, особенно недостатки, человек склонен приписывать другим людям.
Проективные тесты предназначены для изучения психологических и поведенческих
особенностей людей, вызывающих негативное отношение. Применяя тесты подобного
рода, о психологии испытуемого судят на основании того, как он воспринимает
окружающий коллектив и среду в которой он находится.

Этот недостаток относится ко всем методам
исследования, основанным на самоконтроле, т.е. связанным с использованием
речевых и поведенческих сознательно контролируемых реакций.

Пользуясь проективным тестом, психолог с
его помощью вводит испытуемого в воображаемую, сюжетно неопределенную ситуацию,
подлежащую произвольной интерпретации. Такой ситуацией может стать, например,
поиск определенного смысла в картинке, где изображены неизвестно какие люди,
непонятно чем занятые. Нужно ответить на вопросы, кто эти люди, чем они
озабочены, а чем думают и что произойдет дальше. На основании содержательной
интерпретации ответов судят о собственной психологии отвечающих.

Тесты проективного типа предъявляют
повышенные требования к уровню образованности и интеллектуальной зрелости
испытуемых, и в этом состоит основное практическое ограничение их применимости.
Кроме того, такие тесты требуют большой специальной подготовки и высокой
профессиональной квалификации со стороны самого психолога.

Дополнительные методы

По сравнению с беседой, которая
характеризуется растянутостью, медленным накоплением данных при массовых
обследованиях, анкетирование более экономично во времени, что и обеспечивает
ему широкое распространение на практике.

Метод экспертных оценок предполагает
опрос специалистов о тех или иных элементах рабочей ситуации или личности
профессионала с целью построения ответственного заключения. Экспертная оценка
бывает индивидуальной, когда ее субъектом является один человек, и групповой.

Одной из разновидностей групповой оценки
является метод обобщения независимых характеристик.

Метод обобщения независимых характеристик используется
при описании профессионально важных качеств конкретного профессионала. Его
сущность заключается в получении информации о личности из разных источников,
которыми могут быть руководители организации или подразделения, коллеги,
подчиненные, в силу тех или иных обстоятельств хорошо знающие изучаемого
специалиста.

Специфическим методом экспертной оценки
профессионала, применяемым в психологии труда, является метод критических
инцидентов.

Метод критических инцидентов —
его сущность состоит в том, что работники, хорошо знающие профессию, приводят
реальные примеры поведения специалистов, характеризующие высокую или низкую
эффективность профессиональной деятельности. Причем приводятся такие образцы
профессионального поведения, которые зависят только от самого работника, а не
от внешних факторов. В профессиональной психодиагностике этот метод
используется как основа для выявления требований к профессионально-важным
качествам работника и критерием обоснованности подбора тестов при проведении
профессионального отбора.

Метод анамнеза предполагает сбор
данных об истории развития конкретной личности как субъекта трудовой
деятельности. Он используется обычно в профессиональном консультировании для
определения степени устойчивости мотивов, для выявления некоторых способностей
и личностных особенностей, не поддающихся непосредственному наблюдению, для
построения прогнозов профессиональной карьеры личности. Информационной основой
данного метода являются высказывания самого испытуемого (субъективный анамнез),
высказывания о нем других людей и характеризующие его документы (объективный
анамнез).

Данный метод применим к малоразработанной
в нашей науке проблеме ретроспективного анализа ситуаций выбора профессий,
профессиональной переориентации, типологии профессиональной карьеры.

Виды психологических тестов.

Тесты интеллекта. Тесты интеллекта, или
тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального
развития человека.

Тесты способностей. Способностями называют
индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его
успеху в какой-либо деятельности.

Тесты достижений. Тесты достижений по
конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку
усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками
(например, счетными).

Тесты личности. Тесты личности делятся на
тесты действия и ситуационные тесты .

26. Диагностика умственного развития.

Характеризуя мышление
человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е.
те способности, которые обеспечивают «включение» человека в
достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. Эти интеллектуальные
способности человека, прежде всего, связаны с такими его характеристиками, как:

1. умственное
развитие;

2. интеллект.

Под умственным
развитием понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных
действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний.
Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является
подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного
социально-психологического норматива (СПН). То есть уровень умственного
развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного
социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества
знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

Достигнутый человеком
уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей.
Интеллект (или общая умственная способность) — не сумма знаний и умственных
операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интеллект — это
условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую
очередь содержание, способы и формы мышления. Интеллект — относительно
устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы,
обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее.
Интеллектуальные качества — качества личности, предопределяющие особенности
функционирования интеллекта. Приведем несколько определений интеллекта:
«Интеллект — это относительно устойчивая структура умственных способностей
индивида»; или «Интеллект — разум, способность мыслить,
проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, абстракция,
образования понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают
восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся
знания.» Также интеллект отождествляют с системой умственных операций, со
стилем решения проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д. Отсутствие
однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием проявлений
интеллекта. Однако всем этим проявлениям присуще то общее, что позволяет
отличать их от других особенностей поведения, а именно — активизация в любом
интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, — всех тех психических
функций, которые отвечают за познание окружающего мира.

Практически
диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом
русле развивалась на протяжении первой половины ХХ века. Стало даже довольно
привычным употреблять показатель по тесту Стэнфорда — Бине IQ в качестве
«обобщенного» символа интеллекта и уровня умственного развития.
Коэффициент интеллектуальности (IQ) — количественный показатель, указывающий на
общий уровень развития мышления индивида по сравнению с выборкой, на которой
проходила стандартизация интеллектуального теста.

Для диагностики
умственного развития используются тесты интеллекта. Тесты интеллекта — это
группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта)
человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание,
воображение, речь, восприятие.

Специальный анализ,
проведенный российскими психологами (работы Константина Марковича Гуревича,
Даниила Борисовича Эльконина, Наталии Федоровны Талызиной и др.) по проблемам
диагностики интеллекта, привел к формулированию важного вывода о том, что тесты
интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той
культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой
культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше,
чем другой.

Большинство
психологов в настоящее время признает, что тесты интеллекта измеряют уровень
сформированности некоторых интеллектуальных навыков, то есть уровень
умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей
(т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в
показанный результат. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в
масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не
потенциал, а результат развития. Можно только предположить, что человек будет
адекватнее действовать в тех ситуациях, которые напоминают задания, представленные
в тестах.

В настоящее время для
диагностики интеллекта в психологии наиболее часто употребляются:

а) Тест диагностики
умственного развития Д.Векслера. Он включает две шкалы: вербальную и
невербальную (шкалу действия), при этом предусматривается вычисление IQ для
каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Тест предусматривает возможность
установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. По
форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым.
В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных
возрастов.

б) Тест умственного
развития младших школьников — тест Дж. Равена, или «Прогрессивные матрицы
Равена». Тест Равена — тест интеллекта, предназначенный для диагностики
умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов
рисунков, которые надо проанализировать и найти закономерные связи между ними.
Это невербальный тест был разработан Л.Пенроузом и Дж.Равеном в 1936 году в
черно-белом варианте и в 1949 году — в цветном.

в) Тест диагностики
умственного развития учащихся 3-6-х классов — Групповой интеллектуальный тест
(ГИТ) словацкого психолога Дж. Ванды.

г) Тест диагностики
умственного развития учащихся 7-9-х классов — Школьный тест умственного
развития (ШТУР), разработанный коллективом Константина Марковича Гуревича.

д) Тест диагностики
умственного развития старшеклассников (8-10-е классы) — тест структуры
интеллекта Р. Амтхауэр, созданный в 1953 году и предназначеный для измерения
уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест
разрабатывался в первую очередь как тест диагностирования уровня общих
способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики.

Наряду с интеллектом
в англо-американской психологии в середине 50-х годов выделилось и приобрело
большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных
креативностью (от лат. сreatio — создание, сотворение). Тесты креативности —
тесты по диагностике творческих способностей человека. Толчком для выделения
креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами
интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что
креативность зависит от способности по-разному использовать данную в задачах
информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали
изучать независимо от интеллекта — как способность, отражающую свойство
индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность
связывают с творческими достижениями личности.

Попытки определить
креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку
необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его
сотрудники, начиная с 1954 года, выделили 16 гипотетических интеллектуальных
способностей, характеризующих креативность. Среди них такие, как:

1) беглость мысли —
количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли —
способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность —
способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов;

4) любознательность —
чувствительность к проблемам в окружающем мире, способность к разработке
гипотезы;

5) иррелевантность —
логическая независимость реакции от стимула;

6) фантастичность —
полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между
стимулом и реакцией.

Гилфорд объединил эти
факторы под общим названием дивергентность мышления, которая проявляется тогда,
когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не
существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от
конвергентного мышления, ориентирующегося на известное или
«подходящее» решение проблемы).

Первые тесты
креативности были созданы Дж.Гилфордом и его сотрудниками в 50-е годы. Эти
методики, известные как Южнокалифорнийские тесты, измеряли особенности одного
из типов мышления, названного Гилфордом дивергентным.

В настоящее время
более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П.Торренса.
Несмотря на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания
как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс
творчества, в действительности его тесты (особенно вербальные) по сути похожи
на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда.

Исследуя различного
рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными
интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью
специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного
ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании
этих результатов дать невозможно.

27. Особенности психодиагностики детей от 0 до 3 лет.

Методы диагностики психического развития
(психомоторного, эмоционального, сенсорного) на ранних возрастных этапах имеют
специфику.

Одним из ведущих методов психологической
диагностики детей младенческого и раннего возраста в настоящее время
остается наблюдение. Наблюдение начинается с момента первого
контакта диагноста и ребенка и продолжается на протяжении всего времени
обследования. Наблюдение как научный метод представляет собой целенаправленное
восприятие исследуемого объекта, имеющее планомерный, систематичный,
объективный характер.

При свободном наблюдении главными
категориями наблюдения являются особенности базовых проявлений активности ребенка
[19]:

— уровень общей и двигательной активности;

— ритмичность различных
психофизиологических актов (сон, кормление);

— характер эмоциональных и поведенческих
реакций на новые стимулы – еду, игрушки, людей;

— интенсивность эмоциональных реакций при
выражении желаний и отношений;

— качество настроения;

— способность к сосредоточению на
эмоциональном контакте или деятельности;

— способность к преодолению препятствий.

Чтобы получить достоверные данные
наблюдения, необходимо соблюдать ряд правил [6]:

— наблюдение должно проводиться в разных
ситуациях;

— наблюдение должно проводиться
независимыми экспертами, которые фиксируют непосредственные поведенческие
реакции ребенка;

— наблюдение за одни ребенком должно
проводиться минимум два раза. Р.Кеттелл отмечал, что необходимая точность
диагноза обеспечивается лишь десятикратным наблюдением.

— конкретные диагностические признаки того
или иного психологического феномена необходимо выделять заранее и фиксировать
их появление в ходе наблюдения.

Наблюдение может выступать как
самостоятельный метод, а может быть дополнительным средством получения
психодиагностической информации при тестировании или экспериментальном
исследовании.

Наиболее объективные результаты могут быть
получены при формализованном наблюдении, включаемом в стандартизованную
методику изучения психофизического развития ребенка (например, стандартные
шкалы психического развития).

В качестве дополнения к наблюдению,
эксперименту или как самостоятельный метод исследования в работе с детьми
младенческого и раннего возраста успешно используется беседа.
Ключевой, безусловно, является беседа психолога с родителями. Особое значение
имеет беседа с ребенком, способным к такого рода взаимодействию (ранний
возраст). Беседа с родителями является частью диагностического процесса и
направлена на получение информации об особенностях развития ребенка, выяснение
возможных проблем и их причин, определение стратегии дальнейшей работы.

