Стоюнин в я избранные педагогические сочинения

Обложка

Форзац 1

Титульный лист
«Педагогических сочинений»
В. Я. Стоюнинъ
ПЕДАГОГИЧЕСКIЯ СОЧИНЕНIЯ
СЪ ПОРТРЕТОМЪ АВТОРА.
ВТОРОЕ ИЗДАНIЕ.
С-ПЕТЕРБУРГЪ.
Типографiя М. М. Стасюлевича, Вас. Остр., 5 д., 28.
1903.

Форзац 2

Фрагмент статьи В. Я. Стоюнина

Форзац 3

Фрагмент статьи В. Я. Стоюнина

Форзац 4

Титульный лист «Избранных педагогических сочинений»
АКАДЕМИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
В. Я.
СТОЮНИН
ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
СОЧИНЕНИЯ
Под редакцией
действительного члена АПН РСФСР
проф. Н. А. КОНСТАНТИНОВА
ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
Москва • 1954

Фронтиспис

1

2

3

4

5

6

Педагогические взгляды
и деятельность
В. Я. Стоюнина
Владимир Яковлевич Стоюнин (1826—1888) — видный педагог-просве-
титель 50—80-х гг. прошлого столетия, теоретик и историк педагогики
и народного образования, крупнейший методист и преподаватель рус-
ского языка и литературы, публицист, литературный и театральный
критик.
Педагогические идеи и взгляды В. Я. Стоюнина формировались в
значительной мере под влиянием прогрессивных идей, выдвинутых
общественно-педагогическим
движением 60-х гг. XIX в. В своих трудах
и деятельности он выступал за создание бессословной национальной
школы, широкое общее образование и воспитание молодого поколе-
ния в духе передовых гражданских идеалов. Как педагог-гуманист, он
выражал протест против школы, «дрессирующей» детей для экзаме-
нов, против дисциплины, основанной на страхе и насилии над лично-
стью, против формализма, схоластики и рутины в обучении и воспита-
нии.
В основе педагогической системы В. Я. Стоюнина
лежат любовь к
человеку и уважение личности, индивидуальный подход в воспитании.
Эти принципы он считал главными для школы, если она ставит своей
целью образование и воспитание человека, полезного обществу,
своей стране. Путь воспитания человека-гражданина он видел не
только в создании бессословной школы, но и в изменении структуры и
содержания образования, новых методов преподавания с использова-
нием воспитательного значения лучших образцов литературы, искус-
ства, картин природы
и народного творчества. При этом непременным
условием должно быть использование творческого труда учащихся,
воспитание нравственной связи с народом и чувства патриотизма на
уроках истории и литературы, развития самосознания учащихся.
Значителен вклад педагога в разработку теории и практики жен-
ского образования. Его взгляды и деятельность в женских учебных
заведениях и особенно в Николаевском сиротском институте в Москве
и частной гимназии М. Н. Стоюниной в Петербурге позволили по-

7

новому взглянуть на роль и значение женщины в семье и обществе,
изменить цели и содержание женского образования и воспитания.
Владимир Яковлевич Стоюнин родился 16 декабря 1826 г. в Петер-
бурге1. Его отец, происходивший из крестьян, вел в свое время солид-
ную торговлю в Костроме, но со временем разорился2. Некоторое
время мальчик воспитывался в семье дяди. Свое обучение он начал в
частном немецком училище Святой Анны (Анненское), затем продол-
жил
образование в 3-й Петербургской гимназии, где готовили будущих
учителей для учебных заведений Петербургского учебного округа.
Здесь обозначились его склонности к гуманитарным наукам—литера-
туре, истории, языкам (древним и новым); проявились способности к
литературному творчеству, поэзии. В последние годы в гимназии он
пишет первую самостоятельную работу «Беглый взгляд на историю
образования», которую одобрили на «литературной беседе» в гимназии
и учителя, и присутствовавшие преподаватели
университета.
Закончив в 1846 г. гимназию, В. Я. Стоюнин поступает в Петер-
бургский университет на историко-филологическое отделение по раз-
ряду восточных языков и словесности3. Позднее он объяснит свой
выбор тем, что ему крайне не хотелось посвятить себя чиновничьей
карьере. В своих воспоминаниях В. Я. Стоюнин писал, что, поступая
на восточный факультет, мечтал о службе в Персии или Турции при
русском посольстве. «Быть учителем, — писал он, — я также не чув-
ствовал расположения.
Тогда я не понимал еще высокого значения
этого призвания и о трудах учителя судил по впечатлениям от своих
учителей, которые, командуя нами, трепетали перед грозным попечи-
телем, известным Мусиным-Пушкиным. У меня были свои идеальные
стремления, влекшие меня к какой-то широкой деятельности, и при-
том свободной, не гнетущей над духом… Поприще писателя мне нрави-
лось в особенности…»*.
Однако его желанию поступить на службу при русском посольстве
в Константинополе, Тегеране
или Каире не суждено было осуще-
ствиться. Уже в первый год обучения в университете он испытывает
разочарование в преподавании восточных языков. Низкий уровень
знаний преподавателей, неумение вызвать научный интерес к спе-
циальным предметам охладили юношескую мечту В. Я. Стоюнина.
Одновременно с изучением восточных языков и литературы в универ-
ситете он с интересом слушает лекции по русской словесности и ее
истории. За сочинение «Влияние Пушкина и Крылова на русский
язык» он
получил медаль, его очерк «О влиянии христианства и языче-
* Мои воспоминания: Автобиографические записки // Архив В. Я. Стоюнина. ОР
ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина. Ф. 744. Л. 27—28.

8

ства на искусство и литературу» был одобрен преподавателями универ-
ситета, а в 1848 г. журнал «Библиотека для чтения» опубликовал его
под названием «Искусство и литература в древнем и новом мире»*.
В конце 40-х гг. в Петербургском университете существовало
несколько студенческих кружков, где, по словам В. Я. Стоюнина,
«много читали, имели своих любимцев писателей и ученых, охотно и
даже страстно спорили о разных вопросах жизни»**. В один из таких
кружков
входил и В. Я. Стоюнин. Он увлекается статьями В. Г. Белин-
ского, читает С. М. Соловьева, К. Д. Кавелина, Ф. И. Буслаева.
Закончив университет в 1850 г. со званием кандидата восточной
словесности, В. Я. Стоюнин вынужден был в первые два года зани-
маться частными уроками и литературным трудом для обеспечения
своей семьи — матери и двух сестер.
В это время он публикует литературные статьи о Я. Б. Княжни-
не***, А. В. Кольцове**** и др.
После получения места старшего учителя русского
языка и словес-
ности в 3-й Петербургской гимназии в 1852 г. В. Я. Стоюнин разраба-
тывает новые методы обучения и преподавания, соответствующие, по
его мнению, более прогрессивным целям воспитания. В отчетной
записке за 1852/53 учебный год о преподавании русского языка и сло-
весности наряду с традиционными для того времени сведениями о
содержании занятий воспитанников (изучение русского языка, теории
прозаических и поэтических произведений, знакомство с образцовыми
писателями)
В. Я. Стоюнин подчеркнул, что в процессе обучения он
прежде всего обращал внимание на его качество и прочность знаний,
легкость и правильность выражения мыслей в разговорной речи и
письме и на «развитие вкуса, который бы способствовал нравствен-
ному развитию воспитанников»*****.
Сторонник воспитывающего обучения, он выступал за прочное,
сознательное усвоение знаний, отстаивал идею воспитания эстети-
чески развитой, нравственной личности. Обширные познания В. Я.
Стоюнина в области
гуманитарных наук, особенно русского языка и
литературы, творческий характер деятельности помогли ему в даль-
нейшем создать собственную систему педагогических взглядов.
В марте 1855 г. по предписанию попечителя Петербургского учеб-
ного округа В. Я. Стоюнину поручают составить сводную программу
преподавания русского языка в первых трех классах гимназий учеб-
* Стоюнин В. Я. Искусство и литература в древнем и новом мире // Библиотека
для чтения. 1848. М 10. С. 143—180.
** Цит.
по кн.: Русский учитель: Статьи, очерки / Под ред. Н. И. Громова. М..
1959. С. 66.
*** Яков Борисович Княжнин // Библиотека для чтения. 1850. Л& 5—7; Заметки для
биографии Я. Б. Княжнина // Сын Отечества. 1852. № 12.
**** А. В. Кольцов // Сын Отечества. 1852. № 3,4,5.
***** ЛГИА. Ф. 439. Оп. 1. Ед. хр. 3219. Л. 28—29.

9

ного округа. Этому предшествовала записка В. Я. Стоюнина «Педаго-
гическому совету гимназии», в которой он подверг резкой критике
рекомендованные Министерством народного просвещения учебники
по славянской грамматике, риторике и теории прозы и поэзии. В. Я.
Стоюнин утверждал, что эти учебники устарели, не соответствуют
современным требованиям и трудноприменимы к преподаванию. К
руководству по истории литературы В. Я. Стоюнин также считал необ-
ходимым
сделать ряд дополнений при разборе «первостепенных писа-
телей», характеристика которых, по его мнению, слишком бедна. Про-
граммы, представленные В. Я. Стоюниным по его замечаниям в Педа-
гогический совет гимназии и управление учебным округом, были одоб-
рены*.
К этому периоду относятся его первые труды по вопросам методики
преподавания русского языка и литературы, педагогики и народного
образования. В 1855 г. В. Я. Стоюнин издает учебник «Высший курс
русской грамматики», который
был переиздан в 1867 г. и 1876 г., в
1871 г. — брошюру «Русский синтаксис», где разъясняются законы и
особенности построения русской речи. В 1859 г. он публикует первое
пособие по литературе «Русская поэзия для девиц» (часть 1-я), а затем
классную и училищную серию книг для учащихся, в которых собраны
произведения лучших писателей того времени:**
В 60-е гг. выходят в свет его лучшие методические пособия: «О пре-
подавании русской литературы» (1864), «Руководство для историчес-
кого
изучения замечательнейших произведений русской литературы»
(1869), «Руководство для теоретического изучения русской литерату-
ры» (1870), которые, по словам современников, значительно облег-
чили процесс обучения. Эта работа принесла Стоюнину широкую
известность. Как вспоминал впоследствии его ученик М. В. Сорокин,
эти труды совершили коренное преобразование в методике преподава-
ния отечественной словесности. Оно заключалось в том, что «вместо
прежнего механического заучивания всевозможных
схоластических
правил и схем относительно родов и видов прозы и поэзии… необходи-
мые сведения стали усваиваться учениками самостоятельно, путем раз-
бора того или иного литературного произведения, причем одновре-
менно и, главное, вполне сознательно приобретаются теоретические и
исторические сведения. Форма и содержание сливаются таким образом
в одно гармоническое и строго осмысленное целое»**.
Кроме того, В. Я. Стоюнин публикует статьи по вопросам педаго-
гики и народного
образования. Среди них: «Развитие педагогических
идей в России в XVIII столетии» (1858), «Воспитание русской женщи-
ны» (1859), «Новая программа «Журнала Министерства народного
просвещения» (1860), «Мысли о наших гимназиях» (1860), «О частной
педагогической предприимчивости» (1865), «Мысли о наших экзаме-
* ЛГИА. Ф. 439. Оп. 1. Ед. хр. 3219. Л. 22 и 22 об.
** См. в кн.: Русские методисты-словесники в воспоминаниях. М., 1969. С. 123.

10

нах» (1870) и др., в которых рассматривались актуальные вопросы вос-
питания и народного образования, поднятые общественно-педагоги-
ческим движением конца 50-х — начала 60-х гг.
Одновременно с работой в 3-й Петербургской гимназии В. Я. Сто-
юнин преподает литературу в организованном Н. А. Вышнеградским
Мариинском женском училище (1858—1861), преобразованном в 1862
г. в первую Мариинскую женскую гимназию, и в Мариинском инсти-
туте (1861—1867).
По воспоминаниям современников, он внес много
нового, прогрессивного в разработку программ и методов преподава-
ния, а также правил внутреннего распорядка*.
В 1856—1857 гг. В. Я. Стоюнин пробует свои силы в журналистике.
Участвуя в редактировании журнала «Музыкальный и театральный
вестник», он помещает большое количество статей по вопросам музы-
кальной и театральной жизни. В 1859—1860 гг. редактирует газету
«Русский мир». Как свидетельствовало объявление к подписчикам,
главными
чертами направления газеты были «отсутствие обществен-
ной лести, обличение во имя истины всего ложного и порочного как в
действительной жизни, так и в принципах, патриотическое стремление
к устранению общественных недостатков, применение новых идей к
действительности»* *.
Активный общественный деятель 60-х гг. в России, Стоюнин явля-
ется одним из учредителей Петербургского педагогического общества
(«Педагогического собрания»). Он принимает участие в работе «Об-
щества для пособия
нуждающимся литераторам и ученым» и «Обще-
ства любителей словесности», Комитета грамотности, работает в
комиссии по русскому и иностранным языкам в Педагогическом музее
Соляного городка. Занимается вопросами упрощения орфографии рус-
ского языка («русского правописания»), помогает в подготовке школь-
ной реформы. Так, статья В. Я. Стоюнина «Соображения об основа-
ниях подробной программы по отечественному языку и словесности в
средних учебных заведениях», вошедшая в свод «Замечаний
на проект
устава общеобразовательных учебных заведений…»***, в сжатой
форме отражает характеристику его методической системы. В ней он
развивает свои взгляды на важное значение преподавания отечествен-
ного языка и словесности. По его убеждению, воспитание эстетичес-
кого чувства способствует и развитию умственных и нравственных сил
ученика. В этом он видит основную цель в преподавании отечествен-
ного языка и словесности.
Следуя своим демократическим убеждениям, В. Я. Стоюнин
в
начале 60-х гг. активно работает в воскресной школе и руководит ею.
* Семенов Д. Д Избр. пед. соч. М., 1953. С. 48—50.
** Цит. по кн.: Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М., 1954. С. 8.
*** Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на
проект общего плана устройства народных училищ: В 6 ч. Ч. 6. СПб., 1862. С.
446-453.

11

В 1865 г. В. Я. Стоюнин женится на своей бывшей ученице по Мариин-
ской гимназии Марии Николаевне Тихменевой, ставшей ему верным
другом и помощником на его нелегком жизненном и творческом пути4.
Демократические взгляды В. Я. Стоюнина на цели и организацию
общеобразовательной школы были диаметрально противоположны
официальному курсу министерства, возглавляемого Д. А. Толстым.
Защита Стоюниным интересов народной школы воспринималась руко-
водством
министерства как подрыв их политики. Опасаясь влияния
идей популярного педагога (по определению Д. А. Толстого, «вредно-
го» педагога) на ход развития народного образования, они, по словам
М. Н. Стоюниной, «заставили» его «бросить дорогую ему гимназию,
где он проработал почти 20 лет, и принять место инспектора Нико-
лаевского института в Москве»*.
В начале 1871 г. В. Я. Стоюнин.переезжает в Москву. Принимая
новую должность, Стоюнин надеялся на возможность большей само-
стоятельности
и творчества в организации учебного процесса в инсти-
туте и воплощения в жизнь своих взглядов на женское образование и
воспитание. Поставив перёд собой задачу подготовить педагогические
кадры в соответствии со своими идеалами и принципами, В. Я. Сто-
юнин с увлечением отдается новому делу.
Несмотря на то что В. Я. Стоюнин был предупрежден о том, что
учебная часть в институте находилась в «крайнем расстройстве», дей-
ствительность превзошла его ожидания5. Как писал он впоследствии,
«не
только одна учебная, но и воспитательная часть шли врознь со
всеми педагогическими требованиями»**. Часть учителей была не спо-
собна к педагогическому труду. Отношения между воспитанницами,
учителями и классными дамами были лишены всякой нравственной
связи. Прежде всего В. Я. Стоюнин упорядочил состав преподавателей
и структуру классов, режим занятий и отдыха учащихся, организовал
педагогическую практику, доказал на деле возможность воспитания
без насилия, на разумных требованиях
и любви к детям. Одновременно
он стремился создать доброжелательную обстановку в институте, ста-
раясь объединить учителей и учащихся общими целями обучения и вос-
питания. Он решительно боролся против схоластических методов обу-
чения и зубрежки, за сознательное усвоение материала, наглядное обу-
чение, самостоятельность и инициативу учащихся в учебном процессе.
С этой целью он предложил в выпускном классе проводить специаль-
ные занятия по общеобразовательным предметам: географии,
исто-
рии, словесности, расширяющим их знания. Каждая воспитанница
должна была выбрать один предмет по своим склонностям, изучать его
* Петербургская б. 3-я гимназия, ныне 13-я советская трудовая школа // За 100 лет:
Воспоминания, статьи и материалы. Петроград, 1923. С. 89—90.
**Объяснительная записка В. Я Стоюнина о причинах ухода из Московского
Николаевского сиротского института//Архив В. Я. Стоюнина. ОР ГПБ им. М. Е.
С.-Щедрина. Ф. 744. Ед. хр. 95. Л. 1, 2.

12

более углубленно под руководством преподавателей и написать сочи-
нение о прочитанном.
Вопросы нравственного и эстетического воспитания всегда были в
центре внимания педагогической системы В. Я. Стоюнина. Он считал
их неразрывными, так как формирование эстетического вкуса поло-
жительно влияет и на развитие нравственности, совершенствуя и обо-
гащая духовный мир учащихся. Эту мысль он постоянно подчеркивал в
своих теоретических и методических
работах и воплощал на практике.
Так, он проводил уроки рисования пейзажей с натуры в летнее время,
устраивал ботанические экскурсии, а для приобщения воспитанниц к
художественному чтению организовывал в институте во время праз-
дников литературные вечера.
Среди преподавателей и воспитателей Стоюнин пользовался огром-
ным авторитетом.
Понимая важность триединства умственного, нравственного и
физического развития личности, В. Я. Стоюнин как педагог стремился
вооружить воспитанниц
не только теоретическими знаниями, но и
необходимыми практическими приемами и методами обучения. В
связи с этим основное внимание В. Я. Стоюнин сосредоточивал на
последних двух педагогических классах. В первом воспитанницы про-
ходили уроки основ педагогики, во втором занимались поочередно в
присутствии В. Я. Стоюнина преподаванием в младших классах. Кроме
того, каждая выпускница имела по две ученицы для постоянных заня-
тий*. Большое значение придавалось организации досуга детей,
так
как В. Я. Стоюнин справедливо считал, что праздность «усыпляет
молодые духовные силы» или направляет их в дурную сторону. Буду-
щие воспитательницы знакомились с детскими играми, литературой.
В. Я. Стоюнин присутствовал на чтениях в младших классах, проводил
беседы по поводу прочитанного и требовал от воспитанниц сознатель-
ного, творческого отношения к делу.
Помимо работы в институте В. Я. Стоюнин вел большую лекцион-
ную работу но распространению педагогических и психологических
знаний
среди населения, занимался научно-педагогической и научно-
методической деятельностью. Он продолжал работать над созданием
пособий по изучению произведений А. С. Пушкина («Борис Годунов»,
«Полтава», «Капитанская дочка», «Скупой рыцарь») (1871—1873) для
средних учебных заведений с примечаниями и вопросами; издал «Руко-
водство для изучения замечательнейших произведений русской литера-
туры (до новейшего периода) для духовных семинарий» (М., 1872.
216 с.)**; разработал многочисленные
программы и инструкции для
закрытых учебных заведений, уделял много внимания вопросам жен-
ского образования. Свои идеи и взгляды на подготовку педагогических
* Сизов В. И. Воспоминания о В. Я. Стоюнине // Русские методисты-словесники в
воспоминаниях. М., 1969. С. 111.
** Оно было принято Учебным комитетом Св. Синода.

13

кадров он изложил в подготовленном им проекте Высшей женской
школы в Москве.
Преобразовательная деятельность В. Я. Стоюнина была неожи-
данно прервана в начале 1875 г., в то время когда новая постановка
учебного и воспитательного дела в институте начала приносить ощути-
мые положительные результаты. Прямая и искренняя натура Сто-
юнина не терпела фальши и лжи. Наряду с приобретением в педагоги-
ческой среде многочисленных единомышленников у
него появилось и
достаточно недоброжелателей среди сторонников рутинных методов
преподавания, бывшего руководства института и местных влиятель-
ных лиц; наговоры и доносы привели к устранению замечательного
педагога из института. Принц Ольденбургский при поддержке Д. А.
Толстого предложил В. Я. Стоюнину немедленно подать в отставку*.
В начале 1875 г. В. Я. Стоюнин приезжает в Петербург для выясне-
ния причины столь несправедливого и, как выяснилось, необоснован-
ного отношения
к себе. При разговоре с шефом жандармов, управля-
ющим III отделением генералом А. Л. Потаповым7 В. Я. Стоюнин
понял, что его дальнейшая педагогическая деятельность в системе
Министерства народного просвещения, в учебных заведениях, нахо-
дившихся под управлением принца Ольденбургского, будет затрудне-
на. Он намеревался уехать во Францию, чтобы обучать детей русской
колонии отечественному языку и словесности. Но вскоре передумал.
При участии друзей и влиятельных лиц, высоко ценивших
его обшир-
ные знания и талант преподавателя, В. Я. Стоюнин был причислен к
IV отделению канцелярии по учреждениям императрицы Марии с
сохранением содержания, получаемого им в институте, ему предло-
жили частную педагогическую практику на выгодных условиях.
В марте 1875 г. В. Я. Стоюнин с семьей вернулся в Петербург.
Вскоре он получил отпуск для лечения, который провел за границей.
Во время поездки за границу, в страны Западной Европы (1875),
В. Я. Стоюнин посетил Брюссельскую
гигиеническую выставку,
познакомился с экспонатами педагогического музея, представленными
военным ведомством России. Учитывая отсутствие наглядной пропа-
ганды в российских учебных заведениях, а также санитарно-гигиени-
ческих знаний среди населения страны и особенно учащихся народных
школ, в своей статье «Новая задача нашей школы» он выступил с пред-
ложением об организации таких музеев в городах с учебной и просве-
тительской целью, где взрослые и дети могли бы получать знания о
человеческом
организме, физиологических законах его развития,
гигиене питания и быта, вопросах школьной гигиены и др. Такая
постановка вопроса в то время была новым словом в организации прос-
* Причины увольнения В. Я. Стоюнин подробно изложил в двух объяснительных
записках: императрице Марии Александровне (по ее просьбе) и неизвестному
лицу. Кроме того, в письме к теще К. Е. Тихменевой от 13 января 1875 г. им была
изложена встреча в Петербурге с шефом жандармов А. Л. Потаповым6.

14

ветительской и воспитательной деятельности школы.
После возвращения из-за границы Стоюнины в 1875—1876 гг. про-
живали в Петербурге, затем по семейным обстоятельствам, из-за ухуд-
шения здоровья М. Н. Стоюниной, весной 1877 г. переехали в Царское
село. Однако по-прежнему Стоюнин ездил в Петербург, продолжал
давать частные уроки, выполнял работу по ведомству IV отделения,
занимался общественно-педагогической деятельностью. В эти годы он
издал
ряд методических пособий: «Руководство для преподавателей
русского языка в младших классах среднеучебных заведений» (1876) с
классной русской хрестоматией, «Хрестоматию к Руководству для тео-
ретического изучения литературы в 2 частях» (1879), «Дополнения к
теоретическому руководству для изучения русской литературы»
(1878—1880). Вышли очередные издания «классной» и «училищной»
библиотек с лучшими произведениями В. А. Жуковского, А. С. Гри-
боедова, Д. И. Фонвизина и других (с примечаниями
и вопросами), в
которых он выступил как составитель, литературовед и методист по
изучению жизни и творчества писателей в школе.
В это же время им изданы две монографии о А. С. Пушкине (1880)
и А. С. Шишкове (1880), статья об Антиохе Кантемире (1880). Вопро-
сам воспитания, семьи и школы, женскому образованию посвящены
такие работы, как «Из истории воспитания в России в начале XIX сто-
летия» (1878), «Наша семья и ее исторические судьбы» (1884), «Обра-
зование русской женщины»
(1883), «Луч света в педагогических потем-
ках» (1884) и др.
Особо следует отметить две историко-педагогические статьи В. Я.
Стоюнина о К. Д. Ушинском (1871) и Н. И. Пирогове (1885) («Педаго-
гические задачи Пирогова»). Это первые научные работы, посвящен-
ные педагогическим взглядам и деятельности великих педагогов Рос-
сии.
В 1880 г. В. Я. Стоюнина назначили членом Особого отдела Уче-
ного комитета министерства народного просвещения. Здесь он прини-
мал участие в работе
по пересмотру программ и инструкций для учеб-
ных заведений, участвовал в рассмотрении различных вопросов орга-
низации школьного дела8. В это время вновь начали активно обсуж-
дать вопросы о всеобщем начальном образовании, о восстановлении ре-
альных гимназий на демократических началах. В педагогической печа-
ти были опубликованы три крупные статьи В. Я. Стоюнина, акценти-
рующие внимание на наиболее злободневных в то время школьных
вопросах. В «Заметках о русской школе» (1881—1882),
например, был
дан многоаспектный критический анализ состояния русской школы.
Особенно острый характер приняла дискуссия по вопросу обяза-
тельного всеобщего начального образования. Поднятый еще в период
подготовки школьных реформ 60-х гг., он горячо обсуждался и в 70-х,
и в начале 80-х гг. Это побудило В. Я. Стоюнина выступить со статьей
«К вопросу о распространении грамотности в русском народе» (1882),
в которой он проинформировал широкую педагогическую обществен-

15

ность о главных (в частности, материальных) проблемах организации
всеобщего обязательного обучения и изложил свою точку зрения по
этому вопросу. Желание лично ознакомиться с истинным положением
дел на местах заставило В. Я. Стоюнина совершить летнюю поездку в
1881 г. по некоторым средним губерниям России (Московской, Влади-
мирской, Ярославской и отчасти Костромской и Нижегородской).
Свои впечатления он изложил в статье «Наблюдения над русской
народной
школой» (1882). Его интересовало, насколько народная
школа отвечала нуждам самого народа, какие требования предъявля-
ются к школе, каков быт учителей, взаимоотношения их с населением,
состояние подготовки кадров и др.
В. Я. Стоюнин активно выступал за всеобщее народное образова-
ние. Он считал, что государство «обязано направить все свои силы,
чтобы поднять народное просвещение до того уровня, на котором
стоят другие европейские народы». При этом он был против того,
чтобы народ,
не имеющий средств, облагался еще новыми налогами на
принудительных основах, чтобы родителей подвергали «штрафам и
внушениям» за уклонение от посещения училищ детьми. Поэтому В. Я.
Стоюнин, отмечая потребность у народа в грамотности, ставит вопрос
о необходимости увеличения числа школ и обеспечения их учителями,
делает ряд предложений по организации быта учащихся, прожива-
ющих вдали от школ.
В вопросах об учительских кадрах для сельской школы В. Я. Сто-
юнин отдает предпочтение
учительницам, нежели учителям-мужчи-
нам. Он считает, что они мягче в обращении с детьми, теплее отно-
сятся к своему делу. Педагог рекомендует и земствам преимуще-
ственно привлекать учительниц, поскольку (при нехватке кадров) для
их образования даже не требуется специальных учительских семина-
рий, особенно для тех, кто оканчивает гимназию. По мнению Стоюни-
на, учительские семинарии себя не оправдывают, так как «большую
часть времени употребляют на элементарное образование, но
не могут
удовлетворительно выполнить своей специальной (т. е. педагогичес-
кой. — Г. €.) программы»*. Поэтому он предлагает земствам заменить
учительские семинарии годичными педагогическими курсами. Тогда
средств, отпускаемых на одну учительскую семинарию, вполне бы хва-
тило для поддержания курсов по всем городам губернии.
Обращая серьезное внимание на улучшение быта народных учите-
лей, В. Я. Стоюнин предлагает создать условия для возможности их
общения между собой на педагогических
съездах, а также открыть при
школах библиотеки со специальной педагогической художественной
литературой. Очень нужно, чтобы все поняли «важное значение
народного учителя».
Во второй половине 70-х гг. происходят изменения в общественно-
* Стоюнин В. Я. Наблюдения над русской народной школой // Наблюдатель.
1882. № 4. С. 149—150.

16

педагогических взглядах В. Я. Стоюнина. Сохраняя неизменными свои
демократические позиции и симпатии к простому народу, стремление
ко всеобщему образованию и демократизации школы, всячески проте-
стуя против реакционной политики самодержавия, В. Я. Стоюнин не
принимает революционного движения молодежи, считая его «полити-
ческим злом». И это отчетливо прозвучало в его статье «Педагогичес-
кие вопросы. Где же гнездилось наше зло?» (1875). Поводом
для статьи
послужило содержание циркуляра министра просвещения от 24 мая
1875 г. в связи с «преступной пропагандой» в 37 губерниях России. В
результате полицией было схвачено и брошено в тюрьмы 2 тыс. чело-
век.
Причины «зла», возбудившие такое негодование молодежи,
поддержанное даже родителями, педагог считает достаточно серьез-
ными. Правонарушения и даже преступность среди молодежи и
подростков Стоюнин рассматривал как следствие негативных процес-
сов, происходящих в обществе.
Как истинный педагог-гуманист, он
призывал разобраться в причинах, породивших эти отрицательные
явления, «не разрушительными средствами, которые производят хаос,
а улучшенными законами и стремлением лучших и просвещеннейших
граждан мирно внести в общество свое посильное добро»*. При этом
он был уверен в том, что если и судить виновных, то не уголовным
судом, а педагогическим.
Работа В. Я. Стоюнина в Ученом комитете, частная практика, его
встречи с педагогической общественностью
на заседаниях в Комитете
грамотности и Соляном городке не могли заменить педагогу живого,
творческого общения с учащейся молодежью. В 1881 г. Стоюнин нако-
нец получил возможность возобновить педагогическую деятельность,
поскольку в этом году начала функционировать частная женская гим-
назия, организованная его женой и соратником М. Н. Стоюниной9.
Устроенная при непосредственном участии В. Я. Стоюнина, в соответ-
ствии с его педагогическими принципами и взглядами, она стала шко-
лой
нового типа, лучшей из частных женских гимназий в Петербурге.
Здесь В. Я. Стоюнин смог осуществить на практике свои педагогичес-
кие и образовательные идеалы, став не только инспектором школы,
но и учителем русского языка, литературы и истории.
В отчетах гимназии за 1882—1887 гг., написанных В. Я. Стоюни-
ным, отражен богатый научно-теоретический и практический опыт
работы гимназии, сохранивший свое значение и для современной шко-
лы. В этой гимназии он проработал до конца своей жизни.
Умер В. Я.
Стоюнин 4 ноября 1888 г.
Педагогическое наследие В. Я. Стоюнина охватывает широкий
* Стоюнин В. Я. Пед. соч. 2-е изд. СПб., 1903. С. 420-421.

17

круг вопросов народного образования, обучения и воспитания. Неко-
торые из них были затронуты выше.
В своих педагогических исканиях В. Я. Стоюнин опирался на дости-
жения прогрессивной педагогической мысли 40—60-х гг., сформулиро-
ванных в трудах В. Г. Белинского, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского
и других. Особенно близки ему были педагогические взгляды
Н. И. Пирогова, которого он считал своим учителем. Вслед за В. Г.
Белинским и Н. И. Пироговым
он поддерживал и развивал идеи воспи-
тания человека-гражданина, «любящего правду и готового стоять за
нее горою», гуманизма в воспитании, всеобщего образования, демо-
кратизации школы и сближения ее с жизнью, воспитывающего обуче-
ния и необходимости сознательного усвоения учащимися изучаемого
предмета. С большим одобрением воспринял В. Я. Стоюнин взгляды
К. Д. Ушинского на содержание задач и значение принципа народности
в воспитании, педагогическое значение родного языка и труда
как
основы воспитания и обучения. Он решительно поддерживал новую
программу журнала министерства просвещения, провозглашенную его
редактором К. Д. Ушинским. «Новая программа журнала Министер-
ства народного просвещения чрезвычайно обширна, — пишет В. Я.
Стоюнин, — она вмещает почти все, что только можно вместить для
пользы и успехов русской педагогики»41.
В борьбе за создание русской национальной школы и педагогики
В. Я. Стоюнин выступал против механического перенесения школь-
ного
опыта и педагогической науки западных стран в Россию. Он
утверждал, что нельзя осуществлять воспитание по иностранным
образцам, «оно должно быть в тесной связи с характером и духом наро-
да, с условиями его жизни**. Он соглашался, что для успеха правиль-
ного воспитания знание трудов западных педагогов и психологов нуж-
но, но «это только половина знаний, другую нужно непременно добы-
вать в глубоком изучении жизни русского общества, жизни не только
современной, но и протекшей…»
Нужно наряду со знанием европейс-
кой педагогики создать свою отечественную педагогику, иначе «все те
познания не принесут нам желаемой пользы в практике»***.
В. Я. Стоюнин был убежден в необходимости изменить характер
деятельности школы, системы обучения и воспитания. Несмотря на
рост численности школ по сравнению с началом 60-х гг. и появление
новых ее типов, такой, как народный****, уровень обучения и воспита-
ния в них и в других учебных заведениях (всех типов, ведомств и ран-
гов)
остается, по его мнению, неудовлетворительным. Те образова-
* Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М, 1954. С. 103.
** Стоюнин В. Я. Наши педагогические вопросы // Учебно-воспитательная биб-
лиотека. Т. П. М., 1978,. С. 2.
*** Стоюнин В. Я. Пед. соч. 2-е изд. СПб., 1903. С. 400.
**** Имеются в виду начальные народные училища, утвержденные «Положением
о начальных народных училищах» 14 июля 1864 г.

18

тельно-воспитательные средства, которые применялись для воспита-
ния и образования детей, чтобы подготовить человека к реальной жиз-
ни, явно не соответствовали духу общества и требованиям времени,
несмотря на то что все проекты («к нашему стыду») посылали на одоб-
рение немецких педагогов. По мнению В. Я. Стоюнина, для создания
живой национальной школы помимо знания законов общей психоло-
гии необходимо изучать и свою народную психологию, национальные
особенности,
современный быт и историю народа. Возглавлять школу
должны люди, хорошо образованные, «понимающие святость школь-
ного дела, с чистыми помыслами об общенародной пользе»*.
Работа в Ученом комитете помогла педагогу глубже взглянуть на
причины создавшейся ситуации, проанализировать политику прави-
тельства в отношении средней школы и продумать задачи реорганиза-
ции системы народного образования. В статье «Заметки о русской
школе» (1881) он вновь возвращается к проблемам организации
шко-
лы, о которых уже шла речь в период общественно-педагогического
движения 60-х гг.: о воспитании человека-гражданина, о преемственно-
сти образования, о целях общеобразовательной школы, о взаимоотно-
шениях школы и государства, школы и церкви, о задачах связи школы
и семьи. В. Я. Стоюнин резко осуждает правительственную политику
70-х гг. в отходе от педагогических идеалов, завоеванных обществен-
ным движением 60-х гг. При этом он вновь обращает внимание на зна-
чение тщательного
подбора и расстановки кадров, их компетентность
и практический опыт в деле народного образования, обучения и воспи-
тания, начиная от главы ведомства и кончая рядовым учителем для
благополучного развития школы.
В. Я. Стоюнин был солидарен с мнением Н. И. Пирогова, что госу-
дарство, учреждая закрытую привилегированную школу для своих
нужд, готовило для себя чиновников — военных и гражданских, лиц
духовной иерархии, чтобы поддерживать и укреплять вновь созданную
государственную
машину, снимая обязанности с семьи воспитывать их
в домашнем кругу. Приемы воспитания в этих школах, лишенных вся-
ких педагогических основ, заимствовались в какой-то мере из старой
русской семьи, которая следовала советам Домостроя, отчасти из воен-
ного артикула. Понятия «воспитывать прежде всего человека» в выс-
шем его значении в то время еще не существовало. Школа должна
была «сделать покорного слугу государству», давая ему затем некото-
рые права и привилегии. Такие условия
воспитания Стоюнин считал
«исключительными» и «извращенными», так как дети воспитывались
изолированно от основной массы народа, а это, в свою очередь, разви-
вало в них эгоизм и корысть. Таким образом, школа готовила офице-
ров, чиновников, священников, которые и составляли государствен-
ную интеллигенцию, жившую за счет казны и народного рубля.
Появившаяся женская школа (институты) в том же корпоративном
* Наст. изд. С. 150.

19

духе воспитывала жен для государственных слуг и воспитательниц их
детей, применяя те же воспитательные приемы, что и в мужской, в том
числе и розгу. Школы и училища, открывавшиеся для общего образо-
вания, у купечества и мещан особого успеха не имели, так как не
давали им никаких прав и их дети попадали во власть произвола и само-
управства тех же чиновников. Поэтому они стремились устроить детей
в такие школы, которые открывали выход в чиновники.
Открывавшиеся
наряду с государственной школой частные учеб-
ные заведения, особенно женские, не давали настоящего образования,
уступая институтам. Они также находились под строгим государствен-
ным контролем и не могли отступать от принятых и утвержденных
программ.
Плоды государственной школы с ее «полицейской педагогикой»
наиболее ярко проявились в Крымскую войну, когда пришлось дер-
жать, по образному выражению В. Я. Стоюнина, «кровавый экзамен»
перед «образованной Европой». И здесь всем
пришлось убедиться, что
такая школа не давала того, что нужно было государству и народу. И
Стоюнин винит в этом не школьного учителя, а ту давнюю фальшь,
которая была положена в основание школы, ту «казенную педагогию,
которая развивалась … в школьном деле, то неправильное отношение
государства к воспитанию, образованию и вообще к народному просве-
щению»*. Все это вызывало справедливый протест педагогической
общественности и стремление их избавиться от подобной опеки и над-
зора,
тем более, что отмена крепостного права, признание земства как
«законной народной силы», подъем общественно-педагогического дви-
жения, деятельность прогрессивной интеллигенции создавали предпо-
сылки и для желаемой реформы народного образования.
В. Я. Стоюнин открыто обвинял учебное ведомство во главе с Д. А.
Толстым в причиненном народному образованию и обществу «зле»,
вызвавшем «явления, каких, может быть, не ожидали и сами». Он был
уверен, что такие «деятели» бессильны уничтожить
те основы, из
которых должно развиваться русское общество: свободный труд,
общественное самоуправление, наука и гласность**.
Антинародной политике в области народного образования В. Я.
Стоюнин противопоставлял идею школы, не зависимой от государства
и его чиновно-бюрократического аппарата управления, со своими
определенными правами, действующими на основании законов, кото-
рые защищали бы ее от произвола чинов и титулов, видевших в воспи-
тании не педагогическую науку, а «дрессировку».
По его мнению,
каждый педагог должен свободно трудиться, не подделываясь под нрав
какого-нибудь чиновного лица. Ведь государство должно быть заинте-
ресовано, чтобы школа развивалась естественно и свободно на законах
педагогической науки, психологии и физического развития молодого
* Наст. изд. С. 152.
** Там же. С. 15^—154.

20

организма, сближаясь с семьей и обществом. Причем общество
должно признать ее настоящей национальной школой, которая удовле-
творяла бы его потребности.
Таким образом, опираясь на собственный опыт работы в школе и
материалы, в которых фиксировалось общественное мнение, В. Я.
Стоюнин пришел к заключению, что учебное ведомство в силу своей
некомпетентности не имеет права диктовать направление всему народ-
ному образованию и воспитанию. Оно, осуществляя
общий контроль
за деятельностью школы, может только косвенно содействовать пра-
вильному развитию юношества путем обязательной подготовки и
выбора хороших учителей с условием, чтобы их не превращали в
казенных педагогов, придерживающихся лишь предписаний свыше и
формально относящихся к делу. Оно должно заботиться об основа-
тельном обучении всем школьным предметам, о составлении хороших
учебников, о глубоком изучении естественных наук. Признавая за
государством право утверждения
учебных программ, объемов курсов,
он тем не менее считал, что у всякой школы должна быть своя свобода
в выполнении этих программ. Даже общество не должно вмешиваться
во внутренние дела школы, хотя, со своей стороны, школа всегда
будет стремиться удовлетворять его духовные потребности, прислуши-
ваться к его пожеланиям и предложениям. И это будет одной из форм
живой нравственной связи между школой и жизнью.
Рассматривая отношения школы и церкви в развитии народного
образования,
В. Я. Стоюнин отдавал должное заслугам церкви в орга-
низации школ в XVII и XVIII вв. не только для своего сословия, но и
для народа. Вместе с тем зависимость церкви от государства и принуди-
тельный характер создания таких школ, при котором духовное ведом-
ство более заботилось о количественной стороне дела, а не о каче-
ственной, привели к тому, что в эти школы автоматически была вне-
сена и схоластика, присущая духовной школе XVII в.
По мнению В. Я. Стоюнина, вместо того чтобы
быть «добрыми
пастырями и честными учителями», большинство служителей церкви
превратились в «церковных чиновников, приставленных при храме для
исполнения церковного устава». Немногие из них смогли удержаться
на высоте христианского идеала, чтобы служить образцом для паствы.
В результате, по мнению В. Я. Стоюнина, религиозное чувство народа
стало приверженным не к развитию христианского духа, а к «церков-
ной внешности», т. е. к обрядам и т. п., граничившей порой с язычес-
кими
суевериями. Педагог отмечает грубое отношение наставников к
ученикам: «Лозою учили их быть проповедниками христианской
любви и мира», но не путем человеколюбивого обращения с людьми.
В результате семинарские педагоги готовили церковных чиновников
точно так же, как и светские школы — государственных чиновников.
Дух христианского учительства не мог развиться в подобных школах,
считает он, так как любая тема, развитая в духе евангельской любви,
мира и свободы, была бы воспринята как
подстрекательство рабов или

21

подчиненных против господ или начальства.
По мнению В. Я. Стоюнина, в России школа поставлена в такие
условия, что борьбы из-за нее между государством и церковью, кото-
рая происходит в некоторых западных странах, не будет, так как цер-
ковь не отстаивает своих прав на школу, а государство, наоборот,
«требует от церкви принять участие в нравственном развитии школы».
Вмененное им в обязанность «законоучительство» во всех светских
школах, считает
В. Я. Стоюнин, не принесло им пользы ни в нрав-
ственном, ни в учебном развитии, так как представители церкви «чу-
ждаются педагогики», считая, что «слово божие», для которого они
призываются в школу, выше всякого учения и не нуждается ни в какой
посторонней опоре»…* Содержание и направленность их преподава-
ния, по мнению В. Я. Стоюнина, дискредитируют науку в глазах уча-
щихся. Он отмечает грубость нравов сельского духовенства, личный
расчет, зависть, клеветничество и доносы,
которые вносят раздор в
школу, ибо в большинстве случаев интересы школы оказываются на
последнем месте.
Естественно, при таком несовпадении взглядов на школу и роль в
ней духовенства В. Я. Стоюнин, для которого так важно было стрем-
ление к нравственному совершенству человека, мог в таких условиях
сделать только один вывод: «современная школа не может довольство-
ваться тем, что в настоящий момент могут предложить представители
церкви»**.
В период намечавшейся в начале 80-х
гг. реорганизации школы
В. Я. Стоюнин много внимания уделял вопросам о типе школы, ее
целях, задачах, содержании образования, методах обучения. Анализи-
руя ход ее развития со второй половины 60-х и в 70-х гг. он замечает,
что к голосу педагогов перестали прислушиваться. Вместо нравствен-
ного влияния учителя в школе стал опять господствовать страх, кото-
рым поддерживалась дисциплина. Отдельные улучшенные методы
обучения мало помогали, непосильная нагрузка на учащихся приво-
дила
к умственному переутомлению. Преобразованная таким образом
школа не получила надлежащего развития и не стала национальной
школой. «Канцелярство придавило ее, как им же было придавлено и
наше крестьянское самоуправление й во многом было испорчено наше
земское дело»***. Слабое развитие, по его мнению, получила и сред-
няя школа в провинции из-за малого роста местной интеллигенции,
наличию которой он придавал важное значение в развитии местной
экономики и культуры. Большинство выпускников
гимназий, кроме
женских, и средних училищ или поступали в высшую школу, или осе-
дали на государственной службе. Чтобы устранить это положение,
необходимо было и там организовать полноценную общеобразова-
* Наст. изд. С, 187—189.
** Там же. С. 189.
*** Наст. изд. С. 156.

22

тельную среднюю школу.
Реальные училища, как продукт реформы 1871 г., организованные
взамен реальных гимназий, также не давали, по мнению педагога, ни
основательного общего, ни специального образования. Следователь-
но, они «мало пригодны и для роста местной интеллигенции», так как
не отвечают потребностям общества, научно-техническому прогрессу
страны.
Нужно сказать, однако, что отношение В. Я. Стоюнина к реальной
школе не было стабильным.
Эволюция его взглядов на реальное обра-
зование как нельзя более подтверждает его тезис о том, что школа
должна соответствовать потребностям общества: «школа в своем
устройстве не может оставаться неподвижной», она «должна видоизме-
няться сообразно с развитием наук и их требованиями; школа есть
существо живое и поэтому должна следовать общему закону жизни,
т. е. идти вперед и сама развиваться в своем устройстве что касается
методов преподавания и учебных программ, не касаясь только
главных
начал и оснований, на которых зиждется система обучения…»*
Выступая в 60-х гг. против классического образования в гимназиях,
В. Я. Стоюнин в то же время не поддержал и проекты реальных гимна-
зий, считая их не вполне «законными», так как они не соответствовали
его принципам «общечеловеческого» образования и воспитания в сред-
ней школе, допускали раннюю специализацию и затрудняли доступ в
университет. Однако уже в конце 60-х гг. под влиянием растущих
общественных потребностей
и нужд развивающейся промышленности
в специалистах технического и естественного профиля, его отношение
к этому типу школы постепенно меняется. Когда же встал вопрос о
замене гимназий реальными училищами, значительно уступавшими
реальной общеобразовательной школе, В. Я. Стоюнин решительно
выступил в их защиту. Он предложил усилить содержание образования
в реальных гимназиях за счет введения новейших языков вместо древ-
них и строгого изучения русского языка и литературы.
В специальной
«Записке»**, посвященной вопросам преобразова-
ния реальных гимназий, написанной в конце 60-х гг. в период подго-
товки контрреформ министерством Д. А. Толстого, он высказал отри-
цательное отношение к проектам реорганизации учебных заведений,
назвав классические гимназии (специально-филологические) односто-
ронними, так как из них исключены предметы естественных наук. Он
считал, что такие гимназии мало что дают общему образованию.
В «Записке» В. Я. Стоюнина звучит обвинение в адрес
правитель-
ства и «верховной власти» в непоследовательности и противоречивости
политики в народном образовании, в стремлении сохранить и укрепить
* Наст. изд. С. 158.
** Стоюнин В. Я. По поводу преобразования реальных гимназий: Записка, напи-
санная В. Я. Стоюниным по просьбе вел./ икого/ князя Владимира Ал/ ександро-
вича/. См.: наст, изд., с. 71—83.

23

сословный характер школы, так как для себя они учреждают особые
училища, которые обеспечивают им привилегированное положение в
обществе, несмотря на то что в этих школах уровень образования, по
его мнению, не был лучшим, нежели в университетах (в частности, в
Александровском лицее и училище правоведения), выпускникам их
«дают высшие чины и лучшие места», нежели питомцам университе-
тов. Такое социальное неравенство в правах на образование, по мне-
нию
В. Я. Стоюнина, наносит еще и «нравственный вред» интересам
страны.
Это справедливое утверждение В. Я. Стоюнина подтверждает сама
жизнь. Незаконные антиобщественные привилегии власть имущих
усиливают расслоение общества, деморализуют его. И педагог, пред-
видя, к чему это ведет, пытается использовать любые возможности,
чтобы воспрепятствовать этому, забывая, что охранительная поли-
тика существующего строя допускает демократические введения лишь
до определенных границ.
Рассуждая
о типе школы, который бы наиболее соответствовал
потребностям общества и развивающимся капиталистическим отноше-
ниям в России, В. Я. Стоюнин предлагал свой проект семиклассной
реальной гимназии с общеобразовательным курсом обучения, дающим
возможность получения дальнейшего образования в специальных выс-
отах школах и университете. В перечень предметов обучения входили
точные и естественные науки (математика, физика и химия, естествен-
ная история, география), русский язык, два иностранных
— француз-
ский и немецкий, чистописание, черчение и рисование. Наибольшее
количество часов отводилось иностранным языкам и математике*.
В. Я. Стоюнин требует сохранить и даже увеличить объем естествен-
ных наук в реальных гимназиях, так как они способствуют общему раз-
витию учащихся. Реальные гимназии, считает педагог, необходимы и
для общества, и для высших специальных школ, и для правительства,
так как они могут образовывать граждан трудолюбивых, развитых,
умственно и нравственно.
Для этого нужны хорошо подготовленные
учителя новейших языков из русских, а не иностранцев. Позднее, в
1881 г., он добавлял, что для желающих поступить на физико-матема-
тический и медицинский факультеты университета можно ввести
факультативно в дополнительном VIII классе латинский язык. Пред-
ложенное распределение уроков В. Я. Стоюнин считает наиболее «вы-
годным», так как оно дает гарантию, что ученик, окончив ее, будет
достаточно грамотен, основательно развит по арифметике, геометрии
и
алгебре, достаточно знаком с географией, элементарным естество-
знанием, овладеет иностранными языками настолько, что будет в
состоянии самостоятельно продолжать их изучение, если они окажутся
нужными и полезными в жизни. Кроме того, он будет годен для гра-
жданской службы или же для того, чтобы быть учителем городской
* Таблицу распределения уроков см. в наст, изд., с. 80.

24

школы. При этом предлагается не преобразовывать реальные гимна-
зии в профессиональные школы, оставить их с некоторыми изменени-
ями в уроках, отвечающими потребностям жизни.
Реальное образование, по Стоюнину, имело целью подготовить
детей беднейшего населения к быстрому получению средств к суще-
ствованию. Идея развития специального образования диктовалась раз-
витием капитализма в России. Учитывая это, он допускает существова-
ние профессиональных
школ и училищ, но не вместо реальных гимна-
зий, а в соответствии с местными потребностями. При этом подчерки-
вается, что «первостепенная потребность каждой личности есть проч-
ное общее образование» и что только на его основе можно строить
прочное специальное направление ума в связи с какой-либо деятельно-
стью*.
Следовательно, В. Я. Стоюнин видит в общеобразовательном
характере обучения основу всестороннего развития прогрессивных
общественных деятелей, считая, что специальное
образование может
развиваться не только на основе среднего общего образования, но и на
более низком образовательном уровне.
Мысль Стоюнина о сбалансированности общего и специального
образования в зависимости от возраста и объема знаний учащихся
является сегодня очень важной и актуальной. Чем шире предпола-
гается специальное образование, тем шире должно быть и общее.
Мальчик в возрасте 14—15 лет способен приобретать умения и навыки
в каком-то деле, но мало способен к прочному
приобретению спе-
циальных научных знаний, потому что в этом возрасте ему не позво-
ляет это делать довольно «узкий» еще уровень образования. Если же
такую реальную школу заканчивают 16-летние юноши, то и в этом
случае специальность, преподаваемая в ней, должна быть очень огра-
ничена и, что крайне важно, не преподаваться за счет общего образо-
вания, так как школа должна думать и о нравственном развитии учени-
ка, которое осуществляется в связи с общеобразовательными предме-
тами
при особых педагогических приемах.
Эта мысль В. Я. Стоюнина, как аксиома деятельности школы
любого типа, была и сейчас остается чрезвычайно актуальной, если
мы хотим иметь здоровое во всех отношениях пополнение. Как бы не
было велико стремление к научно-техническому прогрессу, специаль-
ное образование не заменит гуманитарного, и игнорирование этого
завета педагога приведет лишь к деморализации общества, снижению
его умственного и культурного потенциала.
Еще в период подготовки
школьной реформы обсуждался вопрос о
цели и задачах школьного образования. Школу обвиняли в том, что
она не умела готовить людей к жизни, не развивала в них чувство
патриотизма, гражданского долга, не воспитывала добросовестных
граждан и честных деятелей для общества. Обвиняли школу также в
* Наст. изд. С. 80—81.

25

том, что в университет поступали молодые люди с ограниченными зна-
ниями, малоразвитые. Университеты, дескать, поэтому рисковали сде-
латься школами для недоучек. Ставилось в вину школе и то, что основ-
ная масса преподавателей гимназии занималась «борьбой за баллы»,
т. е. «баллопромышленничеством», которое поглощало всю деятель-
ность их и гимназистов. Соглашаясь с обвинениями в плохо поставлен-
ной воспитательной работе школы и с имеющейся борьбой
учителей за
баллы*, В. Я. Стоюнин возражал против обвинения школы в не свой-
ственных ей целях образования. Он считал, что школа не должна обу-
чать ученика только тому, что имеет практическое приложение в жиз-
ни. Наука при воспитании, по его мнению, служит не целью, а сред-
ством для развития ученика, его общего образования. Одновременно
средняя общеобразовательная школа не должна также готовить моло-
дых людей и для тех или иных факультетов университета. В. Я. Сто-
юнин, как
и Н. И. Пирогов, выступал против раннего специального
образования: «Гимназия не должна насиловать свое воспитание для
специальных или ученых целей университета»**. Он полагал, что гим-
назия должна предоставлять обществу образованных людей и граждан,
воспитанных на основании «коренных общественно-духовных потреб-
ностей» современного общества. А университет должен исходить из
уровня «общей русской образованности».
Неоднократно В. Я. Стоюнин возражал против неоправданного
обилия
предметов в средней школе, считая, что это вредит воспитанию
учащихся, так как они не успевают вникать в их содержание. Им
некогда читать литературу, в то время когда чтение играет чрезвы-
чайно важную роль в разумном воспитании. При увлечении ученика
каким-либо предметом для самостоятельной работы он рискует это
делать за счет других и потому получать неудовлетворительные оцен-
ки. В свою очередь, переутомление ведет к физическим расстрой-
ствам. И всем этим можно заглушить ростки
обозначившихся склонно-
стей ученика. По мнению В. Я. Стоюнина, содержание образования
должно преследовать основную педагогическую цель школы — воспи-
тание человека-гражданина. Среди учебных предметов он отдает пред-
почтение наукам гуманитарным — словесным и историческим — в
сочетании с основательным внеклассным чтением тщательно подоб-
ранной литературы. Эти науки, по убеждению педагога, более других
способствуют развитию в человеке «сочувствия к интересам челове-
ческим и
гражданским»***, положительно действуя и на умственную,
* Известно, что в частной женской гимназии М. Н. Стоюниной он отменил балль-
ную систему в младших классах, заменив ее общей аттестацией педагогического
совета, что благоприятно отразилось на ходе учебного процесса. Таким образом,
при первой возможности он стремился внедрять свои педагогические взгляды в
практику.
** Наст. изд. С. 49.
*** Наст. изд. С. 51.

26

нравственную и эстетическую стороны. Что касается изучения язы-
ков, то в гимназии кроме русского языка должны преподаваться три
иностранных языка: латинский, французский и немецкий. Но обучение
следует начинать с отечественного языка и заниматься им ежедневно.
И только после усвоения правописания и грамматики можно присту-
пать к изучению иностранных языков, не сразу, а постепенно. Изуче-
ние иностранных языков следует довести до такого уровня,
чтобы уче-
ник уже с V класса мог понимать читаемое без особого затруднения,
задумываться не над словом, а над смыслом и вникать в эстетические
достоинства изящных произведений. Изучению латинского языка он
придавал большое значение потому, что в то время историческая лите-
ратура преобладала на этом языке; кроме того, он имел «тесную связь
с историей просвещения», и наконец, без его знания нельзя было
поступить в университет.
Математику В. Я. Стоюнин предлагает изучать в сокращенном
объеме,
чтобы ученикам с обычными способностями она была доступ-
на. В отношении естественных наук В. Я. Стоюнин придерживается
того мнения, что, несмотря на их полезность, из-за недостатка времени
делать уступку им за счет гуманитарных наук нельзя. Поэтому естест-
венную историю как отдельный предмет в начальных классах гимнази-
ческого курса преподавать самостоятельно он не рекомендует. Но
понятия о животном и растительном мире, а также сведения о природе
должны сообщаться на других уроках.
Физику он предлагает препода-
вать в старших классах в связи с математикой.
Стоюнин возражал против введения законоведения как самосто-
ятельного предмета в средней школе, но все же считал, что выпускник
гимназии должен знать, как обращаться к помощи «Свода законов»,
чтобы уметь при необходимости защитить себя и свои права.
Выступая за сокращение количества и объема учебных предметов в
школе, В. Я. Стоюнин акцентировал внимание на сознательном, а сле-
довательно, и более прочном
усвоении знаний. Учащиеся тем самым
получали возможность освободившееся время употребить для самосто-
ятельного чтения литературы в соответствии со своими интересами и
склонностями, что способствовало бы и их общему развитию.
Говоря о содержании образования, В. Я. Стоюнин затрагивает и
ряд принципиальных вопросов, касающихся методов преподавания
гуманитарных наук. Учителям он советует обращать внимание уча-
щихся на исторические чтения и беседы о них, используя отобранную
для
этого специальную литературу, предлагать им работы самосто-
ятельного характера, которые будут способствовать развитию их
мышления. В процессе преподавания отечественной истории учитель
должен развивать идею народности, которая будет способствовать
сближению учеников с народом, вести к пониманию его интересов.
Такого же способа преподавания, по его мнению, следует придер-
живаться и при изучении словесности: чтение и беседы с учащимися,
разборы литературных произведений в их эстетическом,
историческом

27

и психологическом аспектах и самостоятельные работы. Педагог обра-
щает также внимание на необходимость изучения народной литерату-
ры, где предлагает останавливаться на разборе «идеалов народной
жизни», чтобы лучше знать и понимать народ, его стремления и моти-
вы.
Взгляды В. Я. Стоюнина на преподавание литературы освещены в
его статье «Соображения об основаниях подробной программы по оте-
чественному языку и словесности в средних учебных
заведениях»* и
более основательно — в его знаменитом труде «О преподавании рус-
ской литературы» (1864).
Вопросы обучения и воспитания В. Я. Стоюнин рассматривал в
связи с задачами социального и нравственного развития общества в
конкретных исторических условиях. Он был уверен в том, что истин-
ная педагогика должна основываться на научных данных психологии,
физиологии, гигиены, философии и истории. Эти и другие науки, в
свою очередь, диктуют законы педагогике, которая «выражает
их в
форме теорий и правил и, подчеркивает он, изыскивает средства при-
ложить их к воспитанию человека в данном обществе…»**.
Задачи идеальной школы в представлении В. Я. Стоюнина состо-
яли в том, чтобы школа обеспечивала своих питомцев прочными зна-
ниями, гармонически развивала их способности, воспитывала в них
чувство «человеческого» достоинства. Они должны осознавать его в
себе и в других, приучиться уважать личность, прочувствовать значе-
ние понятия «быть человеком и
гражданином» своей страны, любить
труд, правду, научиться исполнять свой долг. Однако, если такая
школа справится с этой задачей воспитания, она должна научить чело-
века бороться с окружающим злом в жизни во имя лучшего будущего
своего народа. Эту воспитательную задачу педагог считал главной
целью школы.
Ставя перед школой задачу воспитания человека-гражданина, В. Я.
Стоюнин настаивал также на необходимости развития у учащихся
«чувства нравственной связи с обществом и народом,
так как обще-
ственная нравственность может вытекать только из этого чувства». Он
подчеркивал, что обществу нужны люди, которые считали бы своей
«нравственной обязанностью отстаивать закон и подавлять власть
произвола». Одновременно он напоминал и о необходимости сохране-
ния прав личности, которая, «служа обществу, сохраняет свои индиви-
дуальные потребности, склонности и проч.».
Категорически отвергая сословное воспитание и образование, В. Я.
Стоюнин боролся за создание бессословной
школы, общей для всего
народа, с единой системой разумного воспитания и образования. Он не
отделял процесс воспитания от обучения. Для него это был единый
* Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений. 4. VI.
СПб., 1862. С. 446-^53.
** Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М., 1954. С. 103.

28

процесс. Человек развивается «через знание». Чем он развитее, тем
больше требуется и пищи для его духовной деятельности, считал он.
Самостоятельность мысли, свобода суждения, живая сила характера
зависят не от исключительного знания древних языков, а от воспита-
ния твердых убеждений. Для этого нужно не ограничивать круг зна-
ний, а отобрать такие, которые способствуют их развитию в тесной
связи с интересами «человеческими» и гражданскими. Именно
от таких
убеждений зависит сознательная нравственность, которая становится
крепкой и «неразвратимой». Воспитание нравственности молодежи, не
основанное на приобретении знаний, педагог считает шатким, так как
нравственность, не имея твердой опоры, быстро совращается под вли-
янием страстей и увлечений.
В своих взглядах на женское образование В. Я. Стоюнин прочно
стоит на демократических позициях, характерных для 60-х гг. Он исхо-
дит из принципа равных возможностей мужчин и женщин
в получении
образования и положения в обществе, в их умственном и нравственном
развитии. Признавая за женщиной главную воспитательную роль в
семье, от результатов которой зависит будущее общества и государ-
ства, педагог считает необходимым дать возможность женщине, буду-
щей матери, независимо от ее социального положения («какого бы
звания она ни была»), получить не только общее образование, но и
основы «воспитательного искусства» или элементарное педагогичес-
кое образование.
Для этого он предлагает организовать при семи-
классных женских гимназиях дополнительный восьмой класс с одного-
дичным или двухгодичным курсом обучения. При большой нехватке
учителей в стране он видит в выпускницах таких гимназий большое
подспорье народному образованию, в качестве воспитательного иде-
ала женщины тот же принцип, что и для мужчины, — воспитание чело-
века*.
Как и большинство педагогов-просветителей 60-х гг. прошлого сто-
летия, В. Я. Стоюнин считал, что для изменения
самой жизни и «обще-
ственных понятий» нужны новые люди, которых необходимо разумно
воспитывать. Школе, учителю и воспитанию он отводил решающую
роль в формировании нового человека, широко образованного, созна-
тельно и критически мыслящего, гражданина своей страны. Школа
при правильной постановке дела, по его мнению, может через семью
иметь влияние и на нравственное развитие общества.
В воспитании личности он придавал большое педагогическое значе-
ние труду. Школа должна привить
учащимся сознание необходимости
трудовой деятельности, полезной обществу. Происходить это должно
в процессе обучения путем раскрытия его общественного значения и
воспитания трудовых навыков.
Взгляды В. Я. Стоюнина на значение труда в воспитании и обуче-
нии складывались под влиянием К. Д. Ушинского. Он всецело воспри-
* Об учреждении Высшей женской школы в Москве см. в наст, изд., с. 200—208.

29

нял его мысль, что только воспитанием можно развить в человеке при-
вычку и любовь к труду. И только воспитание даст ему возможность
отыскать для себя свой труд в жизни. Умеренный физический труд, по
его мнению, положительно влияет не только на физическое состояние,
но и на умственное и нравственное развитие и даже «расположение
духа».
В своей статье «От школы к труду» (1884) он писал, что «одно
общее образование, без специальной подготовки
к какому-нибудь
определенному труду в жизни, недостаточно: оно только плодит людей
праздных, недовольных жизнью, считающих себя обиженными и,
наконец, озлобленных. Пропадает их много даром для общества…
Чтобы не было такого противоречия, необходимо тому же обществу
подумать, как действительно готовить молодых людей для жизни,
чтобы каждый нашел в ней свою долю труда согласно со своими
силами и способностями»*. Одновременно В. Я. Стоюнин полагал, что
если свободный труд должен
составлять одну из основ общественной
жизни, то общество вправе предъявить школе требование, чтобы она,
преследуя цели развивать силы физические, умственные и нравствен-
ные, направляла их к производительному труду.
С трудовым воспитанием у В. Я. Стоюнина тесно связано и воспита-
ние воли. Воля, считает он, вырабатывает твердый характер и стрем-
ление к осуществлению своих планов, достижению поставленной цели.
Основными средствами ее воспитания в школе являются: высокое
качество
учебного материала и преподавания, личный пример и авто-
ритет учителя, его принципиальное поведение и сдержанность, целе-
устремленность и настойчивость, трудолюбие и последовательность.
Призывая учителей к постоянной работе над собой, он указывал, что
самовоспитание учителей заключается в развитии в себе таких
качеств, через которые он мог бы нравственно влиять на учащихся. В
понятие «самовоспитание» он включает знание и искоренение в себе
недостатков, развивающихся под влиянием
окружающей жизни.
Устранение их и развитие в себе нужных качеств позволит учителю
самосовершенствоваться и нравственно влиять на своих воспитанни-
ков.
В. Я. Стоюнину принадлежит заслуга установления диалектической
взаимосвязи и взаимозависимости между приобретением знаний и раз-
витием человека. Он утверждал, что знания способствуют развитию
человека и, чем больше их объем, тем больше они требуют духовной
пищи и дополнительных знаний. В той или иной форме эту мысль он
высказывал
неоднократно. Он считал, что полное овладение какой-
либо наукой в средней школе невозможно, да и не нужно, иначе обра-
зование носило бы специальный характер. А наука рассматривалась
бы не как средство, к чему он стремился, а как цель. Поэтому не сле-
* Стоюнин В. Я. От школы к труду. // Наблюдатель. 1884. № 3. С. 44—57; >& 4. С.
145—160.

30

дует стараться, чтобы ту или иную науку пройти как можно полнее,
путем сообщения большого количества фактов и выводов, с той
мыслью, что образованному человеку необходимо их знание. В. Я.
Стоюнин считает, что от этого большой пользы для учащегося, кроме
напрасной траты сил, не будет. Чтобы память ученика не превраща-
лась в хранилище огромного числа фактов, преподаватель должен
знать, какую способность у учащегося может и должна развивать его
наука,
какие понятия следует прояснить у учащихся и каким временем
для этого он располагает. В связи с этим, советует он, нужно отбирать
такие факты и столько, чтобы иметь возможность обстоятельно и с
необходимыми подробностями и объяснениями передать их учащимся
для полного усвоения. При этом нельзя упускать из виду самостоятель-
ный труд учащегося соответственно его возрасту. При таком подходе к
образованию, несмотря на то что в памяти ученика после окончания
курса окажется меньше голословных
фактов и отвлеченных выводов,
развитие его умственных сил будет прочнее, задатков для дальнейшего
самообразования больше, и не менее будет желания к приобретению
новых фактов и знаний, необходимых для образованного человека.
В. Я. Стоюнина поддерживали в этом его ученики, впоследствии
видные педагоги А. Н. Острогорский и В. П. Острогорский, которые
также считали, что собственные суждения учащихся могут возникнуть
только на основе знаний*.
Важное значение в процессе формирования
личности В. Я. Сто-
юнин придавал эстетическому воспитанию. По силе влияния на разви-
тие эстетических чувств он отдавал предпочтение искусству, считая,
что оно лучше представляет сущность самого человека и народа в
целом.
В школе наиболее доступным из всех искусств педагог считал изящ-
ную словесность, которую рассматривал как «искусство слова», обла-
дающую большими воспитательными средствами, воздействующими
на учащихся. Он отмечал недооценку в школе рисования и пения, не
отождествляя
его с церковным. Советовал знакомить учащихся с
гениальными произведениями живописи (хотя бы по хорошим копи-
ям), объяснять их красоту, особенности разных школ, что развивало
бы эстетический вкус учащихся. Развитию музыкального слуха и вкуса
способствует и хоровое исполнение учащимися произведений извест-
ных, преимущественно отечественных, композиторов. Это особенно
необходимо в начальных классах средней школы, где другие искусства
еще не доступны детям.
Эстетическое воспитание
В. Я. Стоюнин рассматривает в тесной
связи с нравственным и умственным развитием. «Развивайте в чело-
веке искусством эстетические стремления, — пишет он, — научите его
понимать все прекрасное и наслаждаться им, и вам не нужно будет
* Острогорский Л. Н. Образование и воспитание // Избр. пед. соч. М., 1985. С.246;

31

читать им мораль»*. Идею взаимосвязи умственного, нравственного и
эстетического воспитания В. Я. Стоюнин проводил последовательно в
теоретических работах и практической деятельности, что способство-
вало выработке у учащихся твердых, сознательных убеждений, связан-
ных с передовыми идеалами.
Обладая обширными познаниями в области русского языка и лите-
ратуры, Стоюнин высоко оценивал их педагогическое значение. При
этом он отмечал два основных
качества литературы. Первое заклю-
чается в том, что лучшие художественные произведения содержат про-
грессивные общественные идеи, и второе — литературное произведе-
ние как искусство обладает эстетическими и этическими средствами
воспитательного воздействия на ребенка. Успех в преподавании лите-
ратуры, по мнению педагога, будет достигнут в том случае, если пре-
подаватель сможет осуществить рациональный отбор художественных
произведений с яркой воспитательной направленностью, применить
соответствующие
методы и приемы для сознательного восприятия и
усвоения идеи произведения, организовать самостоятельный труд уча-
щихся в виде устных или письменных ответов, требующих определен-
ных умственных усилий.
В. Я. Стоюнина отличало ровное, спокойное и мягкое обращение с
учениками, редкое человеческое обаяние. Его никогда не видели гру-
бым или насмешливым и издевающимся над учениками. Вниматель-
ное, серьезное отношение к интересам учащихся привлекало к нему
сердца. В. П. Острогорский
вспоминал: «Что особенно нравилось нам,
14—15-летним мальчикам, — это то, что учитель обращался с нами как
со взрослыми, никогда не смеясь над нашим невежеством»**.
Выдающийся методист, замечательный учитель-практик, автор
многочисленных теоретических трудов по народному образованию,
истории педагогики и литературы, В. Я. Стоюнин оказал значительное
влияние на развитие педагогической науки и народного образования,
учебно-воспитательной работы школы. Его идея гуманизации народ-
ного
образования, требование гласного, всенародного, а не «кабинет-
ного» обсуждения проектов школьных реформ, взгляды на задачи
школы в деле образования, обучения и воспитания, на значение лите-
ратуры в эстетическом, нравственном и патриотическом воспитании,
творческой деятельности и авторитета учителя удивительно своевре-
менны.
Изучение и критическое использование теоретического и методи-
ческого наследия замечательного педагога в современных условиях
работы школы принесет несомненную
пользу педагогической науке и
практике.
Г. Г. Савенок
* Архив В. Я. Стоюнина. // ОР ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина. Ф. 744. Ед. хр. 92. Л. 1.
** Острогорский В. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем
(1851—1864). СПб., 1914. С. 17.

32

Мысли
о наших
гимназиях
Нравственные недостатки русского общества, беспрестанные безнрав-
ственные явления, на которые большинство стало смотреть хладно-
кровно, как на явления обыкновенные, житейские или как на неизбеж-
ное зло, господство личных интересов над общественными, неуваже-
ние личности человека и проч., вызвали наконец к гласности такие
лица, которые, следя за европейским просвещением, хорошо пони-
мали это неестественное
и больное состояние общества. Они указали
ему на ту бездну, над которой оно стоит. И вот оно встрепенулось,
затронутое еще перед этим нашими неуспехами в последней войне. Его
самолюбие было сильно задето, а оно, как известно, составляет в
деятельности одну из важных сил. Тогда уже все, и приготовленные, и
неприготовленные, стали рассуждать об общественных вопросах, при-
думывать средства исправления, составлять разные планы, предлагать
свои соображения и проч. Одни писали, другие
с жадностью читали.
Нечего говорить, что большая часть из всего написанного пред-
ставляет самые шаткие понятия о гражданской жизни, самые странные
убеждения, развившиеся не на научной основе, а на одних дедовских
преданиях, — самые близорукие взгляды, которые дальше своего
муравейника не видят ничего, — самое малое знакомство с делом, о
котором начинали говорить. Как бы то ни было, но и эти голоса обра-
довали благоразумного наблюдателя: в них выразилось ясное громо-
гласное
сознание в необходимости реформы, сознание, что в таком
положении оставаться нам более нельзя.
Стали отыскивать причины таких несообразных явлений в обще-
стве и, разумеется, прежде всего напали на причины ближайшие, не
заметив сразу, что они сами есть только следствие других, отдаленных
причин, что их уничтожить нельзя, не уничтожив эти. Одною из бли-
жайших причин, конечно, представилось недостаточное воспитание
юношества. Все заговорили о воспитании, кто явился со своими воспо-
минаниями,
кто с сатирой, кто с теорией, кто с новыми планами. Не

33

нужно говорить, что все эти голоса хотя часто кричали и неоснова-
тельно, и необдуманно, и без знания дела, но принесли обществу боль-
шую пользу: они распространили в нем идею о здравом воспитании,
заставили очень многих задуматься над этим важным делом и заняться
им не так легкомысленно, как занялись бы в былое время. Тут польза
очевидная. Дело, по-видимому, прояснилось. Воспоминания и сатиры
представили нам действительность; теория, выработанная
на герман-
ской почве, разъяснила, как нужно смотреть на воспитание и как вести
его, и, наконец, разнообразные планы предлагают нам новое устрой-
ство училищ сообразно с новыми потребностями. Чего же больше?
Осталось только приступить к делу.
Но в самом ли деле мы прояснили себе все, что следует, и можем
приступить к делу с полною уверенностью, что новое воспитание даст
нам отличных людей, деятельных граждан, прекрасных специалистов?
Обществу останется только наслаждаться, любуясь
на новое поколе-
ние, как чадолюбивый отец на своих дельных детей, выходящих в
люди. Не оказалась бы такая надежда слишком наивною. Лица образо-
ванные и знающие дело, разбирая общественные вопросы, выходя из
разных пунктов и переходя от ближайших причин к дальнейшим, все
наконец пришли к одному заключению: не подействуют на обществен-
ную нравственность никакие сатиры и проповеди, никакие нападки и
убеждения, никакие законы и наказания, никакие теории и формаль-
ные преобразования,
если не будут уничтожены коренные причины
безнравственных и беззаконных явлений, если не будут устранены пре-
пятствия, подавляющие развитие здравых идей в массе и стесняющие
полезную деятельность. Как ни меняйте колеса в машине, но если
останется ржавым и никуда не годным главное, то ничего не добь-
етесь. Это последнее слово, сказанное при разборе общественных
вопросов. Только вопрос о воспитании, кажется, не дошел до него. Он
все вертелся на способах образования человека да на
обвинениях, что
не умели до сих нор делать этого, по-видимому, простого дела. Послед-
нее слово, касающееся русского воспитания, относится к гимназиям:
их немножко побранили, указали на их недостатки и наконец
предложили средства к исправлению. Каждый исправитель уверен, что
если устроить дело по его системе, то оно пойдет отлично. Дай бог,
чтоб это было так.
Две вины приписывали гимназиям, и вины такие тяжелые, за кото-
рые они должны отвечать перед отечеством и перед потомством,
—
значит, на них нельзя смотреть легкомысленно и из милости простить
их: бог, дескать, с вами, «кто перед богом не грешен, перед царем не
виноват». Тут нужен суд самый строгий и внимательный, нужны все
улики налицо.
Одна вина гимназий та, что они не умели готовить людей для жиз-
ни, сообщая им какие-то познания, которые в жизни нейдут к делу и
быстро забываются; не умели развивать гражданских доблестей,
чтобы доставлять обществу добросовестных граждан и честных деяте-

34

лей. Другая вина та, что они присылали в университеты слушателей с
ограниченными познаниями, так что университеты рисковали сде-
латься школами для недоучек. Как видите, вины очень не маленькие,
и обе они не раз слышались из одних и тех же уст: для жизни давалось
гимназиями много ненужных знаний, для университетов слишком мало
тех же самых знаний, наконец, и туда и сюда представлялись люди,
слишком мало развитые. Что же делали преподаватели гимназий?
Да
занимались борьбою с учениками за баллы; баллопромышленничество
поглощало всю деятельность и их, и гимназистов*. А между тем те же
самые обвинители признают за гимназиями первое место в кругу всех
средних учебных заведений; сознаются, что гимназисты оказываются в
университетах студентами, сравнительно лучшими перед другими,
наконец, и между гимназическими учителями находят немало людей
образованных, умных и знающих свое дело. Если все это точно так, то
оказывается, что гимназии
шли впереди всех других заведений и
домашнего воспитания, за что им, конечно, должно быть большое спа-
сибо. Разумеется, это не избавляет их от суда за недостатки, которые
действительно существуют в них; но это же самое заставляет поискать
и другие причины, почему их питомцы не оказывались такими в жизни,
какими бы хотелось их видеть. Если найдутся такие причины, то и
самый вопрос будет тогда поставлен совершенно иначе, и дело о гим-
назиях, облегченных от тяжести всех этих обвинений,
явится в другом
свете. Следственно, тут речь не о защите гимназии, а о правильном
решении важного для нас вопроса: не было ли посторонних препят-
ствий гимназиям в достижении тех целей, каких должны они достигать;
есть ли возможность устранить их и, сообразно со всем этим, какого
рода преобразования можно сделать в гимназиях?
Представим себе самую идеальную гимназию или одну из тех совер-
шенных германских гимназий, которые многими ставятся нам в обра-
зец, представим ее в Петербурге,
или в Москве, или в одном из губерн-
ских городов, наполненную русскими детьми и юношами. Она гармо-
нически развивает все способности своих питомцев, сообщает им проч-
ные знания, старается, чтоб они сознали человеческое достоинство в
себе и в других, приучились бы уважать личность, поняли бы значение
гражданина, полюбили бы труд, правду, исполнение долга. Как ни
трудно было ей уберечь своих юношей от вредного влияния общества,
с его дикими понятиями и сословными предрассудками,
но она убере-
гла их и наконец передала обществу для настоящей жизни семнадцати-
и восемнадцатилетних граждан. Богатые из них, или с именем, или с
протекциями тотчас бы были пристроены своими близкими при вид-
ных местах, стали бы трудиться и, может быть, были бы счастливы.
Вдруг они, вероятно, и не заметили бы, как им достались места и что
такое добывание мест уже не совсем согласно с теми убеждениями,
какие старались внушить им. Они не сами добывали, а им достали стар-
* См:
Русский вестник. 1859. Октябрь, № 2. Статья г. Робера.

