Списывание на экзамене ниу вшэ

Нарушение академических норм

Если на семинарах от студентов требуют прежде всего пересказа учебных материалов, то это увеличивает списывание. А вот активные дискуссии и обсуждения — сокращают.

Евгения Шмелева и Егор Сагитов из Института образования НИУ ВШЭ изучили связь педагогического дизайна занятий и рисков списывания. Выяснилось, что студенты, которых обучали с преобладание копирования и пересказа материалов, мошенничали чаще. И наоборот, вероятность обмана снижалась, если на семинарах доминировал «интерактив» — обсуждения и дискуссии. Результаты исследования, проведенного на выборке из 17,3 тысяч студентов бакалавриата и специалитета из 291 вуза, опубликованы в журнале НИУ ВШЭ «Вопросы образования», пишет IQ.

О чём речь?
Академическая нечестность — от использования шпаргалок до скачивания чужих работ — резко снижает качество образования. Но списывание, увы, по-прежнему практикуется. Эта проблема особенно обострилась в ходе пандемии COVID-19, когда университеты массово перешли на онлайн-обучение и контролировать самостоятельность выполнения заданий стало сложнее.

Исследование 2021 года показало, что 40% российских студентов хотя бы раз в учебном году списывали на зачёте или экзамене. Треть учащихся признались в «сотворчестве» — они делали работу вместе с однокурсниками. Четверть студентов ксерокопировали чужие конспекты. В исследовании Сагитова и Шмелевой домашние задания списывали с той или иной регулярностью свыше половины — 53% опрошенных студентов. В целом, по данным ряда работ, российские студенты более терпимы к списыванию, чем учащиеся стран Запада.

Кнут и пряник

Между тем, толерантность к нечестному поведению может стимулировать его распространение. Ясно, что списывание объясняется не только ленью, желанием учиться с наименьшими усилиями или страхом провала на экзамене. Значимы и контекстуальные факторы. Например, нечестность одногруппников (дурной пример заразителен), непрозрачность академической среды, отношение студентов к преподавателю, поведение самих педагогов.

Так, важно, как преподаватель реагирует на списывание: предупреждает ли о недопустимости, проясняет ли все последствия. Его требования и качество преподавания тоже значимы. Если педагог не вызывает у студентов уважения, они чаще прибегают к обману. И наоборот, конструктивное взаимодействие с учащимися может снизить риски списывания.

Значимы и цели, поставленные преподавателем перед студентами. Если в приоритете формирование мастерства, глубокие знания, «сдувать» как-то неприлично. А вот если первостепенна демонстрация результата (внешний стимул), обман случается чаще.

Борьба с академическим обманом включает множество стратегий и методов. Однако остаётся вопрос о реальной действенности наиболее распространённых мер. Например, прокторинг на контрольных и правда эффективен, но слишком затратен. Можно внедрять в университетах этические кодексы и курсы по этике, но, судя по исследованиям, они слабо снижают списывание.

Другая опция — санкции. Строгое наказание за списывание, вплоть до обращения к администрации вуза. Однако эту меру готовы использовать лишь немногие педагоги.

Возможны другие варианты. Зарубежные исследования выявили эффективность персонализации заданий и их проведения в активном режиме. Списывание менее вероятно, если тесты — индивидуальные, а занятия проходят в форме презентаций студентов. Или если при обучении и контроле знаний используется решение проблемных кейсов.

Исходя их этого учёные из НИУ ВШЭ сформировали основные гипотезы своего исследования: верно ли, что активные практики обучения сокращают списывание? А пассивные — стимулируют? Их они и проверили на эмпирических данных.

•  Пассивные практики ориентированы на запоминание и воспроизведение знаний, полученных от преподавателя. Это, например, запись под диктовку и пересказ учебного материала.
•  Активные практики, напротив, нацелены на вовлечение студентов в процесс приобретения знаний, на самостоятельность в решении задач. Это дискуссии, доклады, разбор кейсов (применение к ним теорий).

В российских вузах чаще встречается пассивное обучение. 70% студентов–экономистов и управленцев проводят львиную долю учебного времени, записывая слова лекторов и копируя информацию с доски или проекционного экрана. Судя по всероссийскому опросу студентов (2021 год), эти практики доминируют: около 90% учащихся хотя бы на некоторых занятиях переписывали материал со слайдов, писали под диктовку, заучивали конспекты лекций. Активные же практики представлены намного меньше.