При проведении беседы необходимо соблюдать
ряд основных требований:

— выбор места и времени для беседы;

— установление доверительных отношений
психолога с родителями ребенка;

— избегание открытой критики
воспитательных действий родителей;

— участие в беседе обоих родителей (по
возможности);

— стремление к выработке у родителей
реальных представлений о психофизических особенностях ребенка, его трудностях и
возможностях их преодоления.

Следует помнить, что психолог получает не
объективную информацию, а субъективное ее восприятие родителями. Поэтому
необходимо умение психолога из обилия информации выделить факты, представляющие
реальное состояние дел [19].

В работе с детьми раннего возраста (2-3
года) в некоторой степени может быть использован метод анализа
продуктов деятельности, в частности графический метод. Графические навыки
детей начинают развиваться с 2 лет. К данному возрасту у детей появляется
стремление к рисованию без попыток систематизировать свои движения, нарисовать
что-либо. С 2-3 лет отмечается многократное воспроизведение округлых форм.
Данный период развития графических навыков называют периодом «круговых
движений». Особенности графической деятельности могут служить
психодиагностическим материалом при обследовании ребенка раннего возраста.

Одно из важных мест в психологической
диагностике занимает патопсихологический эксперимент. В широком
смысле патопсихологический эксперимент – это полное обследование конкретного
человека в ситуации экспертизы с использованием разных методических средств:
наблюдения, беседы, стандартных тестов и экспериментальных патопсихологических
методик. Психодиагностические обследование включает патопсихологический
эксперимент (в узком смысле) – выполнение испытуемым предложенных диагностом
заданий, выступающих в качестве функциональных проб [15].

В основе патопсихологического эксперимента
лежит метод анализа единичного (отдельного) случая. Эксперимент требует наличия
протокола, в котором фиксируется весь ход и результаты работы. В структуру
патопсихологического эксперимента включается наблюдение и беседа.

Собственно психодиагностика предполагает
использование специальных психодиагностических методик:стандартизированных
(тестов) и экспертных методик. Тест предполагает
измерение степени выраженности того или иного психологического признака.
Экспертные методики включают анкетирование, анализ продуктов деятельности, диагностические
интервью, диагностические игры, проективные техники и др.

Большинство психодиагностических методик
для детей младше 6 лет представляют собой либо тесты выполнения элементарных
действий, либо тесты выполнения устных инструкций. В зарубежной психологии
диагностика психического развития детей до трех лет осуществляется
преимущественно с помощью специальных тестов, представляющих собой шкалы. Это
так называемые «тесты развития». Их практическая цель связана с выявлением
детей, обнаруживающих признаки задержанного психического развития и умственной
отсталости [12]. В процессе диагностики оцениваются поведенческие показатели
обследуемого ребенка и соотносятся с нормативными показателями, характерными
для здоровых детей в определенном возрасте. Предметом диагностики с применением
такого рода тестов становится в большей степени психомоторное развитие:
способность держать головку, умение ползать, сидеть, стоять, хватать предметы,
прослеживать траекторию движения предметов и др. На основе сопоставления «хронологического»
и «психического» возрастов рассчитываются количественные и качественные
показатели уровня психического развития ребенка. Примерами таких методов
являются Шкала умственного развития Бине-Симона, Шкала умственного развития
Стандфорд-Бине, Шкала А.Гезелла.

28. Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста.

Дети дошкольного возраста обладают рядом
психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для
того, чтоб получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического
обследования. Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком,
необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким образом, чтобы
они одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный
уровень регуляции когнитивной сферы.

Дошкольники лишь тогда будут в процессе
психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результаты,
правильно отражающие уровень их психического развития, когда сами методики и
имеющиеся в них задания вызывают и поддерживают к себе на протяжении всего
времени интерес ребенка. Следует учитывать особенности самих непроизвольных
познавательных процессов, к примеру, непостоянство непроизвольного внимания и
повышенную утомляемость детей данного возраста. Поэтому серию тестовых заданий
не следует делать слишком длинной, требующей большого количества времени.
Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время выполнения тестовых
заданий, находящихся в пределах от одной до десяти минут, причем, чем меньше
возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть. Наилучшие
психодиагностические результаты можно получить, наблюдая за детьми в процессе
занятия ведущей для данного возраста деятельностью — игрой.

Забирая ребенка на диагностику, он не
должен быть оторван от интересного для него занятия и приведен против своей
воли. В этом случае результаты исследования могут оказаться недостоверными. Для
проведения диагностики необходима отдельная комната, в которой никто не
помешает работе с ребенком. Внешний вид комнаты имеет большое значение.
Подходящую обстановку создадут детские рисунки, поделки и книжки с картинками,
которые ребенку можно будет рассмотреть перед обследованием. Яркие, необычные
предметы или привлекательные игрушки нежелательны, поскольку они могут отвлекать
внимание ребенка от предложенных заданий. Перед началом обследования
экспериментатор должен подготовить все материалы методик, но расположить их
так, чтобы они не были видны ребенку.

При проведении психодиагностики детей
младшего и среднего дошкольного возраста следует иметь в виду, как изменение
формы игр, так и возникновение нового вида социальной активности —
межличностного общения. В старшем дошкольном возрасте к названным видам
деятельности добавляются игры с правилами и, кроме того, возникают элементарные
рефлексивные способности. Старшие дошкольники не только осознают и
руководствуются в своем поведении некоторыми правилами межличностного общения,
особенно в играх, но в определенных пределах могут, занимаясь тем или иным
видом деятельности, например чтением и игрой, анализировать собственное
поведение в нем, давать оценки самому себе и окружающим людям.

29. Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста.

К
моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия
по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в
том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному,
межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать
на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям,
поступающим учиться в школу, практически уже вполне доступны тесты,
предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым —
только методики, рассчитанные на детей 4—6-летнего возраста, т. е. на
дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в
которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные,
сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому
прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям
младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им
интеллектуально доступна и вместе с тем не слишком проста для того, чтобы
оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся
эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6—7-летнего
возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том
или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному
усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по
своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического
развития (психологический возраст) находятся на пределе ребенка-дошкольника, т.
е. в границах 5—6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно
трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный
психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и
такого же воображения то может статься, что он не справится с заданием. И это
произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков по
причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если,
напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и
внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты
тестирования окажутся иными, более высокими.

Это
обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике
детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние,
как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от
детей дошкольного возраста).

Что
же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики
вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что
сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном
случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей.
Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном,
активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый
человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых
усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение
всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем
еще не могут этого делать.

Имеются
определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в
психодиагностике детей, детям младшего школьного возраста. Эти ограничения
прежде всего относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения
мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в
практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей
преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления,
которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития
(этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей
практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие
школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления,
какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах,
разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно
в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего
жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей.
Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для
взрослых применительно к детям, их упрощение и структур но-содержательное
изменение.

Иногда
это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно
нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для
интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом
случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости
результатов тестирования одного и того же психологического качества с помощью
различных по своей структуре и содержанию тестов. Даже в том случае, если
взрослый и детский варианты одноименного теста преемственные, разработаны
одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью.
Результаты тестирования людей с помощью разных тестов все равно требуют
сопоставления и почти никогда не будут одними и теми же. В итоге межтестового
сопоставления определяется как минимум так называемый переводной
коэффициент, позволяющий с допустимой ошибкой переходить от одного
теста к другому, т. е. приблизительно судить о том, каковы будут результаты
тестирования по одной методике на основе реальных результатов, уже полученных
по другой методике. Переводной коэффициент обычно устанавливается Как среднее
соотношение количественных показателей по одной методике с показателями по
другой методике, предназначенной для диагностики того же самого психологического
свойства. Выборка испытуемых, на которой устанавливается переводной
коэффициент, должна быть достаточно большой, а дисперсия индивидуальных
показателей — незначительной.

Например,
если дети переходного от детства к взрослости возраста — подростки, которым
доступны как детский, так и взрослый варианты теста Векслера, по детскому
варианту этого теста получают показатель 100%, а по взрослому — 80%, то
переводной коэффициент от детского ко взрослому варианту этого теста будет
равен 1,25. Он получается путем деления среднего коэффициента уровня
интеллектуального развития большой выборки людей по детскому варианту теста (в
данном случае — 100%) на аналогичный средний показатель той же самой выборки
людей по взрослому варианту теста (в данном случае — 80%). Полученный
показатель, равный 1,25, практически означает, что если мы протестировали детей
по детскому варианту теста, а, например, подростков — по взрослому варианту
теста, то показатели, полученные по детскому варианту, мы можем непосредственно
сравнивать по величине с показателями по взрослому варианту, соответственно
деля или умножая те или другие на величину 1,25.

Ограничения
в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической
практике, касающейся детей, имеют еще более серьезный характер и не сводятся
только к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности,
которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И,
наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностные особенности,
которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказаться так, что
созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей
может оказаться недостаточно валидным, т. е., с одной стороны, оценивать то,
что еще отсутствует у детей, а с другой стороны — не оценивать того, что у них
имеется.

Выход
из этой ситуации видится в том, чтобы, конструируя и используя в практике
личностные тесты для взрослых людей и детей, опираться на знания возрастной
психологии и на психологическую теорию возрастного личностного развития
человека, которые могут дать исходную полезную информацию для правильного
конструирования тестов и обеспечения их изначальной валидности.

Непосредственно
сравнивать между собой показатели личностного развития детей и взрослых людей
гораздо труднее, чем данные, касающиеся их интеллектуального развития, так как
за отмеченными личностными различиями могут лежать серьезные отличия личности
взрослого человека от личности ребенка. Качественный сопоставительный анализ в
данном случае предпочтительнее, чем количественный.

Однако
зачастую невозможно обойтись и без количественного сравнения. В этом случае
необходимо убедиться в содержательной идентичности сопоставляемых между собой
качеств личности и, кроме того, получить и пользоваться упомянутым выше
переводным коэффициентом. Все, что только что было сказано о диагностике
личности, относится и к психодиагностике межличностных отношений.

В
заключение параграфа остановимся на общей характеристике стандартизированного
комплекса психодиагностических методик, предназначенных для детей младшего
школьного возраста, который подробно описан в следующих двух разделах этой
главы.

Предлагаемая
здесь система психодиагностических методик предназначена для комплексной оценки
уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся
начальных классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности
и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений
и.навыков.

На
основе применения данной системы методик можно оценивать психологическую
готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время
обучения в начальных классах, с первого по четвертый включительно.

Психодиагностической
оценке в рамках данного комплекса подлежат:

1.
Общая ориентация детей в окружающем мире.

2.
Отношение ребенка к обучению в школе.

3.
Внимание.

4.
Память.

5.
Мышление.

6.
Речь.

7.
Художественно-изобразительные способности.

8.
Трудовые умения и навыки.

9.
Мотивация достижения успехов.

10.
Личностные качества.

11.
Межличностные отношения.

Пользуясь
методиками, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в
каком отношении ребенок готов и не готов к обучению в школе, в чем он больше
или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить
склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребенка в
школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с
выявлением и развитием его способностей.

Проведение
комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность
учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она
способствует продвижению детей вперед в своем психологическом развитии.

В
данный комплекс включены такие методики, которые можно применять для изучения
детей от 6—7 лет до 10—11 лет и получать сопоставимые результаты.