35

шие, следственно, тут совесть можно успокоить. Но не о них теперь
речь. Большинство из юных граждан — люди бедные, без имени, без
протекции, принужденные сами о себе заботиться. Что же встречают
в жизни эти юноши, развитие которых далеко еще не кончилось? Они
хотят трудиться прежде всего для куска хлеба, должны выбрать
поприще для деятельности. Но какие же у нас поприща для бедного
гимназиста — копииста в каком-нибудь суде и уездного учителя —
частные
занятия требуют более или менее специальных знаний, кото-
рых не может быть у гимназиста. И вот после многих просьб и покло-
нов, при которых не раз оскорблялось и его человеческое достоинство,
и его личность, он получает то или другое место. Он начинает тру-
диться с полным сознанием, что он гражданин, с полным желанием
принести пользу обществу. Но вдруг видит, что никто и знать не хочет,
что он гражданин, что это понятие и не существует в обществе, слы-
шит приказание выкинуть из
головы эти школьные бредни, так как его
гражданские стремления противоречат распоряжениям начальства,
которому нужно также есть, пить, одеваться и воспитывать детей, для
чего нужны средства. К довершению всего юноша замечает, что и
труды-то его не вознаграждаются; он должен бороться с нищетою,
если не хочет подражать дурным примерам в добывании разных
средств. Хоть бы за все это уважение в самом обществе, для которого
он трудится. Куда! В этом обществе для таких бедняков не раскрыва-
ются
многие двери; там на него смотрят с пренебрежением, тогда как
с почетом принимаются равные ему, умеющие украшать свою вне-
шность на благие даяния.
Конечно, вы скажете, что гимназия развила в нем силу воли, твер-
дость в убеждениях и пр.; следовательно, он должен подчиниться этим
невзгодам жизни и мужественно примирить свою мысль с этим неза-
видным положением; его наградою должно быть сознание, что он
честно исполняет свой долг, что совесть его ничем не запятнана. Пре-
красно!
Но если вы требуете, чтобы он был постоянно верен всем этим
убеждениям, то, верно, не осудите его, если он будет горячо восставать
против всего того, что явно противоречит его высокому идеалу гра-
жданина, если он будет вступаться за свое оскорбленное человеческое
достоинство, если он будет указывать на все те беззакония, которые
служат в пользу личностям и вредят общественной пользе, если, нако-
нец, он захочет служить делу, а не лицам. Но если он сознал свое бес-
силие бороться
с общим течением, уступит ему и даже сам втянется в
эту тину, будете ли вы винить гимназию, которая напрягала все силы,
чтобы сделать из него гражданина и развить его до известной степени?
Виновата ли она, что дальнейшее и самое важное развитие его было
под сильным безнравственным влиянием общества? Разве обязана
готовить она героев для битвы с обществом? Таким образом, и образ-
цовая гимназия мало успеет в том обществе, которое само не поста-
рается преобразовать или перевоспитать
себя. Можно ли упрекать
наши гимназии за то, что в обществе оказывается мало истинных гра-

36

ждан и трудолюбивых деятелей? Как бы они ни были плохи, но никак
нельзя предположить, чтобы они внушали своим питомцам сочувствие
ко всем безнравственным явлениям общества. Нет, основы истинной
гражданской жизни непременно полагались ими; действительности
предоставлялось только развивать их; но если эта жизнь с первого
шага подавляла все лучшие проявления юной души, то должны ли
отвечать за то гимназии? Наши гимназии далеки от идеального совер-
шенства,
но и из них выходят люди с жаждою благородной деятельно-
сти, с энергией вступают в борьбу с жизнью и, разумеется, остаются
побежденными. Разве мало таких несчастных скитается на святой
Руси?
Что касается до отношения гимназий к университетам, то здесь
гимназии могут защищаться признанием самих профессоров, что гим-
назисты всегда были лучшими студентами; значит, не они виноваты,
что университеты должны были стоять в уровень с шатким домашним
образованием. В последнее время были
обнаружены и недостатки
наших университетов, которыми уравновешиваются недостатки гим-
назий.
Теперь посмотрим, как могли действовать гимназии в той сфере,
которая определена им. Мы имеем в виду не настоящее, а прошедшее,
так как воспитание лиц, ныне действующих, за которые гимназии
получили упрек, относится к прошедшему времени. Возьмем учите-
лей, действительно образованных, добросовестных, понимающих важ-
ность своего назначения. Такие учителя не могут ограничиться одною
формальностью,
одним механизмом преподавания; нет, у них есть
идеал человека и гражданина, которым они живут сами и к которому
стремятся вести своих питомцев. Они развивают в юношах сознание
человеческого достоинства, убежденные, что без этого чувства не
может развиться человеке том смысле, какого от них требуют для
общества, не может развиться и чувство гражданина, которого они
обязаны готовить на службу отечеству. С тем же самым убеждением
они развивают в нем и уважение личности как в самом себе,
так и в
других, осуждают низкопоклонничество, лесть и все прочее тому
подобное, и вот в один прекрасный день является в класс громоглас-
ный господин, сознающий свое начальническое достоинство, уничто-
жающий своими юпитеровскими взглядами и директора, и учителя, и
робких учеников3. Это бы еще ничего, мало ли какие взгляды бывают;
но вот показалось ему, что на лице одного мальчика промелькнула
улыбка; и накинулся он на бедного, приняв эту тень улыбки за неува-
жение к начальству;
вздумал было защищаться бедняга, вышло еще
хуже; защита своей оскорбленной личности показалась господину
решительным либерализмом, выбранил он мальчика и поставил перед
всем классом на колени. Потом уже напустился и на директора, и на
учителя, зачем вольнодумные мысли внушаются юношеству. Словом,
и человеческое достоинство, и личность оскорблены были во всех гру-
быми словами и даже бранью. Что оставалось делать учителю, кото-

37

рый постоянно проповедовал о человеческом достоинстве? Разумеет-
ся, вступиться за себя, показать господину всю неуместность и безза-
конность его выходки — этого требовали даже педагогические пра-
вила — быть ученикам примером нравственности, чтоб слово не расхо-
дилось с делом. И он вступился, а на другой день должен был подать в
отставку, — вот вам и педагогическая карьера. Но случалось, что
иные, считая безумным вступать в борьбу с ним, отмалчивались
и оста-
вались на своих местах; зато в каком виде должны были представ-
ляться они ученикам. Какую же силу имели все их нравственные вну-
шения, если они, уступив нужде, сами невольно становились в двусмы-
сленное, безнравственное положение! Мы сами были свидетелями, как
один ярый господин, когда-то командовавший полком, громогласно
объявил на экзамене, обратившись ко всему собранию учителей: «За-
метьте вы все, господа, себе на носу, что я приезжаю не слушать уче-
ников, а поверять
вас», —и как тут же в порыве патриотизма воскипел
гневом, услышав, что один из экзаменующихся, рассказывая из рус-
ской истории о каком-то трудном походе XVIII столетия, заметил, что
войско начало высказывать ропот. Даже пена закипела у почтенного
слушателя: «Врешь ты, — закричал он, топнув ногой, — русское
войско никогда не ропщет и не смеет роптать; если это тебе сказал
учитель, то он сказал глупость, а если ты выдумал сам, то ты —
дурак». Да и такие ли сцены происходили в гимназических
классах! А
эти предписания строго держаться таких-то руководств, которые или
представляют все факты наизворот, или наполнены нелепой схоласти-
кой, не сообщающей никаких полезных знаний! Добросовестный учи-
тель не мог распоряжаться своею наукою по созданному им плану,
чтобы с успехом развивать своих учеников. Он видел, что науку хотят
употребить для каких-то других, посторонних целей, а не для воспита-
ния, и потому извращают ее, а его делают орудием этого извращения.
Он постоянно
находился между двумя огнями, видел, как его насильно
ставят в безнравственное положение перед учениками. Какое же
тут могло быть воспитание гражданина, какое развитие силы воли,
какая твердость нравственности? Что выстрадали такие учителя, о том
они когда-нибудь скажут, и, может быть, найдутся люди, которые
поймут их тяжелое положение. Спасибо им и за то, что они не совер-
шенно махнули рукой, уступив тому, что от них требовали, что они не
отказались от своих идеалов и вели гимназии
впереди всех других сред-
них учебных заведений. Я не вхожу в подробности всей внутренней
жизни гимназий, которая еще резче представила бы, в каком стесни-
тельном положении находились добросовестные воспитатели. Им то и
дело толковали о необходимости развивать в учениках нравственность
и в то же время подавляли их деятельность казенными понятиями о
нравственности, которые часто уничтожали в основе истинную чело-
веческую нравственность.
Представляя все это, я никак не хочу утверждать,
что в гимназиях
не было своих недостатков, которые вкоренились в них и от рутины, и

38

от шатких взглядов на воспитание, и от других причин, зависящих от
них самих. Я только хотел представить, что сами по себе, своими сила-
ми, они не могут дойти до того совершенства, какого от них требуют,
если не устранятся препятствия, от них не зависящие, и та обстановка,
какая ожидает бедного юношу в жизни.
Я уже имел случай заметить, что в последнее время были указаны
некоторые недостатки гимназий и представлены планы, как их
устроить по-новому.
Но нужно сказать: все эти мнения, с такими раз-
ными взглядами, так противоречат одно другому, что нет никакой воз-
можности согласовать их. Остается рассмотреть каждое из них, заслу-
живающее внимание, чтобы видеть, которое удобнее применить к
делу. Я не буду разбирать каждую статью в отдельности; но буду, по
возможности, из всех их группировать факты и мнения, так как все они
касаются одного и того же дела*. Следовательно, здесь главная сила в
выборе точки зрения, которая уже принадлежит
мне и о которой
судить предоставляю читателям.
Во всех статьях, прочитанных нами, мы заметили один весьма важ-
ный недостаток: ни в одной ясно не высказано тех принципов, на кото-
рых автор хочет основать воспитание; во всех них встречаются сообра-
жения, основанные на наблюдениях и опытах, во всех них вы читаете
дельные личные мнения; но всего этого мало, чтобы построить целую
систему воспитания; вы хотите добраться до самых основ, чтоб видеть
не одну только форму, которую искусно
лепят перед вами, а самое
содержание, которое дает полную законность форме, вырабатывая ее
так, а не иначе. Вот этого-то мы и не находим там. Правда, все они
указывают на цель гимназического воспитания: развить и приготовить
человека для жизни; но эта фраза от частого повторения сделалась
такою неопределенною, таким общим местом, что нужно наконец
признаться: хотелось бы яснее видеть все черты идеала того человека,
который тут подразумевается. Мне кажется, мы сами хорошо не усло-
вились
в этом понятии, рассуждая о воспитании, оттого между нами
являются и разноречия, которые не знаешь, как согласить. Одна
только статья «Морского сборника» позаботилась представить, какие
качества, по мнению автора, требуются от правильно развитого и вос-
питанного человека; вот они: твердость нравственных и
религиозных убеждений, способность легко
понимать, правильно мыслить, точно, ясно и,
буде возможно, изящно выражаться, сочув-
ствовать всему высокому, доброму и велико-
му;
любить свою отчизну, быть постоянным в
* Я имею в виду следующие статьи: Об организации учебной части гимназий г. Га-
ярина (Русский вестник. 1858. Ноябрь. № 2), Коренной недостаток средних учеб-
ных заведений г. Робера (Русский вестник, 1859, октябрь, № 2), статья г. Разумеева
по поводу статьи г. Робера (Русский мир, 1860, № 6, 8), О назначении гимназий в
системе народного образования (Морской сборник, 1860, № 3), Педагогические
заметки г. Благовещенского (Библиотека для чтения, 1860,
февраль).

39

своих намерениях; твердым и непоколеби-
мым в их исполнении. Все это прекрасно; но мы могли бы
прибавить сюда еще двадцать других качеств, и идеал наш, конечно,
вышел бы полнее, следственно, мы имели бы еще большее право ска-
зать, что «эти качества обусловливают мужа и гражданина; они оди-
наково нужны на поприщах общественных, государственных, про-
мышленных, ученых; одним словом, из них слагается человек, как
разумное существо». Отвлеченно
можно создавать идеалы, какие вам
угодно, но дело в том, что для вас имеют значение только те, которые
создались на основании действительности. Человек и гражданин не
существуют отвлеченно, а существуют в жизни, с плотью и с кровью,
в известной местности, при известных условиях, имеют свою историю,
свои потребности. Наш идеал тогда будет живое существо, когда мы
выносили его в этой самой среде, когда он способен действовать в ней;
без этого наскажите хоть сотню качеств, они все-таки
не дадут вам
ничего определенного, и по ним все-таки не воспитаете человека.
Идеал обыкновенно развивается тою своею стороною, которая слабо
развита в действительности; недостаток в ней тех или других качеств
восполняется в идеале. Вот эта-то сторона для нас и важна, чтобы
обратить на нее внимание при воспитании. Нет ни одного человека,
который бы назвал себя не человеком, да и мы не назовем им ни одно-
го, как бы ни был он ничтожен в наших глазах, следственно, челове-
ческие
черты выказываются и в том, и в другом, и в третьем, и нако-
нец, во всех, в целом обществе, в народе, значит, человека развивают
природа, жизнь. Отчего же мы вопием, что у нас нет людей, что воспи-
тание не давало нам человека? Разве во всех них не встречаются каче-
ства, исчисленные статьею «Морского сборника»? Напротив, большая
часть из них встречается, если не во всех, то в большинстве, а людей
все-таки нет или очень мало. Каких же человеческих черт недостает
им, чтобы подойти
под этот идеал, который нас пленяет? Вот в этом-
то определении вся и задача. Тут не поможет нам и Германия, у кото-
рой мы так охотно перенимаем все системы воспитания. Конечно, наш
идеал не отстал от германского, но у нас другая действительность,
следственно, и другое применение к ней того же самого идеала. Из
этого-то и вытекает народность воспитания, без которой само оно не
имеет жизни и не приносит желанных плодов. Итак, волей или неволей
нужно обратиться к действительности,
от которой многие педагоги
хотели бы оторвать воспитание, чтобы основать его на одной отвле-
ченной теории.
Что же представляет нам русская действительность? Она представ-
ляет генералов, офицеров, чиновников, помещиков, артистов, ученых,
купцов. У всех их есть свои сословные интересы, свои стремления,
свои специальности, но поищите между ними чего-либо общего, едва
ли что-нибудь найдете, конечно, кроме внешних признаков народно-
сти, например языка и т.п. Вот это-то общее могут
составить только
интересы гражданские или человеческие; их-то и нет действительно в

40

русской среде. В этом-то смысле мы и говорим, что у нас нет человека,
нет людей, отсюда-то и все наше горе, все недостатки, несовершенства
и неудачи. Развитие сословных специальных интересов у нас помешало
развиться сознанию человеческого достоинства, уважению личности,
произвело разъединение, которое расслабило всех и поставило чуть не
во враждебные отношения. Вот какою стороною представляется нам
идеал человека, с которым тесно связывается идеал
гражданина.
Одного без другого мы не должны представлять, потому что один
помогает развитию другого. До сих пор воспитание нас только отры-
вало от народа, а не сближало с ним, и он уже давно перестал понимать
нас, а мы — входить в его интересы. Могло ли же тут выработаться
сознание интересов гражданских, а с ними и человеческих; могло ли
явиться стремление действовать во имя идеи, правды, законности,
могли ли окрепнуть убеждения, а без них могла ли развиваться сила
воли? На что
она могла опереться? Чем деятель мог вдохновиться?
Разве только одним личным интересом! Да этим-то постоянно и вдох-
новлялись, и посмотрите, что из того выходило. И я, и вы, конечно,
знаем немало людей, которые легко подойдут под идеал статьи «Мор-
ского сборника»: в них очень развиты многие прекрасные стороны
человека, за что их все уважают; но лишь только они приходят в столк-
новение с людьми другого сословия, высшего или низшего, они тотчас
выказывают слабую неразвитую свою сторону;
вы видите, что инте-
ресы гражданские и человеческие им чужды. Само правительство
наконец сознало этот недостаток русского общества, встречая
повсюду преобладание личных или сословных интересов. Оно хочет
действовать для общей пользы, отдает дело в руки исполнителей, а
исполнители, смотря на все только с личной, частной, сословной точ-
ки, дают ему другой смысл, и общая польза замирает. Спрашивается:
могла ли тут выработаться нравственность человеческая? Нет, выра-
боталась только
нравственность казенная под влиянием сословных или
личных интересов.
После этого напрасно нам указывать на множество отвлеченных
качеств, которые требуется развить в человеке; укажите нам на одно
коренное, из которого все прочие вытекают сами собою, положите его
как принцип, и тогда вы ясно определите нам, к какому идеалу мы
должны стремиться при воспитании.
Наше правительство наконец сознало, что оно одно не может забо-
титься о всех, удовлетворись всем потребностям, да не имеет
и воз-
можности узнать все эти потребности, потому оно отдало самому
обществу многое, что прежде было в его руках, показав этим, что
общество само должно быть деятельно, само должно стараться удовле-
творять своим потребностям. Позволение народу заводить у себя
школы без всяких формальностей и официальных испрашиваний — в
наших глазах факт весьма важный. Эти школы быстро будут распро-
страняться, но непременно сообразно с общественными потребностя-
ми. Если общество призывается
к деятельности и если оно сознало

41

свои недостатки и необходимость идти вперед, как это делается замет-
ным в нашем обществе, то оно само должно воспитать и образовать
себе деятелей. Принципов при воспитании может быть много, пусть
только будет свобода учреждать училища; те, которые будут удовле-
творять более общественным потребностям, более будут и наполнять-
ся, и таким образом выработается у нас народное воспитание.
Правительство с Петра Великого учреждало у нас училища, имея
в
виду прежде всего свои собственные потребности, чего, конечно,
нельзя ставить ему в вину. Оно нуждалось в специалистах, в офицерах,
чиновниках, и устраивались такие школы, и готовились нужные спе-
циалисты, которым и давались привилегии, чтобы привлечь достаточ-
ное число людей на правительственные поприща; следственно, прави-
тельственные школы делали свое дело. Рядом с ними основывались и
частные училища, но какие принципы полагали они для своего воспи-
тания, каким общественным
потребностям думали удовлетворить?
Потребности эти были немногосложны: получить личные права и при-
вилегии через правительственное образование; с ними определялась
уже вся жизнь до гроба. Вся задача состояла попасть в ту или другую
привилегированную школу, и вот частные училища и пансионы пред-
ложили свои услуги готовить детей в казенные заведения. Разумеется,
цель оправдывала и средства. Начала тут были чисто спекулятивные,
а потому и школы обращались в фабрики, где фабриковали
детей для
экзаменов; дети действительно поступали в казенные заведения, хотя и
с забитыми способностями: но общественные потребности удовлетво-
рялись, и все были правы. Такие школы существуют в немалом числе
и теперь; но в самом обществе уже заметны другие стремления. Стали
основываться и училища уже совсем на других основаниях, и, как
слышно, они наполняются учениками. Есть слухи, что имеется в виду
основание других, новых училищ; следственно, развитие разных
систем воспитания
сделалось возможным; а потому вопрос о воспита-
тельных принципах мы считаем одним из самых современных вопро-
сов. Общество, сознав, что у него нет деятелей — граждан и людей,
само для себя должно и воспитывать, и образовывать их, иначе было
бы странно, если бы мы все продолжали требовать, чтобы другие вос-
питывали нам людей для наших потребностей. Прежде, например,
посылали русских детей воспитываться даже за границу; но теперь
почти все сознают нелепость такого воспитания под
исключительным
влиянием людей, которые не могут знать ни наших нужд, ни наших
стремлений<… >
Когда общество само будет воспитывать для себя граждан и людей,
тогда и правительству не нужно много заботиться о воспитании специа-
листов для своих потребностей. Оно может выбирать себе деятелей из
тех же граждан, и они верно принесут ему много пользы, потому что
будут действовать не в духе своих сословных исключительных интере-
сов, как действуют теперь, а в духе гражданском и человеческом,
рас-
пространяя в массе те блага, которые имеются в виду у правительства.

42

Тогда у этих деятелей разовьется любовь к массе, так как при общих
интересах ничто не будет их отторгать от нее; она же также будет смо-
треть на них доверчиво, так как будет видеть, что одною своею сторо-
ною они принадлежат ей. Вследствие всего этого, конечно, в ней
разовьется доверчивость и к правительству. Кто не согласится, что
можно ожидать от жизни много хорошего тогда, когда разовьется все
это, а развиться может только в таком случае, если
само общество
возьмется за правильное воспитание, и если воспитание училищное
будет вести свое дело согласно с коренными общественными потреб-
ностями.
Статья «Морского сборника», рисуя нам отвлеченный идеал чело-
века и в то же время смешивая многие разные понятия, как, например,
отечество и правительство, высказывает наконец чрезвычайно стран-
ную мысль: она требует устраивать училища по сословиям с
тем, чтобы каждый сверчок знал свой шесток; видите ли, виновато
образование
в низших сословиях в Европе, если там возникли враждеб-
ные чувства междусословные, которые так много способствовали
потрясению общественного порядка, так как излишнее просвещение
созидает нужды искусственные, неудовлетворимые, порождающие
только неудовольствие и пр. Признаемся откровенно: у нас едва подня-
лась рука только переписать такую дикую мысль, которая явно
показывает, как неглубоко плавает автор; скользить на лодочке по
поверхности моря и делать заключения о том, что находится
на дне
его, позволительно каждому, но уж лучше бы не высказывать таких
заключений, а таить их про себя. Мы не считаем даже нужным опро-
вергать их, так как уже высказали свой взгляд, заметив, что у нас
исключительные сословные интересы и так подавляли интересы гра-
жданские и человеческие. Это факт, с которым едва ли кто будет спо-
рить. А нам вдруг предлагают разграничить даже воспитание по сосло-
виям, и замечательно, что в то же время боятся междусословных вра-
ждебных чувств.
Не явное ли тут противоречие? Вместо того чтобы
всеми силами сближать сословия между собою, мы будем устраивать
особые системы, чтобы окончательно разъединить всех. Как это сов-
ременно! Интересно знать, к чему же автор силился нарисовать нам
идеал человека с теми качествами, которые обусловли-
вают мужа и гражданина, из которых сла-
гается человек как разумное существо? Ему
было бы сподручнее представить просто идеал чиновника, идеал куп-
ца, мещанина, крестьянина, да на том
бы и покончить. Вот что значит
сочинять себе идеалы — потом и сами не знаете, куда с ними
деваться. Впрочем, подобного рода противоречий немало встречается
в упомянутой статье, в которой нового-то и есть только что это; боль-
шая же часть представляет одни повторения того, что уже прежде
было высказано другими в разных журналах.
По нашему мнению, воспитательные заведения только и можно
разделять, что по полу да по возрасту: три возраста — детский, отроче-

43

ский, юношеский — требуют трех родов заведений. Образование в
каждой школе определяет гражданина, к какому бы сословию он ни
принадлежал. При посредстве благодетельной гласности каждой
можно дать свободу в развитии: злоупотребления в ней тотчас же
будут обнаружены.
Мы считаем гимназии также общественными училищами, которые
должны удовлетворять потребностям общества или, пожалуй, народа,
если его принимать не в исключительном смысле простого
народа.
Считаем так потому, что от гимназий самим правительством отнята
всякая специальность, следственно, они устранены и от сословных
интересов. Они должны теперь тесно сблизиться с обществом, с наро-
дом, а следственно, и удовлетворять общим нравственным потребно-
стям. Я уже показал, в чем в настоящее время мы все нуждаемся; в чем
заключаются наши коренные общественные потребности, каких
людей и каких граждан дожидаемся мы для деятельности; и по моему
мнению, если систему
воспитания устраивать для жизни, а не для
каких-нибудь других отвлеченных целей, то следует взять за принцип
именно то, на что указал я. У нас обыкновенно говорят, что развитие
душевных сил или способностей должно составлять самое главное в
средних учебных заведениях, что если юноша, оканчивающий курс,
выкажет в себе значительное развитие, то воспитательное заведение
сделало свое дело; от него больше ничего и не потребуется: развитой
юноша с известным запасом разнообразных научных
познаний может
назваться образованным человекам. Против этого, конечно, спорить
нельзя; но нельзя и не заметить, что ко всему этому недостает еще
одного весьма важного условия. Можно быть человеком развитым и
образованным так, как наша современность понимает образование, но
без всякого направления своих душевных сил; можно даже казаться
человеком с убеждениями, но’без всякого стремления к деятельности;
такими большинство из развитых юношей и выходит из гимназий.
Если бы все дело
воспитания состояло в одном развитии, тоща не о чем
было бы много задумываться и спорить, какие взять научные пред-
меты для воспитания, как распределить их, чем у нас, по правде ска-
зать, теперь и занимаются в вопросах о гимназическом воспитании.
Каждый научный предмет может быть хорошим средством для разви-
тия в руках порядочного педагога; выберите их несколько разнообраз-
ных, пожалуй, хоть таких, какие употребляют в германских училищах,
как уже испытанные, и непременно достигнете
своей цели, разумеется,
с педагогическим умением и тактом.
Но мы хотим, чтобы в молодом человеке, вступающем в жизнь,
было какое-нибудь направление, без которого он не будет знать, куда
ему устремить свои силы. А направление его зависит от того, над чем
более приходилось ему думать, что давало ему материал для мышле-
ния в то время, Когда еще развивались его ум и нравственные силы.
Это обстоятельство весьма важно, и на него необходимо обратить вни-
мание. Если вы занимали юношу
только цифрой да буквой, то, коне-

44

чно, и при этих условиях он мог хорошо развиться; но не требуйте от
него такого направления, какого у него не могло тут выработаться.
Если вы заставляли его беспрестанно скакать от предмета к предмету,
так что у него не было возможности задумываться ни над одной живи-
тельной мыслью, то опять не требуйте от него того, чего он не мог
себе выработать. Над чем же следует заставлять его задумываться? На
чем преимущественно останавливать его внимание?
Это зависит от
того принципа, который вы полагаете в основание для образования
человека и без которого мы не признаем возможности развить какую-
нибудь правильную воспитательную систему. Он-то определяет нам,
что поставить главным воспитательным орудием, чему дать предпо-
чтение перед другими предметами, на чем остановить мысль ученика и
развить ее. Берите принцип, какой вам угодно, но не иначе как по нему
выбирайте и распределяйте предметы учения—тогда у вас будет един-
ство
в воспитании, тогда будет и полная, закругленная система.
Рассмотрю это дело с принятой мною точки зрения. Здесь прежде
всего я считаю нужным обратиться к статье г. Робера «Коренной недо-
статок в средних учебных заведениях в России», напечатанной в 1859 г.
в октябрьской книжке «Русского Вестника». Автор ее, как видно,
человек с весьма сильным воображением, и потому представил слиш-
ком преувеличенно, местами даже и карикатурно, хоть в ее основании
есть много и правды; но мы не хотим
останавливаться над тем, над чем
тешилась фантазия г. Робера, тем более, что протест против нее уже
был напечатан в статье г. Разумеева*, а воспользуемся только его ука-
занием на тот недостаток, который действительно нужно признать
коренным в наших гимназиях и который г. Робер обрисовал довольно
верно — это обилие научных предметов. Ученик должен беспрестанно
переходить от предмета к предмету, не имея возможности ни на одном
сосредоточиться; четыре или пять уроков в классах с учителями,
да
столько же вечером во время приготовительных занятий к другому
дню, и все разные предметы, и все требуют внимания и более или
менее напряжения сил. Но воспользуемся картиной самого г. Робера.
«Попробуйте усиленно заняться, — говорит он, — в один день восемью
разными предметами без отдыха в продолжение 14 часов. Что выйдет
в голове вашей от этой работы? Едва ученик приглядится к формам
латинским, он берется за географические имена; едва ум его начал
свыкаться с ними, он берется
за математические выкладки; одно впе-
чатление сменяется другим, одно вытесняет другое, и у ученика в
конце дня не остается в уме ничего определенного, ни в каком пред-
мете он не сделал ни шага вперед, одна память удержала значительное
число слов, фактов, предложений; но надолго ли? На другой день
память его принимает новую массу слов, фактов, предложений; на тре-
тий еще новую; какая же память в состоянии удерживать все это?.. А
посмотрите, какой вред выходит из этих требований:
в низших классах
* Русский мир. 1860. № 7, 8, 9.

45

ученик еще работает; там и предметов меньше, и классы Чистописания
делают то, что он готовит почти каждый день только по три урока. Но
он еще мал, он только что выучился читать и писать; он еще не умеет
серьезно учиться. А между тем ему преподают вдруг семь предметов,
и он, бедный, проработав весь день, редко ложится спать раньше один-
надцатого часа. Но чем больше он растет, чем более развивается, тем
более требования увеличиваются, и ученик,
вследствие совершенной
невозможности честно исполнять требуемое, мало-помалу перестает
работать, так что в высших классах добросовестно никто не готовится
(надо прибавить: ко всем предметам). Большею частью готовят одною
памятью только тот урок, который, по расчету ученика, спросит учи-
тель; прочего решительно не готовят».
Действительно, нужно признаться, что это обилие научных предме-
тов много вредит современному воспитанию. Ученику решительно
некогда думать, некогда заняться
какой-нибудь самостоятельной рабо-
той, некогда даже читать; между тем как чтение играет чрезвычайно
важную роль в разумном воспитании. Тут, с одной стороны, естествен-
ное развитие, с другой стороны — свободная деятельность духа. Слу-
чается, что ученик пристрастится к какому-нибудь предмету и действи-
тельно хочет заняться им, поработать над ним, овладеть им; представь-
те, какая в это время деятельность совершается в душе его; тут у него
один месяц стоит года в другую пору. Но,
отдав этому предмету
несколько более времени, он поневоле должен пренебречь двумя или
тремя другими предметами и поплатиться за это неудовлетворитель-
ными отметками, а может быть, и лишним годом в классе. Но осудите
ли вы его за то, что он хотел работать самостоятельно над наукою,
которая успела увлечь его? Ученики со слабыми силами, беспрестанно
переходя от предмета к предмету и развлекаясь, удерживают из
каждого предмета кое-что; конечно, уж тут не может быть никакого
увлечения,
тут только одно смешение в голове, которое никак не
может удовлетворить ни одну сколько-нибудь живую натуру; иные,
видя свое бессилие, совсем бросают заниматься и ищут удовлетворения
потребностям своему юному духу в чтении; но чтение это происходит,
конечно, тайком, и книги без всякого выбора; направления тут также
никакого не может образоваться. Есть и такие прилежные ученики с
развитым честолюбием, которые хотят получать хорошие отметки от
всех учителей, и они действительно учат
твердо уроки по всем предме-
там и при внимательности в классе, по-видимому, хорошо понимают их
и развиваются; но зато уже у них не остается никакого свободного вре-
мени, чтобы предаться чтению, чтобы заняться каким-либо умствен-
ным трудом, не имеющим прямого отношения к урокам учителя; а
чуть который позволил себе то или другое, смотрит — уж и отстал от
какого-нибудь предмета. Где существуют ученические библиотеки,
можно заметить, что прилежные ученики реже, чем другие, берут
книги
для чтения на том основании, что им некогда читать, и это совер-
шенно основательно. Иной учитель, понимая всю важность самосто-

46

ятельных работ, и хотел бы занять ими своих учеников, но никак не
может настаивать на этом: он знает, что для таких занятий нужно
иметь сколько-нибудь лишнего времени, которого ученик не может
найти; отнимать же у него даже час гулящего времени или праздника
было бы уж решительно безжалостно. Надо подумать и о физической
стороне человека. Несколько помогают горю только одни каникулы,
когда юноша может предаться некоторой самодеятельности духа.
Напрасно
иные думают, что в каникулы ученик ничего не делает и что
это время для него совершенно пропащее. Да, он действительно не
делает того, что делал в течение года; но душа его делает больше, она
живет полнее; он думает и передумывает многое, что у него накопи-
лось прежде и над чем он не имел времени подумать; он предается
своим склонностям, одним словом, дух его невидимо работает. Кто из
внимательных педагогов не замечал, что половина, если не более, из
его учеников, явившись после
каникул в класс, оказывается значи-
тельно более развитою, чем была за шесть или за семь недель до это-
го? Такой факт также заслуживает некоторого внимания. А между тем
иные педагоги требуют, чтобы ученики их и во время каникул не
оставляли своих прежних книжных занятий с цифрами и с буквами, от
которых они имеют явную потребность в отдыхе.
Обременяя и развлекая юношей множеством разнообразных пред-
метов, можем ли мы требовать от них каких-нибудь убеждений,
какого-либо направления,
когда им не приходилось преследовать ника-
кой мысли, не приходилось ни над чем долго и серьезно задумываться
за неимением времени. Правда, у ленивых и недеятельных учеников
есть довольно свободного времени; но оно проводится без всякой поль-
зы, потому что никто им не управляет, и в результате не оказывается
ни основательных познаний ни в одном предмете, ни развития, ни
направления.
От всего этого происходит, что часто даже очень хорошие ученики,
оканчивая курс в гимназии, решительно
не знают, какой выбрать себе
университетский факультет. Они до этих пор не имели возможности
почувствовать особенную склонность ни к одному научному предмету,
потому что хотели успевать во всех одинаково и тратили на это все
свое время. И факультет выбирается нередко взвешиванием выгод,
какие от него можно получить в будущем. Иные же выбирают такой,
в котором не читается ни один из гимназических предметов, так им
надоели все эти предметы, и надоели потому, что должны были
гоняться
за всеми, а овладеть не имели сил ни одним.
Необходимость дать ученикам более свободного времени для заня-
тий самостоятельных заметил еще в 1858 году г. Гаярин в статье «Об
организации учебной части гимназий»*. Он предложил в шестом и
седьмом классах один день в середине недели сделать совершенно сво-
бодным; но вместо того, чтоб уменьшить число научных предметов, он
* Русский вестник. 1858. № 2.

47

хотел еще увеличить их английским языком, естественными науками,
химией. Значит, ученик должен бы был еще более развлекаться,
скользя от одного предмета к другому, и свободный день пошел бы не
на самостоятельный труд, а на те же приготовления к ежедневным уро-
кам, к которым он почему-либо не успел прежде приготовиться. Ясно,
что желанной пользы не может быть от такой меры.
Чтобы сосредоточивать внимание юношей только на предметах
известного
рода, г. Благовещенский в статье «Педагогические замет-
ки»* предлагает факультетское разделение высших классов гимназий.
При этом он имеет в виду ввести в гимназический курс несколько
новых предметов, как, например, технологию, химию и пр., так как
сознание важности и необходимости их для нашего времени, и в осо-
бенности для России, все более и более проникает в наше общество.
«Таким образом, — говорит он, — с одной стороны, правительство
было бы избавлено от необходимости основания
множества отдельных
реальных школ, в которых мы так нуждаемся; а с другой — в филоло-
гических отделах наших гимназий легко можно было бы возвысить
изучение различных словесных и исторических наук до тех размеров,
какие при теперешнем устройстве упомянутых заведений решительно
невозможны. Упомянутое устройство гимназий, — продолжает он, —
удовлетворило бы требованиям и гуманистов, и реалистов, которые,
благодаря своему излишнему увлечению и одностороннему взгляду на
дело, впали
в две противоположные крайности… Распространение
программ тех наук, — далее замечает автор, — которые преподаются
в гимназии, и пополнение их новыми предметами возвысило бы общий
уровень нашей цивилизации… Необходимо поднять уровень науки в
наших средних учебных заведениях, — в конце опять говорит он, —
чтобы поселить к ней уважение и любовь в русском обществе, а этого
при настоящем устройстве наших гимназий сделать решительно невоз-
можно. Факультетское разделение высших классов
— вот единствен-
ное средство, прямым путем ведущее к этой возвышенной и желанной
цели. Холодность русского общества к науке, — прибавляет автор, —
много зависит, между прочим, от того отвращения, которое поселяет
к ней наша школа. Не странно ли, что человек, с громадными усили-
ями прошедший чрез многонаучное семиклассное чистилище с целью
попасть на одну из ступеней четырнадцатиклассной гражданской лест-
ницы, кидает — употребим техническое выражение — книги в печку и
прощается
с ними навсегда? При множестве предметов, входящих в
гимназическую программу, и учебники, и наставники принуждены
сообщать своим пациентам самые сухие и элементарные сведения, где
главное место отведено номенклатуре и числам. Может ли при таком
условии наука оказать на общество свое нравственное цивилизующее
влияние? Да, к сожалению, русскому юноше она до сих пор является
почти исключительно в форме безжизненного, безобразного скеле-
та…
* Библиотека для чтения. 1860. февр.

48

С мыслью г. Благовещенского о факультетском разделении гимна-
зий сходится и г. Разумеев*. «Требуя обширных знаний от гимнази-
стов, — говорит он, — мы только теряем время, которое могли бы
употребить на развитие дельных понятий о преподаваемых предметах.
Видя несостоятельность нынешних требований, следует отказаться от
них откровенно. Тогда мы не увидим более экзаменной учености
наших учеников, но зато услышим от них разумные ответы, что назы-
вается,
своими словами, и будем уверены, что каждый ученик, получив
от нас средство к продолжению занятий, имеет полную возможность
дельно продолжать приобретение какой угодно отрасли знаний…
Хорошо было бы, если бы с V класса тех учеников, которые показы-
вают больше других склонности к математике, вовсе избавили бы от
латинского языка и заняли вместо того математикой, физикой и мате-
матической географией, а тех, которые имеют больше склонности к
изучению языков, избавили бы от математики,
математических фор-
мул в физике и заняли древними языками и историей. При переходе в
V класс всегда можно определить, к чему больше склонен ученик, к
языкам или к математике, и мы можем воспользоваться этою склонно-
стью, зная, что научный предмет успешно развивает только тогда,
когда легко дается и допускает поэтому самостоятельный труд. Это
разделение учеников по склонности придумано не мною, а есть факт,
хорошо известный и ученикам, и учителям. Если ученик правильно
разовьется,
то ему не будет препятствия идти в любой факультет,
потому что недостающие фактические знания не трудно приобресть
частными занятиями…».
Все эти предложения ясно доказывают необходимость сократить
для гимназистов число научных предметов, но мы приводим их не для
того, чтобы совершенно согласиться с ними. Кто понял наш взгляд на
современное русское воспитание, тот также поймет, что мы не можем
сойтись с ними. Мы хлопочем не об одном развитии посредством нау-
ки, но и об известном
направлении, что может дать не каждая наука
одинаково, поэтому тут о факультетском разделении гимназий не
может быть и речи. Мы также хотим облегчить правительство, но не
тем, чтобы ему не приходилось заводить реальные училища; заботу об
этом само правительство отдает обществу. Мы хотим, чтобы прави-
тельство имело возможность выбирать себе деятелей из истинных гра-
ждан, сознающих гражданские интересы. Мы также хотели бы, чтобы
в обществе развилось уважение к науке, но видим для
этого средство
только в распространении среди того же общества человеческих инте-
ресов. Мы согласны, что встречаются такие ученики, которые успе-
вают в древних языках и не могут успеть в математике, и наоборот, но
не видим в этом никакой причины для факультетского деления: встре-
чаются и такие ученики, которые, успевая во всех предметах, не могут
успеть в истории или, успевая в истории, не ладят с физикой или с
•Русский мир. 1860. № 9.

49

немецким языком. Неужели же на основании этого можно допустить
всевозможные раздробления гимназических предметов? Горю этому
может помочь правильно веденное воспитание, которое всегда против
всякой поспешности и скороспелости. Давайте ученикам столько,
сколько они принять могут, и верно не найдется ни одного, который
бы решительно не мог успеть в каком бы то ни было предмете. При
том же начинать древние языки с V класса — значит отнимать у них
ту
педагогическую силу, какую обыкновенно признают за ними. Если
согласиться, что они действительно составляют прекрасное образова-
тельное средство для развития, то отчего ж не употребить его раньше,
когда знакомиться с формами языка и легче, и не так скучно? С V
класса юноша должен уже знакомиться с самими писателями, должен
более или менее свободно разбирать их; тогда только в древних языках
он и найдет действительную пользу. А вы хотите в это время занимать
его только буквой
да формой; когда же он доберется до литературы,
до возможности развиваться эстетически при помощи этих языков?
Разве только за месяц до окончания гимназического курса! Или, может
быть, вы хотите начать занятие древними языками со II или III класса,
не разбирая, кто выберет какой факультет, а потом, в V классе, с
одними из них прекратив занятие языками, тем признаете, что и пре-
жде совершенно напрасно теряли с ними время в этих занятиях? Что
же за польза в самом деле — начать язык,
едва одолеть букву и форму
и потом бросить без всякого употребления?
Отвергая и всякую специальность в назначении гимназий, спе-
циальность, на которую делает намек г. Благовещенский, я в то же
время не могу признать за гимназиями и обязанности готовить моло-
дых людей для того или другого университетского факультета. Гимна-
зия не должна насиловать свое воспитание для специальных или уче-
ных целей университета. Она должна представлять только обществу
образованных людей и граждан,
воспитанных на основании коренных
общественно-духовных потребностей. Университет же, преследуя дру-
гие цели, бесспорно цели важные и высокие, должен позаботиться
начинать свое дело от того уровня, на котором стоит общая русская
образованность. Если ему нужно, он может установить у себя пригото-
вительные курсы или распространить чтение лекций от четырех до
пяти и до шести лет или распорядиться, как ему угодно, в своей сфере,
но не требовать от гимназий, чтобы они служили исключительно
его
факультетам. Действуя на известных принципах, гимназии не могут
удержать всех тех предметов, которые могли бы понадобиться универ-
ситету для его специальностей.
Настаивая на необходимости сохранить число научных предметов в
гимназиях, мы не имеем в виду сокращение числа классных часов,
какое существует ныне, мы только хотим, чтобы ученику не приходи-
лось каждый час менять занятия, перескакивая от предмета к предме-
ту, чтобы он имел возможность на некоторых предметах сосредоточи-
ваться
и не заучивать, а действительно изучать их, чтобы он имел

50

время для самостоятельного труда и для чтения.
Наконец, считаю нужным сделать еще одно указание, чтобы точ-
нее определить свой взгляд. В некоторых статьях о гимназическом вос-
питании жалуются, что гимназия сообщает такие знания, которые в
жизни забываются, следственно, оказываются бесполезными и даже
никуда не годными. «Гимназист учится физике, — замечает г. Ро-
бер, — заучивает математические формулы законов природы, кончает
курс, получает
«5», и если он не вступит на математический факультет
в университет, то знание этих формул и выводов никогда не встретится
ему в жизни и он их забудет…». Рисуя идеал образованного человека,
не знающего многого, что учит гимназист, г. Робер очень наивно вос-
клицает: «Неужели нужно меньше познаний, чтоб быть образованным
человеком? Ведь имя образованного человека есть далекая цель, к
которой еще только стремится гимназист?». Подобные вопросы слы-
шатся и не от одного г. Робера. Мы
на это скажем, что всякое знание
забывается, если оно остается без употребления; забывается даже род-
ной язык, если на нем перестают говорить. Что же удивительного, что
многое, изучаемое в школе, забывается в жизни? Но из этого никак не
следует, что ученика должно занимать только тем, что имеет практи-
ческое приложение в жизни. Наука при воспитании служит как педаго-
гическое средство для развития ученика. Если она сделала свое дело,
развила его, то нет никакой беды, что в дальнейшей
жизни она забу-
дется, оставшись без всякого применения. Но вы уж никак не можете
сказать, что она сообщала вам бесполезные познания и что на нее вы
потратили совершенно даром время. Это скажет только человек, не
имеющий никакого понятия о педагогических приемах. Кто ручается,
что развитию вашего образованного человека не послужили те же
самые науки, которые он забыл, оставив школу, что, не изучая их, он
не был бы так развит, не «был бы в состоянии следить за литературой,
с пользой
читать серьезные сочинения, заняться каким угодно делом,
требующим общего образования», как представляет г. Робер в своем
идеале? Да мы сами не забываем ли беспрестанно многих сочинений,
которые нам приходилось читать; а между тем никак не скажем, что
чтение их было для нас бесполезно. Нет, в эти мгновения мы много
передумывали, наводились на многие мысли, которые составили звено
в непрерывной цепи нашего мышления, проясняли и те, и другие сто-
роны жизни, вырабатывали себе убеждения.
Все это составило часть
нашего собственного бытия, а между тем мы уже забыли и те книги, и
те сведения, которые в них останавливали наше внимание и наводили
нас на важные мысли. Некоторые добытые знания могли впоследствии
оказаться даже ложными; значит ли, что в минуту приобретения их
они были для нас совершенно бесполезны? Тем большее значение
имеют познания, сообщаемые ученику. Они особенно важны в момент
приобретения как материал для мысли, как умственное упражнение.
Разумеется,
я принимаю знания живые, а не схоластику, сковыва-
ющую ум. В этом случае и математическая формула имеет свое значе-

51

ние, и грамматический разбор фразы, если он делается с педагогичес-
кой целью. Репетиции также тут бывают необходимы, потому что в
науке одно вытекает из другого, одно основывается на другом. Я не
говорю о тех злоупотреблениях, какие часто бывают для блеска экза-
менов; экзамены, пожалуй, могут и совершенно уничтожиться, дело не
в них, а в педагогической силе науки. Таким образом, вопрос о степени
практической пользы школьных познаний в жизни должно
совер-
шенно устранить.
Теперь обратимся к нашему предмету и посмотрим, какие науки
удобнее взять для гимназического воспитания сообразно с нашими
целями. Ясно, что все, преподаваемые теперь в гимназиях, удержать
нет возможности, чтобы дело шло успешно. Следственно, вопрос ста-
вится таким образом: какие из них устранить, какие сократить и есть
ли необходимость какие-либо ввести вновь? Я уже заметил прежде,
что для нас важно не только развитие юноши, но и его направление,
которое
зависит от того, над чем более и основательнее приходилось
ему думать и что перерабатывалось в его душе, делаясь основанием его
убеждений. Имея в виду наш принцип, разумеется, мы должны дать
предпочтение наукам словесным и историческим, соединенным с осно-
вательным чтением книг, выбор которых должен быть сделан весьма
тщательно, чтобы ученику действительно стоило над чем подумать.
Эти науки способнее, чем какие-либо другие, развивать в человеке
сочувствие к интересам человеческим
и гражданским. Они действуют
и на умственную, и на нравственную, и на эстетическую сторону, пред-
ставляя в то же время богатый материал для мышления. Значит, осно-
вательное изучение языков, словесности и истории должно быть глав-
ным, первостепенным занятием при гимназическом воспитании. Изу-
чение иностранных языков должно быть доведено до того, чтобы уче-
ник уже с V класса мог понимать читаемое без особенно большого
затруднения; чтобы ему приходилось думать не над одной буквой
и
фразой, но над самими мыслями, чтобы он мог следить за развитием их
и таким образом принимать в себя содержание целых глав и сочине-
ний, и наконец, мог бы вникать и в эстетические достоинства изящных
произведений. На эстетический элемент здесь необходимо обратить
особенное внимание, так как из всех искусств поэзия доступнее прочих
при образовании общественном; доказывать же, какое важное значе-
ние при воспитании имеют искусства, я полагаю, нет надобности. Разу-
меется, ученику
необходимо разумно объяснять поэтические красоты
и идеалы, в которых он найдет сосредоточие интересов человеческих и
национальных. Искусство прежде всего представляет нам человека и
народ; а к пониманию-то их интересов и стремимся мы. К сожалению,
искусство до сих пор преподавалось так, что никаким образом не могло
достигать этой цели, а потому жизнь многих артистов, оказывающихся
недостойными людьми и гражданами, не может служить нам опровер-
жением.
В настоящее время в гимназиях
в общем употреблении три ино-

52

странных языка: латинский, французский и немецкий. В иных препо-
дается еще греческий, а проект нового гимназического устава,
согласно с некоторыми педагогическими статьями, хочет ввести его во
все нормальные гимназии. Опыт показал, что изучение четырех ино-
странных языков, такое, какое до сих пор было в гимназиях, весьма
неудовлетворительно и не приносит ожидаемой пользы; ясно, что его
нужно значительно усилить; но где же взять время, о котором
теперь
идет вопрос? Конечно, необходимо исключить из программы большую
часть других предметов, чисто научных. Проект упомянутого устава и
не думает о сокращении, тогда как педагогические статьи действи-
тельно предлагают его в пользу древних языков. Вот, например, что
говорит г. Робер: «По моему мнению, древние языки, это великое ору-
дие гуманизма для всех новоевропейских народов, и в педагогическом
отношении представляют более материала для самостоятельной рабо-
ты, нежели все
другие гимназические предметы. При изучении древ-
них языков каждый урок ученик разбирает сам, сам идет вперед, учи-
тель только поддерживает и направляет. Кроме того, ни в одном пред-
мете нет такого постепенного перехода от легкого к трудному, как в
разнообразии древних писателей. По мере большего знакомства с язы-
ком, по мере увеличения возраста ученика берутся для переводов писа-
тели все более и более трудные. Из чтения древних писателей ученик
знакомится самостоятельно, не
с чужих слов, с целою эпохой в истории
человечества, с единственною из великих исторических эпох, которая
вполне окончилась и потому может вполне подлежать нашему сужде-
нию — суждению самостоятельному, отчетливому, научному, вполне
овладевающему причинною связью событий. О человеке еще живу-
щем нельзя произнести основательного и окончательного суждения:
его жизнь еще в его воле; он еще не вполне высказался (но отчего ж не
судить о том, что уже прежде высказалось?); мы принуждены
смо-
треть на него с надеждой и ожиданием (тем более он интересен для
нас!). То же самое следует сказать о живых язы-
ках и народах. Познать можно только то, что отжило; отсюда
и самое слово: познание (едва ли это не искусный софизм!).
Познания, в истинном смысле слова, не может быть там, где наше
суждение зависит хоть сколько-нибудь от наших надежд и ожиданий
(?). Поэтому-то высшее гуманистическое образование, ведущее юно-
шей к самобытности мысли, к свободе суждений, к живой
силе харак-
тера, у всех народов нового мира основано на изучении мертвых древ-
них языков и на коротком знакомстве с древностью, этою величайшею
из отживших эпох в истории человечества. Итак, при реформе гимна-
зических программ, по моему мнению, нам следует держаться всемир-
ного опыта и сделать древние языки краеугольным камнем гимнази-
ческого учения. К древним языкам прибавьте математику, которая
прекрасно дополняет развитие. Наконец, так как нам еще рано обхо-
диться без
иностранных языков, преподавайте один из
них. Сверх того, назначьте всякий день чтение с объяснениями учите-

53

ля, а если задавать самостоятельные работы из этого чтения, то
можете представить, как много познаний приобретут ученики и
насколько эти познания будут прочнее и существеннее приобретаемых
ныне. Под конец гимназического курса, когда ум учеников разовьется,
пройдите с ними вкратце другие науки, которые впоследствии могут
быть им нужны как подготовка к приобретению специальных знаний в
факультетах университета или специальных школах…».
Следственно,
древним языкам, кроме математики и одного из
новейших иностранных языков, все прочее приносится в жертву. Нис-
колько не опровергая педагогической важности древних языков, спро-
сим себя: соответствует ли жертва той пользе, какая ожидается или
какая может быть? Мы хотим развить в юноше сочувствие к интере-
сам человеческим и гражданским и вводим его в древний мир! Сред-
ство, конечно, не противоречит цели, но для того, чтоб ученик имел
возможность весь погрузиться в этот мир, мы устраняем
от него все
ближайшие к нам исторические явления, в которых человечество так
блистательно проявило себя, и устраняем на том основании, что новей-
ший человек еще не вполне высказался. Мы готовим человека для
жизни, готовим гражданина для деятельности и хотим оторвать его от
настоящего, от его истории для того, чтоб он проникся интересами
греческой и римской жизни! Не то ли же это будет, что отдать львенка
на воспитание орлу? Положим, что изучение жизни древних полезно
во многих
отношениях, и мы хотели бы, чтобы юноша основательно
знакомился с нею; но требовать, чтобы ей принесено было в жертву
все прочее — это уже крайнее увлечение; оно особенно выказывается
в желании г. Робера, чтобы юноша сам основательно и
окончательно произнес приговор над древнею жизнью, так как
она вполне закончилась и, следственно, подлежит суждению каждого.
Но чтобы судить основательно и самостоятельно о чем-либо, нужно
иметь какую-нибудь твердую опору, без которой все наши сужде-
ния
и приговоры будут слишком шатки. Для этого нужны знания —
знания, из которых и вырабатываются наши убеждения, а чтоб они
не были убеждения отсталые, приносящие общему делу не пользу, а
вред, то и знания должны быть согласны с выводами современной нау-
ки. Конечно, здесь мы противоречим г. Роберу, который говорит, что
в воспитании знание — дело второстепенное, а главное — развитие.
Мы, напротив, одно совершенно сливаем с другим, зная, что человек и
развивается через знание, что чем
он развитее, тем более требуется и
пищи для его духовной деятельности. Мы уверены, что самобытность
мысли, свобода суждения, живая сила характера, о чем заботится г.
Робер, зависят не от исключительного изучения мертвых древних язы-
ков, а от твердых убеждений. Вот о них-то и нужно хлопотать нам; а
для того не следует и слишком ограничивать круг знаний; нужно
только выбирать такие, из которых впоследствии могут выработаться
действительно твердые убеждения в тесной связи с интересами
челове-
ческими и гражданскими. От этих убеждений зависит самая нравствен-

54

ность, потому что она сделается вполне сознательною, следственно,
крепкою и неразвратимою. Не имея этого в виду, многие делали силь-
ные промахи в воспитании, полагая, что достаточно развивать всеми
силами только нравственную сторону человека, а приобретению зна-
ний можно дать место второстепенное. Люди, воспитанные под таким
влиянием, редко выходили вполне нравственные, что очень понятно:
их нравственность не имела твердой опоры и скоро совращалась
под
влиянием страстей и увлечений.
Таким образом, мы видим, что исключительное изучение древних
языков непременно должно помешать приобретению знаний, весьма
важных для убеждений современного человека и гражданина, не
говоря уже о том, что оно исключает, по предложению г. Робера, изу-
чение французского или немецкого языка, тогда как и тот и другой для
нас весьма важны, чтобы стоять в уровень с просвещенною Европою.
Но, не произнося пока последнего слова по вопросу о древних язы-
ках,
привожу еще суждение барона Николаи из статьи «Морского
сборника»: «Никто не станет, я думаю, оспаривать, — пишет он, —
замечательной стройности древнегреческого и латинского языков,
изящности, силы и красоты их оборотов речи; изящная их отделка раз-
вивает вкус; наконец, самое их качество быть мертвыми языками,
затрудняя их изучение, налагает большие усилия на внимание, на при-
лежание, на рассудок учащихся. Прибавлю и то, что древность
представляет самые характеристические типы
доблестей
гражданских, самых блистательных
представителей красноречия. Из этого легко заклю-
чить, что изучение этих языков составляет немаловажное упражнение
для приучения к основательному труду умственному, к логическому
правильному мышлению и изложению мыслей, развивает вкус, кра-
соту, ясность и сжатость в речи, представляет типы любви к оте-
честву, гражданского мужества, военных доб-
лестей. Следовательно, оно в одно и то же время способствует к
образованию рассудка, воли и вкуса.
Поверхностность в
этом изучении почти невозможна, нужна
основательность; а привычка основательно изучать пред-
мет, не скользить по поверхностям, не ограничиваться наружным блес-
ком и лоском, не суть ли качества, которые полезны для каждого чело-
века, для каждого народа. Из этого, конечно, не следу-
ет, чтобы в нашем народном образовании
древние литературы занимали то поглоща-
ющее место, которое им предоставлено в Анг-
лии и Германии. В нашем народном образовании они имеют
характер
только педагогический; но если согласиться с тем, что они
имеют вышеприведенные педагогические достоинства, то нельзя не
ввести преподавания их в программы гимназий, делая его общеобяза-
тельным, предоставляя ему место между главными предметами. К
этому я присовокупляю, что преподавание это не должно начинаться с

55

4-го класса, но по крайней мере со 2-го, начинаться не с этимологии, но
с грамотности, т. е. с чтения, выучивания слов; одним словом, подчи-
няться тем же условиям, как и изучение живых языков, с той эпохи,
когда изучение это переходит к практическим упражнениям в чтении и
письме. Я не нахожу необходимым изучение двух
древних языков; каждый из них отдельно соответствует тем
образовательным условиям, которые изложены выше; но полагаю,
что полезно
принять однообразную в этом отношении систему и что во
всяком случае изучение обоих несравненно полезнее, чем исключение
того и другого…»
Не вступая в спор с бароном Николаи, замечу, что здесь он проти-
воречит своему взгляду на древний мир, высказанному в суждении о
преподавании древней истории. Здесь он находит в древней жизни
типы любви к отечеству, гражданского мужества, военных доблестей.
По-видимому, такая-то история и должна быть особенно привлека-
тельна и даже полезна
в педагогическом отношении. Но барон Нико-
лаи рассуждает иначе: «Гражданский быт древнего мира, — говорит
он, — не имеет никакой связи с нашим гражданским бытом; семейный
его быт, основанный на язычестве, еще менее применим к христиан-
скому обществу; древний мир оставил по себе великолепные памят-
ники человеческого ума и человеческого вкуса; но нравствен-
ное его устройство только возбуждает
сострадание в христианине; по этому самому,
в образовании человека-христианина исто-
рия
древнего мира может занимать только
второстепенное место…»
Не соглашаясь со взглядом барона Николаи на древнюю историю,
мы готовы подтвердить его мысль, что в нашем образовании древние
языки имеют характер только педагогический и что каждый из них
отдельно соответствует тем образовательным условиям, кото-
рые изложил он. Но так как при других необходимых научных предме-
тах основательное изучение их обоих невозможно по недостатку вре-
мени, то нужда заставляет остаться только
при одном. Повторяю еще
раз, что мы решаем здесь важный для нас вопрос о времени, которым
следует воспользоваться как можно выгоднее. Если бы время позво-
лило не в ущерб основательному учению, то мы первые стали бы на
сторону обоих древних языков. Но так как поверхностное и весьма
неудовлетворительное изучение обоих не достигает той цели, какой
может достигнуть основательное изучение одного, то мы и останавли-
ваемся на этой единичности. Теперь спрашивается: которому же из
двух
дать предпочтение? По моему мнению, следовало бы оставить по-
прежнему — язык латинский, потому, во-первых, что он имеет тесную
связь с историей европейского просвещения, во-вторых, на нем преоб-
ладает историческая литература, в которой идеал гражданина и идея
гражданства всегда стоят на первом плане.
Здесь же кстати заменить, что начинать научное воспитание с раз-

56

ноязычия не следует никаким образом. У нас существует обычай пора-
жать слух ученика или ученицы сразу разнообразными звуками
нескольких иностранных языков и без всякой постепенности сажать за
грамматики всех этих языков, а так как время нельзя по произволу рас-
ширить, то и дается из всего понемногу, гомеопатическими приемами.
От этого и происходит, что ученик, прежде чем успеет сколько-нибудь
овладеть языком, начинает скучать над вечными буквами
и формами,
которые ему страшно надоедают, и он продолжает заниматься очень
неохотно. Вот одна из причин, почему в наших гимназиях успехи по
иностранным языкам всегда были неудовлетворительны. По мнению
многих лучших педагогов, к изучению языков иностранных нужно пре-
жде приготовить ученика основательными занятиями языком отече-
ственным; нужно, чтобы через него дитя поняло и общий строй языка
вообще, и отношение его к мысли. Для этого в I классе необходимо
заниматься только одним
отечественным языком, и притом ежедне-
вно: чтение, разнообразные рассказы, разборы и всякого рода упраж-
нения над языком тут должны занимать первое место. Затем уже со II
класса приступать к изучению иностранных языков, и то не всех зараз,
а постепенно, с каждым годом прибавляя по одному; но уже не ограни-
читься гомеопатическими дозами, а упражнять ежедневно, чтобы уче-
ник как можно скорее мог свыкнуться со звуками нового для него
языка и овладеть им. Таким образом, во II классе
можно начать изуче-
ние французского языка, в III — латинского, в IV — немецкого. С
каждым новым языком должно будет, конечно, уменьшать недельное
число уроков того языка, с которым ученики уже успели значительно
познакомиться в предыдущих классах при ежедневных занятиях; так
что в IV классе при шести уроках немецкого языка может быть три
урока французского и четыре или пять латинского. При таких усло-
виях можно ожидать успеха в изучении иностранных языков. Проект
нового гимназического
устава, напротив, хочет начать с разноязычия,
назначая в I классе при трех уроках русского языка по п я т и из
французского и немецкого. Тут главное внимание ученика ежедневно
должно быть обращено на иностранные звуки, а то, что составляет
сильное средство для его развития, что удовлетворяет его любозна-
тельности, столь обыкновенной в эти детские годы, что дает пищу для
его развивающихся способностей — ума, воображения, чувства,
вообще для поддержания деятельности его души, все это
так бедно и
скудно, что едва ли встретит сочувствие и в германских педагогах,
которым у нас поклоняются.
В проекте нового устава в числе научных предметов гимназичес-
кого курса встречается также естествоведение, вопроса о
котором касались и некоторые педагогические статьи в нашей литера-
туре. Мы не будем разбирать их потому, что все они доказывают поль-
зу естественных наук, — пользу, в которой и мы нисколько не сомне-
ваемся. Нет спору, что близкое знакомство с природою весьма
полез-
но, что изучение природы сообщает нам много прекрасных познаний;

57

но спрашивается: есть ли возможность в гимназиях при трех языках и
других необходимых предметах изучать подробно и
основательно природу? Сообщать же одну сухую номенкла-
туру есть только бесполезная трата времени и ненужное обременение
памяти учащегося. Мы горячо стояли бы за изучение природы, если
бы не имели в виду вопроса о времени, которое заставляет нас делать
самый строгий выбор. И вот мы, не колеблясь, говорим: как ни
полезно близкое
научное знакомство с природою, но еще полезнее
близкое знакомство с человеком, с его стремлениями, с успехами его
ума и творчества, с его историческим развитием. Взяв себе известный
определенный принцип, конечно, мы никак не можем пожертвовать
наукам естественным ни словесными, ни историческими науками.
Взять же и то и другое вместе, как мы уже сказали, нет возможности
по недостатку времени.
Естествоведения, как отдельного научного предмета, мы не допус-
каем в гимназическом курсе;
но думаем, было бы весьма полезно в низ-
ших классах и особенно в I знакомить ученика с природою посредством
живописных описаний, которые могут быть у места и в классе геогра-
фии, и в классе русского языка. Мы знаем, что некоторые господа сер-
дятся, когда науки смешиваются в один курс; но в деле воспитания это
педантизм, не стоящий внимания; тут дело в разнообразных познаниях,
которые должны развивать молодые силы, а не в строгих разграниче-
ниях одной науки от другой. Мы совершенно
согласны с мнением г.
Разумеева, который говорит следующее*: «на вопрос об естественных
науках я могу сказать, что детям II и III классов (отчего ж и не I?)
можно уяснить то, что они уже знают о животных (конечно, и о расте-
ниях), описать важнейшие из них, которых они не видали в природе,
описать их образ жизни и т. д. Тут нет речи о строгой науке, но есть
многое, чего не знать стыдно человеку, который кончил курс в гимна-
зии. Заметьте притом, что тут же изощряется и направляется
на путь
истины наблюдательность детей, искореняются ложные понятия, при-
обретенные в детстве, решаются вопросы, возникшие в детских голов-
ках и часто не решенные никем из окружавших детские годы учени-
ков… Физика преподается в трех высших классах и также необходима,
потому что вызывается и потребностью юношеского ума объяснить
себе явления природы, и современною важностью своих приложений.
Число формул, конечно, можно значительно уменьшить…» Против
физики спорить нельзя;
мы не хотим спорить даже против формул,
которые многим педагогам так не нравятся; они-то особенно убе-
ждают в тех вечных и неизменных законах, по которым живет приро-
да; пусть выводятся эти формулы на основании математических дан-
ных, уже приобретенных учениками. Что касается до самой математи-
ки, то, признавая педагогическую силу за всеми ее частями, мы не
думаем, чтоб была потребность слишком расширять курс ее. Опыты
ежедневно показывают, что по крайней мере половине учеников
она
дается очень небыстро; следовательно, совершенно неосновательно
* Русский мир. 1860. № 8.

58

стараться пройти науку в возможно большем объеме; здесь, напротив,
нужно заботиться только о том, чтобы наука достигала педагогичес-
ких целей, какие ей приписываются, а достигать их она может одина-
ково как арифметикой, так и тригонометрией. Поэтому, не теряя из
виду вопроса о времени, мы можем сказать, что воспитание ничего не
потеряет, если курс математики будет сокращен настолько, чтобы уче-
ники с самыми обыкновенными способностями не отказывались
упражнять
над нею свои соображения.
Остается еще один спорный предмет, коснуться которого нам необ-
ходимо. Это — законоведение. О нем мы слышали много раз-
нообразных суждений. Привожу из них два противоположных. Одно
было высказано г. Иловайским в «Московских ведомостях» (1859.
№ 210). «Латинский язык, — говорит он, — в настоящее время проти-
вополагается законоведению, т. е. гимназист, изучающий законы, сво-
боден от уроков латинского языка, и наоборот. По нашему мнению, и
тот, и другой
предмет равно должны входить в состав общего образо-
вания. К чему же поведут толки об улучшениях в судопроизводстве, о
чувстве законности, к чему служит обязанность каждого знать законы,
если общество не принимает основательных энергических мер для
того, чтобы распространить в массе это знание, это чувство? Бесспор-
но, самою радикальною мерою в этом случае могут быть обязатель-
ные уроки законоведения во всех школах. Кому не известно, что чрез-
мерное накопление судебных процессов
происходит у нас большею
частью от неведения основных гражданских законов со стороны тяжу-
щихся? Множество, например, полицейских придирок возникает един-
ственно от незнания постановлений с обеих сторон. Низшие сословия
преимущественно страдают вследствие того, что не ведают в точности
ни своих обязанностей, ни прав, дарованных им законом. Вследствие
такого невежества, конечно, широкое поле деятельности предоставля-
ется административному и судебному произволу. Как хотите, а с этим
пробелом
в системе нашего общего образования никак нельзя поми-
риться. Представьте себе молодого человека, окончившего полный
курс в гимназии с отличным аттестатом. И что же? Ему остаются неиз-
вестными, по крайней мере сознательно неизвестными, важней-
шие учреждения собственного отечества; он совсем не понимает госу-
дарственного механизма и вступает в круг общественной деятельности,
не зная иногда самых обыкновенных постановлений, которым подчи-
нено общество. Конечно, ничто не мешает
ему в таком случае спраши-
вать, справляться со «Сводом» и т. п. Но все это случайно и непоследо-
вательно, тогда как делом школы, по нашему крайнему разумению,
прежде всего должно быть приготовление молодого человека к полез-
ной сознательной деятельности, вооружение его на борьбу с противо-
общественными элементами и на защиту всего доброго, всего законно*
го. Странным кажется поэтому вопрос, возникший в недавнее время,
нужно ли оставлять законоведение в числе предметов гимназического
преподавания.
Тут, вероятно, есть недоразумение!…».