Как изучали?
Исследование опирается на данные проекта «Мониторинг экономики образования» НИУ ВШЭ, в ходе которого весной 2020 года были опрошены 17 316 студентов-очников разных курсов из 291 вуза. Больше всего в выборке учащихся, специализирующихся на науках об обществе (25%), математике и естественных науках (18%), инженерии (17%). Университеты — самые разные — от ведущих до менее статусных. Студентов спрашивали об опыте обучения в 2019/2020 учебном году в ходе офлайн- и онлайн-занятий.

Для оценки риска списывания использовались бинарные многоуровневые логистические регрессии с последовательным добавлением групп переменных. Подобное моделирование объяснялось тем, что данные включали два уровня: студентов (индивидуальный) и вузов (групповой).

Зависимой переменной было списывание домашней работы у других учащихся. Студентов спрашивали, как часто они делали это в 2019/2020 учебном году. Ответы варьировались от «практически никогда» до «практически каждый день». Переменная была преобразована в бинарную: ноль присваивался студентам, которые не списывали (47%), а единица — читерам (53%).

Независимыми переменными индивидуального уровня стали распространенность на семинарах и практических занятиях пассивных и активных методов работы. А контрольными переменными — гендер, курс и направление обучения, доля посещённых семинаров, а также частота задавания вопросов преподавателю и участия в дискуссиях (они обычно служат показателями вовлеченности в учёбу). Их включение преследовало цель отделить эффект педагогического подхода от эффекта вовлечённости студентов. Контрольной переменной группового уровня послужил статус вуза.

Первая модель расчётов включала среднее предсказанное значение отношения шансов списывания с учётом группировки ответов студентов по вузам. Вторая модель включала контрольные переменные индивидуального и группового уровня. А в третью модель добавили частоту использования педагогических практик. В каждой из моделей были отражены отношения шансов списывания в связи со значениями независимых переменных.

Что получили?
Подавляющее большинство студентов посещали свыше 75% занятий. Но лишь 29% учащихся ежедневно задавали преподавателям вопросы. Самые частые практики, по оценке респондентов, — переписывание учебного материала и дискуссии. Около трети студентов (36% и 32% соответственно) отметили их как наиболее распространённые формы обучения, на которые приходится свыше 70% времени на семинарах и практикумах. Реже всего встречался пересказ: половина опрошенных сообщила, что эта форма обучения занимала менее 30% времени занятий.

Первая модель показала, что университеты мало различаются по соотношению долей списывающих и не списывающих студентов. То есть такое поведение характерно для самых разных типов вузов.

Вторая модель выявила обратную связь вовлечённости в учёбу со списыванием. Были значимы посещаемость и вопросы к преподавателю. Иными словами, чем активнее студенты учились, тем меньше списывали.

Студенты, побывавшие более чем на 75% занятий, списывали реже, чем те, кто посетил меньше половины занятий. Кроме того, учащиеся, которые два-три раза в неделю задавали педагогу вопросы на занятиях, были менее склонны «заимствовать» домашнее задание, нежели те, кто вопросов не задавал. Обнаруженная взаимосвязь между списыванием и показателями вовлечённости в учёбу согласуется с результатами зарубежных работ.

Третья модель продемонстрировала, что респонденты, которых обучали прежде всего с помощью пассивного записывания, переписывания и пересказа, списывали чаще. «Статистически значимые различия обнаружены между группами студентов, у которых эти практики занимали менее 30% учебного времени, и теми, у кого на эти практики приходится от 30 до 70% времени занятий (отношения шансов равны 1,11 для переписывания и пересказа учебных материалов)», — уточняют исследователи.

Таким образом, гипотеза о том, что студенты больше склонны действовать нечестно, если на занятиях доминирует пассивное обучение, подтвердилась.

Использование же активного формата, такого как обсуждения, связано со сравнительно низким отношением шансов обращения к списыванию. Студенты, хорошо знакомые с практикой обсуждений (она занимала свыше 70% времени занятий), поступали нечестно реже, чем те, у кого на обсуждения приходилось менее 30% времени (отношение шансов равно 0,78).

Для разбора кейсов и выступлений с докладами значимых связей со списыванием не обнаружено. Тем самым, гипотеза о том, что активные практики обучения снижают частоту этого явления, подтвердилась частично.

При этом вклад переменных, характеризующих педагогические практики, в объяснение вариации риска списывания невелик. Так что нельзя считать, что формат, в котором организовано обучение, лидирует среди факторов распространенности академического обмана.

Для чего это нужно?
Исследование позволило выявить педагогические практики, способствующие академической недобросовестности студентов. С учётом связи между списыванием и педагогическим дизайном занятий, важно убеждать преподавателей меньше использовать пассивные практики обучения. И, соответственно, больше обращаться к форматам, способствующим вовлечённости, что, в свою очередь, ассоциируется с высоким качеством образования.