Оценки,
полученные по всем методикам, переведены в единую, стандартизированную систему
оценок, и так же, как это было в отношении детей-дошкольников, записываются в
Карту индивидуального психологического развития ребенка младшего школьного
возраста.

В
комплекс входят три типа методик: те, которые обычно используются только при
поступлении детей в школу (например, методика выяснения общей ориентировки
детей 6—7-летнего возраста и запаса бытовых знаний); те, которые применяются
как для диагностики готовности к обучению в школе, так и для оценки уровня
психологического развития; те, которые используются только при оценивании
уровня психологического развития детей.

Есть
три основные сферы, в которых психологически развиваются дети, — познавательные
процессы, личность и межличностные отношения. Все они должны оцениваться, если
ставится задача определить уровень психологического развития ребенка, для всех
имеются специальные методики.

Психодиагностической
оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания,
воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а также его мотивация учения,
достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми людьми.

Поскольку
в психологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить
много различных показателей, то при создании данного комплекса методик, как и
предыдущего, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, от
которых зависит обучение и воспитание детей; во-вторых, те, которые сами могут
развиваться под влиянием обучения и воспитания, т. е. служить показателями
уровня психологического развития ребенка. Это касается, например, оценки
внимания, памяти, мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов.

Каждая
методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от
5 мин до 10 мин. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее
обследование каждого ребенка, составляет в сумме от 3 до 6 часов в зависимости
от состава избранных методик и скорости работы над ними детей.

Психодиагностика
детей, проводимая с помощью представленного далее комплекса методик, решает
следующие задачи:

1.
Выясняется, как развивается данный ребенок.

2.
Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

3.
Выясняются причины отставания ребенка в учебе или причины плохого воспитания.

4.
Предложение ребенку, учителям и родителям научно обоснованных рекомендаций по
выбору и подготовке к будущей профессии.

Один
из способов сокращения времени, затрачиваемого на обследование детей с помощью
описываемого комплекса методик, состоит в том, чтобы там, где это возможно и
допустимо, проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О таких
возможностях и условиях, которые при этом необходимо соблюдать, говорится в
комментариях к каждой методике. Если таких комментариев нет, то это означает,
что данную методику одинаковым образом можно применять как для индивидуального,
так и для группового обследования детей.

Прежде
чем приступить к проведению психодиагностического обследования, рекомендуется
сделать следующее:

1.
Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней.

2.
Прочесть комментарии к данной методике, если они есть.

3.
Подготовить необходимые для проведения методики материалы.

4.
Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребенка
и обработать результаты.

30. Особенности психодиагностики детей подросткового возраста.

Методы психодиагностики
познавательных процессов в подростковом и юношеском возрасте

§ Методика оценки распределения и устойчивости
внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц

§ Методика оценки переключения и концентрации
внимания при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы

Методы оценки мышления у
подростков и старших школьников

§ Методика. «Логико-количественные отношения»

§ Методика. Тест Айзенка

§ Методика. Числовой субтест теста Айзенка

§ Методика. Тест Беннета. Оценка уровня развития
технического мышления

§ Методы диагностики личности

§ Методика. Определение свойств темперамента

§ Методика. Акцентуации характера

§ Методика. Тест на исследование тревожности
(Опросник Спилбергера)

§ Методика. Агрессивность (Модификация теста
Розенцвейга)

§ Методика. Измерение мотивации достижения успехов и
избегания неудач

Методы изучения межличностных
отношений

§ Методика «Семантический дифференциал»

§ Методика. Социометрическая методика

§ Методика. Социально-психологическая самоаттестация
группы как коллектива (СПСК)

Карта индивидуального
психологического развития подростка

Особенности психодиагностики
детей подросткового и юношеского возраста

Прежде чем обсуждать то, что
характерно для психодиагностики детей подросткового и юношеского возраста,
попытаемся вспомнить, чем психологически отличаются эти два возраста от
младшего школьного возраста, друг от друга и от взрослых людей.

От младшего школьного возраста
подростковый (12-14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой
начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике
возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама
делится, как минимум, на три подпе-риода: ранний юношеский возраст (охватывает
IX-XI классы, школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни
человека по окончании школы, с 17-18 лет до 22-23 лет) и старший юношеский
возраст (охватывает годы с 23-24 лет до 28-29 лет). За пределами 30-летнего
возраста начинается длительный период взрослости, особенности которого мы
подробнее обсудим в начале следующей главы.

Отрочество — так иногда по старинке называют подростни-ческие
годы — характеризуется усилением независимости детей от взрослых людей, причем
во всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную
внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, все же еще полностью зависим от
взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на
психологию и поведение ребенка, то подросток гораздо более независим и гораздо
менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых
людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скорее
напоминает собой негативистичес-кую, вполне еще детскую реакцию-на слова и
действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется повышенным
вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию.
Если у большинства младших школьников еще фактически нет особого, независимого
от мнения взрослых людей отношения к себе, то у подростков оно уже определенно
есть. Другое дело — насколько оно безупречно и соответствует действительности.
Такое отношение к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает и
отчасти правильно может оценивать себя как с положительной, так и с
отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение,
помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и
оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с
другой стороны — как личность, обладающую многими реальными недостатками, от
которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя
не как взрослый человек, он по-детски преувеличивает свои достоинства и столь
же по-детски преуменьшает недостатки.

Существенное отличие подростков от
младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного
сознанияи нормативной регуляции поведения.Если
младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках
ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически
еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают
его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем
нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как
задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающими
в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме. Поясним
сказанное.

Персонифицированной называют
социальную норму, связываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое
утверждает эту норму и требует ее соблюдения. Так, младшие школьники принимают
и выполняют нормы, персонифицирог ванные в личности учителя, родителя,
директора школы. Каждая такая норма является императивом для младшего школьника
именно потому, что она исходит от авторитетного для него взрослого человека.

Социализированной называют норму,
которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а
представляется как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что по
этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в
так называемой безличной форме. Таким,и являются, например, нормы права,
морали, правила поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной
регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся
социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные,
вневоз-растные и безличные нормы — такие, которые принимаются взрослыми людьми.
Для подростков это — лидерские или груп-повые нормы, принятые в референтных
группах,нормы, которых нет в младшем школьном возрасте и не
характерны для юношей, тем более — взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются
персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от
определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают как
переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди
сверстников и к физическому самосовершенствованию, характерное для подростков
в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для
подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых
людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии
называется полоро-левой идентификацией.Это явление
характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

От младших школьников подростков
отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям.Если
младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, включаясь в
ролевое поведение в основном только во время игр, то подростки начинают
пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди
взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль
умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится
подросткам играть роли взрослых людей среди старших по возрасту.

Перейдем от краткого описания
психологии подростков к обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой.
Отметим главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не
взрослые — необходим особый психодиагностический подход, учитывающий как их
детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития
подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их
познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для
взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только
специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и
межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие
ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще
наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы
тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые
задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и
вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и
усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если
участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например
выбором профессии.

Подчеркнутое стремление
к независимости требует предоставления им большей
самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего
школьного возраста. Вполне допустимо, например, дать возможность подростку
отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестирование, и
что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования,
например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить
предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним
из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если
подросток не до конца справляется с заданием. Напомним в этой связи, что многие
тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют
стандартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от
них. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска
стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и
самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со
стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют
получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В
противном случае отсутствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может
быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное, внимание подростка к
самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования
методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность
в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что
нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым
заданиям. При наличии такой потребности подростками будут нормально восприниматься
даже сами по себе малоинтересные Тесты, но только в том случае, если они дают
возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует
признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и
достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не
замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к
возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого
тестирования.

В методики, предназначенные для
психодиагностики подростков, можно включать формулировки социальных норм,
некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти нормы
должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько
житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам,
особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от
младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для
подростка мы включим слова типа «старайся отвечать на все вопросы
беспристрастно, объективно и конкретно», то может статься, что ребенок не
поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как
«беспристрастно», «конкретно» и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста.
По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки
тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной,
а по форме — конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах.
Хорошо, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни,
касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей,
героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы практическое
участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в
ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т.е. таком, где
подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и пока-зать себя в роли
лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования
не только в роли испытуемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они
поочередно выступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если
исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к
конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной
ситуации тестирования, к обработке его результатов, то это, несомненно, должно
будет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.

Обратимся теперь к анализу
социально-психологических особенностей старших школьников, юношей и девушек,
которые необходимо принимать в расчет при проведении психодиагностики в этом
возрасте.

Ранняя юность — это начало установления подлинной социально-психологической
независимости во всех поведенческих сферах, включая материальное, финансовое
самообеспечение, самообслуживание, независимость в моральных суждениях, политических
взглядах и поступках. Ранняя юность — это своеобразный переворот в психологии
человека, связанный с осознанием многих, недоступных еще подростку,
противоречий в жизни: между нормами морали, утверждаемыми людьми, и их поступками;
между идеалами и реальностью; между способностями, возможностями и признанием
людей; между социальными ценностями и реальной прозой жизни.

Ранняя юность — это период осознания
и принятия человеком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него
людей. Это — начало подлинно взрослой, сложной как внутренне, так и внешне
адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей
и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным внутренним установкам
человека в данный момент времени и в данной ситуации.

Все это вместе взятое представляет
старшего школьника как уже вполне взрослого человека с точки зрения
возможностей проведения психодиагностики и предполагает полноценное использование
тестов для взрослых. Здесь, правда, есть существенное исключение, касающееся
содержания применяемых методик. Дело в том, что многие проблемы, актуальные для
взрослых людей могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нужный
комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших
школьников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для
юности. К примеру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовершенствованию,
к анализу своих чувств и интимных отношений — это психологические проблемы,
наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл
жизни, одиночество, образ жизни и профессиональные достижения, больше волнуют
взрослых людей, чем юношей и девушек.

Таким образом, некоторые ограничения
в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сферой
личности и межличностных отношений. Они почти ни в какой мере не относятся к
интеллектуальным, познавательным процессам, для изучения которых в юности
вполне могут быть без каких бы то ни было ограничений использованы тесты и методики
для взрослых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм,
существующих в известных тестах интеллекта, является ранний юношеский возраст,
16-17 лет.

Тем не менее, оценивая
психодиагностически юношей и девушек, их индивидуальные данные целесообразно
сравнивать не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами,
характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые.
Старшеклассники — это все же еще не совсем взрослые люди.

Тестирование в старшем школьном
возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях.
Такими условиями, в частности, являются занятия на уроках в школе, в том
числе занятия по психологии. Практическое знакомство с методиками
психодиагностики органически входит в программу и содержание таких занятий,
поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них.

31. Особенности психодиагностики детей старшего школьного возраста.

В подростковом возрасте начинается переход от
детства к взрослости, юность завершает этот переход. Юношеский возраст имеет
три подпериода: ранний юношеский (охватывает обучение в 9-11 классах), средний
юношеский (первые годы после окончания школы: с 17-18 до 22-23 лет) и старший
юношеский возраст (с 23-24 до 28-29 лет). После 30 лет начинается длительный
период взрослости.

В подростковые годы дети активно демонстрируют свою
независимость от взрослых. Если младший школьник готов подчиняться авторитетам,
то подросток гораздо меньше подвергается внешнему психологическому воздействию
взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость относительна и, как
правило, является проявлением негативной реакции на слова и действия взрослого,
а не взвешенным самостоятельным поступком. Ребенок проявляет повышенное
внимание к себе, своей внешности, самопознания и самовоспитания. В отличие от
младших школьников, учитывают точку зрения взрослых людей, подростки стремятся
самостоятельно себя оценить. Они уже способны видеть свои преимущества и
недостатки, хотя преимущества склонны преувеличивать, а недостатки
преуменьшать.