59

Другое суждение высказано бароном Николаи в статье «Морского
сборника». «Какое может быть, — спрашивает он, — преподавание
законоведения в возрасте гимназического образования? Законоведе-
ние, или иначе юриспруденция, есть наука высокая, трудная, требу-
ющая предварительного полного развития способностей; наука о свя-
щеннейшем, драгоценнейшем основании общества, о праве, о правосу-
дии, о законе, о законности. Может ли подобная наука быть препода-
ваема
13-, 14-, и 15-летним детям; в состоянии ли они ее понять, оце-
нить важность ее, вникнуть в ее значение? Конечно, нет. Но если они
не в состоянии ее понять, то вся задача их должна ограничиться усвое-
нием, посредством памяти, известной суммы законоположений без свя-
зи, без нити, без последовательности — занятие, очевидно, не развива-
ющее, не укрепляющее рассудок, но утомляющее, угнетающее его.
Таким, действительно, преподавание законоведения является в гимна-
зиях; оно должно
изощрять память в ущерб мышлению и рассудку.
Упрекать в этом никого нельзя — ни преподавателя, ни учащихся, и
если который-нибудь из учителей законоведения захотел бы дать
своему преподаванию обстановку научную, то он уподобился бы про-
поведнику в пустыне; его никто бы не понял. Следовательно, с точки
зрения педагогической, преподавание законоведения в гимназиях не
может не считаться вредным.
…Притом знание законов в той мере, в которой оно может быть
передано в гимназиях,
легко приобретается в шесть месяцев практи-
ческого канцелярского служения; а на такое занятие жертвуется три
или четыре урока в неделю в течение трех лет! Но независимо от этого
рождается вопрос: для которых из учащихся в гимназиях предназначен
этот отдел готовящихся к службе? Гимназии доступны всем свободным
состояниям; но не всем свободным состояниям доступна служба гра-
жданская… Если мне на это возразят, что для всякого гражданина, для
всякого члена общества полезно знать основные
государственные
учреждения своего отечества, то, соглашаясь вполне с этим мнением,
я останусь при убеждении, что такое знание, долженствующее иметь
характер статистический, может составлять весьма полезное дополне-
ние к изучению отечественной географии или истории; но не требует
ни столько времени, ни столько жертв. Не следует ли из всего этого
заключить, что для большинства учащихся в гимназиях преподавание
законоведения с педагогической точки зрения вредно, а с практичес-
кой
бесполезно?»
Имея в виду наш основной принцип, читатель легко может поду-
мать, что с ним более согласно мнение г. Иловайского; но на самом
деле против него-то мы и имеем сильные доводы, склоняясь более на
сторону барона Николаи. Об этом самом предмете я уже имел случай
высказаться в другом месте. Некоторые, справедливо утверждая, что в
нас или в нашем обществе слишком мало развито чувство законности,
думают исправить этот недостаток изучением законов. С первого
взгляда эта мысль
может показаться основательною, так как закон

60

ность и законы, по-видимому, весьма тесно связаны между собою; но
первый взгляд очень у немногих бывает проницателен. Тут непре-
менно возникает вопрос: отчего у нас мало развито чувство законно-
сти, т. е. убеждение в необходимости действовать по законам, огражда-
ющим личность каждого гражданина, наравне с нашею собственною, и
подчинять интересам общественным и свои личные интересы; оттого
ли, что мы не знаем законов, или от каких других причин?
Конечно,
ответом на этот вопрос лучше всего послужат выводы из наблюдений
над действительностью. Она всегда самый красноречивый и убеди-
тельный ответчик. Вот господин, по-видимому, твердо знающий зако-
ны: он наизусть скажет вам, что гласит такая-то статья такого-то тома
Свода законов, юридически объяснит вам каждое дело, как нельзя луч-
ше, словом, можно сказать, что хорошо знает действующие законы; и
что же, думаете, что в нем до тонкости развито чувство законности? А
кто берет
под свою защиту неправую сторону по своим личным расче-
там, употребляя все возможные извороты ума, лишь бы только черное
сделать белым, зачернив при этом действительно белое? А кто нау-
чает вас, как можно безнаказанно обойти закон? А кто сам не думает
исполнять его на том основании, что он такая особа, к которой не
вдруг-то может подступиться какой-нибудь квартальный надзиратель?
Нет, знание законов не развило в нем чувства законности. А подобных
господ немало, чуть ли не на каждом
шагу. Таким образом, если чув-
ство законности принимать в тесной связи с действующими законами,
то и тогда в выучивании законов мы не найдем педагогического сред-
ства… Наблюдения убеждают нас, что недостаточно знать законы,
чтобы исполнять их. В действительности нет ни одного человека,
который бы не знал ни одного закона, потому что основные законы
для каждого общества вытекают из общих законов совести, из вро-
жденных стремлений человека к правде и истине. Нравственный чело-
век
никогда не решится на воровство или на обман, какого бы рода он
ни был, и не решится совсем не потому, что те внесены в Свод законов
в разряд преступлений. Человек с глубоко развитым чувством челове-
ческого достоинства, на котором он основывает и самоуважение,
никогда не ударит бессильного человека, никогда не оскорбит его лич-
ности, пользуясь своею силою, и даже не подумает справляться в Сво-
де, дано ему на то гражданское право или нет. Человек, сердце кото-
рого бьется любовью
к ближнему, не задумавшись, бросится к нему на
помощь, если увидит, что его грабят, или бьют, или убивают; он не
будет справляться, приказывает ему или нет делать это писаный закон;
он по совести знает, что закон запретить не может. Таким обра-
зом, высоконравственный человек будет исполнять все человеческие
законы, хотя бы не читал никогда писаного закона, а тот, в ком не раз-
вито нравственное чувство, может без зазрения совести преступать или
обходить закон на каждом шагу, хотя
бы выучил наизусть весь Свод
законов. Значит, чтобы хлопотать о развитии чувства законности,
нужно хлопотать о развитии нравственности в самом широком значе-

61

нии этого слова, не той казенной нравственности, которую хотят вне-
дрить в сердца сухими нравоучениями и скучною моралью, а той, кото-
рая без всяких нравоучительных правил сама вытекает из развившихся
здравых понятий, из более глубоких взглядов на людские отношения,
на человека вообще как человека, как гражданина и как самостоятель-
ную личность. Все эти светлые убеждения вкореняются в душу не
моралью, и не писаными правилами, и не страхом наказания,
а тою
наукою-благодетельницею, которая является на помощь общечелове-
ческому образованию. Следственно, малое развитие чувства законно-
сти происходит от нашей безнравственности, от узкого взгляда на
жизнь, от неуважения личности, что также безнравственно; искореним
все это помощью действительной науки и здравого воспитания, а
потом уже будем думать, нужно ли мальчику, хорошо не успевшему
освоиться с наукою, выучивать Свод законов, да и есть ли возмож-
ность выучить его. Не вдаваясь
в разные вопросы, которые с этим сое-
диняются, мы не хотим обойти один из них, потому что он слишком
часто слышится из многих уст. Обыкновенно говорят: большая часть
воспитанников средних учебных заведений поступает в государствен-
ную службу, в которой необходимо знать законы, потому что примене-
ние их к делу составляет сущность этой службы; значит, необходимо и
приготовить к ней молодых людей. На первый взгляд, требование
также основательное. Мы никак не спорим, что если училище
имеет
специальную цель, то и должно стремиться к ней. Но если всеми разви-
тыми умами признан решенным вопрос о специальном образовании,
которое не может идти наравне с общим, потому что вредит ему и себе;
если с успехом и с действительною пользою для общества может овла-
деть специальностью только ум, многосторонне развитой наукою;
если, наконец, душою полюбить ту или другую специальность может
человек, сам себе сделавший выбор, то к чему же готовить чиновников
тем училищам,
которые должны исключительно заниматься общим
образованием? Да и в самом ли деле они могут приготовить исправных
чиновников, заставляя выучивать законы? Нет, их воспитанники ско-
рее будут исправными чиновниками, если их будут готовить к жизни
вообще человеческой и гражданской, а не чиновнической. Довольно
будет, если их научат, как обращаться к помощи Свода законов, что
необходимо не только чиновнику, а каждому гражданину для защиты
своих прав и своей личности. На все это потребно
не более двух
недель; а кому впоследствии окажется необходимость знать более в
качестве чиновника для практического судопроизводства, тот на прак-
тике быстро освоится со всем нужным, если только наука недаром тру-
дилась над развитием его способностей. Что же касается до юридичес-
кой теории, то место ей в высших учебных заведениях, где она только
и может быть понятна.
Наконец, прибавим сюда предложение барона Николаи — соеди-
нить с отечественной географией или историей изложение
основных
государственных учреждений, на что потребуется пять-шесть лишних

62

уроков. Таким образом, законоведение как отдельный предмет реши-
тельно исключается из круга гимназических предметов.
Остается нам сказать несколько слов об истории и словесности,
которые, вместе с языками, должны тесно связываться с нашим прин-
ципом, потому что они знакомят нас с человеком и развивают в нас
гражданские понятия. Но, конечно, история должна вертеться не на
сражениях и не на внешних отношениях между государствами. Истори-
ческая
наука достаточно разработана для того, чтобы вводить нас в
жизнь народа, показывать, как в нем вырабатывались понятия о жиз-
ни, о разных отношениях между людьми, как интересы человеческие
брали постепенно верх над всеми прочими, как с распространением
познаний изменялись и жизнь, и понятия; с какими побуждениями дей-
ствовали те и другие личности; где и когда зарождались и как развива-
лись наши современные понятия о человеке, о гражданине, об отноше-
ниях между гражданами и народами
и пр. Для всего этого нужны чте-
ния, беседы. Мы никак не согласны с мнением тех, которые утвержда-
ют, будто такой курс истории принадлежит университету, а не гимна-
зии. Нет, в университете профессор должен перед своими слушате-
лями критически разбирать историю, знакомя их со способами истори-
ческой разработки, ведя их от источников к выводам. Тут наука в стро-
гом смысле. В гимназии нужны картины, рассказ и выводы, уже сде-
ланные наукой; цель истории здесь прояснить понятия
о жизни челове-
ческой и народной, действуя сообразно с ними на воображение и на
сердце. Заучивать рассказы к каждому классу тут нет необходимости.
Нужно заставлять заучивать только то, что иначе нельзя удержать,
как одною памятью; преимущественное же внимание обратить на
исторические чтения и на беседы о них, для чего следует только сде-
лать строгий выбор исторических монографий. Такая история действи-
тельно будет полезна и полюбится ученикам. А между тем учитель,
воспользовавшись
свободным внеклассным временем, которое у них
должно оказаться при значительно меньшем заучивании к каждому
классу, может на основании своих чтений и бесед задавать им работы
более или менее самостоятельные, которые, несомненно, принесут
много пользы для развития. Вот тут-то ученик найдет обильный мате-
риал для своего мышления, вот тут-то и будет вырабатываться его
мысль, а с нею и направление. В высших классах ученик, уже довольно
знакомый с иностранными языками, может пользоваться
ими и при
своих исторических занятиях. В отечественной истории должна разви-
ваться идея народности, которая бы сближала юношей с массою и
заставила бы их входить в ее интересы.
Такой же способ преподавания должен быть и при изучении словес-
ности: чтение и беседы, разборы эстетические, психологические и
исторические, самостоятельные работы. Особенное внимание должно
быть обращено на литературу народную, где должны быть разобраны
идеалы народной жизни.
Вообще в воспитании
весьма важно эстетическое развитие, на

63

которое до сих пор еще мало обращается внимания. Из всех искусств
самое доступное в школе — поэзия, но отчего бы не присоединить
сюда рисование и пение; первое в настоящее время в гимназиях в боль-
шом пренебрежении, а второго и совсем нет, если не считать десятка
два учеников, обучающихся церковному пению. Знакомить учеников с
гениальными произведениями живописи по хорошим копиям, которые
в наше время очень доступны, благодаря фотографиям, объяснять,
в
чем именно заключается красота их, чем отличаются разные школы
живописи и пр., — все это и доставляло бы большое удовольствие и
весьма развивало бы эстетическую сторону учащихся. Наконец, хоро-
вое пение, не только церковное, но и светское, преимущественно
известных отечественных композиторов, решительно необходимо,
особенно в низших классах гимназий, где прочие искусства еще не
доступны детям. Оно, так сказать, одухотворяет и поющих, и слуша-
ющих, развивает в них слух и, приятно
действуя на душу, ведет к эсте-
тическому развитию. Постоянные книги и книги необходимо должны
сменяться другими орудиями, имеющими также педагогическую силу.
Таким образом, исключение очень немногих предметов из суще-
ствующего гимназического курса, сокращение объема других, иное
распределение по классам всех остающихся, иной способ занятий дают
возможность устроить дело определеннее и правильнее, через что и
цель будет достигаться вернее. Одинаковое и не чрезмерное напряже-
ние
всех сил учащихся многостороннее разовьет их: разумное чтение
на разных языках, постоянно занятая мысль наконец выработают
желанное направление и переведут за ту черту, где уже не нужно ника-
ких принуждений для занятий<…>
Меня могут упрекнуть, что я не обратил внимания на степень,
какую должно занимать при воспитании обучение закону божию. Счи-
таю нужным только заметить, что, не коснувшись его, я никак не
думал этим исключить его из круга гимназических научных предметов.
Нет,
за ним остается его важное место; но так как нам говорят, что не
наше дело рассуждать о нем, то мы и находим приличным лучше сов-
сем не говорить, чем сказать кое-что или не высказаться вполне. Не
можем, впрочем, не заметить, чтобы те, которым дано право распоря-
жаться преподаванием закона божия, имели в виду также педагогичес-
кие требования, с которыми можно познакомиться на педагогических
советах, составленных из опытных педагогов.
Наконец, нам могут заметить, что при той системе
воспитания,
какую изложили мы, от преподавателей потребуется трудов значи-
тельно более. Конечно так! Но разве преподаватели когда-нибудь
отказывались трудиться, разве они жалуются на труд? Нет, они только
просят, чтобы труд их вознаграждался достойным образом, чтобы им
не нужно было уклоняться от него и соединять с ним другие занятия по
расчетам уже чисто материальным и вместе с тем расчетам необходи-
мым, вытекающим из житейской нужды. Труд считается благодарным
и достойно вознагражденным
тогда, когда человек, посвящая ему

64

большую часть своего времени, может жить так, как все живут в том
круге или в том обществе, к которому принадлежит он. Мы не спорим,
что на жалованье, например, старшего учителя столичной гимназии
может хорошо содержаться какая-нибудь не слишком большая артель
рабочих; не спорим, что с этой суммой может прожить, по-своему в
достатке, какое-нибудь, даже большое, мещанское семейство, отец
которого занимается хоть бы книжной торговлей на ларе в Толкучем
рынке;
но учителю, как члену другого общества, у которого во всем и
другие требования, нет никакой возможности на одно свое жалованье
содержать даже самое маленькое семейство, занимаясь при этом бодро
и спокойно своим делом. Оторваться от своего общества, жить в
нищете пустынником — значит требовать от человека жертв, на что
уже никто не имеет права. От каждого гражданина можно требовать
только одного: чтоб он добросовестно исполнял свои обязанности.
Жертвы он может делать какие угодно,
но по своей доброй воле, а не
по принуждению. Притом же воспитатель, готовя своему отечеству
граждан, должен и сам быть проникнут чувством гражданства, а где же
оно будет питаться, если он будет чужд общества: поневоле одичает и
будет мрачно смотреть на жизнь. Неужели от такого преподавателя
можно ожидать какой-нибудь пользы? Но каждый умный и развитой
преподаватель старается не допустить себя до такого состояния и
потому ищет вне своей службы средства, чтоб поддержать себя в
уровне
со своим обществом и насколько возможно поддержать
бодрость духа и силы для деятельности. Конечно, при таких усло-
виях он не может отдавать всего своего времени одной гимназии. Зна-
чит, эти обстоятельства нужно согласовать так, чтобы всем было
выгодно.
По этому предмету мы читаем в статье г. Гаярина следующее: «Нам
кажется, что полезно было бы, по образцу некоторых германских гим-
назий, принять разделение гимназических преподавателей на: 1) млад-
ших учителей, 2) старших учителей
и 3) профессоров. Кандидат уни-
верситета, выдержавший специальный экзамен из того предмета,
который он готовится преподавать, а равно и из педагогики, поступает
в гимназию младшим учителем с жалованьем 600 руб. серебром и
остается в этом звании не менее пяти лет, по истечении которых, если
хочет, может держать экзамен на звание старшего учителя. Экзамен
этот должен быть такой же, какой держат на степень магистра, только
без диссертации. Жалованье старшего учителя должно быть не менее
900
руб. серебром, т.е. не менее такой суммы, которая дает возмож-
ность семейному человеку жить самым скромным образом. Пробыв-
ший в звании старшего учителя пять лет, если напишет диссертацию по
своему предмету или вообще по предмету педагогики или если соста-
вит дельный учебник, одобренный педагогическим комитетом, и если
есть вакансия (?), получает звание профессора с жалованьем 1200
руб…»
Несколько сходно с этим предлагает проект нового устава гимна-

65

зий: § 215. Преподаватели гимназий разделяются на учителей, настав-
ников и профессоров. § 216. В каждой гимназии в числе преподавате-
лей полагается два профессора и два наставника; остальные препода-
ватели носят звание учителей. Профессоры и наставники по сим зва-
ниям пользуются прибавочным жалованьем. § 218. Учитель, обратив-
ший на себя внимание своим усердием и способностями, по выслуге
пяти лет, может, ежели есть вакансия, быть избран педагогическим
советом
в звание наставника гимназии и утверждается в этом звании
попечителем округа. § 219. Наставник, отличившийся особенными
педагогическими способностями и трудами, по выслуге в этом звании
не менее 15 лет, по избранию педагогического совета гимназии, может
быть удостоен министром народного просвещения звания профессора
гимназии, если имеется вакансия.
Главная сущность этих предложений заключается в прибавке жало-
ванья, что, конечно, очень важно, как одно из поощрительных средств;
но
мы не понимаем цели, с какою предлагаются эти новые названия.
Титул учителя уж и без того во многих местностях не пользуется
должным уважением, а теперь хотят прикрепить его к низшей степени,
выделив из всего сословия небольшую часть и как бы облагородив ее
в глазах общества новыми титулами; большинство же все-таки будет
принадлежать к низшему разряду. Учитель не есть чин. Нужно во всем
согласоваться с общественными понятиями, а в глазах общества учи-
тель .есть человек, имеющий известные
занятия и исполняющий
известные обязанности. Каким же образом личность, остающуюся при
тех же занятиях и обязанностях, характеризовать и украшать новым
названием, если хотят поощрить ее или вознаградить за труды? Не зна-
чит ли это окончательно унизить перед обществом слово «учитель»,
которое даже начальством отнимается от человека, обратившего на
себя внимание своими трудами и способностями? Но, кажется, все тол-
куют о необходимости возвысить в глазах общества учительское
сословие.
А такими мерами никак не возвысят его. Но слово само по
себе ничего не значит, скажут нам. Если оно ничего не значит, зачем
же вводить еще новые слова? Мы же скажем, напротив, что слово в
массе значит очень многое. И если она увидит, что, желая почтить учи-
теля, дают ему только другое название, оставляя при той же деятель-
ности, то, конечно, заключит, что и само начальство не совсем симпа-
тично к этому слову. Иначе не будет ли это только игра в слова? Да и
самое учительское сословие
как должно смотреть на такие почетные
названия? Если хотят его возвысить и считают, что с титулом его свя-
зываются еще понятия прежних времен, то пусть изменят его на дру-
гое, более почетное, официальное слово, но только не для некоторых,
а для всех; пусть не разъединяют сословие разными звучными и не
звучными прозвищами, а дадут ему возможность выработаться вкупе и
сблизиться с обществом под одним и тем же названием. Отчего не
отличать заслуги и особенные труды учителей большим
вознагражде-
нием? Этим будут все довольны, и, вероятно, никто из благоразумных

66

не погонится за словом ради его звучности.
Проект нового устава, желая, вероятно, привязать учителя к одной
гимназии, чтобы он не развлекался посторонними занятиями, назна-
чает каждому до 24 уроков в неделю, т. е. 30 часов, что дает возмож-
ность в восьми классах на девять учебных предметов содержать всего
только 8 учителей. Мы совершенно согласны с г. Водовозовым, кото-
рый делает на это такое замечание*: «Такого результата мы не нахо-
дим
и в германских училищах, при всех педагогических средствах,
которыми они обладают. Так, в берлинской гимназии Фридриха-Виль-
гельма 28 преподавателей, в реальной школе 22 преподавателя на 11
классов; в ганноверском лицее 14 преподавателей на 9 классов; в
Любеке 18 преподавателей на 12 классов. Число уроков очень редко
доходит до 24 (в Германии урок по часу, следовательно, 24 часа, а не
30); среднее же число их 15—16 часов в неделю. При всем том герман-
ские преподаватели известны
своею неутомимостью и усердием; но
приняв в соображение то, что в Германии дети еще с пяти лет приуча-
ются к дисциплине, припомнив превосходный домашний уход и сред-
ства, представляемые учению в бесчисленных руководствах, музеях и
т. д., можно бы смело труд наших 30 часов в неделю равнять герман-
ским 60. Не спорю, что и у нас есть преподаватели, которых нужда
заставляет целый день заниматься уроками; но разве такое положение
можно принять за норму? Не представляется ли опасности,
что в этом
положении преподаватель, не имея времени самостоятельно трудиться
над наукою, наконец совершенно теряет любовь к ней и обращается в
машину, вечно повторяющую один и тот же оборот колес, пока совсем
не изотрется? А между тем проект приглашает преподавателей и
своими письменными трудами споспешествовать к распространению в
обществе основательных знаний. Мы думаем, что при 30 часах в
неделю едва достанет времени не то что для письменных трудов, но и
для приготовления к
лекциям**. Случись, что два из таких преподава-
телей захворают разом, инспектору пришлось бы занимать 60 часов в
неделю, дело невозможное, если бы даже не отвлекали его другие
занятия по службе. Правда, проект обеспечивает и судьбу преподава-
телей, сокращая на целых 10 лет срок для пенсии, в слу-
чае неизлечимой болезни, но желательно, чтоб эта заботливость рас-
* «С.-Петербургские ведомости». 1860. Л6 102.
** § 224 проекта говорит: «Преподаватели гимназий и прогимназий обязаны
кроме
точного и добросовестного преподавания предметов следить за умственным и нрав-
ственным развитием учеников не только в классах, но, по мере возможности, и вне
классов. § 225. Преподаватели гимназий и прогимназий приглашаются, не ограни-
чиваясь практическою деятельностью на педагогическом поприще, содействовать
письменными трудами чисто ученого или педагогического содержания и чтением
популярных публичных лекций распространению в обществе основательных зна-
ний по разным отраслям
наук и здравых понятий об учении и воспитании. Труды
эти принимаются в соображение при оценке их служебных заслуг. § 226. Все препо-
даватели, кроме законоучителя, обязаны принимать на себя, по избранию педаго-
гического совета, должности членов правления, секретарей совета и правления и
библиотекаря…»

67

пространена была и на успешное преподавание науки».
Действительно, с заботами о воспитании должна связываться и
забота о воспитателях, одно без другого не может быть и мыслимо.
В заключение я не делаю никакого общего вывода из всего мною
сказанного в надежде, что выразил вполне и в строгой связи свои
мысли. Предлагаю только критику обсудить следующий вопрос:
можно ли средствами, мною предложенными, успешно образовать
человека и гражданина для
современного русского общества, с духов-
ными потребностями которого должно сообразоваться воспитание?

68

О воскресных
школах
Воскресные школы для низших городских сословий еще новость у нас
в России. Учреждая их, мы должны особенно позаботиться о том,
чтобы возбудить в народе к ним доверие, чтобы он явно видел ту поль-
зу, какую они могут принести ему. Только при этом условии он будет
охотно посещать школы и с удовольствием проводить там время.
Одни теоретические соображения в этом деле ничего не значат.
Правда, основываясь исключительно на
них, можно бы было соста-
вить превосходный план образцовой школы, но какая польза в его отв-
леченном превосходстве, если он в действительности будет мало или
даже совсем не применим к известной среде. При этих исключитель-
ных отвлеченных теоретических соображениях у нас и прежде учре-
ждались училища, но далеко не приносили того, чего от них ожидали.
Хотели строить здание, по-видимому, крепкое и из хорошего материа-
ла, да не обращали внимания на почву, на которой предназначалось
строить,
а она-то здесь и играет весьма важную роль. Где можно
насильно принуждать к участию, там можно учреждать училища на
основании каких угодно теорий, все же выйдет что-нибудь, потому что
ученики всегда будут. Так, у нас занимались учением в высшем и даже
среднем классе, оторвав их от народа и прельстив разными привилеги-
ями. Но то же самое учение без привилегий не привилось в самом наро-
де: уездные и приходские училища долго оставались почти пустыми, да
и теперь не везде наполняются.
Массу народную нельзя силой заста-
вить учиться, а сама она добровольно не примется за это дело, если
будут вносить в нее свои отвлеченные теории, не основанные на наб-
людениях над нею же самою.
Каждому хорошему педагогу известно, что ученье только тогда
идет успешно и верно, когда хорошо знаешь своих учеников, их силы,
способности, средства, а где есть успешное ученье, там, значит, ученик
уже заохочен учиться. Это же самое нужно применить и к народу. Нам
нужно войти в него,
узнать его потребности и интересы, его стремле-
ния, его силы, его положение между другими сословиями, его взгляды

69

на все, что близко его жизни, его предупреждения, недостатки и поро-
ки, равно и как причины их.
Мы должны иметь в виду, что вся огромная масса лиц, одинаково
живя и действуя как хорошо, так и дурно, существа живые и мысля-
щие, следственно живут и действуют на известной законности,
ими сознанной по известной логике, сложившейся в их уме, той закон-
ности и логики, которые веками укоренялись в них. Мы можем не
соглашаться с той и с другой,
можем считать их порождением векового
невежества, но не должны презирать их, как такую же вековую дей-
ствительность, которая потому и имеет свою законность, что она дей-
ствительность. Только имея в виду этот склад народной жизни с его
законностью и логикой, с ее силами, мы можем составлять планы, как
учить народ, и успешно приводить их в исполнение.
Что русский народ будет охотно учиться, найдя в учении что-нибудь
живое, не чуждое человеческой жизни в сфере его народности, о том
свидетельствует
пословица, которая у него часто повторяется:
«Ученье — свет, а неученье — тьма», свидетельствуют даже его сказ-
ки, где идеал умного человека всегда представляется умеющим читать
и писать.

70

Об обучении
народных учителей
ремеслам
Между народными учителями оказываются желающие упражняться в
ремеслах с целью пользоваться ими для педагогических целей в шко-
лах. Сделанный опыт показал, что такие могут в шесть дней ознако-
миться с элементарными приемами ремесел столярного, кузнечного,
жестяного. В таком случае можно предположить, что в течение шести
недель они могут усвоить себе эти приемы и навыки настолько, что
будут в состоянии
сами совершенствоваться от постоянной практики.
Учителями для образования ремесленников они сделаться не могут,
но получать возможность пользоваться ремеслом для упражнения
физических сил учащихся в народной школе или для развития в них
ловкости, сообразительности, или, наконец, для заполнения досуга.
Умеренный физический труд оказывает хорошее влияние не
только на физическое, но и на умственное развитие, равным образом
и на расположение духа.
Следовательно, нет оснований восставать
против ремесленных
занятий в народных школах, если только они не будут иметь в виду спе-
циальной цели образовывать ремесленников, т. е. если не будут в
ущерб общему школьному образованию или помехою для правильного
физического развития.
Можно предположить, что народные учителя прежде всего будут
всегда стараться выполнить общую данную им программу, так как по
степени ее выполнения начальство судит об их способностях и усердии,
следовательно, они не решатся злоупотреблять ремесленными
заняти-
ями.
Таким образом, нельзя опасаться, что необязательное занятие
ремеслом, которое по силам ученикам, может принести какой-либо
вред, но можно судить, что хороший преподаватель может извлечь из
того большую пользу в педагогическом отношении.
К тому же правила Министерства народного просвещения допус-
кают в школах ремесленные занятия. Имея все это в виду, нельзя вос-
ставать и против желания дать народным учителям возможность при-
обретать элементарные приемы и навыки
в разных ремеслах под руко-
водством опытных и знающих мастеров.

71

По поводу преобразования
реальных гимназий
«В деле устройства средних и низших учебных заведений настоятельно
необходимо в точности знать местные условия и воззрения народа и
обращать на них внимание. Ничто не может быть пагубнее, как учре-
ждать эти училища без всяких дальнейших справок, по иностранным
образцам, ибо, по моему убеждению, каждый народ из самого себя
должен выработать свою учебную систему, без сомнения благора-
зумно пользуясь,
но не ослепляясь учреждениями других образованных
народов и не пересаживая их целиком на свою почву»*.
Эти разумные слова ректора Пражского политехнического инсти-
тута Коржистки признаны министерством народного просвещения
вполне справедливыми; а между тем само оно тайком от всех состав-
ляло свои проекты, что уже никак не показывает, будто оно призна-
вало выработку учебной системы народным делом. Отсюда у всех воз-
никает сомнение в прочности всей этой системы, вырабатываемой
министерством.
Между нею и местными условиями и воззрениями
народа слишком мало связи. Под видом классических гимназий мини-
стерство учреждает специально-филологические училища, назначая их
для образования лучших сил народа. Только такие гимназии оно счи-
тает способными развивать так называемое гуманистическое направ-
ление, которое облагораживает человека в нравственном отношении,
воспитывает его эстетически и дает ему идеальные стремления.
Только такие гимназии могут приготовлять способных учеников
для
высших наук как университетских, так и технических. Отсюда понят-
но, что никаких других общеобразовательных заведений не должно и
быть, так как цель общего образования заключается в нравственном
облагораживании человека и в развитии в нем идеальных стремлений.
Значит, все другие существующие заведения с характером общеобра-
зовательным следует закрыть,’ как бесцельные достигать назначенной
им цели, а вместо них открыть разные технические школы. Этот
вывод, по-видимому, самый
логический, если ограничиться только
* Дополнения к представлению о преобразовании реальных гимназий в реальные
училища.

72

кабинетными соображениями. Но, обратившись к-народной жизни и
вникнув в ее потребности, легко убедиться, что слишком шатки осно-
вания этих специально-филологических гимназий, назначенных
исключительно для общего образования. Эту шаткость сознают даже
лица, признающие выгоды классического образования, но не осле-
пленные крайнею односторонностью.
Следствием такой исключительности гимназий будет то, что они
мало-помалу опустеют и государство
вместе с обществом почувствуют
недостаток в людях с высшим университетским образованием. Если в
настоящее время многие отдают своих детей в военные гимназии
потому только, чтобы спасти их от крайности специально-филологи-
ческого образования, то при учреждении разных технических и про-
фессиональных школ число это значительно увеличится. Можно с
достоверностью сказать, что все дети купцов, мещан, бедных чиновни-
ков наполнят предполагаемые реальные училища.
В настоящее время большинство
гимназистов составляют дети бед-
ных людей. Они учатся здесь потому, что учиться больше негде. Спо-
собные и более прилежные из них, окончив гимназический курс, не
видят для себя другого исхода, кроме университета, куда и направля-
ются с последними крохами, голодая и вынося разные лишения. Кто не
решается на это, те занимают разные мелкие канцелярские места или
вступают в общественную и частную службу.
Как скоро откроются профессиональные школы, то, конечно,
каждый малосостоятельный
отец легко рассчитает, что выгоднее ему
отдать сына в такую школу, чем обрекать его на долгое учение, не
зная, что из этого выйдет. Хорошее может выйти только тогда, когда
у мальчика окажутся способности к изучению древних языков и когда
он в состоянии будет содержать себя в университете. Таким образом,
весь этот класс людей отпадет от гимназии, ибо односторонность гим-
назического образования, утверждаемая в настоящее время, удалит
также детей, принадлежащих к состоятельным семействам,
а реальное
направление русского ума никогда не примирится с таким образовани-
ем. Не обращать же внимания на это последнее обстоятельство — зна-
чит идти вразрез с воззрениями народа, значит не признавать, что
каждый Народ из самого себя должен вырабатывать свою учебную
систему.
Родителям, живущим в городах университетских, легче содержать
своих детей в университете, так как эти последние остаются при своих
семьях, довольствуются тем же, чем и вся семья. Следовательно, есть
некоторый
повод рассчитывать, что в этих городах гимназии будут
довольно наполняться. Но в городах неуниверситетских при образова-
нии реальных школ гимназии должны будут пустеть, так как отсюда
переход бедного гимназиста в университет всегда очень затруднителен:
Если ко всему этому прибавить усиленный гимназический курс и стро-
гие экзамены, то едва ли можно назвать ошибочным заключение, что
и число студентов в университетах должно уменьшиться. А между тем

73

как правительству, так и обществам по огромности России нужно
много молодых людей с высшим образованием: профессора, препода-
ватели в среднеучебные заведения, медики, присяжные поверенные,
прокуроры, судьи, чиновники департаментов, сената и многие другие.
В. силах ли будут университеты доставлять такое число молодых
людей при тех условиях, какие предполагаются? Могут ли высший
класс и состоятельные люди дать университетам столько студентов,
чтобы
правительству было из чего выбирать себе нужное число деяте-
лей, особенно если иметь в виду, что немалая часть будет поступать на
службу общественную? Не мешало бы собрать статистические сведе-
ния, много ли в настоящее время студентов из состоятельных семейств.
Равным образом необходимо обратить внимание и на то обсто-
ятельство, что почти все учителя и большая часть медиков выходят из
бедного класса. Реальные училища облегчат этому классу образование
детей, обещая вовремя значительно
быстрее сделать молодых людей
способными для занятий, хорошо оплачиваемых.
Какой же отец бедного семейства или мать-вдова не хочет найти
скорее пособие или опору в своем сыне? Итак, если и теперь прави-
тельство и общество нуждаются в учителях и в медиках, то в будущем
они будут нуждаться еще более. Один историко-филологический
институт не будет в силах давать то число учителей, которое требует-
ся, особенно если иметь в виду, что все преподаватели древних и новых
языков нерусского
происхождения, плохо знающие по-русски (в том
числе и галичане), должны быть в самом скором времени заменены,
если министерство народного просвещения не хочет, чтобы классичес-
кие его гимназии замерли, а большинство гимназистов тупело бы в
праздности ума от бессмысленных переводов на русский язык, какие
делаются в гимназиях указанными преподавателями. С ними всякое
образовательное значение классицизма совершенно пропадает…
При скудости наших денежных средств и при большой еще недоста-
точности
наших учебных сил учреждение для одних и тех же целей учи-
лищ двоякого рода ничем не могло бы быть оправдано. Но кроме
непроизводительных расходов оно повлекло бы за собою ничем не воз-
наградимый вред для нравственных интересов страны. Правительство
указало бы стране два различных пути к одной и той же цели —
общему образованию и подготовлению к высшим специальным учили-
щам: путь гимназический и путь реальный. Одно из двух: или один из
этих путей должен быть признан за худший и
менее удовлетворитель-
ный, и в таком случае рождается вопрос, зачем же правительство само
совращает учащееся юношество на этот худший путь, учреждая для
себя особые училища, или же оба эти пути имеют равную силу и рав-
ное достоинство, и в таком случае неминуемо возникнет вопрос, зачем
же верховная власть так еще недавно и так торжественно признала,
что только ученики, окончившие курс учения в гимназиях или име-
ющие свидетельство о знании полного курса сих гимназий, могут
поступать
в студенты университета, и почему правительство, призна-

74

вая реальное образование ведущим к той же цели, как и классическое,
возбраняет получившим оное доступ в университеты… В обоих слу-
чаях правительство впало бы в непоследовательность и в противоре-
чие с самим собою и тем самым авторитет власти был бы поколеблен
и сверх того — был бы еще открыт полный простор агитации… Реаль-
ные училища с направлением исключительно теоретическим и с притя-
заниями быть своего рода гимназиями породили бы нескончаемую
борьбу
в недрах общества и даже самого правительства между реали-
стами и гуманистами, борьбу тем более вредную для правильного
умственного и нравственного развития юношества, что она неминуемо
проникла бы в недра семейств и «породила бы раздоры между родите-
лями по вопросам о воспитании и образовании детей. Начало всех этих
крайне прискорбных явлений замечается уже и в настоящее время; но
должно ли правительство само содействовать их увековечению на
нашей почве?» Все эти слова более чем
к реальным училищам отно-
сятся к училищу Правоведения и к Александровскому лицею. Если
правительство будет признавать гимназическое классическое образо-
вание единственным законным путём для правильного теоретического
развития ума и для подготовки к высшему теоретическому образова-
нию, то каким образом могут существовать указанные училища, не
противореча намерениям правительства — классического образования
в правительственном смысле ученики там не приобретают никакого —
несколько
уроков латинского языка не могут сообщить их образова-
нию характера классического. Для этого последнего обстоятельства
нужны оба классических языка и в огромном числе уроков. Эти учи-
лища будут явлением незаконным еще более, чем реальные гимназии,
потому что они, стремясь дать высшее образование, не принимают тех
средств, которые будут считаться как правительством, так и офи-
циальною педагогикой единственными для высшего развития. Они
будут казаться тем более незаконными, что ученики
их в значительно
меньшее время приобретают прав более, чем университетские сту-
денты — им дают высшие чины и лучшие места предпочтительно
перед университетами. Разве не будут указывать на это, как на проти-
воречие со стороны правительства, разве не будут говорить, что, осно-
вывая только одни классические гимназии, оно само не верит в такую
силу классицизма, какую заявляет, а имеет в виду заднюю мысль —
преградить дорогу к высшему образованию людям небогатым, а лицам
из высшего
класса всячески облегчить этот путь, хотя бы они оказа-
лись и не способными для такого образования.
Разве этим не будет также сильно подрываться авторитет прави-
тельства, разве из этого не выйдет также агитации? Наконец, разве в
обществе может развиться уважение к таким людям, которым прави-
тельство дает лучшие места, требующие высшего образования, и кото-
рых само не может признать вполне развитыми и готовыми для выс-
шей гражданской деятельности, не впав в противоречие с самим
собою?

75

Таким образом, если правительство захочет быть строго последо-
вательным, как это выражено во мнении меньшинства, то оно непре-
менно должно будет закрыть эти два рассадника чиновников, которым
предназначаются видные должности в империи. В таких случаях
можно с достоверностью сказать, что половина из поступающих в эти
заведения не будет в состоянии пройти через гимназическую школу;
чтобы дойти до университета, и, конечно, будет выбирать военно-
учебные
заведения или военные школы. Значит, запас для замещения
административных и судебных мест, требующих высшего образова-
ния, должен еще более уменьшиться. Чтобы не остаться без способ-
ных людей, правительству нужно будет особенными мерами привле-
кать молодых людей из несостоятельных классов к университетам.
Для этого нужно будет в гимназиях учредить довольно стипендий,
чтобы несостоятельные родители не обременяли себя долгим воспита-
нием сыновей, имели бы в виду, что средства содержания
их и в самом
университете будут обеспечены. Но кроме того, что для всего этого от
государственного казначейства потребуются ежегодные ассигнования
значительной суммы, тут может произойти и другое неудобство. Сти-
пендиат может почувствовать расположение к другой, не университет-
ской специальности, может изменить и не дойти до университета или в
самом университете может испортиться и не кончить курса. Нельзя же
будет насильно тащить его к той высокой цели, для которой предназ-
начили
его еще в гимназии. Таким образом, далеко не все стипендиаты
будут способствовать достижению той цели, для которой они будут
учреждены.
Между тем другое верное средство для привлечения к университету
едва ли может быть приискано. Не знаю, что тут остается делать. В
этом случае указания на западные государства, которые находят у себя
достаточно людей с высшим образованием, не имеет никакой силы: у
нас громадность государства требует множества должностей и малое
стремление массы
к высшему образованию вследствие крайней ее бед-
ности выдвигает и мало людей без особых поощрений и пособий. В
западных же государствах нет такой обратно пропорциональной про-
порции.
Но если даже предположить, что с помощью разных поощрений и
пособий университеты будут доставлять нужное число лиц с высшим
образованием, то правительству останется еще забота замещать такие
должности, которые требуют только среднего образования и которых
у него также очень много. Хорошо бы собрать
точные статистические
сведения, какими лицами и с каким образованием до сих пор занима-
лись эти места. Я могу указать на лиц, кончивших курс в гимназиях и
не пошедших в университет, на недоучившихся студентов, не вышед-
ших в отставку военных и на лиц с самым элементарным образованием
и не имеющих по происхождению права на поступление в гражданскую
службу. Понятно, что правительство может пользоваться силами или,
лучше сказать, бессилием этих последних только в самой крайности.

76

Но оно не может, не хочет повысить уровень образования низшего чи-
новничества, чтобы через него шли все правительственные меры, про-
водимые в массу как следует, чтобы народ не страдал от невежества чи-
новников и чтобы относился к власти с большим доверием, чем отно-
сится теперь. В последнее время харьковские беспорядки достаточно
убеждают в справедливости этих слов… Это же можно сделать только
тогда, когда такие места будут замещаться лицами,
получившими осно-
вательное среднее образование. Откуда же правительство может наде-
яться привлекать таких людей? Число гимназистов, поступающих пря-
мо в гражданскую службу, непременно должно значительно умень-
шиться. Из реальных школ или технических училищ разве очень не-
большое число будут выбирать себе поприще гражданской службы, ко-
торая низшим должностям дает слишком скудное содержание. Для та-
ких людей будет значительно выгоднее служба частная, которую и
имеет в виду
министерство народного просвещения, проектируя реаль-
ные училища. Да и странно было бы рассчитывать на службу учеников
этих училищ. Зачем же два года заставлять их бесполезно заниматься
такими специальностями, которые не имеют общеобразовательной
силы и которые они без применения к делу тотчас же должны забыть?
Это значило бы намеренно заставлять без пользы убивать время.
Итак, для правительства остаются все те же учившиеся на медные
деньги с значительным числом получивших основательное
среднее
образование с прибавкою самых неспособных или нравственно испор-
ченных, не сумевших нигде кончить курса. Но таких едва ли жела-
тельно видеть в государственной службе.
Кроме того, при увеличении числа городских школ и низших техни-
ческих училищ потребуется также довольное число учителей со сред-
ним образованием. Через какие школы должны проходить они?
Неужели через все те же проектируемые реальные училища? Но к
чему им все те специальности, которые предполагаются там?
Зачем им
убивать время на механику, технологию, коммерческие счеты и пр.,
тогда когда им нужно основательно пройти общеобразовательные
предметы, чтобы на них больше развиться в умственном и в нравствен-
ном отношении?
Из всего этого возникает вопрос: достаточно ли для удовлетворе-
ния насущных правительственных и общественных потребностей тех
гимназий и училищ, которые проектируются Министерством народ-
ного просвещения? И можно ли у нас обойтись без училищ, которые
бы давали
весьма основательное и законченное среднее образование,
не имея профессионального характера, словом училищ, которые бы
соответствовали нынешним реальным гимназиям и против которых
так восстает министерство народного просвещения? Если название
«реальные гимназии» непременно выражает собрание учеников мало
на что годных, мало развитых и т. п., как кажется министерству, то
можно придумать другое название, а все же потребность в таких учили-
щах так сильна, что едва ли можно от них отказаться,
если устраивать

77

учебную систему согласно с общими потребностями. Если под именем
гимназии разуметь не специально филологическое заведение, а
вообще училище с законченным общеобразовательным курсом, то нам
кроме классических гимназий нужны и не классические. Министерство
народного просвещения, отказываясь устроить такие неклассические
гимназии, которые могли бы доставлять вполне способных учеников
для высших специальностей и ссылаясь в этом случае на германские
педагогические
авторитеты, в то же время делает уступку, предпочи-
тая при реальных училищах устроить дополнительный класс, через
который ученики должны будут проходить в высшие специальные
заведения, кроме университета.
Если, по убеждению министерства, из реальных гимназий выходят
ученики, не развитые настолько, чтобы с полным успехом заниматься
высшими специальными науками, то каковы же должны быть ученики
реальных училищ, где общеобразовательный курс значительно
меньше курса реальных гимназий,
и где учеников, собравшихся из раз-
ных специальных отделений, будут равнять и подгонять к программе
высших специальных школ, заставив прежде два года напрасно зани-
маться теми специальностями, которые потом, может быть, нужно
будет бросить и, следовательно, забыть. Не знаю, насколько это будет
удобно и для учеников, и для преподавателей, и для самих высших спе-
циальных заведений. Понятно, что тогда еще удобнее будет доказы-
вать, что гимназисты идут лучше других в этих заведениях.
Но все это
не может служить доказательством тому, что и реальная гимназия не
может хорошо достигать своей цели, т. е. давать основательное и
законченное среднее образование, которое делает человека нравствен-
ным и способным для изучения разных специальностей. В этом случае
нельзя не обратить внимания на отзыв директора Мюнхенской поли-
технической школы доктора Бауернфелинда: «Мои наблюдения при-
водят к тому результату, что между реальными студентами политехни-
ческой школы
более талантливых молодых людей, нежели
между теми же студентами из гуманистов».
Директор объясняет это тем обстоятельством, что более дарови-
тые абитуриенты гимназий идут не в политехническую школу, а в уни-
верситетские факультеты; но это можно объяснить также и тем, что
одностороннее филологическое образование не дает развития каким-
либо наклонностям, подавляет их, производит трудолюбивых посред-
ственностей, которых всегда встречается очень много между филоло-
гами.
Как
не всякий человеческий организм для своего правильного здо-
рового развития может питаться одною и тою же общею для всех
пищею (один требует для своего питания такого вещества, другой —
иного), точно так же и дух человеческий нельзя питать и развивать
одними и теми же общими средствами: на чем один развивается хоро-
шо, на том другой может зачахнуть. Следственно, в области психоло-
гической вопрос о преимуществе специально-филологического обра-

78

зования далеко не решен. Да притом у нас и не испробованы те средне-
образовательные училища, которые можно бы было сравнить с клас-
сическими гимназиями. Реальные гимназии были поставлены так
дурно (может быть, за исключением 7-й С.-Петербургской), что невоз-
можно было делать и сравнения.
Если германские педагоги признали превосходство за студентами-
гуманистами, то потому, что они способнее к отвлеченному мышле-
нию, следовательно, более
общим идеям, сочувственнее относятся к
идеальным вопросам нравственного мира. Но все это вытекает вообще
из литературного образования, какое дается усиленным изучением
иностранных языков, а не древностью.
Конечно, некоторые языки изучить труднее, другие легче, труд-
ность изучения должна привлекать более усиленное внимание и, следо-
вательно, сильнее действует на формальное развитие ума, и в этом
отношении за древними языками признано более педагогической
силы.
Но нужно заметить
и то, что не для всех народов трудность или лег-
кость изучения одного и того же иностранного языка одинакова:
немецкий язык, например, по своему строю ближе к латинскому язы-
ку, чем русский. Следовательно, немцам изучать его легче, чем рус-
ским, особенно в прежнее время, когда начинали учиться по-латыни в
детстве, в том возрасте, когда вообще легче дается всякий чужой язык.
Англичанам легче изучать латинский и французский языки, францу-
зам — латинский, английский и итальянский,
чем нам, русским, точно
так же, как нам легче изучать, например, язык польский или чешский,
чем немцам и французам. Русский язык довольно далек по своему
строю от латинского, немецкого, французского, и, следовательно,
нельзя сказать, что нам легко заниматься ими или что новейшие языки
для нас легче латинского, это доказывают все наши школы, где препо-
даются иностранные языки. Новейшие языки легче для тех, которые
начинают их изучать в раннем детстве, но при этих условиях, может
быть,
казались бы нетрудными и древние языки. Итак, нельзя отри-
цать, что в наших школах немецкий и французский языки не могут
иметь важного педагогического значения, если преподавать так же
серьезно, как преподаются древние языки. Пусть в реальных гимна-
зиях дадут новейшим языкам такое же место, как древним, и пусть при
этом министерство просвещения позаботится с такой же тщательно-
стью приготовить учителей новейших языков, с какой теперь стали
готовить учителей древних.
Но пока
существуют у нас учителя-иностранцы, худо или совсем не
знающие по-русски, до тех пор нельзя и думать о педагогическом зна-
чении иностранных языков в наших школах. Этого значения лишаются
даже древние языки в устах галичан и немцев, которые бессмысленно
переводят фразы, не в силах ни разъяснить всех оттенков мысли, ни
показать тесной связи между мыслями, ни настаивать на точности
выражения, ни объяснить его эстетическую сторону. Такие преподава-

79

тели только отупляют учеников и отвращают от занятий, а таких у нас
еще очень много.
В германских школах все учителя иностранных языков немецкого
происхождения. От них требуют, чтобы они вполне владели отече-
ственным языком. Желающий быть учителем французского языка
должен доказать на особом испытании вполне основательное знание
этого языка, после чего его отправляют на год для практических
упражнений в этом языке во Францию. В этом и нам
необходимо
подражать немцам.
Прусские реальные гимназии, не находя большой педагогической
цели в изучении французского языка, ищут ее в языке латинском; у нас
же этот последний может быть с большою пользою заменен немец-
ким, который довольно далек от строя русского языка, богат грамма-
тическими формами и для русских представляет немало трудностей,
требующих особенного внимания и способных вести ум к образова-
нию, а богатая германская литература представляет множество произ-
ведений,
которые могут обогатить здравыми идеями и развить сочув-
ствие к идеальным вопросам нравственного мира. Хорошо приготов-
ленные учителя выработают и развивающий метод преподавания. К
литературному образованию должен служить также язык французский
и, разумеется, самое строгое изучение русского языка и литературы.
Таким образом, мне кажется, что в неклассических гимназиях
должно противопоставлять классическим языкам и не естественные
науки, а новейшие языки и давать для их изучения
столько же времени,
сколько дается древним.
Естественные науки, за исключением физики, действительно не
могли до сих пор выработать педагогического метода, равносильного
языкам, и требуют преимущественно действия одной памяти. Но при
всем этом совершенно исключать их из общеобразовательного курса
не следует, так как они, по справедливому замечанию некоторых гер-
манских педагогов, служат ценным приобретением для общего разви-
тия, обращая ум на многообразность творений и ограждая
его от одно-
сторонности, легко проистекающей от непрерывных занятий отвле-
ченными понятиями. Этой многообразностью должны отличаться
реальные гимназии в противоположность однообразности классичес-
ких гимназий, которую может выносить не всякий ум. Иной от много-
образности цветет, вызывается к известному стремлению или направ-
лению и развивает в себе талантливость. Из всего этого вытекают
ответы на вопросы: нужны ли нам в общей учебной системе наряду с
гимназиями классическими
другие, неклассические, и есть ли педагоги-
ческая возможность с пользою устроить их? Они необходимы, как мы
видим, и для правительства, и для общества, и для высших специаль-
ных школ. Они могут образовывать граждан трудолюбивых, развитых
умственно и нравственно, если обратить должное внимание на приго-
товление учителей новейших языков из русских.
Вот какое, по моему мнению, могло бы быть распределение уроков

80

в неклассической семиклассной гимназии:
Всего в неделю
Классы
I
II
III
IV
V
VI
VII
часовых
уроков
Закон божий
2
2
2
2
2
2
2
14
Русский язык
4
4
4
4
4
4
4
28
Французский язык
6
6
6
6
5
4
3
36
Немецкий язык
—
6
6
6
6
5
4
33
Математика
6
4
4
4
3
5
5
31
География
2
2
2
3
—
—
—
9
История
—
—
—
—
4
4
4
12
Естественная
история
2
2
2
2
—
—
—
8
Физика и химия
—
—
—
—
3
3
4
10
Чистописание
4
2
1
—
—
—
—
7
Рисование и черчение
2
2
3
3
3
3
4
20
Итого 28
30
30
30
30
30
30
208
Выгода такого распределения состоит, между прочим, в том обсто-
ятельстве, что ученик, почему-либо не дошедший до VII класса, все же
будет весьма достаточно грамотен, будет основательно
развит по
арифметике, геометрии и алгебре, будет знаком довольно основа-
тельно с географией, элементарной естественной историей и
настолько владеть иностранными языками, что будет в состоянии сам
продолжать их изучение, если они ему окажутся нужными и полез-
ными в жизни, следовательно, будет достаточно развит и годен для
поступления на низшие места в гражданской службе или в учителя
городских школ и, во всяком случае, пригоднее для жизни, чем кончив-
ший курс в прогимназии,
который со своими познаниями может перей-
ти только в классическую гимназию для продолжения в ней классичес-
кого курса или поступить в аптекарские, ветеринарные и фельдшер-
ские ученики. Таким образом, нет надобности опасаться, что многие
ученики неклассической гимназии не будут доходить до VII или даже
до VIII класса, если бы оказалась надобность в восьмиклассной гимна-
зии. Эти ученики все же будут возвышать собою уровень обществен-
ного образования и найдут себе дела в жизни;
им не придется роптать
на то, что школа не дала им ничего, кроме латинских да греческих
склонений со спряжениями да множества отрывочных фраз на разных
языках, с которыми им нечего делать. Они всегда будут чувствовать в
себе приобретенные познания, следовательно, и сила на труд, и чув-
ство недовольства собою и другими не может так скоро развиваться в
них, как в тех, которые должны почувствовать в себе пустоту после
многих лет, проведенных в школе за грамматиками…
Классическое
образование хорошо, когда оно доводится до конца и

81

потом переводится в какую-либо специальность, но когда оно прер-
вано в середине, оно должно показаться слишком пустым, бессодержа-
тельным и всегда вызывает сожаление времени, потраченного чуть-
чуть что не даром.
Итак, вместо того чтобы думать о преобразовании реальных гимна-
зий в профессиональные школы, лучше оставить их с некоторой пере-
меной в уроках, оставить не как бесполезные, а, напротив, как отвеча-
ющие многим потребностям жизни.
Но
реальные гимназии нисколько не исключают училища вроде
тех, которые министерство народного просвещения проектирует под
именем реальных. При настоящем усиливающемся развитии промыш-
ленности и торговли у нас настоятельная потребность в таких школах,
которые бы подготовляли людей к деятельности этого рода и способ-
ствовали бы ее правильному, разумному и прочному развитию. При
реальном направлении русского ума эти школы непременно будут
наполняться, если будут действительно основательные,
в тесной связи
с местными потребностями. Но прежде всего необходимо иметь в виду,
что первостепенная потребность каждой личности есть прочное общее
образование, что только из него можно выводить прочное специаль-
ное направление ума в связи с какой-либо деятельностью, что чем
шире предполагается эта специальность, тем шире должно быть и
общее образование, и, следовательно, тем позже должно оканчиваться
одно и начинаться другое. Мальчик в возрасте 14—15 лет способен
приобретать
в мастерских уменье и навык в известном деле, но слиш-
ком мало еще способен к прочному приобретению специальных науч-
ных познаний, потому что в этом возрасте и общее образование еще
довольно узко, оно еще не приготовляет ум для специальных приобре-
тений. В этом смысле дают свои советы почти все германские педаго-
ги, рассматривавшие министерский проект русских реальных училищ.
Одни говорят, что промышленные училища должны иметь целью
доставлять более высокое общее образование и
насколько возможно
для школы — специальное образование; другие — что эти училища
могли бы дать тем более отрадные результаты, чем дольше и основа-
тельнее велась бы общеобразовательная часть преподавания.
Все это строго сообразуется и с психологией, и с педагогикой.
Общий вывод тот, что широту специального образования необходимо
согласовывать с широтою образования общего и с возрастом ученика.
Имея в виду школу, в которой могут кончать курс шестнадцатилетние
юноши, мы должны сказать,
что специальность в ней следует быть
очень ограниченной, и во всяком случае не на счет общего образова-
ния, так как школа должна думать и о нравственном развитии ученика,
а оно может идти только в связи с общеобразовательными предметами
при особых педагогических приемах.
Нам кажется, что первые четыре класса начальных училищ
должны вполне соответствовать тем же классам реальных гимназий,
как представлено в нашей таблице. Если министерство хочет ввести в

82

эти школы иностранные языки, то необходимо постараться, чтобы
они не только были порядочно усвоены для практического употребле-
ния, но имели бы и педагогическую силу в преподавании. Для этого
необходимо назначить значительно большее число уроков и пригото-
вить хороших учителей из русских. Назначать же от 12 до 16 уроков в
первые четыре года, как назначило министерство и вверяя дело ино-
странцам, плохо знающим по-русски, как это ведется у нас
теперь, зна-
чит не только бесполезно, но и вредно употреблять время. Непонятно,
почему в первых классах министерство не назначило совсем иностран-
ного языка, если предполагается, что сюда будут поступать десяти- и
даже тринадцатилетние ученики.
Известно, чем ранее начинается изучение иностранного языка, тем
успешнее он усваивается. Нехорошо его начинать тогда, когда ребенок
еще не успел настолько освоиться с родным языком, чтобы на нем сво-
бодно выражать свои мысли, т. е. в
раннем детстве; нехорошо также
сразу начинать учить нескольким языкам, но десятилетнего мальчика
смело можно учить по-французски или по-немецки даже с педагогичес-
кими целями. Начинают же в первом классе гимназии учить латыни и
вместе одному из новейших иностранных языков.
Если педагогические средства реальных училищ должны быть
такие же, как и реальных гимназий (а они не могут быть другими, как
скоро в них вводятся иностранные языки), то можно на первый случай
и не учреждать
первых четырех классов реальных училищ там, где
будут реальные гимназии, отсюда могут переходить ученики в учи-
лища для продолжения курса с некоторыми специальностями. Это
выгодно в том отношении, что тогда можно рассчитывать на обще-
ство, земство и сословие, что они будут учреждать реальные училища
и промышленные: два класса не потребуют столько расходов и жертв,
сколько потребуют шесть классов. Шестиклассные же придется осно-
вывать, вероятно, только правительству. В этих двух
классах общеоб-
разовательные предметы должны также занимать главное место во
всех отделениях: по 4 урока в неделю иностранных языков, по 3 урока
русского, по одному закона божия, по 3 урока математики, по 3 урока
физики, по 3 — истории, всего 21 урок в неделю. Следовательно, на
разные специальности остается по 9 уроков в неделю. С этим временем
и следует сообразоваться в числе и объеме специальных наук, что как
раз придется соответственно с самим возрастом учеников. Уменьшить
же
число учебных часов по предметам общеобразовательным уже
будет во вред прочности общего образования, отчего и самое спе-
циальное будет крайне ненадежно. Ссылаясь опять на иностранных
педагогов, советами которых министерство народного просвещения
хотело пользоваться, как, например, по проекту министерства в стар-
ших классах реальных училищ назначается на русский язык всего по
два урока в неделю, тогда как в этом возрасте знакомство с отече-
ственной поэзией чрезвычайно благотворно
действует на умственное и
нравственное развитие, равным образом и разумное чтение под руко-

83

водством преподавателя, отчеты о читаемом имеют важное общеобра-
зовательное значение.
Как же успеть все это сделать в два урока, если еще иметь в виду
необходимость вырабатывать ученику письменный слог и усвоить
некоторые формы деловых писем?
Сокращая занятия родным языком до двух уроков, разве не значит
вводить специальные предметы на счет общеобразовательных в том
возрасте, когда этого не следует делать? Приглашаем посмотреть в
немецких
училищах: там на родной язык не скупятся временем, потому
что все хорошо понимают образовательную его силу.
Непроизводительно также останавливаться на половине дороги в
изучении иностранных языков или значительно ослаблять ее. В прус-
ских реальных училищах в преподавании французского языка в про-
фессиональных школах стремятся достигнуть таких результатов: 1)
читать с такою легкостью, что поэтические и прозаические произведе-
ния французской литературы, с которыми ученики по своим
обсто-
ятельствам пожелают впоследствии ознакомиться, чтобы учение их
доставляло им такое же удовольствие, как и любой немецкой книги, и
чтобы они предпочитали оригинал переводу не из желания упраж-
няться в иностранном языке и не из тщеславия; 2) писать без грубых
грамматических ошибок и бросающихся в глаза германизмов письма и
деловые бумаги, не прибегая к помощи грамматики или словаря, и при-
том так, чтобы это не было для них тяжкой формальной работой, и 3)
без особенных затруднений
вести на нем обыкновенный деловой и
светский разговор.
Мне кажется, что если начинать изучение иностранных языков в
профессиональных школах, то следует иметь в виду именно эти резуль-
таты. Назначить специальные предметы мы не решаемся, так как такое
назначение зависит от местных потребностей. Что же касается до до-
полнительного (VII) класса, то он может быть очень полезным для уси-
ленных специальных занятий, но едва ли он принесет пользу как класс
переходной в высшие специальные
учебные училища. Гораздо прак-
тичнее образовать приготовительные классы при этих последних. Все
они находятся в Петербурге или в Москве; каждому оканчивающему в
реальном училище и желающему поступить в высшую школу придется
только годом раньше переехать в столицу, чтобы поступить в пригото-
вительный класс, что не составит большого расчета. Между тем соста-
вит большой расчет содержать особый класс при каждом реальном
училище, может быть, иной год для трех-четырех учеников. Да притом
было
бы очень неудобно и затруднительно в одном классе равнять уче-
ников из разных отделений или готовить в разные специальные заведе-
ния. Обыкновенно при таких занятиях педагогические основания оста-
ются в стороне, а только производится дрессировка ума. Впрочем,
если у нас будут реальные гимназии, тогда не будет надобности и в при-
готовительных классах при высших специальных училищах, равно в до-
полнительных классах при профессиональных или реальных школах.

84

Мысли
о наших
экзаменах
Не только одно педагогическое значение у нас имеет в настоящее
время вопрос об экзаменах; важнее в наших глазах его социальное зна-
чение, на которое в этой статье мы и хотим обратить особенное внима-
ние. Экзамены у нас составляют роковые врата, через которые неиз-
бежно пройти каждому гражданину, чтобы получить все права рус-
ского гражданства, т. е. права вступить во всякую службу — государ-
ственную и общественную.
Для этого он должен пройти несколько сту-
пеней, чтобы окончательно выйти на вольный божий свет с дипломом
в руках и самоуверенно начать свое житейское странствие, никогда не
имея уже надобности наглядным образом доказывать кому-либо свое
образование, свои специальные познания, нужные в той или другой
сфере деятельности. Ему бывает нужно только заслужить благоволе-
ние начальства, и он смело переходит или переводится из одной спе-
циальной сферы в другую, везде являясь по воле того
же начальства и
способным, и знающим, и деятельным, и даже полезным, заслужива-
ющим всяких милостей. Хорошо это или худо, пока мы ни слова. Оста-
новимся только на тех первых ступенях испытательной лестницы,
которые переступившему их дают права приобретать чины в государ-
ственной службе и специальные ученые познания в общественных выс-
ших школах. Самым многозначительным здесь является так называе-
мый гимназический экзамен, где юноша принужден доказывать сонму
педагогов и непедагогов,
иногда даже при торжественной обстановке,
что он успел приобрести ту долю познаний, которая признана властями
необходимою для русского образованного человека вообще и для рус-
кого чиновника в особенности. Понятно, что этот экзамен делается
весьма важным вопросом жизни для каждого семейства уже не в смы-
сле педагогическом, а в смысле гражданском, так как он каждому
юноше открывает дорогу на разные поприща. Здесь независимо от
образования разрешается вопрос о том, куда он может направить
свои
силы и какую пользу приносить себе, семейству, обществу и государ-
ству. Понятно, что и для самого общества и государства вопрос этот
делается весьма важным вопросом гражданским, так как они посто-
янно нуждаются в хороших силах, в даровитых людях, в развитых умах
и так как они много терпят, если хоть часть из этих сил пропадает по

85

каким-либо причинам, задержавшим их развитие или не давшим им
свободно направиться законными путями; с другой стороны, они много
терпят, если на эти пути скорее и легче могут пробиваться посред-
ственность, бездарность, отупел ость, дерзость и наглость, успев
наскоро удовлетворить известным чиновно-педагогическим требова-
ниям. С такими силами недалеко уйдет общественная и государствен-
ная жизнь. Мы не думаем, что нужно приводить много доказательств
в
подтверждение справедливости нашей мысли. Связь наших экзаменов
с общею жизнью не может не заметить каждый, даже нисколько не
интересующийся нашими педагогическими вопросами. Отсюда очень
естественно каждому задуматься, достигают ли наши экзамены той
важной цели, какая им поставляется, верно ли они могут оценивать
силы и познания молодых людей.
Экзамен — лотерея, вот суждение, которое уже давно слышится в
нашем обществе и которое выказывает полное недоверие ко всей
системе
существующих экзаменов. Будем ли мы опровергать это суж-
дение? Против нас выставили бы столько неопровержимых фактов,
что нам пришлось бы замолчать и удалиться с своей неудачной попыт-
кой. Здесь мы устраняем вопрос о злоупотреблениях власти, о наме-
ренных несправедливостях, о продаже дипломов и пр., что, говорят,
нередко случалось в доброе старое время, и предполагаем, что все это
в наше время не то что невозможно, а… просто не бывает. Послушаем
сперва, что говорят сами экзаменующиеся
после каждого экзамена.
Один с восторгом рассказывает, что из ста билетов он знал хорошо
только десять и два из них попались ему; он бойко ответил и получил
высший балл. Другой, напротив, объявляет чуть не со слезами, что он
не успел просмотреть только пяти билетов и, как нарочно, один из них
попался ему, он сбился и получил неудовлетворительный балл. Третий
восхищается тем счастьем, что ему пришлось отвечать из последних,
когда экзаменаторы крайне утомились, спрашивали слегка, кое-что,
иначе
он непременно провалился бы. Четвертый проклинает
свою робость, которую приняли за незнание и с единицею удалили его
от зеленого стола. Пятый уверяет, что он хорошо знал весь предмет,
но не спал ночь, сидя за приготовлением, в голове его все смешалось,
он спутался в своих ответах, и роковое не знаете решило его
участь. Шестой объясняет причину своего несчастия придирчивостью
экзаменатора, указывая на других, которые знают меньше и хуже его
и получили удовлетворительную отметку в двух
шагах от него на экза-
мене у другого, не столь придирчивого. Мы могли бы насчитать много
подобных рассказов, из которых логически выводится одно заключе-
ние: экзамен — лотерея. На нем ловкость, смелость, робость, простая
случайность часто являются сильнее и важнее познаний. На нем иногда
даровитый и знающий юноша оказывается несостоятельным, а
поверхностный, мало развитый или дерзкий выходит с торжеством.
Все это выводы, сделанные не нами. Нам, конечно, могут заметить:
нельзя
верить всему, что рассказывает юноша в оправдание своей

86

неудачи или даже из хвастливости. Но у нас есть возможность прове-
рить рассказы самою действительностью. Поставим вопрос таким
образом: при той обстановке, при всех тех условиях и способах спра-
шивания, какие обыкновенно существуют у нас на экзаменах, может
ли случиться, чтоб молодой человек, основательно приготовленный и
развитый, получил на экзамене неудовлетворительную отметку и, нао-
борот, с крайне поверхностными познаниями оказался бы достойным
получить
вожделенный аттестат?
Обратим прежде внимание на экзаменующихся и на экзаменаторов.
Кто сколько-нибудь наблюдал над молодыми людьми, тот хорошо
знает, с каким страхом является на экзамен самое огромное большин-
ство из них: на десять человек найдется разве одна натура, которая
может овладеть собою и наружно не показать этого страха, и на двад-
цать пять вряд ли найдется одна смелая натура, которая действительно
не чувствовала бы никакого страха. Это тяжелое чувство овладевает
не
только теми, кто сознает, что не все части программы приготов-
лены им одинаково основательно; но даже и те, которые убеждены в
своих познаниях, и они поддаются невольному страху. А сколько
между ними найдется по природе робких или тихих, ненаходчивых или
с небыстрым соображением, которые и в обыкновенном разговоре с
чужими людьми конфузятся, теряются, мешаются, так что иногда
очень неглупые молодые люди могут легко показаться очень недале-
кими. Понятно, какое впечатление на них
должна производить уже
одна мысль об экзамене, где внимание многих лиц будет сосредоточено
на одном — на его ответах. К усилению страха служит еще и недовер-
чивость некоторых молодых людей к самим себе, качество, которое
никак нельзя поставить в порок юноше, неуверенность в своих силах
или некоторое самолюбие, которое в мыслях преувеличивает стыд,
если случится неудача в ответах; наконец, бессонные ночи, которые
проводят перед экзаменами обыкновенно лучшие ученики из желания
зараз
все повторить и привести себе на память, при этом расслабление
нервов, крайнее утомление сил — вот с какими невыгодными услови-
ями является большинство молодых людей на экзамены. Из этого
числа мы не исключаем даже гимназистов, которые знают, что будут
экзаменоваться у знакомых преподавателей, перед знакомым началь-
ством, в знакомой зале, даже и они находятся в крайне неспокойном и
возбужденном состоянии; как же должно биться сердце у посторонних
молодых людей, которым незнакомы
все лица, вся обстановка, осо-
бенно при тех крайне неопределенных и обширных программах, какие
у нас существуют для экзаменов.
Вот тут-то бы и следовало ожидать, что они будут встречены насто-
ящими педагогами, которые должны быть хорошо знакомы с юношес-
кою природою, которые умеют проникнуть в молодую душу, ободрить
ее, успокоить, устранить все, что может смутить и привести в замеша-
тельство робкого молодого человека, помочь ему свободно выказать
свои действительные познания,
незаметно вызывать с его стороны

87

такие ответы, по которым бы можно было судить о его умственном
развитии. Есть ли у нас такие педагоги? Может быть, и есть, но зато
есть и другие, которые, в сущности, не более как чиновники, создав-
шие себе совсем особую, чиновничью педагогию. О ней когда-нибудь
мы поговорим в подробности, так как она у нас делается господству-
ющею. Здесь же посмотрим, как у нас очень часто производятся экза-
мены. Требуется присутствие нескольких педагогов,
которые и
должны сообща оценивать познания и определять степень зрелости
экзаменующегося. Педагогические советы состоят из специалистов по
всем учебным предметам гимназического курса; понятно, что каждый
может точно и справедливо оценивать только познания по своему
предмету и не может быть экзаменатором по тому предмету, который
он педагогически не разрабатывал. Нет спору, что они когда-то сами
обучались все этим предметам, даже слушали некоторые из них в уни-
верситете, но нет
спору, что половина из всего этого ими уже забыта,
что все новое, открытое или исследованное наукою после их обучения,
известно им более по слухам; а между тем, чтоб быть судьею или оцен-
щиком другого, чтобы решать судьбу его, нужно самому вполне вла-
деть предметом, а не являться в качестве судьи с обрывками полузабы-
тых познаний; нужно уметь предлагать вопросы, чтобы вызывать
такие ответы, по которым можно бы было убеждаться не в одной силе
памяти отвечающего, но более в его умственном
развитии и в широте
его понятий; нужно знать, что спрашивать, а не закидывать случай-
ными вопросами, какие придут на ум из старинного курса или просмо-
тренного накануне учебника. Понятно, что в этом случае не каждый
может быть экзаменатором, даже если бы он ученым образом был зна-
ком с предметом; при этом необходимо и педагогически владеть им.
Итак, чтобы экзамен был произведен справедливо, т. е. чтобы дана
была самая верная оценка всему, что должно быть оценено на экзаме-
не,
выбираются судьи в числе нескольких или даже многих лиц; а
между тем большая часть из них далеко не могут быть настоящими
судьями, что они хорошо знают и сами. Случается, что в целом собра-
нии судей только одно лицо может назваться специальным по данному
предмету, как, например, в некоторых гимназиях только по одному
преподавателю истории, или географии, или физики. Конечно, эти и
овладевают экзаменом, спрашивая то, что подвернулось на вынутом
билете, или то, что им особенно нравится,
выезжая, по педагогичес-
кому выражению, на своих коньках, придавая особое значение подроб-
ностям, которые на экзамене не должны бы иметь никакого значения,
требуя знания таких мелочей, которые берутся лишь памятью и потом
быстро забываются, и не касаясь существенного, что может свидетель-
ствовать о прочных познаниях экзаменующегося. Иные испытывают
юношу, как машину: билет есть ключ, которым она заводится; если,
заведенная, она не пошла известным ходом, то она оказывается негод-
ною;
если же она протрещала, нигде не запнувшись, то испытующий
остается доволен. У иного присутствующего неспециалиста, может

88

быть, и явится сомнение, понимает ли отвечающий все то, что так
быстро выбрасывает из своей головы, но проверить его он не решает-
ся, потому что сам забыл подробности; шепнет соседу — тот улыбне-
тся: не прерывайте, дескать, благо отвечает, не задерживает. И вот
присутствующие и слушающие испытание по единой воле
начальства ставят отметки по впечатлению более на чувство
слуха. Впрочем, кто подобросовестнее, тот и не стоит за свои отметки
при
окончательном общем совещании; он уступает главному экзамена-
тору, которому доверяет как специалисту в своем деле, равно как и
тот, в свою очередь, уступает ему по его предмету. Но бывают и с
такими сильными впечатлениями, что без спора не отступают от своих
отметок: если молодой человек отвечал небыстро или несколько тянул
свои ответы, задумывался над вопросами, то хотя бы отвечал и основа-
тельно, но ухо присутствующего не наслаждалось быстротою и плав-
ностью и впечатление у него
осталось не совсем благоприятное: судья
требует, чтобы и его отметку ввели в общий счет.
Иному экзаменатору любо бывает прослыть страшным; он находит
себе особенное удовольствие предлагать трудные вопросы, требовать
скорых ответов, приводить в недоумение разными неожиданностями,
смущать, сбивать и оканчивать неудовлетворительной отметкой.
Иные идут еще далее: над бедным смущенным юношей они упражняют
свое остроумие, глумятся над его ошибками, нагло подсмеиваются над
его незнанием,
может быть, даже мнимым, и этим самым оконча-
тельно сбивают его и ставят в тупик, тогда как при другом способе
спрашивать робкий юноша мог бы ответить на все вопросы и доказать
свои основательные познания. Иногда случается, что экзаменатор и
присутствующие, желая окончить экзамен в один день или принужден-
ные к тому необходимостью, тянут его с утра чуть не до полуночи.
Можно ожидать, в каком состоянии, и духовном и физическом, подхо-
дят к столу экзаменующиеся вечером: проведя последнюю
ночь,
может быть, без сна, весь день в томительном ожидании, утомленные
долгим сидением на одном месте, они не могут сообразить самых
пустых вопросов, а на билетах перед их глазами вопросы очень серьез-
ные; они ошибаются, дают такие ответы, за которые тотчас же сами
краснеют; сами судьи от усталости едва говорят и все же продолжают
оценивать ответы молодых людей и решать судьбу их. Испытание
обращается в пытку, и никто не думает отказаться от такой роли,
каждый ссылаясь на долг
и обязанности, предписанные начальством.
Бывают примеры, что сами испытатели после нескольких часов начи-
нают ошибаться в вычислениях, при поверке задач экзаменующихся
объявляют неверными верные решения и, не затрудняясь, ставят
неудовлетворительные баллы.
Ошибочно полагают некоторые, будто по двум-трем ответам со
стороны экзаменующегося можно убедиться, знает или не знает он
весь предмет. Экзаменуя своих собственных учеников, экзаменатор
действительно может доходить до такого
убеждения; но и тут мало-

89

опытный или нетерпеливый нередко ошибается: смущение ученика он
принимает за незнание; если в классе ученик отличался бойкостью, а
на экзамене выказывает робость и не прежнюю быструю сообрази-
тельность, то это принимается также в невыгодном смысле для юно-
ши; говорят, что он поддался лени, не занялся как следует приготовле-
нием к экзамену, слишком понадеялся на себя; а молодой человек,
может быть, не спал целые ночи за книгами и тетрадями, тщательно
повторил
весь курс, но только не позаботился подкрепить себя сном и
за это выносит из экзамена невыгодное о себе мнение своих судей.
Чтобы сделать верную оценку познаниям и развитию постороннего
молодого человека, явившегося на экзамен, далеко недостаточно двух-
трех вопросов или даже бойких на них ответов: в этом случае скорого-
ворка или известная быстрота никак не могут служить доказатель-
ством основательного знакомства с предметом или умственного разви-
тия. Часто случается, что отвечающий,
по-видимому, вяло и запина-
ясь, знает в действительности предмет гораздо основательнее того,
который бойко выбрасывает ответы. Вообще торопливость экзамена-
торов приносит самый существенный вред делу, и, если с одной сторо-
ны, некоторым незаслуженно помогает в хорошей аттестации, зато
других, более достойных, лишает возможности достаточно убедить в
своих познаниях. Экзаменаторы более всего должны заботиться о том,
чтобы экзаменующийся не смотрел на себя, как на их жертву, чтобы
он
отошел от них с полным убеждением, что с ним не сделано ничего
несправедливого и незаконного. Необходимо всегда помнить, что этот
момент, может быть, самый важный в жизни молодого человека, что
при этом всякая неловкость со стороны экзаменатора, всякая его
отметка, которая может показаться несправедливою, сильно подей-
ствует на возбужденный дух юноши и легко может повести к озлобле-
нию, от которого мы должны беречь молодых людей. Здесь большая
часть из них делает первый шаг в настоящую,
действительную жизнь,
являясь на суд незнакомых, чужих людей; здесь им впервые приходится
убедиться, что только собственным трудом занимается известное
прочное положение в жизни, что вознаграждение за труд, как его след-
ствие, вытекает из него самого. Немногие думают, что экзамены
имеют влияние на нравственную сторону некоторых молодых людей;
что отсюда они выносят известные нравственные убеждения, которые
потом нескоро оставляются. Так нужно же постараться устранить все
то,
что может с первого же шага навести молодого человека на мысль,
будто в жизни самое важное — случайность, которая доставляет все
людям, что на нее, а не на труд, и следует надеяться, думая о будущем.
Чтобы покончить весь экзамен в данный срок, нередко экзамена-
торы и судьи разделяются на отдельные комиссии и в одно и то же
время в разных углах залы занимаются испытанием. Судьба молодых
людей отдается в руки одного экзаменатора-специалиста. Он, может
быть, и очень добросовестный человек,
может быть, даже и хороший
педагог, но все же он может ошибаться; а если он не совсем добросо-

90

вестный, если он пристрастный, вспыльчивый, увлекающийся, дела-
ющий поспешные заключения и пр. и пр. — кто может за него ручать-
ся? Ассистент его почти не принимает участия в его деле по малому
знакомству с предметом, так как он специально занимается историей,
а экзамен идет из физики или космографии; прочие заняты в других
комиссиях и уже совсем ничего не слышат; и остается решительною
только одна отметка. Если она окажется неудовлетворительной,
то
дело молодого человека проиграно: но не может поправить его в дру-
гих комиссиях, потому что там экзаменуются из других частей предме-
та, а отметка по каждой части имеет свое значение. Бывает так, что в
одной комиссии почти все выдерживают экзамен, переходят в дру-
гую — проваливаются. Не ясно ли, что здесь личность экзаменатора
играет важную роль? Мы не будем разбирать причин, которые иногда
делают молодых людей жертвами какого-нибудь свирепого или шутли-
вого экзаменатора.
Мы хотели только показать, что может быть
много случаев, обращающих экзамены в лотерею, а она ведет иногда
и к гибельным последствиям, в чем убедил нас настоящий год.
Рассмотрев, с какими свойствами бывают экзаменаторы — реши-
тели судьбы молодых людей, обратим внимание и на самую обстановку
экзаменующегося: она также имеет здесь значение. Молодой человек,
еще не привыкший говорить в обществе, тем более играть в нем
какую-либо роль, вдруг должен явиться посреди людей, ему мало или
совсем
незнакомых, быть предметом внимания всех, отвечать на все
вопросы и знать, что каждый ответ будет строго оцениваться; все это
не может ободрительно подействовать даже на человека более зрелых
лет, особенно когда при этом стараются еще придать всему делу неко-
торую торжественность. Иной юноша кое-как сладит со своим замира-
ющим духом, со своим дрожащим, едва слышным голосом, начинает
соображать вопросы, ободряться первыми удачными ответами, вдруг
позади него скрипнула дверь, поднимается
со своих мест все сидящее —
то является какое-либо важное или начальствующее лицо; его мундир
или звезды бросаются в глаза молодому человеку; он снова смущается,
теряется; «Что-то будет» — едва подумает он, как уже все имеющее
право сидеть опять опускается на свои места; он один остается сто-
ящим, привлекши на себя внимание и нового лица; его снова начинают
спрашивать; опять дрожит голос, опять нужно делать над собою осо-
бенные усилия, чтобы сколько-нибудь овладеть собою, опять
пытка…
И тут нужно показать не только свои познания, но и умственное разви-
тие; а иногда нужно и наблюдать за собою, чтобы не отставилась как-
нибудь неловко нога, чтобы дрожащие руки были прилично опущены,
иначе может последовать замечание, которое совсем сконфузит иного
юношу. Что же удивительного, если иногда лучшие ученики здесь
отвечают плохо даже на вопросы своего учителя, который при этом не
скрывает своей досады, что экзаменующийся не оправдывает его
отметки перед начальством,
так как начальство часто судит о препода-
вателях по таким экзаменам. Досада учителя не скроется от экзамену-

91

ющегося и не поправит дела.
Задаются также и письменные работы. Понятно, что они требуют
особенного внимания со стороны пишущих. Но не всякая натура может
углубляться в свои мысли и в то же время следить за тем, что вокруг
делается. Занятый своим трудом, иной легко прозевает входящую или
выходящую особу, не поспешит встать и отдать почтение, что опять
может вызвать замечание, а оно на иную робкую, стыдливую или чув-
ствительную натуру может
подействовать очень неблагоприятно для
успешного продолжения работы. Уж и без того, по-видимому,
довольно разных поводов к смущению и к помехе. Самое тревожное
состояние духа и томительное ожидание должно оказать неблагопри-
ятное влияние и на работу.
После экзамена начинается совещание между экзаменаторами и
ассистентами. В головах их смешиваются разные физиономии, мель-
кают разные ответы, и дельные, и нелепые. Мы не знаем, есть ли воз-
можность припомнить каждую физиономию,
что и как отвечал
каждый, какое показал развитие и пр., особенно если число экзамену-
ющихся доходило до тридцати, сорока и более. Конечно, каждому пре-
подавателю легко помнить ответы своих учеников, но ведь тут были и
личности, совершенно ему незнакомые. Свидетелями впечатления,
оставленного молодым человеком, являются мертвые цифры, кото-
рые теперь и сводятся вместе. Совещание по большей части состоит в
действии сложения и деления, выводятся средние баллы из отметок
совещателей,
и ими-то изрекается последний суд над юношами. Иногда
сводятся отметки очень неравные за одни и те же ответы, как, напри-
мер, «4» и «2»; разъяснить такое неравенство бывает трудно за множе-
ством разных оставшихся смешанных впечатлений, а цифра 3 не будет
никому в обиду; она и послужит оценкою молодому человеку. О чрез-
мерной строгости, с какой иные оценивают ответы экзаменовавшихся,
не соображаясь с их исключительным положением, почти никому не
приходится говорить, так как у всех
на виду начальственное предписа-
ние — испытывать строже. На строгость, конечно, имеют влияние и
университетские поверочные испытания, так как никому не известно,
каким образом университет производит свои поверки и на что обра-
щает особенное внимание. Что, если на поверочном испытании такой-
то окажется слабым, что, если выставленный ему балл найдут
щедрым? Конечно, университет отнесется об этом к окружному
начальству, которое тотчас же и пришлет свои замечания совету
вообще
и экзаменатору в особенности. Бывали случаи, что преподава-
тели получали строгие письменные выговоры через четыре, пять лет
после того, как ученик вышел из их рук; в каком-то его прошении к
начальству были усмотрены две-три орфографические ошибки и
неполный комплект знаков препинания. Таким образом, над педаго-
гами постоянно висит молот, которым одуряют их за небрежности
даже их бывших учеников. Установление университетских поверочных
испытаний показывает недоверие к гимназическим
экзаменам. В

92

таком случае зачем же было передавать вступительные в университет
экзамены из рук университетских профессоров в руки гимназических
преподавателей и зачем же допускать к делу такие лица, которые не
заслуживают доверия? В педагогическом отношении это зло неиспра-
вимое. Воспитательное дело может быть основано только на доверии
к воспитателям, если же его нет, то нет и воспитательной системы, нет
и разумного воспитания; есть только чиновники, над
которыми нужен
постоянный контроль, чтоб все в своей внешности и формальности
обстояло благополучно.
Понятно, что при чиновничьих отношениях на человека смотрят,
как на вещь, как на машину, потому с ним и обращаются как с вещью
или машиной. Что за охота из-за какого-нибудь сомнительного
юноши получать выговоры, замечания и, может быть, лишаться наг-
рад! В этом случае гораздо выгоднее уменьшить риск попадаться
начальству и держаться неумолимой строгости.
Из этого краткого
очерка сам собою вытекает ответ на вопросы:
удовлетворяют ли наши экзамены требованиям государства и обще-
ства, которые нуждаются в известных силах и которые дают лично-
стям за эти силы известные права? Могут ли наши экзамены вполне
верно оценивать силы и не пропускать вперед только силы действи-
тельно слабые? Могут ли им совершенно доверять наши семейства,
воспитывающие эти силы и возлагающие на них свои надежды?
Несостоятельность их так очевидна, что напрасно было бы долее о
ней
распространяться. Ясно, что такая система должна быть заменена
другой, где случайности не могли бы иметь влиятельной силы и где бо-
лее имелся бы в виду живой человек со своей духовной природой.
Мы видели, что неблагоприятное влияние на ответы молодого че-
ловека очень часто оказывает страх, иногда невольный, безотчетный,
иногда из неуверенности в самом себе, иногда из самолюбия и пр.
Конечно, уничтожить это чувство невозможно, но, нам кажется, есть
возможность ослабить его, устранив
все то, что обыкновенно его уси-
ливает или поддерживает. Уже одно это принесет значительное добро
и даст большую разумность самому делу. В настоящее время каждый
экзаменующийся ставится в положение актера-дебютанта. Разница
между ними в том, что последний добровольно выступает на публич-
ный суд, уже выбрав себе такую карьеру, при этом он признает в себе
какой-либо талант, он знает, что ем> нужно будет говорить, что у него
есть поддержка в суфлере, что его никто не смутит каким-либо
неожи-
данным вопросом и пр., а экзаменующийся, конечно, моложе дебю-
танта, имел менее случаев бывать в обществе, совершенно для него
чужом; он идет на публичный суд не по воле, а по необходимости,
потому что другой дороги ему нет. Конечно, у дебютанта более пуб-
личности, более судей, но зато у него и более поддержки, зато и
неуспех для него не имеет такого решительного значения, как для
молодого человека, идущего на экзамен, окруженного, с одной сторо-
ны, экзаменаторами и
начальством, с другой — молодыми людьми,