«Необходимы инвестиции в переподготовку преподавателей с целью обновления репертуара педагогических практик, в том числе, более подходящих для дистанционного и гибридного обучения», — предлагают исследователи.

В будущем имеет смысл измерить частоту списывания в разных учебных активностях: при выполнении домашней работы, на занятиях и во время сдачи экзаменов, заключают Егор Сагитов и Евгения Шмелева.

ThinkTanks.by может не разделять мнение авторов исследований и публикаций.

НИУ «Высшая школа экономики» регулярно проводит исследования, связанные со списыванием, плагиатом и другими видами мошенничества в российской системе высшего образования. В октябре им были опубликованы результаты опроса, проведенного среди студентов первых и вторых курсов четырех ведущих российских вузов (их имена не раскрываются). Как выяснилось, около 20% учащихся признаются в списывании на экзаменах, еще 11% регулярно «заимствуют» части чужих работ из интернета без указания источников. По мнению исследователей, к списыванию студентов подталкивает отсутствие мотивации к обучению, а также дурной пример однокурсников. Так, если на первом курсе списывание считают недопустимым 83% опрошенных, то на втором году обучения их толерантность к мошенничеству уже намного выше.

Любопытно, что в апреле НИУ ВШЭ уже публиковал похожее исследование. В тот раз респондентами стали работники вузов. По их мнению, время от времени списывают около 63% студентов, при этом за последние пять лет их число только выросло. Впрочем, тех, кто жульничает на экзаменах регулярно, значительно меньше, не более 20%.

Текст подготовил Лев Никитин

Научный сотрудник Института образования Высшей школы экономики Евгения Шмелёва посвятила академическому мошенничеству среди студентов российских вузов несколько проектов, а недавно защитила кандидатскую диссертацию по этой теме. В фокусе исследования — списывание на экзаменах и плагиат в письменных работах.

По данным зарубежных исследований, такая банальная и на первый взгляд не слишком опасная нечестность в учёбе имеет целый ряд вредных последствий:

• снижает стимулы к добросовестности в обучении;
• подрывает доверие к системе высшего образования в обществе в целом и на рынке труда;
• сокращает экономическую отдачу от инвестиций в образование;
• приводит к последующей нечестности выпускников вузов на работе.

Работа Евгении Шмелёвой основана на данных нескольких крупных опросов студентов и преподавателей российских вузов с 2014 по 2017 год. Среди них — Мониторинг экономики образования (99 вузов), «Траектории и опыт студентов университетов России (ТОСУР)» (9 вузов), SUPERtest (34 вуза). Это первое российское исследование академического мошенничества с такой обширной эмпирической базой. При этом часть опросов — лонгитюдные, то есть одни и те же респонденты проходили их в разные годы. Это даёт возможность выяснить, как менялось их отношение к списыванию и плагиату с течением времени.

При этом и преподаватели, и студенты терпимо относятся к таким практикам. Большинство студентов убеждены, что преподаватель ограничится мягким наказанием, если заметит списывание на экзамене или зачёте: сделает устное замечание или снизит оценку. Результаты опросов преподавателей совпадают с этими данными — действительно, более половины выбирают такие меры.

К плагиату в учебных работах преподаватели относятся, на первый взгляд, строже: 65% опрошенных в Мониторинге экономики образования ответили, что поставят за списанную работу неудовлетворительную оценку и заставят её переделать. Но на самом деле такая мера — второй шанс для студента, который сдал работу с плагиатом. Перспектива такого наказания не останавливает учащихся от того, чтобы принести преподавателю списанную курсовую. Ведь если плагиат выявят, работу можно будет переделать.

Лонгитюдные данные показывают, что по мере обучения студенты становятся более терпимыми к списыванию и плагиату. Причём доля тех, кто изначально относился к таким практикам отрицательно, а потом изменил мнение, заметнее всего растёт в группе самых подготовленных — тех, кто поступил в вуз с высокими баллами ЕГЭ по математике.

Автор исследования отмечает, что бороться с академическим мошенничеством можно, повышая его издержки. Если убедить студентов, что наказание неотвратимо, они будут списывать реже. Но суровые наказания не могут быть единственным методом: чем больше формальных требований и сложных процедур, тем выше вероятность, что преподаватели не станут сообщать о нарушениях, избегая дополнительной нагрузки.

Евгения Шмелёва рекомендует делать списывание и плагиат более трудоёмкими и невозможными, меняя формы оценки и контроля в вузах. Например, переходить к формирующему оцениванию, когда прогресс студентов отслеживается по ходу обучения, а не на одном испытании в финале, и выбирать форматы экзаменов, на которых разрешено использовать учебники и справочники.