Младшие школьники ориентированы на социально
заданные взрослыми людьми нормы и практически не реагируют на внутригрупповые
возрастные нормы сверстников. Подростки уже подчиняются влиянию сверстников,
причем нормы поведения для них существуют не только в персонифицированной форме
(связанной с безапелляционным принятием и поддержанием определенного лица), но
и в социализованной (осознаваемых как общее правило).

Стремление получить авторитет среди сверстников,
физически же усовершенствоваться подталкивают подростков к активному поиску
образца для подражания, который они видят в старших по возрасту (поло-ролевая
идентификация). Это явление характерно и для ранней юности. В подростковом
возрасте дети переходят от игровых к реальным социальным ролям.

По уровню интеллектуального развития подростки
почти не уступают взрослым, так в изучении их познавательных процессов можно
применять тесты для взрослых людей, учитывая, что подростки могут не понимать
специальных научных терминов и понятий. Отсутствие интереса и нежелание решать
тестовые задания можно ошибочно принять за низкий уровень умственного развития.
Для того чтобы подросток охотно работал над тестом, психодиагност должен
учитывать его стремление к независимости, предоставляя ему больше
самостоятельности в тестировании, однако это не должно сказаться целям и
результатам тестирования. Важным признаком интеллектуального развития в этом
возрасте является креативность мышления, поэтому можно ослабить требования к
поиску стандартного решения, учитывая стремление подростков к оригинальности и
самостоятельности.

Потребность в самопознании способствует применению
в процессе тестирования методик, позволяющих получить интересную информацию о
себе. При ее наличии подростки адекватно воспринимают даже малоинтересны тесты.
Через субъективное личностное восприятие и сильное желание находить в себе
положительные черты, не замечая негативных тесты, которые предлагают
подросткам, должны минимизировать влияние субъективных установок на результаты
тестирования.

Методики, предназначенные для психодиагностирования
подростков, могут включать формулировки социальных норм, некоторые специальные
научные понятия, быть конкретно сформулированными и понятными для них.
Социальная норма, включается в инструкции и в формулировки тестовых заданий, по
содержанию должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме — конкретной и
доступной, может иллюстрироваться примерами из жизни родителей, сверстников,
учителей, героев книг или фильмов.

Практическое участие в тестировании должна дать
возможность подростку реализовать потребность в ролевом поведении, особенно в
экспертной и лидерской. Привлекать их к проведению тестирования рекомендуют
поочередно: то как испытуемых, то как экспериментаторов. Если исследователь
сможет привлечь подростка к конструированию и оценке теста, это повысит его
интерес к непосредственному участию в тестировании.

При психодиагностировании старших школьников,
юношей и девушек необходимо принимать во внимание их социально-психологические
особенности. В ранней юности происходит становление социально-психологической
независимости в поведении, нравственных суждениях, политических взглядах и
поступках, материальном, финансовом самообеспечении, самообслуживании. Этот
период является переходным в психологии человека, поскольку связан с осознанием
многих недоступных подростку противоречий в жизни: между нормами морали и
поступками людей; между идеалами и реальностью; между способностями,
возможностями и признанием людей; между социальными ценностями и реальностью
жизни.

Старшие школьники осознают и несут ответственность
за свою судьбу и судьбу близких людей. В них происходит сложная внутренняя и
внешняя адаптация к жизни с учетом многих условностей, социальных норм, ролей и
форм поведения, не всегда соответствуют актуальным внутренним установкам.

Ограничения в психодиагностике ранней юности
касаются тестов, связанных со сферой личности и межличностными отношениями.
Поскольку нижней возрастной границей тестовых норм в известных тестах
интеллекта является ранний юношеский возраст (16-17 лет), они пригодны для
психодиагностирования ранней юности.

Во время психодиагностирования юношей и девушек их
индивидуальные данные следует сравнивать с нормами, разработанными для взрослых
людей, а с характерными для их возраста нормами. Тесты старших школьников
проводят в привычных для них условиях (на занятиях по различным предметам,
занятиях по психологии). Методики психодиагностирования старших школьников
должны быть ориентированными на актуальные для юности проблемы.

32. Особенности психодиагностики взрослых людей.

Надежность
и валидность психологического диагностирования личности зрелого возраста
обеспечивают разработку и практическое применение психодиагностограм,
существенным элементом которых является определение конкретных
психодиагностических методик, выяснения промежуточных выводов, формулировки их
основе психологического диагноза. В психологической диагностике
психодиагностограмы строят с учетом возрастных особенностей человека,
характерных для разных периодов ее жизни проблем, их влияния на учебную и
трудовую деятельность.

Методы психодиагностування взрослых должны быть
личностно и психологически ориентированными, поскольку интеллектуальное
развитие с началом взрослости завершается, а личностный продолжается. Поэтому
применение общих тестов, предназначенных для диагностики познавательных
процессов, позволяет выяснить, сохраняются с возрастом и в какой мере присущи в
детстве характеристики умственного развития.

Поскольку людей зрелого возраста преимущественно
интересуют вопросы, связанные с их личностью (самооценки, уровень
интеллектуального развития, уровень эмоционального выгорания, емпатийни
способности, социально-психологические установки в мотивационной сфере и т.д.)
и профессиональной деятельностью (например, стиль поведения в конфликтной
ситуации), на них сосредотачивается и психодиагностування. Познавательную сферу
взрослого человека диагностируют с использованием тестов (методик):

— «Узнавание фигур» (диагностирование
особенностей восприятия и узнавания у детей и взрослых);

— «Определение кратковременной памяти»
(установление объема кратковременной зрительной памяти);

— «Оперативная память» (исследование
кратковременной памяти);

— «Заучивание 10 слов» А. Лурии (выяснение
состояния памяти, внимания, утомляемости)

— «Воспроизведение рассказы» (взрослый
вариант) (изучение уровня, объема смысловой памяти, способности к запоминанию
текстов);

— «Косвенные запоминания» (определение
особенностей опосредованного запоминания, мышления). Методику предложенной Л.
Выготский и А. Лурия, разработал А. Леонтьев;

— «Значок» (исследование особенностей
опосредованного запоминания и его производительности, характера умственной
деятельности, уровня формирования понятийного мышления). Рассчитана на лиц, не
моложе 14 лет;

— «Корректурная проба» (тест Бурдона)
(изучение концентрации и устойчивости внимания)

— «Таблицы Шульте» (диагностирования
устойчивости внимания и динамики работоспособности). Используют для
обследования лиц разного возраста;

— «Красно-черная таблица» Горбова
(оценивание переключения и распределения внимания). Может быть использована для
обследования детей и взрослых;

— «Интеллектуальная лабильность»
(диагностирование переключение внимания);

— «Толкование поговорок» (исследование
уровня мышления, умение понимать и оперировать переносным значением текста,
дифференцированности и целенаправленности мыслей, степени их глубины, уровня
развития речевых процессов). Применяют при исследовании подростков и взрослых;

— «Сложные аналогии» (диагностирование
мышления). Пользуются этой методикой для выяснения понимания сложных логических
отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена она для подросткового
возраста и взрослых;

— «Выделение существенных признаков»
(выявление особенностей мышления). Используется для исследования способности
отличать существенные признаки предметов или явлений от несущественных,
второстепенных. По характеру признаков можно судить о преоблада

33. Методики исследования способности противостояния неблагоприятным
воздействиям внешней среды.

Для диагностики функциональных состояний
используют физиологические и психологические методы исследования. Значение
физиологических методов состоит в том, что они, во-первых, дают возможность
объективной диагностики состояния, соотнесения психологических явлений с
органической основой, а во-вторых, позволяют количественно оценить наблюдаемые
сдвиги в функционировании той или иной системы (И.Ю. Мышкин). Наиболее
распространены электрофизиологические показатели: электроэнцефалограмма (ЭЭГ) –
индикатор уровня активации головного мозга; электрокардиограмма (ЭКГ) – оценка
возбудимости сердечной мышцы; электромиограмма (ЭМГ) – показатель мышечного
тонуса и уровня возбудимости мышц; кожно-гальваническая реакция (КГР) –
индикатор реакции вегетативной нервной системы, связанной с активностью
ретикулярной формации мозга. Очень часто фиксируются также вегетативные
показатели: частота пульса, дыхания, кровяное давление, состояние тонуса
сосудов, температура тела, биохимические сдвиги, исследование гормональной
активности. Главная проблема, возникающая перед исследователем при
использовании физиологических методов, заключается в неспецифичности
физиологических показателей.

В психологических методах исследования
выделяют два направления: методики субъективной диагностики, среди которых
различают методы субъективного шкалирования и опросники, и методы
психометрического тестирования. К преимуществам опросников относятся хорошо разработанная
симптоматика того или иного состояния, простота ответа, удобство обработки; к
недостаткам – отсутствие количественной оценки выраженности состояния. Кроме
того, опросник обычно рассчитан на диагностику строго определенного вида
состояния (стресс, утомление, монотония). Применение шкал для изучения
состояний базируется на оценке возникающих переживаний в процессе того или
иного состояния. Достоинства шкалирования заключаются в возможности получения
количественной оценки признака; недостатки – в трудности дифференцировки и
анализа признаков, необходимости определенного уровня обучения, культуры,
интеллекта у исследуемого. Использование психометрических методов тестирования
связано с оценкой успешности выполнения определенного вида деятельности. К преимуществам
этой группы методик относятся непосредственная характеристика функциональных
возможностей субъекта в процессе конкретной деятельности, исключение
сознательного завышения эффективности деятельности. Исходя из понимания
функционального состояния как интегральной характеристики наличных свойств и
качеств человека, определяющих эффективность деятельности, И.Ю. Мышкин делает
вывод о необходимости применения комплексных методов, объединяющих достоинства
всех подходов. Комплексная методика дает возможность изучать деятельность и
состояния системно и обобщенно.

Саморегуляцию условно разделяют на
биологическую (рефлекторную, как высшую форму биологической) и сознательно
управляемую.

Биологическая саморегуляция — это
генетически закодированные сложные внутренние процессы, лежащие в основе роста,
развития, жизнедеятельности и защитных функций организма как человека, так и
животных, растений. Биологическая саморегуляция протекает без участия сознания.
Например, при наркозе сердце продолжает работать. Даже у умерших биологическая
саморегуляция поддерживает рост волос и ногтей.

Рефлекторная саморегуляция обеспечивает
восприятие органами чувств сигналов внешней среды. Например, работа сердца
может измениться от резкого стука, от воспринятого образа и даже запаха. Это
свойство организма через чувства менять биологическую саморегуляцию и лежит в
основе феноменов внушения, гипноза и других способов влияния. Внушение — это
целенаправленное психологическое воздействие на личность с целью вызвать через
органы чувств изменение биологической саморегуляции в желаемом направлении.
Сознательно управляемая саморегуляция -это классический аутотренинг или
психическая саморегуляция.

Психическая саморегуляция — это
воздействие человека на самого себя с помощью слов и соответствующих мысленных
образов. Под психической саморегуляцией мы понимаем психическое самовоздействие
для целенаправленной регуляции всесторонней деятельности организма, его
процессов, реакций и состояний. Общим для этих определений является выделение
состояния человека в качестве объекта воздействия и внутренних средств
регуляции, в первую очередь средств психической активности.

КОМНАТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАЗГРУЗКИ —
специально оборудованное на предприятии помещение, в котором в специально
отведенное время в течение рабочей смены проводятся сеансы по снятию у человека
накопившегося утомления и напряженности. В основу разработок К. п. р. положена
идея имитации в производственных условиях естественно-природного окружения. Это
— эффективное профилактическое средство против воздействия неблагоприятных
производственных факторов. При этом используются рекомендации по организации
динамического и статического светового и звукового климата, а также
рекомендации по целенаправленному психофизиологическому воздействию на человека
с помощью картин природы. Создание у человека иллюзии пребывания на природе
достигается путем использования больших слайдов, изображающих картины природы,
динамического света и цвета, пения птиц, музыки. В состав оборудования для К.
п. р. входит светорелаксационная, звуковоспроизводящая и генерирующая запахи
аппаратура. При необходимости проводятся сеансы индивидуальной и групповой
психической саморегуляции (аутогенная тренировка, нервно-мышечная релаксация и
т. п.). Практика эксплуатации К. п. р. показала их высокую эффективность. После
сеанса психологической разгрузки у рабочих повышаются настроение,
работоспособность, внимание, скорость реакции, улучшается общее состояние ц. н.
с. Все это приводит к повышению производительности труда, снижению травматизма.

34. Методики измерения локуса контроля.

Одной из важных интегральных характеристик
самосознания, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и
переживание «Я», является качество личности, получившее название локуса
контроля.

Появление этого понятия в психологической
литературе в первую очередь связано с работами американского психолога Дж.
Рот-тера, который предложил различать между собой людей в соответствии с тем,
где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Существуют два
крайних типа такой локализации, или локуса контроля: интервальный и
экстернальный. В первом случае человек считает, что происходящие с ним события
прежде всего зависят от его личностных качеств, таких, как компетентность,
целеустремленность, уровень способностей, и являются закономерным результатом
его собственной деятельности. Во втором случае человек убежден, что его успехи
или неудачи являются результатом таких внешних сил, как везение, случайность,
давление окружения, другие люди и т. п. Любой индивид занимает определенную
позицию на континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля
(Rotter J., 1966).

Введение в психологию понятия локуса
контроля стимулировало огромное количество исследований этого феномена, поток
которых продолжает нарастать и в настоящее время. Оказалось, что принадлежность
человека к тому или иному типу локализации контроля оказывает влияние на
многообразные характеристики его психики и поведения. Обзоры работ по этой
проблематике констатируют, что интерналы проявляют большую ответственность и
социальную активность; они, в отличие от экстерналов, более последовательны в
своем поведении (Phares E., 1976; Strickland В., 1977; МуздыбаевК., 1983).

У интерналов временная перспектива
охватывает значительно более дальнюю зону (как в будущем, так и в прошлом) и
насыщена большим количеством событий.

Интерналы проявляют большую когнитивную
активность, чем экстерналы. Они больше интересуются характером, причиной и лечением
болезни и активнее борются за выздоровление. Интерналы более последовательны и
продуктивны в ситуациях принятия решения и ситуациях, связанных с риском. Они
проявляют большую готовность отсрочить сиюминутное, легкодоступное
удовольствие ради достижения отдаленного, но более ценного блага.

Большую роль локус контроля играет в
трудовой деятельности. Интерналы больше, чем экстерналы, убеждены, что усердная
работа ведет к высокой продуктивности, а высокая продуктивность способствует
получению высокого вознаграждения. Их общая удовлетворенность трудом значительно
выше, чем у экстерналов. Стиль руководства экстерналов более директивен и чаще
основывается на негативных санкциях. Есть данные, что интерналы более успешны
в учебе как в средней, так и в высшей школе.

Исследователями выявлены многочисленные
личностные корреляты локуса контроля.

Интернальность положительно связана с
социальной ответственностью, с осознанием человеком смысла, целей в жизни.
Согласно калифорнийскому опроснику, интернально ориентированные субъекты, в
отличие от экстернально ориентированных, имеют более высокие баллы по степени
доминантности, толерантности, социабельности, умственной подготовленности,
ответственности, самоконтроля, принятия своего «Я», благополучия в достижении
чего-либо путем согласия. По списку прилагательных интерналы описывают себя как
приспособленных, выносливых, последовательных, достигающих цели, уверенных в
себе, защищенных. На основе 16-факторного опросника Кеттелла характерными
чертами интерналов оказались: эмоциональная стабильность, моральная
нормативность, доверчивость, воображение, сердечность, утонченность,
общительность и высокая сила воли (Муздыбаев К., 1983).

Экстернальным людям чаще свойственны
подозрительность, тревожность, депрессивность, агрессивность, конформность,
догматизм, авторитарность, беспринципность, цинизм, склонность к обману.

35. Методики изучения ценностных ориентаций.

Ценностные
ориентации как предмет психологического исследования и психодиагностики
занимают место на границе двух больших предметных областей: мотивации, с одной
стороны, и мировоззренческих структур сознания, с другой. Они являются одной из
самых личностно значимых «зон», в которые приходится вмешиваться
исследователю. Кроме того, они сильно разнятся у разных людей не только по
степени проявления, но и по конкретному набору. Всё это сильно осложняет
разработку стандартных методов, направленных на мониторинг этой сферы
внутреннего мира человека. В исследовательских целях используются, как правило,
огромные многоступенчатые процедуры, которые позволяют зафиксировать ценностные
ориентации в формулировках самих испытуемых. При этом подобные процедуры не
подходят для решения повседневных прикладных задач.

Наиболее признанной и известной методикой
диагностики ценностных ориентации является тест ценностных предпочтений Г.
Олпорта, Ф. Вернона и Г. Линдзи. Этот тест, разработанный в 1931 году и
усовершенствованный в 1951 г., опирается на теорию Э. Шпрангера, выделившего
шесть типов личности на основе направленности ее интересов: теоретический,
экономический, эстетический, политический, социальный и религиозный.

Сам тест состоит из двух частей. В первой части
испытуемым предлагается выбрать один из двух вариантов ответов на вопрос и
оценить степень своего предпочтения; во второй части необходимо распределить по
степени предпочтения четыре предложенные варианта ответов на каждый из
вопросов. Результат представляется в виде профиля ценностных предпочтений.

Тест ценностных предпочтений обладает хорошими
показателями надёжности и поэтому получил широкое распространение. Вместе с
тем, основным недостатком этого теста является ограниченность шестью
выделенными чисто теоретически типами направленности ценностных предпочтений.
Долгое время этот тест оставался практически единственной стандартизованной
методикой диагностики ценностных ориентации. [24;c.119]

Методика Шварца

В пятидесятые годы двадцатого века К. Клакхон и Ф.
Стродтбек разработали один из первых инструментов для измерения жизненных
ценностей в массовых опросах. Позже было создано большое количество методик и
сконструировано множество разных ценностных индексов, фиксирующих ценностные
установки в разных социальных группах. Сегодня одним из наиболее авторитетных
подходов к сравнительному измерению ценностей является методика Шалома Шварца.

В теории базовых жизненных ценностей, созданной Шварцем,
под ценностями понимаются «желаемые, выходящие за рамки конкретных ситуаций
цели, которые отличаются друг от друга по значимости и являются руководящими
принципами в жизни людей». Именно «конечные цели» выступают оценочным критерием
группировки ценностей в несколько устойчивых ценностных групп, а те в свою
очередь организованы в универсальную для всех культур круговую структуру.
Основной характеристикой, обеспечивающей возможность использования этой
методики в различных странах, и является применяемость круговой структуры
ценностей во всех культурах.

Метод разработан Шаломом Шварцем в 1992 году. При
разработке опросника автор использовал методику Рокича, изменив, расширив и
усовершенствовав её концептуальную базу. Значительная часть слов-индикаторов в
опроснике Шварца была заимствована именно из списка Рокича (21 пункт), а
остальные из различных международных исследований и из текстов по
религиоведению.[29; c.119]

Шварц, заново проанализировал некоторые из ранее
собранных данных и предложил типы ценностей, которые отчасти подтвердили
выделенную Рокичем теорию из двух векторов ценностей. На основе имеющихся
сведений Шварц и разработал новую теорию исследования ценностных ориентаций.
Полученные данные Шварц использовал для моделирования теоретически обоснованной
методики, охватывающей широкий спектр ценностей. В современной науке и практике
существует актуальная потребность в таких инструментах измерения, которые имели
бы достаточно разработанную теоретическую основу и были бы эффективны для
изучения как групповых ценностей, так и ценностей отдельного человека.[29;
c.123]

В основе опросника Шварца лежит теория, согласно
которой все ценности делятся на социальные и индивидуальные.

Опросник состоит из двух частей:

Первая часть опросника Шварца предназначена для
изучения ценностей, идеалов и убеждений, которые оказывают влияние на личность,
но не всегда проявляются в социальном поведении. Эта часть состоит из двух
списков существительных, включающих 57 ценностей. Опрашиваемый оценивает каждую
из предложенных ценностей по шкале от «Противоречит моим ценностям» (-1) до
«Важнейшая в моей жизни» (+7).

Вторая часть опросника Шварца предназначена для
изучения ценностей, которые чаще других проявляются в поведении человека.
Вторая часть состоит из 40 описаний человека в виде прилагательных,
характеризующих 10 типов ценностей. Для оценки описаний используется шкала из
пяти баллов.

Оценка каждой позиции по собственной шкале (а не
ранжирование, как делал Рокич), позволяет исключить фактор взаимозависимости
значений предлагаемых характеристик. Наличие отрицательного пункта шкалы
позволяет выявить ценности, от выражения или распространения которых люди
стремятся воздерживаться в своем поведении.

Методика Рокича

Система ценностных ориентаций определяет
содержательную сторону личности и составляет основу отношений человека к
окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и
«философии жизни». [29; c.114]

У каждого конкретного человека имеется набор
ориентиров его жизнедеятельности. Это многоуровневая система целей, к которым
он так или иначе стремится. Эти цели и мотивы поведения имеют свою расстановку
относительно друг друга, в зависимости от их перспективы во времени и от
важности. Такая позиция влияет на мотивы поведения. В трудовой деятельности
коллектива представление о целях жизни работников позволяет не просто точнее
прогнозировать, но и стимулировать их поведение.

Информацию о системе жизненных целей человека
позволяет получить методика изучения ценностных ориентаций. Методика
принадлежит М. Рокичу и была разработана в 1973 г. Рокич определяет ценности
личности как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или
конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек
зрения, чем противоположный или обратный способ поведения либо конечная цель
существования». [29; c.114]

М. Рокич различает два класса ценностей:

·
— терминальные — убеждения в
том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней
стремиться;

·
— инструментальные —
убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является
предпочтительным в любой ситуации.

Это разделение соответствует общепринятому делению
на ценности-цели и ценности-средства. При анализе полученного материала,
исследователь обращает внимание на их группировку испытуемыми в содержательные
блоки по различным основаниям. Так, например, можно выделить «конкретные» и
«абстрактные» ценности, ценности личной жизни, профессиональной самореализации
и т.д.

Инструментальные ценности могут группироваться в
этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и
конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и
ценности принятия других и т.д. Исследователь должен попытаться уловить
индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности,
можно предположить несформированность у опрашиваемого системы ценностей или
неискренность ответов в ходе заполнения тестов. [29; c.114]

Достоинством методики Рокича является её
универсальность, удобство и экономичность в проведении исследования и при
обработке результатов, а так же гибкость, то есть возможность варьировать как
списки ценностей, так и инструкции. Существенным же недостатком методики
является влияние социальной желательности, возможная неискренность
опрашиваемых. Поэтому особую роль играет мотивация диагностики, добровольный
характер тестирования и наличие контакта между исследователем и испытуемым.
[29; c.114]

Процедура проведения исследования по методике
Рокича

Опрашиваемому предъявляются два списка ценностей
(по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на
карточках. В списках опрашиваемый присваивает каждой ценности определенный
номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Вначале предъявляется
набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Большее удобство для испытуемого (и большую
точность результатов) дает использование не списков, а наборов отдельных
карточек, на каждой из которых указана определенная ценность. Человек,
раскладывающий карточки, а не списки, более сосредоточен и видит картину
представленных ценностей более полно.