93

хотя и без права голоса, но все же людьми, на которых стыдно будет
посмотреть в случае неуспеха. Итак, положение дебютанта выгоднее;
а кто из них скажет, что ему удалось без сильного страха выступить на
сцену, что страх не оказывал дурного влияния на его игру, и разве не
было случаев, что первые дебюты очень талантливых актеров были не
совсем удачны; робость, смущение, страх помешали им выказать свои
силы. Но для актера вся эта публичность неизбежна,
с нею сливается
его поприще. А разве нет возможности уменьшить ее, равно как и всю
казенную торжественность при экзаменах? Разве не предпочел бы
каждый молодой человек такой словесный экзамен, который бы похо-
дил более на беседу, чем на суровое выпытывание или даже на пытку,
а экзамен письменный — на спокойную работу в собственном кабине-
те, где можно углубиться в свои мысли, не имея перед собою никакого
зрелища, где можно спокойно встать со своего места, пройтись по ком-
нате
без строгого и подозрительного наблюдателя. Мы знаем, что
чиновники-педагоги будут защищать это стояние навытяжку перед
зеленым столом, эти чиновно-начальнические отношения к молодым
людям; они будут настойчиво доказывать необходимость поддержи-
вать таким образом свое педагогическое значение; им пока-
жется странною даже мысль допустить беседу с каким-нибудь мальчи-
ком, и притом без надзора со стороны всего начальства. Но этим
самым они только докажут, что они не понимают действительной
педагогии,
что для них важнее всего отвлеченный принцип: погибай
лучшие силы, только остался бы неприкосновенен он, этот принцип,
который сам, после здравой критики, может оказаться гнилым или
мертвящим в педагогическом деле. Им непонятно, что истинный педа-
гог поддерживает к себе уважение, почтение и доверие другими спосо-
бами, которых у них, может быть, нет, и потому они думают связывать
с ролью педагога не идущую к ней роль генерала. Им хотелось бы
поставить навытяжку и всех педагогов,
а о юношах, привлекаемых к
экзамену, и говорить нечего. Но, несмотря на все это, мы решаемся
указать на иную систему экзаменов, убежденные, что действительные
педагоги во многом дадут ей предпочтение перед старою; для нас же
только это и важно, потому что вести правильно экзамены, с пользою
для всех, могут лишь одни настоящие педагоги, которые понимают
человеческую природу<…>
Устраняя, сколь возможно, публичность и торжественность, нужно
позаботиться и об устранении неравенства
между экзаменующимися.
Если в одной и той же гимназии большинство экзаменующихся в одной
комиссии выдерживает экзамен, а тут же рядом в другой провали-
вается, то тем скорее и легче может случаться это в разных гимна-
зиях: одна славится строгостью испытаний, другая большею легко-
стью; в одну стремятся и просятся молодые люди, другой избегают.
Назначенные в строгую гимназию трепещут, назначенные в легкую
благословляют судьбу. И в самом деле, эти случайности не имеют ли
вид судьбы
и есть ли это самая высшая несправедливость по отноше-

94

нию к молодым людям и величайшее зло по отношению к государству
и обществу?
Нам кажется, что экзамены, завершающие общее образование,
необходимо отделить от гимназий. Для них следовало бы назначить
одну постоянную испытательную комиссию, разделив ее
на столько отделов, сколько существует учебных гимназических пред-
метов. В каждый отдел на два или на три года выбирать по три экзаме-
натора-специалиста из педагогов опытных, успевших чем-либо
хоро-
шим заявить себя в своей педагогической деятельности. На них всегда
будет указывать как голос самих педагогов, так и голос общественный
вместе с литературным. Конечно, здесь не следует стесняться одним
ведомством Министерства народного просвещения; найдется и по дру-
гим ведомствам довольно опытных и почтенных педагогов. При
каждом отделе должно быть по одному или по два кандидата, которые
бы заменяли экзаменатора в случае его болезни и отсутствия по другим
причинам. Комиссия
должна быть в действии круглый учебный год, и
испытание по каждому предмету может производиться не иначе, как в
присутствии трех экзаменаторов-специалистов в отдельной комнате,
куда доступ всем прочим лицам должен быть запрещен. Исключение
можно сделать для учителя или воспитателя того молодого человека,
который является на экзамен; ему даже можно дать право предвари-
тельно объяснить, как он вел дело с молодым человеком, на какие
части или подробности при его обучении обращено более
внимания
ит. п.; но вмешиваться в экзамен он не должен и иметь права голоса
при окончательном совещании он не может. Между экзаменаторами
здесь должно быть полное равенство; присутствие какого-либо началь-
ства, думаю, было бы также излишне, так как здесь предполагается
полное доверие к выбранным экзаменаторам, и, следственно, надзора
над ними не нужно, а во всех других случаях начальство имеет свойство
стеснять, приводить в смущение и сообщать простому делу торже-
ственность.
Мы хлопочем о замкнутости отделов испытательной
комиссии, имея в виду интересы экзаменующихся, но замкнутость эта
будет только кажущаяся, мнимая, так как каждый педагог будет иметь
несколько случаев присутствовать здесь при испытании своих учени-
ков, следовательно, деятельность комиссии не будет совершенно
скрыта и педагогам всегда будет возможность составить о ней мнение
и даже литературно выражать его для общественного обсуждения.
Таким образом, мешающая делу публичность будет
устранена, а самое
дело не останется вне гласности. Иметь особого начальства над комис-
сией) также нет надобности; достаточно назначить одного секретаря
или экзекутора, который бы удовлетворял разным потребностям экза-
менационных отделов, прикладывал бы печати к свидетельствам и т. п.
Каждый отдел действует совершенно независимо; члены его при
самом своем избрании или назначении имеют возможность согласиться
между собою, как вести дело, и неравенство для экзаменующихся
будет
устранено. Выбор времени, когда держать экзамен, должен

95

быть предоставлен самим молодым людям. Каждый может записаться
для испытания в любом отделе комиссии, на любой экзаменационный
день (если экзаменаторы будут собираться не ежедневно). Ограниче-
ние может быть сделано только в одном: чтобы все экзамены вместе
одним лицом были непременно окончены в течение года или извест-
ного числа месяцев. Но нет необходимости слишком ограничивать
время экзаменов. Против этого положения некоторые нам будут
сильно
возражать: они будут видеть в этом неуместное послабление
молодым людям, которым будет дана возможность для приготовления
к каждому экзамену назначить себе столько времени, сколько им нуж-
но, чтобы наскоро заучить весь учебный предмет, с успехом выдер-
жать экзамен и потом так же быстро забыть выученное; следователь-
но, при таком способе приготовления должна непременно пострадать
основательность самого учения. Действительно, если бы мы предпола-
гали производить экзамены по обычному
способу, то, может быть, мы
и затруднились бы отвечать на это возражение, а скорее всего, даже и
не выставили бы своего положения: к нынешнему экзамену сколько-
нибудь даровитому и смелому юноше легко приготовиться в несколько
недель и вполне удовлетворить своих экзаменаторов. Это доказывают
и университетские экзамены, на которых-многие студенты получают
хорошие баллы, в течение года не занимаясь наукою и посвятив ей
только несколько недель перед экзаменами.
Дав молодым людям
право являться на экзамен в любое время в
течение года, тем самым мы даем и экзаменаторам достаточно вре-
мени заняться с каждым молодым человеком, посвящая ему не
несколько минут, а если нужно — несколько часов. Они здесь не будут
ограничены одним днем, в который должны переспросить несколько
десятков юношей, не будут утомлены почти до бездействия мозга, сле-
довательно, и экзаменующемуся без основательных познаний, с
малыми силами, будет весьма трудно счастливо проскользнуть между
их
рук. Они могут коснуться всех частей учебного предмета, могут с
точностью сообразить степень прочности познаний молодого челове-
ка, могут видеть его развитие и пр. Для такого испытания нужно и
приготовление очень прочное, для которого мало не только несколь-
ких недель, но и нескольких месяцев. Если же и найдутся такие дарови-
тые люди, которые в течение нескольких недель успеют так овладеть
предметом, что будут в силах выдержать подобный экзамен, то нет
никакой цели делать им препятствия,
задерживать их или мешать им.
Что кому за дело, во сколько времени приобретены познания, лишь бы
они были основательны и прочны. Разве многие не готовятся к экзаме-
нам по нескольку лет и через год после экзамена уже ничего или очень
немного помнят?
Свободный выбор для экзамена устранит и бессонные ночи, кото-
рые теперь обыкновенно предшествуют экзамену и часто имеют на
исход его самое неблагоприятное влияние. Молодой человек, из благо-
разумия, пойдет на экзамен тогда, когда
будет чувствовать себя совер-

96

шенно готовым, ему не нужно будет работать на срок, следовательно,
занимать время у сна. Он будет являться на экзамен со свежими,
бодрыми, нормальными силами и, конечно, даст больше средств
верно оценить себя. Страх его не будет иметь опоры в том бессилии
духа, с каким он является теперь перед своими экзаменаторами. С дру-
гой стороны, ему не придется еще более ослаблять свои силы долгим
ожиданием, когда его вызовут к испытанию, иногда сидением
с утра до
позднего вечера.
Среди экзаменаторов молодой человек должен быть ободряем
таким обращением, какое ожидается между порядочными и притом
незнакомыми людьми. Здесь будет совершенно неуместным выра-
жение нетерпения или досады, ни строгий учительский тон, ни возвы-
шение голоса, тем более насмешки или глумление со стороны экзаме-
наторов. Проникнутые своей важною обязанностью, они, конечно,
будут стеснять и останавливать друг друга в неприличных выходках.
Программа экзамена
должна быть определена чрезвычайно точно,
затем что каждый идущий на экзамен должен предварительно знать,
каких познаний могут от него потребовать. Страх его часто происхо-
дит от незнания, что могут его спросить, а это незнание вытекает из
неопределенной программы, которую можно растягивать до бесконе-
чности. У нас обыкновенно употребляют одну и ту же программу для
преподавания и для экзамена, что, по нашему мнению, крайне ошибоч-
но. В преподавании имеется в виду не только передача
познаний, но и
развитие способностей учащегося, следовательно, тут может быть
много особенных соображений, по которым вводятся в предмет учения
разные подробности и мелочи, не имеющие существенного значения
как необходимое знание. У каждого преподавателя бывают свои
соображения, следовательно, каждый и привязан к известным подроб-
ностям, считая их очень важными в своем деле: они действительно
делают это дело и достигают своей цели, но они же имеют свойства
быстро забываться,
не связанные тесно с сущностью всего предмета.
А между тем у нас на иных экзаменах только и занимаются выпытыва-
нием разных подробностей, которые все вместе удержать в памяти
можно только на самое короткое время и которые через несколько
недель после экзамена испаряются даже у самого памятливого и даро-
витого юноши. Некоторые преподаватели даже любят себя выказы-
вать перед начальством такими, по их мнению, интересными подроб-
ностями, гордятся теми учениками, которые без запинки
выклады-
вают их перед присутствующими, и никто при этом не предвидит, что
через месяц тот же самый юноша потребует времени для повторения,
если вздумают ему предложить те же самые вопросы. Спрашиваем,
что же это за знания и стоит ли о них так хлопотать на экзаменах? А
между тем они-то, по большей части, и заставляют учеников просижи-
вать ночи перед экзаменами, чтобы на короткое время набить ими
голову и до того одуреть от них, что сделаться не способным отвечать
и на самые существенные
вопросы науки. Особенно часто случается

97

это на экзаменах из закона божия, истории, словесности, географии:
здесь голова хорошо экзаменующегося бывает наполнена ужаса-
ющими подробностями, из которых не делается решительно никаких
выводов и которые, следовательно, обрекаются сами собою на забве-
ние. Экзаменатор должен стремиться верно определить, вместе с
познаниями, и степень развития молодого человека, но ему нет ника-
кого дела, какими путями тот развивался, какие подробности были
выделены
из науки исключительно в видах его развития. Если молодой
человек окажется развитым, если все выводы науки, обозначенные в
программе, он может доказать или подтвердить фактами, то этого и
достаточно. Прочность таких знаний несомненна; их не нужно каждый
месяц подучивать, чтобы считаться образованным человеком.
В программе экзамена должны быть точно обозначены те суще-
ственные познания, которые ведут к определенным выводам науки и
которые, следовательно, составляют действительную
важность в
общем образовании. Такие познания берутся обыкновенно не
памятью, а соображениями ума; на них ум убеждается в той или другой
истине; ими экзаменующийся доказывает, что он действительно изу-
чал предмет. Что добыто трудом ума, то память легко и надолго удер-
живает, следственно, тут нельзя опасаться за непрочность знаний.
Какие именно познания, выводы и факты должны войти в про-
граммы экзаменов, разрешить этот вопрос следует прежде всего пору-
чить специалистам по каждому
учебному предмету. Не стесняя про-
граммы преподавания, которая в частностях много зависит от лично-
сти преподавателя, что уничтожать было бы крайне вредно, они
должны стеснить программу экзамена, так как она будет служить
результатом преподавания всех без всякого отношения к какой-либо
отдельной личности. Но на определении одних специалистов остано-
виться нельзя: в их натуре увлекаться подробностями и считать за
очень важное для всех то, что на самом деле важно только для запис-
ных
специалистов. Все их программы необходимо поручить на оконча-
тельный просмотр совету, составленному из педагогов, занимающихся
общею педагогиею. Они должны .определить настоящий объем про-
грамм, требуемый общим образованием. Мы не останавливаемся здесь
на частностях по каждому предмету, потому что это завело бы нас
слишком далеко. Этих частностей может быть очень много; немало
окажется и спорных пунктов в вопросе о том, что важно в массе позна-
ний восемнадцатилетнего юноши, вступающего
в ряды граждан своего
отечества. Но мы не думаем, чтобы в главных основаниях могло выйти
большое разногласие. Никто, например, не будет спорить, что рус-
скому юноше с общим образованием необходимо знать о деятельности
Ломоносова, Карамзина и других лучших наших писателей прежнего
времени; никто не будет отрицать, что знакомство с ними будет выте-
кать из основательного изучения некоторых их сочинений, что такое
изучение не может быть отнесено к разряду обременяющих познаний,
которые
не дают никаких выводов и быстро забываются. Спор может

98

быть о том, какие именно из сочинений следует предпочесть для изуче-
ния. Но какие бы они ни были, а экзаменующийся должен доказать,
что он изучал их, доказать ответами на вопросы о развитии главной
идеи во всех частях произведения, о связи его с современностью, о
признаках, по которым его относят к тому или другому роду и виду
сочинений и т. п. Об этих важных требованиях, конечно, также никто
не будет спорить. По нашему мнению, еще не большая
беда, если
юноша объявит, что он не знаком с каким-либо даже важным произве-
дением отечественной литературы, если он может доказать, что осно-
вательно изучал другие из них и понял главные черты характера писа-
теля. Хуже, если он объявит, что читал все замечательные произведе-
ния, даже расскажет их содержание, но более этого ничего не скажет.
Он только докажет свои бесплодные занятия, на которых не мог разви-
ваться; он докажет силу своей памяти, но она особенно не ценится при
оценке
умственного развития. Экзаменаторы должны убедиться, что
экзаменующийся научился читать с толком, рассуждать над прочитан-
ным, замечать литературные приемы писателя — все это может быть
верным ручательством и дальнейшего его развития при помощи чте-
ния. Развитый молодой человек быстро дополнит то, чего ему недо-
стает, и ставить ему неудовлетворительный балл за то, что он не зна-
ком с тем или другим произведением, хотя бы даже и означенным в
программе, если основательно изучал
другие произведения того же
писателя, было бы крайне несправедливо, чтобы не сказать дико.
Точно то же можно сказать и о других предметах. В программы сле-
дует внести только то, что экзаменующийся должен был не заучивать,
а изучать, и мы уверены, что с ними самые экзамены действительно
будут достигать тех целей, какие им назначаются. Подобные про-
граммы непременно принесут еще и ту пользу, что улучшат самое пре-
подавание, так как обратят внимание на главное и существенное и отв-
лекут
от того, что исстари называется коньком преподавателя.
Экзамены должны быть письменные и словесные, первые еще важ-
нее вторых и непременно должны им предшествовать; но мы никак не
допускаем их в такой массе, в какой они производятся в настоящее вре-
мя. Если человеку задается серьезный умственный труд, то нужно
позаботиться и об обстановке, которая бы тому благоприятствовала.
Нужно от него удалить все то, что может его развлекать или отвлекать
от труда требованием внимания к посторонним
лицам. Крайне плохи
те педагоги, которые, явившись в массу молодых людей, думают
узнать об их познаниях и развитии, задав им какую-нибудь ничтожную
тему, в которой нечего и развивать, и, назначив срок, с часами в руках
ждут последней его минуты и затем быстро собирают исписанные или
недописанные листочки. Они даже не подозревают, что своей соб-
ственной особой мешают труду, и мешают тем больше, чем сильнее у
них страсть разыгрывать генеральскую роль. Письменный экзамен в
массе
возбуждает со стороны экзаменаторов опасение, чтобы экзаме-
нующиеся не пользовались взаимною помощью или не прибегали бы к

99

помощи книг и тетрадей: отсюда является неприятный надзор или
оскорбительное заглядывание в ящики столов, развлекающее хожде-
ние наблюдателя между столами, неделикатное сование своего носа в
труд пишущего и пр. Все это иную молодую натуру до того развлекает,
смущает и волнует, что он не в силах сосредоточить мыслей и подает
свой труд, сам крайне им недовольный.
Для письменного экзамена должны назначаться такие темы, кото-
рые бы не могли возбудить
опасения, что экзаменующийся выпишет
их развитие из какого-либо учебника или из своей учебной тетради,
следовательно, не будет оказываться и надобности в надзоре за пишу-
щим. Пускай он даже заглядывает в свой учебник, или в лексикон, или
даже в произведение писателя, если ему нужно сделать какую-либо
справку; тема должна быть такого рода, чтобы экзаменующийся, без
собственного запаса познаний, без предварительных трудов по всему
предмету, без собственных соображений и рассуждений
не мог с нею
ничего сделать, если бы у него были под руками разные справочные
книги. Их даже следует давать по иным темам, чтобы видеть, как
молодой человек может справляться с ними и извлекать нужные мате-
риалы из того, что у него есть. Конечно, эти темы должны быть все-
таки соображены с силами юноши и с теми познаниями, каких по про-
грамме можно от него требовать. При этом его следует уединить если
не в особой комнате, то за особым столом, чтобы никто не мог мешать
ему или
развлекать его. Работа его должна быть обсуждена всеми
экзаменаторами сообща, и она-то должна служить исходным пунктом
для словесного экзамена, а не какой-нибудь случайно попавшийся
билет. По этой работе уже можно основательно судить о развитии
молодого человека; словесный же экзамен будет только дополнитель-
ным для узнания количественной стороны основательных познаний по
всем частям учебного предмета.
Окончательная оценка должна быть сделана тотчас же после
словесного экзамена
каждого экзаменующегося и непременно
общим советом экзаменаторов, а не после испытания нескольких
молодых людей, чтобы ответы одного не могли смешиваться в памяти
экзаменаторов с ответами другого; чтобы им пришлось судить по све-
жим впечатлениям, принимая во внимание все обстоятельства, а не по
мертвым цифрам, безучастно производя действия сложения и деления
Они должны решать сообща, удовлетворительны или
неудовлетворительны познания молодого человека по
такому-то предмету, т.
е. мог ли он по ним развивать свои понятия или
нет, мог ли он пользоваться или нет тем, что дает такая-то наука в
известном объеме. Если же он забыл некоторые факты, или названия
иных городов и мест, или некоторые числа и годы, или кой-какие фор-
мулы, то, право, в этом еще небольшая беда, забывают их даже спе-
циалисты, для которых составляются разные справочные книги.
Лишать молодого человека прав, парализовать его силы, вносить горе
и слезы в целое семейство из-за того только,
что он сбился в доказа-

100

тельствах такого-то физического закона, или не рассказал разных
подробностей царствования Людовика XIV, или спутался в граммати-
ческой схоластике, или за то, что получил две двойки по двум частям
разных предметов, хотя по всем прочим частям всех предметов о т
трех до пяти баллов, этого, конечно, опытные экзаменаторы-
педагоги допускать не будут. Совершенно от их воли или совета
должно зависеть и разрешение переэкзаменовки. Они могут видеть,
сколько
и каких познаний недостает юноше, могут сообразить количе-
ство времени, нужное для основательного их приобретения, могут,
следовательно, назначить срок, после которого он имеет право снова
явиться на экзамен. В этом мы не видим никакого зла, а, напротив,
видим устранение причины того горя и страданий, какие терпят бед-
ные люди от неудавшегося экзамена юного члена семьи.
Испытательные комиссии могут быть составлены во всех универси-
тетских городах, где всегда найдется довольно педагогов,
из среды
которых будет возможно делать удачные выборы. За гимназиями же
тех городов, где не будет испытательных комиссий, можно оставить
право по общим программам экзаменовать желающих, которые, в слу-
чае неудачи, всегда могут переэкзаменоваться в той или другой испы-
тательной комиссии. Аттестаты этих гимназий должны иметь силу
аттестатов, выдаваемых от комиссий, и поверочные испытания в уни-
верситетах могут сохраниться для поступающих туда с гимназическими
аттестатами; но
уже не следует подвергать им поступающих с аттеста-
тами от комиссий. Гимназии должны оканчивать курс в последнем
классе в половине марта и затем предоставлять своим ученикам пол-
ную свободу распоряжаться временем для испытания в комиссии. Вре-
мени до начала курса в высших или специальных учебных заведениях
им остается довольно, и, конечно, каждый воспользуется им по своему
усмотрению и по своим силам. Нам кажется, что и университетам нет
необходимости отказывать в приеме новых
студентов до половины
октября или даже ноября, особенно тех, которым не нужно делать
поверочных испытаний.
Само собою разумеется, что экзаменаторы комиссий должны полу-
чать за свои труды особое вознаграждение, и, прибавлю, вознагражде-
ние не копеечное. К этой работе нужно привлекать лучших педагогов,
которые бы с нею не только ничего не теряли, но еще бы выигрывали
и которые, следственно, охотно бы брались за нее и дорожили бы ею.
Тогда, конечно, можно рассчитывать, что дело
пойдет хорошо. Но
если смотреть на преподавателей, как на существа, которые обязаны
нести на плечах все, что начальству вздумается на них навьючить, и
нести без всякого вознаграждения, хотя бы это и не входило в круг их
обязанностей, определенных уставом, то, разумеется, нечего и гово-
рить о каких-либо улучшениях. Чтобы делать дело, нужно дать и необ-
ходимые для того средства. Странно требовать от одних и тех же лиц
постоянных пожертвований и трудом, и временем под тем предлогом,
что
будто бы платить нечем. Мы знаем, что платят хорошо даже во

101

всем обеспеченным солдатам, если их назначают на какую-либо осо-
бую работу, тем более вправе требовать этого люди, которые тяже-
лым трудом сами должны обеспечивать себя. Нас спросят: где же взять
денег? Конечно, следует брать с тех, на кого будут работать. Часть
должно платить государство, часть — училище и часть — отдельные
личности. Училища, дающие своим ученикам общее образование и
берущие с них плату, легко могут вынести незначительный налог,
точно
так, как и университеты, и другие специальные заведения, кото-
рые требуют от поступающих гимназического аттестата. Из экзамену-
ющихся люди недостаточные должны быть уволены от всякого взноса,
для чего они должны только представить свидетельства о своей несо-
стоятельности или от гимназий, где они учились, или добыть их дру-
гими законными путями, как делается это и теперь. Для людей же
состоятельных ничего не будет значить внести несколько рублей. Мы
указываем только на источники
дохода, но не входим в подробные
исчисления, для которых у нас нет всех нужных данных, поэтому не
можем сказать, какая доля платы могла бы прийтись на государство.
В настоящее время существуют особые комиссии для испытания
желающих получить право быть домашними наставниками и наставни-
цами, уездными и приходскими учителями, элементарными учительни-
цами. На их положение также следовало бы обратить внимание, так
как оно еще невыгоднее положения экзаменующихся в гимназиях.
Заметим,
что в эти комиссии являются по большей части молодые
девушки, получившие пансионское или домашнее воспитание. Семь
восьмых из них принадлежат недостаточным семьям, которые рассчи-
тывают на их труды, предназначая их в гувернантки или учительницы.
Если редкий юноша не чувствует сердечного трепета, являясь на испы-
тание к совершенно незнакомым лицам, то что же должна чувствовать
молодая девушка, под каким гнетом страха должна она придумывать
ответы на вопросы экзаменатора. И заметим,
что она не может пред-
варительно получить никакой определенной и сколько-нибудь подроб-
ной программы, которой в комиссии пока еще не существует. Экзаме-
нующейся известно только, что от нее потребуют знания гимназичес-
кого курса; но ей известно и то, что в каждой гимназии преподаватели
вводят в курс свои частности и подробности, что у каждого есть свои
к о н ь к и. На что ей обратить особенное внимание?.. В думах об этом
она теряется еще до экзамена, и ей кажется, что она ничего
не знает.
В таком состоянии духа она отдается во власть не целого педагогичес-
кого совета, не нескольких экзаменаторов с ассистентами, а одного
человека, который и решает судьбу ее, в то время как у ее семьи идет
речь, может быть, о куске хлеба…
Нам кажется, что предлагаемая нами испытательная комиссия
могла бы заняться и этим трудом — экзаменовать на разные педагоги-
ческие звания, тем более, что этот экзамен отличается от гимназичес-
кого разве только пробными уроками. Но
эти уроки бывают всегда так
карикатурны, что теряют всякое педагогическое значение. Они

102

похожи на выученный урок, который ученик наскоро, дрожащим голо-
сом отвечает своему учителю. Ничего другого никогда не может и
выйти из таких пробных уроков. Можно ли требовать от молодой
девушки пробы, как она будет учить, если она еще и сама не сошла с
учебной скамейки, никогда никого не учила и никто не показывал ей,
как следует приниматься за это дело; даже самоучкой ей некогда было
еще сделаться. На неодобрение пробного ее урока ей остается
лишь
повторить слова Простаковского Тришки: «Да первый-то портной
шил, может быть, хуже моего».
Экзамен на звание гувернанток в испытательной комиссии принес
бы и ту важную пользу, что непременно улучшил бы само преподава-
ние в наших частных женских училищах своими подробными програм-
мами, с которыми стали бы соображаться преподаватели и воспита-
тельницы. Теперь же в пользу пансионского обучения можно сказать
очень немногое.
Мы не будем говорить об экзаменах в специальных
училищах —
высших и средних, мужских и женских, пожелаем только, чтобы и там
позаботились обработать программы испытания и чтобы самые экза-
мены потеряли тот лотерейный характер, каким многие из них все еще
отличаются.
Что касается до переводных экзаменов, то их мы считаем домаш-
ним делом каждого училища, но уверены, что и на них окажет доброе
влияние новая система окончательного испытания, так как они
должны будут подготовлять учеников к этому последнему и, конечно,
будут
приноровляться и к его приемам.
Нам остается еще сказать об экзаменах совершенно особого рода,
не имеющих никакого педагогического значения и являющихся каким-
то странным, поражающим анахронизмом. Мы разумеем экзамен ста-
рикам, выслужившим первый чин годами долгой службы. Что вы ска-
жете о такой сцене: перед вами седой старик, задумавшийся над вопро-
сом, где находятся Пиренеи, кто был Карл Великий, когда жил Борис
Годунов, или не сладивший с простой арифметической задачей, или
наделавший
довольно орфографических ошибок в заданном ему пись-
ме. Он предвидит, какой результат выйдет из его молчания или неудач-
ных ответов, и начинает уверять вас, что он несколько месяцев гото-
вился к экзамену и по таким-то элементарным учебникам, но что
память изменяет ему, что он не в силах запомнить всех этих имен и
чисел; он начинает умолять вас аттестовать его удовлетворительною
отметкою, так как ему необходим чин, с которым у него связывается
вопрос о куске хлеба для всей его семьи;
наконец он начинает рыдать
и с безнадежным воплем оставляет роковую для него комнату. Нужно
иметь слишком загрубелые нервы, чтобы такие слезы старика не
повернули вашего сердца, тем более, что вы не можете отказать его
рассуждениям в основательности: зачем, говорит он, мне знать на ста-
рости лет, где Пиренеи, кто был Карл Великий, когда жил Годунов,
если моя служба до сих пор не требовала этого да не потребует и

103

вперед? Зачем мне эти вычисления, без которых я прожил всю свою
жизнь; зачем эти грамматические правила, если и без них начальство
признало мою службу полезною и хочет наградить меня, считая опыт-
ным служакою? Вы скажете ему, что по закону чин может получить
только человек с известным образованием. Он, вероятно, ничего не
ответит на это замечание, так как для него останется загадкою, отчего
человек, только что узнавший о Пиренеях, о каком-то Карле,
о Году-
нове, вдруг стал образованнее его; чем он виноват, что на старости лет
стала тупеть его память, и отчего же его познания, приобретенные
долгим опытом, притом в такой сфере, где они-то именно и имеют зна-
чение, отчего они считаются ни за что, а чин дают за Пиренеи да за
Карла с Годуновым? В самом деле, неужели в этих школьных элемен-
тарных познаниях должно состоять образование чиновника, выслу-
жившего себе чин долгою службою? Разве в сфере его деятельности не
полезнее
во сто раз его опытность, хорошее знание тех дел, какие там
производятся, на знакомство с которыми он отдавал все свое время,
все свои силы, и разве все это не составляет его настоящего достоин-
ства и его действительного образования? И разве сделается он хоть
насколько-нибудь образованнее, если заучит по школьным учебникам
сотни имен да несколько десятков грамматических правил? И для чего
же насиловать его старческую натуру, заставляя работать и ум, и
память над тем, для чего они
уже давно сделались совершенно неспо-
собными? Для чего унижать его достоинство, заставляя разыгрывать
роль школьника, а иногда доводя до отчаянного положения? Все это
явилось у нас в старое время и вытекало из ложного взгляда на образо-
вание, которое ограничивалось кое-каким знанием, хотя бы даже бес-
смысленным, нескольких учебников.
Практические познания во всякой службе имеют свою цену, и мы
не видим причины, почему человека с такими познаниями ставить
ниже того, КОМУ удалось
заучить несколько школьных элементарных
познаний. Уж если нужно пожившему и послужившему человеку
делать испытание, чтобы дать чин, то уж, конечно, испытание в том,
что необходимо и важно в известной сфере деятельности, а не в том,
что служит средством для развития детей.
Отсюда возникает вопрос об экзаменах не на первый классный чин,
а вообще на должностные места, вопрос, от которого в настоящее
время мы удержимся, так как он завлек бы нас слишком далеко. Несо-
стоятельность
же экзаменов на чин слишком очевидна, чтобы гово-
рить о ней что-нибудь более.

104

Воспитательницам
групп малолетнего отделения
Московского воспитательного дома
Воспитательница отвечает за вверенных ей детей во всем, что касается
воспитания физического и духовного. Она постоянно должна помнить,
что эти две стороны воспитания должны находиться в тесной связи,
которой нельзя прерывать без вреда для правильного воспитания: дис-
циплина, касаясь порядков, в то же время должна образовывать
ребенка и нравственно; как обучение,
сообщая знание и умение, в то
же время должно служить и воспитательным средствам для умствен-
ного и нравственного развития. От дисциплины во многом зависит
образование характера, чем необходимо начать заботы с раннего дет-
ства. Так как хороший характер определяется преимущественно доб-
рыми наклонностями и твердою волею, которая должна быть направ-
лена к добру, то отсюда со стороны воспитательницы требуется близ-
кое знакомство с натурою каждого ребенка, зоркое наблюдение над
свободным
проявлением его чувств, тесная нравственная связь с ним и
определение известной сферы свободной деятельности ребенка, где бы
он мог проявлять свои наклонности и запасаться задатками, образу-
ющими силу воли.
Воспитание группами должно быть как можно более сближено с
воспитанием семейным. Та группа только может быть названа хоро-
шею, которая похожа на добрую семью, где отношения между млад-
шими и старшими основаны на разумной взаимной любви. Под именем
разумной любви [под разумной
любовью] здесь подразумевается та
любовь старших к младшим, с которою постоянно соединяется мысль
о будущем благе детей, основанном на их физическом, умственном и
нравственном развитии. Любовь вызовет со стороны детей откровен-
ность, которая облегчит наблюдение над ними и направление их воли
к добру.
Семейное начало, вводимое в группы, определяет и обязанности
воспитательницы — это обязанность доброй матери, с которой ела-

105

гается большая часть чисто хозяйственных забот с тем, чтобы она
имела возможность отдавать как можно более времени детям.
Дисциплина должна быть педагогическая, а не казарменная и не
полицейская. Она не должна ломать натуру ребенка, не должна осно-
вываться на одних запрещениях и подавлять в нем всякое проявление
воли. Она, напротив, должна быть строго соображена с детскою нату-
рою и с психологическими условиями развития характера.
Определяя
известные порядки, которым все безусловно должны
подчиняться, она в то же время признает и самодеятельность в ребен-
ке, и свободу в известной сфере, которая с годами должна все более
расширяться. Эти порядки не могут основываться на произволе воспи-
тательницы, но меняться по ее воле. Они должны определяться усло-
виями семейной жизни и должны казаться детям необходимыми, так
как нарушение их принесет зло или всем, или одному члену семьи, зло
физическое или нравственное. Эти порядки
в то же время должны
иметь в виду утверждение хороших привычек, оберегающих здоровье
и нравственное состояние ребенка от вредных влияний. Сюда отно-
сятся привычка к чистоте, опрятности, к умеренному и своевремен-
ному употреблению пищи и т. п.
В этой сфере со стороны детей должно быть послушание полное и
беспрекословное. Вообще послушание должно быть требуемо в той
сфере, где ребенок еще не может рассуждать, что для него добро и что
зло, которые оцениваются только зрелым умом.
Отсюда ясно: чем ум
ребенка делается зрелее, тем более сфера запрещений должна сужи-
ваться, а сфера свободных действий расширяться. При этом условии
только и может быть правильное развитие характера.
Изменение запрещений, основанных на одном произволе воспита-
теля, вызывают много дурных наклонностей, с которыми потом чрез-
вычайно трудно бороться: сопротивление, упрямство, упорство, кап-
ризы, ложь, скрытность, нелюбовь и даже ненависть, в большей части
случаев вытекают из необдуманных
запрещений, не вызванных необ-
ходимостью и постоянно стесняющих свободное развитие.
С другой стороны, отсутствие разумной педагогической дисци-
плины или неопределенность ежедневных порядков развивают в детях
своенравие, своеволие, легкомыслие, распущенность, шаткость в
характерах, особенно если воспитательница отличается податливос-
тью, неровностью в обращении, колебаниями в своих действиях,
частою переменою приказаний, неровным отношением к одному и
тому же делу или к одним
и тем же требованиям.
Воспитательница должна всегда иметь в виду, что своею собствен-
ною личностью она имеет огромное влияние на развитие духовной сто-
роны ребенка. Поэтому ей следует постоянно и строго следить за
собою, подавлять в себе всякое нетерпение, досаду, гнев, не подда-
ваться первым впечатлениям, обдумывать каждое новое свое приказа-
ние, каждый поступок, тем более не прибегать к наказаниям в волне-
нии или в досаде.

106

Воспитательнице следует быть примером для детей во всем, что она
может потребовать от них самих: в чистоте, в опрятности, в строгом
подчинении всем порядкам, в приличном и вежливом обращении со
всеми, в сдержанности и проч.
Неусыпно наблюдая над детьми, она в то же время не должна при-
бегать к шпионству из желания знать все, что делается детьми без нее
или скрытно от нее. Такая воспитательная система должна считаться
преступною, потому что
развращает детскую нравственность.
Свобода ребенка должна быть разграничена от своеволия и праз-
дности, которые не должны быть допущены, так как они легко могут
обратиться в дурные наклонности, с которыми потом трудно будет
бороться. У ребенка должно быть несколько часов в день таких, кото-
рыми он может свободно распорядиться по своему усмотрению, коне-
чно, в тех предметах, какие ему уже определены. Воспитательница не
должна мешать ему в выборе игр, если они не приносят никакого
зла
ему или его товарищам; он может свободно выдумывать себе работы,
пробовать свои силы в том или другом труде. Воспитательница должна
удержать ребенка, если в напряжении его сил представляется явная
опасность, но никак не должна пугать его мнимыми опасностями или
только кажущимися трудностями. В этих случаях, напротив, она
должна ободрять его, вызывая в нем смелость и в затруднительных
обстоятельствах помогать ему. Все это дает хорошие задатки для
характера и душевное упорство,
направленное на борьбу с трудом и с
препятствиями, а не на борьбу со стесняющей дисциплиной и с лицами,
все запрещающими.
С другой стороны, воспитательница должна следить, чтобы ребе-
нок не затруднялся, как ему распорядиться своим свободным време-
нем, чтобы он не скучал от незнания, что ему делать и за что принять-
ся, чтобы его свобода не обратилась в праздность и недеятельность.
Отдых для ребенка должен заключаться не в праздности и неде-
ятельности, а в смене одних упражнений
сил другими, как, например,
после игр подвижных — игры, требующие некоторой усидчивости и
сосредоточенности, после труда физического — труд умственный над
разгадкою загадок, шарад и т. п. Дело воспитательницы — помочь
ребенку найти занятие по душе, но никак не заставлять его делать то,
что в данную минуту ему может не понравиться, если она не имеет в
виду наказать его за нарушение дисциплины.
Самостоятельность также должна быть основанием воспитания;
она должна проявляться во
всех сферах детской жизни, как в часы обу-
чения, так и в часы свободные. Воспитательница должна вызывать и
направлять силы ребенка, но ребенок должен делать все сам, не допус-
кая и мысли, что за него могут сделать другие. Этим могут развиваться
не только любовь к труду, но и находчивость, сообразительность, уве-
ренность в своих силах, смелая проба их на новых трудах, все то, от
чего крепнут ум и нравственная сторона ребенка.
В помощь воспитательнице дается нянька, которая и находится
в

107

полной от нее зависимости. Воспитательница должна ясно определить
все ее обязанности и требовать строгого исполнения их так, чтобы с
этой стороны не могло быть никакой помехи для нравственного воспи-
тания. Вообще воспитательницы должны стараться, чтобы дети дол-
гое время не оставались с няньками, но в то же время не позволять
детям дерзко относиться к нянькам и считать их своей прислугой.
Нянька в их глазах должна быть помощницей их в тех работах,
кото-
рых они не в силах сделать сами для самих себя.
Воспитательница должна вставать утром несколькими минутами
ранее детей, которые при ней должны быстро умыться, одеться, при-
вести в порядок свои постели. Затем каждого из них она должна осмо-
треть, все ли у него чисто и в порядке. За изодранное и грязное платье
отвечает перед ней данная ей в помощь нянька, которая накануне вече-
ром, когда дети лягут спать, должна осмотреть их платья, башмаки,
починить изодранное и вычистить
запачканное. Медленность, неряш-
ливость и неаккуратность детей непременно должны привлекать вни-
мание воспитательницы. Затем она созывает (около 8 часов) их вокруг
себя к молитве, после которой садится с ними к утреннему завтраку,
наблюдая, чтобы каждый на месте съел свою порцию. Торговля между
детьми булками и прочим должна быть воспрещена, равным образом
забирание хлеба по карманам не должно быть допущено. Вообще на
употребление пищи только в назначенное время должно быть обра-
щено
особенное внимание воспитательниц, так как это имеет огром-
ное влияние и на развитие духовных сил. Дети, зная, что у них есть
спрятанная пища, постоянно к ней обращают свою мысль, отчего
наклонность к еде является у них преобладающей силой, которая
мешает развиваться другим высшим наклонностям. Только в опреде-
ленные дни и часы можно давать детям и лакомства, и притом с услови-
ем, чтобы дети не носились с ними и не возбуждали бы зависти в дру-
гих. Было бы желательно, чтобы в детях
возбуждалось бы желание
делиться своими лакомствами с другими, но принуждать их к этому не
следует.
После завтрака воспитательница занимается с детьми играми или
ведет их в сад, смотря по времени года и по погоде или согласно с рас-
поряжением главной воспитательницы, и после остается с ними до 9 1/2 ча-
са. Это время следует считать временем свободы для детей, когда они
свободно могут предаваться играм и трудам. Воспитательница может
предлагать ненаходчивым детям те или другие
игры и занятия, нис-
колько не принуждая их и удерживая только от вредных шалостей.
Из зала или сада каждая воспитательница ведет свою группу в свое
отделение, а в жаркие летние дни может оставаться на воздухе в опре-
деленном месте и здесь давать им определенные занятия: если дети еще
не начинали учиться грамоте, то занимать их рассказами, беседами,
рассматриванием разных предметов, сидячими играми, имея в виду
приучить их к вниманию, наблюдению, развивать их внимание, чув-
ства,
зрение, слух, отчасти осязание, голос, гибкость в пальцах, лов-

108

кость в работах. Но работы никак не должны быть чисто механически-
ми, не требующими внимания. Если дети уже начали учиться, то это
время должно быть посвящено учению. В промежутках для отдыха
дети могут поскакать, спеть хоровую песенку и т. п.
В праздничные дни учебные занятия заменяются слушанием бого-
служения, отдельными прогулками группы под надзором своей воспи-
тательницы или беседами с нею.
В 11 3/4 часа воспитательница ведет свою группу
в зал, где до 12
часов дети все вместе могут резвиться, а в 12 часов она сопровождает
их в порядке в столовую и обедает вместе с ними.
После обеда она снова ведет их в зал, и если она дежурная, то
остается там для надзора за соединенными группами, в противном же
случае оставляет их и может свободно распорядиться временем до 4
часов. В это время дети под надзором двух воспитательниц и нянек
играют, гуляют, учатся петь, делают гимнастические упражнения и пр.
К 4 часам каждая воспитательница
является на сборное место к
своей группе, выслушивает замечания и жалобы дежурных и ведет
группу к вечернему завтраку, после которого занимается с детьми в
своем отделении или в саду до 7 часов и затем ведет их к ужину. После
ужина все расходятся по своим отделениям, где воспитательница при-
водит на память каждому его проступки в течение дня, иногда хвалит
исправных и непровинившихся, затем после общей молитвы уклады-
вает всех спать, строго следя, чтобы каждый в порядке складывал
свое
платье в определенном месте. Остальное время воспитательница
может считать свободным, но перед своим сном должна зайти в дет-
скую спальню и справиться у нянек, все ли дети спокойно спят. В слу-
чае неспокойного сна она обязана осведомиться, здоров ли ребенок, и,
если окажутся в нем признаки нездоровья, взять свои меры.
На ответственности воспитательницы лежит, чтобы дети во время
сна не оставались без няньки.
Воспитательница обязана часто советоваться с медиком во всем,
что
касается детской гигиены, и принимать в соображение его советы.
Равным образом в деле обучения и умственного развития детей в
затруднительных случаях они обязаны обращаться к инспектору за
советами и наставлениями. Ему же должны они подавать ежемесячно
отчеты о преподавании с точным указанием, что за это время прой-
дено с детьми.
Воспитательницы дежурят поочередно ежедневно от 12 1/2 до 4
часов. Обязанность их состоит в надзоре за соединенными группами в
зале или в саду. В это
время прочие воспитательницы имеют отдых. В
случае болезни воспитательницы обязанности ее исполняет одна из
трех запасных воспитательниц, которая должна одинаково держаться
всех предписанных правил, строго придерживаясь заведенной дисци-
плины.
Если все воспитательницы здоровы, то каждая из них по очереди
имеет из шести дней один свободный. Место ее занимает в этот день

109

запасная воспитательница.
В учебные часы запасные воспитательницы должны заниматься с
группами тем, что им укажет воспитательница группы, но не продол-
жать обучение, так как это дело лежит на ответственности последней,
разные приемы преподавательниц по одному и тому же предмету могут
сбить детей с толку.
Запасная воспитательница, возвращая группу настоящей ее воспи-
тательнице, обязана сообщить ей все, что она заметила за детьми во
время
дня, и какие средства употребила она для поддержания дисци-
плины, если она кем-либо нарушалась.
Запасная воспитательница шестой день также может считать своим
свободным днем, если ей не приходится заменить какую-либо боль-
ную. В служебное время ни одна воспитательница не имеет права отлу-
чаться из дому без ведома главной воспитательницы. Утренние отлуч-
ки, т. е. в часы учебы, могут быть допущены только в самых крайних
случаях. Возможны они с дозволения главной воспитательницы,
и то
не часто, после обеда, когда группы будут соединены вместе. Но
больше одной воспитательницы в одно время отлучки не может быть
допущено, если главная воспитательница не возьмет на себя исправле-
ние должности второй отлучившейся.
Во время отлучки одной из воспитательниц, если не окажется сво-
бодной запасной, группа ее разделяется между двумя соседними груп-
пами. Отлучка может быть только до ночи, возвращение же на другой
день хотя бы даже и рано утром никак не может быть
допущено. Ноче-
вать на своем месте должны все воспитательницы без исключения. По
вечернем возвращении воспитательница обязана пройти в детскую
спальню и осведомиться о здоровье детей. На другой же день она
должна справиться у воспитательниц, под надзором которых остава-
лась ее группа, как вели себя дети, чтобы сделать внушение тем, кото-
рыми были недовольны.
Можно посоветовать воспитательницам вести собственно для себя
дневник своих наблюдений над детьми, записывая в особенности
про-
явление и развитие их нравственных качеств и наклонностей, равным
образом следствие тех мер, которые они употребили, чтобы вызвать в
них хорошее или подавить дурное. Это может много помочь им, чтобы
отдавать самим себе определенный отчет в своем деле и чтобы яснее
определить натуру каждого ребенка.
Всем воспитательницам необходимо раз в неделю собираться на
общий совет под председательством главной воспитательницы. Он
необходим для того, чтобы поддерживать единство дисциплины,
еди-
нодушие в общем деле, чтобы разрешать общими силами вопросы,
возникшие из педагогической практики, чтобы рассматривать случаи,
вызвавшие сомнение или затруднение в какой-либо из воспитательниц;
чтобы каждая из них могла найти себе опору в своих действиях, вос-
пользоваться опытом и опытностью других и пр.
На совете каждая воспитательница имеет право внести вопрос,

110

вытекающий из круга ее деятельности, каждая может представлять
свои соображения для улучшения ведения дела. Совет обязан рассу-
ждать о более важных проступках детей, собрать меры исправления,
назначать наказания.
Каждая воспитательница обязана дать отчет совету в наказаниях,
какие она употребляла в течение недели, со всеми нужными пояснени-
ями. Совет должен обсудить рациональность этих наказаний, нужны
ли они были в данных случаях и нет ли
в них какой-либо вредной сто-
роны и пр. Более сильные наказания, как, например, временное отлу-
чение от группы, пристыжение в присутствии других групп и т. п.,
могут быть присуждаемы не иначе, как только советом.
На совете воспитательницы определяют всё, что касается детской
дисциплины, утверждают правила для нянек, условливаются в дежур-
стве и т. п.
Совет же может обсуждать появляющиеся в литературе педагоги-
ческие сочинения, имеющие в виду первоначальное воспитание и обу-
чение.
Для этого нужно, чтобы одна из воспитательниц рассказала
прочитанное ею сочинение и высказала свое мнение, как можно им
воспользоваться при воспитании детских групп.
Совет же выбирает из своей среды библиотекаря и хранительницу
предметов для наглядного обучения, наблюдает за исправностью веде-
ния каталогов и списков предметов, соглашается, какие желательно
приобрести новые педагогические книги и учебные пособия.
Для записывания определений и пожеланий совета каждый раз
выбирается
один из присутствующих его членов. Этот протокол потом
предъявляется через главную воспитательницу почетному опекуну, а
определение о приобретении книг — инспектору классов.
В случае утраты книг из библиотеки и учебных пособий отвечает
весь совет, если утраченные вещи не записаны в книге на чье-либо
имя. Журналы и справочные книги, назначенные для употребления в
общем кабинете воспитательниц, не могут выноситься оттуда ни одной
воспитательницей.

111

О воспитании
…Что требует наше время, в особенности от учителя? От чего зависит
успех деятельности учителя и какие условия в настоящее время благо-
приятны и неблагоприятны для нее? Каким образом можно достигнуть
лучшего домашнего воспитания при современном состоянии семьи?
Пределы нравственного влияния школы на юношество. Значение дет-
ских праздников. Как поступать при испытании познаний?..
На руки людей, специально посвятивших себя воспитанию,
перехо-
дят у нас дети от семи лет. Этот возраст я выбираю темою для своих
бесед. Ставлю вопрос: как воспитательнице приняться за дело? Обык-
новенно ее приглашают в ту пору, когда ребенка задумывают учить.
Мать хочет с нею разделить свой труд. Мать очень просто разграничи-
вает это дело: за мною останется чисто воспитательная часть, за нею
(воспитательницею) чисто учебная, для которой ей и будут назначены
часы. Она же должна с ними ходить гулять да, пожалуй, иногда при-
сматривать
за ними, чтобы они не шалили. Подобное разграничение
для такого возраста невозможно. Что оно неестественно, непедагогич-
но, доказательством служат частые столкновения между матерью
и гувернанткою — столкновения, которые отзываются на воспита-
нии.
Типы русских матерей среднего и высшего круга. Действие мате-
ринской любви. Ее отклонения, вредные для воспитания. Матери,
забывающие о будущем ребенка. Матери, смотрящие вдаль. Матери,
ищущие теории воспитания без разбора во всех
педагогических сочине-
ниях. Матери, создающие идеалы воспитателей ценою подешевле.
Матери, прикрывающие свое тщеславие, легкомыслие, жажду развле-
чений и другие недостатки любовью к детям и заботами об их воспита-
нии.
Наравне с любовью и правами матери воспитательница может
поставить только свое специальное знакомство с воспитанием, осно-
ванным на определенной теории. Без него нельзя даже опираться на
опытность, потому что не все испытанные правила, средства и приемы
одинаково
годятся для всех детей.

112

Только такая воспитательница поймет, какая сила уступлена ей со
стороны матери и как этой силой она может благодетельно смягчить
вредное действие неразумной материнской любви. Делать нечего, ей,
может быть, придется бороться с такой любовью, но не вооружая про-
тив себя мать (чего непременно нужно избегать для пользы воспита-
ния), а склоняя на свою сторону и привлекая ее к своему делу. Вот о
чем должна постоянно думать воспитательница, вступив
в чужую
семью в качестве деятельного члена этой семьи: та сила, какая у нее в
руках, выводит ее из ряда наемниц и ставит наряду с матерью, сначала,
может быть, даже против воли этой последней. Эта сила есть учение
воспитывающее.
Элементарное обучение хорошо только то, которое имеет в виду
другие цели — воспитательные, и притом захватывая воспитание все-
стороннее. Пусть незнающие матери отделяют обучение от воспита-
ния; но если они отдают первое знающей воспитательнице, то второе
само
в главном существе своем ускользает из их рук, и в этом случае им
лучше войти в соглашение с воспитательницей и составить с нею одну
силу.
Цель воспитывающего учения — развитие личности. Дистервег
указывает на признаки, как на результаты правильного развития лич-
ности: развитые внешние чувства, телесная крепость и ловкость как
основы энергического характера; живость и сила созерцательной спо-
собности, твердая память, богатая основными элементами истинного
знания; возбужденная
способность мышления, выражающаяся в
наклонности к самостоятельным изысканиям, с умением легко выра-
жать свои мысли устно и письменно; бескорыстное увлечение живыми
идеалами; единство чувствования, мышления, воли и умение приво-
дить все желаемое в действие.
Средства для этого — научные предметы. Душа ребенка должна
быть приготовлена для учения.
Что обыкновенно разумеют под словом «учение»? Как учится ребе-
нок в первый год? Впечатления и представления. Простые следы от
признаков.
Ясные и слабые представления. Связь представлений —
память. Комбинация представлений — воображение.
Образование понятий. Конкретные суждения. Невнимательность и
рассеянность. (Больные дети.) Кажущаяся рассеянность — вина в пре-
подавателе. Рассеянность от слабых представлений, от дурной ассоциа-
ции.
Недостатки воли. Труд в активном восприятии. Не допускать разви-
тия рассеянности. Умеренное чтение. Не знакомить с удовольствиями
взрослых. Недействительность угроз и наказаний,
награды.
На ассоциации представлений основывается память. У ребенка
сильные впечатления связываются с чувством. Ассоциация существует
отдельными вереницами, отчего новые представления легко приплета-
ются к той или другой веренице.
У взрослого другие явления: образуется сеть представлений —

113

новые представления вплетаются в эту и нередко производят сбивчи-
вость представлений, часто не повторяются и, следовательно, ослабля-
ются, чему много способствует всякое чтение, без разбора. Память
ученого от чтения по его специальности крепнет, у отсталого — ослаб-
ляется.
Слабость памяти у семилетнего может быть от нескольких причин:
от малой впечатлительности, против этого частые повторения, от рас-
сеянности, неумеренного чтения. От сильного
воображения, недоста-
точной наблюдательности, от лености ума — припоминание.
Воображение — пассивное и активное. Связь с деятельностью
нервов [с нервной деятельностью]. Неотвязчивые образы. Фантомы.
Связь с чувством. Подбор представлений. Поэты.
Душа ребенка, ищущая деятельности, удовлетворение через работу
воображения. Живость детского воображения происходит от слабости
других душевных сил.
У семилетнего здорового ребенка воображение достаточно и нор-
мально развито. Воспитатель
должен привести с ним в связь развитие
рассудка.
Воображение действует болезненно и ненормально: 1) у больных и
слишком нервных детей; 2) у запуганных и забитых. Действие страха,
брезгливость; 3) у мечтательных детей: испорченное развращенное
воображение. Эстетическое воспитание. Природа своими красотами
должна пробуждать чувство прекрасного. Действие сатиры, басни.
Детскими играми управляет воображение; следя за ними, воспита-
тель может видеть, как окружающая жизнь отражается
в душе ребен-
ка. Как через чтение и рассказ управлять воображением. Значение
собственных примеров. В склонности души к подражанию воспитание
находит сильнейшее средство для воздействия на воспитанника: вся
сила примера основывается на нем. Склонность к подражанию выте-
кает из стремления души к легчайшей деятельности. Подражая, чело-
век находит возможность удовлетворять своему душевному стремле-
нию к деятельности, не трудясь отыскивать или изобретать эти сред-
ства.
Беда,
если у воспитателя есть неразумные отвращения от чего-
либо. Человек может получить отвращение от чего-нибудь — дела,
предмета, науки, человека — вследствие ложного понятия об этом
предмете, которое было следствием ошибочных наблюдений, условли-
ваемых разными причинами. Это чувство отвращения и возбуждаемые
им желания и нежелания будут входить во всякое новое решение об
этом предмете.
Такие генеральные понятия для всей практической и теоретической
деятельности человека должны
обращать на себя все внимание воспи-
тателя, ибо на них-то главным образом основывается направление
всей человеческой жизни.
Для развития воли нужна самодеятельность; для этого пробудить
любознательность, любовь к труду, наблюдать крайнюю последова-

114

тельность в работах. Определить известный долг, соединенный со
стыдом. Под видом долга не навязывать разных мелочных требований.
Сфера свободной деятельности не слишком узка, не слишком широ-
ка…
Не нужно теснить детской природы и навязывать ей не по силам; не
думать, что любознательность ребенка должна требовать того же
материала, какой для нее ищет взрослый.
Начиная с простых сказок и рассказов, пусть учитель постепенно и
неприметно
вводит в свой труд более серьезные элементы так, что
дети, сами вполне не замечая, переходят от детского миросозерцания к
той границе, где начинается возможность систематического учения.
Учить скоро, легко, основательно и с верными успехами — требо-
вания элементарного обучения. Все это исполнимо, когда обучение
согласно с детскою природою.
1. Метод обучения наилучший тот, который, естественно ускоряя
ход обучения, в то же время действует развивающим образом на всю
живую личность
учащегося.
Учитель должен изучить преподаваемые им предметы и всю эле-
ментарную методику: правильный, разумный метод, отстраняя все
излишнее, все мешающее успеху дела, прямо ведет к цели. Учитель
должен иметь перед собой определенный и заранее выработанный
план учебных занятий. Весь элементарный курс должен составлять
одно целое, в связи с этим необходимо устранить отрывочности. Обу-
чать многих единовременно.
Как можно яснее и отчетливее объяснять все преподаваемое и не
идти
вперед, пока не усвоятся начальные познания. Как можно меньше
самому учителю говорить и делать и заставлять выполнять то и другое
как можно больше детей.
Покинуть всякое механическое чтение и бессознательное заучива-
ние чего бы то ни было.
2. Легкость обучения зависит от школы, от учителя, от преподава-
ния. Чистота и благоустройство школы внутреннее и внешнее. Учи-
тель серьезен, но добр, строг, но справедлив, ничего пугающего,
ничего отталкивающего в нем нет.
Учение начинается
благовременно. Душа ребенка разумно предрас-
положена к учению. Сблизить дом и школу. Первые приятные впечат-
ления от школы. Школьные порядки. Наглядное обучение. Вызов
любознательности. Обучение идет от оснований к частностям. Пере-
ходит от легкого к трудному. Не обременяет работами не по силам.
Идет вперед без торопливости, не спеша, медленно. Не вынуждает
рассудок учащегося насильственно к восприятию, но располагает к
тому самим возрастом его и способом преподавания.
Все
преподается наглядно при посредстве внешних чувств. Препо-
дается действительно полезное. Польза должна быть очевидна — при-
менение изучаемого к делу. Все обучение организуется по одному пра-
вильному развивающему методу: задача его — упростить, облегчить

115

учение. Преподавание занимательное. Занимательность зависит от
личности преподавателя, который должен уметь разнообразить уче-
ние, выказывать живость, участие, возбуждать самостоятельность в
детской природе.
Разнообразить преподавание — значит представлять один и тот же
предмет в различном виде, с различных сторон. Живость необходима,
потому что главная цель преподавания не столько сообщение сведе-
ний, сколько возбуждение, оживление самодеятельности.
3.
Вести далее ученика не прежде, пока он не получит сил самосто-
ятельно взойти на следующую ступень. Полезность обучения — сде-
лать человека человеком. Разобщение органического единства и вос-
питательного характера противопоказано всему курсу начальной шко-
лы. Утверждение всего учебного курса на прочных основах.
В основе обучения две главные цели: формальная (субъективная),
материальная (объективная).
Выведение обучения из одних и тех же общих оснований и начал:
естественности
и самостоятельности развития. Слова, готовые прави-
ла, чужие сентенции не составляют корня для самостоятельного разви-
тия.
Правильное разграничение различных элементов обучения —
учить всему разом в один и тот же урок — значит ничего не рассмо-
треть порядочно, основательно.
Соединение средних элементов постоянной связью, раздельность
элементов не должна переходить в разрозненность. Основание всего
последующего на предыдущем.
Правильное расположение учебного материала в
отношении к рас-
судку, памяти и языку — каждой из этих способностей давать мате-
риал, соответствующий и по количеству, и по качеству степени их раз-
вития и природной восприимчивости в человеке, причем внешнее
должно отвечать внутреннему — субъективная основа обучения
должна соответствовать объективной (реальной).
Закрепление всего изученного постоянными упражнениями.
4. Если учитель ведет свое дело споро, легко и основательно, то
труд его должен увенчаться успехом.
Развитие
любознательности должно служить основанием для всего
обучения; главная задача учителя — охранительная — не мешать раз-
витию интеллектуальных инстинктов дитяти, и направительная —
давать пробудившейся потребности материал.
Курс школы не должен страдать многопредметностью. Все обуче-
ние должно развиваться из внутренних психических начал — примене-
ние общих законов к частным особенностям развиваемого субъекта,
сперва достигнуть уразумения вещи, а потом запечатлевать в памяти,
выражая
изученное в речи и самостоятельно воспроизводя его. Заим-
ствование у немецких педагогов. Что же делать, что мы своего еще не
выработали, что другие ушли далеко впереди нас.
Мы не должны забывать: что вошло в науку, то уже общее досто-

116

яние. Но чтобы было плодотворно заимствование у других — русскому
педагогу нужно еще много потрудиться.
В русской семье и в обществе есть свои недостатки, которых нет в
немецкой семье и над которыми, следовательно, не приходилось наб-
людать немецким педагогам. А истинное воспитание должно быть
непременно в борьбе с недостатками семьи, которые вредят ему.
Из семьи выходят члены общества. Если в них, в их жизни и
деятельности являются резкие
недостатки, то во многом виновато вос-
питание. Русскому педагогу необходимо привести в ясное сознание
связи общественных недостатков с недостатками русского воспитания,
чтобы знать, на что в своем деле он должен обратить особенное внима-
ние.
Здесь одно точное исполнение теории еще далеко не все. А у нас в
запасе пока еще слишком мало наблюдений, из которых мы могли бы
с уверенностью делать общие выводы. Мы должны упрекать себя не в
том, что заимствуем многое от немцев, а в том,
что мало сами рабо-
таем над собою и не можем как следует пользоваться тем, что заим-
ствуем.
Разве педагогу не должно задуматься над этой бесхарактерностью,
которая высказывается во многих членах нашего образованного обще-
ства; над этой невыдержанностью, которой у нас отличается большин-
ство? Разве ему не должно колоть глаза это желание сделать многое и
в то же время пребывание в полной бездеятельности или же нужное
увлечение к делу и быстрое к нему охлаждение? Разве может
он не
остановиться перед этими господами, у которых слово редко сходится
с делом, или перед теми, которые всех осуждают, а сами ничего не
делают?
Я указываю только на немногие из недостатков, которые являются
как продукты нашего воспитания и которые уничтожить в последу-
ющих поколениях — дело русских педагогов. У нас еще живы все
типы, которые представляла наша литература в течение столетия.
Живы… конечно, с некоторыми новыми оттенками. Правда, уничто-
жение крепостного
состояния, которое нравственно было пагубно для
всех сословий, устранило одно из неблагоприятных условий для воспи-
тания, но вредные последствия его будут сохраняться еще долго, если
новое воспитание не оживит семьи другими началами.
Это оживление должно последовать со стороны русской педагогии,
над которой у нас начали трудиться пока еще очень немногие. Но труд
этот не должен связываться с отрицанием теории, выработанной дру-
гими, хотя бы эта теория и не могла отвечать на все вопросы,
вытека-
ющие из условий нашей семьи и нашей жизни. Она отвечает пока
далеко не на все вопросы, вытекающие из той среды, где она сама воз-
никла и развивается.
Теория воспитания еще наука новая и притом наука не самосто-
ятельная. Выбираю только одну часть педагогии, ту, которая меньше
всего известна, в нашем педагогическом мире, — воспитание нрав-

117

ственное. Из этой части могу коснуться нескольких важных вопросов.
Чтобы говорить о нравственном воспитании, нужно точно опреде-
лить, как понимать нравственность, нравственное.
Все наклонности и желания сводятся к двум основным стремле-
ниям — быть и жить — органическое и душевное. Это стремление
природное, бессознательное, инстинкт. Оно лежит в основе каждого
сознательного действия, под целым рядом сознательных причин, как
причина несознаваемая.
Одним из самых обыкновенных мотивов чело-
веческих поступков является отыскивание развлечений — материалов
для психической деятельности.
Скука. Причина чувства глубокого горя при потере любимого
человека заключается в поражении души, в ее стремлении к психичес-
кой деятельности. Страх подавляет душевную деятельность.
Дружба и ненависть. Стремления органическое и душевное часто
соединяются, но проявляются и отдельно. Сильно занятый делом с
досадой и неудовольствием замечает в себе
пробуждающуюся потреб-
ность пищи или отдыха, тогда как сибарит встречает их с удовольстви-
ем. Всякое органическое стремление удовлетворенное прекращается,
но душевное стремление к перемене своих состояний деятельности
никогда не прекращается, а требует еще прогрессивности в своем бес-
престанном удовлетворении (наклонности).
Из удовлетворения или неудовлетворения природных стремлений
возникают чувствования — удовольствие и неудовольствие. Бессозна-
тельное стремление обращается
в сознательное или желание не иначе,
как через посредство чувствований, приятных от известных представ-
лений. Общее между желаниями то, что все они стремятся к повторе-
нию каких-нибудь приятных уже прежде и испытанных нами ощуще-
ний. Совокупность приятных ощущений составляет наслаждение.
Склонность к наслаждениям есть также желание, происходящее вслед-
ствие врожденного стремления души к деятельности. Это-то последнее
и делает для нас приятным свое удовлетворение. Но с этой склонно-
стью
нельзя смешивать стремление к счастью. Что может быть
общего в людском счастье? Быстрота счастья в наслаждениях. Счастье
Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны. Дитя счастливо тогда,
когда совершенно серьезно занимается увлекающим его делом.
Какие моменты самые счастливые у художника и ученого? Счастье
должно удовлетворять стремление души к деятельности.
Если наслаждение не может доставить продолжительного счастья,
то остается еще труд, который может постоянно удовлетворять душев-
ное
стремление. Всякий ли труд? Доставляет ли счастье труд принуди-
тельный? Труд свободный и излюбленный, соединенный с целью жиз-
ни. Она и вызывает человека на свободный выбор труда.
Воспитатель должен иметь в виду счастье питомца, следовательно,
должен сделать его способным к труду. Но одним стремлением к сча-
стью нельзя ограничиться. Оно образует эгоиста и поставит его в
фальшивое отношение ко всему окружающему, что может удалить его

118

от счастья.
Стремление к счастью должно быть введено в нравственную сферу,
т. е. соединено с оценкой поступков, насколько оно другим принесет
добра и зла.
В своих отношениях к разным явлениям жизни мы употребляем
разнообразные оценки, которые и определяем словами истинный или
ложный, справедливый или несправедливый, добрый или злой, полез-
ный или бесполезный, выгодный или невыгодный, прекрасный или
дурной, безобразный.
Что такое истинное
и ложное? Где находится истина? Говорим:
истинное представление, истинное понятие, истинное значение. Что
значит выражение истинный человек, истинный друг? Что же такое
истина? Связь истины с божеством. Как дорога человеку истина? Сме-
шение понятий истина и правда, ложь и обман, неправда. Где искать
правды? Мы говорим: справедливый человек, справедливый посту-
пок, правдивые слова.
Закон. Что такое правда? Законы совести выше законов внешних.
В поступках человека также заключается
доброе и злое. Каждый
человек желает себе добра. Что же такое добро? Можно ли ошибиться
в сущности добра?
Мнимые потребности от привычки к удобствам, от избалованно-
сти. Как отличать их от действительных потребностей? Степени добра
по количеству лиц. Сумма всех оценок вместе с проистекающими из
них движениями воли и поступками и составляет то, что называется
нравственным.
Что мы называем прекрасным? Прекрасное вне нас и в нас.
Три сферы — умственная, нравственная и изящная.
Религиозное не
составляет особенной сферы. Когда умственное не изящное входит в
нравственную сферу? Как ввести в нравственную сферу стремление к
счастью? Задача педагога: развить стремление к добру и, следователь-
но, любовь к людям, т. е. воспитать сердце. Развить волю и напра-
вить ее к добру, т. е. дать ей нравственное направление.
При всем этом разумеется и умственное развитие. Отношение
умственного развития к нравственному. Можно ли научить нравствен-
ности? Обучение нравственности
может доставить разрозненным и не
имеющим устойчивости живым стремлениям сосредоточение и руко-
водство, а при отсутствии жизненности даже при правильном обучении
самые понятия и правила должны остаться мертвыми.
Воспитатель не должен слишком стремиться к тому, что по самой
своей природе может быть достижимо, только гораздо труднее, иначе
выйдет вместо задушевной нравственности рабская готовность к
известным внешним действиям. Когда может иметь значение мораль?
Лучше, если воспитатель
будет стараться в своих поступках, чувствах
передать всецело свой идеал и развить в питомце стремление к нему.
Скажут: можно создавать блистательные идеалы и писать отличные
правила, но возможно ли осуществлять и исполнять их? Ответ: иде-

119

ал — совершенство; а в жизни — усовершенствование, которое невоз-
можно без стремления к идеалу. Без идеала нет воспитания, а дресси-
ровка. Как правильная оценка вещей составляет основу всей нрав-
ственности, то развитие и укрепление этой основы составляет главную
задачу нравственного воспитания. Здесь образование сердца и воли
должны идти вместе.
Когда нужно начинать нравственное воспитание? Подготовка к
нему с первого года жизни. Чтобы понять
важность этого, нужно вник-
нуть в значение внешних чувств в нравственном воспитании. Все духов-
ное развитие начинается с внешних чувств. От природы ребенок полу-
чает большую или меньшую впечатлительность, что находится в связи
с нервною системою. Ее воспитание не может ни усилить, ни ослабить.
Но внешние чувства могут различным образом возбуждать эту впечат-
лительность и удовлетворять природным стремлениям быть и жить.
Слабое впечатление оставляет слабый след и тем возбуждает
чувство
неудовольствия.
Чем впечатлительнее, тем сильнее делается напряжение или стрем-
ление получить ясный след. Впечатление настолько сильное, чтобы
произвести живое ощущение, а через него оставить и ясный след, слу-
жит возникновению представлений.
Впечатление более сильное производит чувство удовольствия,
является желание повторения и стремления к предмету, его возбудив-
шему.
Весьма сильное мгновенное впечатление производит чувство боли,
например, испуг, болезненно
стесняющий сердце. Впечатление посто-
янно повторяющееся — чувство отвращения. Данное чувство в связи с
одним и тем же представлением может ослабевать. Если же предмет
может оставлять многочисленные и разнообразные следы, из которых
будут выплетаться все большие и сложнейшие сочетания, то наше чув-
ство к нему будет продолжительнее и прочнее.
Яства роскошные и однообразные, менее изысканные и разно-
образные.
Итак, наши внутренние чувства много зависят от внешних чувств.
Отношения
между высшими и низшими чувствами. Следы первых
сильнее. Первые удовлетворяют стремлению жить, вторые — стрем-
лению быть.
Чувства зрения и слуха ограничены небольшим пространством
глаза и уха, система же низших чувств — по всей наружной и внутрен-
ней части тела. Этим отношением и обусловливается перевес животно-
растительных отправлений в первое время жизни.
Так как ощущения высших чувств оставляют по себе следы наибо-
лее многочисленные и совершенные, то ясно, что первоначальное
отношение
должно со временем измениться. Количество следов от
высших чувств постепенно приближается к количеству от низших,
сравнивается с ним и наконец становится более его, и затем уже низ-
шие все более и более должны подчиняться высшим.

120

Доставлять высшим чувственным отправлениям перевес над низши-
ми. Родители и няньки стараются угодить ребенку вкусовыми ощуще-
ниями и постоянным напоминанием его желудка. Ощущение прият-
ного вкуса само по себе слабее приятного зрительного или слухового
ощущения, но если первое оставило по себе сто, а второе десять сле-
дов, то ценность первого для нас может оказаться выше. Здесь главное
значение остается за многочисленностью тех или других следов,
от
которой уже проявляется склонность, которая есть результат воспита-
ния.
Избыток следов низших приятных состояний может зависеть от
избытка представлений удовольствия, если следы низших удоволь-
ствий народятся в душе в таком количестве, что эти удовольствия
ценятся выше и воспринимаются сильнее, чем бы следовало при нор-
мальном ходе развития. Задача воспитателя: содействовать развитию
высших и ограничивать развитие низших склонностей. Отсюда необхо-
димо с первого же
года обратить внимание на развитие высших чувств
и на характер впечатлений. Сообщать восприятиям низших чувств
объективный характер и отодвигать на задний план необъективную их
сторону.
В то же время развивать высшие чувства и доставлять им впечатле-
ния более приятные. Слишком многочисленные следы низших удо-
вольствий могут также сохраняться в форме желаний. Отсюда явля-
ется неправильность оценки и безнравственность. Отсюда иные люди
предпочитают собственное благо благу отечества.
Мы
требуем, чтобы каждый человек предпочитал восприятие выс-
шего чувства восприятию низшего: здоровье для всех нормально раз-
витых людей имеет более высокое значение, чем мимолетное чув-
ственное удовольствие.
Мы рассматриваем то благо как высшее, которое при его воспроиз-
ведении оказывает на нас наиболее возвышающее влияние, и назы-
ваем величайшим злом, что нас наиболее подавляет.
Человек чрезмерно желает низших благ — порок, чрезмерно стра-
шится низших зол — малодушие.
Каждый
предоставленный своему выбору должен употребить боль-
шее количество времени, усилий, средств на свое духовное развитие,
чем на свое удовольствие, каждый должен быть готов пожертвовать
своей собственной выгодой ради пользы всего народа.
Нравственное достоинство личности основано на отношении, в
котором она находится к благам и бедам, добру и злу.
Когда человек дойдет до полного убеждения во всем этом, то у него
является сознание высшего долга, т. е. известного нравственного отно-
шения
к самому себе и другим.
Долг человека — стараться по возможности умножать сумму благ и
производимого ими счастья и уменьшить сумму зол и производимого
ими несчастья.
Совесть. Сознание долга отдельной личностью как правила для ее

121

собственных поступков называется совестью, а согласие с ним личных
ощущений, желаний и поступков — добродетелью. Недостаток дей-
ствительного развития для правильной оценки добра и зла называют
нравственной грубостью или неразвитостью. Обстановка лучшая для
первого периода — деревенская природа, городская комната дает
слишком мало, путешествие — слишком много. Повторение одинако-
вых впечатлений необходимо для развития ощущений и восприятий до
надлежащей
степени энергии и сознательности. Детские комнаты
знатных и богатых господ — рассадники рассеянных, ленивых и тупых
голов.
Привычки. Первоначальную и нередко весьма сильную поддержку
нравственности могут, между прочим, сказать и привычки: к порядку,
к опрятности, внимание к приличиям, дружелюбие, вежливость и т. п.
Ребенок, строго приученный к ним, уклоняется от тех безнравствен-
ных проявлений, которые во многих случаях противоречат им. Но
должно остерегаться, чтобы средства
не обратились в цель, чтобы не
довольствоваться внешними, кажущимися и не упустить из виду суще-
ственного.
Душа, давая направление физическим силам на ту или другую
избранную ею работу, приучает организм мало-помалу все легче и
легче выделять и направлять свои силы для этой новой для него
деятельности, уже не природной, а сознанной душою, так что впослед-
ствии физические силы уже сами собою выделяются для отправления
той или другой работы. Желание становится все слабее и преодоле-
вается
душою все легче. Отсюда не только привычки, но и склонность
к привычкам.
Но при этом душа попадает в положение совершенно противное ее
природе, если должно не расширять свою деятельность, а постепенно
суживать ее: привычное действие воли чаще повторяется, тем менее
дает пищи душе.
Значение привычек в экономии человеческой жизни должен всегда
иметь в виду воспитатель. Он должен ясно сознавать, что на привыч-
ках основывается возможность постепенного рассмотрения деятельно-
сти
человека, но что самое расширение этой деятельности есть цель,
соответствующая природе души человеческой, а привычки являются
только средством к постоянному достижению этой цели. Давая
питомцу массу привычек, воспитатель должен заботиться, чтобы тот
не погряз в массе этих привычек и чтобы сам не сделался машиной.
Совокупность наклонностей, желаний называют строем души, сер-
дцем или нравом. Это не то, что временное настроение духа, когда
известное чувство проникает целые вереницы
и сети представлений —
радость, печаль.
Некоторым своим чувствованиям мы не находим в душе причины —
значит, она в ненормальном состоянии нашего телесного организма. В
припадках водобоязни все чувства без причины, в ипохондрии.
Ясное настроение отражает истинно и чисто окружающий мир, при

122

потемненной ясности настроения воззрение на окружающий мир полу-
чает ложный колорит; постоянная слабость восприятия ведет к тому,
что та или другая черта предмета постоянно ускользает от человека
или является ему в ложном виде.
Свобода от затемнения или ослабления воззрения служит условием
всего доброго в человеке. Заботясь о постоянно ясном настроении
души ребенка, мы в то же время нравственно его воспитываем, потому
что копим в нем приятные
следы и возбуждаем в нем добрые чувства
к другим людям. Но из этого не следует, что мы должны удовлетво-
рить все его желания, хотя бы из боязни нарушить ясное настроение
или переходить к баловству. При правильном воспитании не следует
допускать незаконных желаний, чтобы не приходилось им отказывать.
Целесообразное воспитание должно быть соединено с постоянным
бдительным контролированием всех настроений, влияний и строго и
последовательно проведенным порядком в жизни питомца.
Образование
хороших и дурных наклонностей.
Склонность к умственной деятельности может возникнуть только в
том, кто неоднократно испытывал связанное с этой деятельностью
возвышенное чувство. То же следует сказать и о других склонностях.
Всякий раз возникшая склонность стремится к постепенному разви-
тию. В силу удовлетворения ее человек получает новые ощущения
удовольствия, оставляющие в нем следы оценок и ощущений.
Чувствования распоряжаются подбором представлений. Одиночное
или обширное
представление не может долго возбуждать то или другое
чувствование. На сильно напряженное чувствование мы сами навязы-
ваем целый ряд ассоциаций в лице любви. Самые сильные обширные
постоянные и прочные страсти возникают только к таким предметам,
которые могут дать душе громадные сочетания представлений —
власть, деньги, природа, науки, искусства, религия, человек.
Мы можем давать пищу одним наклонностям и усиливать их за счет
других и, следовательно, участвовать нашею волею в настроении
души.
Терпеливым подбором представлений можно переменить даже
любовь в отвращение и наоборот. Так действуют наушники. Действуя
на образование добрых наклонностей, воспитатель должен обращать
внимание на природную впечатлительность ребенка. Если он мало впе-
чатлителен, то стараться усиливать приятное чувство от того предме-
та, наклонность к которому желательна; если ребенок впечатлитель-
ный, нервный, легко доходящий до раздражительности, то, напротив,
нужно несколько ослабить приятные
впечатления и реже допускать их,
чтобы от накопления они не перешли в преждевременную страсть, и
особенно оберегать от таких приятных впечатлений, которые могут
произвести дурные наклонности.
Дело воспитателя — зорко следить за прогрессом развития питом-
ца, наблюдать за ребенком в его играх и, смотря по условиям, подав-
лять или поощрять его. По мере того как высшие склонности стано-
вятся возможны, следует заботиться, чтобы они принимали в себя и

123

подчиняли себе низшие или чтобы первые немедленно и решительно
чувствовались как высшие.
Высокое значение нравственного примера для ребенка, если уже в
нем несколько возбуждены соответствующие наклонности и если
подающие пример близки к нему. Сильное влияние примера на других
детей, особенно если они несколько старше.
Склонность к подражанию вытекает из стремления души к легчай-
шей деятельности: подражая, человек находит возможность удовле-
творять
своему душевному стремлению к деятельности, не трудясь сам
отыскивать или изобретать эти средства. Этим легко объясняется
сильная подражательность детей. В склонности души к подражанию
воспитание находит сильнейшее средство для воздействия на воспитан-
ника, вся сила примера основывается на них.
Но близоруко то воспитание, которое ограничивается только
этими средствами, не содействуя, а может быть, даже мешая образова-
нию самостоятельной деятельности.
Склонность к лени.
Леность
— отвращение человека от усилий, сопровождаемых
неприятным чувством при всяком нашем произвольном действии.
Затруднительность увеличивается по степени трудности извлечения
таких сил, которые мы должны брать из запаса физических сил тела и
обратить на тот или другой акт произвольный. Следовательно,
леность возникает в сфере отношений души к телу.
Инертная материя, стремящаяся всегда пребывать в том состоянии,
в котором она находится, и беспрерывно деятельная душа, непрерывно
стремящаяся
выйти из своего настоящего состояния, составляют две
совершенные противоположности: чувство усилия именно и показы-
вается при этой встрече деятельной души с инертной материей. Чем
сильнее сопротивление материи, тем тяжелее для души преодолевать
его.
Для души всегда приятен такой исход, когда она, не преодолевая
инерции материи и предаваясь течению ее движений, вызванных
какими-нибудь другими причинами, может изменять свои состояния. В
этой возможности совершенно пассивной деятельности
души коре-
нится начало лени и всех ее видоизменений.
Физические причины лени скрываются в самом организме. Чем
сильнее направлены процессы тела к росту и развитию организма, тем
труднее для души извлекать оттуда силы из запаса сил физических и
направлять на избранные ею душевные работы или произвольные дви-
жения. Дети тучные и сильно растущие часто ленивы.
Склонность к лени относится к склонности растительной жизни.
Она зависит от слишком энергического возбуждения сил, занятых
перевариванием
и усвоением пищи.
Слишком прилежное дитя вдруг становится ленивым, когда разви-
тие тела вдруг пойдет быстрее. После сытного обеда человек выказы-
вает временное расположение к лени.

124

Понятно, почему чрезмерно обильное кормление детей влечет
наклонность к лени, и если слишком растянутый желудок требует
потом и постоянно большего количества пищи, то человек становится
ленивым на всю жизнь. Следовательно, обжорство — причина лени.
Как проявляется склонность к обжорству?
Дети зажиточных семейств. Средство против этого вида лени
весьма просто указывается природою самого тела. Следует ленивому
давать меньше есть, вместе с тем
возбуждать его к деятельности, вну-
шать ему доверие к своим силам, обращать его внимание на резуль-
таты труда. Единственными наградами служат похвала воспитателя и
удовольствие самого питомца.
Если перевес растительной жизни не очень силен, то дитя может
быть способно только к легкой деятельности, не мешающей расти-
тельным отправлениям; все, требующее усилия, особенно тяжелого и
продолжительного умственного напряжения, противно такому ребен-
ку.
Воспитателю при своих требованиях
должно всегда принимать в
расчет и особенное временное требование физической природы. В
период сильного роста у детей вместе с леностью являются и шалости,
происходящие от избытка вырабатываемых сил, которые уже по
самому требованию природы должны идти на развитие мускулов, для
чего необходимы движения.
Удовлетворять этому требованию всего лучше правильной гимна-
стикой или подвижными играми детских садов.
Особенная слабость организма может также повести к лени. Для
здоровья
слабого необходимы все физические силы, вырабатываемые
из пищи. Тут воспитатель иногда должен даже прекращать свои требо-
вания. Особенное обилие и разнообразие следов приятных телесных
ощущений всякого рода может также быть причиной лени.
Если в детстве человеку доставляли в обилии разнообразные насла-
ждения, то самое разнообразие следов этих наслаждений дает ему воз-
можность удовлетворить в них своей потребности душевной деятель-
ности. Если дитя слишком сильно погружается в сферу
телесной жиз-
ни, если в душе его завяжутся слишком обширные и сильные ассоциа-
ции, содержание которых взято из этой сферы, то тогда трудно пробу-
дить в нем жажду жизни духовной. Слишком раннее вступление в
обширный круг знакомств легко может породил* леность. Здесь душа
ребенка остается невозбужденной и привыкает к бессмысленному про-
зябанию, так как большая часть общественных разговоров не может
занимать ее.
Дитя от природы не имеет душевной лени. Оно хочет делать все
само:
нужно беречь в нем это стремление. Если дитя останавливать
или наказывать за все порывы к самостоятельной деятельности, это
значит прибавлять к ней еще новую внешнюю трудность кроме той,
которую представляет уже сам физический организм. Дитя может
наконец отступить перед слишком большой трудностью. Неудача

125

попыток может запугать дитя, и оно станет смотреть лениво уже на
всякий труд. Чрезмерно требовательное учение, хотя бы вначале и
давало блестящие результаты, скажется на том отвращении к труду и
наклонностью к лени. Она же может развиться, если одна пассивная
деятельность наполняет жизнь души.
Тут грешит и великосветская жизнь детей, и подсовывание деятель-
ности.
Воспитатель по временам должен отступать от ребенка и представ-
лять его
самому себе. Бывают некоторые случаи, когда необходимо
сделать питомцу уступку. Таковы некоторые критические моменты
развития, особенно в переходном возрасте или при выздоровлении от
болезни. В это время часто не проявляется охота и стремление ни к
какому умственному занятию. Обнаруживается даже отвращение к
тому, что прежде нравилось, причем иногда проявляется непривычная
раздражительность к требованиям и порицаниям. По прошествии
некоторого времени совершается как бы перерождение,
возвраща-
ются прежние умственные занятия с удвоенными стремлениями и
бодростью. Здесь лучше предоставить на известное время питомца
самому себе. Неразумное принуждение может иметь последствием
слишком сильное стеснение его телесного развития и, следовательно,
вредное влияние его здоровью, а противодействие принуждением
может вызвать нелюбовь к умственным занятиям, которая удержится
на долгое время.
Должно остерегаться принимать тихую умственную деятельность и
упорную внутреннюю
переработку за леность. Если вялость в ребенке
вытекает из недостатка живости природных задатков, то достаточно
поощрять его примером других, более живых детей, похвалою более
скорой деятельности, поощрением остроумия.
От действительного стремления к лени следует отличать кажуще-
еся стремление к ней. Человек может выказать замечательную лень к
какой-нибудь деятельности потому, что душа его поглощена уже дру-
гой деятельностью, сфера которой, сравнительно с той, которую
теперь
ему предлагают, гораздо обширнее. Развитое дитя, именно
потому что оно уже хорошо развито и что у него завязались сильные
душевные работы, может оказаться ленивым к скучным и узким
начаткам какой-нибудь новой для него науки. Этим объясняется,
почему многие гениальные люди и великие писатели были лентяями в
гимназиях. Это лень кажущаяся.
Стремление к лени не должно смешивать с законным стремлением
к отдыху. Но если человек, подметив сладость отдыха, начнет гнаться
за этой сладостью,
то отсюда может образоваться извращение нашей
природы — стремление к лености.
Воспитатель должен как можно тщательнее уничтожать всякую
возможность к приобретению склонности ко лжи. Должно прежде
всего остерегаться принимать что-либо за ложь, что вовсе не есть
ложь — игра словами, применять фантазии к действительности, ложь

126

нечаянная, бессознательная.
Не должно ставить ребенка и в такие положения, в которых можно
с вероятностью ожидать, что он прибегнет ко лжи, следует ставить ему
вопросы так, чтобы ему не приходилось лгать. Еще менее воспитатель
должен требовать от ребенка лжи в каком бы то ни было виде. Не
подавать даже примера, что можно прибегать к неправде для своей
выгоды.
Обращать внимание на побуждение ко лжи. Ложь из страха или из
желания что-либо
приобрести, или из злости, или из легкомыслия, или
помочь товарищу.
В этом отношении с самого начала важно особенно действие нрав-
ственного идеала, проявляющегося в поступках воспитателя и сооб-
щаемого им питомцу. Нужно обладать воспитателю полным доверием
питомца, иначе он будет искать случаев к обману.
• Вредно называть ребенка лжецом, когда он сказал неправду, или
вором, когда он украл какую-либо безделицу, тем более долгое время
относиться к нему за это с презрением.
Это
может принести пользу только тогда, когда в нем уже зало-
жены нормальные нравственные начала — тогда в нем вызовется
стыд.
Чувство стыда соответствует стремлению человека к общежитию и
в отдельности от него считается невозможным. Предметы стыда
даются человеку историей и воспитанием. От чувства стыда также
нельзя отделаться, как от чувства страха. Стыд обнаруживается не
столько в краске, сколько в глазах, которые невольно потупляются,
или отводятся в сторону, или мигают. Действие
насмешки и позора
основано на свойстве человека стыдиться.
Насмешка столько же способна исправлять, сколько и портить.
Насмешка может нравственно подавлять ребенка и вызывать нераспо-
ложение к воспитателю. Если ребенок соединит с представлением
самого себя известное безнравственное качество и если это соединение
будет в нем долго поддерживаться известного рода обращением, то в
нем можно уничтожить всякую нравственную стыдливость.
Слишком нежная заботливость о ребенке, слишком
боязливое
охранение его, услуживание ему разовьет в нем эгоизм. То же самое
может произойти, если ребенок постоянно предоставлен самому себе и
во всем должен о себе заботиться сам.
Без любви и многостороннего содействия ни одно дитя не может
развиться как следует. Если оно вырастет в совершенном пренебреже-
нии, лишенное необходимой помощи и опоры, то оно поневоле должно
привыкнуть любить только себя, так как никто его не любит и никто
о нем не заботится, это себялюбие развивается
в нем так сильно, что
ребенок уже не может смотреть беспристрастно на своего ближнего
или относиться к нему с сердечным сочувствием.
В этом случае как можно меньше обращать внимание ребенка на
него самого, не любоваться им, как можно меньше говорить о нем в

127

его присутствии. Важно, чтобы дитя постоянно было чем-нибудь заня-
то. С другой стороны, следует как можно раньше расширять круг пред-
ставлений ребенка и не ставить этому кругу никаких преград, не огра-
ничивать его никаким классом общества, не позволять презрительного
отношения к кому бы то ни было, не ставить сочувствию ребенка ника-
ких религиозных, национальных и т. п. ограничений. Указывать
постоянно на добрые свойства других.
Вначале
ребенок должен ознакомиться только с хорошими людьми
или с хорошими сторонами людей, иначе он не научится уважать и
людей. Если дитя с раннего возраста встречает враждебность, ложь,
недобросовестность или если в его присутствии постоянно пересужива-
ются пороки людей, то в нежное сердце ребенка западет недоверие и
ненависть к людям.
Следите строго, какие люди окружают ребенка и с какой стороны
они показывают себя. С темными сторонами людей ребенок может
ознакомиться впоследствии,
когда у него образуются твердые нрав-
ственные задатки.
Из сравнения себя с другими развиваются гордость, тщеславие,
честолюбие, славолюбие, злорадство, зависть, недружелюбие, само-
унижение. Пусть воспитатель руководствуется в своих действиях самой
строгой справедливостью и по мере возможности избегает всяких срав-
нений. Пусть он лучше не обращает внимания на преимущества одного
ребенка перед другими, а в тех случаях, когда они обнаруживаются
сами собою, пусть он старается прикрыть
и смягчить их впечатление
выражением одинаковой привязанности к отстающему от своего това-
рища ребенку, если последний обладает добрыми чувствами. Но осо-
бенно должен он остерегаться положительного отчуждения и противо-
положности между детьми и содействовать их сближению, причем осо-
бенно полезно каким-либо способом поощрять помощь более слабому
питомцу, которую тот примет с благодарностью и любовью.
В тех случаях, когда от ребенка нельзя скрыть недостатков других
детей или
нельзя пособить их несчастью, воспитатель должен побу-
ждать питомца к состраданию. Если в ребенке вкоренилась склонность
к сравнению, то ребенка можно ставить в такие условия, при которых
сравнение должно привести к противоположным результатам, так,
чтобы склонный к самопревознесению почувствовал свои недостатки,
а привыкший к самоунижению почувствовал возможность лучшего и
доступного его силам положения в близком или далеком бу-
дущем.
Воспитывая в человеке хорошие склонности,
мы делаем только
половину дела. Следует развивать волю.
Желание должно согласовываться с правильной оценкой доброго и
злого. Желание переходит в хотение, с которым соединяется реши-
мость и ожидание желаемого.
Ожидание вытекает из сознания обладания средствами, ведущими к
цели, от сознания собственных сил. В младенчестве желать и хотеть —

128

одно и то же. Но чем старше, тем дальше решение от желания. В душе
ребенка существует малочисленность, разорванность, малосложность
сочетаний. У ребенка зародившееся желание не находит сопротивле-
ния в других представлениях и связанных с ними желаниях, мгновенно
овладевает всею душою и превращается в акт воли. У взрослого не то,
желание должно преодолевать множество противоборствующих
стремлений. Если с представлением вещи, которую мы хотим взять,
не
связано никаких противоборствующих средств, то желание немед-
ленно переходит в акт воли, если не встретит препятствий во внешнем
мире.
Дитя хочет поднять тяжелую вещь, но делает усилие и не может.
Является представление тяжести — тогда желание отделяется от реше-
ния. Он уже может желать, но не может захотеть. Напряженность
стремления у детей часто сильна потому, что другие стремления сла-
бы, — в душе нет деятельности, нет других более сильных интересов,
которые могли
бы увлечь душу. Здесь желание, стремление усили-
вается всею силою неудовлетворенного стремления к деятельности.
Вот почему праздность детей бывает причиной множества безнрав-
ственных поступков. Где дети страдают от скуки, там появятся и
воришки, и лгуны, и злые шалуны.
Человек опытом узнает, что, удовлетворяя своему желанию, кото-
рое в данный момент кажется ему наибольшим, он в то же время про-
тиводействует другому, которое в нем гораздо сильнее и обширнее. Из
этих опытов
является убеждение, что постепенное удовлетворение
желания, прежде чем оно померяется в своих силах с другими живу-
щими в нас желаниями и нежеланиями, часто причиняет нам страдание
более прочное и обширное, чем то удовольствие, которое мы полу-
чили от удовлетворения необдуманного желания. Так как такое убе-
ждение связывается с обширными ассоциациями следов разных опы-
тов, то оно является могущественной препоной для всякого рода жела-
ния, мимо которой не пройдет ни одно из них,
не померявшись с нею
силами. Все это составляет обдуманности в характере и осторожности
в поступках, конечно, при одном условии: если у человека есть способ-
ность самонаблюдения.
Если человеку часто приходилось раскаиваться в удовлетворении
своих желаний, то характер его может сделаться крайне нерешитель-
ным. Конечно, обдумывание предшествует решению.
Человек может получить отвращение к чему-нибудь — делу, пред-
мету науки, человеку — вследствие ложного понятия об этом предме-
те,
которое было следствием ошибочных наблюдений, условливаемых
разными причинами. Это чувство отвращения и возбуждаемые им
желания и нежелания будут входить уже во всякое новое решение.
Например, понятие наше о человеке вообще связывается с системой
чувств, желаний, нежеланий и входит почти в каждый процесс обдумы-
вания человеческого поступка.
Такие генеральные понятия для всей практической и теоретической

129

деятельности человека должны обращать на себя все внимание воспи-
тателя, ибо на них-то главным образом основывается направление
всей человеческой жизни.
Если воспитатель даст своему воспитаннику истинный не теорети-
ческий только, но и практический, т. е. проникнутый чувствованиями
и желаниями, взгляд на человека, то получит незыблемую основу
нравственного воспитания.
Психическая нравственность христианского воспитания, если еван-
гельский
идеал ложится в душу не мертвыми холодными чертами, а
чертами, горящими чувством и желанием. Следует доставлять питомцу
возможность вполне правильно и энергически развивать задатки о тех
составных частях воли — желания и хотения.
Все, что расслабляет душу, т. е. что оставляет слабые следы,
составляет слабые задатки для воли и наоборот.
Для энергического развития души требуется два условия: возможно
меньшее количество слабых и возможно большее количество сильных
задатков.
Мнение
одних: предохранять от неприятных впечатлений и заглу-
шать их.
Мнение других: нелепо предохранять от страданий, с ними придется
встретиться в жизни. Необходимо иметь в виду возраст ребенка.
Силы, ослабляющие душевную энергию:
1. Телесная боль. При боли скоропреходящей излишни нежные
сожаления, успокаивание приятными ощущениями, лакомствами или
игрушками, чтобы не образовалось связи между огорчениями и прият-
ными ощущениями. Лучше всего ничего не делать или заговорить с
ребенком
спокойно о других предметах.
Если боль зависит от продолжительной болезни, позволительно
ублажать ребенка, остерегаясь преувеличенной боязливости. Но чуть
ребенку лучше, возвращаться к обычному с ним обращению. Продол-
жительность здесь весьма вредна.
2. Ожидание зла и страх. Страх — сердечное беспокойство при соз-
нании силы, отступающей от препятствий, при сознании опасности. Он
переходит в отчаяние, если измеряется величина опасности, и в ужас,
если измеряется приближение ее.
Смелость
у ребенка от природы. Воспитатель должен беречь драго-
ценное чувство смелости, но вместе с тем опытом преодоления страха
переделывать неразумную смелость в разумное мужество.
Состояние страха может быть оправдано лишь присутствием дей-
ствительной опасности — страх основательный. Глупо внушать детям
страх к безвредным вещам — паукам, маскам, грозе. Вредно влияние
историй о привидениях. Суеверные страхи не могут возникнуть в детях
сами собой. Особенно вредно внушать их для приведения
детей в
покорность.
Не посеять в ребенке ложные опасения, из которых вытекает сла-
бохарактерность (опасение кому-нибудь не понравиться).

130

3. Стремление и отвращение при долгом противодействии перехо-
дит в неудовольствие. Предохранять ребенка от сильных, упорных
желаний; удовлетворять каждой естественной и не излишней его
потребности, даже ранее, чем она ясно сознана и выражена.
Законные желания немедленно удовлетворяются без выжидания
просьб, ласк, заявлений покорности. Вредно возбуждать ненужные
желания. В случае отказа — он должен быть самый решительный, без
всяких уступок.
Только тогда воля воспитателя будет представляться
ребенку неизменной как закон естественной необходимости, и тем
разовьется в нем привычка отказываться от своего желания, т. е. уда-
лять его из сознания в момент запрещения. Пусть приучится заглушать
свое неудовольствие каким-либо другим самостоятельным занятием.
Наиболее пользы оказывает вполне регулярный образ жизни. Чем
чаще одни и те же впечатления и требования следуют одно за другим в
определенном порядке, тем менее разочарований
ожидает ребенка,
тем менее можно опасаться, что требования воспитателя встретят со
стороны ребенка сопротивление, которое придется подавить силою.
Свобода в выборе занятий. Стремление к занятию должно быть
тотчас удовлетворено. Шалости от скопления многих сил, нужда-
ющихся в употреблении, т. е. от скуки. Не слишком много предостав-
лять, не запрещать.
Следует предоставить столько свободы его самодеятельности и
самостоятельному размышлению, чтобы ребенок мог узнать свои
силы
и средства. Иначе в нем возникнет или слабость, т. е. недостаток
знания и умения, или воображение в себе силы, действительно отсут-
ствующей.
4. Оберегать детскую душу от зависти, честолюбия и пр.
Возможность первого успеха. Сильная воля может вызваться путем
успешной деятельности. Не давать ребенку мнимой уверенности,
постепенно приготовить к успеху. В первое время устранение неблаго-
приятных следов должно быть быстро и совершенно, чтобы оказать
благоприятное влияние. Поощрять
питомца к преодолению препят-
ствий как внешних, так и внутренних (лени, рассеянности).1
В случае огорчения с восприимчивыми и живыми детьми лучше
прибегать к ласкам и утешению. С детьми сдержанными и постоян-
ными полезно пользоваться разными средствами утешения. Кроме все-
го, требуется правильное восприятие предметов и их отношений, пра-
вильное развитие рядов представлений, служащих средством для
достижения целей и условием практического умения и сноровки, отсут-
ствие страха.
Если
соблюдать все эти правила, то в ребенке не может и развиться
упрямства в какой бы то ни было форме. Оно является от ошибок вос-
питателя. Часто ребенок делается упрямым, потому что сам воспита-
тель упрямо противодействует его естественным безвредным склонно-
стям. Это развивает раздражительность и болезненную реакцию. Вос-
питатель должен зорко отличать упрямство, каприз от потребности

131

свободной деятельности и бояться более всего, чтобы, подавляя пер-
вые, не подавить последней, без которой душа человека не может раз-
вить в себе никакого человеческого достоинства; он должен воспитать
сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своево-
лию или произволу.
Стремление к свободе вытекает из врожденного стремления души к
деятельности. Из стеснения свободы возникает сопротивление, кото-
рое может развиться в упрямство.
В
выполнении своего желания есть уже наслаждение, которое воз-
награждает меня за то страдание, какое я испытываю, выполняя свое
и отвергнув чужое желание.
Если человек, испытав наслаждение удаления стеснений, хочет
испытывать это наслаждение и помимо стремления к деятельности, то
попадает на дорогу упрямства, своеволия и произвола. Упрямый уже
не хочет того, на чем он настаивает, а хочет того удовольствия, кото-
рое он получит от того, что настоял на своем. Вот отчего упрямый
явно
ищет случаев поупрямиться, а не избегает их.
Если из ряда многочисленных опытов таких наслаждений своею
волею образуется сложное чувственное состояние души, уже увлека-
ющее ее своею обширностью, то появляется своеволие, которое в
своем развитии переходит в страсть — деспотизм и тиранство.
Для нравственной жизни человека свобода необходима, но полезна
только та свобода, которая прямо выходит из потребности деятельно-
сти по душе. Это соединение является основою человеческого достоин-
ства.
Но если между ними произойдет разрыв и является отдельное
стремление к свободе, то происходит разнузданность, которая губит
нравственного человека.
На обязанности воспитателя лежит сделать не только все, что воз-
можно, для развития в воспитаннике любви к самостоятельному сво-
бодному труду, но и для того, чтобы предупредить развитие своеволия,
тем более, что, подавляя его, когда они уже развились, чрезвычайно
трудно не задеть законного стремления к свободе.
Если в ребенке начнет
проявляться упрямство незаконное, то вос-
питатель не должен уже делать никаких уступок, чтобы ребенок мог
убедиться, что его выходки не приводят ни к чему, чтобы он не усту-
пал, в нем не установилась ассоциация, в силу которой выходки будут
повторяться. Строгость только усилит зло.
Если причина упрямства — тщеславие, высокое о себе мнение, то
следует действовать на корень зла.
Душа, переполненная следами удовольствия, сделается легкомы-
сленной. Формы легкомыслия: нерассудительность,
неосторожность,
рассеянность, забывчивость, неумеренное увлечение предприятиями,
превосходящими силы, беспорядочность, невнимательность, беспеч-
ность.
Пусть ребенок чувствительно испытает неудобства легкомыслия.
Полезно побуждать к занятиям, требующим предусмотрительно-

132

ста: срывать шипы между шипами, носить ломкие, дорогие для ребен-
ка, вещи. Наказания должны быть естественными, вытекающими из
проступка.
При легкомыслии всего менее помогают укоризны. Чем нравоуче-
ние продолжительнее, тем вреднее. Легкомыслие иногда происходит
от недостатка опытности. У порядочных и заботливых матерей
нередко беспорядочные дочери, потому что те делают для них все
сами, отчего легкомыслие развито в богатых семействах. Поэтому
нужно
оставлять как можно более на долю детей телесной и душевной
самостоятельности, ограничиваясь руководством, предостережением,
советом. Пусть взрослые дети принимают участие в семейных, даже в
серьезных делах, но если в семье царствует дух раздора, то лучше дер-
жать ребенка подальше.
Обеспеченность действия воли проявляется в характере. В понятие
характера не входит ни умственное, ни нравственное состояние челове-
ка: не вредит самое содержание чувствований и желаний, а только
форма
их проявления.
Понятие характера извлекается исключительно из наблюдений над
особенностями человеческой деятельности. Характер человека скла-
дывается под влиянием прирожденных ему свойств, с одной стороны, и
под влиянием жизни — с другой.
Чем ближе набирается в душе следов чувствований и желаний, тем
более набирается в ней материала для выработки характера.
Для того, чтобы накопить обильный материал для сильного харак-
тера, нужно более чувствовать, желать и действовать, т. е.
жить прак-
тически. Теоретическая жизнь ума образует ум, но только практичес-
кая жизнь сердца и воли образует характер. Этому часто препятствуют
старшие, запирая ребенка на целый день в школу или мешая ему чув-
ствовать и желать беспрестанными моральными сентенциями и вся-
кого рода стеснениями.
Наши все многоученья отличаются обилием ничтожных характе-
ров, современная школа и воспитание не должны впадать в крайность
и должны оставлять разумный простор самостоятельной жизни
сердца
и воли детей, в которой только и могут быть накоплены материалы
будущего характера.
Для сильного характера нужна хорошая организация следов чув-
ствований и желаний. Следы чувственных представлений организу-
ются в более или менее обширные сочетания или сети сочетаний, так
что человек имеет дело уже не с отдельными следами чувствований и
желаний, но с итогами целой системы чувствований и желаний. Когда
человек весь стремится к одному и тому же, то характер его получает
полное
единство и в нем уже и нет той шаткости и противоречий, кото-
рые мы называем бесхарактерностью.
Конечно, достижение полного единства едва ли возможно; но боль-
шая или меньшая степень достижения этого единства определяет боль-
шую или меньшую степень выработки характера.

133

Есть самые опасные и самые несчастные характеры: в данный
момент они чувствуют, желают и действуют сильно, поэтому можно
бы назвать их сильными характерами, но никак нельзя поручиться, что
через несколько времени они не будут так же сильно чувствовать,
желать и действовать в совершенно противоположном направлении:
значит, у них недостает единства. Такие характеры очень часто обра-
зуются у людей, с детства окруженных раболепством и угодливостью,
которые
мешали болезненному действию опытов жизни, а потому и
спасательному действию раскаяния: только полное и чистосердечное
недовольство своим прежним образом действий могло бы привести к
единству такие сильные, но разрозненные характеры.
Лучшим условием для успешной и быстрой организации характера
является такая среда, которая не была бы слишком узка для дитяти, но
за границами которой стояла бы крепкая неподатливая жизнь, бесце-
ремонно отталкивающая дитя, когда оно хочет переступить
отме-
жеванный ему предел. Тогда характер ребенка, окрепнув и организо-
вавшись внутри отведенной ему сферы, будет не без труда расширять
ее пределы. Такая жизнь предоставит множество опытов удачи, неуда-
чи, успеха, неуспеха, зависящих от самого дитяти, а это лучшие сред-
ства, чтобы сосредоточить чувственные массы представлений в один
сильный характер. В этом случае воспитание крестьянских детей идет
гораздо нормальнее богатого класса.
Сильный организованный характер не значит
еще нравственный
характер. У злодеев сильные характеры. Нет сомнения, что человек и
своей волей может участвовать в образовании собственного характера.
Награды и наказания. Нужны ли они? Воспитатель должен быть
скупее на те и другие. Не употреблять их в тех случаях, где недостатки
сами собою искоренятся с дальнейшим развитием ребенка в случаях
детской неопытности, нерассудительности, детской живости. Не стре-
миться к плодам ранее цветов — и не требовать изящества, совершен-
ства.
Награды
и наказания должны быть прекращены, как скоро естест-
венные мотивы должны заступить их место — как только ребенок ста-
нет находить удовольствие в учении и это удовольствие может быть
употреблено в качестве мотива.
Награды и наказания должны содействовать возникновению
естественных побуждений — приводить к тому, чтобы самим сделаться
ненужными: сварливого ребенка — оставлять одного, неопрятного —
не пускать в общество, небрежному и нерассудительному — не дозво-
лять того, что
требует для своего исполнения рассудительности, бол-
туну — не сообщать ничего; обжора — может поститься. Это естест-
венные наказания.
Не должно забывать, что награды и наказания неизбежно остав-
ляют известные внутренние последствия: ребенок, награждаемый
лакомствами и красивым платьем, становится лакомкой и тщеслав-
ным; награждение деньгами за прилежание производит корыстолю-

134

бие; резкая брань подавляет благородное самолюбие. Неразумные
наказания вызывают упорство, ложь, скрытность; принуждение к уче-
нию вызывает отвращение и упорство. Пусть воспитатель будет осто-
рожен и не уступает существенным — минутному, высшим — низше-
му.
Обещание и угрозы указывают ребенку вместе с тем на известный
способ оценки вещей, который сообщается и питомцу. Воспитатель
лишь тогда может надеяться развить в питомце полную нравствен-
ность,
когда его собственные меры носят на себе вполне ясный нрав-
ственный характер.
Награды и наказания по мере того, как ребенок из вполне чувстви-
тельного существа развивается в духовное, должны также принимать
постепенно духовный характер — непослушание может быть наказано
удалением из общества родителей и послушных детей.
Награды и наказания являются в трех различных отношениях:
1. В отношении воспитателя.
2. В отношении ребенка.
3. В отношении к поведению, вызвавшему награду
или наказание.
Вмешательство личности воспитателя. Воспитатель — представи-
тель естественного закона, а не произвола, против которого дозволи-
тельны хитрость, обман, притворство. Но и при полном равнодушии
воспитателя ему никогда не удастся приобрести любви ребенка посред-
ством награды и сохранить эту любовь при наказании.
Воспитатель должен явиться вполне разумною личностью и своим
обращением приучить ребенка понимать и ценить ее как таковую. При
этом условии проявление личности
воспитателя не только не может
ослабить впечатления награды или наказания, но и, напротив, чрезвы-
чайно усилить его. Воспитатель должен остерегаться монотонности в
своих наставлениях, увещеваниях, фразах и т. п., изменять форму их
выражения.
Сам воспитатель должен сообщать строжайшую последователь-
ность — не должен отменять наказание, изменять его, допускать его
смягчение, а предупреждения и дозволения должны носить сколь воз-
можно определенный характер, иначе впоследствии
окажется надоб-
ность в более сильных и жестоких средствах.
В отношении к ребенку одно и то же действие может опираться на
весьма различные побуждения: прилежание — от интереса к учебному
предмету, учению вообще; но также и от себялюбия, честолюбия;
какой-либо поступок — от детской живости или нерассудительности,
но также и от злости. Одна и та же похвала, действуя на одного ободря-
ющим образом, другого может сделать небрежным и самонадеянным;
стыд наказания, исправляя одного,
подавляет и мучает другого, а в
третьем вызывает упорство и противодействие.
Воспитатель должен стараться как можно менее притуплять чув-
ствительность ребенка в отношении наград и наказаний — начинать с
наименьших наград и наказаний и подниматься постепенно к более

135

сильным, постоянно иметь в виду будущее и’быть в состоянии всегда
ответить на вопрос: какую он может предпринять меру, если прежняя
потеряет свою силу? Слишком суровое наказание на слабые души дей-
ствует слишком подавляющим образом и не дает им снова подняться
духом; в более сильных вызывает упорство и ожесточение, а слишком
большие награды вызывают пренебрежение к себе. Следовательно,
как те, так и другие не пригодны в слишком сильной степени
и следует
остерегаться ставить себя в необходимость прибегать к сильным
мерам.
По отношению к поступку: как можно решительнее и определеннее
запечатлевать в сознании ребенка взаимную связь между наказанием
или наградой и поступком. Насколько эта связь сильна, настолько и
самое представление награды или наказания окажется действительным
в деле побуждения к поступку или предотвращения от него.
Необходимо строго разграничить нравственные требования, име-
ющие дело с душевным
настроением, с его уклонениями от правиль-
ного пути, от дисциплинарных, вызывающих или воспрещающих
известные действия ради каких-либо высших целей.
При нравственном уклонении наказанию должен быть свойствен
совершенно иной оттенок: выражать больше живое участие посред-
ством взгляда, выражения лица, голоса и т. п., должно помнить про-
ступок и от времени до времени давать чувствовать, что постоянно
есть противодействие дурной склонности ребенка. К проступкам про-
тив дисциплины
относиться холоднее, не придавая им столь глубокого
значения, наказание здесь не должно оставлять по себе глубокого сле-
да, а проступок должен быстро забываться.
Не требовать хороших поступков из любви и нежности к воспитате-
лю. Требование добра ради добра совершенно иначе действует на
ребенка, чем ради любви к воспитателю.
Если ребенок нерассудителен, беспорядочен, недеятелен, сварлив,
расточителен, то нужно дать ему испытать неприятные последствия
этого в мере, безвредной
для его здоровья, но вместе с тем достаточно
чувствительной для того, чтобы предохранить его на будущее время от
неосторожного образа действий.
Чтобы начать исправлять нравственно испорченного, прежде всего
необходимо убедить его в своей привязанности к нему. Как бы ребенок
не был упрям, недоброжелателен, туп, воспитатель должен все выне-
сти. Только это выражение привязанности может наконец вызвать
ребенка к откровенности. Воспитатель во что бы то ни было должен
рассеять мрак,
поражающий душу питомца, побуждая его к известного
рода деятельности, должен дружелюбно помогать ему в приобретении
приятного сопровождающего ее чувства, оказывать его успехам дру-
жественное участие, чуждое всякого отчуждения, всякого подобия
недоброжелательства. Оказывать по возможности более доверия,
давать им чувствовать, что от них ожидают хорошего, и содействовать
его достижениям. При раскаянии должно обнаруживать надежду на

136

исправление и живую радость при действительном исправлении. Без
этого невозможно нравственное направление воли питомца. Пока
ребенок не может быть убежден в достижимости нравственной цели,
до тех пор его воля должна быть направляема воспитателем. Если
ребенок не находит существенной опоры для развития своей воли, его
можно навсегда считать потерянным для нравственности.
Хотя много писали у нас о воспитании (много, конечно, только
сравнительно
с другими общественными вопросами), но еще немало
осталось сторон, едва затронутых, а частые безобразные факты гово-
рят, что подчас не худо повторять нам и зады, так как repetitia ist mater
studioremi (повторение есть мать учащихся); большая же часть из нас,
что греха таить, все еще ученики во всем и везде, и притом ученики
самые ленивые и своенравные, нам кажется, что мы и без учения, без
науки и без опытности в состоянии устроить гениальнейшие дела на
удивление всей Европы, и действительно
подчас удивляем Европу, но
так, что лучше бы и не удивлять ее. Подобно неразвитым ученикам,
мы являемся эгоистами, да не утонченными, а самыми грубыми и неве-
жественными, и нередко гордимся и поднимаем голову, когда не без
учения перевес окажется на нашей стороне, в нашей грубой силе,
и мы можем сказать: «наша взяла». Да, наша взяла! Но если бы такие
господа могли вникнуть в нравственную сторону этого восклицания,
сколько зла таится в нем и какие страшные последствия могут прои-
зойти
отсюда, то они, быть может, призадумались бы, что лучше и
приличнее, торжественный или печальный тон придавать своим вос-
клицаниям. Подобные вещи встречаются у нас везде, но нас особенно
поражают они в деле воспитания, так как оно одно из тех, где каждый
неосторожный и необдуманный шаг со стороны воспитателя приносит
самые печальные последствия и больно отражается на впечатлитель-
ной душе юноши. У нас еще не разъяснен как следует вопрос о нрав-
ственности; у многих это слово скользит
только на языке, а что оно
значит и как должно нравственно воспитывать человека — подумать
об этом им не приходит и в голову; иные стесняют ее в такие тесные
рамки, что вся нравственность оказывается не что иное, как полное
рабское подчинение старшим. У нас входит в употребление и фраза
«воспитание гражданского чувства», но что разумеют под этим многие
господа, лучше и не объяснять, кажется все, кроме настоящего смы-
сла. Какие выйдут нравственные люди, какие граждане от их воспита-
ния,
страшно и подумать. За фактами не ходить на поиски! Обилие их
и заставило нас взяться за перо для настоящей статьи. Мы будем
решать вопрос только теоретически, представляя общие примеры и не
выставляя никаких известных личностей.
Вопрос первый. Подействует ли благоприятно на нравственное раз-
витие крутая перемена обращения воспитателя с его питомцами?
Сегодня он как будто ласков с ними, выказывает им некоторое дове-
рие, позволяет им рассуждать о своих делах, показывает им прекрас-
ные
картины, прельщая ими юное и пылкое воображение. Назавтра

137

вдруг он будто кается в своем человеческом обращении, давай отни-
мать все, в то время как сам же манил вчера, давай запрещать и думать
об увлекательных вчерашних картинах, которые уже успели пленить
впечатлительные души, давай строго преследовать всякие порывы
юности, которая по своей впечатлительности не может молча и хлад-
нокровно выносить то, что, ей кажется, оскорбляет ее самолюбие, а
заупрямится — клюкой! Спрашивается, как должны на все
это смо-
треть юные питомцы и как они будут соображать, вчера или сегодня
действовал умно их воспитатель. Разумеется, прельщаться теми карти-
нами, какими уже успели их прельстить, и теми идеалами, которые
уже развились в них через эти картины, они считают своим правом. Их
поневоле начнет тревожить вопрос, должен он или нет защищать свое
право… Но воспитатель не хочет их и слушать: он только требует бес-
прекословного повиновения, опираясь на всю силу и нисколько не
думая действовать
на них убеждением. Спрашиваем: прав ли он, и
могут ли назваться педагогическими его действия? А их нельзя от него
не требовать, если он берется воспитывать молодое поколение, иначе
он будет только развращать юные души и вносить страшное зло в
общество.
Положим даже, что он признал вредными, опасными вчерашние
свои распоряжения, в таком случае ему следует исправлять свои
ошибки такими же крутыми мерами, которые сразу же поставят его во
враждебное отношение к своим питомцам, а при
этих условиях не
может быть никакого нравственного влияния на развитие; в юных
душах будут развиваться хитрость, коварство, обман, злоба, вера в без-
законие, следственно, полная безнравственность. Вот куда может
повести необдуманный шаг воспитателей, которые не хотят отличить
своей обязанности от должности полицейского чиновника…
Вопрос второй. Разовьет ли воспитатель в своих питомцах чувство
законности требованием, чтобы все сочиненные им правила беспреко-
словно исполнялись,
как бы ни были они стеснительны и чьими бы
устами ни произносились? Ответ на это один: чувство законности раз-
вивается не строгим исполнением разных стеснительных частных пра-
вил, а общим и неизменным исполнением действительных законов со
стороны тех лиц, у которых в руках находятся законы. Строгие испол-
нители их являются здесь истинными воспитателями, а если наоборот,
большая часть исполнителей законов позволяют себе не исполнять их
в том или другом случае, то какая же может
быть речь об уважении
законов, которые так легко обходить и так выгодно не исполнять. При
таких условиях чувство законности может развиваться не стеснитель-
ными частными правилами, а любовью к правде, которую никак не
воспитаете угрозами, карцерами и т. п.

138

К. Д. Ушинский
(Биографический очерк)
В конце декабря в Петербурге было получено известие, что русская
педагогическая литература понесла весьма чувствительную потерю в
лице Константина Дмитриевича Ушинского. Все выразили искреннее
сожаление о нем, все, кого сколько-нибудь заботит правильное воспи-
тание и обучение в среде русского народа.
Ушинский был ревностным и сильным деятелем в этой сфере, выз-
ванный к энергической деятельности преобразовательными
стремле-
ниями нашего времени. В последние годы имя его стало известно чуть
не в каждой школе, чуть не в каждой семье, где занимаются разумным
обучением детей; его «Родное слово» расходилось ежегодно десятками
тысяч экземпляров. Он не останавливался на этих успехах, не хотел
дать себе покоя: борясь с болезнью, он только и думал о том, чтоб
довершить свой план правильного элементарного обучения в русской
школе.
Но вдруг сильный и неожиданный удар поразил его, и прекрасный
труд
его остался неоконченным.
Вникая в его труженическую жизнь, в его труды, свидетельству-
ющие о сильной умственной деятельности, мы должны сказать, что
полная биография нашего лучшего педагога была бы не только любо-
пытна, но и поучительна. Может быть, со временем, собрав доста-
точно материалов, мы и займемся этим трудом; теперь же можем сооб-
щить публике только несколько сведений, чтоб хоть отчасти выяснить
смысл жизни нашего честного собрата.
О его детстве и первой юности
мы не знаем пока ничего. Некото-
рые его товарищи говорят, что иногда он с признательностью вспоми-
нал о своей матери, которая воспитывала его любовью и ласкою. Бед-
ность и разного рода лишения — воспитатели большей части наших
деятелей, отличавшихся энергической силой в труде, — были и его
суровыми спутниками. Они научили его работать для жизни и мыслить
о ней, когда он был студентом в Московском университете; а за эту
науку кому не приходится платить очень дорого в ту пору, когда,
нако-

139

нец, почувствуется потребность самовоспитания, особенно педагогу,
который признает свое священное призвание: сколько борьбы с самим
собою, с теми недостатками, какие развивает суровая жизнь бедняка!
В университете Ушинский кое-как пробивался, давая частные уро-
ки, а иногда и голодая, даже без надежды на будущие блага. Слушая
лекции юридических наук, он в то же время образовывал себя много-
сторонним чтением, увлекался и Мальтусом, и Гегелем, любил
науч-
ные споры, чуждался разгульного веселья, но искал наслаждения в
театре, восхищался игрою Мочалова, доигрывавшего свои последние
дни. Театр некоторое время особенно увлекал впечатлительного юно-
шу, так что он даже написал большую драму, о которой впоследствии
вспоминал насмешливо.
По окончании университетского курса он был определен в 1846 г.
профессором в ярославский Демидовский лицей, который в это время
преобразовывался в камеральное училище. Здесь он стал читать лек-
ции
энциклопедии законоведения, истории законодательства и науки о
финансах. Товарищи его говорят, что он признавал своим лучшим
наставником профессора П. Г. Редкий а, и вспоминают о его речи о
камеральном образовании, выказавшей самостоятельное его мышле-
ние. В это же время он еще продолжал увлекаться философией Гегеля,
изучая и другие философские системы. Занимаясь, по должности,
юридическими науками, он обратил внимание на народные юридичес-
кие понятия, хотел изучить их и особенно
остановился на вопросе, нет
ли тесной связи между ними и самою местностью, в которой разви-
вается народная жизнь. Для этого он занялся изучением известного
сочинения Риттера о землеведении, чтением путешествия Палласа и
других и так увлекся ими, что их труды надолго сделались любимыми
его книгами.
Трудовая жизнь уже в это время сделалась потребностью его души,
не отличаясь никакими материальными расчетами, никакими посто-
ронними соображениями. Это и привело его в столкновение
с тогдаш-
ним лицейским начальством. Желая иметь самый верный контроль над
преподаванием, оно потребовало от лицейских профессоров таких точ-
ных программ, по которым бы оно могло, сидя в кабинете, знать, что
в какой час читает профессор из своей науки. На конференции, на
которой было сделано это предложение, Ушинский не мог удержать
себя от резких возражений, доказывая, что педагогическое дело невоз-
можно связывать такими формальностями, что преподаватель непре-
менно должен
обращать внимание на своих слушателей, следователь-
но, не может заранее определить, какие понятия придется выяснить им
более, какие менее, а делить весь свой курс на часы — значит совер-
шенно убить живое преподавание; решиться на такое убийство чест-
ный преподаватель никогда не отважится. Горячие слова профессора
не отстояли разумного дела; он должен был удалиться из лицея и пере-
селиться в Петербург, чтоб там искать себе службы. Нужда не позво-
лила выбирать то, что было по душе;
пришлось брать, что попалось.

140

Из ревностного профессора Ушинский должен был преобразиться в
чиновника департамента иностранных исповеданий. 400 руб. жало-
ванья, которые получал он, сделались недостаточными, когда он
женился: нужно было искать других средств для жизни. Литература у
нас всегда была прибежищем живых молодых сил и талантливых лич-
ностей: она привлекла к себе внимание и Ушинского. Но, как часто
случается, первые литературные труды неизвестного молодого чело-
века
не оцениваются по достоинству журналистами; их слишком бегло
просматривают или по недостатку времени, или по недоверию к начи-
нающим силам, недоверию, которое обыкновенно развивается чте-
нием множества бездарных статей, присылаемых в редакции. Ушин-
скому пришлось бедствовать несколько времени, прежде чем его при-
ютила к себе редакция «Современника». Здесь он обратил на себя вни-
мание критической статьей по поводу сочинения «Поездка в Индию»,
переведенного с немецкого и выданного
переводчиком за свое соб-
ственное. Ушинский, знакомый со многими описаниями путешествий,
остроумно разоблачил эту ложь.
Достоинство другой его статьи «Поездка на Волхов» было оценено
И. С. Тургеневым, чего было достаточно, чтоб на него посмотрели как
на талантливого писателя.
Но не литературной славы добивался Ушинский. Ему нужно было
дело, которому бы он мог отдаться всеми своими силами; ему нужно
было найти задачу, которая бы сделалась целью его жизни.
В 1854 г. он получил
место преподавателя русского языка и одной
из юридических наук в Гатчинском институте. Здесь он нашел
довольно богатую педагогическую библиотеку, предался чтению, и
поприще его определилось: он осознал свое настоящее призвание.
Вскоре по выходе в отставку институтского инспектора П. С. Гурьева
Ушинский занял его место. Деятельность его стала шире; приходилось
применять в практике многие педагогические вопросы, которые зани-
мали его в теории; но здесь же ему пришлось бороться с разными
педа-
гогическими силами, вносившими зло в дело, для него священное. В
это время в нашей литературе было поднято много вопросов о воспита-
нии и об учении. Они заинтересовали весь читающий русский мир,
который смутно понимал несовершенство русского воспитания и хотел
себе выяснить идею истинного воспитания. Общество, оскорбленное и
униженное предшествовавшими военными неудачами, с какой-то
страстью само казнило себя беспощадными обличениями, но не прихо-
дило в отчаяние; оно создавало
в себе нравственные силы и возлагало
свои надежды на молодое поколение, которое нужно было воспитать и
направить иначе.
Это общественное движение вызвало два педагогических журнала.
В одном из них, в журнале «Воспитание», Ушинский поместил
несколько статей, которые показали в нем специалиста своего дела.
Но эти годы были для него только приготовлением к деятельности
более видной и широкой. Здесь он собирал только силы, нужные для

141

того, чтобы послужить своей родине. Охваченный общим преобразо-
вательным стремлением, он не мог бы долго жить в том кругу, где
оживление сил делалось невозможным. Вносить жизнь везде, где он
прилагал свой труд, — вот свойство его личности. Оно тотчас же выка-
залось, лишь только он получил возможность действовать, будучи при-
глашен в 1859 г. в Смольный монастырь в оба отделения в качестве
инспектора классов. Здесь он ревностно принялся за преобразования,
какие
были введены в то время в дело женского институтского воспи-
тания. Нужно было бы исписать много страниц, чтобы оценить
достоинство этих преобразований и то, насколько успех их зависел от
личности Ушинского. Ясно понимая возможное значение разумного
воспитания женщины, которая, в свою очередь, должна сделаться вос-
питательницей нового поколения, он положил в это дело всю свою
душу. И если честный педагог ищет себе высшей и лучшей награды за
свои труды в искренней признательности
со стороны своих бывших
учеников и учениц, то и Ушинскому досталась завидная награда: нужно
только послушать рассказы воспитанниц Смольного монастыря его
времени: многие из них и теперь не могут, удержать своего восторга,
вспоминая о том оживлении, какое произошло в их затворнической
жизни с поступлением Ушинского. Они признают, что он имел огром-
ное нравственное и благотворное влияние на их молодые души. И
теперь он идеально рисуется в их воображении, там для них он все еще
живой
человек, и его оживляет задушевная их благодарность. С уваже-
нием всегда относились к нему и те из его сослуживцев, которых он
пригласил делать с ним одно дело. Они охотно подчинялись ему, приз-
навая его своим руководителем; они извиняли даже его недостатки,
которые иногда вредили самому делу. Его крайней нервностью, спут-
ницей расстроенного здоровья, пользовались враги его, которым не
нравилось его страстное отношение к делу. Они старались приписы-
вать ему затаенные неблагонамеренные
цели и вызывали его на борь-
бу, для которой ему недоставало хладнокровия.
Излагая в высшем классе педагогику, Ушинский в то же время
думал об элементарном обучении, просматривая все, что было луч-
шего в немецкой и английской литературе по этой части. Хорошо
понимая, что отечественный язык должен быть основанием первона-
чального обучения, он видел, что наша учебная литература мало пред-
ставляла годного материала для умственного развития детей. Он одоб-
рял мысль, что при изучении
отечественного языка знакомству с грам-
матическими правилами должно предшествовать знакомство с самым
языком и практический навык в его правильном употреблении; он
одобрял тех, которые обучение отечественному языку начинали чте-
нием и рассказом прочитанного. Но он останавливался над вопросами,
что и как читается и рассказывается, и существует ли для этого особен-
ная метода и особенное руководство. Присутствуя часто при чтениях и
рассказах, он убедился в необходимости особенной
книги, назначенной
именно для того, чтоб десятилетний ученик мог читать и рассказывать

142

ее содержание, а учитель мог сопровождать эти чтения системати-
чески связанными между собой толкованиями, доступными и полез-
ными для ученика такого возраста. Плодом этих размышлений была
его книга «Детский мир», напечатанная в 1861 г. Она имела замеча-
тельный успех, несмотря на то что против нее раздались сильные голо-
са, утверждавшие, будто обилием статей из естественной истории
Ушинский думает развивать в детях нигилизм. В то время естественная
история
и нигилизм так странно перепутались в воображении многих,
что иные стали считать изучение природы делом действительно опас-
ным для религиозности и нравственности. Здесь мы не намерены кри-
тически относиться к его трудам; мы хотим только показать, как рас-
ширялась педагогическая его деятельность и какое значение приобре-
тала она в русском педагогическом мире. Стараясь внести как можно
более света в этот мир, он не отказывался ни от каких трудов, которые
могли послужить ему средством
для достижения цели. Так, в 1860 г. он
принял редакцию «Журнала Министерства народного просвещения» с
намерением преобразовать его в педагогический журнал. До того вре-
мени это издание было сборником ученых и специальных статей, изда-
валось отчасти на счет гимназий и уездных училищ, которые обяза-
тельно должны были его выписывать (первые даже в двух экземпля-
рах), и привлекало разве только записных специалистов, просматри-
вавших в нем статьи по своей специальности. Ушинский и
здесь произ-
вел оживление: журнал получил определенный характер, такой, какой
следовало иметь журналу, назначаемому для средних и низших учи-
лищ, стал наполняться живыми педагогическими статьями, которые
могли привлекать каждого преподавателя, развивая здравые идеи о
воспитании и обучении. Журнал стал понемногу проникать и в публи-
ку, которая прежде никогда не видала его и которая всегда откли-
кается на все живое. Сам Ушинский напечатал здесь несколько инте-
ресных статей,
которые не только глубоко продуманы, но и прочув-
ствованы им, так что могут несколько служить нам объяснением соб-
ственной его личности. Так, говоря о значении труда, он как бы выяс-
няет нам свою душу, находившую в труде высшее наслаждение. «Мате-
риальные плоды труда, — говорит он, — составляют человеческое
достояние; но только внутренняя, духовная, животворная сила труда
служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нрав-
ственности и счастья. Это животворное
влияние имеет только личный
труд для того, кто трудится. Материальные плоды трудов можно
отнять, наследовать, купить; но внутренней, духовной, животворящей
силы труда нельзя ни отнять, ни купить, ни наследовать за все золото
Калифорнии: она остается у того, кто трудится… Труд, как мы его
понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравствен-
ностью деятельность человека, на которую он решается по безуслов-
ной необходимости ее для достижения той или другой истинночелове-
ческой
цели в жизни… Труд — не игра и не забава; он всегда серьезен
и тяжел… Труд истинный и непременно свободный, потому что дру-

143

гого труда нет и быть не может, имеет такое значение для жизни чело-
века, что без него она теряет всю свою цену и все свое достоинство. Он
составляет необходимое условие не только для развития человека, но
даже и для поддержки в нем той степени достоинства, которой он уже
достиг. Без личного труда человек не может идти вперед, не может
оставаться на одном месте, но должен идти назад. Тело, сердце и ум
человека требуют труда, и это требование так
настоятельно, что, если
почему бы то ни было у человека не окажется своего личного труда в
жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются
две другие, обе одинаково гибельные: дорога неутомимого недоволь-
ства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки или дорога добро-
вольного незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро
спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на
другой дороге смерть овладевает человеком заживо, потому что труд
личный,
свободный труд и есть жизнь… Перебирая все приятные ощу-
щения, которые только дано испытывать человеку на земле, мы видим
много наслаждений и нище не находим счастья, потому что именем
счастья человек упорно называет идеал ничем не возмутимого и беско-
нечного блаженства, которое бы не унижало, но возвышало его чело-
веческое достоинство. Такого счастья нет на земле. Наслаждения, как
бы их много ни было собрано в одну жизнь, — еще не счастье: это
только мишурная пыль с крыльев
того неуловимого призрака, за кото-
рым упорно гонятся люди. Труд есть единственное доступное человеку
на земле и единственно достойное его счастье. Наслаждения порхают
вокруг светоча труда, как золотые мотыльки, привлекаемые светом, и
чем ярче горит труд, тем больше их толпится; но потушите его, и эти
золотые мотыльки превратятся в хищных птиц, которые мигом рас-
хватают все сокровища сердца и оставят его на жертву пустоте и отча-
янию… Самое воспитание, если оно желает счастья
человеку, должно
воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни. Чем
богаче человек, тем образование его должно быть выше, потому что
тем труднее для него отыскать труд, который сам напрашивается к
бедняку, таща за спиной счастье в нищенской котомке. Воспитание
должно развить в человеке привычку и любовь к труду: оно должно
дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни. Но таково ли
воспитание в настоящее время?»
Такой взгляд на труд выработался у Ушинского
вследствие соб-
ственного его страстного отношения к труду. Но этот же самый труд
действовал очень неблагоприятно на его здоровье. Сознавая в себе
умственные и нравственные силы и чувствуя слабость тела, он дошел,
наконец, до отрицания справедливости известной поговорки «здоровая
душа в здоровом теле». Так, в другом месте он говорит: «Если мы
обратим внимание не на теории, для которых эта поговорка служит
любимым подтверждением, а на факты, то найдем, что справедли-
вость знаменитого
изречения может быть подвергнута сильному сом-
нению. Биографии личностей, которыми гордится человечество, ясно

144

доказывают, что далеко не все эти личности были здоровыми людьми,
начиная с Аристотеля, часто жалующегося на свое болезненное состо-
яние, и оканчивая Дарвином, который спешит напечатать еще не гото-
вую свою теорию, боясь, что здоровье помешает ему развить и обста-
вить ее как следует. В этих широких пределах, и приняв за идеал
душевного здоровья человека великий ум и великий характер (какой
же другой можно избрать?), мы насчитаем немало великих
деятелей,
представлявших здоровую душу в больном теле. Но не имеем ли мы
перед глазами всем нам знакомых примеров? Припомните Гоголя,
Белинского. С другой стороны, если можно указать на такие личности,
как Гёте, здоровых и по телу и по душе, то можно также указать на
бесчисленное множество здоровеннейших господ с самою ничтожною
душевною деятельностью и с самыми ничтожными ее результатами. И
не только к умственному богатству, но и к характеру не может быть
приложена эта знаменитая
поговорка. Не видим ли мы часто слабых и
больных людей, выказывающих несомненное геройство и твердость, и
сильных, обнаруживающих постыдную трусость и ничтожество харак-
тера? Всякий внимательный воспитатель, без сомнения, убедится, что
и в школе дети слабые, золотушные, болезненные вовсе не являются
непременно слабыми по уму и характеру, а часто совершенно наобо-
рот. Сообразив все эти несомненные факты, трудно себе объяснить,
как классическое выражение «здоровая душа в здоровом
теле» может
еще до сих пор повторяться людьми с уверенностью в его полной спра-
ведливости».
В 1861 г. здоровье Ушинского до того расстроилось, что он должен
был отказаться от всех своих занятий. Он был причислен к IV Отделе-
нию собственной его величества канцелярии с значительным содержа-
нием. В этом случае нельзя не отнестись с Особенною благодарностью
к тем лицам, которые, оценивая деятельность нашего педагога, помо-
гли ему устроиться таким образом. Иначе он был бы не в
состоянии
заняться своим здоровьем в заботах о содержании семьи и о воспитании
детей. Это внимание к Ушинскому сохранило силы его еще на
несколько лет для пользы русского педагогического дела. Он отпра-
вился за границу и поселился в Швейцарии. Климат ее и спокойная
жизнь мало-помалу восстановили его силы. Имея в виду выполнить
труд, назначенный ему от IV Отделения — составить курс педагогики,
он ревностно занялся приготовлением к нему, изучая духовную при-
роду человека по сочинениям
известных европейских мыслителей. По
словам близких ему людей, он был весел весь день, когда удавалось
ему спокойно проработать утро, когда он сознавал, что этот день для
него не был потерян. Предпринимая разные пешеходные прогулки, он
посещал первоначальные школы, присматривался к их порядкам и рев-
ностно изучал методы элементарного обучения. «Осмотрев множество
заграничных школ для малолетних детей, — говорит он, — я вынес из
этого осмотра полное убеждение, что первоначальное воспитание
и
учение детей, по крайней мере до восьмилетнего и даже до десятилет-

145

него возраста, более на месте в семье, чем в общественной школе, и
что самая школа для малолетних детей тогда только хороша, когда она
вполне проникнута семейным характером и более похожа на семью,
чем на школу. Я нередко любовался устройством малолетних школ за
границей; но всегда находил дурным, что они избавляют от необходи-
мости заниматься с детьми не только таких матерей, у которых весь
день поглощен личным и тяжелым трудом, но и таких, которые
очень
могли бы посвятить обученью своих малюток те немногие часы или,
лучше сказать, минуты дня, какие для этого нужны. С удивлением
заметил я потом, что в самой педагогической стране в мире вовсе не
развиты в женщине те наклонности, которые столь свойственны жен-
ской природе. Не вдаваясь в объяснение причин такого странного
явления, я скажу только, что желал бы от всей души, чтоб на моей
родине, рядом с устройством школ для малолетних детей не могущих
по каким-либо уважительным
причинам пользоваться счастьем хоро-
шего домашнего воспитания и учения, развивались в русской женщине
наклонность и умение самой заниматься первоначальным воспитанием
и обучением своих детей. Я желал бы, чтоб русская женщина, испытав
глубокое наслаждение самой учить и развивать своего ребенка, не
уступала этого наслаждения никому без необходимости. Что женщине
врождено стремление учить и развивать свое дитя и вместе с тем даны
и необходимые для этого способности, — в этом не может
быть сомне-
ния. И если многие матери, несмотря на все свое желание не расста-
ваться рано с своими детьми и учить их самим, тем не менее поручают
это дело школе или чужим лицам, то это объясняется практической
неподготовленностью матерей к делу первоначального обучения».
Такие размышления и чувства Ушинского навели его на мысль —
помочь начинающим учить и в особенности облегчить и сделать для
матери приятным труд первоначального обучения. В голове его мало-
помалу созрел план
для «Родного слова», который он и привел в испол-
нение по возвращении из-за границы. В каком постоянном направле-
нии была его мысль и как много заботился он о совершенстве своего
труда — доказывает само печатание его. Ушинский мог отдать его в
типографию, конечно, только тогда, когда стал считать его доста-
точно выработанным и достигающим той цели, какую автор предполо-
жил себе. Но вот проходит несколько дней; приносят ему первые кор-
ректурные листы; он снова принимается перечеркивать,
переделы-
вать, одни выражения заменять другими, так что в типографии
должны были делать почти новый набор, который, в свою очередь,
под пером Ушинского подвергался разным изменениям и дополнениям.
Так он работал над каждой страницей. И мы должны сказать, что он
достиг замечательной простоты и точности выражения. Нет надобно-
сти говорить, какой успех имело «Родное слово» и какой авторитет
приобрел Ушинский в сфере элементарного обучения. Но вот скоро
выходит другой его труд,
который показывает, что Ушинский забо-
тился не только об обучении детей, но и об образовании самих педаго-

146

гов. Задумываясь над задачей, заданной ему официально, — составить
курс педагогики для учащих, Ушинский убедился, что нельзя составить
его, не приведя в ясность главные основания этой науки — начала пси-
хологические. А привести в ясность все это было нелегко при ныне-
шнем состоянии науки психологии: большая часть старых выводов
отвергается, новое только начинает кое-как вырабатываться, оставляя
неразрешенными очень много вопросов. Нужно было
проследить и
старое, и новое, все взвесить, оценить, остановиться на чем-нибудь
определенном, чтобы иметь под собой какую-нибудь почву для разра-
ботки теории воспитания. Для всего этого нужна была большая уче-
ность, огромная начитанность — и Ушинского стало на это. Читая
всегда с карандашом в руке, он испещрял страницы книги своими заме-
чаниями, которые опять говорят нам о постоянной деятельности его
мысли. Так, им прочитаны сочинения всех новейших мыслителей и
педагогов, от
Милля и Дарвина до Шопенгауэра и Бенеке. Не прене-
брег он и трудами ученых прежнего времени, от Аристотеля до Спино-
зы, Канта и Гегеля. Многое можно сказать об его педагогической ант-
ропологии; в ней, как во всяком ученом труде, можно найти и слабые
стороны, но она же говорит нам о самостоятельном мышлении автора.
В ней выдается одно важное достоинство: автор не только работал
умом, но, так сказать, переживал свой труд; в нем мы видим его душу,
видим наблюдения над самим собою,
видим проверку общих педагоги-
ческих выводов на собственной духовной деятельности, оттого книга
его читается с таким большим интересом, несмотря на отвлеченное ее
содержание, а некоторые страницы можно назвать увлекательными. К
сожалению, Ушинский не успел кончить этого замечательного труда:
третья часть его, самая интересная для педагога, как приложение пси-
хологических начал к воспитанию, оставлена им необработанной. Мы
слышали, что ее готовят к изданию, но, конечно, это будет
не то, что
мог бы издать сам автор.
В последнее время Ушинский занялся обработкой русской элемен-
тарной грамматики и издал ее в двух книгах — для учащихся и для уча-
щих. Хотя в ней и встречается несколько ученых ошибок, которые
следует исправить, но тем не менее желательно бы было, чтоб у нас
был принят и еще более разработан тот метод, который он вводил в
обучение грамматике отечественного языка.
Не касаясь здесь журнальных его статей, скажем в заключение, что
во всяком
его труде виден педагог, горячо преданный своему делу,
стремящийся облегчить труд учения и в то же время направить его на
умственное развитие детей. Но облегчая этот труд, он никогда не
думал учить шутя; напротив, он был враг такого учения; он хотел при-
учить детей думать, что учение есть дело серьезное, хотел им дать
работу, которая бы вызывала духовные их силы и приучала бы к пло-
дотворному труду.
Многое еще созревало в голове Ушинского, а физические силы его
истощались. Весной
в 1870 г. он должен был вновь отправиться за гра-

147

ницу лечиться. С трудом доехал он до Вены; здесь доктора посовето-
вали ему ехать в Крым на кумыс, что он и поспешил исполнить. Про-
быв несколько времени в Симферополе, он почувствовал обновление
сил. Почет, которым его отличили в этом городе все преподаватели,
убедил его, что имя его весьма популярно в русской педагогической
среде, а это, конечно, заметно должно было подействовать и на дух
его. Посещая здесь народные школы, русские и татарские,
он осо-
бенно занялся мыслью послужить также и сельской школе, так как
«Родное слово» он назначал преимущественно для детей горожан. «На-
писать книгу для народной школы, — писал он в одном письме, —
составляет уже давно мою любимую мечту; но, кажется, ей и суждено
остаться мечтою. Прежде мне необходимо кончить «Антропологию»,
и потом только я хоть сколько-нибудь применю «Родное слово» к
потребностям сельской школы. Кроме того, у меня на душе еще перво-
начальная география, как
окончание «Родного слова». Вот сколько
дела, а где силы? И всего досаднее, что в голове все это давно готово,
так что три-четыре месяца прежнего здоровья, и я бы, кажется, все
окончил».
С большим рвением к труду прибыл он в Одессу, откуда поспешил
в Киевскую губернию, в свое имение, но здесь ожидал его такой
страшный удар, какой нелегко выносят и здоровые силы. Он прибыл
на третий день после погребения своего старшего сына, который неча-
янно застрелился на охоте; юноша, только
кончивший курс в Петер-
бурге, в военном училище, юноша, на которого отец возлагал большие
надежды, был уже в могиле, вместо того чтобы радостным приветом и
ласкою встретить любимого отца, успевшего несколько поправить
свое расстроенное здоровье. О близкой своей смерти Ушинский перед
этим думал часто, но могла ли ему прийти мысль, что сын так ужасно
предупредит его; тем разрушительнее должна была на него подейство-
вать эта нежданная весть. Несколькими месяцами пережил он сына; но
эти
месяцы были ожиданием смерти: он был уверен, что пуля, пора-
зившая юношу, была смертельна и для него. Уже ничем нельзя было
поддержать сил; он умер в Одессе, далеко не выполнив того, что назна-
чал себе для общественной пользы.
В заключение мы не будем приискивать фраз для его восхваления;
его жизнь и труды говорят сами за себя; мы только назовем его челове-
ком дела в том смысле, что, задав себе раз благую цель, он твердо шел
к ней; создав себе идеал, он неуклонно стремится внести
его в жизнь.
Таким людям часто недостает житейской практичности; они не всегда
способны соображаться с условиями, которые могут вредить их делу;
но тем не менее такие-то люди и двигают вперед общественное дело;
они оживляют то, что до них замирало; они указывают другим дорогу;
они вызывают новые силы для деятельности. Они много страдают
морально от неудач, от противодействий, от чужой злобы, иногда от
собственной непрактичности, но зато избавляют от многих страданий
следующее
поколение. Таков был и Ушинский.

148

Заметки
о русской школе
Чего не досказали нам
немецкие педагоги
I
Уже много лет мы прилежно, кажется, изучаем школьное дело, ездим
за границу с специальной целью знакомиться со школами германски-
ми, австрийскими, швейцарскими, бельгийскими, французскими, анг-
лийскими, шведскими, даже североамериканскими, беседуем с извест-
ными заграничными педагогами, печатаем в разных журналах и газе-
тах плоды своих наблюдений, издаем специально
педагогические жур-
налы. По этой части в нашей литературе накопилось много сочинений
переводных и оригинальных; между ними найдется несколько даже
замечательных. И никто не может сказать, что мы не хотим пользо-
ваться плодами трудов и опытами других народов.
Мало этого, мы знакомились со всеми теориями и историями по
педагогике, переводили замечательные иностранные сочинения,
писали собственные рассуждения по тому же предмету; словом, труди-
лись внимательно и старательно, как
следует европейскому народу,
который, наконец, сознал свою отсталость, прочувствовал ее невы-
годы и захотел догнать тех, кто опередил его. И наряду со всем этим
численность наших школ все увеличивается, у нас возникли новые
типы школ, явилась школа с именем народной. Все бы, кажется,
хорошо; а между тем оказывается, что мы недовольны своей школою:
она как будто стоит нетвердо, шатка, как будто у нее нет настоящей
почвы, как будто она не достигает той цели, какую указывает педаго-
гия,
изученная нами по иноземным теориям. Я не разумею здесь учи-
лищ какого-либо одного ведомства, не имею в виду разных их подраз-
делений: низшие, средние и высшие, светские и духовные, мужские и
женские, общеобразовательные и специальные, гражданские и воен-
ные, открытые и закрытые, гимназии всех сортов, лицеи, институты,
разнокалиберные реальные заведения и пр., и пр. Я имею в виду
вообще нашу школу, т. е. те воспитательно-образовательные сред-

149

ства, которыми мы пользуемся для воспитания и образования наших
детей, чтобы, говоря языком педагогии, приготовить человека для
действительной жизни.
Что же за причина, что мы недовольны нашей школой? Разумеет-
ся, из этого слова «мы» выключат себя некоторые личности, которые
на все смотрят, зажмуря глаза, и считают всякое выражение недоволь-
ства за преступное покушение на существующий порядок. И нам ли,
по-видимому, быть недовольными, если
уж известные немецкие педа-
гоги одобряли и системы, и планы, и программы, которые, к стыду
нашему, посылались на их просвещенный приговор и на авторитет
которых мы так покорно полагались? Да, им, конечно, было лестно,
что чужой народ нуждается в их уме, не доверяя своему собственному,
хоть, может быть, они и не знали убеждения некоторых наших голов,
что «нам без немцев нет спасения». Они одобрили наши проекты, но
все ли они высказали, что могли бы высказать, и все ли взяли в расчет,
на
что указывает их педагогическая теория, практика и история? Им,
может быть, не пришло и в голову повторять те истины, которые для
них так очевидны и общеизвестны. Иначе бы они сказали, что дело
школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни
того народа, для которого она предназначается, в связи с его природ-
ными способностями и наклонностями, в связи с его семьею и обще-
ственными положением и требованиями, что живая школа не преобра-
зуется и не создается по чужой
истории и по чужим опытам, потому
что эти опыты делались в известной среде, в известной местности и в
известное время, может быть, и очень продолжительное: они делались
не из подражания кому-нибудь, а вызывались требованиями времени,
согласно с его духом. Они объясняются и историей, и характером наро-
да. Эти педагоги похвалили бы нас, что мы изучаем их педагогию, но
при этом прибавили бы, что она годна во всех своих частях для их
школы, а для нашей, может быть, и не совсем пригодится;
они нам
рекомендовали бы только выведенное из физиологии и психологии, да
и тут должны бы были прибавить, что, кроме общей психологии, у
каждого народа есть еще своя психология, т. е. известное направление
духа, созданное всей обстановкой вековой жизни народа. Они нам ска-
зали бы: если вы хотите создать живую школу, то, не пренебрегая той
общей наукой, до которой дошли мы, изучите, сколько можете, и свою
народную психологию, пользуясь и историей, и современным бытом
народа, и
сравнением его с другими народами. Мы не думаем, приба-
вили бы они, что русский народ похож на немецкий, что его история
имеет что-нибудь общее с немецкою; не думаем, что и сколки или
слепки с немецких школ не окажутся мертвыми в жизни русского наро-
да. Если бы они дали нам такой совет, то действительно научили бы
нас уму-разуму и заставили бы внимательнее подумать, каким образом
создать школу живую, способную развиваться в связи с психическими
и общественными требованиями. Тогда,
конечно, нам стыдно было бы
думать, что для школы довольно определенной программы, высижен-

150

ной в кабинете, довольно инструкций, придуманных каким-нибудь
школьным политиком, и школа будет жить, развиваться и приготов-
лять к какой угодно деятельности.
Эти же самые ученые и опытные педагоги могли бы сказать и
много чего другого, если бы только догадались, что собственные наши
школьные опыты прежнего времени не пошли нам впрок. Они могли
сказать, что они не подпускают распоряжаться своими школами таких
людей, которых следует держать
за несколько верст от каждой шко-
лы, в каких бы рангах они ни состояли, иначе горе школе, горе и обще-
ству, где окажутся училища с такими распорядителями. У нас, сказали
бы они, школьные опекуны — люди хорошо образованные, понима-
ющие святость школьного дела, с чистыми помыслами об общенарод-
ной пользе, но уж никак не люди с юнкерским образованием, всплыва-
ющие вверх связями и интригами; такие у нас не получают почетных
должностей при школе потому только, что некуда больше девать
неспособного
и никуда негодного человека.
От них же мы услышали бы еще и такой совет: берегитесь к педаго-
гическим целям школы примешивать еще какие-нибудь политические
намерения и идейки и к ним приспособлять ваши школьные про-
граммы и нравственность; развратом и гибелью будут они для школы,
и не вкусите вы сладких плодов от нее.
Не забыли бы они прибавить и другой совет: если вы хорошо вгля-
дывались в устройство наших учебных заведений, то должны были
заметить, что во главе каждого из
них стоит у нас свой человек, а не
иноземец, у которого не может быть нравственной связи ни с нашими
детьми, ни с семьями, ни с обществом. Если вы хотите подражать нам,
то обратите внимание и на это обстоятельство. Мы хлопочем о том,
чтобы наша школа могла назваться национальной: в этом должна
заключаться ее жизнь. Советуем и вам похлопотать о том же всеми
силами.
Но таких советов и указаний в действительности мы не слыхали, да
и сами до них не хотели додуматься. И вот у нас разные
канцелярии
принялись за устройство школы, перекраивая старые программы на
новый лад и воображая, что в этом-то и состоит вся суть. И явилось у
нас много типов школы, но вкушаем ли мы от них сладкие плоды?
В самом деле, можно ли назвать хорошей ту школу, из которой
выходят не с любовью и благодарностью, а с чувством раздражения и
недовольства? Хороша ли та школа, о которой потом приходится
часто вспоминать с упреком, что не дала она надлежащей подготовки
ни для науки, ни для жизни?
Что сказать о нравственной силе школы в
том обществе, где беспрестанно являются дерзкие расхитители обще-
ственного достояния, ловкие эксплуататоры закона в свою пользу?
Конечно, воры и мошенники бывают всегда и везде, но общество, бес-
печно допускающее себя обкрадывать, мало получает пользы от шко-
лы, которая его воспитывает. Чего же недостает нашей школе, чтобы
она могла с честью назваться русской школой?