Исследование лучше проводить индивидуально, но
возможно и групповое тестирование.

При изучении ценностных ориентаций по методике
М.Рокича, испытуемым выдаётся инструкция (Приложение 1) и два списка ценностей
(Приложение 2)

Для более глубокого проникновения в систему
ценностных ориентаций опрашиваемого возможны изменения инструкций, которые дают
дополнительную диагностическую информацию и позволяют сделать более
обоснованные выводы. Так, после основной серии можно попросить испытуемых
ранжировать карточки, отвечая на следующие вопросы:

«В каком порядке и в какой степени (в процентах)
реализованы данные ценности в Вашей жизни?»

«Как бы Вы расположили эти ценности, если бы стали
таким, каким мечтали?»

«Как, на Ваш взгляд, это сделал бы человек,
совершенный всех отношениях?»

«Как сделало бы это, по Вашему мнению, большинство
людей?»

«Как это сделали бы Вы 5 или 10 лет назад?»

«Как это сделали бы Вы через 5 или 10 лет?»

«Как ранжировали бы карточки близкие Вам люди?»

Интерпретация результатов

Основная направленность ценностных ориентаций
человека фиксируется как занимаемая им жизненная позиция, которая в свою
очередь определяется по критериям уровня вовлеченности в сферу труда, в семейно-бытовую
и досуговую деятельность. Правильный анализ результатов опроса даёт возможность
оценить жизненные идеалы, иерархию жизненных ценностей и представлений о нормах
поведения, которые испытуемый рассматривает для себя в качестве эталона.

Анализируя иерархию ценностей, следует обращать
внимание на их группировку опрашиваемым в содержательные блоки на тех или иных
основаниях.

Полученные результаты по выявлению ценностных
ориентаций практически важны:

·
— в профориентации
сотрудников при смене профессии или места работы;

·
— при консультировании по
вопросам карьерного роста;

·
— в процессе диагностики
командной сплоченности (поскольку существенными признаками командной работы
выступают общие цели, ценности и подходы к реализации совместной деятельности);

·
— при диагностике
корпоративной культуры, особенно глубинного ее уровня, который включает скрытые
убеждения, неосознаваемые установки и верования сотрудников и руководства,
отражающие отношение к миру в целом, к человеку и к работе. Этот уровень очень
важен для изучения, так как оказывает большое влияние на реальное поведение
сотрудников;

·
— при исследовании степени
корпоративной идентичности, влияющей на лояльность сотрудников;

·
— при изучении мотивационной
сферы сотрудников;

·
— при изучении и
проектировании стандартов поведения в компании;

·
— при проведении работы по
профилактике сопротивления изменениям и т. д. [29; c.118]

Для исследователя важно прояснить структуру
ценностных ориентаций человека, определить ведущие ценности, диагностировать
противоречивость или непротиворечивость профессиональных ценностей. По
результатам теста можно составить представление о закономерностях персональной
системы ценностных ориентаций личности. Если закономерности выявить не удается,
то можно предположить наличие у респондента противоречивой системы ценностей
(или неискренность при заполнении теста). В этом случае лучше повторить
исследование и дополнить его данными, полученными с помощью других методик.
[29; c.118]

36. Основные требования к психологическому заключению.

·
1) Психологическое заключение
должно соответствовать цели заказа, а также уровню подготовки заказчика к
получению такого рода информации.

·
2) Содержание заключения
должно вытекать из целей диагностики.

·
3) В содержание заключения
должны входить конкретные рекомендации в зависимости от характера полученных
данных, если таковые требовались заказчиком.

·
4) Заключение должно включать
краткое описание процесса психодиагностики, то есть используемые методы,
полученные с их помощью данные, интерпретация данных, выводы.

·
5) В заключении необходимо
указывать наличие ситуационных переменных во время проведения исследования,
таких как:

o
• состояние респондента;

o
• характер контакта
испытуемого с психологом;

o
• нестандартные условия
тестирования;

o
• ДР-

Этапы
психодиагностического процесса

Существует несколько схем психодиагностического
исследования. Вот некоторые из них.

Этапы психодиагностического процесса по Й. Швапцаре

·
1. Формулировка проблемы на
основании изучения всех сведений об индивиде (анамнез, специальные медицинские
заключения, сведения об индивиде с точки зрения его успеваемости в учебном
заведении, др.).

·
2. Формулировка гипотез и
выбор диагностических методов.

·
3. Проведение тестирования;
анализ полученных данных.

·
4. Формулировка заключений
(например, об уровне психического развития).

·
5. Ответы на вопросы,
поставленные на первом этапе.

·
6. Формулировка мероприятий,
являющихся желательными на основании психологического заключения.

Источник

Психодиагностика. Шпаргалки — Лучинин С.А.

Шпаргалки по психодиагностике — в помощь студентам на зачетах и экзаменах. Содержат весь необходимый теоретический мимнимум. Используй сам, передай однокурсникам и будет вам счастье во время сессии. Студенту без шпаргалки никуда! Удобное и красивое оформление, информационные ответы на все вопросы курса «Психодиагностика» в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Для студентов вузов.

Рубрика: Психология
Автор: Лучинин С.А.
Год: 2008
Язык учебника: Русский
Формат: PDF
Страниц: 32

Комментариев (0)

Добавить комментарий

Источник

Психодиагностика (шпаргалка)

1. Что такое психодиагностика?

Слово «психодиагностика» — означает буквально «постановка
психологического диагноза» или принятие квалификационного решения о наличном
психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом
психологическом свойстве. Обсуждаемый термин неоднозначен, и в психологии
сложились 2 его понимания. Одно из определений понятия «психодиагностика»
относит его к специальной области психологических знаний, касающейся разработки
и использования в практике различных психодиагностических средств. ПД в этом её
понимании является наукой, в русле которой ставятся следующие общие вопросы:

1)
Какова природа
психологических явлений и принципиальная возможность их научной оценки?

2)
Каковы сложившиеся на
данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости
и количественной оценки психологических явлений?

3)
В какой мере применяемые в
настоящее время средства психодиагностики соответствуют принятым общенаучным,
методологическим требованиям?

4)
Каковы основные методические
требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики?

5)
Каковы основания
достоверности результатов практической психодиагностики, включая требования,
предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки
полученных и способам их интерпретации?

6)
Каковы основные процедуры
конструирования и проверки научности методов психодиагностики, включая тесты?

Второе определение термина «ПД» указывает на специфическую сферу
деятельности психолога, связанную с практической постановкой психологического
диагноза. Здесь решаются не столько теор, сколько сугубо практические вопросы,
относящиеся к организации и проведению психодиагностики. Она включает в себя:

1)
Определение
профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту.

2)
Установление перечня
знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно
справляться со своей работой.

3)
Выяснение минимума
практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог
действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом
психодиагностики.

4)
Разработка программ,
средств и методов практической подготовки психолога в области психодиагностики,
а также оценки его компетентности в этой области.

Оба комплекса вопросов – теоретические и практические – тесным
образом взаимосвязаны. Для того, чтобы быть специалистом высокой квалификации в
этой сфере, психолог должен достаточно хорошо овладеть как научными, так и
практическими основами ПД-ки.

Практически ПД используется в самых разных областях деятельности
психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных
психолого- педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят
психологическим консультированием или психологической коррекцией.

Нельзя обойтись без точной ПД-ки и в прикладных исследованиях, так
как в любых подобного рода экспериментах необходимо достаточное убедительное
доказательство того, что в результате нововведений действительно и в нужном
направлении изменяются оцниваемые психологиеские особенности.

Кроме названных областей научной и практической психологии, ПД
применяется и в других её отраслях, например в медицинской психологии, в
патопсихологии, в инженерной психологии, в психологии труда – словом, везде,
где требуется точное знание степени развития тех или иных психологических
свойств человека. Во всех описанных случаях научная и практическая ПД решает
ряд типичных для неё задач. К им относятся следующие:

1.
Установление наличия у
человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

2.
Определение степени
развитости данного свойства, её выражение в определённых количественных и
качественных показателях.

3.
Описание диагностируемых
психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это
необходимо.

4.
Сравнение степени
развитости изучаемых свойств у разных людей.

Все 4 перечисленные задачи в практической ПД-ке решаются или
каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого
обследования.

Итак, ПД есть достаточно сложная область профессиональной
деятельности психолога, требующая специальной подготовки. Совокупность всех
знаний, умений и навыков, которыми должен владеть психолог-диагност, настолько
обширна, а сами знания, умения и навыки настолько сложны, что ПД
рассматривается как особая специализация в работе профессионального психолога.

9. Общее представление о методах ПД-ки

Среди основных требований, которым должны отвечать научно обоснованные
методы ПД-ки, следует назвать валидность, надёжность, однозначность и точность.
Кроме основных, есть и ряд дополнительных требований, предъявляемых к выбору
психодиагностических методик. Во-первых, избираемая методика должна быть
наиболее простой из всех возможных и наименее трудоёмкой из тех, которые
позволяют получить требуемый результат. В этой связи простая опросная методика
предпочтительнее сложного теста. Во-вторых, избираемая методика должна быть
понятной и доступной не только для психолога, но и для испытуемого, требующей
минимума физических и психологических усилий на проведение ПД-ки. В-третьих,
инструкция к методике должна быть простой, короткой и достаточно понятной без
дополнительных разъяснений. Инструкция должна настраивать испытуемого на
добросовестную доверительную работу, исключающую возникновение у него побочных
мотивов, способных отрицательно повлиять на результаты, сделать их
сомнительными. В- четвёртых, обстановка и др. условия проведения ПД-ки не
должны содержать в себе посторонних раздражителей, отвлекающих внимание
испытуемого от дела, изменяющих его отношение к ПД-ке и превращающих его из
нейтрального и объективного в пристрастное и субъективное. Не допускается, как
правило, чтобы во время проведения ПД-ки присутствовал ещё кто-либо кроме ПД-та
и испытуемого, звучала музыка, слышались посторонние голоса и т.п.

К №15

Пожалуй, основное требование, которому должен соответствовать
профессионал- психодиагност, — это умение располагать к себе людей, вызывать их
доверие и добиваться искренности в ответах. Без этого, как и без специальных
теоретических знаний, практическая ПД на высоком уровне неосуществима.
Во-первых, потому, что большинство психодиагностических тестов представляют
собой бланковые методики, включающие перечень вопросов, обращённых к сознанию
человека. И если испытуемый не будет психологически открыт, не будет доверять
психологу, то не станет искренне отвечать на соответствующие вопросы. Если же,
кроме того, он почувствует недоброжелательное отношение к себе, то вообще не
станет отвечать на вопросы или предложит такие ответы, чтобы со своей стороны
досадить экспериментатору.