151

Этим вопросом мы и задаемся с целью вызвать им много других
вопросов, и если не решить их окончательно, то по крайней мере разъ-
яснить и поставить на вид другим русским педагогам.
II
Старая школа и новые основы
История нашей школы легко убедит, что в течение полутораста лет
она, как и все силы народа, направлялась только одними государствен-
ными требованиями. Государство в своем стремлении устроиться по
европейскому образцу учреждало
школу для своих нужд. Она не
только учила тому, что могло быть нужно для государственной служ-
бы, но и снимала даже обязанность с семьи воспитывать детей в кругу
домашнем, а взяла этот труд на себя и стала воспитывать их артельно.
Школа нужна была для приготовления чиновников — военных и гра-
жданских, и лиц духовной иерархии, чтобы поддерживать и укреплять
вновь созданную государственную машину, почему она и получила зна-
чение преимущественно для того класса людей, которые предназнача-
лись
для государственной службы; из него не исключалось и духовен-
ство, которое во всем должно было подчиняться интересам государ-
ственным. Имея в виду свое назначение, школа стала воспитывать в
корпоративном духе, не задаваясь никакими особенными педагогичес-
кими целями. Приемы воспитания заимствовались отчасти из старой
русской семьи, которая следовала советам «Домостроя», отчасти из
воинского артикула. Дико было бы тогдашней школе слышать со-
вет — воспитывать прежде всего человека.
Понятие о человеке еще не
вошло в число высших понятий. Школа должна была из. человека
делать покорного слугу государству, которое зато и давало ему разные
права и привилегии. Отсюда человек воспитывался в исключительных
и извращенных понятиях; они развивали в нем крайний эгоизм, отвле-
кали от остальной массы народа, и если он являлся слугой государства,
то далеко не бескорыстным. Опыты Екатерины II ввести в воспитание
педагогические основы, которые тогда разъяснялись европейскими
учеными,
не прививались к нашей школе потому, что они не согласова-
лись с целями, ей данными; да и применять эти основы было некому.
Школа делала свое дело — готовила офицеров, чиновников и священ-
ников; они и составляли государственную интеллигенцию, которая
жила на счет казны и народного рубля. Проявлялась даже крайняя
мысль — взять всех детей под государственный надзор и воспитать их
вдали от семей в особых заведениях; но она недолго обольщала народ-
ных просветителей и по своей непрактичности
скоро оставлена. Яви-
лась, наконец, и женская школа в виде институтов под тем же самым
надзором с целью воспитать жен для государственных слуг и воспи-
тательниц их детей. В том же корпоративном духе воспитывались и
они, и те же воспитательные приемы, вместе с розгою, взяли скоро

152

верх над мягкими педагогическими правилами Бецкого.
Но школы, открываемые для общего образования, вроде народных
училищ Екатерины II или уездных училищ нынешнего столетия, не
наполнялись охотниками учиться. Купцы и мещане не прочь были обу-
чать своих детей грамоте; но у них не являлось желания вести их далее;
они инстинктивно чувствовали, что человеку с большим образованием
и бесправному тяжело пришлось бы жить под чиновничьим произво-
лом
и самоуправством. Кто хотел образовать своих детей, если мог,
старался поместить их в такие заведения, откуда им была открыта
дорога в чиновники.
Рядом с государственной школой разрешалось открывать и част-
ные для удовлетворения потребности семьи; одни из них подготовляли
малолетков в казенные заведения; другие, преимущественно женские,
выправляли девиц-дворянок для светской жизни. Настоящего образо-
вания они давали даже менее, чем женские институты. Но они имели
тесную связь
с обществом, потому что под словом общество только и
разумелось светское общество, которое считало себя и наиболее обра-
зованным. Впрочем, надо заметить, что и все частные учебные заведе-
ния были также под строгим государственным надзором и не могли
отступать от принятых и утвержденных программ.
Какие же плоды дала наша исключительная государственная шко-
ла, которая под конец воспитывала почти всех детей дворян, чиновни-
ков и священников?
Плоды резко выказались в Крымскую
войну, когда пришлось рус-
ским образованным людям заявить себя на чистоту и сдавать перед
Европою строгий экзамен, чтобы показать, много ли у нас научных
познаний, много ли развитого ума, много ли честности, насколько мы
сравнялись с образованной Европой, насколько можем оправдать свое
презрительное отношение к Новейшей европейской науке. И на этом-
то кровавом экзамене пришлось убедиться всем, что наша школа не
давала того, что именно было нужно государству и народу. Если прус-
ский
фельдмаршал Мольтке утверждал, что немцы, торжествуя над
своими врагами, обязаны тем школьному учителю, то мы должны
признаться, что за свои неудачи и поражения мы обязаны нашей шко-
ле. Только виноват тут был не школьный учитель, а та давняя фальшь,
которая была положена с основания школы, та полицейская педаго-
гия, которая развилась у нас в школьном деле, то неправильное отно-
шение государства к воспитанию, образованию и вообще к народному
просвещению.
Урок был дан понятный
и чувствительный. Все, по-видимому, соз-
нали громадную государственную ошибку. Все сразу убедились, до
какого плачевного результата должна довести исключительная опека
государства над всеми народными силами. Разочарование было страш-
ное: сильный и храбрый народ оказался бессильным перед образован-
ными врагами; общественные его силы придавлены; а государство уви-
дело себя обманутым теми самыми, которые воспитались в его школах

153

в том духе, какой оно считало самым твердым и надежным.
Идти далее по старому пути было уже невозможно. Пришлось соз-
наться, что исключительная государственность в народной жизни,
подавляющая общественный дух, еще не составляет силы. Нужно
было жизни дать другие основы; нужно было вызвать к жизни обще-
ственные силы, дать возможность сложиться какому-нибудь самосто-
ятельному обществу. В этом духе начинаются благодетельные прео-
бразования.
Признается земство как законная народная сила; в основа-
ние общенародной жизни полагается свободный труд, общественное
самоуправление и наука. К нашему счастью, наука не была совер-
шенно забыта прежними школами. Являлись даровитые личности,
которые мимо школы сумели образовать себя и усвоить себе европейс-
кую науку, искажаемую в школах по усмотрению государственных
педагогов. В тяжелое время для науки эти личности соединялись в
небольшие кружки с опасностью навлечь на себя полицейское
подоз-
рение в политических замыслах. Они-то и явились лучшими деятелями
в годы преобразования и помогли государству выполнить великое
дело. Без них с несостоятельными воспитанниками старых школ
трудно было бы ему вызвать народ к новой жизни.
Таким образом, создалось у нас новое гражданское общество; до
того времени у нас были только гражданские чиновники в противопо-
ложность военным. С этим вместе и образованные люди получили
свое значение как интеллигентное общество, которое
может иметь
свое мнение и свободно выражать его в печати. Все это признано и
утверждено государственным законом, значит, и должно считаться
явною и главною основой новой русской жизни. Государству было бы
невыгодно отказаться от этих основ, которые оно признало законны-
ми, так как оно уже прежде очень чувствительно испытало следствия
своего ложного положения перед подавленными силами народа, при
всеобщем вынужденном молчании. Довольно было раз пережить
такой погром, чтобы не
возвращаться на старую дорогу. В этом мы
должны видеть верное ручательство за прочность новых основ народ-
ной жизни. Здесь мы говорим о государстве, а не о тех людях, которые
из прежней школы вынесли одну близорукость и вздумали быть госу-
дарственными более, чем требовало само государство своими новыми
законами. Под видом борьбы за права государства они стали отстаи-
вать свои личные выгоды и, пользуясь благоприятными для себя
обстоятельствами, старались всячески мешать обществу
развиваться
на новых основаниях, признанных законом. Они не замечали, что ока-
зывают дурную услугу государству, потому что колеблют его законы,
ставят его в двусмысленное положение перед тем обществом, которое
оно само вызывало к жизни, снова ставят его в ложное положение.
Правда, они уже много сделали зла, вызвав явления, каких, может
быть, не ожидали и сами; но тем не менее мы убеждены, что они бес-
сильны уничтожить те основы, из которых должно развиваться новое
русское общество:
свободный труд, общественное самоуправление,

154

наука и гласность. Все эти основы в такой тесной связи между собой,
что, подавив одну из них, вы непременно сделаете все другие бессиль-
ными для правильного развития общественного организма, точно так,
как, повредив какому-нибудь отправлению животного организма, вы
обессилите все другие его отправления и лишите его здоровой жизни:
его нужно будет очень долго лечить искусному медику, да и он не
всегда сладит с укоренившейся болезнью. К сожалению,
казенная
школа не развивала такого понятия об организме и большинство из нас
не оказалось на высоте того призвания, на какое вызывало время.
Большинство из нас было не приготовлено для новой деятельности:
мы воспитались не в той школе, какая нужна для нее. Большинство
стало вносить свое чиновничество и в новую общественную и зем-
скую жизнь и мертвить своей формалистикой все, к чему ни при-
касалось.
…Мы убедились, что нам нужно иначе поставить свою школу,
III
Наша преобразованная
школа
С первого же пробуждения наших общественных сил, с первой думы
верховной власти дать новые живительные основы общественной жиз-
ни, явилась мысль о непригодности нашей прежней школы, всего
прежнего воспитания по чиновническому идеалу. Он оказался несосто-
ятельным даже и для жизни государства, которому из-за него приш-
лось убедиться в своем бессилии с армией мнимо-образованных чинов-
ников. Но прежде эта школа все-таки имела некоторое значение,
потому что человеку, хотя
бы и плохо образованному, не было ника-
кой другой деятельности, кроме государственной службы. Вся русская
так называемая интеллигенция, правда, довольно безобразная, была
только в чиновничьем мире, и каждый старался примкнуть к нему,
определяя себе еще в школе известную всем карьеру чиновника и зная
твердо табель о рангах. Но теперь, когда стали намечаться и другие
поприща для русского образованного человека, нужно было и школе
дать иную жизнь, нужно было и в нее внести новые идеалы.
Было
произнесено живое слово: воспитывайте человека, а не чиновника, и
все пойдет хорошо. Оно как бы просветило наши умы и показало, чего
недоставало прежней школе. Оно возвысило человека над чином и
вызвало честных работников на новый труд: внести в школу идеал
человека, следовательно, дать ей возвышенную цель и новое назначе-
ние. Но как же определить этот идеал, как воспитывать человека, про-
сто человека, и больше ничего; понятно, что нужно было поучиться у
тех народов, которые
прежде нас задались такой задачей. На первых
порах мы обратились к немцам, прельстились их школою и дружно
стали изучать и в теории, и в практике педагогию, которую они сами
для себя выработали. С этой стороны школьное дело изучено нами

155

хорошо. Мы узнали, что воспитывать человека — значит дать сво-
бодно развиваться природным его силам, оберегая их от всех вредных
влияний. Познакомившись с новейшими выводами физиологии и пси-
хологии, мы узнали, как следует обращаться с маленьким человеком,
чтобы из него вышел хороший взрослый человек, поняли, как нужно
обращаться с наукою, чтобы сделать ее в школе живым воспитатель-
ным и образовательным средством.
Словом, много хорошего,
дельного и пригодного мы узнали из
немецкой педагогии. Не довольствуясь и этим, мы стали пригляды-
ваться к школьному делу и у других народов. Оставалось только перей-
ти к сравнению, чтобы убедиться, что каждая образовательная школа,
задавшись задачей воспитывать вообще человека, воспитывает его и
как гражданина известной земли, согласно с требованиями реальными
и идеальными своего общества, что ее характер и направление во мно-
гом зависят от характера и исторического направления
всего народа,
что, наконец, не все выработанное в школе у одного народа пригодно
и живительно в школе другого. Вместе с тем нам следовало позабо-
титься поставить и свою школу в некоторую связь с новым русским
обществом и с русскою семьею и в то же время определить, какие
отношения государства к школе могут назваться правильными, жела-
тельными и необходимыми. Конечно, на первых порах нам, может
быть, было бы трудно определить в подробностях все связи, какие
должны быть между
школою, семьей и обществом, еще труднее было
бы совершенно выяснить себе и характер народа и его психологию,
т. е. те особенности и стремления, какими он отличается от других наро-
дов, потому что для этого нужно внимательно изучить историю наро-
да, которую мы знали очень мало, а за полтора последние столетия и
совсем не знали. Но некоторую связь мы могли найти, а еще более мы
могли поставить школу на прочных педагогических основах и оградить
их так, чтобы не было возможности никакой
посторонней силе исказить
их, чтобы школа могла развиваться свободно и правильно, не выпус-
кая из виду своего настоящего назначения и сближаясь все теснее с
обществом и семьею, которые, наконец, должны бы были признать ее
настоящею русской школою, удовлетворяющею их потребностям.
Но, к сожалению, ничего этого не случилось. У нас остановились
на чужой школе и стали переделывать прежнюю казенную школу по
чужому образцу; думали, что достаточно только определить число
учебных предметов
и число недельных уроков по каждому предмету,
достаточно ввести новые методы, выработанные в чужой стране,
устранить суровое обращение с учениками, и школа будет делать свое
дело и доставлять людей, способных для каждой сферы деятельности.
Но так ли вышло? Сохранила ли наша преобразованная школа те педа-
гогические основы, о которых сначала так много говорили?
Нет, традиция прежней школы взяла верх. Школою стали заправ-
лять опять чиновники, и многие очень сомнительного нравственного
свойства,
а не педагоги, голос которых перестал иметь значение. Вме-

156

сто них стали являться школьные мастера, шульмейстеры, которые
старались только механически и, может быть, даже очень добросо-
вестно исполнять данные им новые или новейшие программы, уже не
основанные ни на гигиенических, ни на психологических соображени-
ях. Школа осталась почти без нравственного влияния на учеников,
если не считать нравственным влиянием страх, которым грубо поддер-
живалась школьная дисциплина и который вообще составляет плохую
воспитательную
силу. Мы знаем воспитательное заведение, где демо-
рализация доходила до возмутительной крайности от разлада между
начальственными лицами. Мало помогали и улучшенные методы,
когда учеников стали обременять непосильными работами, доводя до
расслабления физического и умственного.
Таким образом, наша преобразованная школа не стала на надлежа-
щую твердую почву и не вошла в обновленную русскую жизнь как здо-
ровая деятельная сила. Она явилась особняком, каким-то оторванным
от всего
учреждением, точно растение, пересаженное в другой климат;
могла ли она не зачахнуть, если ей не дали сил или, лучше сказать,
если от нее устранили живительные силы, необходимые для развития?
Канцелярство придавило ее, как им же было придавлено и наше кре-
стьянское самоуправление и во многом было испорчено наше земское
дело. Понятно, что и наша интеллигенция, если под этими словами
разуметь наиболее развитую часть населения, мало изменив свой
чиновнический цвет, не слишком возвысилась
в своих понятиях и уже
не могла быть зорким стражем общественной нравственности. Она и
количественно мало расширилась по всему пространству русской зем-
ли. Ее, как плода хорошего школьного воспитания и обучения, почти
и совсем нет в некоторых местностях. А она-то и нужна была для пра-
вильного введения и отстаивания земского дела. Местная или провин-
циальная интеллигенция без местной школы развиться и существовать
не может. Все гимназии, за исключением женских, и разные средние
училища
выпускали молодых людей или прямо на государственную
службу, или в высшие школы, откуда уже не возвращаются они в свою
местность, а ищут деятельности более широкой, чем деятельность
местная. Остаются только недоучки, люди в каком-нибудь отношении
слабые или испорченные. Какую же интеллигентную силу могут
составлять они? Чтобы могла образоваться крепкая местная интелли-
генция, которая была бы в силах давать дружный отпор невежеству и
своекорыстию, стремящимся исказить и обессилить
общественное
дело, интеллигенция, которая могла бы поддержать земское обще-
ство, нужна местная средняя школа, дающая полное общее образова-
ние. Иначе долго еще будет колебаться это общество, долго она еще
будет казаться не тем, чем должна быть по своей идее, признанной
государством, потому что одна из его основ — наука — еще слишком
слаба. Ее же возрастить и укрепить может только школа.
Все, что мы говорили, относится к средней школе. Низшая школа
у нас дело еще совершенно новое.
Она ничего почти еще не вырабо-

157

тала и не успела дать ожидаемых плодов…
IV
Реальная гимназия
В настоящее время во многих семьях, которые несколько лет посы-
лали своих детей в реальное училище Министерства народного просве-
щения, слышатся тоскливые вопросы о будущей судьбе их: они уже
оканчивают курс, но куда определить их для получения дальнейшего,
высшего образования? В университет не пускают; в другие высшие
школы также начинают запирать для них двери, в остальные,
при
большом наплыве юношей, прием оказывается довольно ограничен-
ный, да и не каждый из них чувствует расположение к той специально-
сти, к которой еще есть возможность свободно направить его. Многие
из них были определены в реальные училища еще детьми или по
нужде, потому что в гимназиях не было вакансий или потому, что в
училище было ближе ходить ребенку, или из опасения, что древние
языки будут ему не по силам. Во всяком случае, при выборе нельзя
было руководствоваться наклонностями
мальчика, которые еще не
пробудились. Но теперь, когда неотложно нужно решать вопрос жиз-
ни, родители и их дети чувствуют себя в крайнем затруднении, которое
переходит в раздражение. И мы понимаем их. В самом деле, куда же
деваться молодому человеку, получившему образование по правитель-
ственным программам и не имеющему возможности выбрать себе по
душе поприще? Если бы он даже отказался от высшего образования,
то и тогда трудно было бы найти ему какое-либо занятие, кроме места
канцелярского
писца или конторщика у какого-нибудь подрядчика. Да
и этого нужно подождать. Те же кусочки специальных познаний, какие
он получает в училище, едва ли могут пробить ему дорогу к какому-
нибудь специальному труду. Реальные училища не дают ни основатель-
ного общего, ни специального образования, следовательно, они мало
пригодны и для местной интеллигенции.
Некоторые утешаются слухами, что в Министерстве народного
просвещения уже заняты вопросом о реальных училищах, которые
будто
бы намерены привести в большее соответствие с потребностями
нашей жизни; тогда как теперь все чувствуют, что они совершенно
оторваны от всего и кажутся ни на что непригодными. Но наша
печать, занятая преимущественно гимназиями, мало говорит о других
типах средних школ Министерства народного просвещения. Не выра-
жается ли этим сознание, что только правильно веденное гимназичес-
кое образование может вполне удовлетворить общественное требова-
ние, а существующий тип реальных училищ
считается мертворожден-
ным и, следственно, неспособным для преобразования? Может быть и
так, если вспомнить, что у нас вместо реальных училищ существовали
реальные гимназии, которым не дали развиться и которые могли бы

158

жить, не мешая классическим.
Не прошло и десяти лет, как исполнилось предсказание одного из
наших государственных лиц, понимающих общественные потребно-
сти, предсказание, выраженное в 1871 г., когда разбирался проект по
учреждению реальных училищ: если теперь будет отказано в реальных
гимназиях с большим, чем в классических, преподаванием наук точ-
ных, то в скором времени придется опять заняться тем же предметом,
ибо потребность, видимо,
растет, и просьбы, с одной стороны, родите-
лей и общества, а с другой, самих профессоров (факультетов медицин-
ского и физико-математического) будут чаще и чаще повторяться.
Тогда же была высказана справедливая мысль: школа в своем устрой-
стве не может оставаться неподвижною, но необходимо должна
видоизменяться сообразно развитию наук и их требованиям; школа
есть существо живое и потому должна следовать общему закону жиз-
ни, т. е. идти вперед и сама развиваться в своем устройстве,
в плане
преподавания, в программах, не касаясь только главных начал, глав-
ных оснований, на которых зиждется система обучения и которые, в
свою очередь, основаны на законах ума, на зако-
нах духовной природы человека. К сожалению, на
это-то указание и не было обращено должного внимания: наша школа
пошла именно в противоречие с теми главными началами.
Нам кажется, что было бы ближе всего обратиться к пересмотру
устава реальных гимназий 1864 г. и восстановить его с некоторыми
дополнениями
и изменениями, вызываемыми современными потребно-
стями. Эти гимназии как общеобразовательные заведения, равные
классическим гимназиям, были упразднены и заменены другими, низ-
шего разряда, заведениями с специальными курсами, с тою заднею
мыслию, чтобы они не могли конкурировать с классическими гимнази-
ями: слабость к этим последним убила первые, что повело к очень
печальным последствиям. Вместе с реальными гимназиями тогда же
были обвинены и естественные науки. В них не только
не признава-
лось общеобразовательного значения, но и виделось средство к
умственному и нравственному развращению юношества. В них нахо-
дили только материал, который будто бы привлекает внимание учени-
ков исключительно к вопросам материального мира; причем высказы-
валось убеждение, что они пролагают путь безотрадному умственному
и нравственному направлению учащихся; в замене древних языков
естествознанием будто бы заключалась если не единственная, то одна
из важных причин «так
сильно охватившего наше учащееся юноше-
ство материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения». При
этом говорилось, что вопрос между древними языками, как основою
научного образования, и всяким другим способом обучения есть вопрос
между нравственным и материалистическим направлением обучения и
воспитания, а следовательно, и всего общества.
Нельзя не сказать, что естественные науки нашли себе защиту и в
государственных людях при рассмотрении предположения о реальных

159

училищах в 1871 г. В опровержение высказывалась общая мысль, что
наука, как изучение законов природы и человеческих обществ, как
изучение явлений мира физического и мира духовного, изыскание
истины, систематическое изложение новой какой-либо отрасли чело-
веческих знаний, сама по себе может сообщать только полезные зна-
ния и не может дать вредного направления ни в религиозном, ни в нрав-
ственном, ни в политическом отношении. Но преподаватель
какого бы
ни было предмета всегда имеет возможность дать такое направление,
если только захочет, все равно — придет ли он в класс с греческой или
латинской грамматикой, или с катехизисом Филарета, или с историей
хотя бы Беллярминова. Указывалось также, что чтение древних авто-
ров беспрестанно дает поводы вселять в молодые умы восторженное
поклонение республикам и убеждение, что только при такой форме
правления возможны гражданские доблести, полная честность,
любовь к истине,
самоотвержение, бескорыстие, отсутствие раболеп-
ства, лести сильным и пр. Из всего этого выводилось, что можно вос-
пользоваться каждым случаем, чтобы принести пользу или вред,
произвести впечатление благое или вредное, бросить семя доброе или
насадить плевелы; следовательно, наука тут ни в чем не виновата. В
защиту естественных наук приводились и многозначительные факты
из тогдашней жизни: то направление, которое называлось вредным,
замечалось еще больше в таких училищах, где вовсе
не учили естест-
венным наукам, как, например, в духовных семинариях, где, напротив,
преобладали древние языки и предметы богословские.
Прочитывая возражения, которыми в высшей сфере отстаивались
реальные гимназии, мы должны сознаться, что их защитники смотрели
глубже на все дела и лучше понимали настоящие причины явлений
жизни, которые теперь уже можно назвать историческими. Особенное
направление умов нашего юношества они объясняли направлением
всего общества, в котором уже давно
развивался дух оппозиции и
неудовольствия вследствие долгого неудовлетворения многих закон-
ных потребностей: но только взрослые люди, как более хладнокров-
ные и осторожные, не высказывались громко, а пылкая и неопытная
юность говорила часто гораздо более, чем думала, а потому и стала у
всех на виду. Другую причину, возбуждавшую дух нашей молодежи,
видели в противоречии между тем, чему учились в школе, и тем, что
находили в обществе: в школе ученик слышал уроки правдивости,
честности,
бескорыстия, глубокого уважения к законности; в классе
законоведения повторялось ему, что без суда никто не должен наказы-
ваться. — а в действительной жизни все видел он наоборот: торжество
лести, угодливости, заискивания перед сильными ради материальных
выгод, нарушение законов со стороны лиц, поставленных для того,
чтобы охранять их. Этим объясняли и то самомнение нашей
молодежи, как замечали противники естественных наук, находя при-
чину его именно в изучении их. Мы не знаем,
по какому силлогизму
делали они это заключение; но, на наш взгляд, правдоподобнее первая

160

причина: что мудреного, что молодой человек, вышедший из школы с
своим идеалом, начинал считать себя выше и нравственнее окружа-
ющего общества.
Что же касается до отсутствия религиозности и извращения нрав-
ственных наук для возвышения достоинства древних языков, то защит-
ники науки винили в этом семью и духовенство: редкая семья могла
развивать настоящую чистую религиозность, держась только одной
обрядной стороны религии; а большая часть
законоучителей являлась
людьми неумелыми в педагогическом деле, и ни учением, ни примером
собственной жизни не могли благотворно действовать на юношество.
В защиту тогдашней молодежи, которая огулом и резко обвинялась в
безверии, приводились и такие слова, заслуживающие особенного вни-
мания: «при обвинении нашей учащейся молодежи в отсутствии рели-
гиозности часто впадали в ошибку, называя безверием, отрицанием то,
что было только сомнением. Умственный процесс сомнения является в
известном
возрасте у людей мыслящих, не развлеченных светскими
удовольствиями, и сам по себе не заключает ничего безотрадного. Он
доказывает деятельность ума, и если в это время юноша не имеет
несчастия попасть под влияние злонамеренного человека, то процесс
сомнения оканчивается благополучно и приводит к убеждениям, кото-
рых уже никакие насмешки или направленные против веры сочинения
не могут поколебать. Но сам процесс умственного труда тяжел. В это
болезненное время молодому человеку может
быть особенно полезен
опытный законоучитель. Осуждать молодых людей за умственный
процесс сомнения было бы несправедливо…»
Все это относится к истории русского народного образования;
поэтому мы вправе пользоваться теми мыслями, которыми более даль-
новидные государственные люди хотели удержать ошибочное направ-
ление в нашей школьной системе, выразившееся во враждебном отно-
шении к науке о природе и в учреждении неспособных к жизни реаль-
ных училищ. Они справедливо не признавали
за учебным ведомством
силы давать направление всему народному воспитанию: по их мысли,
это ведомство может только косвенно, до некоторой степени, содей-
ствовать правильному развитию юношества посредством приготовле-
ния и выбора хороших учителей, заботой об основательном, а не
поверхностном обучении всем школьным предметам, составлением
хороших учебников, а не посредством изгнания естественных наук и
усиленного обучения древним языкам. Защитники реальных гимназий
тоща же предлагали,
вместо совершенного их упразднения, принять
меры, чтобы улучшить их; полагалось достаточным: прибавить приго-
товительный и VIII класс, в видах большей основательности ученья, не
расширяя прежних программ, и ввести не обязательное, а факульта-
тивное изучение латинского языка для желающих поступить в универ-
ситет на физико-математический и медицинский факультеты. Но их
мнение тогда не имело силы. Зато, может быть, теперь, через десять
лет, оно будет счастливее. Во всяком случае не
лишним было бы вспо-

161

мнить о нем и обратиться к нему, так как время во многом оправдало
их более, чем тех, которые тогда восторжествовали над ними.
Реальные гимназии могли бы подкрепить местную интеллигенцию
и образовать земских деятелей.
V
Идеальная школа
До сих пор, говоря о школе, мы не представляли ничего идеального.
Мы только указали на печальную действительность нашей школы,
происшедшую от неправильного ее отношения к окружающим силам
русской жизни.
Теперь мы займемся идеальным ее представлением. Но
спешим оговориться: под словом «идеальный» мы совсем не разумеем
что-нибудь мечтательное или невозможное. Мы хотим только предста-
вить те условия, при которых может правильно и свободно развиваться
русская школа. Наше представление покажется идеальным в том смы-
сле, что не все еще условия у нас налицо в настоящее время; но рано
или поздно они должны быть вызваны, если мы не хотим переживать
те корчи, какими еще недавно так болело
все наше общество. Нельзя
же думать, что прожитые опыты останутся для него бесследны. При-
том же школа всегда имеет в виду будущее, для которого она готовит
деятелей, а в будущем позволительно представлять нечто идеальное,
потому что без него не было бы и совершенствования.
Школа сама по себе есть не что иное, как известный период жизни
несовершеннолетнего человека, которому потом предстоит сделаться
гражданином своей земли и принять на себя известные обязанности по
отношению
к гражданскому обществу и государству. Из этого периода
жизни он переходит в другой, когда должен примкнуть к общей
деятельности, найти себе место по силам в общей жизни, сам отвечать
за свои поступки и сам отстаивать свое право на жизнь, сам вносить
долю добра в общую кассу. Значит, ему космополитом и эгоистом
вступить в эту жизнь нельзя. Мы говорим про жизнь гражданскую,
законно развивающуюся из тех начал, на которые мы указали уже пре-
жде. Чтобы эти начала не погибли в русской
жизни, общество вправе
требовать от школы, чтоб в своем идеале человека она не забывала
представлять и идеал гражданина. И как бы ни был низок нравствен-
ный уровень современного общества, школа должна быть проникнута
идеею, что только она одна и может поднять этот уровень своим иде-
альным представлением общества. Обыденные факты должны слу-
жить отрицательными чертами этого идеала. Действительность на
каждом шагу выставляет перед нами в общественной и государствен-
ной службе
деятелей, облеченных властью, которые прежде всего ста-
раются показать свою власть и сделать ее чувствительной, а о деле,
для которого они поставлены, мало заботятся. И это встречается даже
в крестьянской среде, между волостными и сельскими властями. Везде

162

дело на втором плане, а на первом личность с своим самовластием.
Справедливо упрекают русских людей всех состояний, что у них не раз-
вито чувство законности, и в образец им ставят немцев, англичан и дру-
гие европейские народы. Но, упрекая, обыкновенно не задаются
вопросом о причине такого явления у тысячелетнего народа. Если све-
сти этот вопрос на почву психическую, то оказалось бы, что развитое
чувство законности в русских людях было бы явлением
странным и
почти неестественным. Как могло развиться это прекрасное чувство
при вечном господстве одного грубого произвола и самовластия; где
была какая-нибудь власть, там был и полный произвол. Если понятия
в народе составляются от частных впечатлений, которые дает жизнь,
то понятие законности не могло и составиться в русском уме, а с этим
вместе и самое чувство законности было чуждо русской совести. Народ
всегда видел власть, соединенную с произволом, а не с законом; даже
и
на закон опиралась эта власть по произволу, когда ей было выгодно.
Закон ему всегда представлялся чем-то бессильным, мертвым, словом,
без ясного значения, чем-то зыбким, на что никак нельзя опираться.
Откуда же можно было получать верные представления, если сама
жизнь не давала их? Мало того, если бы каким-нибудь образом слу-
чайно развилось в ином русском человеке чувство законности, кото-
рым бы он захотел руководствоваться в своей жизни, то это делалось
для него источником всяких
бед и несчастий. Не говоря уже о нрав-
ственных страданиях при виде господства произвола на каждом шагу,
ему приходилось еще бороться с ним и, конечно, делаться его жертвой.
Не очень поощрительный пример для развития чувства законности в
массе народа, которая нередко поднимает даже на смех таких постра-
давших законников, как людей, думающих прошибить лбом стену. Рус-
ский человек воспитывался под влиянием произвола семейного, адми-
нистративного, полицейского; отсюда идея закона
и нравственная его
сила не входили в его сознание, отсюда и в жизни он всегда проявлял
свою личность самым уродливым образом: если в руках его являлась
власть, то он считал себя выше закона и старался ею подавлять лично-
сти подвластных, зато и сам делался безличным перед высшей вла-
стью.
Отсюда понятно, почему у нас недостает той нравственной силы,
без которой мы мешаем жить друг другу. Своя воля у нас на первом
плане; свою волю мы хотим заявлять и в деле общественном. Отсюда
и
низложение личности также характеристическая черта в большин-
стве русских людей, собирающихся в общество. Но общественное
самоуправление не может быть основано на произволе. Если государ-
ство признало за каждым право на свободный труд, право, которого
можно лишиться только по суду за преступление против закона; если
оно признало и право каждого судиться перед всеми за подозрение в
преступлении и быть осужденным по приговору общественной сове-
сти, то из всего этого уже само собой
логически вытекает господство
закона и уничтожение произвола в управлении. И это неизбежно

163

должно наконец развиться. Только нужны люди, которые бы считали
своей нравственной обязанностью отстаивать закон и подавлять власть
произвола. Если семья и жизнь пока еще не могут воспитать таких
людей, то остается школе взять на себя этот труд. Нам, конечно, воз-
разят: легко это сказать, но как сделать? Мы пока указываем на те
необходимые задачи, какие задаются русской школе потребностями
нашей жизни, но как их разрешить, это уже вопрос педагогический,
о
котором следует подумать нашим педагогам. Впрочем, я еще раз кос-
нусь его, когда перейду к рассуждению о педагогической жизни шко-
лы. Обыденная жизнь еще показывает нам, что в ней слишком мало
следов науки. Не говорим уже о людях, не проходивших никакой шко-
лы. Но в среде людей, называющих себя образованными, большинство
как будто не верит в науку, не считает нужным справляться с ней и
предпочитает лучше действовать по собственным измышлениям;
отсюда действия наперекор науке
и часто здравому смыслу. Недоста-
ток строго логического мышления слишком заметен в нашей интелли-
генции, даже в тех людях, которые ставятся в общественные и народ-
ные руководители. Непривычка вникать в причины явления и с ними
сообразоваться в своих действиях и распоряжениях часто приводит сов-
сем не к тем целям, какими задаются, и вместо того, чтобы направить
общественные силы в одну сторону, направляют совершенно в проти-
воположную. Незнакомство с естественными законами, с
психологи-
ей, историей беспрестанно отражается на наших деятелях и крайне
вредит общей жизни. Там, где ожидаешь широкого взгляда, основан-
ного на изучении этой жизни, там не находишь даже необходимых эле-
ментарных познаний. Да, наконец, и неумение изучать жизнь, делать
правильные посылки и из них логические выводы отличает многих
наших деятелей. А между тем они много лет учились в школе, много
лет вращались в жизни, над которой могли делать многосторонние
наблюдения. Но, к
сожалению, учились не тому, что нужно знать и
уметь общественному деятелю.
Отсюда ясно видно, какой труд общество ввиду своих интересов
должно возложить на школу.
Наша обыденная жизнь показывает, что понятие об общественной
нравственности еще не успело войти в ясное сознание большинства
русских людей. Стремление жить только для себя или на обществен-
ный счет, расчеты на одни личные выгоды, уклонение от добросовест-
ного труда, беззастенчивая ложь — вот что отличает многих из
нас в
общественной сфере. Еще печальнее, что на это зло смотрится как-то
примирительно, без особенного негодования, как будто бы иначе и
быть не может, что, конечно, поощряет людей, склонных пожить на
чужой счет. Отсюда видно, что чувство нравственной связи с обще-
ством и с народом у нас развито слишком мало. Общественная же
нравственность может вытекать только из этого чувства. Вот еще тре-
бование, какое можно предъявить школе со стороны общества. Пра-
вильно поставленная школа
может иметь хорошее влияние и на нрав-

164

ственное развитие общества.
Если свободный труд составляет одну из основ общественной жиз-
ни, то понятно, что общество вправе заявить и еще такое требование:
чтобы школа, задавая себе цель развивать силы физические, умствен-
ные и нравственные, направляла их к производительному труду: из нее
должны выходить в общество люди, готовые на труд по своим си-
лам, — выходят ли из школы элементарной, средней, высшей, спе-
циальной.
Если же школа
не захочет знать всех этих потребностей русской
общественной жизни, то каким бы наукам она ни учила, какую бы
педагогию ни приняла в свое основание, она не будет русской школой,
не будет в ней и настоящей жизни, не будут выходить из нее и такие
люди, в каких в настоящее время сильно нуждается государство и
общество. Нравственное значение русской школы может опреде-
литься только тесной связью ее с обществом.
Школа и общество взаимно действуют друг за друга или плодотвор-
но, или
губительно. Если общество имеет силы свободно развиваться
нравственно, то оно предъявляет и школе высокие требования, от
которых она не может отказываться; оно будет дорожить своей шко-
лой и сумеет оградить ее честь от всяких клевет и нахальных покуше-
ний уронить ее в общественном мнении. Если же общественные силы
подавляются господством разных выходцев и проходимцев, то стра-
дает и школа, принужденная отказаться от своих высоких задач, так
как в руководители ее тогда поступают
люди с развращенными холоп-
скими наклонностями. А дурная школа всегда проводит в общество
людей или обессиленных, или нравственно испорченных, с ложными
понятиями о жизни, или зараженных своекорыстными инстинктами.
Если школа, как известный период жизни человека, предназначен-
ного для жизни гражданской, связывается с периодом совершенноле-
тия, когда в нем вполне вырабатывается нравственный идеал и когда
нравственное его достоинство возвышается от сознанного бескорыст-
ного
стремления к истине, правде, добру, изящному, то нельзя требо-
вать от школы, чтобы она выпускала молодых людей уже с готовыми
идеалами. Нравственный живительный идеал развивается и проникает
в сердце только в связи с действительной общественной жизнью, и
только тогда он может назваться не мечтательным, не фальшивым, не
болезненным, а идеалом здоровым, близким к настоящей жизни, спо-
собным вызвать на энергический и небесплодный труд. Школа должна
приготовить духовные силы юноши для
создания идеала, должна про-
будить в нем бескорыстную любовь к истине, правде, добру и прекрас-
ному и стремления к ним; но она не может навязывать никакой теории
для жизни, равно никакой исключительной идеи, которой должна
быть посвящена жизнь, как это делают школы иезуитские. Без этих
оков должен вступать юноша в жизнь, с полной свободой выбрать себе
поприще, лишь было бы в нем живо чувство справедливости, честно-
сти, стремление соединить свое благо с общим.

165

Теории для жизни предписывать нельзя, поэтому нельзя и подав-
лять тех врожденных стремлений человека, которые составляют его
полную жизнь. Она-то и есть для него та приманка, которую он назы-
вает счастием. А прочное счастье возможно лишь в пределах естест-
венных и социальных законов жизни. Школа должна только познако-
мить с ними и убедить, что их нельзя преступать безнаказанно. В этом
и должно состоять общее школьное образование, если оно назначается
для
настоящей жизни. С таким образованием человек, стремясь к сча-
стью, —что воспретить ему никто не вправе, — и уступая своему вро-
жденному стремлению к общественности, будет жить сам и не будет
теснить ничьей жизни для собственных выгод. Это и есть вполне
разумная жизнь человека. Общественная жизнь не должна заявлять
права поглощать личную его жизнь, равно как и личная жизнь не
должна развиваться на счет и во вред общественной. При таком созна-
нии человек не будет искать своего счастья
там, где оно может быть
источником несчастья для других.
Все это исключает образование сословное или привилегированное,
следовательно, исключает и школу, основанную на этих началах.
Сословное общество, учреждающее свою школу, непременно внесет в
нее крайне узкое понятие о человеке, отчего вместе с нравственной
порчей произойдет одностороннее, вроде иезуитского, образование,
которое приготовляет человека на вечное служение одной предвзятой
идее, не чуждой даже корыстной цели. Мы,
конечно, возбудим силь-
ный гнев в некоторых наших обер-педагогах, если скажем, что в нашей
школе, в иных ее типах, видится господство иезуитизма, который
никогда не свяжет ее крепкими узами с русской семьей и с русским
обществом; напротив, он роет бездну между ними; от него начинают
плакаться как семья, так и общество. Правда, он прикрывается благо-
намеренными целями, он хочет «спасти» и семью, и общество, и госу-
дарство от разных напастей и покушений со стороны злонамеренных
людей,
он хочет подавить разные зловредные идеи, но за этим сквозят
и другие цели, которые выдают известную партию. Нет сомнения, что
настоящие иезуитские педагоги действуют с большим знанием челове-
ческой природы, с большим умением вести дело к своей исключитель-
ной цели, с большей настойчивостью и верой в свои силы, чем наши
педагоги, которые, подчинившись навязанной им цели, сами не прони-
кались одной идеей и потому относились к ученикам безучастно, реме-
сленно и не только не достигали
того, к чему гнули все начальственные
предписания, но часто толкали в противоположную сторону, на ту
дорогу, от которой хотели отвращать наше юношество. Это, конечно,
уже происходило не по их собственному желанию и воле — в чем мы не
решаемся упрекать их, а и по естественным психическим законам. Но,
к сожалению, наши обер-педагоги не знали этих законов, хотели во
что бы то ни стало действовать только по собственному разумению, на
основании своей узкой политики и, вдавшись в иезуитизм,
вызвали
факты для нас очень поучительные. Мы еще раз должны были убе-

166

диться, что школа не только воспитывает и образует, но может и демо-
рализовать как педагогов, так и учеников, если ей будут навязываться
какие-нибудь исключительные цели, кроме настоящей ее задачи.
Тогда ей приходится употреблять насильственные меры, чтобы удер-
жать духовную деятельность развивающегося человека в определен-
ных узких границах, прибегать к излишним запрещениям, шпионству,
поголовным обыскам и к разным крайностям, которые не могут
наз-
ваться педагогическими. Отсюда необходимое следствие — деморали-
зация как уродство, происходящее в организме, когда стесняется его
свободное развитие. Здесь действует уже сама природа по своим веко-
вечным законам. Кто помогает ей, тот всегда дождется хороших пло-
дов, а кто вздумает хитрить над ней, тому придется раскаиваться.
Итак, пользуясь уроками прошлого, мы отрицаем школу, основан-
ную на какой-либо предвзятой идее. Мы утверждаем, что школа
может правильно развиваться
или, лучше, жить правильной жизнью
только на основании одной общей идеи — воспитывать человека для
действительной жизни. А так как в действительной жизни человек
является гражданином своего народа и деятелем в обществе, то и наше
требование от школы — не забывать этого — не будет исключитель-
ным требованием, не будет и предвзятой идеей, которая могла бы
сузить понятие о человеке*. В этом и должно состоять идеальное тре-
бование со стороны общества; за этим она имеет полное право
следить
и высказывать свое мнение, предоставляя специалистам разрабаты-
вать задачу согласно с выводами науки.
VI
Школа и семья
В школу низшую и среднюю дети переходят из семьи и вступают во
второй период своей жизни. В этот период продолжается физическое
развитие и начинается преобладание развития рассудочного, образова-
ние идей и высших понятий. Назначение школы — помогать этому раз-
витию разъяснением и разделением понятий путем научным, в связи с
возбуждением и направлением
нравственных сил к истине, правде,
добру и прекрасному. Школа не может пренебречь этой задачей и
должна иметь в виду, что она является только на помощь семье, у кото-
рой не оказывается всех средств, нужных для дальнейшего правиль-
ного и многостороннего развития ребенка. Там он развивался впечат-
лениями от всей окружающей жизни; они переходили у него в пред-
ставления, они же обращались и в чувства, которые управляли его
* Гражданин не должен уничтожать человека, ни человек гражданина,
— справед-
ливо говорил Белинский: — в том и другом случае выходит крайность, а всякая
крайность есть родная сестра ограниченности. Любовь к отечеству должна выхо-
дить из любви к человечеству, как частное из общего. Любить свою родину значит
пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил
своих споспешествовать этому…

167

поступками; накопилось у него представлений довольно, но они еще не
сложились в ясные понятия, следовательно, не образовалось и ясной
связи между ними и, конечно, сознательного логического мышления;
оно еще не подкрепляет и чувства, которое легко направляет и к добру
и к злу. В дальнейшем психическом процессе, для того чтобы он совер-
шился постепенно, легко и правильно, необходима уже помощь людей,
которые бы сумели воспользоваться накопленным
материалом в душе
ребенка, прибавить к нему то, чего недостает, чтобы выяснилось то
или другое понятие, и затем уже сообщением научных истин путем
наблюдения и опыта постепенно доводить до понятий, более общих и
отвлеченных. Это-то главное дело и берет на себя школа; но для него
ей нет нужды отнимать власть у семьи и устранять ее влияние; напро-
тив, это влияние, как и влияние жизни, продолжает за собой сохранять
воспитательное значение. Отсюда видно, что мы имеем в виду тех
детей,
которым не приходится разрывать связь с своей семьей и пере-
селяться в разные пансионы, где берутся их воспитывать чужие люди.
У нас с давнишнего времени практикуется такое пансионское воспита-
ние преимущественно в привилегированных классах. Государство само
бралось воспитывать детей, от которых на то время их семьи должны
были отказываться. Следовательно, тут не могло быть и речи о связи
семьи со школой. Семья осталась в стороне, а ребенок был в полной
власти пансионских и школьных
воспитателей. Но такое воспитание с
педагогической точки зрения нежелательно. Он может быть оправ-
дано только необходимостью. В настоящее же время, когда школы
распространяются по всей русской земле, когда почти в каждой семье
начинает выясняться сознание необходимости посылать детей в шко-
лу, является и настоятельная нужда заняться вопросом об отношении
семьи к школе или, лучше, о взаимном их отношении.
Хотя наряду с казенными пансионами у нас существовали и прежде
школы для
приходящих учеников, но и в них был тот же взгляд, как и
в первых: будто бы казенные школы есть филантропические заведе-
ния, за которые должны только благодарить; если же они не нравятся,
то никто не мешает не пользоваться ими: святое место не бывает
пусто. Отсюда развилось совсем не педагогическое отношение между
школой и семьей. Родители приучены смотреть на школьных педаго-
гов только как на чиновное начальство, которое не нуждается ни в
чьих посторонних советах. Они могли являться
в школу как покорные
просители, а заявлять какие-либо претензии дозволялось разве только
лицу, которое официально поставлено на видной ступени. Все же про-
чие боялись своими заявлениями прогневить начальство, чтобы оно не
выместило своего гнева на ученике. Бывали начальства и такие, кото-
рые вторгались в порядки самой семьи, выдавая ученикам инструкции,
как проводить время в домашнем кругу, и таким образом, хотели
поставить учащегося в самой семье вне ее влияния. С этими крайно-
стями
еще можно было бы примириться, если бы они приводили к
настоящим целям воспитания. На самом же деле, стремясь из члена

168

семьи сделать простого жильца или нахлебника, они подрывали естест-
венные взаимные отношения между ними и ставили семью в ложное
положение. Отсюда и в школе, и в семье не развилось ясного сознания,
что они совокупно делают одно и то же дело, и притом такое дело, на
котором рознь, так или иначе, непременно отзовется дурно. У нас
семья насильственно подчинена школе, а школа стоит вне контроля
семьи: ученик же должен стоять между ними в положении
крайне
неопределенном и часто двусмысленном. С одной стороны, он слышит
в своей семье суждения, неблагоприятные для его школы, с другой сто-
роны, в школе должен подчиняться распоряжениям, которые не одоб-
рялись семьей, но о которых она не заявляла школе своего мнения.
Семья находит в школе несправедливости, но вместо того, чтобы
заявить ей, молчит ввиду разных опасений за своего учащегося
члена и в то же время убеждает его терпеливо выносить несправедли-
вости, чтобы не накликать
на себя какой-нибудь кары. Где же тут
нравственное влияние? Не должна ли молодая натура привыкнуть к
увертливости, убедиться в выгоде — угождать и нашим и вашим?
Никогда этого не может быть, как скоро между школой и семьей обра-
зуются более правильные отношения. Школа должна искать себе
помощи в семье, призывать ее на свои совещания, выслушивать ее тре-
бования; семья же должна смотреть на школу как на свою помощницу
в деле, которое ей ближе всего, но которого она одна не может выпол-
нить.
Отсюда: и та и другая должна признать свои права совершенно
равными.
В настоящее время в большинстве наших школ видится преоблада-
ние взглядов «Домостроя» на человеческую натуру, что показывает
полное незнакомство с законами духовного развития и что должно
было случиться при невежественном отношении к науке о природе и
человеке. «Домострой» думал, что наклонность к злу врождена чело-
веку, и потому при воспитании необходимо всяческими мерами подав-
лять ее и никаким образом не
доверять ребенку, а постоянно стоять на
страже с запрещениями и с наказаниями. Наша официальная школа
пошла даже дальше этого; она стала подозревать и в самих родителях
ту же наклонность к злу и к ним стала выказывать такое же недоверие,
как и к своим ученикам. Лишая детей свободного развития, она хотела
забрать в свои руки и их родителей, которым скрепя сердце приходи-
лось подчиняться ей под угрозой исключения детей из училища.
…Благотворность правильных взаимных отношений школы
и
семьи доказана уже на деле, и нужно ли после этого доказывать то же
самое теоретически. Мы только прибавим, что такие отношения
крайне желательны ввиду той пользы, какую школа должна приносить
обществу. А между обществом и семьей существует неразрывная
связь, и интересы их тесно соприкасаются, если не сливаются. И если
у общества, принимающего в свою среду молодых людей из школы,
нельзя отнять права требовать от них известного умственного и нрав-
ственного развития, то и семье
нельзя отказать в праве следить за

169

образованием своих детей, тем более когда родители платят за их обу-
чение и уже этим покупают себе право предъявлять школе свои требо-
вания. Выдумывать форму, в какой должна выражаться связь семьи и
школы, мы не беремся; по нашему мнению, она должна выработаться
самою жизнью. Нужно сначала только поставить их в близкие взаим-
ные отношения и найти им возможность часто соприкасаться друг с
другом при сознании, что они призваны делать одно дело
— воспиты-
вать молодую натуру для разумной человеческой жизни. Местные
условия, конечно, должны будут иметь влияние на эту форму, и уже
поэтому нельзя придумывать заранее какой-нибудь определенной фор-
мы. Может быть, в некоторых местностях окажется удобным состав-
лять советы с выборными из родителей учеников и с депутатом от
школы для разъяснения тех или других ее порядков, советы, куда роди-
тели могли бы обращаться со своими недоумениями, неудовольстви-
ями и жалобами на
школу. Дело совета рассматривать и разбирать эти
заявления, и если они окажутся основательными, то обращаться к
педагогическому совету школы с просьбой обсудить их и сделать рас-
поряжения, какие он признает нужными с педагогической точки.
Мы знаем, что нам укажут на неразвитость большей части русских
семей, которые относятся легкомысленно к воспитанию своих детей и
даже портят их, скажут, что в действительности школе до сих пор при-
ходилось больше бороться с дурными влияниями семьи,
а не вступать
с нею в союз. Этот факт признаем и мы, но к нему прибавляем, что в
семье нередко приходилось плакать от школы за ее исключительно
формальное чиновническое отношение к делу, за ее безучастие к
нуждам семьи, а иногда и за оскорбительное высокомерие и самомне-
ние в непогрешимости. Нет спору, что наша семья, за небольшими
исключениями, доставляет школе не лучший материал; но и школа
вооружалась не теми средствами для борьбы, какие ей наиболее при-
личны. Она не старалась
привлечь к себе семьи, чтобы вызвать их
доверие и откровенность и иметь на них нравственное влияние; она не
была так снисходительна к ним, чтобы они охотно и без страха прибе-
гали к ее помощи и советам: она чаще карала их через детей, чем руко-
водила и направляла. За нею та вина, что она не улучшила нашей
семьи; а это она могла бы сделать, если бы задавалась действитель-
ными педагогическими целями. Но всем этим мы не хотим оправды-
вать русской семьи в резких ее недостатках и снимать
с нее ответствен-
ности. Она у нас деморализована во всех сословиях народа от низших
до высших, и главной причиной этой деморализации является все тот
же исторический русский произвол. Он господствовал не только в
сфере общественной, но и семейной. Молодое поколение возрастало
не под впечатлением определенного семейного порядка, которому бы
все охотно в семье подчинялись, который бы имел силу закона, сдер-
живающего порывы недисциплинированной натуры, но не подавля-
ющего личность.
В семье обыкновенно произвол одного был законом
для всех других: «моему нраву не препятствуй» — был весь кодекс, с

170

которым приходилось сообразоваться младшим членам семьи. В боль-
шинстве, разумеется, господствовал отец семейства, но случалось, что
в свои руки забирала власть и какая-нибудь Простакова, и все должно
было плясать по ее дудке. Еще хуже, когда находила коса на камень, и
произвол одного наталкивался на произвол другого; начанались семей-
ные супружеские раздоры, под впечатлением от которых и росли дети.
Произвол не только не допускает развиться
и окрепнуть какому-
нибудь разумному порядку в доме, не только подавляет свободное раз-
витие личности, но всегда соединяется с грубой угрозой. Вырастая под
впечатлением всей этой семейной беспорядочности, младшие члены
семьи привыкают повиноваться только из страха, а не из чувства
законности, которого и не могло у них развиться в среде произвола.
Зато почувствовав себя вдали от страха, они не знают пределов своей
распущенности и также начинают практиковать теорию: «моему нраву
не
препятствуй». У них не оказывается никакой другой сдерживающей
нравственной силы, потому что все детские впечатления от семейной
жизни могли развить только понятие о произволе и о подчинении силе
физической.
Таким образом, в натурах даровитых развивалась распущенность, в
натурах слабых являлась забитость. Обстоятельства жизни еще могут
действовать на первых воспитательным образом, а вторые навсегда
остаются несчастными жертвами произвола.
В семьях низших слоев еще продолжают сохраняться
некоторые,
хотя и слабые, традиции, которые все же поддерживают хоть какой-
нибудь порядок и на которые не решается покушаться и грубый произ-
вол. Но в семьях с претензией на цивилизацию они утратились или
позабылись, а цивилизация более внешняя, формальная не в силах
была устранить старого произвола, который находил себе поддержку в
произволе общественном или, лучше, служебном. Отсюда полная
семейная беспорядочность являлась плохой воспитательной силой.
Русских детей обыкновенно
упрекают в невыдержанности; но выдер-
жанность может развиться только в семье, где есть свои строгие поряд-
ки, которым подчиняются беспрекословно решительно все ее члены.
Какую же выдержанность может большинство русских детей вынести
из своих семей? Впрочем, на наших глазах зародились другие семьи:
отцы и матери, познав на себе растлевающее действие семейного
произвола в воспитании, отказались от него; но в то же время почув-
ствовали и свое бессилие иметь нравственный перевес над
своими деть-
ми; они не сумели установить в семье тот крепкий порядок, который
был бы законом для всех. Беспорядочность здесь явилась не вслед-
ствие произвола старшего, а от его бесхарактерности или равнодушия.
Дети, предоставленные своей воле, тотчас же проявили и своеволие, и
свой собственный произвол и, не сдерживаемые ничем, сделались
неспособными подчиняться какому-либо порядку. Здесь только пере-
менились роли, но воспитание нисколько не выиграло. Не ясно ли, что
такие
семьи не могут воспитывать для общественной деятельности,

171

которая требует развитого чувства законности и не должна допускать
проявление какого-либо произвола? Тут уж необходимо школе взять
на себя труд исправить дело семьи…
Некоторые семьи из русской интеллигенции уже давно поставлены
в другие условия жизни и выращивают детей под другими воспитатель-
ными впечатлениями, но все же во многих из них должны были сохра-
ниться некоторые наследственные народные черты, хотя иные и в сла-
бой степени, особенно
в тех семьях, которым приходилось жить в
деревнях и, следственно, вызывать эти наследственные следы теми же
впечатлениями как от природы, так и от окружающей жизни. И для
них пригодятся те выводы, какие наша педагогия может сделать из
наблюдений над исторической духовной жизнью народа. Но, кроме
того, наша интеллигентная семья накопила и свои особенности, кото-
рые проходят не без впечатления на подрастающего ребенка.
Собственно, от идеальной семьи, за небольшими исключениями,
очень
далека и русская интеллигентная семья. Кроме того что она сло-
жилась не на основах равенства, под влияниями старой жизни, в ней
вредно действует и превратное воспитание, равно как и недостаточное
образование матерей. Хотя у нас и много писали об этом, но непосред-
ственно на семью все то мало подействовало. Как ни разнообразны
типы наших матерей, как ни много хороших качеств можно найти в
них, но всем им недостает одного: они не приготовлены быть матерями
граждан по тому идеалу человека,
который выставляется на вид и
школе и который связывает и семью, и школу в одно с обществом и
государством. Собственные их идеалы или продолжают цепляться за
прежнее светское общество, в котором частенько находили себе
покровительство даже Молчалины, или закупориваются в гнезда,
которые у них называются семьями и в которых навек хотели бы удер-
жать своих птенцов, не помышляя о том, что одних семейных доброде-
телей слишком мало человеку для общественно-гражданской жизни.
Такие
матери думают воспитать благодарных детей, чтобы утешаться
ими на старости: они сознают свои семейные обязанности, но не соз-
нают обязанностей общественных. Многие из них рано начинают ду-
мать о том, как бы выгоднее пристроить своих детей, но очень немно-
гие задумываются, каким путем повести их, чтобы воспитать из них
хороших граждан. Общественное чувство у них развито еще слишком
мало; отсюда и их идеалы не поднялись на ту высоту, на которой
должны стоять, чтобы семья исполнила
свое настоящее призвание —
воспитывала бы человека на добро всем людям. Нам скажут, что и
отцы семейства немногие могут блеснуть таким идеалом. Конечно,
так; но мы говорим, что семью может поднять только идеал матери.
Для этого же нужно ей иное образование, и мы глубоко сожалеем, что
наша женская школа вращалась только в вопросах о программах с
большими опасениями, как бы не дать женщине чего-нибудь лишнего,
и не наметила себе никакого здорового идеала. Зная, что она готовит
будущих
матерей, она забыла, что этим матерям придется воспитывать

172

граждан, которым мало пользы будет от того, что их мать отличалась
безупречной французской орфографией и умела твердо выучить уро-
ки, набираясь всего понемножку и ничего целого и основательного.
Чтобы воспитывать человека, нужно не только знать его природу, но
и выработать в себе высшее понятие о человеке, вот о чем должна
позаботиться школа. Но без серьезного отношения к науке сделать
этого нельзя. А этого-то отношения и нет у нас почти ни в
какой шко-
ле, и нет потому, что не замечается веры в науку. Учат для того, что
нужно же чему-нибудь учить, если заводятся школы; отсюда и в учении
нет никакого единства, нет никакой конечной цели. Отсюда и странная
боязнь, чтобы от науки не пострадали благонравие, благочестие,
скромность, женственность и пр., и пр. Каких же высоких идеалов мы
можем ожидать от женщины, когда самые школьные ее воспитатели
думают сберегать нравственные ее качества невежеством? Какую же
пользу могут
принести наукою, когда в нее не верят, когда боятся,
чтоб она не развратила нравственности? Пока не будет веры в науку,
до тех пор и образование женщины не будет плодотворно для семьи,
которая ждет новых идеалов. Улучшение нашей семьи должно выйти
из школы. Отсюда ясно, что школа не вправе и сетовать на семью. •
А между тем в некоторых семьях видятся стремления, которые
опередили школу, стремления образовать детей по новому идеалу,
хотя и не вполне выясненному; но сколько тут является
ошибок от
недостатка даже элементарных научных познаний, нужных для пра-
вильного воспитания; сколько неясных понятий, которые ведут к непо-
правимому злу! Торопятся в умственном развитии детей, не зная зако-
нов этого развития, истощают физические их силы или вместо разви-
тия доводят до отупления; нередки случаи и гибельных последствий от
неумелости вести дело. Из этих же семей выходили юноши с крайне
болезненным самолюбием, которое оскорблялось от всякого к себе
невнимания,
и в то же время совершенно не готовые на борьбу с
жизнью. При первых неудачах она делалась им противна, и след-
ствие — самоубийство. Развитие личности, вызванное прежним госпо-
дством семейного произвола, не доводило вместе с тем до сознания,
что в обществе достойным образом проявить свою личность можно
только в борьбе с произволом, настаивая на законе и внося в жизнь
идеи законности. От недостатка такого сознания выказывается край-
няя снисходительность к себе и такая же строгость
к другим, что уже
представляет не лучшие задатки для общественной деятельности и что
легко снова может привести к произволу.
Решая теоретически вопрос о желанной связи семьи и школы,
можно выставить требование: школа соединяется с семьею одной
целью, разделяя с нею воспитательный труд, но таким образом, чтобы
одна не могла мешать другой. Практически же, при настоящем поло-
жении той и другой, весьма трудно установить правильные отношения
между ними. Школа должна иметь в виду улучшить
семью в будущем
через своих питомцев; но исправлять отца и мать — эта задача ей не по

173

силам, и от нее она должна отказаться. Современная русская школа
должна сознать общие недостатки русской семьи и приискать воспита-
тельные средства ослаблять их воздействие в своих собственных сте-
нах, не вторгаясь в семью с своими распоряжениями. Если на семью
она и может действовать, то только дружелюбными советами, выслу-
шивая от нее с готовностью все ее заявления, хотя бы они даже имели
вид жалобы на школьные порядки или неудовольствия на
школу. Пра-
вильные отношения между семьей и школой установятся тогда, когда
отцы и матери не будут бояться школы и в сношениях с нею*будут
руководствоваться полной откровенностью. Семья привяжется к
школе тогда, когда увидит бескорыстные заботы и сердечное участие
школы в деле, самом близком семье. Вот нравственное влияние, какое
школа может иметь на семью. В настоящем состоянии русской семьи
самые скромные от нее ожидания со стороны школы могут показаться
идеальными. Школа должна
желать принять ребенка с здоровыми
нервами, с неразвращенным воображением, с возбужденной любозна-
тельностью, с незабитой откровенностью, без наклонности к лжи, с
привычкой к некоторому порядку. Очень немногие русские семьи
могут дать таких детей. Тем более школа должна позаботиться не
только сохранить, но еще и развить все эти качества. Для этого же ей
немало нужно поработать и над собой. Мы же пока можем сказать
только одно: чтобы в будущем могли развиться правильные, родствен-
ные
отношения между школой и семьей и сделаться значительной вос-
питательной силой, нужно теперь поставить их в такие условия, кото-
рые бы свободно сближали их. Пусть школа видит свое дополнение в
семье, а семья в школе.
VII
Школа и государство
Какие люди нужны государству?
История достаточно убеждает нас, что государство сильно внутри и
вне не армиями и не полицией, а образованными и честными граждана-
ми. Но гражданином может назваться только человек свободный, т. е.
такой,
который признает над собой лишь власть закона и с самоуверен-
ностью и смело опирается на нее, когда отстаивает свои права. Рабы не
могут быть честны и даже образованны, если с понятием образованно-
сти соединять и нравственную высоту. Они могут быть хорошо дресси-
рованы и даже учены; но, воспитываясь и живя под произволом, они
более или менее развращены и стараются пользоваться своей учено-
стью только для своих личных выгод.
Гражданин — член такого общества, которое имеет возможность
свободно
развиваться под государственной охраной. Свободно же оно
может развиваться только при тех основах, о которых мы уже говори-
ли; самоуправление, свободный труд, суд при участии своих членов,

174

гласность, наука. Это те основы, которые уже признаны государствен-
ным законом за русским обществом и которые в будущем непременно
глубоко пустят свои корни в русскую почву. Нет такого общества, нет
и гражданина, а нет его, нет и достаточно людей, нужных сильному
государству. Государство уже немало испытало, что значит полагаться
на людей, рабски развращенных, у которых нет никакой нравственной
связи с народом, никакой гражданской связи с обществом.
Оно убеди-
лось, что и для него нужны люди, иначе воспитанные, одушевленные
горячей любовью к отечеству; а в интересы отечественные входят не
одни государственные интересы, но и общественные. Истинному
патриоту и те и другие должны быть дороги; следственно, гражданское
чувство составляет его душу. Подавите ее, пропадет и та живая сила,
на которую государство может самоуверенно опереться во всякие невз-
годы, зная, что оно будет защищено, не будет обмануто и обкрадено.
Итак, после
разных тяжелых испытаний сделалось ясно, что государ-
ству выгодно опираться на общественные живые силы, что для соб-
ственной силы оно должно желать, чтобы общество укрепилось на
началах, из которых развивается гражданское чувство. Скажем более:
и войско, и полиция не могут быть хороши и надежны, если в них нет
людей с развитым гражданским чувством.
Из всего этого видно, что государству нужны такие же люди, как и
обществу, т. е. честные, развитые граждане; следовательно, приготов-
ленные
хорошо школой для общественной жизни годны и для службы
государственной, интересы которой должен понимать каждый образо-
ванный гражданин. Значит, одна и та же школа, преследуя только од-
ни свои педагогические задачи, может одинаково удовлетворить глав-
ным нравственным потребностям государства и общества; и, в свою
очередь, то и другое может предъявлять школе одни и те же требова-
ния. Итак, школа должна быть общая. Но в таком случае кому же дол-
жен принадлежать высший надзор над
школой, над ее направлением?
История нашей школы показывает, что до сих пор она находилась
под исключительным государственным надзором. С самого начала
школы государство взяло школьное образование в свое ведение и,
заводя школы на свой счет для своих потребностей, считало своим пра-
вом и обязанностью направлять школы по своему усмотрению. Но,
как нам известно, наша школа никогда не процветала ни в отношении
научном, ни тем более в нравственном. Педагогическая сторона ее
всегда
была подавлена теми требованиями, какие предъявляло госу-
дарство, а иных требований у него не могло и быть. Не скажем, чтоб
оно не хотело иметь честных и нравственно развитых людей; нет, от
школы и это требовалось, только она ставилась в такие условия, при
которых педагогические средства оказывались бессильными для нрав-
ственного развития, а высшие идеалы человека были неприменимы к
жизни. Государство могло управлять только через свои канцелярии,
которые, в свою очередь, могли пользоваться
только силами чиновни-
ков; а они могли следить только за внешним порядком, который и

175

составлял всю педагогию. Начальственные над школами лица отве-
чали за них только перед государством и всегда имели возможность
скрывать все недостатки и язвы школы и разукрашать свои отчеты
ложью. И в этом никто не мог их обличить, так как школьная деятель-
ность была деятельность замкнутая. Таким образом, государство
всегда оказывалось слабо в педагогическом деле, да никогда и не
может оно быть сильным, потому что через своих агентов имеет воз-
можность
делать оценку только с одной формальной стороны; значит,
эта сторона в школе и будет всегда красоваться; а между тем педагогия
имеет дело со всей натурой человека, которую мертвит исключитель-
ная формальность. Отсюда понятно, что наша школа была лишена
значения воспитательного; и чем больше разных кодексов для нее
составляли в канцеляриях в интересах нравственных, тем более эти
интересы страдали в ней и будут вечно страдать, потому что государ-
ство может управлять только через свои
законы, требуя строгого и
точного их выполнения, а педагогия признает лишь законы психичес-
кие и физиологические, требуя свободы в их применении.
Таким образом, законы, вносимые в школу государством вслед-
ствие какого-нибудь временного его политического настроения, часто
противоречат педагогическим требованиям, основанным на вечных
естественных законах, которыми только и может держаться насто-
ящая школа. И конечно, последние должны уступать первым как силе,
отчего и происходит
деморализация как педагогического персонала,
так и учащихся. При таком положении та школа может назваться
счастливой, во главе которой случайно явится человек, понимающий
законы духовного развития и педагогические требования и сумеющий
смягчить противоречия. Но подобные люди уже будут исключение:
большинство же захочет выслуживаться перед высшим начальством,
предписывающим законы по собственному усмотрению. И вот когда
это начальство, веря донесениям своих агентов, воображает, что
все
обстоит благополучно, на самом деле оказывается полная несосто-
ятельность школы в смысле педагогическом; разными посторонни-
ми сильными влияниями школа принуждается смотреть на детей и
юношей не как на живых людей, которые могут правильно разви-
ваться только по определенным неизменным законам природы, а как
на материал, над которым можно делать какие угодно эксперимен-
ты. Много ли выходит добра из этих опытов, указывает нам ис-
тория.
Итак, исключительную опеку государства
над школой после двух-
сотлетних опытов должно признать несостоятельной. Она может
только стеснять правильное развитие школы, а не направлять его к
настоящим школьным целям, потому что у нее нет тех сил и средств,
какие нужны для оценки живого педагогического дела.
Государство должно стать в такое же отношение к школе, в каком
издавна стоит к медицине. Что было бы, если бы оно вздумало предпи-
сывать медицинскому персоналу свои правила, как должно лечить

176

людей, не справляясь даже, согласны ли эти правила с научными зако-
нами и отнимая всякую свободу у медика? Конечно, всякому показа-
лось бы странным такое вмешательство в дело, где имеют полное зна-
чение наука, натура больного и свободно мыслящий ум доктора. Не
имело бы тут силы и возражение, что доктор может ошибаться и
морить больных. Но он будет морить еще более, если у него будет
отнята свобода в рассуждениях и действиях, если он будет поставлен
в
противоречие с своей наукой. Никто при этом не будет спорить, что
необходима некоторая зависимость медицины от государства: оно в
интересах народных обязано поддерживать специальное медицинское
образование, давать право на медицинскую практику только людям, к
тому подготовленным, призывать к ответственности перед законом
людей, злоупотребляющих данным правом, и пр. Но во всем, что
касается науки, научных опытов, применения их в деле лечения не
может быть никаких стеснений, если
хотят, чтоб медицина делала свое
дело.
Государство создает больницы для больных, полагаясь на докторов
и стараясь поддерживать их средствами, нужными для успешного веде-
ния их дела. Государство создает и школы для образования народа; но
и это дело требует специальных научных познаний; оно также основы-
вается на науке, которая также применяется к отдельным живым нату-
рам, причем свободная личность педагога по отношению к,учащимся
является такой силой, какой не может быть личность
лекаря по отно-
шению к больным. Не ясно ли, что нельзя и у педагогического персо-
нала отнимать свободу в его деле, если оно также основывается на нау-
ке, нельзя ему ставить таких целей, которые не могут входить в педа-
гогию, нельзя ему предписывать таких законов, которые не согласу-
ются с ней.
Школа, как и больница, должна вверяться людям, хорошо подго-
товленным к школьному делу, и вместе с тем должна получать свободу
в своем развитии. Она сама должна управляться в своей
педагогичес-
кой сфере. За государством остается право утверждать учебные про-
граммы, и то только в самых общих чертах, нужных для определения
объема курса, право требовать их приблизительного выполнения, пре-
секать судом открывающиеся злоупотребления в школах, подготов-
лять знающих педагогов, к которым можно было бы относиться довер-
чиво. Но государство не должно их обращать в казенных педаго-
гов, которые держатся одних предписаний свыше и потому только
формально относятся
к воспитанию. У всякой школы должна быть
своя свобода в выполнении данных программ; всякая школа имеет
право разумно оправдывать свои действия только на основании педаго-
гической науки, а не предписаний свыше, иначе она ни для кого не при-
готовит нужных людей. В этом случае необходимо полагаться на
совесть выбранных лиц, для чего следует быть как можно более стро-
гим в их выборе.
Вообще нужно заметить, что один из важных недостатков у наших

177

администраторов есть служебное недоверие: высшие члены не дове-
ряют низшим, ближайшим к делу, и не доверяют без явной причины,
как бы по принципу. Отсюда является множество надзирателей над
каждым настоящим работником; но и эти надзиратели часто не пользу-
ются доверием, и над ними оказывается нужен обер-надзиратель.
Недостаток веры в людскую честность свидетельствует только о низ-
ком нравственном уровне всего общества. И никому не приходит в
голову,
какое страшное зло для служебного дела вытекает из этого
вечного беспричинного подозрения в нечестности, в своекорыстии, в
неблагонадежности. Живое дело спутывается, обращается в исполне-
ние одной формальности, мертвеет в руках тех, которые к ним при-
ставлены, потому что они не могут приложить к нему свою душу,
лишенные всякой самостоятельности разными опекунами, часто мало
понимающими, их бесконечными инструкциями, наставлениями, пред-
писаниями. Опекуны же не могут отказаться
от всего этого, так как
они на то и приставлены. Кому же охота слышать упрек в недеятельно-
сти? От многих надсмотрщиков снимается ответственность с главного
работника, а иногда и наоборот, он безвинно платится за излишнее их
усердие, связавшее ему руки и испортившее все дело. Понятно, какая
развращающая сила в служебной сфере должна развиваться оттого,
что у нас так глубоко заподозрена чиновническая честность. Понятно,
что такое недоверие никогда не поднимет служебной нравственности
и
всегда будет верным ручательством в неуспехе каждого живого дела.
Нам пришлось бы сделать большое отступление, если бы мы захотели
отыскивать его причины; корни его нужно бы откапывать глубоко в
исторической почве нашей жизни. Но пора нам вырывать их и убе-
ждаться, что без веры в людскую честность нельзя делать никаких
общественных дел. Нужно только не быть легкомысленным в выборе
людей; но раз они выбраны на основании каких-нибудь веских данных,
будьте к ним доверчивы, пока
они сами не подадут повода подозревать
себя; тогда возьмите против них меры. Но в интересах самой службы
откажитесь от огульного подозрения.
В педагогическом деле, более чем в каком-нибудь, приносит страш-
ное зло этот административный наш недостаток. Здесь он двойное зло,
потому что действует гнетом на дух педагога, а через него отражается
вредно и на учащихся. Выбор членов в учебный состав школы должен
быть очень строг, но в то же время ему должно быть предоставлено
право самому
заботиться о своей честности и оберегать ее. Она будет
охранена верно лучше всякого надсмотрщика извне. Пусть только все
отвечают за каждого, потому что только все составляют одно одушев-
ленное тело, а оно само будет заботиться о своем здоровье.
Опыты показали, что посылки школьных контролеров из цент-
ральных управлений ни к чему не приводят. Эти господа обыкновенно
односторонни в своих суждениях и заключениях, потому что судят по
своим личным взглядам и личным впечатлениям, побывав
у того или
другого преподавателя на двух-трех уроках; не проследив его методу,

178

так как это дело нелегкое и требует значительного времени, не вник-
нув в нравственное его влияние на учеников, они спешат сделать свое
заключение, а потом и донесение по начальству. И вот что часто слу-
чается: преподаватель действительно хороший, много лет вырабаты-
вавший себе методу и положивший свою душу в дело, оказывается, по
их взгляду, негодным, потому что, защищая себя, он позволил себе
сделать возражение против замечаний налетевшего
извне обер-педаго-
га, который хотел навязать ему свою методу, только ее и считая совер-
шенной. Но в глазах его успел выиграть другой, без всякого влияния на
учеников, умеющий пускать пыль в глаза постороннему посетителю
ловкими педагогическими штуками. И за это он награжден. Вообще
посторонние ревизоры производят сильный гнет на трудящихся в
школе и деморализуют ее. Нельзя педагогический труд ставить в зави-
симость от личного мнения одного человека, который может разыгры-
вать
роль начальствующего лица. Ревизор может ревизовать канце-
лярские книги, целостность имущества, гигиенические условия шко-
лы; но умственная и нравственная стороны школьного воспитания для
него всегда останутся неуловимы. С этой стороны его ревизия не имеет
никакого значения, а его донесения выражают только его личные мне-
ния, которые могут быть совершенно противоположны мнениям дру-
гого ревизора, побывавшего в той же школе. И это действительно
нередко случается.
Итак, эта
форма высшего государственного контроля над умствен-
ным и нравственным направлением школы оказывается несостоятель-
ной, потому что она вводит в заблуждение центральное ведомство и
вредит правильному развитию школы, ставя ее в зависимость от лич-
ных мнений чужих лиц, совершенно незнакомых с ее внутренней
жизнью. А другая форма, более состоятельная, едва ли может най-
тись. Если в этом случае центральное управление оказывается бес-
сильным, то не лучше ли ему возложить эти заботы
на общество, у
которого школа и ее воспитанники, как настоящие, так и бывшие,
всегда на виду и которое, следовательно, по ним может судить и о
деятельности самой школы. Кроме того, общество состоит из
семейств, которым более чем кому-нибудь близка вся школьная
жизнь, и никакие порядки и мелочи в ней не могут от них укрыться.
Мы не хотим, чтоб общество получило право вмешиваться в дела шко-
лы; нет, она должна быть ограждена от всякого вмешательства, но
пусть общественный голос
составит для нее нравственную силу, пусть
эта сила заставляет школьных деятелей следить друг за другом для
чести школы, пусть они не считают себя людьми посторонними, а при-
частными тому же обществу. Как скоро они будут считать себя перед
ним нравственно ответственными, они теснее сомкнутся между собой и
сообща будут уже делать живое дело, а не вдаваться в одну мертвящую
формалистику. Их мысль уже не будет тревожима ожиданием началь-
ственных ревизий, исход которых зависит от разных
случайностей.
Тогда и педагогические конференции станут не обременительной

179

повинностью, которую преподаватели должны нести только по уставу,
а животворящим духом школы. Тогда у них всегда будет достаточно
интересных предметов для совещаний, которые будут поддерживать их
энергию. Тогда явится у них и достаточно поводов изучать педагогию
в широких размерах, не ограничиваясь только своей узкой специально-
стью. Тогда каждый будет интересоваться и трудами всех других своих
товарищей, наконец, при совокупном направлении их
сил образуется
то желанное единство, без которого школа всегда будет очень далека
от идеального ее представления. Словом, преподаватели, теперь замк-
нутые в своих узких специальностях, тогда обратятся в настоящих
педагогов, которые охватывают все стороны воспитания. Нужно ли
доказывать, как много выиграет тогда школа. Ничего этого никогда
не создаст государственный контроль, потому что многое, что состав-
ляет жизнь школы, для него всегда останется неуловимым, да притом
с ним
всегда соединяется мысль о гнетущей единоличной власти, а
иногда произволе, которые в свободном деле педагога никогда не
должны заявлять себя. А что дело педагога должно быть свободным,
в том достаточно может убедить нас психология. Впрочем, мы думаем
сделать этот предмет одной из тем наших рассуждений.
Выгода общественного контроля состоит, между прочим, в том,
что с ним не соединяется никакой власти; он выражается в форме
желаний, советов, указаний; тем не менее это такая нравственная
сила,
которая поддерживает постоянное внимание лица к самому себе, к
своим обязанностям и делает его лицом заметным, почтенным в обще-
стве, следовательно, сила не гнетущая, а возвышающая дух. Через нее
и должна развиться желанная нравственная связь между школой и
обществом. Стремясь удовлетворять духовным потребностям обще-
ства, школа будет стоять на высоте своего идеала, без которого не
может быть настоящей школы, как она стала представляться в нашем
сознании. Тогда она станет
родным, любимым и драгоценным учре-
ждением в обществе, не переставая в то же время отвечать и государ-
ственным потребностям. Но, может быть, иные пойдут далее нас и
спросят: нужны ли государственные или казенные школы? В таком
случае мы спросим: должно ли государство заботиться о развитии и
распространении народного образования? До сих пор оно смотрело на
это дело как на свою обязанность, хотя некоторые представители пра-
вительства и смотрели на нее крайне односторонне, относясь
с недове-
рием и подозрительно к самой науке. Но государству было бы невы-
годно отказаться от взятого им на себя дела, потому что оно не может
не быть европейским государством. Образование же в европейском
смысле не может быть без науки.
Россия уже испытывала вред от стеснения науки, когда все понятия
не развивались и не возвышались, а смешивались, отчего больше всех
пострадало государство. Оно должно было убедиться, что обществен-
ная нравственность есть также сила государственная,
которой нельзя
пренебрегать, не нанося вреда самому себе. А эта сила развивается и

180

крепнет только через народное образование. Оно же состоит в тесной
связи с наукой, которой необходимо дать полный простор. История нас
убеждает, что школа застывала и обращалась в безжизненное учре-
ждение там, где развитию науки ставили преграды. Стеснение науки
есть в то же время стеснение свободного умственного труда, а свобод-
ный труд, между прочим, лег у нас в основание гражданского общества
и европейской жизни. Отсюда прямая выгода дать
науке широкое раз-
витие и, следовательно, употребить всевозможные средства для народ-
ного образования. Государство испытывало, в какое затруднение
часто его приводило народное невежество и как оно мешает многим
его важным мерам. А учить народ и стеснять науку — значит стоять на
колеблющейся почве, на которой нельзя стоять твердо. Гибельные
следствия рано или поздно выкажутся. При опасении перед наукой
самое обучение народа окажется безжизненным и бесполезным. Итак,
чтобы быть
сильным европейским государством, необходимо поднять
народное образование, а для этого нужно, во-первых, признать науку
свободной и, во-вторых, видеть в школе главное образовательное
средство, следовательно, и поддерживать ее государственными сред-
ствами. Одно из таких средств — содержать на государственный счет
общеобразовательные и специальные школы, требующие больших
затрат, которых само общество не может выдержать, следовательно,
школы средние и высшие. Это тем более справедливо,
что подати,
собираемые в разных видах, предназначаются на общие нужды. Но это
не должно лишать школу права называться общественной. Пусть
только заботы о ней разделятся между государством и обществом и
каждое возьмет на себя то, что ему по силам. Цель их обоих — одно и
то же — благо народа. Если в этой цели они не расходятся, то они
всегда будут помогать одно другому, а не мешать. Так как замкнутость
школы всегда приносила ей нравственный вред и способствовала нако-
плению разных
недостатков, от которых страдали ученики, то прямая
выгода государства — не чуждаться общественного надзора, а, напро-
тив, стараться привлечь его. От дурной школы терпят одинаково все.
Но государство не может содержать всего числа потребных для
народа школ и потому должно предоставить полную свободу обще-
ствам и частным лицам заводить свои школы. Впрочем, говоря о сво-
боде, мы никак не хотим сказать, чтоб неказенная школа была освобо-
ждена от всякого правительственного надзора.
Большая часть суще-
ствующих в настоящее время таких частных общеобразовательных
или средних школ страдает, с одной стороны, от крайних мелочных
стеснений учебной администрации, с другой стороны, не чужда спеку-
лятивного духа и даже шарлатанства. Частной школе должна быть
предоставлена свобода вырабатывать свои программы, свои методы,
устраивать свою внутреннюю жизнь без всякого вмешательства
какого бы ни было постороннего чиновника. Правительственная
власть должна только следить,
чтобы педагогический персонал
состоял из лиц, имеющих право на педагогическую практику, и отни-