3. Из истории ПД-ки

История современной ПД-ки начинается с первой четверти 19 века.
Этот период характеризуется тем, что ключевю роль в добывании и анализе
эмпирических психологических знаний о человеке начинают играть врачи (до них
этим занимались в основном философы и писатели). Врачей интересуют причины
происхождения трудноизлечимых и распространившихся в те годы в развитых странах
мира душевных заболеваний и неврозов. Врачи-психиатры начинают вести в клиниках
Европы систематические наблюдения за больными, записывая и анализируя
результаты своих наблюдений. В это время появляются такие методы ПД-ки, как
наблюдение, опрос, анализ документов. Однако в целом ПД в эти годы носит ещё
нестрогий, произвольный характер, что проявляется в различных выводах и
умозаключениях, к которым приходят врачи, наблюдая за одними Ии теми же
больными и изучая их с помощью одних и тех же методов. Это, в частности,
происходит потому, что методы ПД-ки в то время носят ещё качественный
характер.

Началом создания количественных методов ПД-ки следует
считать вторую половину 19 века – то время, когда под руководством выдающегося
немецкого психолога В. Вундта была создана первая в мире экспериментальная
психологическая лаборатория, где в целях ПД-ки стали применять технические
устройства и приборы. К этому же времени относится открытие основного
психофизического закона, который, показал количественную связь между
психическими и психологическими явлениями. В соответствии с этим законом
основным объектом измерения стали ощущения человека, и долгое время, вплоть до
конца 19 века, практическая ПД ограничивалась измерением ощущений.

Начальным периодом становления современных методов ПД-ки,
касающихся основных психологических процессов, свойств и состояний человека,
следует считать конец 19-начало 20 века. В это время весьма активно и не без
участия профессиональных психологов развиваются те области теории вероятностей
и математической статистики, на которые впоследствии стали опираться научные
методы количественной ПД-ки. Несколько позднее началось создание специальных
средств для количественной ПД-ки психологических явлений, например факторного
анализа. Первое специальное психометрическое учреждение было создано в Англии
выдающимся английским психологом Гальтоном. В 1884 году он основал
Антропометрическую лабораторию, одной из задач которой стало получение
статистических данных о человеческих способностях. Посетители этой лаборатории
имели возможность измерить свои способности. Гальтон явился инициатором
применения статистики в психологии, и ему принадлежит заслуга в разработке
самих статистических методов. Гальтон привлёк к сотрудничеству таких
учёных-математиков, как Пирсон и Фишер, и они прославились в математической
статистике не в последнюю очередь благодаря совместным работам с психологами.

Один из первых статистически обоснованных тестов интеллекта
разработал и опубликовал в 1905-1907 годах фр. ученый А. Бине. Позже с другим
фр. ученым Т. Симоном он усовершенствовал этот тест, который вошёл в историю
ПД-ки как тест Бине – Симона. Во второй половине 20-х годов прошлого столетия
стали появляться новые психологические, в том числе интеллектульные и
личностные, тесты, позволяющие производить ПД-ку различных процессов и свойств
человека. Знаменательно создание социометрического теста, разработанного Я.
Морено.

На 50-60-е годы 20 века приходится основное количество
разнообразных ПД-ких методик. Это были годы наибольшей психометрической
активности учёных-психологов. Заметим, что в немалой степени созданию и
разработке ПД-ки способствовал общий кризис психологической науки, возникший
как раз на рубеже 19 и 20 столетий. Он отчётливо выявил недостатки старой
психологии. Разработка соответствующих методов явилась началом выхода
психологии из состояния кризиса, так как вновь созданные методы позволяли
получать точные объективные знания о психологических процессах, свойствах и
состояниях человека. Такие знания были гораздо более надёжным основанием для
теоретических обобщений и практических рекомендаций, чем умозрительные
заключения, почти полностью базирующиеся на интроспекции. В результате довольно
быстро психология обогатилась новыми, более надёжными теориями и стала не
только достойной академической, но и практически полезной наукой.

4. Современное состояние ПД-ки

Современная ПД выделилась в отдельную область научных и
практических психологических знаний. Создано множество ПД-ких методик, число
которых продолжает быстрыми темпами увеличиваться. Всё более широкое применение
в ПД-ке находят современные методы математики и физики, а также средства
электронной психодиагностики, например ЭВМ. В некоторых странах мира, например
в США, в Германии, предпринимались попытки комплексной систематизации и
изложения ПД-ких методов в ряде многотомных научных и практических изданий.
Аналогичные попытки в последние годы появились и в России, однако, без единой
концепции и должной научной основы. Под концепцией в данном случае понимается
наличие достаточно обоснованной, детально продуманной системы, которую можно
было бы положить в основу классификации ПД-ких методик. Под научным
обоснованием понимается наличие большого, теоретически обобщённого опыта
классификации ПД-ких методик, оценки их состоятельности, сильных и слабых
сторон. Публикуемые в настоящее время методики, как правило, не сопровождаются
данными, указывающими на то, каким образом они проверялись, и в какой степени
соответствуют принятым критериям научности. Это не формальное требование. К
сожалению, ситуация такова, что многие ПД-кие методики, в том числе те, которые
публикуются под авторством психологов и от имени известных психологических
учреждений в России и ближнем зарубежье, не всегда полностью соответствуют
указанным требованиям. В этой связи достаточно сослаться всего лишь на 2
примера.

Пример 1. Опубликованный, многократно размноженный через печать
и широко применяемый на практике детский вариант интеллектуального теста
Векслера на поверку оказывается недостаточно валидным, и это произошло из-за
утраченного за последние годы профессионального контроля со стороны общества
психологов и государства за качеством публикуемых материалов.

Пример 2. Не менее известный специалистам личностный тест
Кеттела, оказывается, существует и распространяется в печатном виде в
нескольких различных вариантах (что само по себе уже вызывает недоумение),
большая часть которых не отвечает требованиям, предъявляемым к тестам. В силу
этого, данный тест в той его форме, которая представлена в большинстве подобных
публикаций, оказывается недостаточно валидным и надёжным измерительным
инструментом.

Правда, с возрождением Российского общества психологов и других
общественных организаций профессиональных психологов, которые добровольно берут
на себя функцию контроля над качеством публикуемой методической продукции,
положение дел начинает улучшаться.

15. Профессиональная этика психолога

Практическая ПД – это весьма сложная и ответственная область
профессиональной деятельности психологов. Она требует соответствующего
образования и профессионального мастерства. В этой связи к ПД-ке и к
психодиагностам предъявляют ряд социально-этических требований. Среди них:

Принцип соблюдения тайны ПД-ки предполагает неразглашение
её результатов без персонального согласия на это того лица, над которым
проводилась ПД. Этот принцип прежде всего касается совершеннолетних людей. Если
речь едёт о детях, например, то на разглашение результатов их ПД-ки обязательно
требуется согласие родителей или заменяющих их лиц, несущих моральную и
юридическую ответственность за детей. Исключение составляют лишь случаи, когда
ПД проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но и в
этом случае, как правило, не рекомендуется указывать в публикациях точные имена
и фамилии испытуемых.

Принцип научной обоснованности психодиагностической
методики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надёжной,
то есть давала такие результаты, которым вполне можно доверять.

Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты ПД-ки
ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который
подвергается ПД-ке. Если ПД-ка проводится в целях конкурсного отбора или при
приёме человека на работу, то данный принцип применяется вместе с принципом
открытости результатов ПД-ки для обследуемого. Этот принцип требует информации
о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его
обследования, а также о том, кем и каким образом они будут использованы для
решения его судьбы.

Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует,
чтобы они были научно обоснованными, то есть вытекали из результатов
тестирования, проведённого при помощи валидных и надёжных методик, а не
определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит
тестирование или пользуется его итогами.

Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций
предполагает, что такие рекомендации обязательно должны быть полезными для того
человека, которому даются. Не разрешается, например, предлагать человеку такие
практические рекомендации из результатов тестирования, которые для него
бесполезны или могут привести к нежелательным, непредсказуемым последствиям.

16. Морально-этические нормы психодиагностики

Обязательным ли для психодиагноста является наличие базового
психологического образования? Многое в решении этого вопроса зависит и от того,
в какой мере проводимой ПД-кой определяются благополучие и судьба тех людей,
которые ей подвергаются. Если человек от ПД-ки никак не может пострадать, то её
может осуществлять тот, кто имеет достаточное для этого самообразование, но в
случае проведения экспертизы, конкурса или приёма на работу этим должен
заниматься лицензированный или дипломированный специалист.

Однако в любом случае и независимо от того, кто занимается ПД-кой –
профессионал или любитель, обязательно при её проведении соблюдение следующих
морально-этических норм:

1.
Человека нельзя подвергать
психологическому обследованию против его воли, за исключением особых случаев
или судебной, или медицинской практики, оговоренных законом.

2.
Перед проведением психологического
тестирования человека необходимо предупреждать о том, что в процессе
исследования он невольно может выдать такую информацию о себе, своих мыслях и
чувствах, которую сам не осознаёт.

3.
Любой человек, если это не
оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования, а также
то, где, кем и как они могут быть использованы.

4.
Результаты
психологического тестирования предоставляются тестируемому тем, кто проводит
обследование, в доступной для правильного понимания форме.

5.
При тестировании
несовершеннолетних детей их родители или заменяющие их лица имеют право знать
результаты тестирования ребёнка.

7.
Основная ответственность
за надлежащее применение на практике психологических тестов лежит на
психологах, лицах и организациях, пользующихся ими.

5. Отличие ПД-ких методов от исследовательских

В современно психологии применяется немало различных методов
ПД-ки, однако далеко не все из них можно назвать научно обоснованными. Кроме
того, среди них есть исследовательские и собственно психодиагностические
методы. Последнее название относится только к той группе методов, которые
используются в оценочных целях, то есть позволяют получать точные
количественные и качественнее характеристики изучаемых психологических свойств.
Методы, которые не преследуют данную цель и предназначены только для изучения
психологических процессов, свойств и состояний человека, носят название
исследовательских. Они обычно применяются в эмпирических и экспериментальных
научных исследованиях, основная цель которых – получение достоверных знаний.
Приведём 2 примера, показывающих разницу между ПД-кими и исследовательскими
методами.

Пример 1. Метод психодиагностики личности.

Это 16-факторный тест Р. Кеттела. Он представляет собой
стандартизированный опросник, включающий в себя 187 суждений, разделённых на 16
групп – подшкал. С помощью каждой из подшкал оценивается какая-либо отдельная
черта личности, причём оценки даются в стандартных баллах. Суждения, включённые
в данный тест, инструкция, процедура его применения, способы получения,
интерпретаций и выводы – всё это является неизменным и применяется одинаково во
всех случаях тестирования.

Пример 2. Метод исследования личности.

Допустим, что разрабатывается эксперимент, предназначенный для
того, чтобы исследовать определённый вид поведения человека, наблюдая его в
особых условиях. Эксперимент может строиться таким образом, чтобы интересующие
учёного черты личности человека, связанные с данной формой поведения, могли
проявиться наиболее отчетливо, то есть так, чтобы их можно было детально
изучить. Экспериментатор ставит и проводит задуманный с этой целью эксперимент,
наблюдает за поведением его участников и делает вывод об особенностях
изучаемой черты личности и соответствующей ей формы поведения.

Исследовательским, к примеру, также является метод включённого
наблюдения или психолого-педагогический эксперимент с детьми, позволяющий
наблюдать за их поведением в особых, экспериментальных условиях.

Эти методы ПД-ки применяются в самых разных областях психологии и
в самых различных сферах человеческой деятельности. В научной психологии они
обычно используются в процессе организации и проведения исследовательских
экспериментов, а в практической психологии – в психологическом
консультировании, психокоррекции, а также других областях деятельности
профессионального психолога, таких, например, как профессиональный отбор,
профессиональная подготовка.

Диантология психодиагностики

Понятие диантологии было введено в 1834 году Бентоном для
обозначения теории нравственности в целом. Это раздел этики, рассматривающий
проблему должного и долга. Это учение о юридич., проф., моральных обязанностях
и проблемах поведения.