181

мать это право, как скоро по суду кто-либо окажется недостойным
носить звание наставника; предосудительное поведение, пьянство
теперь нередко встретить в людях, занимающихся частной практикой.
Все остальное следует предоставить надзору общества и семьям, кото-
рые имеют дело с частными школами. Для этого хорошо было бы дать
право городскому обществу учреждать из своих выборных постоянные
училищные комитеты или советы, которые бы принимали жалобы
родителей
на частные школы, не соответствующие своему назначе-
нию. Проверив факты, комитет мог бы выставлять их на вид данной
школе, прибегать к гласности и даже призывать виноватого к суду;
решение же суда представлять правительственной власти, которая,
конечно, будет брать свои меры, чтобы навсегда прекратить злоупо-
требления. Такой надзор, нам кажется, будет действительнее ныне-
шнего инспекторского надзора, от которого ускользает шарлатанская
эксплуатация родителей. Инспектор в качестве
правительственного
лица мог бы быть также и членом училищного комитета. Как бы то ни
было, но необходимо оградить неопытных и несведущих родителей от
недобросовестности и шарлатанства, которое особенно стало
развиваться в частных школах (конечно, не во всех) с того времени,
как им стали доступны права на поступление учеников с их аттестата-
ми в высшие школы. Устранить от дела таких нечестных эксплуа-
таторов могут только соединенные силы правительства и обще-
ства.
Право
частной школы — переводить своих учеников, кончивших
курс, в высшие или специальные учебные заведения без нового экза-
мена в стенах казенной школы — существенно важное право, без кото-
рого она почти не может существовать: большая часть состоятельных
отцов хочет провести своих сыновей через высшие заведения, чтобы
приготовить им более широкую дорогу в жизни. Подвергать же их
экзаменам вне того училища, где они воспитывались, неохотно согла-
шаются, так как успех таких экзаменов очень
часто зависит от случай-
ностей, которых всякому хочется избежать.
Без сказанного права частная школа обращается в приготовитель-
ное заведение, где берутся приготовлять детей в какой-нибудь класс
того или другого казенного училища. Она уже делается спекулятив-
ным заведением и теряет свое педагогическое значение. В ней воспита-
тельная цель пропадает, а главная забота — наполнить голову ученика
тем, что выставлено в программе такой-то казенной школы. Если
такие заведения приносят
некоторую практическую пользу иным семь-
ям, зато собственно для воспитательного дела они не столько полезны,
сколько вредны. Они делают то, чего от них требуют хорошо платя-
щие отцы, и считают своей честью успешные казенные экзамены
своих учеников. До всего же прочего, что хорошая школа должна
иметь в виду, никому нет дела. И это очень естественно. Таких спеку-
лятивных школ педагог по призванию заводить не будет, а школа обра-
зовательная, поставленная на здравых педагогических
основах, суще-

182

ствовать не может, потому что она не будет наполняться настолько,
чтобы окупать свое содержание. А между тем у нас большая нужда
именно в таких школах, так как казенных школ недостаточно, и состо-
ятельные люди охотно бы отдавали туда своих детей, если б были уве-
рены, что аттестат частной школы открывает двери университета или
какого-либо высшего специального заведения. Общественная выгода
была бы в том, что дети менее состоятельных семей находили
бы
более вакансий в казенных школах, и, следственно, казна отчасти
была бы избавлена от настоятельных требований открывать новые
заведения.
В настоящее время у нас есть несколько частных школ, пользу-
ющихся такими же правами, как и казенные; но неудобство для их пра-
вильного развития состоит в том, что существование их зависит много
от личных взглядов и мнений инспектора училищ, а они не все непогре-
шимы; следовательно, на получаемое право должно смотреть как на
счастливую
случайность, которая может уступить место иной случай-
ности, уже несчастливой, и полученное право обратится в ничто.
Учебный контроль в таких школах должен быть ограничен надзором
за правильной выдачей аттестатов с правами, чтобы их получали
только ученики, успешно кончившие полный общеобразовательный
курс, и не могли бы ими пользоваться ученики с сомнительными успе-
хами. Для этого необходимо, чтобы на выпускных экзаменах присут-
ствовал депутат от учетного ведомства, как это делается
теперь, но
необходимо также предоставить право директору школы, по его жела-
нию, приглашать еще постороннее лицо — специалиста по тому или
другому предмету или педагога, пользующегося общим уважением.
Это лицо, как представитель общества, должно будет иметь значение,
одинаковое с депутатом, и личное мнение последнего уже не будет
иметь решающей силы. Точно так же следовало бы предоставить
право присутствовать на экзамене в качестве свидетелей и членам учи-
лищного комитета, о
котором мы говорили. Тогда злоупотребления
были бы невозможны ни с той, ни с другой стороны.
Что касается до специальных школ, то здесь мы хотим остано-
виться на одном важном вопросе: какие специальности требуют для
себя особых школ? Не так давно нам пришлось прочитать о намерении
какого-то земства завести школу для образования людей, годных на
земскую службу. Было также намерение устроить школу для приго-
товления на службу полицейских урядников. Затем, может быть, при-
дет
мысль о школе для полициантов, для железнодорожных кондукто-
ров, словом, для всякой должности на службе государственной или
общественной. Такое стремление заводить подобные школы показы-
вает, что у нас нет достаточного числа действительно образователь-
ных школ низших и средних, которые бы удовлетворяли потребностям
государственным и общественным. Человек, кончивший курс в хоро-
шей реальной гимназии, если бы они у нас были, был бы годен для вся-
кой службы, не требующей специальных
научных познаний; от него

183

потребовалось бы только знакомство с положением того рода службы,
которую он выбирает. Но для этого нужна ли ему школа, если он
неглупый и порядочно образованный человек? Точно так же кончив-
ший курс в хорошей городской школе может занимать все низшие
места, какие находятся в распоряжении государства и общества, позна-
комившись, помимо школы, с нужными положениями и инструкциями
по известному роду службы. После этого не странна ли мысль заводить
разные
специальные школы для приготовления на служебные должно-
сти? Когда у нас будут немыслимы затруднения открывать повсюду
общеобразовательные школы, тоща, наверное, никому не будет при-
ходить странная мысль заводить специально должностные училища, а
вместе с тем мало-помалу закроются и те, которые теперь содержатся
разными министерствами или для разных министерств. Нам укажут на
военные училища, которые существуют для потребностей государ-
ства. Но их нельзя отнести к тем странным
школам, на которые мы
сейчас указали. Они военные не потому, что готовят на военные долж-
ности, а потому, что в них преподают специальные военные науки. Но
какая же специальная наука может быть о земстве или об урядничес-
кой службе? Отсюда ясно, что специальная школа предназначается
только для изучения целого круга наук, составляющих одну специаль-
ность. И нельзя не пожелать распространения таких школ, государ-
ственных и общественных, по всей русской земле. Других же школ нам
не
нужно. Мы уверены, что со временем не потребуются и специаль-
ные учительские заведения. Когда учительские места будут оплачи-
ваться очень хорошо и сделаются приманкой для людей с средним
образованием, когда в общеобразовательных наших школах будут
основательно проходить вместе с другими науками физиологию и осно-
вания психологии, на которых основывается и педагогия, тогда для
занятия учительских мест потребуется только познакомиться с методи-
ками, что порядочно образованный человек
может сделать и без шко-
лы. Для практического же их применения ему достаточно будет полу-
года поупражняться в качестве помощника учителя в какой-нибудь
хорошей школе у опытного преподавателя. И эти учителя будут верно
лучше многих нынешних воспитанников учительских семинарий, кото-
рые, переняв у своих руководителей известные приемы, впадают в
узкую рутину и мало способны работать самостоятельно. Теперь заво-
дятся учительские семинарии по необходимости, благодаря ничтож-
ному
числу таких среднеобразовательных школ, где филология не
играет главной роли. Следовательно, приходится готовить на должно-
сти учителей чуть не полуграмотных, и много нужно употребить вре-
мени, пока доберутся с ними до педагогии.
Говоря вообще о школе, мы не разумели пансионов, которые заво-
дятся при некоторых школах. Школа, собственно, состоит из классов
без придатка к ним спален и столовых. У нас государство делало боль-
шие опыты воспитывать детей массами без участия родителей,
на пол-
ном казенном иждивении. И едва ли можно назвать удачными эти сто-

184

летние опыты. Ни в физическом, ни в умственном, ни в нравственном
отношении такое воспитание не представляло выгод даже в заведени-
ях, хорошо обставленных: оно все-таки выходило казарменным. Одно-
образие впечатлений, постоянный надзор за каждым шагом в течение
многих лет, жизнь по команде, необходимая при многолюдстве стро-
гость дисциплины, сильное давление на личную самостоятельность —
вот что неизбежно при таком воспитании, даже если бы оно
было в
руках лучших педагогов, что на деле очень редко случается. Отсюда
порча характеров, подавление наклонностей к занятиям, которые не
входят в программу данного воспитательного заведения, невозмож-
ность свободно развиваться талантам, непривычка распоряжаться
своим временем, зародыши разных пороков, за которыми трудно усле-
дить в массе, наконец, скрытно враждебное отношение к воспитате-
лям, которое вызывает хитрость, обман, у иных пронырство, лесть и
много других недостатков,
обыкновенных у подневольного чело-
века.
В настоящее время те родители, которые дорожат разумным воспи-
танием своих детей и понимают его сущность, не решаются отдавать
их в такие заведения. Тем не менее они всегда будут поддерживаться
необходимостью, вытекающей из самой жизни: без них множество
сирот не нашло бы себе приюта; помещики, живущие в своих усадьбах
по хозяйственным требованиям, не знали бы, кому вверить своих
детей, вошедших в школьный возраст; точно так же офицеры,
кочу-
ющие со своими полками, были бы в большом затруднении при
вопросе об образовании их детей. Теперь казенные пансионы обраща-
ются для них в ковчег спасения. Так как они необходимы, то необхо-
димо и подумать, как их поставить в лучшее положение, более соглас-
ное с законами психологическими. Во всяком случае, их следовало бы
отделить от школы, как особые приюты, которые берут на себя обя-
занности родителей, хотя и никогда не могут заменить семьи. Кроме
того, их необходимо
вверять лицам с специально педагогическим обра-
зованием, по строгому выбору и воспитание массы детей не приносить
в жертву каким-нибудь посторонним расчетам из желания угодить тем
или другим сильным личностям или дать место для кормления какой-
нибудь особе, нисколько не подготовленной для дела. Если трудно вос-
питывать нескольких детей в своей родной семье, то во сколько раз
труднее воспитывать целую их массу из разных семей. И вверять их
лицам, специально не подготовленным наукой,
делавшим бог знает
какие опыты только над своими малолетними детьми, все равно что
отдавать больничную палату в распоряжение какого-нибудь начина-
ющего студента: как один переморит больных, так другой перепортит
все характеры, а то и развратит, хотя и будет действовать с самыми
добрыми намерениями. В настоящее время, когда науки, служащие
твердым основанием педагогии, так сильно пошли вперед и сделали
столько новых важных для воспитания выводов, было бы преступно
пренебрегать
ими точно так же, как преступно не пользоваться

185

новыми исследованиями по медицине. К сожалению, у нас еще мало
сознают эту мысль. У нас все еще продолжают бояться даже естест-
венных наук, повторяя против них фразы, выдуманные двадцать лет
назад людьми с узкими взглядами для своих особенных иезуитских
целей. У нас донельзя сокращают их программы, а педагогию в неко-
торых заведениях обращают в сборник разных старых рецептов.
После этого нельзя ожидать скорого улучшения воспитания наших
детей
не только в семейном кругу, но даже и вне его, тех детей, кото-
рых государство берет на свое попечение и, следовательно, на свою
ответственность. В наше время воспитывать детей не значит идти
ощупью, как это делалось в старое время. Но тогда было извинитель-
но, потому что самая наука еще мало могла помочь делу; а теперь,
если она предлагает свои услуги, грешно ими не пользоваться. Мы
могли бы привести много примеров тому, как у нас зачастую ведется
общественное воспитание под надзором
каких-нибудь бывших кавале-
ристов и подобных, которые считают себя вправе распоряжаться
всеми педагогическими силами в заведении и направлять их по своим
личным усмотрениям наперекор науке, которой они и не нюхали, или
как все воспитание зависит от капризов начальственного и вместе
невежественного лица, которое едва могло получить право на элемен-
тарное преподавание. При таких условиях мы недалеко уйдем, и наше
воспитание не подкрепит и не оправдает той широкой филантропии,
которой
у нас издавна отличается государство. Уж если делать добро,
так делать его вполне; уж если брать на свою ответственность воспита-
ние, так и вверять его людям, готовым для дела, а не чинам и титулам,
которые смотрят на воспитание, как на дрессировку, да и это требует
известного уменья и долгой практики.
Возвращаюсь опять к школе: мы хотим сказать, что у нее должны
быть свои права, которые бы защищали ее от произвола личностей и
которые она сама могла бы защищать на основании законов,
чтобы
каждый трудящийся в ней педагог не мог чувствовать на себе посто-
ронних давлений и не вынужден был подделываться под нрав какого-
нибудь чиновного лица. Школа должна быть ограждена от всяких
таких случайностей, и только суд в ее стенах или общий уголовный
может удалить из нее каждое служащее лицо. Государство более всех
должно дорожить прочностью школы, чтобы она могла развиваться
естественно и свободно без потрясений и колебаний; оно должно
беречь ее от влияния всяких
политических партий, где бы они ни явля-
лись, в сфере ли правительственной или общественной. Школа не
должна быть орудием какой бы ни было партии; с этой стороны она
должна быть неприкосновенна и одинаково дорога всем. За нее могут
спорить и бороться только в литературной сфере по вопросам педаго-
гическим, которые там и будут многосторонне разъясняться. Там
должна быть полная свобода. Но закон обязан строго ограждать
школу от всякой клеветы. Впрочем, мы думаем, что и само общество
будет
всегда уважать хорошую школу и найдет средство удержать и

186

унять клеветника и обратить позор на его голову. Школа, образующая
молодое поколение, должна быть оберегаема и законом, и честными
гражданами. При такой охране ей останется спокойно стремиться к
своей высокой цели, пополняя общество людьми, все лучшими и луч-
шими. Предполагая, что такое положение школы возможно, мы
можем заговорить и о желанной внутренней ее жизни.
VIII
Школа и церковь
Если под словом «церковь» разуметь богословское определение,
как
христианское общество, члены которого соединены одним евангель-
ским учением, то не могло бы и быть вопроса об отношении церкви к
школе. Они были бы нераздельны по одному и тому же стремлению к
истине, добру и прекрасному, руководствуясь одними и теми же еван-
гельскими советами: возлюби ближнего, как самого себя; как хотите,
чтобы с вами поступали, так поступайте и вы; первый из вас да будет
всем слуга. Тогда школу можно было бы уподобить одному из необхо-
димых членов живого
организма. Но такое представление церкви
остается только в идеале; а в действительности с церковью у нас соеди-
няется известный устав, касающийся порядков богослужения и обря-
дов, исправлять которые вверено людям, для того посвященным и
составившим из себя особое сословие в государстве. В идеале служи-
тель церкви должен быть добрым пастырем и честным учителем, беру-
щим в образец себе самого основателя христианства, но в действитель-
ности он явился только церковным чиновником,
приставленным при
храме для исполнения церковного устава. Это мы говорим не в укор
нашим служителям церкви: история поставила их в такие обстоятель-
ства и условия, что им и невозможно было явиться иными. Зато тем
более чести тем немногим, которые и при таких условиях сумели удер-
жаться на высоте идеала, как христианские пастыри и учителя.
Главный недостаток нашего духовенства как сословия, с которым
соединилось представление церкви, это недостаток учитель-
ства; а оно-то и должно
бы было поддерживать высший христиан-
ский идеал жизни, вводить его незаметно в их собственную жизнь,
которая могла бы сделаться образцом для прочих. От недостатка учи-
тельства и религиозное чувство народа стало выражаться исключи-
тельно в слепой привязанности к церковной внешности, к обрядам,
значение которых не понималось и которые даже стали перемеши-
ваться с языческим суеверием, чем нередко заражались и самые служи-
тели церкви. Отсюда понятно, что и деятельность духовенства,
близ-
кого к народу, должна была чуть не исключительно направиться к
исполнению тех церковных треб, за которыми народ только и прибе-
гал к церкви, соединив с ними многие моменты из своей жизни и находя
только в них исход своим религиозным чувствам. А жалкие материаль-

187

ные условия жизни этих пастырей — жизни, которая находила себе
поддержку в приношениях за требы, заставляли их поддерживать и эту
исключительную привязанность к обрядам, предполагать в них всю
сущность христианства, не разъясняя его духа. Здесь забылось и выра-
жение: не о едином хлебе сыт будешь. Просвещение не распространя-
лось ни в той, ни в другой среде. При таком отношении нашего духо-
венства к народу наша школа и не могла выйти из церкви.
Основате-
лем русской школы явилось государство. Оно принудительно отне-
слось и к духовенству, заставляя его заводить школы не только для
себя, но и для народа. С этим вместе ему вменено в обязанность зако-
но учительство во всех государственных школах. При школах
с пансионами заводились и особые церкви с особыми священниками,
которые делались и законоучителями. В школы же с приходящими
приглашались за известную плату приходские священники или дьяко-
ны. Таким образом, наша школа
связалась с церковью посредством
учительства, которым духовенство по своему призванию должно бы
было быть связанным со всем народом. Но право управлять школой
оно получило только в своей среде — своей собственной, сословной. И
надо отдать ему справедливость, что в XVIII столетии оно обогатило
Россию такими школами если не в качественном, то в количественном
отношении. Через них оно дало много учителей, в которых нуждались
правительственные школы; но эти педагоги не усиливали его,
потому
что не оставались в его среде, а переходили в разряд чиновников, т. е.
слуг государственных. Но нельзя сказать, чтобы наше духовенство
много работало над своими собственными школами и старалось бы их
сделать образцовыми педагогическими заведениями, достойными
общего подражания. В этом случае оно не имело никакого влияния на
светские школы. Скорее можно сказать наоборот: эти последние ино-
гда являлись образцами для первых. Остановившись на школьной схо-
ластике XVII в.,
семинарские педагоги готовили церковных чиновни-
ков точно так же, как правительственные или светские школы гото-
вили государственных чиновников, но только при условиях гораздо
лучших. Крайне грубые нравы, в большинстве прививаемые с самого
детства бог знает какими примерами в простонародной среде, поддер-
живались в семинариях самым суровым и часто безжалостным отноше-
нием наставников к ученикам. Лозою учили их быть проповедниками
христианской любви и мира; давали им лучшие образцы
для высоко-
парных проповедей, но не давали образцов для человеколюбивого
обращения с людьми.
Дух христианского учительства также не мог развиться в таких
школах, потому что он был вообще не возможен в русской обстановке
жизни. Да и в самом деле, чему могло учить духовенство, вполне
подчиненное государству? Всякая тема, развитая в духе евангельской
любви, мира и свободы, была бы принята за подстрекательство к воз-
мущению рабов против господ, низших против высших, подвластных
против
начальства; всякий призыв к трезвой жизни показался бы

188

направленным против винных откупов, значит, в ущерб государствен-
ных доходам. Не знаю, нашлась ли бы тема в вопросах о народной,
общественной и правительственной нравственности, которую можно
было бы разработать в христианском духе по идеалам евангельского
учения. Опасно было выбрать даже тему: «любите врагов ваших»,
потому что за врагов пришлось бы, с одной стороны, принять помещи-
ков и все служилое сословие, а это было преступно в гражданском
смысле,
с другой стороны, иноземного неприятеля, а любовь к нему
была бы равносильна измене. Даже проповедовать терпение, и то
могло бы показаться неуместным, потому что с терпением должна сое-
диняться надежда на небесные награды, чем косвенно присуждались к
адской каре те, от которых приходилось так много страдать, вооружа-
ясь терпением. Понятно, что должен бы был вытерпеть служитель
церкви за свои порывы к учительству, если бы какой-либо власти оно
показалось неудобным или неприятным.
Не на кого ему было опере-
ться для своей защиты: он выдавался головой своим собственным
начальством…
Наша школа поставлена в такие условия, что из-за нее не может
быть борьбы между государством и церковью, какая велась и ведется
в некоторых западных государствах. У себя мы видим совсем другое
явление. У нас церковь или духовенство не отстаивают своих прав на
школу, а, напротив, государство требует от церкви принять участие в
нравственном развитии школы; но представители церкви
чуждаются
педагогии и не хотят знать ее требований, считая, что слово божие, для
которого они призываются в школу, выше всякого учения и не
нуждается ни в какой посторонней опоре…
При той грубости нравов, какой отличаются многие из сельского
духовенства, интересы школы для них всегда будут последним делом; а
личные расчеты, зависть, сварливость, неумение владеть собой и т. п.
будут вносить в школу раздор; а клевета и доносы (к которым, к сожа-
лению, пристрастны очень многие
из этого сословия) будут беспре-
станно волновать начальство, набрасывая тень подозрения на учите-
лей, может быть, самых добросовестных и достойных. Мы говорим
это не по одним отвлеченным соображениям, а на основании многих
фактов, известных, вероятно, не нам одним. Священник прочит моло-
дого учителя, вновь прибывшего в сельскую школу, в женихи к своей
дочери. Но тот не показал расположения к невесте, и пастырь пылает
гневом и не гнушается никакими средствами, чтобы уронить учителя
в
глазах начальства и даже своей паствы; а между тем учитель был чело-
век достойный и мог бы с успехом вести школу. Понятно, что, пользу-
ясь правом официального надзора, грубый человек будет считать себя
вправе и оскорблять личность школьного учителя, не стесняясь
ничьим присутствием, заявлять такие требования, какие не оправдыва-
ются никакой педагогией, а главное, будет иметь развращающее вли-
яние на самих учащихся детей. Понятно и то, что при таких отноше-
ниях священника
к учителю чаще всего виноватым будет оставаться

189

учитель в глазах начальства, которое всегда будет считать щекотли-
вым иметь неприятное дело с духовным ведомством. И где найдет себе
управу оскорбленный или оклеветанный бедный учитель?..
…Современная школа не может довольствоваться тем, что в насто-
ящий момент могут предложить представители церкви. Помимо них,
выработался у нее свой идеал, от которого она не может отступиться,
как бы его ни теснили люди посторонние, не имеющие понятия о
разумных
условиях существования школы. Приходится выбирать одно
из двух: или школа со своим идеалом, который необходимо усвоить
каждому ее руководителю, или поголовное народное невежество —
враг церкви, государства и самого народа. Следственно, едва ли кому
выгодно поддерживать это последнее, если не иметь в виду своеко-
рыстные личности, которые не отказываются в мутной воде ловить
рыбы.
IX
Цель общеобразовательной школы
Наши средние школы называются общеобразовательными. С этим
прилагательным
они противополагаются школам специальным. Но в
наших понятиях, кажется, не проведена между ними ясная черта; отсю-
да у нас является нередко смешение понятий вместе с недоумением, что
принять за предмет общеобразовательный и что за специальный.
Школе ставят на вид цель общеобразовательную; а какая цель общего
образования, мы позволим себе усомниться, что школа вполне выяс-
нила себе это понятие. Стоит только просмотреть программы всех
наших средних школ, чтоб убедиться, что эти кабинетные
произведе-
ния составлены без всякой общей идеи. По ним трудно вывести поня-
тие о человеке, получившем общее образование: по одним — это чело-
век, получивший столько-то познаний из географии, истории, матема-
тики, физики и разных других предметов вместе с некоторыми ино-
странными языками (предполагая, что все это основательно усвоено,
хотя в действительности у большинства того не бывает); по другим —
это человек, занимавшийся, может быть, и теми же предметами, но
в другом
объеме; по третьим — человек, много упражнявшийся над
грамматиками классических языков, над чтением разных отрывков из
классических литературных произведений и, так сказать, понюхавший
кое-что из некоторых наук. При этом вы себя с недоумением спраши-
ваете: в чем же заключается сущность образования; по каким сообра-
жениям в целях образования одной программе нужно занимать буду-
щего образованного человека историей два часа в неделю, а другой —
три; одна считает нужным знакомить с
такими частями математики, до
которых другая и не прикасается? Точно так же и по всем прочим про-
граммным предметам. Значит, цели общего образования не одни и те
же; а в таком случае и общее образование делится также на специаль-

190

ности. Тут уже вы совсем становитесь в тупик: логическая несообраз-
ность уж очень поразительна. Начинаете прислушиваться к объясне-
нию педагогов; одни говорят, что основы общего образования лежат в
научных познаниях; другие возражают, что наука дело второстепен-
ное; вся сила в древних языках, которые, приучая перекладывать
чужие мысли с одного языка на другой, оказывают удивительные
чудеса в умственном развитии. Согласитесь ли вы с теми или
с други-
ми, а все же не устраните от себя заключения, что общее образование
у нас делится на специальности и, следовательно, общего о нем поня-
тия еще не выработалось. Затем вы можете обратиться к практику-
емым учебникам: у каждого своя определенная цель, но цель исключи-
тельно научная, следовательно, более или менее специальная. Где же
та общая идея, по которой педагогически разрабатывался учебник,
идея, которая бы определяла объем его и тесно связывала бы его с
общеобразовательными
целями? Каждый преподаватель, счита-
ющийся специалистом по своему предмету, старается передать своим
ученикам как можно больше сведений в интересах своей науки; но у
него нет той общей идеи, которая бы удерживала его в строгих преде-
лах, определенных разрешенным вопросом, что нужно для общего
образования.
Не найдете вы ответа на свой вопрос и в среде тех, которые оканчи-
вают курс в этих общеобразовательных школах. У даровитых из них
окажется, может быть, довольно познаний по
разным наукам; но зато
как мало высших понятий, которые должны бы были связывать в одно
целое все эти разнородные познания, приобретенные памятью в раз-
ное время, и которые приводили бы его к сознанию, для чего ему пере-
давались эти именно познания. У него в голове много имен, фактов,
чисел, фраз, отдельных представлений и общих заученных мыслей, не
всегда, впрочем, ясных, которые скоро забудутся; но у него слишком
мало материала, чтобы составлять правильные посылки и из них
делать
верные заключения в вопросах, касающихся его жизни и физи-
ческой, и умственной, и нравственной; у него нет никакого критерия,
чтобы обсуживать явления жизни и те общие выводы, которые выхва-
тываются из книг и выдаются ему за последнее слово науки. От неяс-
ности высших понятий у него нет твердой опоры ни для мысли, ни для
поступков. Напрасно нам говорят о том прочном формальном умствен-
ном развитии, которое является плодом изучения классических язы-
ков. Не оспоривая этих плодов,
мы скажем, что по меньшей мере
странно развивать аппетит и не давать пищи, развивать умственные
силы и не давать нужного материала для того мышления, на которое
вызывает жизнь. Не будет же думать молодой человек вне школы о
периодах Цицерона и о героях Софокла или Вергилия. Жизнь встретит
его множеством вопросов, для разрешения или, по крайней мере, уяс-
нения которых потребуется не только приготовленный крепкий ум, но
и выработанные ясные понятия о всем том, что связывается с нашей
жизнью.
Без них что сделает ваш развитой ум? Цитаты из Фукидида и

191

Тита Ливия не помогут, а настоящий научный материал, нужный для
правильных выводов, скудный. Отсюда является блуждание ума,
мечтание, вытекающее из случайной ассоциации понятий, видится
недомыслие в суждениях и поступках. Очевидно, что образование не
доведено до конца, что ему недостает чего-то самого существенного.
Молодая натура стремится к жизни, кипит, рвется к деятельности, а
внутри себя чувствует пустоту, беспочвенность; идеалам развиться
не
из чего; остается или предаться животным наклонностям, удовлетво-
рению чувственных аппетитов, или искать выхода из своего неопреде-
ленного и тяжелого положения в каких-либо безумных замыслах, в
которых видятся все те же неясные понятия, не развитые наукой. Это
ли мы должны назвать образованием? Или нам укажут на тех молодых
людей, которых знакомили с разными видами животных и растений,
заставляли делать разные математические выкладки, заучивать мно-
жество географических
и исторических имен и фактов и пр. Да, им ста-
рательно укладывали в головы разные познания, но приведены ли они
в надлежащую связь между собой, в такую связь, от которой бы прос-
ветлело в душе, сделалось бы ясным, для чего и как жить, в какой
сфере искать себе идеалов, чтобы почувствовалось, что учат для жиз-
ни, а не для школы. Ничего этого не видно в том же блуждании мысли,
в том же недомыслии, в том же малосилии ума в вопросах жизни. Не
разрешается и здесь вопрос: в чем полагалась
сущность общего обра-
зования? Умственное и нравственное колебание от недостаточного
развития высших понятий не может служить признаком образования.
В нашей общеобразовательной школе много специальностей, кото-
рые без нужды считаются очень важными ввиду полноты науки, но
которые, обременяя память, не служат уяснению и развитию понятий,
нужных для общего образования. Полнота науки нужна в специальном
ее изучении. Специальность, собственно, и заключается в полноте.
Благодаря ей
специалист имеет больше возможности применять ее к
потребностям жизни и к исследованию разных явлений в жизни и в
природе. С ее полнотой он усваивает себе научный метод, которым и
пользуется в своих исследованиях. Но простое применение науки к
потребностям жизни еще нельзя принять за исключительную принад-
лежность специальности. Полагать этот признак для отличия спе-
циального от общего было бы крайне ошибочно и даже вредно в
вопросе об образовании. Нельзя задаться мыслью учить тому,
что не
имеет практического применения к жизни, на том только основании,
что это уже специальность, которая не должна входить в круг общего
образования. Странно было бы учить арифметике без мысли, что она
на каждом шагу будет нужна в жизни, в применении к разным ее
потребностям. Говоря о специальностях в нашей средней школе, мы
разумеем не применение науки к жизни, напротив, хотелось бы,
чтобы каждый как можно чаще пользовался приобретенными им науч-
ными познаниями во всех случаях
жизни. Специальность нашей
школьной науки заключается в тех излишествах, которые увеличи-

192

вают массу познаний только потому, что они входят в объем данной
науки, но которые не прибавляют в голове ничего существенного для
образования. Для них требуется только память, но не та работа ума, из
которой выясняются понятия. В защиту их обыкновенно говорят: как
же не знать этого образованному человеку? Но мы припомним, что
когда-то говорили то же самое и о греческой мифологии, делая ее осо-
бым научным предметом в школе, удерживали и в истории
разные
сказки, которых будто бы «стыдно не знать образованному че-
ловеку»:
И дней минувших анекдоты,
От Ромула до наших дней,
Хранил он в памяти своей.
Но потом стали убеждаться, что настоящее образование нисколько
не пострадает и без этих премудростей, и ученики мало-помалу избав-
лялись от них. Но вместо них стали требоваться другие премудрости,
которые показывают, что понятие об образовании у нас все еще
смутно и неопределенно. Благодаря этому оказалось нужным увеличи-
вать
число ежедневных уроков в школе и распинать учеников в их
школьных занятиях. А между тем нельзя сказать, чтоб образование их
улучшилось.
Вглядываясь в занятия наших учеников, приходишь к мысли, что
они учатся больше для школы, чем для жизни. Большая часть работ,
которые даются им, не имеет никакой другой цели, кроме желания не
оставлять их ум ни минуты в праздности, которая есть мать всех поро-
ков. Не щадят их физических сил, задавая разные уроки, но не для
того, чтобы при этом
имелось в виду достигнуть какой-нибудь наме-
ченной педагогической цели, а для того, что нужно выполнить в срок
данную программу; она же составлена несоразмерно с назначенным
временем, потому что «нельзя же, будто бы, образованному человеку
не знать» всего того, что в ней напичкано; а преподавателю нельзя же
не иметь в виду экзаменов, по которым судят об его старании; на экза-
менах же требуют, чтобы ученики выкладывали свои познания, и чем
больше, тем, конечно, лучше. О всем же прочем,
что составляет суще-
ственное в образовании, на экзамене в той форме, как он производит-
ся, мало узнаешь. Итак, у школы являются свои особенные цели, кото-
рые отделяются от цели истинного образования; а эта последняя и сов-
сем забывается в погонях за успешными экзаменами. Но нам нужно не
подобное школьное образование, а такое, которое имело бы в виду
жизнь, облегчало бы ее, ставило бы человека в более правильные
отношения и к природе и к обществу. Для достижения же этой цели
школа
не может действовать без идеала. А наша школа в лице препо-
давателей, преследуя мать всех пороков до истощения сил физических,

193

гоняясь за точным исполнением программ и за экзаменами до истоще-
ния сил умственных, жила без идеала, и в этом главный ее недостаток,
из которого развивались и все другие. Общее образование может
только определиться по идеалу просвещенного чело-
века, который и должен отвлечь школу от всех ее специальностей,
определив сущность образования. Тогда у школы будет одна общая
идея, над которой станут работать сообща все преподаватели…
Разумеется,
мы не создадим себе такого идеала, пока у нас не выяс-
нится понятие о просвещении, а оно, надо признаться, крайне затем-
нено у нас нашим предшествующим развитием и ложным отношением
к науке. Многое принимали мы за просвещение, исключая то, что
должно в нем заключаться. Мы не можем определить, когда у нас
впервые явилось это слово, но нельзя не признаться, что оно состави-
лось очень удачно для названия самого понятия. В нем, хотя и метафо-
рически, резко выразился признак того,
что мы должны разуметь под
истинным просвещением. Этот признак сближен со светом, все кругом
освещающим, согревающим, оживляющим. Это тот свет, который
вспыхивает в нашем духе, освещая наш умственный и нравственный
мир, вознося нашу мысль на ту высоту, с которой все видится яснее и
определяются лучше отношения человека ко всему окружающему.
Предлог про выражает, что этот свет стремится проникнуть как бы
насквозь в существо, следственно, в самую глубину его, все осве-
тить и не
оставить ни одного темного уголка. Вот какое понятие
заключается в слове «просвещение», судя по его названию. Оно проти-
вополагается слову «невежество» в смысле неведения, в котором чело-
век пребывает от малого знакомства с законами жизни и которое дер-
жит собственную его жизнь в бедности среди постоянных непредвиден-
ных случайностей. Это противоположение выясняет нам, что просве-
щение составляет мир высших идей, которые приобретаются через
изучение всего, что существует и действует
как в нас, так и вне нас.
Отсюда просвещение тесно связывается с учением, дающим свет
разуму и указывающим тот прямой путь, по которому следует идти
человеку. Итак, просвещение не может быть без развития высших
понятий, в которых связывается, но не смешивается все существующее
по известным определенным законам и в известных между собой отно-
шениях. Следственно, просвещенный человек не тот, у кого много
несвязанных познаний или таких, которые составляют одну какую-
нибудь специальность,
а тот, кто через научные познания развил в себе
высшие понятия, которые определяют человеческую жизнь в ее отно-
шениях ко всему окружающему, т. е. к природе и к обществу. Просве-
щение вызывает присущие человеку стремления к истине, правде,
добру и изящному и сами им поддерживаются. Следственно, с просве-
щением соединяются все сферы деятельности — и ученого, и админи-
стратора, и судьи, и медика, и артиста, и филантропа, независимо от
тех специальных познаний, которые им нужны для
деятельности.
Можно быть очень ученым специалистом и в то же время человеком

194

мало просвещенным, т. е. без тех высших понятии, которые возвы-
шают человеческую жизнь, расширяя и освещая умственный и нрав-
ственный горизонт. С другой стороны, можно быть очень просвещен-
ным человеком без всякого права называться специалистом по какой
бы ни было отрасли наук.
Но, определяя таким образом просвещение и просвещенного чело-
века, мы не можем сказать, что во все времена людям ясно представля-
лись эти понятия. Масса, относясь
с уважением к самому слову, очень
часто враждебно относилась к передовым двигателям просвещения,
тем людям, которые путем изучения жизни и природы стремились рас-
ширить умственный кругозор или выяснить какие-либо нравственные
понятия, чтобы привести жизнь в большее соответствие с законами
физическими или нравственными. Их новые открытия развивали и
новые понятия и разрушали ассоциацию представлений и понятий,
которая слагалась у современников с самого детства, к которой они
так
привыкли и от которой отказаться было бы для них трудно, как от
какой-то святыни. Они дружно вступались за нее, а тот, кто ставил им
новую, высшую ступень к просвещению, являлся в их глазах не просве-
тителем, а развратителем. Сущность просвещения ускользала из их
понятия, и этим словом они называли то, что не составляло просвеще-
ния, нередко блеск светской жизни или даже недостатки людей, кото-
рые назывались просвещенными только по недомыслию. Это смеше-
ние понятий ввело в ошибку
и Жан-Жака Руссо, который вздумал дока-
зывать, что просвещение приносит больше зла, чем добра. Но несмо-
тря на все это, путем к просвещению всегда считалось учение, для
которого и назначались ранние юношеские годы. Юноша должен был
пройти какую-нибудь школу, чтобы получить право назваться просве-
щенным. Правда, и школа нередко искажала идею просвещения, если
не теряла ее совсем из виду, или задавалась такими специальными зада-
чами, которые не выясняли, а затемняли понятия о человеке
и о пра-
вильном его отношении к обществу. Но тем не менее наука всегда счи-
талась просветительной силой, хотя нередко ставилась так, что не
могла достигать настоящей цели.
Наши школы с начала прошедшего столетия также заводились во
имя просвещения, даже при той скудости наук, какие вводились в них.
Но идея просвещения связывалась только с удовлетворением тех нужд,
какие чувствовало русское государство. Наше просвещение началось
прямо со специальностей, следовательно, лишено
было той силы,
которая составляет его сущность: потребности жизни практической
взяли сильный перевес над потребностями духовной жизни. Отсюда не
мог развиться и идеал просвещенного человека. Школа работала без
всякого идеала, потому что долгое время вели ее Цифиркины и Кутей-
кины. Подражая Европе, мы ссылались на вековые ее опыты без вся-
кого соображения с ее историческим развитием, учили в школах учеб-
ники по разным научным предметам, как это делалось в Европе, и
отличали
просвещенного человека от непросвещенного или по фран-

195

цузским разговорам, или по школьному его диплому, в котором значи-
лось, что он учился разным языкам и наукам. Но этот просвещенный
человек в жизни выказывал самое скудное развитие ума, самые грубые
нравственные понятия. Оставалось только пожалеть и время, и труд,
потраченные им на затверживание учебников, которые скорее затем-
нили, чем просветлили его душу. Конечно, были блистательные
исключения, которые сумели сами додуматься до высших понятий,
иные
даже на горе себе; но мы разумеем большинство. Была у нас и
такая пора, когда мы отрекались от Европы, заподозревая науку в зло-
умышленности, и провозгласили свои собственные принципы школь-
ного воспитания: «православие, самодержавие и народность», но
только на бумаге и в торжественных речах; а на самом деле продол-
жали безжизненно заучивать учебники с некоторыми ограничениями и
думать о табели о рангах, над которой не возвышались наши понятия.
Понятие о просвещении сузилось до
того, что семнадцатилетний юно-
ша, оканчивающий курс в чине IX класса, казался чуть-чуть не иде-
алом просвещенного человека; а он не замедлял проявлять свой иде-
ализм на паркете в бойких и утонченных французских разговорах и на
службе в казенных наживах или в секретных взятках. Мы знали одно-
го, который без краски на лице говорил, что он с удовольствием про-
менял бы все свое образование на порядочный куш денег. Вот как
ценилось образование нашими просвещенными людьми. Но если
ценить
на деньги и по совести, то не стоило оно и гроша…
В последние годы наши школы много, иногда даже чересчур много
стали хлопотать об умственном развитии учеников, и каждый препода-
ватель развивал по-своему и тянул в свою сторону; растягивали бедный
ум, но силачей не выходило. Произошла важная ошибка в том, что
средство приняли за цель. Учат музыке не для того, чтобы развивать
кисть руки, а для того, чтобы научить хорошо разыгрывать всякие
ноты, а руки уже сами разовьются от необходимых
упражнений.
Невозможно развивать какие-либо силы без цели дойти до какого-
нибудь определенного конца, чтобы получить возможность свободно
пользоваться развитыми силами в данной работе. Точно так же невоз-
можно развивать одни и те же силы с помощью разных лиц, не сгово-
рившихся в общей цели. А в нашей школе делалось так: развивали
силы и ни на чем ином их не сосредоточивали; вели разными парал-
лельными путями и, конечно, не могли довести до одного общего пун-
кта, потому что
общей конечной цели у них не было. Отсюда каждый
преподаватель занимался только своими уроками, не видя надобности
справляться с работами своих товарищей; отсюда и между програм-
мами не было никакой внутренней связи; учебные предметы делились
на главные и второстепенные; одни назначались для развития мысли-
тельной способности, другие для памяти, третьи для воображения, а
иные просто для того, что не нами они заведены в школе. Не было
связи даже между программами и количеством времени,
назначенным
для выполнения той или другой программы. Отсюда понятно, что

196

когда заходила речь об улучшении школьного образования, то при
неясности общей цели ничего другого не могли делать, как переносить
учебные предметы из класса в класс, прибавляя или уменьшая число
уроков по каждому предмету. Некоторые педагоги чистосердечно
заявляют, что школьное учение даст значительно лучшие результаты,
если прибавить только по одному уроку на закон божий, или на рус-
ский язык, или математику. На вопрос же: где для этого взять
время,
они, не задумавшись, отвечают: отнимите часок от географии да часок
от естественных наук; образование от того существенно не пострадает.
Не служит ли это доказательством, что в сознании большей части
наших педагогов нет общего определенного плана? У всех стремление
только расширять программы, но где же предел этому расширению? И
где та разумно сдерживающая сила, которая бы соединила в один план
все программы и ее части?
Сделать исключительно формальное развитие умственных
сил
целью школы — значит задаться тем же идеалом, каким задается акро-
батическая школа, где развивают физические силы не для здоровой
жизни, не для применения их к какой-либо определенной работе, а для
фиглярских штук. Развитая сила непременно будет акробатствовать,
если ей не над чем будет работать. Над чем будет работать формально
развитой ум, если у него в запасе оказывается слишком мало мате-
риала для мысли? Предполагать, что он может выдумывать сам вер-
ные мысли и прилагать
их к жизни, — значит не знать даже элементар-
ной психологии. Как ни будь развит ум с формальной стороны, но, не
опираясь на точные научные познания о жизни природы и человека, он
не может правильно обсудить ни одного явления жизни. В своей само-
надеянности он, пожалуй, будет рассуждать обо всем, но будет во всем
выказывать полное недомыслие. Он будет поражать риторическими
фразами, которых у него останется в памяти много от школьного уче-
ния, может быть, блестящей речью, но наполненной
пустомыслием,
или сбивчивыми понятиями, или скороспелыми заключениями, кото-
рые имеют силу истины для таких же умов, как он сам. Разве это не
умственное акробатство? Разве такое развитие дает содержание для
духовной жизни, дает твердые основы, которые составили бы отпор
всем измышлениям мечтательных голов? Что с таким развитием сде-
лает юноша под влиянием множества впечатлений от жизни, если его
понятия о человеке, об обществе, о государстве, о гражданине и пр.
остались невыясненными
точно так, как и многие нравственные поня-
тия? А они должны были остаться невыясненными, потому что они
выясняются только на основании многих научных познаний, которых у
него слишком мало; вместо же них было в голове много фактов, имен,
чисел, отрывочных фраз, которые ничего ему не выясняли и скоро
забывались. Что мудреного, что пылкий юноша, утомленный одними
формальными, безжизненными работами ума в школе, и ища жизни,
принимает на веру за истину всякую новую мысль, связанную с
жизнью,
хотя бы действительность не представляла никакой почвы

197

для ее осуществления. Но где же ему обсудить действительность, когда
ему смутно представляются все ее законы? Он набрасывается на чте-
ние, но там принимает всякую смелую гипотезу за доказанную истину
и, пользуясь ею, ставит себя в самое ложное отношение не только к
обществу, но даже и к природе.
Из всего этого ясно, что та школа еще плохо вооружает юношу,
которая думает только об одном формальном развитии ума. Такое раз-
витие должно быть
только одним из средств в стремлении к идеалу,
каким должна задаваться настоящая школа. А этот идеал есть идеал
просвещенного человека. С просвещением же, как мы видели, соеди-
няются такие познания, из которых вырабатываются в душе человека
высшие понятия, необходимые для того, чтобы поставить себя в более
правильные, т. е. разумные, отношения ко всей окружающей жизни.
Какие же это высшие понятия? Для выражения их в языке существует
немного слов, которые знакомы как безграмотному
крестьянину, так и
высокопросвещенному человеку. Возьмем для примера слово чело-
век: оно слышится в устах всякого, но как различны понятия, кото-
рые соединяются с ним. Для одного оно — святейшее из званий; для
другого — не более как простая кличка, отличающая от прочих живот-
ных. Для того чтобы перейти от этого грубого понятия до возвышен-
ного, которое заставляет полюбить человека как существо нравствен-
ное, стоящее неизмеримо высоко над животными, хотя с физической
стороны
он есть только вид животного, того понятия, которое вну-
шает желание служить человечеству, нужно постепенно выяснять
много низших понятий, относящихся к миру физическому и нравствен-
ному. Просвещенный человек с высшим понятием о человеке должен
одинаково верно понимать и природу внешнюю, и свою собственную
точно так же, как и свои нравственные отношения к людям и обще-
ству. Но и этого мало; он должен понимать и отношения настоящего
момента своей жизни ко всем предшествующим, каким
путем дошло
общество, народ, человечество до настоящего момента. Тогда только
ему будет ясно высшее понятие о человеке, а с тем вместе и о гражда-
нине. Вот наше идеальное представление просвещенного человека и
вот что должна иметь в виду школа, рассуждая, к чему и как вести
юное поколение. Давайте ему такой материал, с которым он мог бы
постепенно возвышаться от низших понятий к высшим, не смешивая
их. Работайте с ним над этим материалом, опираясь на законы физи-
ческие и психические.
При этом формальное развитие ума будет совер-
шаться само собой; но при этом у него постоянно будет увеличиваться
запас истин, на которые он может твердо опираться, принимая впечат-
ления от собственной жизни. Притом же нечего опасаться, что забу-
дутся те или другие сообщенные познания. Понятие, выработанное
таким путем, никогда не забудется; оно, напротив, вечно будет разви-
ваться и расширяться. Определяя, каким идеалом должна задаться
школа, мы не мечтаем о невозможном. Мы не
предполагаем, что шко-
ла, выпуская юношей из своих стен, в состоянии будет указывать на

198

них как на воплощенные идеалы. Она должна образовывать не иде-
алы, а по идеалу, что не одно и то же, должна поставить юношу на путь
самоусовершенствования, по которому обязательно идти просвещен-
ному человеку; школа, вызывая стремление к истине, правде, добру,
изящному, не будет навязывать идеал, а предоставит каждому в даль-
нейшей жизни вырабатывать свой идеал в связи с деятельностью,
какую он себе выберет. Истинно просвещенный человек всегда
будет
искать себе деятельность, потому что она сделается потребностью его
развитой природы, она соединит его с обществом и даст ему право на
звание гражданина.
Из всего нами сказанного мы делаем такие выводы.
Стремление человечества к просвещению доказывается историей.
Оно признается добром. Школа вызывается этим стремлением; след-
ственно, она может исполнять свое жизненное назначение только тог-
да, когда будет иметь в виду идеал просвещенного человека. Если
такой человек
отличается развитием высших понятий, которое при-
обретается через научные познания, то и школа должна идти этим
путем, применяясь только к пониманию и силам каждого возраста.
Отсюда и школа должна делиться по возрастам, но никак не по сосло-
виям, так как психические законы у всех одни и те же. Общеобразова-
тельная школа должна быть низшая, средняя и высшая; внутреннюю
связь между ними должен составить один и тот же идеал; а различие —
в разных степенях его достижений, в большей
или меньшей полноте
высших понятий. Все они имеют конечную цель одну и ту же — дове-
сти до известной ясности понятия о природе и человеке в отдельности
и об отношении человека к природе, но только в разных объемах.
Средняя школа, естественно, продолжает дело низшей, точно так, как
высшая — дело средней; переход из одной в другую должен быть сво-
бодный. Все учебные предметы должны стремиться к одной цели —
дать каждому возрасту столько, сколько он может принять, чтобы из
приобретенных
познаний могли выработаться в известном объеме и
содержании понятия о природе и человеке, понятия, над приобрете-
нием которых должен трудиться ум самодеятельно, приобретая в то же
время и формальное логическое развитие.
Мы утверждаем, что общеобразовательная школа не должна зада-
ваться никакими специальными целями, несмотря на могущее быть
возражение, что жизнь, к которой должна готовить школа, требует
труда, работы, дела; а они, в свою очередь, требуют в наше время спе-
циальной
подготовки. Согласные с этим последним, мы убеждены в
необходимости отдельных специальных школ или учебных мастер-
ских, приноровленных к общеобразовательным школам, из которых
могли бы туда поступать дети старшего возраста или юноши. Пускай
из низших школ поступают дети четырнадцати или пятнадцатилетнего
возраста в учебные мастерские или в низшие сельскохозяйственные
школы; из средних школ переходят юноши в коммерческие училища,
в школы технические, шкиперские, в военные училища,
в учительские

199

семинарии и разные другие профессиональные школы; наконец, из
высших школ — в университеты и в высшие специальные заведения.
Тогда не придется видеть таких странных и крайне прискорбных явле-
ний: молодые люди, оставляя школу, не знают, за какое дело взяться
и куда примкнуть в то время, как вокруг раздаются жалобы на недоста-
ток людей умелых и знакомых с делом. Не будем встречать и таких
юношей, которые напрасно сетуют, что школа не дала им познаний,
нужных
для трудовой жизни, для добывания куска хлеба. Тоща из выс-
шей образовательной школы будут стремиться в университет или выс-
шую специальную школу только молодые люди, действительно спо-
собные заниматься наукой и талантливые и будут доходить там до кон-
ца. Теперь же стремятся туда все, даже совсем неспособные и равно-
душные к науке, потому что неудовлетворенные тем маложизненным
образованием, теми бессвязными познаниями, которые они получали в
школе, они не видят прямого выхода
в жизнь, чтобы примкнуть к
какой-нибудь работе, за неимением таких средних специальных школ,
где бы они научились прилагать свои силы и познания к определенному
делу. Они стремятся в высшее учебное заведение в надежде там найти
себе удовлетворение; но там у них не хватает сил и терпения дойти до
конца, и вот на половине дороги, а часто и в начале бросают заведение
и являются совершенно беспочвенными. Настолько развитые, чтобы
рассуждать и все осуждать, они в то же время оказываются
совер-
шенно неумелыми ни для какого дела. Они начинают скитальческую
жизнь и делаются людьми лишними в общей жизни, тогда как этого не
должно бы было быть, если бы они вовремя могли пройти небольшую
специальную школу, соответствующую их силам.
Специальные школы, куда могли бы поступать юноши из низших и
средних общеобразовательных училищ, легко бы могли быть заво-
димы и правительством, и обществами, и частными лицами: они не
потребуют больших издержек, а между тем могут принести
огромную
пользу. Они не только будут распределять по работам все наличные
молодые силы, прошедшие правильную общеобразовательную школу,
но в скором времени поднимут и разные технические и ремесленные
производства, за которые будут приниматься люди с понятиями более
или менее развитыми и, следственно, способные к самоусовершенство-
ванию. Вот когда будут приносить большую пользу все наши обще-
образовательные школы, тесно связанные с специальными, но не сли-
тые с ними в одно.

200

Об учреждении
Высшей женской школы
в Москве
Потребность продолжать свое образование высказывается все более и
более в девицах, оканчивающих курс наук в гимназиях и институтах.
Вступив в тот возраст, когда обыкновенно пробуждается истинный
интерес к науке, они оставляют учебное заведение со стремлениями
обогатить себя познаниями, которые не входят в программы тех заве-
дений. Чтобы удовлетворить этим прекрасным стремлениям, они
обращаются
к чтению, по их мнению, серьезному, но, оставаясь без
руководителей или с плохими руководителями, они читают все без раз-
бору и без строгого анализа, без критики, для которой они еще не
подготовлены, принимают все на слово, на веру, увлекаются, подчиня-
ются своим чувствам и незаметно, но последовательно переходят
нередко к поступкам, вызывающим осуждение со стороны общества.
Другие, имея некоторые денежные средства, отправляются за гра-
ницу, думая там университетскими лекциями
закончить свое образова-
ние и подготовить себя к какой-либо специальной деятельности. Но
там по неопытности или по пылкости характера часто поддаются вли-
янию политических агитаторов или горячих голосов, увлекаемых раз-
ными социальными идеями, и забывают свою первоначальную и насто-
ящую цель.
Третьи, наконец, избрав педагогическую деятельность, большей
частью по нужде, чувствуют себя недостаточно подготовленными к
тому делу, не знают, как приняться за него, путаются, идут
ощупью и
не могут приносить той пользы, какую можно бы было от них ожи-
дать.
Не видя надлежащих успехов, они не могут и полюбить своего дела
и вместо разумных воспитательниц делаются механическими реме-
сленницами. Гимназии и институты, давая общее образование, не
могут в то же время заниматься специальным приготовлением воспита-
тельниц и учительниц — ограниченного знакомства с педагогией еще
слишком недостаточно для этого важного дела. Для него требуется и
большая зрелость,
и более основательное знание по некоторым пред-

201

метам, и проверка своих сил под руководством опытных педагогов, и,
следовательно, значительное время.
Девицы посвящают себя по большей части элементарному обуче-
нию, от которого зависит успех всего дальнейшего образования, а
между тем, сами не подготовленные, они не могут правильно вести
дело, невольно портят детей и, следственно, вносят зло в подраста-
ющее поколение, тогда как могли бы вносить только одно добро.
Современная педагогия выработала
столько важных правил и тре-
бований, что специальное знакомство с ними сделалось необходимым
для каждого, желающего посвятить себя педагогическому делу. Этого
требуют заботы о благе молодого поколения, и допускать к воспита-
нию без надлежащей подготовки все более и более делается непрости-
тельной небрежностью.
Некоторые из молодых гувернанток и учительниц, хорошо пони-
мая это, стараются восполнить свои недостатки с помощью разных
педагогических женских курсов и лекций в Петербурге
и в Москве, но
все, кто устраивается, имеют самые ограниченные средства, следова-
тельно, далеко не достаточные, и результат не может удовлетворить
многих.
В этом деле необходима помощь правительства. Оно распростра-
няет женские гимназии, оно поддерживает институты, следовательно,
оно, возбуждая в девушке интерес к науке, должно и поддержать ее
стремление к высшему образованию, направить его на полезный для
общества труд и тем оградить молодых девушек от разных увлечений
и
ложного направления.
Оно должно им дать возможность легко удовлетворять своим
прекрасным стремлениям к науке в своем отечестве, а не в чужой
земле.
Оно, наконец, вверяя им элементарное образование детей высшего
и среднего классов общества, должно дать им и средства специально
приготовить себя для этого дела.
Если оно заводит разные среднеобразовательные училища, то
должно позаботиться, чтобы туда поступали дети, педагогически
подготовленные, для чего прежде всего нужны педагогически
подго-
товленные воспитательницы и учительницы.
В Москве, где так много женских гимназий и институтов, необхо-
димо завести хотя бы одну высшую женскую школу, куда могли бы
переходить девицы, хорошо закончившие курс в тех заведениях, по
собственному стремлению основательно занявшиеся изучением тех
или других наук или специально приготовившие себя к педагогической
деятельности.
Ученицы высшей женской школы должны разделяться на экстерн
и пансионерок. Последние — бедные даровитые
сироты, кончившие
курс в каком-либо институте и не имеющие в Москве родных, чтобы
жить у них. Все должны платить в школу за слушание уроков, при-
мерно по 80 руб. в год, или считаться стипендиатами, если на то ока-

202

жутся капиталы, пожертвованные правительством, обществом или
частными лицами.
Курс учения в Высшей женской школе назначить двухгодичный,
разделенный на два класса и по специальностям — на два отделения. В
каждом классе предметы обучения разделить на общие и специаль-
ные.
В первом классе общие предметы: закон божий, русский язык и
литература, один из иностранных языков (французский или немец-
кий), математика, физическая и математическая
география, физиоло-
гия и гигиена, педагогия и психология, рисование и письмо.
Специальные предметы в первом отделении: другой иностранный
язык, история, землеописание; во втором отделении: естественная
история, физика и химия.
Во втором классе общие предметы: закон божий, один из ино-
странных языков, педагогия; специальные предметы в первом отделе-
нии: русский язык и литература, другой иностранный язык, история;
во втором отделении: естественная история, физика, химия.
Выбор
специального отделения следует предоставить самим учени-
цам.
Во втором классе присоединяются еще практические занятия по
элементарному обучению детей в школе, для чего должна быть
устроена элементарная школа для приходящих детей.
Учебный план в Высшей женской школе должен иметь в виду расши-
рение познаний, приобретенных ученицами в гимназиях и в институ-
тах, и приведение их в строго систематическую связь, равным образом
приобретение навыка в самостоятельном логическом мышлении
на
основании доказанных научных истин. При этом следует дозволить
преподавателям касаться тех сочинений, которыми молодые люди осо-
бенно увлекаются, принимая на слово все выводы, не указывать им на
односторонность, поспешность или неверность выводов, представляя
убедительные доказательства, а не одни головоломные осуждения…
По русскому языку и литературе. В первом классе (3 урока) —
изучение законов русского языка из наблюдений над его составом в
связи с общей логикой и историческим
развитием языка. Примерные
уроки по элементарной грамматике и знакомство с некоторыми наибо-
лее практичными грамматическими учебниками.
Историческое изучение некоторых сочинений Ломоносова, Держа-
вина, Фонвизина, Карамзина, Жуковского, также некоторых ино-
странных писателей, имевших влияние на развитие русской литерату-
ры, как, например, Шекспира, Шиллера, Гёте, Байрона. При этом
упражнения в громком и выразительном чтении ив письменных рабо-
тах на темы, требующие самостоятельности
в выводах и в составлении
плана.
Устная речь должна, однако, вырабатываться на всех учебных
предметах и отличаться логическою последовательностью, связно-
стью и стройностью при самых точных выражениях, тем более к этим

203

качествам должны стремиться ученицы в своих письменных работах.
Во втором классе (1 урок) — изучение со стороны грамматической,
исторической и эстетической некоторых произведений древней рус-
ской литературы (эпические сказания, летописные, «Слово о полку
Игореве»). Кроме того, преподаватель должен руководить самосто-
ятельными работами учениц по изучению произведений русской лите-
ратуры и по сравнению их с некоторыми произведениями литератур
иностранных,
также в чтении сочинений критических и историко-лите-
ратурных. Письменные подробные отчеты о всех этих работах уче-
ницы должны представлять ежемесячно.
По французскому и немецкому языкам. В первом классе (по 2 уро-
ка) — чтение сочинений, отличающихся дельными мыслями и образцо-
вым слогом, преимущественно исторических; письменные извлечения
из них, упражнения в рассказах и в письменных работах на темы, име-
ющие близкую связь с жизнью учениц (воспоминания, наблюдения,
впечатления,
выводы из жизни и пр.).
Во втором классе (по 1 уроку) — продолжение тех же занятий.
Кроме того, преподаватель руководит самостоятельным чтением уче-
ницами литературных произведений, имеющих важное историческое
значение, указывая на источники, из которых они могут почерпнуть
историческую обстановку, необходимую для ясного понимания и
оценки произведения. Письменные отчеты о таких работах должны
быть приготовляемы в известные сроки.
По математике. В первом классе (3 урока) — основательное
повторение
арифметики и знакомство с методами элементарного обу-
чения. Извлечение квадратных корней. Первые алгебраические дей-
ствия. Уравнение первой степени с одним и несколькими неизвестными
числами. Планиметрия и стереометрия с вычислениями фигур и тел.
Знакомство с методами элементарного обучения геометрии.
По физической и математической географии. В первом классе (2
урока) — подробное объяснение изменений, происходящих на земле и
в атмосфере, сведения о солнечной системе.
По физиологии
и гигиене. В первом классе (1 урок) — знакомство
с физическими процессами жизни человека и в связи с ним гигиеничес-
кие правила, в особенности относительно детского возраста, с кото-
рыми необходимо быть знакомыми как матерям, так и воспитательни-
цам.
По педагогии и психологии. В первом классе (3 урока) — правила
воспитания и учения, выводимые из психологических законов. Значе-
ние воспитывающего учения. Чтение педагогических статей, рассма-
тривающих какой-либо педагогический
вопрос. Беседы о читаемом (во
втором семестре).
Во втором классе (2 урока) — знакомство с трудами педагогов, име-
ющими значение в истории педагогии. Специальная теория учения (ме-
тодика). Письменные отчеты учениц о самостоятельном чтении педа-
гогических статей.

204

Кроме того, ученицы этого класса занимаются в школе элементар-
ным преподаванием под руководством опытных преподавателей.
Предметы обучения: русский язык в связи с наглядным обучением, свя-
щенная история по картинам, арифметика и география, письмо и рисо-
вание. Раз в неделю ученицы все вместе’ в присутствии своих руководи-
телей должны обсуждать достоинство преподавания учивших в классе
и выслушивать замечания руководителей, они же по очереди
должны
вести протоколы таких заседаний.
Рисование. В первом классе (2 урока) — черчение геометрических
фигур с разных сторон на бумаге и на классной доске. Черчение при
помощи масштаба с линейкой и циркулем. Элементы перспективы,
рисование с моделей и с натуры, в особенности с тех предметов, кото-
рые служат наглядным пособием при элементарном преподавании.
Способные могут упражняться в рисовании тушью и красками. Зна-
комство с методикой рисования при элементарном обучении детей.
Для
эстетического развития учениц — беседы о школах живописи по
лучшим копиям и снимкам с известных произведений, также прогулки
с преподавателями по живописным галереям.
Письмо. В первом классе (1 урок) — упражнение в письме для при-
обретения хорошего навыка писать по прописям и скорописью, скоро,
чисто, четко и красиво на бумаге и на классной доске. Знакомство с
лучшими методами обучения письму в детском возрасте.
По истории (предмет специальный). В первом классе (3 урока) —
подробные
знакомства с важнейшими историческими эпохами в связи
с культурным развитием до XIX столетия. Самостоятельное чтение
исторических сочинений по указанию преподавателя и хорошо обрабо-
танные отчеты о читаемом в виде пробных уроков. Знакомство с исто-
рическими картами.
Во втором классе (2 урока) — исторические события в XIX столе-
тии и образование современной карты Европы. Самостоятельное чте-
ние исторических сочинений и знакомство с лучшими популярными
сочинениями по русской
истории.
По землеописанию (специальный предмет). В первом классе (2 уро-
ка) — подробное изучение карты всех частей света в связи с их черче-
нием, климатология, этнография. Изучение России по губерниям.
Методические указания в преподавании географии, в особенности
родиноведения, также относительно употребления глобуса, стенных
карт, атласов, телурия и других наглядных пособий. Некоторое зна-
комство с литературой по географии, с заслугами Риттера и новейших
путешественников,
оказавших услуги землеведению; чтение о замеча-
тельных путешествиях и знакомство с сочинениями, доступными и
интересными для детского возраста.
По естественной истории (специальный предмет). В первом
классе (4 урока) — систематика трех царств природы. Строение, жизнь
и распространение растений и животных.
Во втором классе (2 урока) — дополнение пройденного. Усвоение

205

метода преподавания естественной истории с указанием формальной
образовательной ее силы. Знакомство с учебными пособиями: моделя-
ми, рисунками, гербариями, коллекциями животных и минералов. Зна-
комство с лучшими общедоступными сочинениями по этому предмету.
По физике (специальный предмет). В первом классе (2 урока) —
явления механические, электрические, магнетические, света, теплоты
и звука.
Во втором классе (1 урок) — дополнение пройденного.
Близкое
знакомство с устройством и употреблением аппаратов, необходимых
при преподавании.
По химии (специальный предмет). В первом классе (1 урок) — про-
стейшие элементы и их соединения. Применение в хозяйстве и в хими-
ческой технологии.
Во втором классе (1 урок) — органическая химия.
Преподавание как физики, так и химии должно быть основано на
опытах, для чего необходимы в Высшей женской школе физический
кабинет и лаборатория. Для естественной истории должен быть хоро-
ший
естественный кабинет, равным образом по всем предметам
хорошо составленная библиотека, из которой ученицы могут получать
для прочтения книги на известные сроки. Для пользования библиоте-
кой должны быть составлены особые правила.
Из представленной краткой программы видно, что в первом классе
ученицы будут заняты в школе 25 часов в неделю (18 часов по общим
предметам и 7 часов — по специальным), а во втором — 8 часов (4 часа
по общим и 4 по специальным предметам), и, кроме того, до
15 часов
будет посвящаться на преподавание в детской школе и на заседания для
оценки преподавания, всего 23 часа.
Двухгодичное пребывание в одном классе без особенно важных
причин не должно быть дозволено. Перевод же из младшего в старший
класс должен быть решен конференцией преподавателей на строгом
экзамене.
Так как содержание пансиона при высшей женской школе потребо-
вало бы особого дома (здания) и, следовательно, денежных временных
затрат и значительных постоянных расходов,
то, во избежание этого,
можно предоставить нескольким образованным и надежным в нрав-
ственном отношении вдовам или девицам право на содержание пансио-
нерок исключительно учениц Высшей женской школы в числе, не пре-
вышающем 8 девиц. Большее число могло бы затруднить надлежащий
надзор и уничтожить семейный характер жизни.
В число этих пансионерок могут входить и стипендиаты от институ-
тов и частных лиц… Дама, принявшая на свое попечение молодых
девиц, обязана подчиняться главной
надзирательнице высшей женской
школы, которая должна иметь надзор за образом жизни всех девиц,
живущих в пансионах, приписанных к школе.
Так как при школе необходимы, по крайней мере, три надзиратель-
ницы, то лучше всего, если им же давать право на содержание пансио-

206

нов, не исключая и других, заслуживающих доверия, польза таких пан-
сионов будет, между прочим, состоять в том, что девица будет привы-
кать жить в небольшом хозяйстве и отчасти сама будет принимать в
нем участие; с другой стороны, живя в среде немноголюдной, она
будет иметь больше возможности сосредоточиться на серьезных заня-
тиях и углубляться в науку.
Учебные книги стипендиаткам должны выдаваться из библиотеки
Высшей школы с обязательством
сдать их в исправности по выходе из
школы.
Каждая девица, с успехом кончающая курс в Высшей женской шко-
ле, получает аттестат с обозначением, что она специально приготови-
лась к педагогической деятельности, и получает права домашней
наставницы и учительницы в общественных заведениях…
Если при этом склонить Городскую думу взять на свое содержание
помещение и отопление школы, то от правительства потребуется
сумма в 11 400 руб. ежегодно и на первое обзаведение школы до 2 000
руб.
Расход этот нельзя считать значительным, имея в виду ту пользу,
какую может принести заведение, удовлетворяя, с одной стороны,
потребностям высшего образования молодых девиц, с другой —
потребностям разумного воспитания детей, для которого нужны педа-
гогически подготовленные воспитательницы и учительницы.
На инспектора возлагается кроме устройства учебной части и над-
зора за нею вся отчетность в управлении заведением под ближайшим
начальством попечителя московских женских гимназий.
Права службы
инспектора должны быть одинаковы с правами инспекторов женских
учебных заведений.
Главная надзирательница, получая квартиру при заведении, должна
заведовать и библиотекой, равным образом наблюдать и за исправно-
стью прислуги. Она же должна следить за девицами, живущими в пан-
сионах, вникать в их быт и наблюдать за добросовестностью дам —
содержательниц пансионов и в важных случаях отступления от данных
им инструкций сообщать инспектору, который уже будет помогать
доносить
о том попечителю.
Главной надзирательнице подчинены прочие надзирательницы. Все
они пользуются правами службы инспектрис и классных дам женских
учебных заведений.
Так как у каждого преподавателя будет в школе незначительное
число уроков, то служба их считается по найму. Примечание: с учре-
ждением Высшей женской школы педагогические классы при Москов-
ском Николаевском институте могут быть закрыты. В настоящее
время в эти классы переходят все девицы, окончившие в VII классе
курс
общего образования, числом от 40 до 50; но из них половина по
ограниченным способностям не чувствует никакой охоты продолжать
свое образование, а некоторые даже с отвращением смотрят на педаго-
гическую деятельность. Большая часть из них начала учение довольно
поздно, поступив в институт на двенадцатом и тринадцатом году без

207

всяких познаний, едва умея читать. Оставаясь в некоторых классах по
два года по своей неразвитости и малым способностям, они доходят до
седьмого класса уже довольно в зрелом возрасте — 20 и 21 года.
В эти годы, естественно, тяготятся замкнутой жизнью, школьной
дисциплиной, постоянным однообразием впечатлений. У них еще
достает силы дойти кое-как до VII класса в числе посредственных; но,
перейдя за 20 лет и не видя никакой перемены в своей жизни,
никакого
нового оживления, они впадают в апатию и занимаются только из при-
нуждения, совершенно машинально, не зная, как протянуть два года в
специальных классах. Так как головы их не заняты мыслью об учении,
то и невозможно бывает вызвать в них какую-либо самостоятельную
деятельность, хотя и занимаются с ними лучшие опытные преподава-
тели. А между тем для специальной подготовки к педагогической
деятельности необходимы самостоятельный труд и собственное стрем-
ление к дальнейшему
образованию. Некоторые из них, имея в виду по
окончании курса возвратиться к своим родным, заранее объявляют,
что они не намерены быть гувернантками, почему и считают для себя
нисколько не интересным и обременительным готовиться для этой
должности. Для иных же серьезные занятия педагогических классов
решительно не под силу, хотя они и выказывают прилежание.
А между тем таким отношением к делу они стесняют и других
девиц, даровитых и желающих продолжать свое образование. При
многолюдстве
их нельзя ослабить дисциплину и дать им более свобо-
ды, чтобы отделить их от прочих институтских классов, чего даже тре-
бует их возраст. Совершеннолетние по закону, они продолжают оста-
ваться несовершеннолетними в институтских стенах и считаться деть-
ми, находясь всегда в массе под этим же надзором, как и все прочие.
Они не знают, что такое уединение, которое в этом возрасте иногда
необходимо для серьезных занятий. При многолюдстве нельзя поста-
вить их в то положение, в каком
стоят пепиньеры в других институтах,
резко отличающиеся от прочих воспитанниц, имея более свободы и
более развлечений, также необходимых для этого возраста. Находясь
в массе, свободные воспитанницы отвлекаются от занятий неспособ-
ными, которые, не думая заниматься и скучая, придумывают себе раз-
ные детские развлечения. С другой стороны, преподаватели не могут
заниматься исключительно со способными, которые желают быстрее
двигаться вперед и скучают от медленной работы.
Таково
положение педагогических классов, куда поступают уче-
ницы не по собственному призванию и труду, не по произвольному
выбору для себя деятельности, а по необходимости получить аттестат,
после узаконенного числа лет институтской жизни. Отсюда вытекают
странные явления: некоторые оставляют институт уже на 23-м или на
24-м году возраста, прожившие все это время взаперти и, конечно, оди-
чалые, апатичные и нередко с испорченными характерами. Все такие,
разумеется, не способны для разумного
педагогического труда: о них
можно сказать, что они отсидели и проскучали эти два года, которые

208

в умственном отношении для них были мало полезны, а в нравствен-
ном положительно вредны. Пожалуй, было бы полезнее выпустить их
двумя годами раньше, пока замкнутая жизнь, однообразие и принужде-
ние не успели развить в них одичалости, апатии к труду, а в некоторых
и жажду удовольствий.
Таким образом, если всех подобных, как не призванных к высшему
образованию, выпускать из VII класса с удовлетворительным общим
образованием и с элементарными
сведениями по педагогии, как в дру-
гих институтах, то остальных, лучших и способных, желающих про-
должать свое образование и чувствующих призвание к педагогической
деятельности, Николаевский институт будет иметь возможность опре-
делять в пансионы Высшей женской школы и выдавать за них по 425
руб. В нравственном отношении в этом для взрослых девиц будет боль-
шая польза:. жизнь среди другой, более домашней обстановки, в
маленькой группе, при новых впечатлениях, при другой дисциплине,
при
большей свободе, должна оживлять их, благодетельно действовать
на их характеры, а с этим вместе и вызывать их к большей деятельно-
сти, большему труду. При этом же в маленькой группе умная и образо-
ванная дама может иметь на них больше влияния своим знанием жизни,
своими беседами, чем в классе, где от 25 до 30 взрослых девиц скучают
своею отчужденностью от всего мира.
В группах самое домашнее хозяйство будет постоянно у них на гла-
зах, следовательно, более приучит их к домашней
жизни среднего кру-
га, куда они должны перейти после своего учения. Эта жизнь будет для
них постепенным переходом к той обстановке, в которой придется им
потом вращаться всю свою жизнь.
Такое двухгодичное пребывание их в пансионах не должно ни-
сколько отрывать их от института, который будет следить за их успе-
хами, а по окончании их учения будет определять их к местам на тех же
основаниях, как и теперь, но зато с полной уверенностью в их благона-
дежности. Правда, таких ежегодно
будет выходить, может быть, не
более 20, но зато общество будет смотреть на их аттестаты с доверчи-
востью и Николаевский институт лучше сможет выполнять свое назна-
чение, давая каждой из воспитуемых сирот столько, сколько она по
своим силам может принять.