Принципы диантологии:

Анализ подтекста жалобы клиента. Выявить истинные причины жалоб.
Пр. стереоскопического диагноза. Для постановки диагноза
использовать все возможные пути получения более точной инф-ции, то есть,
кроме того, что испытуемый сообщил, спросить участников конфликта.
Пр. индивидуализации. Психолог должен учитывать пол, возраст,
образование, семейное положение, состояние здоровья, психол. особенности,
нац-ть, человека, подвергающегося ПД-ке.
Проблема советов. Нужно отказаться от конкретных советов. Психолог
не имеет права давать конкретные рекомендации клиенту, которые могут в
корне изменить жизнь человека.
Пр. системности. Инф-ция должна быть получена как можно шире:
отдавать себе отчет в точном понимании ситуации, предвидеть влияние своих
советов.
Принцип круговой причинности. Всё определяется всем.
Пр. рационального сочетания консультационной и коррекционной
работы.
Принцип ответственности клиента. Лучше самого клиента никто не
знает его проблему. И если он в силах сам поставить диагноз, задача
психодиагноста помочь ему в этом. Insight
– озарение.
Принцип позитивного отношения к клиенту. Работать можно только с
тем чел., кот-го уважаешь.
Оказывать помощь имеет право психолог, если клиент осознал свои
проблемы и запросил психологической помощи у вас лично. В ПД-ке это
называется «клиент созрел».
Личностно-эмоциональные установки клиента психолог обязан
воспринимать как должное. И должен пытаться работать с таким клиентом,
если он вас не просит о большем.
Принцип сохранения тайн и анонимности клиента.
Пр. уважения личности клиента. В своей работе исходить из личности
конкретного человека. Ориентироваться на уровень его развития.
Принцип ненаходимости. Рефлексивная позиция – положение на
ситуацию вне проблемы клиента. Это необходимо для полного обхвата проблемы
клиента. Психолог должен держать обратную дистанцию ниже жизни клиента.
Принцип профессиональной мотивированности. В своей работе нужно
исходить из проф. желания помочь клиенту. Оказание помощи невозможно при
родственных и дружеских отношениях.
Принцип ответственности. Психолог-консультант, работая с клиентом
должен отдавать себе отчет в том, что, как и зачем он делает. Деятельность
психодиагноста должна вести к 3 последствиям:

— снижать самооценку клиента и подводить статус других к статусу
клиента. Не сравнивать его с теми, чей статус выше.

— деят-ть не должна вести к соц. и психол. дезадаптации.

— к появл. у клиента психол. ущербности.

Не говорить о проблемах клиента при посторонних.

Принцип открытости. Необходима такая работа с клиентом, после
которой он может быть открыт для работы с др. специалистами.

21. Психология предпринимательства

В последнее время наблюдается тенденция соединения академической
психологии с различными областями её практического применения.
Предпринимательская деятельность сейчас является той областью, где этот процесс
идёт очень интенсивно. Ещё недавно управленческое консультирование было на
периферии российской академической науки, а такой сферы деятельности
практических психологов, как бизнес-консультирование вообще не существовало.
Сейчас же профессиональное психологическое консультирование становится формой
цивилизованного решения проблем для всё большего числа деловых людей в нашей
стране. Современные психологические знания всё активнее используются в диагностической,
коррекционной и ориентационной части этой работы. Психология
предпринимательства даёт возможность адекватно оценить себя как
профессионала в бизнесе с позиции критериев психологической науки и
требований реальной ситуации сегодняшнего дня. Бизнес-консультирование
позволяет также увидеть новые направления и пути достижения своих целей и
получить конкретные психологические методики и приёмы для реализации своего
потенциала.

Бизнес-консультирование в нашей стране использует как результаты исследований
отечественной социальной психологии, так и обширные наработки западной
экономической психологии. За рубежом накоплен более чем полувековой опыт в
профессиональной деятельности психологов-консультантов. Первоначально она
(проф. деят-ть) решала задачи повышения производительности труда и
эффективности производства. Но по мере гуманизации производства и развития
самой психологической науки на передний план исследований вышел человек как
субъект деятельности, в том числе предпринимательской. Акцент сместился на изучение
проблем, стоящих перед предпринимателем, и поиск их наиболее эффективных
решений. Результатом явилось создание системы методик, способных оказать
реальную помощь в этом виде деятельности. Этот арсенал диагностических,
коррекционных и других методик всё в большем объёме берётся на вооружение и
применяется на практике психологами в нашей стране. И если в начале этого
процесса методическое оснащение переносилось на российскую почву без учёта тех
теоретических концепций, в контексте которых оно создавалось, и без учёта
специфики страны, то сейчас этот пробел ликвидируется, что повышает
эффективность применения западного опыта.

Сейчас психологи всё активнее привлекаются к работе по формированию
команд и работе с персоналом, проведению групповых тренингов и семинаров.
На таких занятиях с помощью специальных методов обучения можно освоить новые
психотехники в бизнесе, сформировать умение быстро находить решения в
нестандартных ситуациях, хорошо разбираться в психологическом состоянии окружающих
людей и уметь не директивно воздействовать на партнёров и персонал, развить
поведенческую гибкость, умение уверенно чувствовать себя в сложных ситуациях,
уметь управлять своими эмоциями, убедительно и аргументировано излагать свои
позиции, добиваться согласованного решения спорных вопросов. В ходе такой
подготовки значительнее число людей открывают в себе новые и обнаруживают
способности, которые затем могут быть реализованы в новой практике.

Эффективная форма оказания помощи предпринимателям.

3. Диантология психодиагностики

Принципы диантологии:

Анализ подтекста жалобы клиента. Выявить истинные причины жалоб.
Пр. стереоскопического диагноза. Для постановки диагноза
использовать все возможные пути получения более точной инф-ции, то есть, кроме
того, что испытуемый сообщил, спросить участников конфликта.
Пр. индивидуализации. Психолог должен учитывать пол, возраст,
образование, семейное положение, состояние здоровья, психол. особенности,
нац-ть, человека, подвергающегося ПД-ке.
Проблема советов. Нужно отказаться от конкретных советов. Психолог
не имеет права давать конкретные рекомендации клиенту, которые могут в
корне изменить жизнь человека.
Пр. системности. Инф-ция должна быть получена как можно шире:
отдавать себе отчет в точном понимании ситуации, предвидеть влияние своих
советов.
Принцип круговой причинности. Всё определяется всем.
Пр. рационального сочетания консультационной и коррекционной
работы.
Принцип ответственности клиента. Лучше самого клиента никто не
знает его проблему. И если он в силах сам поставить диагноз, задача
психодиагноста помочь ему в этом. Insight
– озарение.
Принцип позитивного отношения к клиенту. Работать можно только с
тем чел., кот-го уважаешь.
Оказывать помощь имеет право психолог, если клиент осознал свои
проблемы и запросил психологической помощи у вас лично. В ПД-ке это
называется «клиент созрел».
Личностно-эмоциональные установки клиента психолог обязан
воспринимать как должное. И должен пытаться работать с таким клиентом,
если он вас не просит о большем.
Принцип сохранения тайн и анонимности клиента.
Пр. уважения личности клиента. В своей работе исходить из личности
конкретного человека. Ориентироваться на уровень его развития.
Принцип ненаходимости. Рефлексивная позиция – положение на
ситуацию вне проблемы клиента. Это необходимо для полного обхвата проблемы
клиента. Психолог должен держать обратную дистанцию ниже жизни клиента.
Принцип профессиональной мотивированности. В своей работе нужно
исходить из проф. желания помочь клиенту. Оказание помощи невозможно при
родственных и дружеских отношениях.
Принцип ответственности. Психолог-консультант, работая с клиентом
должен отдавать себе отчет в том, что, как и зачем он делает. Деятельность
психодиагноста должна вести к 3 последствиям:

— деят-ть не должна вести к соц. и психол. дезадаптации.

— к появл. у клиента психол. ущербности.

Не говорить о проблемах клиента при посторонних.

Принцип открытости. Необходима такая работа с клиентом, после
которой он может быть открыт для работы с др. специалистами.

21. Психология предпринимательства

В последнее время наблюдается тенденция соединения академической
психологии с различными областями её практического применения.
Предпринимательская деятельность сейчас является той областью, где этот процесс
идёт очень интенсивно. Ещё недавно управленческое консультирование было на
периферии российской академической науки, а такой сферы деятельности
практических психологов, как бизнес-консультирование вообще не существовало.
Сейчас же профессиональное психологическое консультирование становится формой
цивилизованного решения проблем для всё большего числа деловых людей в нашей
стране. Современные психологические знания всё активнее используются в
диагностической, коррекционной и ориентационной части этой работы. Психология
предпринимательства даёт возможность адекватно оценить себя как
профессионала в бизнесе с позиции критериев психологической науки и
требований реальной ситуации сегодняшнего дня. Бизнес-консультирование
позволяет также увидеть новые направления и пути достижения своих целей и
получить конкретные психологические методики и приёмы для реализации своего
потенциала.

Бизнес-консультирование в нашей стране использует как результаты
исследований отечественной социальной психологии, так и обширные наработки
западной экономической психологии. За рубежом накоплен более чем полувековой
опыт в профессиональной деятельности психологов-консультантов. Первоначально
она (проф. деят-ть) решала задачи повышения производительности труда и
эффективности производства. Но по мере гуманизации производства и развития
самой психологической науки на передний план исследований вышел человек как
субъект деятельности, в том числе предпринимательской. Акцент сместился на изучение
проблем, стоящих перед предпринимателем, и поиск их наиболее эффективных
решений. Результатом явилось создание системы методик, способных оказать
реальную помощь в этом виде деятельности. Этот арсенал диагностических,
коррекционных и других методик всё в большем объёме берётся на вооружение и
применяется на практике психологами в нашей стране. И если в начале этого
процесса методическое оснащение переносилось на российскую почву без учёта тех
теоретических концепций, в контексте которых оно создавалось, и без учёта
специфики страны, то сейчас этот пробел ликвидируется, что повышает
эффективность применения западного опыта.

Сейчас психологи всё активнее привлекаются к работе по формированию
команд и работе с персоналом, проведению групповых тренингов и семинаров.
На таких занятиях с помощью специальных методов обучения можно освоить новые
психотехники в бизнесе, сформировать умение быстро находить решения в
нестандартных ситуациях, хорошо разбираться в психологическом состоянии
окружающих людей и уметь не директивно воздействовать на партнёров и персонал,
развить поведенческую гибкость, умение уверенно чувствовать себя в сложных
ситуациях, уметь управлять своими эмоциями, убедительно и аргументировано
излагать свои позиции, добиваться согласованного решения спорных вопросов.
В ходе такой подготовки значительнее число людей открывают в себе новые и
обнаруживают способности, которые затем могут быть реализованы в новой
практике.

Эффективная форма оказания помощи предпринимателям.

Источник

Внутренняя валидность — соответствие реального исследования идеальному.

Внутренняя валидность включает в себя:

1. По цели различают тесты:

2. По содержанию:

13. Характеристика проективных методов, их классификация.

32. Синдромы поражения теменно-височно-затылочного стыка (зона тро). Нарушения пространственного фактора в психических процессах (у взрослых).

Этапы психодиагностического процесса

Психодиагностика. Шпаргалки — Лучинин С.А.

Психодиагностика (шпаргалка)

Внутренняя валидность —
соответствие реального исследования идеальному.

Внутренняя валидность
включает в себя:

1. По цели различают
тесты:

13. Характеристика
проективных методов, их классификация.

32. Синдромы поражения
теменно-височно-затылочного стыка (зона тро). Нарушения пространственного
фактора в психических процессах (у взрослых).

Этапы
психодиагностического процесса