209

Образование
русской женщины
(По поводу двадцатипятилетия
русских женских гимназий)
I
II
Мысль о таких женских учебных заведениях, которые бы несколько
соответствовали существовавшим тогда мужским гимназиям, мелькала
в головах у многих лиц среднего класса, которые задумывались над
вопросом об основательном образовании своих дочерей. Отцы и мате-
ри, которые не могли или не решались помещать их в институт, не
находили себе выхода,
не зная, где обучать подрастающих дочерей и в
то же время не имея сил помириться с мыслью оставить их при элемен-
тарном или модном пансионском образовании. На эти сердечные жела-
ния многих родителей отозвался предприимчивый и энергичный чело-
век, имя которого теперь принадлежит истории — Николай Алексе-
евич Вышнеградский. В то время он был инспектором классов в Пав-
ловском женском институте и профессором педагогии в Педагогичес-
ком институте. В этом же институте он получил и
воспитание, спе-
циально приготовившись для педагогической деятельности, которую
потом и начал в с.-петербургской Ларинской гимназии в качестве пре-
подавателя русской словесности. Еще не настало время для его беспри-
страстной биографии; но теперь можно только сказать, что, несмотря
на все недостатки характера, в которых его в свое время винили, он
был человек замечательно светлого ума, с редким педагогическим
талантом, умевший увлекать своих слушателей и привязывать к себе
детей.
Кроме того, у него был дар организатора дела, дар, каким, как
известно, не очень отличается большинство наших деятелей.
В 1857 г. у Вышнеградского созрел план такого женского учебного
заведения, куда небогатые семьи могли бы посылать своих дочерей для
основательного образования, не чувствуя тягости вносить за это значи-
тельную плату. В конце того же года он представил р совет Павлов-
ского института свои соображения о возможности открыть при том же
институте особые классы для приходящих
девиц, которые бы посе-

210

щали их из своих семей и слушали бы уроки по институтской програм-
ме. Помещение для этих классов он предполагал найти в одном из част-
ных домов, ближайших к институту. Чтобы не испугать цифрою расхо-
дов, он не назначал никакого особого жалования институтскому
начальству, которое, полагалось, будет заведовать этими классами.
Надзор за ученицами имелось в виду поручать двум классным дамам
института с годичною платою в 100 руб.; а институтские
преподава-
тели соглашались заниматься с ученицами за плату, какая окажется
возможною по средствам открытых классов; они же должны были
содержаться сбором за учение, не свыше 36 руб. в год с каждой учени-
цы. Вышнеградский просил только 1500 руб. единовременно для перво-
начального обзаведения и на наем квартиры на первый год. Нисколько
не сомневаясь, что классы быстро наполнятся ученицами, он надеялся,
что все расходы потом будут покрываться собственными средствами.
‘Из местного
совета проект его перешел в существовавший тогда
главный совет женских учебных заведений при IV Отделении соб-
ственной его величества канцелярии, где рассмотрели этот вопрос и
нашли удобнее открыть отдельное женское училище для приходящих.
В качестве инспектора классов Павловского института Вышнеград-
ский лично знал покойного принца Петра Георгиевича Ольденбургско-
го, попечителя всех женских институтов, имел к нему доступ и своим
уменьем убеждать склонил его на свою сторону. Принц
горячо поддер-
живал мысль Вышнеградского, который и не замедлил составить
новый проект самостоятельного женского училища. Он был представ-
лен на усмотрение государя Александра Николаевича и затем по его
воле был рассмотрен в главном совете женских учебных заведений.
Совет признал необходимость распространять женское образова-
ние в кругу лиц недостаточных, живущих своим трудом, и, чтобы
облегчить их заботы о лучшем воспитании дочерей, видел верное к
тому средство в открытии
таких заведений, где бы девочки могли при-
обретать основательные познания в науках и искусствах, не отрываясь
от своих семейств.
Положено было для образца устроить женское училище на следу-
ющих основаниях: оно будет состоять под покровительством импера-
трицы Марии Александровны и называться ее именем — Мариинское
женское училище, подчиняясь главному совету. Ближайшее заведова-
ние училищем вверяется, по назначению государя, особому попечите-
лю; а для непосредственного наблюдения
за обучением девиц назнача-
ются начальник и главная надзирательница с утверждения государыни,
назначение же прочего педагогического персонала утверждается попе-
чителем.
К обучению допускаются девицы всех свободных состояний. Ком-
плект определяется в 250 учениц; но допускается и большее число,
если окажутся средства для открытия параллельных классов. Для пол-
ного учебного курса полагается семь постепенных классов, а время
уроков назначается от 9 ч утра до 2У2 ч. Предметы учения
разделяются

211

на обязательные и необязательные; первые — закон божий, отече-
ственный язык, история, география, естествоведение, арифметика,
пение, чистописание, рисование и рукоделие; последние — языки
французский, немецкий, музыка и танцы.
Обучавшиеся всем предметам, как обязательным, так и необяза-
тельным, пользуются преимуществами, предоставленными воспитан-
ницам институтов, т. е. правами домашних учительниц; награды же за
благонравие и успехи даются
им на основании общих правил, изложен-
ных в уставе женских заведений. Годовая плата за обучение всем обя-
зательным предметам определяется в 25 руб. с ученицы, а за обучение
французскому и немецкому языкам, равно танцеванию берется особо
по 5 руб. за каждый предмет; следовательно, за все предметы пола-
гается ежегодная плата в 40 руб. Что же касается до музыки, то за
каждый урок платится по 1 руб. На содержание всего училища было
вычислено 11 500 руб. Для покрытия этих расходов совет
полагал упо-
требить сумму, которая будет собираться с учениц, до 8700 руб. в год,
и 3000 руб. из процентов с общего запасного капитала женских учеб-
ных заведений в ежегодное пособие училищу. На жалованье началь-
нику училища назначалось всего только 500 руб.; но, чтобы побудить
его привлекать возможно большее число учащихся и через то усилить
материальные средства заведения, ему предоставлялось из остатков от
годовых расходов училища получать вознаграждения по 4 руб. с
каждой
ученицы.
Все эти основания совет полагал принять в виде опыта на три года
и уже после этого срока имел в виду составить полный устав заведения.
Представляя свое заключение государю, совет просил определить
начальником заведения известного познаниями по части педагогии,
инспектора классов Павловского института, профессора Вышнеград-
ского, который составил первоначальный проект об учреждении учи-
лища.
15 марта 1858 г. государь утвердил представление главного совета,
а через
неделю был назначен попечителем учрежденного Мариин-
ского женского училища председатель главного совета — принц Оль-
денбургский.
Не замедлил делом Н. А. Вышнеградский. Со всею своею энергией
он приступил к организации взлелеянной им мысли. В один месяц у
него было все готово для открытия четырех классов, подобран весь
педагогический персонал из лиц, хорошо ему известных, несмотря
даже на такое время года, когда более или менее известные преподава-
тели не имеют лишних часов
для новых уроков. Но все они прониклись
его идеей, все поняли, какое важное новое дело начинается, и все
готовы были помогать ему. 15 апреля было объявлено о приеме детей
в Мариинское училище, и в день его открытия, 19 апреля, в списке
поступивших учениц числилось уже 162 девицы — ясное доказатель-
ство, какая сильная потребность чувствовалась в подобных заведени-
ях. При открытии училища присутствовала императрица Мария Алек-

212

сандровна, что, конечно, вызвало в публике особенное к нему доверие.
Назначенный комплект 250 учениц в самое короткое время был напол-
нен — пришлось думать о параллельных классах.
Такой наплыв детей заставил позаботиться и о других местностях
столицы, откуда, по отдаленности, дети не могли ежедневно посещать
Мариинское училище. Тогда государыня разрешила объявить, что
родители, живущие в других частях города, могут заявлять начальнику
училища
свое желание помещать дочерей в подобные же заведения в
частях их местожительства. К половине августа таких заявлений на-
считывалось уже 213; из Коломенской части — 80, с Васильевского
острова — 93, с Петербургской и Выборгской стороны — 40. Вслед-
ствие этого 23 августа принц Ольденбургский получил согласие импе-
ратора открыть три новых училища — Коломенское, Васильеостров-
ское и Петербургское, на тех же самых основаниях, как и Мариинское.
Начальником их был назначен также Н.
А. Вышнеградский.
Так как Мариинское училище стало образцом для прочих подобных
же заведений, открытию которых не предполагалось никакого препят-
ствия, то оказалось необходимым составить для него правила внутрен-
него порядка. Над этим делом также потрудился Вышнеградский. 26
февраля 1859 г. он представил проект правил попечителю училищ,
который и утвердил их. Нельзя не признать, что они написаны рукою
опытного педагога, притом хорошо знакомого с недостатками тогдаш-
них женских
институтов, недостатками, которые он хотел устранить от
новых заведений. Главное отличие в их управлении от институтского
заключается в том, что во главе заведения там ставится не начальница,
а начальник-педагог, следовательно, лицо, получившее специальное
педагогическое образование, которое так важно в правильном ведении
учебного и воспитательного дела и которое спасает от многих неиспра-
вимых ошибок. На начальника училища возлагалась обязанность бли-
жайшим образом вникать во все
части училищной жизни и давать им
стройное, согласное с целью училища, направление. Ему подчинялись
все прочие лица, не исключая главной надзирательницы, которая
должна быть только ближайшей его помощницей. Такая определенная
постановка начальственных лиц устранила множество недоразумений,
споров, притязаний, разногласий и даже ссор, по существу личных, но
имеющих очень вредное влияние на воспитание детей, особенно, когда
одно из этих лиц хочет управлять на основании не педагогических
выводов,
которые ему нисколько незнакомы, а только соображений
своего собственного ума.
Кроме этого, самим преподавателям указывается деятельность
более широкая, чем простое давание уроков. Они названы
сотрудниками начальника училища во всем, что относится к нрав-
ственному и умственному образованию детей. Прежде от них
этого не требовали. Здесь важно то, что за учебным предметом и за
преподающим лицом признана нравственная сила, которая главным
образом и должна воспитывать в школе. При
такой постановке науки

213

и преподавателя в классе является возможность разрабатывать науку в
педагогическом смысле, применять ее к воспитательному делу и, сле-
довательно, двигать вперед самою школу. Без этого учителя не имеют
права называться наставниками. Их у нас и не было; не было и
настоящего педагогического поприща, а были только чиновники в учи-
тельской службе. Но вот к какой деятельности призывают их «Прави-
ла»: «наставники убедительнейше приглашаются давать
такое направ-
ление своему преподаванию, чтобы им не только обогащался ум, но и
развивалось, облагораживалось чувство, утверждалась в добре воля. И
в мужчинах одно только знание без облагороженного и развитого чув-
ства мало имеет цены, а в женщинах решительно пагубно; оно делает
их сухими, надменными эгоистками, неспособными к добросовестно-
му, искреннему отправлению тихих семейных обязанностей».
Надзирательницы (автор «Правил» намеренно избегает названия
классных дам), как
и наставники, приглашаются «Правилами»
непременно помогать одни другим для достижения полного и строй-
ного образования детей. Заслуживают внимания и слова педагога, в
чем должна и не должна выказываться помощь надзирательницы,
которая отлична от классной дамы. «Когда начался урок, то главным
хозяином в классе делается учитель: все внимание детей должно быть
устремлено на его слова и действия; а потому надзирательницы, как
главная, так и младшая, хотя и приглашаются присутствовать
при уро-
ках, но никак не должны позволять себе действий, нарушающих
тишину класса и развлекающих внимание детей, а потому было бы
неуместно, если бы надзирательницы во время урока начали ходить по
классу, входить в него и выходить, делать замечания детям, ибо все это
развлекает внимание детей и препятствует успеху учения; если они
заметят в поведении детей что-либо неприличное, то могут сказать об
этом после урока, разве усмотрено будет такое действие, которое
резко нарушает
приличие, и потому должно быть немедленно прекра-
щено. Но таких действий трудно ожидать от девочек».
Все эти слова вызваны прежними наблюдениями педагога. Они же
внушили ему и следующие строки: «В классе во время урока должен
господствовать строгий порядок. Но сие понятие часто понимается
совершенно превратно. Истинный педагогический порядок класса
состоит не в мертвой тишине и не в однообразном неподвижном поло-
жении детей; как то, так и другое, будучи несвойственно живой при-
роде
детей, налагает на них вовсе ненужное стеснение, крайне утом-
ляет их, разрушает доверчивое детское отношение между наставни-
ками и учениками. Нимало не нарушается педагогический порядок
класса, если ученица, устав сидеть совершенно прямо, обопрется на
спинку своего стула, если она несколько раз переменит положение рук
и ног, скромно и кстати засмеется по поводу того, что говорит настав-
ник, прервет речь его или ответ своей подруги выражением своего
недоумения, лишь бы все это делалось
в форме, согласной с природой
детского возраста и требованиями нравственного приличия. Класс дол-

214

жен, сколько возможно больше, походить на семью; чем полнее будет
это сходство, тем ближе будет и класс к своей истинной цели. А в бла-
горазумных семействах никогда не требуют, чтобы дети сидели непо-
движно и однообразно, чтобы они не смели смеяться или обратиться к
старшим с вопросом по поводу того, что кажется им непонятным. Уни-
чтожение семейного элемента в общественных училищах убивает при-
родную живость детей, омрачает богом дарованную
им веселость,
истребляет доверчивость и любовь к наставникам и наставницам, к
училищу, к самому учению — в натурах энергических образует харак-
теры скрытные, недоверчивые, разрушительные, в натурах мягких —
ничтожные, совершенно безличные».
На все эти слова мы должны смотреть, как на протесты против той
укоренившейся рутины, которая господствовала в большей части тог-
дашних школ, и если теперь, через двадцать пять лет, не мешает мно-
гим прочитать их очень внимательно для собственного
руководства, то
тем более тогда они были новостью для огромного числа официальных
педагогов. Прибавим еще несколько строк, протестующих против тог-
дашних порядков: «Истинно педагогический порядок состоит в том,
чтобы все дети постоянно и неуклонно были заняты тем, что состав-
ляет предмет объяснений наставника… Некоторые наставники имеют
вредное обыкновение при начале урока вызывать несколько учениц на
середину класса и у них исключительно спрашивают о предмете изло-
жения,
оставляя всех остальных без всякого внимания. Другие настав-
ники имеют привычку не приходить в класс, разговаривать несколько
времени с надзирательницей, отнимая через то у детей часть и без того
непродолжительного времени. Все эти и подобные им действия ослаб-
ляют деятельность детей, невольно вовлекают их в рассеяние и, следо-
вательно, нарушают истинный и педагогический порядок класса, а
потому никак не должны быть допускаемы».
Делая учителя главным распорядителем в классе учениц
во время
урока, «Правила» возлагают на него всю ответственность за порядок
класса. Таким образом, классные надзирательницы получают самосто-
ятельное значение только во время, свободное от уроков; тогда
должно чувствоваться ученицами нравственное их влияние. Им, равно
как и главной надзирательнице, вменяется в обязанность заступать
место отсутствующих наставников, также упражнять в учении или
рукоделии тех детей, которые не обучаются какому-либо иностран-
ному языку, во время
уроков этого языка. Это заставляет обращать
особенное внимание на выбор надзирательниц; они должны быть
такие лица, которые, по своему образованию, могли бы в случае
нужды заниматься с детьми по всем предметам, входящим в круг жен-
ского образования. Лишенные права прерывать чтение и объяснения
преподавателей, равно и делать им какие-либо замечания, они в то же
время обязываются доводить до сведения начальника училища о всем,
что, по их понятию, оказывается в изложении преподавателя
несов-
местно с целью училища и с характером женского образования. Даль-

215

нейшее распоряжение зависит вполне уже от самого начальника.
Поставленные на таких педагогических основаниях, женские учи-
лища получили возможность правильно развиваться в тесном единении
с семьею, которая приглашалась помогать школе своим содействием.
Открытие женских училищ пошло чрезвычайно быстро. Петербург
подал пример и другим городам. В конце 1858 г. виленский военный
генерал-губернатор и попечитель виленского учебного округа Нази-
мов
просил позволение учредить в губернских городах Вильне, Ковне,
Гродне и Минске подобные же заведения, как петербургское Мариин-
ское женское училище для приходящих девиц. Главный совет женских
учебных заведений признал учреждение открытых женских училищ
мерою, служащей к распространению женского образования, и исхода-
тайствовал согласие императрицы Марии Александровны взять и эти
заведения под свое покровительство. В их программу введен был и
польский язык; плата за ученье обязательным
предметам назначена
была по 15 руб. в год, за обучение каждому из иностранных языков и
танцеванию по 3 руб. и за музыку, по соглашению с родителями, не
свыше 50 коп. за урок. Кроме того, разрешено было отпустить из
общего запасного капитала женских учебных заведений в пособие
четырем названным училищам до 12 000 руб.
Все это показывает, с каким сочувствием и доверием тогда относи-
лись правительственные лица к новым заведениям. В первую половину
1859 г. открыто было женское училище
в Вышнем Волочке с содержа-
нием на местные средства, и разрешено было открыть по такому же
заведению в Киеве и Саратове.
11 ноября 1860 г. было основано в Петербурге пятое женское учи-
лище — Вознесенское*.
III
В то же самое время Министерство народного просвещения сообра-
жало о способах женского образования в губернских и уездных горо-
дах. Еще в 1856 г. 5 марта министр Норов представил государю доклад
о мерах и предположениях по устройству народного образования. В
нем,
между прочим, замечено, что до тех пор обширная система народ-
ного образования у нас имела в виду только одну половину народонасе-
ления — мужской пол. Женские же заведения, покровительствуемые
высочайшими особами, предназначены только для одного сословия —
дворян и чиновников. Между ними лица среднего сословия в губерн-
ских и уездных городах лишены были средств дать своим дочерям
необходимое образование. От этого, говорится в докладе, без сомне-
ния, зависит как развитие в народных
массах истинных понятий об обя-
занностях каждого, так и всевозможные улучшения семейных нравов и
вообще всей гражданственности, на которые женщина имеет столь
могущественное и неотразимое влияние. Министр находил, что учре-
* Хроника ведомства императрицы Марии, гл. XIII.

216

ждение открытых школ для девиц в губернских и уездных городах и
даже в больших селениях было бы величайшим благодеянием для оте-
чества и довершило бы великую и стройную систему народного обра-
зования, обнимая собою всеобщие и специальные нужды всех состо-
яний и обоих полов*.
На этот доклад министра Норова император Александр Николае-
вич отозвался сочувственно и приказал приступить к соображениям об
устройстве, на первый раз в губернских
городах, женских школ, приб-
лиженных по курсу преподавания к гимназиям*41, по мере способов,
которые могут представиться.
Тогда министр потребовал от попечителей учебных округов необ-
ходимые сведения и соображения, и между прочим о том, есть ли какие
местные способы, чтобы покрывать предстоящие расходы. В то же
время через министра внутренних дел он приглашал дворянство и
городские сословия принять участие в настоящем деле как указанием
своих потребностей, так и добровольными
приношениями.
По получении разных сведений, в министерстве было составлено
положение о женских училищах для приходящих. По курсу преподава-
ния они должны были разделяться на училища первого и второго раз-
ряда, преследуя, впрочем, одну и ту же цель: сообщить ученицам то
религиозное, нравственное и умственное образование, которое
должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей
матери семейства. Полный курс учения в первом разряде назначался
шестилетний, во втором
— трехлетний. В училище первого разряда
учебные предметы делились на обязательные и необязательные; к пер-
вым относились закон божий, русский язык, арифметика и понятия об
измерениях, география, история, некоторые сведения из естественной
истории, чистописание и рукоделие. Предметы необязательные
составляли языки французский и немецкий, рисование, музыка, пение
и танцевание. В курс училища второго разряда включены закон
божий, краткая русская грамматика, русская история и география
сокращенно,
первые четыре правила арифметики над простыми и име-
нованными числами, чистописание и рукоделие.
Главное правление училищ признало весьма важным дать новым
училищам характер частных заведений для того, чтобы упростить спо-
собы их устройства и управления и тем содействовать их скорейшему
развитию. Способы могут быть назначаемы не только от правитель-
ства, но и от разных ведомств, сословий или от частных лиц. Прави-
тельство, назначая пособие училищу, должно иметь в виду лишь благо
жителей,
открывая им способы образовывать своих детей, а потому и
отказывалось помещать для бесплатного обучения соразмерное число
учениц, тогда как это право предоставлялось всем прочим ведомствам,
сословиям и частным лицам, которые бы сделали пожертвования на
* Сборник постановлений Минист. нар. проев., т. III.
**В то время существовали только мужские гражданские гимназии.

217

устройство училища.
Ответственность за училище возлагается «Положением» на началь-
ницу, которая выбирается из лиц, имеющих право на открытие училищ
и заслуживших полное доверие и одобрение губернатора, губернского
директора училищ или директора местной гимназии, также обывате-
лей города обоего пола, пользующихся общим уважением. Назначен-
ное на училище содержание выдается ей по третям года вперед в безот-
четное ее распоряжение. Ею же назначается
и размер платы за учение,
но не свыше 35 руб. в год в перворазрядных училищах и 25 руб. — во
второразрядных. Иностранные языки и некоторые искусства препода-
ются за особую плату по соглашению родителей с начальницей учили-
ща. Плата также поступает в безотчетное ее распоряжение. Не иначе
как по соглашению с нею определяются и увольняются преподаватели;
но определение и увольнение гувернанток и наставниц вполне зависит
от нее. Директор училищ или местной гимназии, а в городах, где
нет
гимназии, штатный смотритель председательствует в педагогическом
совете, который разрешает вопросы, касающиеся учебной части.
Кроме того, начальством учебного округа выбирается попечительница
из почетных дам того же города.
«Положение» было утверждено 30 мая 1858 г. Оно было сочув-
ственно встречено многими городами: дворянские и городские обще-
ства, также частные лица стали предлагать пожертвования на учре-
ждение женских училищ в разных городах империи. Некоторые же из
них
открывались при пособии от Главного совета женских учебных
заведений. Отсюда возник вопрос, к какому ведомству отнести их зави-
симость. 17 июня 1859 г. управляющий Министерством народного
просвещения обер-форшнейдер Муханов испросил высочайшее пове-
ление: открытым женским училищам, учрежденным и учреждаемым в
городах на счет частных лиц и разных обществ, состоять в ведомстве
Министерства народного просвещения, не исключая и тех, которые
будут пользоваться августейшим покровительством
императрицы; те
же, которые получают средства на содержание от Главного совета
женских учебных заведений, состоят в ведомстве этого совета под
покровительством принца Ольденбургского. Таким образом, управле-
ние женскими училищами в губерниях на второй же год разделилось.
Вновь открытые тогда в Нижнем Новгороде, Казани, Витебске, Орле,
Пскове поступили уже в распоряжение Министерства народного прос-
вещения.
В то же время стали поступать в министерство представления от
попечителей
учебных округов и от губернаторов, что они затрудня-
ются вполне применять «Положение» к учреждаемым училищам. «По-
ложение» не допускало к участию в заведовании училищем местных
сословий и обществ, которые давали средства на их содержание, пре-
доставляя безотчетное распоряжение хозяйством училища, выбор
должностных лиц и назначение платы за учение одной начальнице.
Между тем право выбора начальницы принадлежало не обществу, и

218

потому не всякая начальница пользовалась неограниченным доверием
общества. Главное правление училищ после двухлетнего опыта нашло,
что такой порядок угрожает училищам лишением необходимой мате-
риальной поддержки со стороны общества и на будущее время может
охладить общественное рвение к открытию новых училищ. Чтобы
устранить такое неудобство, сделаны были в «Положении» некоторые
перемены. Кроме педагогического совета в каждом училище учрежден
был
особый попечительный совет из пяти непременных и двух выбор-
ных членов. К первым причисляются попечительница училища, уез-
дный предводитель дворянства, председатель педагогического совета,
городской голова и начальница. Выборные члены — один из дворян
или чиновников и один из купечества; их выбирает попечительный
совет. Не имея вполне власти административной, совет принимает
непосредственное участие в выборе должностных лиц и наблюдает за
нравственностью и материальной частью училища.
Кроме того, чтобы
самые училища возвысить в общественном мнении, испрошено было
высочайшее согласие, чтобы всем женским училищам Министерства
народного просвещения состоять под покровительством императрицы.
Новое «Положение» утверждено было при министре Ковалевском
10 мая 1860 г. в виде опыта на три года.
17 февраля 1862 г. было найдено, что от разнообразия условий, при
которых учреждались и учреждаются женские училища, необходимо в
«Положении» вновь сделать некоторые перемены.
Они должны были
не только удовлетворять местным требованиям, но и служить сильным
поощрением для частных лиц и обществ, распространять, учреждать и
поддерживать женские училища, в которых, по выражению министра
просвещения, так нуждаются различные местности обширной импе-
рии. Вследствие такого представления, Министерству народного прос-
вещения было разрешено отступать от «Положения» 10 мая 1860 г. в
тех статьях, которые не касаются сущности самого «Положения», но
необходимы
по местным нуждам.
Назначенного трехлетнего опыта оказалось мало, чтобы оконча-
тельно составить такое положение о женских училищах, которое, не
стесняя развития ни одного из них, заключало бы вместе с тем общие
основания, применимые одинаково ко всем училищам.
В эти опытные годы было представлено в Министерство просвеще-
ния немало замечаний по вопросу о лучшем устройстве женских учи-
лищ. Таким образом, прежнее «Положение» было оставлено в силе
еще на два года*.
Между тем
истекли опытные годы для женских училищ, учрежден-
ных в ведомстве Главного совета женских учебных заведений. В 1861 г.
совет признал, что училища быстрым своим развитием доказали,
насколько глубоко общество сочувствует воззрению правительства на
настоящий способ образования женского пола, и что такое успешное
* Сборник постановлений Минист. нар. проев., т. III, 507.

219

развитие этих новых рассадников просвещения указывает на необходи-
мость особенной поддержки их до окончательного развития, когда
они, прочно утвердившись, получат возможность сами обеспечивать
свое существование. При этом также пришлось сделать некоторые
перемены в «Уставе» к вопросу о подчинении этих училищ. На основа-
нии «Положения» 1860 г. Главному совету оставлена одна власть сове-
щательная по делам законодательным и хозяйственным; наблюдатель-
ная
же и распорядительная вверены главноуправляющему IV отделе-
нием собственной его императорского величества канцелярии; вслед-
ствие этого высшему его управлению должны были подчиниться и учи-
лища для приходящих девиц.
Что касается размера платы за обучение девиц, то главный совет
признал, что она должна быть в зависимости от большей или меньшей
степени достатка местных жителей, почему и предоставлялось ее наз-
начение или изменение попечителям училищ.
Чтобы училища могли пользоваться
трудами людей, способных и
готовых посвятить им свое время, было несколько увеличено жало-
ванье служащему педагогическому персоналу. Оказалось нужным уве-
личить размеры пособий и училищам. Так, на наем квартир для пяти
петербургских училищ, вместо определенных первоначально 7500
руб., требовалось 14 550 руб., так как значительная прибыль учениц
требовала и расширения помещений, не говоря уже об общем вздоро-
жании квартир в Петербурге. По указаниям опыта признано возмож-
ным
во всех пяти училищах считать нормальное число учащихся в 1150.
На этом основании общий сбор с учениц по 40 руб. за каждую исчислен
в 46 000 руб., а штат определен был в 88 500 руб., значит, потребова-
лось ежегодного пособия из сумм ведомства в 42 000 руб., или в 36 руб.
на ученицу; но так как до этого времени уже производилось пособие
ежегодно в 17 300 руб., то приходилось доплачивать 25 000 руб.
Необходимость в таком пособии основывалась на том, что при
учреждении этих училищ назначение
небольшой платы за учение от-
крывало в них доступ большинству детей недостаточных семейств и
развивало в их кругу желание дать детям основательное образование.
Главный совет находил, что возвышение платы могло бы повредить
училищам, которые только входили в период полного своего развития,
охладив проявившееся в обществе стремление к образованию детей.
9 января 1862 г. устав и штат были утверждены в виде опыта на три
года.
В том же году попечитель виленского учебного округа представил
в
Главный совет женских учебных заведений, что новые женские учи-
лища смешиваются многими, незнакомыми с их программами, с дру-
гими низшими училищами, и что в обществе уже начинает утверж-
даться за ними название гимназий. Ввиду этого попечитель ходатай-
ствовал для отличия этого рода заведений от других дозволить назвать
их официально женскими гимназиями. На этот доклад 10 ноября после-
довало высочайшее разрешение: училища для приходящих девиц

220

ведомства учреждений императрицы Марии именовать жен-
скими гимназиями*.
К концу 1864 г. число женских гимназий этого ведомства уже дости-
гало семнадцати: к прежним присоединены Рязанская, Симбирская,
Петербургская, Рождественская, Минская, Могилевская и Царско-
сельская.
Между тем и в Москве Министерство народного просвещения от-
крыло два женских училища первого разряда. В то же время и от
ведомства императрицы Марии там же назначено
было основать жен-
ское училище, подобное петербургским. Так как по цели и по програм-
мам они почти не отличались, то, чтобы устранить вредное между
ними соперничество, признано было за лучшее соединить их под одним
управлением. После продолжительной переписки между обоими
ведомствами, наконец, в феврале 1865 г., последовало высочайшее
разрешение принять ведомству императрицы Марии оба министерские
женские училища, которые были преобразованы в гимназии. По
образцу штата петербургских
гимназий был проектирован и штат мос-
ковских. Доход с них составлял тогда 17 979 руб. и по штату на их
содержание пришлось приплачивать ведомству 24 391 руб.**.
Все открываемые женские гимназии, в особенности в столицах,
быстро наполнялись. В 1873 г. в Петербурге отказано было в приеме
до 500 девицам, вследствие чего 30 октября 1873 г., по случаю откры-
тия памятника императрице Екатерине II, было разрешено, в память
основательницы женского воспитания в России, открыть новую жен-
скую
гимназию под именем Екатерининской.
Между тем в Министерстве народного просвещения составлялось
новое «Положение» о женских гимназиях и прогимназиях. В мае 1870 г.
оно было внесено в Государственный совет. В своем представлении
министр народного просвещения говорит, что, желая дать женским
училищам дальнейшее развитие, соответственное действительным их
потребностям, министерство подвергло гласному обсуждению вопрос
о женских училищах. Замечания, представленные разными местами и
лицами,
преимущественно советами университетов и гимназий, были
сведены вместе. Затем было предложено попечителям учебных окру-
гов, на основании этих данных, представить окончательные соображе-
ния, какие еще изменения было бы полезно сделать в «Положении» о
женских училищах. Все попечители, кроме дерптского, виленского и
отчасти киевского, были согласны, что за женскими училищами необ-
ходимо сохранить характер открытых учебных заведений, предназна-
ченных для всех сословий, с переименованием
их в женские гимназии и
прогимназии. При этом предоставить и на будущее время содержание
тех и других преимущественно местным земствам, сословиям и обще-
ствам и изыскать более действенные меры как для поддержания уже
* Хроника ведомства императрицы Марии, 1878.
**Там же.

221

существующих, так и для открытия новых. По заявлению министра, до
сих пор денежные средства женских училищ были весьма недостаточ-
ны, а увеличивать плату за ученье было бы нежелательно, потому что
такая мера повела бы к уменьшению числа учащихся и превратила бы
женские гимназии в привилегированные заведения, доступные только
для детей богатых родителей, или привела бы к совершенному их
закрытию по недостатку средств, что всего вернее. Ввиду этого
министр
находил, что для поддержания и дальнейшего развития жен-
ских гимназий необходимо назначить во многих местах пособие от каз-
ны, причем он указывал на женские училища в Германии и Швейца-
рии, где они также получают пособие от правительства и только бла-
годаря этому могут с успехом развиваться.
По новому «Положению» и попечительный совет гимназий ста-
вился на других основаниях. Опыт показал, что прежние советы очень
часто составлялись из членов, не имеющих верных взглядов на воспи-
тание
и даже совершенно равнодушных к делу; даже если бы состав
совета случайно был и удачный, то все же он не мог быть представите-
лем всех местных сословий при училище. Найдено было гораздо спра-
ведливее и полезнее для дела, чтобы в члены попечительного совета
выбирали те сословия и общества, на счет которых содержатся гимна-
зии, со включением в него председателя педагогического совета и
начальницы гимназии, как представителей учебной и воспитательной
части, непосредственно управляющих
заведением. Председателя
должны выбирать себе из своей среды сами члены попечительного
совета.
Новое «Положение» хотя и сохранило за начальницей гимназии
непосредственное управление, но во всех делах по учебной и воспита-
тельной части она вполне подчинена председателю педагогического
совета.
В соображениях, представленных Государственному совету, прив-
лекает особенное внимание тогдашний правительственный взгляд на
призвание женщины в обществе. На женщине, по влиянию ее на
семейство,
лежит обязанность воспитывать, от неисполнения которой
или от дурного исполнения страдает все общество и все государство, и
страдают тем опаснее, что зло здесь проникает повсюду и совершенно
незаметно подтачивает основы общественной и государственной жиз-
ни. Но, чтобы женщина получила возможность исполнять добросо-
вестно эту святую обязанность, для того мало ей одного желания, а
надобно дать ей и средства и уменье воспитывать. Отсюда ясна важ-
ность для каждой женщины, будущей матери
семейства, какого бы
звания она ни была, приобрести не только знания, но и ознакомиться
с главными условиями воспитательного искусства, т. е. важность в
известной степени педагогического образования. Но если применить
этот вопрос к воспитывающимся в наших женских гимназиях, то такое
образование становится необходимым. Большинство воспитанниц в
них составляют дети лиц недостаточного состояния, и будущность их

222

ничем не обеспечена. Образование составляет для них единственный
капитал, который может спасти их от нищеты в будущем, если им не
выпадет на долю безбедная семейная жизнь; капитал этот обращается
в большинстве случаев на педагогическую деятельность в звании
гувернанток или домашних учительниц. Понятно после этого, что осо-
бое педагогическое приготовление для таких лиц делается не только
полезным, но и необходимым и спасет их в будущем от многих
прома-
хов, которые неизбежны в лицах, берущихся за непривычное для них
дело. В числе разных поприщ, которые могли бы открыться для жен-
ского труда, одно из самых главных всегда будет воспитательное;
обращение к нему значительного числа женщин было бы, при недо-
статке в учителях, большой помощью для нашего образования*.
Ввиду этого в новое «Положение» о женских гимназиях был внесен
следующий пункт: «женские гимназии состоят из семи классов с годич-
ным для каждого класса курсом;
но для приготовляющихся к педагоги-
ческой деятельности может быть учрежден при женских гимназиях
еще восьмой дополнительный класс, также с годичным, а где окажется
возможным и с двухгодичным курсом учения».
В «Положении» о специальных испытаниях 22 апреля 1868 г. предо-
ставлено право на звание домашних учительниц окончившим полный
курс в женских училищах первого разряда, при которых существуют
педагогические курсы. Руководствуясь этим основанием, и новое «По-
ложение» о женских
гимназиях предоставляло право домашних настав-
ниц окончившим общий и дополнительный курс в женских гимназиях с
особым отличием, и право домашних учительниц — получившим сви-
детельство об окончании общего и дополнительного курса вообще с
успехом. Наконец, окончившим курс в первых низших классах гимна-
зии или прогимназии, по достижении шестнадцатилетнего возраста и
после полугодичного исполнения обязанностей помощницы учителя
или учительницы при каком-либо начальном училище, предоставлено
право
на звание первоначальных учительниц и учительниц начальных
народных училищ.
«Положение» о женских гимназиях и прогимназиях Министерства
народного просвещения было высочайше утверждено 24 мая 1870 г.
Таким образом, русская гимназия стала, по-видимому, прочно: она
явилась как отзыв на крайнюю общественную потребность в повыше-
нии уровня женского образования, чем и объясняется быстрое распро-
странение заведений этого рода по всей русской земле.
IV
Несмотря на то что к образованию
русской женщины отнеслись с
такой заботой и теплотой два ведомства, соревнуясь друг с другом в
таком важном деле, русская женская гимназия не всеми была привет-
* Сборник постановлений Минист. нар. проев., т. IV, 137—163.

223

ствована с таким же сочувствием и сердечным участием. И у нее оказа-
лись враги. Одни были недовольны тем, что женская гимназия сделана
не сословным заведением для одного чиновного класса, и не могли при-
мириться с мыслью, что генеральская дочка должна сесть на одну ска-
мейку с дочерью какого-либо лавочника; другие винили гимназию, что
она не дает настоящего образования, потому что не научает говорить
по-французски; третьим не нравилось, что
многие гимназистки не
довольствуются только тем, что им дает гимназия, а по окончании
курса ищут новых познаний и пристращаются к науке. Раздавались и
более нелепые обвинения, сопровождаемые разными клеветами. Слы-
шались и злорадства при каком-нибудь случайном факте, заслужива-
ющем порицания. Являлись скороспелые обобщения и затем неумоли-
мые обвинения. Но мы не намерены опровергать все вины, какие взво-
дились на женскую гимназию; не намерены и превозносить ее, так как
не
находим ее на той высоте развития, на какую она могла бы стать
после двадцатипятилетнего существования, Многие неблагоприятные
обстоятельства мешали ей правильно развиваться, хотя вначале она и
была поставлена на основах вполне педагогических, которые обещали
ей хорошую будущность. Она явилась во время, памятное для русской
педагогии, то время, когда начиналось оживление в русском педагоги-
ческом мире, при сознании прежней несостоятельности в воспитатель-
ном деле, когда начиналось
искание новых способов образования при
новом идеале. Всякая специализация в воспитании была осуждена;
было признано разумным и возможным только воспитание человека —
воспитание, достоинство которого зависит от той высоты, на какую
поставлен идеал человека. Женская гимназия, приняв этот принцип,
уничтожила вопрос о существенном отличии образования женщины и
мужчины. Оба эти понятия связались в одном понятии «человек»,
которое, допуская некоторые физиологические различия в обоих
полах,
не допускает нравственного или умственного превосходства
одного над другим. Отсюда и образование того и другого должно было
сблизиться, подчинив себе те воспитательные специализации, какими
задавались прежде как в отношении мужчины, так и женщины. Не мог
пострадать идеал жены и матери от того, что возвысился идеал жен-
щины как человека; напротив, он много выиграл от того, что сделался
определеннее, понятнее, доступнее, так как его усваивала себе образо-
ванная женщина. Семья непременно
должна была выиграть от
такого направления образования. Чтобы воспитывать и образовывать
детей не для себя, а для деятельной жизни, нужно иметь перед собой
высший идеал, т. е. идеал человека, независимо от его внешнего поло-
жения, а чтобы иметь его, необходимо в самом себе чувствовать стрем-
ление к высшим интересам жизни. Сближение двух полов в общих
духовных интересах жизни должно непременно поднять нравственный
уровень не только семьи, но, со временем, и самого общества. Вот за
что,
главным образом, мы и ценим русскую женскую гимназию: она
положила тому начало. Она — факт заметный в истории нашего обра-

224

зования и будет еще заметнее в будущем.
С другой стороны, если качество и количество труда имеют значе-
ние в обществе и даже государстве, возвышая их нравственно и обога-
щая материально, то и здесь женской гимназии нельзя отказать в
известной доле заслуги. Она неоспоримо усилила и расширила в обще-
стве женский труд, введя его в такие сферы, о которых прежде не
могла и думать женщина.
Если женские институты в свое время приготовляли для русских
семей
гувернанток, что было также большой заслугой, то женские
гимназии настолько развивали в своих ученицах любовь к труду, что,
оставив место своего образования, они добровольно, усиленно, даже с
большими лишениями, стали искать себе основательной подготовки
для учительской деятельности в школах и, наконец, успели заявить
себя с самой лучшей стороны на этом поприще. Они явились добросо-
вестными труженицами не только в элементарных классах женских
гимназий, но и в городских и даже сельских
училищах в то время, когда
у нас была сознана сильная потребность в школах. Без них пришлось
бы довольствоваться малообразованными и плохо подготовленными
учителями, которые на первых же порах уронили бы школьное дело.
Они нашли себе широкое поприще там, где прежде едва влачил свое
существование бедный, забитый школьный учитель. Они возвысили
эту сферу деятельности качественностью своего труда и указали
дорогу и другим молодым девушкам, получившим образование в дру-
гих учебных
заведениях.
Если бы только одна сфера педагогической деятельности обогати-
лась женским трудом, то и тогда можно было бы сказать много сочув-
ственного о заведениях, развивших любовь к труду. Но женский труд
внесен и в другие сферы, о которых мы не будем здесь говорить.
Из всего нами сказанного выводится то, что женская гимназия
удовлетворила потребностям русской жизни; но к этому мы прибавим,
что не считаем ее организацию вполне законченной.
Если она может гордиться тем, что
привлекала внимание иностран-
ных педагогов, которые нарочно приезжали в Россию знакомиться с
нею, то это налагает на нее обязанность еще более поработать над
собой в пределах педагогических требований, которым она была не
всегда верна. Она не есть сколок с какого-либо иноземного учрежде-
ния, а развилась сама собой в ту эпоху, когда в русской среде труд был
объявлен свободным и жизнь стала развиваться при новых условиях.
Если подражать ей некому, то она должна выработать свое на
чисто
педагогической почве и согласно с природными силами женщины. Это
ее настоящая задача.
В заключение же скажем, что тот, кто первый положил камень в
основание русской женской гимназии, заслуживает почета. Позаботи-
лась ли петербургская Мариинская женская гимназия приобрести хотя
портрет Николая Алексеевича Вышнеградского? Есть ли хотя в одной
из открытых им гимназий стипендии в его память?

225

Луч света
в педагогических
потемках
За тридцать почти лет передовой человек своего времени, хирург по
профессии, произнес смелый, резкий и справедливый приговор над
современным ему русским обществом, назвав его полуязыческим как
по его воспитательным принципам, так и по целям, каких оно держа-
лось в жизни.
Оказывалось, что воспитательные требования этого общества про-
тиворечили идеалам христиански просвещенного общества и законам
человеческой
природы. Отсюда ясно было, что и родители, естествен-
ные воспитатели детей, и специалисты педагоги, обязанные выяснять
идею воспитания и направлять его к разумным целям, ходили во тьме.
О них можно было сказать: не ведают, что творят. Но неведение не
есть еще преступление.
Нашелся просвещенный человек, проникнутый любовью к постра-
давшей своей родине и к подраставшему юному поколению, которому
нужно было исправить ошибки своих отцов. Он сказал неведающим
правдивое слово, без
обиды, без укора и вразумил многих из них: они
согласились с ним и признали правду.
Этот передовой человек был известный хирург Н. И. Пирогов. Он
стремился выяснить идею воспитания, доказывая, что русское воспита-
ние на самой шаткой почве, что с теми идеалами, каких оно держалось,
не может воспитаться ни человек в лучшем значении этого слова, ни
гражданин, как честный слуга своего отечества, что, наконец, сами
педагоги стояли не на научной почве, которая прежде всего требует
знания
общих законов органического развития, и в частности законов
физического и духовного развития человека. Как скоро это сознание
вошло в область русской педагогии, то отзываться неведением зако-
нов, если не со стороны родителей, то со стороны педагогов стало
непозволительным, как это всегда было непозволительно в граждан-
ской жизни. Заслуга Пирогова и тех из русских современных ему педа-
гогов, официальных и неофициальных, которые вняли его голосу, в
этом именно и состоит, что теперь
извиняться неведением науки во

226

всех школьно-воспитательных вопросах сделалось не только недозво-
лительным, но и преступным. Пусть их личная деятельность была
непродолжительна, но плоды от нее остались и никаким червем исто-
чены быть не могут. Теперь кто специально принимается за школьное
дело, казалось бы, обязан следить за наукою о воспитании и сообразо-
ваться с ее требованиями; но если кто знать ее не хочет, тому уж нет
оправдания. К сожалению, неведающие люди со званием
педагогов в
немалом числе попадаются и в наше время и берутся решать педагоги-
ческие вопросы на основании одних своих личных опытов или личных
измышлений, не имеющих ничего общего с наукою о воспитании. Но
личные опыты, не сведенные с общими выводами науки, не имеют
никакого значения, а в деле воспитания они скорее могут деморализи-
ровать личности, чем приносить помощь их правильному развитию.
Все воспитательные традиции, не только не оправдываемые, но и осу-
жденные наукою,
поддерживаются личными опытами, из которых
неумело и невежественно делаются обобщения наперекор научным
данным. Если немало является подобных деятелей в той воспитатель-
ной сфере, где требуются только специалисты, которые должны бы
без глумления относиться к науке, пользуясь весьма осторожно своими
личными опытами, то понятно, что в сфере русского семейного
воспитания в большинстве нечего и требовать чего-нибудь выдержан-
ного по принципу. Туда еще совсем не проник луч научного света,
даже
в семьи, которые причисляют себя к образованному обществу. Там по
большей части руководствуются или вековыми традициями о воспита-
тельной силе розги и плетки, или собственными чувствами и впечатле-
ниями, которые зависят от расположения духа и меняются по
нескольку раз в день, или слепою верою в воспитательное искусство
иностранок, которые в большинстве так же невежественны, как и
сами родители, но воображают себя опытными воспитательницами и
самоуверенно уродуют детей нравственно,
а иногда и физически. В эту
кромешную тьму могли бы проводить лучи света педагоги-специали-
сты, вооруженные авторитетом науки, но для этого нужно, чтобы они
сами изучали человеческую природу и понимали законы ее развития.
При таком условии им было бы нетрудно определить направление и
наклонности детей, поступающих из семьи в школу под их руковод-
ство, и затем указать на ошибки в семейном воспитании против естест-
венных законов детского развития. Выяснив таким образом личность
ребенка
в данный момент, воспитатель мог бы определить и воспита-
тельные меры, которыми можно хоть отчасти смягчить вредное дей-
ствие неразумного домашнего воспитания.
Вообще надо заметить, что наши школьные педагоги почти совсем
не занимались вопросами этого рода, обращая все свое внимание лишь
на классное обучение по данным программам. В этой односторонности
заключается главная их ошибка; она мешает им привести школу в тес-
ную связь с семьею, и через школу благотворно действовать на
семей-
ное воспитание. Причина тому заключается в их собственном односто-

227

роннем образовании. В огромном большинстве они не изучали приро-
ды, почти совсем не знакомы научно с законами органической жизни,
и потому не в состоянии с этой стороны наблюдать над развитием дет-
ской природы и из своих наблюдений делать самостоятельные выводы.
К сожалению, не все из них сознают этот недостаток и не замечают,
что все их усилия в исключительно преподавательской сфере увенчи-
вались бы значительно большим успехом, если бы они
могли освобо-
диться от своих односторонних взглядов на школьное обучение.
Благодаря всему этому и в нашей педагогической литературе уже за
много лет не являлись решения крупных педагогических вопросов на
основании научных данных, которые бы просветляли взгляды на
общее воспитание в обоих его периодах — семейном и школьном.
Только в последнее время явилась замечательная попытка, которая
должна привлечь внимание всех занимающихся детьми, не исключая и
отцов и матерей; их даже в
особенности. И опять не из среды присяж-
ных педагогов выходит этот труд, а снова ученый анатом вступает в
нашу педагогическую сферу, освещая ее светом науки и указывая,
каким мраком окружено все наше домашнее воспитание благодаря
неведению, беспринципности и бесхарактерности воспитателей. Этот
труд принадлежит профессору Лесгафту1. Под названием «Школьные
типы» он издал свои наблюдения3″ над детьми, вступающими в школь-
ный возраст со всеми теми наклонностями и стремлениями, которые
составляют
характерные черты личности и которые вызываются
семейным воспитанием. Эти наблюдения сами по себе в высшей сте-
пени интересны и поучительны для каждого педагога, но интерес их
еще увеличивается соединением их с научными данными, которые
дали профессору повод назвать его труд «антропологическим этю-
дом».
Он изложен так просто, читается так легко, касается предмета
столь близкого и знакомого всем, что нет надобности популяризиро-
вать его какими-либо объяснениями и комментариями.
Необходимо
только твердить всем, занимающимся воспитанием: «читайте, читай-
те, если хотите добра вашим детям». Как в зеркале, отражаются в
этюде г. Лесгафта все следствия нашего семейного воспитания, след-
ствия неизбежные, потому что по естественным законам они должны
вытекать из существующих фактов как из своих причин, потому что
было бы чудо, если бы вместо них явилось что-нибудь другое. А такие
факты, которые производят самые печальные следствия, повторяются
у всех перед
глазами как в поступках родителей, так и в обстановке
детской жизни, и огромное большинство не придает им никакого зна-
чения, а на некоторые из них даже смотрят как на хорошие воспита-
тельные средства, и никто не винит себя, если дети еще в раннем незре-
* Сначала они были напечатаны в журнале «Русское богатство» в первых нумерах
за 1884 г., потом в отдельной брошюре.

228

лом возрасте оказываются не такими, какими бы они должны быть.
Обыкновенно же все сваливают на природу ребенка, с которою будто
бы ничего не поделаешь, так как она не поддается никаким воспита-
тельным мерам. Но все эти господа мало понимают, что такое «приро-
да», и, действуя вопреки естественным законам природы, портят ее,
искалечивают тот общий тип, который создается неиспорченною при-
родою, и на нее же сваливают свои вины, следствия своего
невежества
или легкомыслия. Убедить таких господ, что силам природы в их раз-
витии можно давать разное направление, что, принимая безответ-
ственно те или другие внешние влияния, она дает и плоды не одинако-
вые, нисколько не противореча общим законам развития, убедить во
всем этом — значит внести луч света в семейное воспитание. И мне
кажется, что антропологический этюд профессора Лесгафта может
послужить этому делу. Можно только посоветовать читателям не
довольствоваться беглым
чтением, которое очень возможно при лег-
кости изложения, а вникать в связь фактов с научными данными, кото-
рыми пользуется профессор.
Сам автор смотрит на свой антропологический этюд как на «осно-
вание для выяснения метода наблюдений за ребенком и установления
причинной связи замечаемых у него явлений». Только на основании
выяснения этой причинной связи, говорит он, возможно перейти с
почвы произвола на почву собирания научных истин и основанных на
них объективных действий.
Где искать причинную связь явлений, заме-
чаемых у ребенка, указало автору разумное изучение анатомии, т. е.
выяснение основной идеи постройки человеческого организма и его
отправления. Оно неопровержимо убедило его, что при действии
известных причин в детском организме и его отправлениях являются
неизбежно и определенные последствия, которые составят основы
характера ребенка… «Ребенок родится на свет с определенным темпе-
раментом, — говорит г. Лесгафг, — зависящим от постройки
его сосу-
дистой системы с его центральными органами, и индивидуальность его
должна устанавливаться в семье до школьного периода развитием моз-
говых сознательных центров. В школе же он должен гармонически
развивать все свои способности и научиться управлять собой, причем
устанавливается его характер, развивающийся из отношений волевых
отправлений к чувствованиям, зависящим от проявления деятельности
как двигательных аппаратов, так и органов растительной жизни…»
Понятно, что
с таким взглядом профессор не мог отнестись сочув-
ственно к той педагогии, которою до сих пор руководствовались наши
воспитатели. В ней он находит много шаблонного, ненаучного, произ-
вольного. «Существующую в настоящее время педагогику, — замечает
он, — можно определить таким образом, что это есть предмет, препо-
даваемый исключительно в последних классах женских учебных заве-
дений и дающий материал для зубрения к различным установленным
там репетициям и экзаменам. Под влиянием
личных воззрений и чув-
ствований производятся часто самые непозволительные опыты,

229

результаты которых, к сожалению, остаются обыкновенно неизвест-
ными и теряют поэтому даже то отрицательное значение, которое
могли бы иметь».
Стремясь утвердить педагогию на основах вполне научных, выве-
денных из условии развития человеческого организма, а с этим вместе
определить и главные задачи школы, согласно с этими основами —
научить ребенка владеть и управлять собою, а также развивать его
характер, автор находит уже совершенно праздным
спор о том, какое
образование лучше. «Лучше то, — отвечает он, — которое больше
развивает рассуждение, которое ведет к истине. Совер-
шенно не пригоден в школе метод образования, влияющий исключи-
тельно на развитие только одного рассудка или органа сложных
рефлексов с обширною памятью и неуменьем самостоятельно приме-
нять собранные знания. Преимущество, которое мы даем тем или дру-
гим предметам при школьном образовании, обыкновенно основано не
на знакомстве с значением избираемых
предметов, а на заранее состав-
ленной табели предметов, значение которых даже защищают заучен-
ными словами и речами и ссылкою на многие авторитеты, а не спокой-
ной и обстоятельной проверкою этого значения. В последнем случае
наверное бы оказалось, что как древние языки, так и естественные
науки и математика могут иметь несомненное образовательное значе-
ние, и что все они, при известном способе их применения,
забьют ребенка и ни в каком случае не будут содействовать умствен-
ному
его развитию. Разве не все равно, будет ли ребенок заучивать
совершенно чуждые ему звуки, формы и правила их применения или
же названия всевозможных животных, растений или ископаемых, их
части и отделы, или массу различных математических действий и фор-
мул, если при этом он никогда спокойно не задумывается и не будет
рассуждать над значением всех этих звуков, форм и формул и т. д., ибо
только последним путем он разовьет у себя те необходимые ему чело-
веческие способности, из-за
которых он явился в школу. Но кроме
того педагоги упускают из виду еще одно очень важное условие, несоб-
людение которого указывает на их полное незнакомство
с природою ребенка не взаимною связью всех его отправ-
лений… Для вполне сознательного умственного акта необходима
более продолжительная и настойчивая умственная работа, требующая,
конечно, также продолжительного времени. Каждый занимающийся
умственною работою из собственного опыта знает, как сильно утом-
ляет серьезный
однообразный умственный труд и что подобные про-
должительные занятия возможны только либо после долгого и настой-
чивого упражнения, либо при частом изменении качества труда и,
наконец, при смене умственного труда физическим. Притом же мало
образовать умного и понимающего человека, необходимо еще, чтобы
он мог настойчиво и энергично проявлять свои волевые функции и был
бы в состоянии твердо держаться выработанных истин и принципов.
Следовательно, не утомлять ребенка непосильным умственным
тру-

230

дом и помочь ему выработать из себя стойкого, неуклонного и энер-
гичного борца за свои идеи, за истину — вот очень существенные тре-
бования, которые, однако ж, обыкновенно совершенно упускаются из
виду педагогами, и, может быть, даже именно вследствие того, что они
недостаточно изучают природу ребенка».
Нельзя не заметить, что в этом взгляде на школьное воспитание
г. Лесгафт сходится со взглядами Пирогова, который развивал свой
идеал именно
на этой почве. Но то, что у Пирогова высказывалось как
желание или, лучше сказать, мечтание, у г. Лесгафта определенно ста-
вится в связи со средствами осуществления. Мы уже не можем предло-
жить ему вопрос, каким путем стремиться к достижению этого высо-
кого идеала; он указывает нам на этот путь, выходя из научных опре-
делений, и, следственно, уже далекий от области мечтаний.
С большим сочувствием относится г. Лесгафт к воспитанию и обра-
зованию юношества в классической Греции
и ставит их в образец
новым народам; но при этом замечает, что следовало бы взять только
идею образования у древних во всех ее проявлениях, а не откалывать
от него кусок, форму, которую мы заимствовали для наших школ.
«Программой последних, — прибавляет он, — можно развить рассу-
дочные, а не разумные центры, да и те мы отчасти ослабляем неимо-
верным однообразным трудом организма, вследствие понижений
общего обмена элементов. Что же касается до развития стойкости и
энергии, а
также умения владеть собою, то это вопросы, которые
оставлены совершенно в стороне; к физическому развитию вообще
относятся даже с презрением, предполагая, что таким грубым делом
могут заниматься только одни акробаты и отставные служивые. Все
это зависит от узких воззрений и односторонности педагогов и от их
незнания природы ребенка».
Сходится г. Лесгафт с Пироговым и в требованиях сообразоваться
как можно более с индивидуальностью учеников, с их внутренним
бытом, для того чтобы
передаваемая им наука имела для них образова-
тельную силу. Но г. Лесгафт дает при этом наставникам возможность
вернее и скорее знакомиться с личностью учеников в школьной массе,
разделяя их на типы и рассматривая, в каком виде ребенок является в
школу и какая связь существует между его прежнею семейною жизнью
и тем типом, к которому его можно отнести при появлении в школе.
Этот труд свидетельствует о громадном запасе наблюдений над детьми
в их семейной и школьной жизни и о редкой
способности наблюдать,
группировать наблюдения и выводить типические черты для общей
характеристики. Автор рисует самые характерные типы, какие явля-
ются в нашей школе, развившись под влиянием семейного воспитания:
тип лицемерный, честолюбивый, добродуш-
ный и забитый. Последний подразделяется на тип забитый
злостный, забитый мягкий и угнетенный. В лицемерном
типе он видит осуществление идеи лжи со всеми присущими ей видоиз-
менениями, в честолюбивом — осуществление идеи первенства
или

231

величия, в добродушном — идеи правды и во всех остальные типах —
идеи гнета. Следя за образованием всех этих типов, автор, конечно,
должен был коснуться той самой семейной обстановки, в которой
вырабатываются характеристические их черты, стараясь при этом
выяснить, на основании каких законов природа ребенка перерабаты-
вает те или другие получаемые внешние впечатления. Все это так
правдиво и так знакомо каждому из нас, что получает особенный инте-
рес,
освещенный научным анализом. При чтении разных описаний
картин и сцен семейной жизни так и хочется подсказать автору множе-
ство других однородных примеров, которые подтверждают его выво-
ды, указать на много знакомых детских личностей, которые подходят
под тот или другой тип…
Из всех типов, представленных автором, желательным, конечно,
является тип добродушный; но он-то всего реже и попадается в школь-
ной массе; из этого нужно заключить, что в русских семьях реже всего
развиваются
те условия, при которых образуются дети этого типа. А
эти условия, по наблюдениям г. Лесгафта, — «тихая спокойная и в осо-
бенности деревенская жизнь с самого рождения на свет; любящая доб-
рая мать, или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы
и внешности, действующей (сильно) на чувствование, а также отсут-
ствие каких-либо мер наказания или преследования ребенка. Ребенок,
напротив того, пользуется полною свободою; ко всем его нуждам и
требованиям относятся со вниманием
и удовлетворяют их, насколько
это возможно и насколько позволяют обстоятельства; в противном
случае всегда выясняют причину отказа. Ребенок никогда не подвер-
гается никаким произвольным действиям или насилиям, — он всегда
узнает причину тех требований, которые ему ставят. Все это делается
не по искусственному шаблону, а благодаря добрым и простым отно-
шениям к ребенку, благодаря тому что живут жизнью ребенка и из уча-
стия к нему невольно выясняют все причины своих действий. Необхо-
димые
для того, от окружающих его, сдержанность и привычка оста-
навливаться над явлениями и их обсуждением содействуют также спо-
койному выяснению появляющихся у ребенка вопросов и сомнений.
Ему ничего не навязывают, не вбивают, а только возможно просто
выясняют и отвечают на его же вопросы; а в случае незнания или
неумения объяснить прямо сознаются в этом, не отделываясь от
ребенка непонятными для того фразами и не прогоняя его без рассу-
ждения… К числу необходимых условий при воспитании
ребенка доб-
родушного типа должно быть отсутствие всяких искусственных мер,
служащих для развлечения ребенка, как, например, торжественные
обеды, пиршества, балы, театры и т. д. Игры и занятия он сам себе
отыскивает — доставляйте только ему для этого все необходимое. В
случае его собственных заявлений ему помогают при устройстве его
занятий и развлечений. Занятия постепенно увеличивают соответ-
ственно требованиям и понятиям ребенка, но никогда его не забрасы-
вают непосильным
трудом и не навязывают занятий, не соответству-

232

ющих степени его развития: до школьного периода ему предоставля-
ется свободный выбор их, причем всегда с участием относятся ко всем
его требованиям и заявлениям. Здесь также нет школьной системы;
толковое, простое и правдивое отношение близкого человека, всегда
готового помочь и указать необходимое, способствует, по-видимому,
главным образом дальнейшему развитию ребенка добродушного
типа».
Почему так важны и необходимы все эти условия для
развития
ребенка добродушного типа, г. Лесгафт выясняет на основании зако-
нов развития человеческого организма, которых повторять здесь мы
не будем. Мы привели эти условия с целью показать, что одной роди-
тельской любви еще мало для того, чтобы направить воспитание к
желанному типу, хотя она в то же время и необходима. В наших семь-
ях, преимущественно в среднем классе, обыкновенно воспитание стра-
дает от чрезмерной родительской любви, с которою не умеют справ-
ляться по бесхарактерности,
отличающей многих русских образован-
ных людей нашего времени: она, конечно, есть также следствие оши-
бочного воспитания этого поколения. Одна любовь — воспитатель
слепой и чаще всего не достигает тех целей, какие ею намечаются. В
наших семьях любовь по большей части воспитывает детей типа често-
любивого или лицемерного, или забитого мягкого, которые никак не
могут быть гордостью и утешением родителей, а в зрелом возрасте
украшением общества. То блестящее воспитание, какое мно-
гие
достаточные родители из любви к детям стремятся дать им, не
делает из них блестящих людей, способных вносить в общую жизнь
благо, а напротив производит крайних эгоистов или людей, не уме-
ющих справляться с своими чувствами, или апатичных и неспособных
к’какой-либо деятельности, требующей некоторой настойчивости, не
говоря уже о людях с твердым убеждением, стоящих непоколебимо на
выработанных принципах жизни. Но, анализируя эту любовь и сравни-
вая ее с тою, какая воспитывает детей
добродушного типа, мы не назо-
вем и то и другое чувство тождественными: к первому примешивается
в значительной доле эгоизм в разных видах, тогда как второе отли-
чается полным бескорыстием. Обыкновенно отцы и матери вообража-
ют, что они любят своих детей бескорыстно, но на самом деле это
редко бывает. Если вы наряжаете своих детей, как куколок, с целью
ими любоваться или вызывать восторг от посторонних людей, если вы
доставляете им удовольствия, несоответственные их возрасту, вводите
их
в круг веселящихся взрослых людей, если вы ищете случая, где бы
ваши дети могли отличиться перед другими, или услаждаетесь похвала-
ми, расточаемыми им в их присутствии, то ваша любовь не бескорыст-
ная: вы не замечаете, что здесь работает ваше тщеславие, которое вос-
питывает честолюбцев, людей поверхностных, неспособных ни на
какие движения без расчета на личные выгоды. Если вы приучаете
ваших детей выпрашивать у вас ласками то, что доставляет им удо-
вольствие или что следует им
по праву; если вы пользуетесь каждым

233

случаем, чтобы повторять им мораль в общих фразах, а сами на
каждом шагу противоречите себе, допуская в своих поступках обман,
несправедливость; если вы безрассудно взыскательны к ним за каждый
их проступок, который не согласуется с вашим понятием об умни-
к е; если вы не допускаете в них никаких рассуждений и объяснений в
свою защиту; если вы хотите, чтобы вас уважали ваши дети только на
том основании, что вы их отец или мать, то ваша любовь и
здесь не
может назваться бескорыстною: ею управляет ваш эгоизм; вы думаете
только о том, чтобы к числу ваших выгод или удовольствий присоеди-
нить и удовольствие от детских ласк или от сознания, что выполняете
(хоть бы только и внешним образом) родительский долг; вы не допус-
каете к себе детей на такую близость, которая может угрожать вашему
спокойствию, ценимому вами более всего; вы не даете вашим детям
добра и одолжаете их с расчетом, что впоследствии они вам
заплатят за него,
может быть, с лихвою, и уже заранее твердите им о
благодарности. А между тем такая ваша любовь воспитывает вам
холодных лицемеров, которые будут ценить не только ваше, но и вся-
кое чувство, насколько это будет им выгодно. Наконец, если ваша
любовная забота о ребенке связывает каждый его шаг, если вы преду-
преждаете всякую самостоятельную его деятельность, если вы за него
и думаете, и все делаете, исполняя в то же время и все его желания,
если для вас имеет особенную ценность внешняя
обрядность, которая
ставится в число нравственных правил и по которой прежде всего вами
оценивается человек; если вы стараетесь оправдывать вашего ребенка
даже и в тех случаях, когда он проявляет неправду, обман и другие
пороки, то ваша любовь далеко не бескорыстна: вы менее всего
думаете о будущем, для которого должны воспитывать ребенка; вы
живете только настоящими минутами и, не сея, хотите тотчас же вку-
шать вкусные плоды; вы боитесь и труда и огорчений для ребенка,
потому
что это вам самим крайне неприятно. Со стороны может пока-
заться, что вы живете только для своих детей, да вам и самим это так
кажется, но на самом деле вы живете только для себя самих, а свою
родительскую любовь употребляете, как средство для наслаждения
жизнью. Ваша любовь забивает силы ребенка, и его можно подвести
только под тот тип, который г. Лесгафт называет типом забитым-мяг-
ким, «матушкиным сынком», негодным ни на какое дело.
Бескорыстная любовь может явиться только тогда,
когда в люби-
мом ребенке видят прежде всего человека, рожденного не для
чьей-либо потехи, а для самого себя, для собственного счастия, для
возможно полного выражения идеи человеческой жизни, человека,
которому принадлежит будущее, но который в настоящем требует
помощи, чтобы подняться, твердо стать на ноги и устроить свою
судьбу согласно с своим человеческим назначением. Бескорыстная
любовь и имеет в виду только будущее, потому что в нем должно будет
вполне проявить свои человеческие
силы это слабое, пока еще
неопытное существо, но со всеми задатками тех сил. Бескорыстная

234

любовь не может действовать слепо, без рассуждений, без критики,
потому что ей нужно приготовить человека для жизни, следовательно,
ничего не измять, не испортить, не подавить в его человеческом обра-
зе. Она только питается надеждою, с которою лишь и соединяются ее
умеренные похвалы для ободрения любимого ребенка. Она хорошо
понимает смысл римской пословицы: «non puer, spes laudatur» (хва-
лится не мальчик, а надежда), и потому разборчива в своих
похвалах.
Все остальное уже устраивается и складывается само собою: является
и спокойная, правильная жизнь, и дружелюбные беседы, и небесцель-
ные рассуждения, вызывается и любовь к людям; не оказывается и
нужды во взысканиях или каком-нибудь гнете, а тем более в сильных
наказаниях. Послушание ребенка здесь является вследствие его уве-
ренности, что все, что запрещается, в самом деле нехорошо и может
принести ему вред; но зато и запрещения делаются не по капризу и не
беспричинно.
Идеи правды и неправды, добра и зла вырабатываются у
него из правильных человечных отношений к нему, и его нравствен-
ность получает твердые основы без частых повторений отвлеченной
морали.
Бескорыстная любовь не требует и того, чтобы ей были пожертво-
ваны все другие интересы жизни, чтобы все время было отдано детям;
такая узкость скорее послужила бы ей во вред, незаметно внесла бы в
жизнь эгоизм, отдалила бы от людей, внесла бы равнодушие к обще-
ственным идеалам, что все не
будет свидетельствовать о высоком
нравственном развитии, которое должно входить в идеал воспитателя.
К сожалению, такой любовью отличаются немногие родители; к
ней их не приготовило собственное их воспитание; ей мешают невыяс-
ненные их понятия о жизни, о человеке, ее подавляет неумение вла-
деть своими чувствами и подчинять их разумной воле. От всего этого и
детей добродушного типа сравнительно немного можно встретить в
наших школах; тогда как дети других типов являются отовсюду:
из
достаточных образованных семей — чаще всего типы лицемерные,
честолюбивые, и мягко-забитые, а иногда и забитые злостно, преиму-
щественно из рук иностранцев-гувернеров и гувернанток, в особенно-
сти англичанок, которым родители бесконтрольно вверяют воспита-
ние своих детей; из семей разбогатевших необразованных купцов явля-
ются дети, подходящие к типу злостно-забитому или лицемерному; из
хороших, нравственных, но недостаточных семей—дети типа угнетен-
ного. Это преобладание
одного типа в том или другом классе или
сословии ясно свидетельствует, какое влияние имеют обстановка и все
условия домашней жизни на развитие детского организма, а с этим
вместе и на психические проявления жизни ребенка.
Говоря о добродушном типе, г. Лесгафт тонко подметил, какой
недостаток иногда является у детей этого типа, выходящих из русских
семей: недостаток настойчивости в действиях, мягкость и уступчивость
нрава, а иногда просто неподвижность и даже лень, отчего лица такого
типа
часто недостаточно противодействуют злу. «А впрочем, — при

235

этом прибавляет г. Лесгафт, — это замечается преимущественно у
взрослых и в том случае, если при этом страдают одни личные их инте-
ресы; в противном случае, раз убедившись во вреде, приносимом дру-
гому лицу или обществу, они сбрасывают с себя свою лень и являются
энергичными и сильными борцами за правду. Во всяком случае, одна-
ко, лень их более физическая, чем умственная; последняя при извест-
ных условиях может выразиться преобладанием фантазии
— построй-
кою всевозможных несбыточных проектов и воздушных замков, но
все же мысль его будет постоянно работать. До бездействия, до этой
праздной жизни в области фантазий человека добродушного типа чаще
всего доводят его прямота и честность, не позволяющие ему уживаться
с ложью, нахальством, насилием и с этой деловитостью, единственной
целью которой, как будто в силу круговой поруки, стало «урвать
кусок», а также с однообразною или механическою деятельностью. Он
не в состоянии
мириться с ними, он оставляет тогда свою деятельность,
хотя бы личное его положение было одним из выгодных, и легко
делается лишним человеком, который без материальных средств
строит планы, проекты и утоляет расходившуюся фантазию употреб-
лением наркотических средств».
Конечно, все это много зависит от условий общественной жизни,
которые должны измениться к лучшему от развития образования в
массе. Г. Лесгафт возлагает надежды на школу, которая должна дать
ребенку добродушного
типа больше энергии и настойчивости в борьбе
с препятствиями, развивая, конечно, в то же время более и более его
свойства. При этом разумеется такая школа, где обращается внимание
на индивидуальность ребенка; во всякой же другой школе дети этого
типа скорее, чем другие, портятся, к удивлению своих родителей и всех
знающих их в семейной их жизни. «Ребенок добродушного типа, —
говорил г. Лесгафт, — всего нагляднее и убедительнее показывает
нам, как легко совершенно расстроить его жизнь
неумелым обраще-
нием и требованиями. Он привык сам распоряжаться своим временем
и всеми своими действиями, медленно и спокойно заниматься делом.
Он, наконец, исполнял все только справедливые и необходимые требо-
вания, основательность которых ему всегда выясняли. Может ли ребе-
нок после этого вдруг войти в жесткие рамки шаблона, выработанного
в другой земле, для другого типа, живущего при совершенно других
условиях? Может ли он вдруг, без всякого рассуждения, зазубривать
всевозможные
знания только потому, что они требуются по той табе-
ли, которая составлена по знакомству со всеми этими предметами, а не
на основании понимания умственного склада ребенка и условий, необ-
ходимых для развития человеческих качеств и достоинств последнего?
Понятно, что все это положительно невозможно, и всегда и везде
неминуемо приведет только к извращению ребенка и к искоренению
лучших его качеств. В таком случае мы учим ребенка только для того,
чтобы запрудить умственные центры знаниями,
извергаемыми им в
различных случаях, иногда впопад, а иногда и нет; или же только для

236

того, чтобы он выдерживал экзамены и никогда не был в состоянии
понимать себя и своего ближнего и ценить человека во всех его прояв-
лениях. .. Ребенок добродушного типа может явиться в таком безобраз-
ном виде, что его даже исключают оттуда, опасаясь его вредного вли-
яния на товарищей. В сущности, ребенок здесь ни при чем — он при-
вык рассуждать, привык к мягкому, справедливому и прямому обраще-
нию, а методисты вдруг начинают вколачивать его
в свой шаблон, к
которому он никак не подходит, и из мягкого, доброго, рассужда-
ющего и правдивого ребенка выходит отчаянный человек, готовый на
самые крайние действия и выходки. Здесь являются последствия нами
же созданных причин — они должны быть и неминуемо явятся… В
школе, в которой не учат ребенка рассуждать и ничего не делают для
развития характера молодого человека, добродушный тип в лучшем
случае, при мягком с ним обращении, будет выполнять главные требо-
вания и несколько
разовьет память. Он мог бы быть вполне самосто-
ятельным и даже плодотворным деятелем; но часто бросает свою
деятельность, потому что дух замирает, жить нельзя, обвиняя всегда
себя во всех своих неудачах. Чем меньше школа повлияет на такого
ребенка, тем легче он является мечтателем или в виде типа, так мас-
терски представленного в «Обломове» — этого лишнего человека
чистой души, плохо ужившегося с тою средою, в которой ему приходи-
лось вращаться, и страдавшего отсутствием настойчивости
и энергии.
Наконец, в худших случаях, при преследованиях и наказаниях, образу-
ется злостный, отчаянный человек, но все же с доброю и правдивою
душою, у которого даже после страшного злодеяния простым, мягким
и справедливым словом можно вызвать слезы и самое искреннее приз-
нание».
Кто из прошедших школу старого времени не припомнит из своих
товарищей таких сорванцов, с которыми начальство не знало, что
делать, и которые поступали в школу добродушными мальчиками?
Родители
их обыкновенно винили товарищество: будто бы оно испор-
тило их сына, а на самом деле порче способствовала вся система
школьного воспитания, чего не сознавал никто из воспитателей. И
много прекрасных сил, благодаря школе, получило дурное направле-
ние. Но тогда в нашей школьной педагогии были совершенные потем-
ки. Многие, конечно, скажут, что в последнее двадцатипятилетие эти
потемки значительно прояснились, и отношение школы к ученикам
стало совершенно другое. С этим, пожалуй, согласились
бы и мы, если
бы не факты последнего времени, в которых выразилось сознание
несостоятельности нашей школьной педагогии. Вдруг явился вопрос о
возобновлении в школах телесных наказаний, которые в старое время
считались главным воспитательным средством, но в более новое время
были осуждены, оставлены и, наконец, казались забытыми. Надо
было заключить, что наши педагоги нашли возможность действовать
на учеников нравственными средствами и воспитывать людей вполне
по-человечески, навсегда
отказавшись от тех варварских ору-

237

дий, которые дрессируют рабов и скотов. Но вдруг оказалось, что этих
нравственных средств нет, что без телесного наказания воспитание
является несостоятельным, что нужно снова взяться за пучки розог и
воскресить «доброе» старое время, когда всякий отставной майор или
даже пленный барабанщик наполеоновской армии, вооруженный
такими пучками, мог быть исправным школьным воспитателем. И кто
мог подумать, что вопрос о розгах может сделаться у нас серьезным
вопросом
даже на педагогических советах, после того как там реша-
лось много действительно серьезных вопросов, которые должны бы
выяснить идею нравственного воспитания человека? И что же? Оказа-
лось возможным не только поднять этот вопрос, но и собрать доста-
точно голосов в пользу вбивания нравственности в ученические души
спасительными пучками. И стояли за эти средства не какие-нибудь
новички или дилетанты, а, по-видимому, педагоги опытные, по край-
ней мере они умели прослыть за опытных
и в доказательствах своих
ссылались на факты, как будто убедительные, указывая на людей
почтенных, которых в детстве секли без церемонии и которые сдела-
лись даже хорошими чиновниками; иные даже ставили в пример самих
себя; да и почтенные люди не отказывались подтверждать их указания
собственным свидетельством. И все это в совокупности действовало на
людей колеблющихся в произнесении решительного ответа на вопрос
«сечь или не сечь детей», и они подавали свой утвердительный голос.
Ввиду
этого как же воображать, что мы далеко ушли от тех потемок,
в которых нас самих воспитывали.
Чтобы представить, как красивы были школы, где розге придава-
лось воспитательное значение, я обращаюсь к своим воспоминаниям.
В тридцатых годах одною из лучших школ в Петербурге считалось
немецкое Анненское училище3. Низшие классы там были перепол-
нены учениками: большинство, конечно, было из немецких семей, рус-
ских сравнительно было немного. Кроме многих легких наказаний за
леность
и шалости, там пользовались и другими, более чувствитель-
ными — обыкновенным сечением, карцером и сечением по ладоням
или, как тогда называли, «по рукам». К двум первым прибегали очень
редко, зато последнее было почти в ежедневном ходу. Редкий день
проходил, чтобы из того или другого класса в дверях коридора не слы-
шался голос кого-либо из педагогов: Schuldiener, Ruthen! Тотчас же
являлся в класс шульдинер (сторож) с двумя пучками розог под мыш-
кою и здесь находил несколько мальчиков,
стоявших перед кафедрою
учителя, с которыми ему предстояло иметь дело. Прочие ученики
молча сидели на своих местах в ожидании привычного зрелища. Мол-
чание нарушалось всхлипыванием какого-либо новичка, попавшего в
число виновных и еще не привыкшего к немецкому способу воспита-
ния. Педагог спокойно называет по имени того, кто должен был пер-
вый выступить на арену и стать лицом к лицу перед ликтором, кото-
рый в правой руке держал наготове пук длинных прутьев. Названный
выступал
вперед, иной с плачем и с просьбою о помиловании, другой

238

молча, насупившись, третий с какой-то отчаянной отвагой, с видным
намерением показать себя храбрецом перед товарищами. Затем начи-
налось вытягивание рук, одной за другой, перед шульдинером, кото-
рый с размаха метко хлестал по ладоням: иной подставлял их быстро
под удары, желая скорее отделаться от этой противной сцены и глотая
слезы от жгучей боли; другой, напротив, замедлял свои движения, с
плачем потирая о бедра ладонь, обожженную концами гибких
прутьев
и не решаясь выставить вперед для той же операции другую ладонь.
Тогда уже требовалось понуждение со стороны педагога, от усмотре-
ния которого зависело число ударов, доходившее иногда до двадцати.
Обыкновенно после шести-восьми ударов ладони и пальцы наливались
кровью, вспухали и после долго горели и дрожали, когда приходилось
писать. В течение учебного года очень немногие спасались от участия
в этих представлениях, которые зависели от расположения духа
каждого преподавателя
или начальства. Впрочем, не все из преподава-
телей любили пользоваться услугами шульдинера; более свирепые
приносили с собою пучок розог и расправлялись сами, не сходя даже с
высокой кафедры, а подзывая к ней провинившегося. Иногда, впро-
чем, они употребляли и другой способ. Заметив зазевавшегося или
замечтавшегося мальчика, они сами тихонько подкрадывались к его
месту и уже корнями пучка начинали отсчитывать удары по спине
виноватого*, который вздрагивал от такого сюрприза и, подавляемый
неожиданным
сильным впечатлением, даже не издавал крика. Мудрые
педагоги, конечно, воображали, что такими средствами они воспиты-
вают детей, рассчитывая на добрые плоды. На самом же деле являлись
другие следствия, которых они не замечали. Ученики, наказываемые
за леность, не исправлялись, потому что большинство из них были
неисправны в своих уроках не от лености, а от неумения учиться, от
бессилия приготовить заданное, от малого развития, словом, от всего
того, чего нельзя уничтожить никаким
наказанием: таких учеников
только забивали и делали неспособными к умственному труду. Прини-
мая наказания и не сознавая в себе той вины, за которую наказыва-
лись, внутренно оправдывая себя словом «не могу», они не могли раз-
вивать в себе ясного понятия правды, что и выражали в своих грубых
поступках в отношении к своим товарищам. Те же, которых наказы-
вали за шалости и за нарушение дисциплины, также нисколько не
исправлялись: они делались только осторожнее и находчивее, а глав-
ное,
стремились приобрести себе уважение всего класса тем, что мол-
ча, без слез, выносили боль во время сечения, подставляя руки под
розги и не прося прощения. Класс действительно уважал таких, назы-
вал молодцами и свободно подчинялся их авторитету: вот такие идеалы
усваиваются в среде детей, воспитуемых на розгах; можно ли было тут
ожидать какого-либо хорошего нравственного развития? У детей не
было никакой нравственной связи со школою, на преподавателей смо-
трели, как на мучителей;
они умели внушать к себе сильный страх, но
не внушали ни любви, ни уважения. Грубые нравы особенно выказы-

239

вались в среде «сирот», т. е. детей, которые жили в церковном доме и
воспитывались на счет прихода. С ними обыкновенно не церемонились
и подвергали их всевозможным наказаниям; зато и являлись там образ-
цовые экземпляры дикарей, воспитанников розги. Из всего этого
можно вывести, какую нравственную роль там играло это орудие вос-
питания.
Теперь воспоминание переносит меня в другую школу, уже казен-
ную, которая также считалась лучшею, и в самом
деле в некоторых
отношениях была лучше многих других. На мое несчастье в первый же
день я попал на сцену, которая со всеми подробностями глубоко вреза-
лась в моей памяти. Там сечение по ладоням считалось варварским, а
употреблялось по преданию обыкновенное сечение. Но класс, в смы-
сле учебной комнаты, не осквернялся подобным действием; для этого
назначалась особая комната; класс же, в смысле учеников, не избав-
лялся от зрелища в видах педагогических. Инспектор, охотник до рас-
правы
в этом роде, воспользовался случаем, когда оказалось нужным
безотлагательно высечь одного провинившегося ученика, присоединил
к нему несколько других, которые были у него на примете за прежние
вины, и устроил зрелище для того класса, в который попал я. Нас
повели попарно в специальную комнату, где было уже все приготовле-
но. Главный виновник неудовольствия начальства оказался тщедуш-
ный и скромный мальчик, который при виде орудий казни рыдал, про-
сил прощения, но напрасно… Вина
его состояла в том, что, любя пре-
даваться мечтаниям, он пописывал стишки и, мечтая уже о славе
поэта, вздумал предложить их редактору какого-то журнала для напе-
чатания. Тот выбрал некоторые наиболее удачные и напечатал их не
только с подписью имени автора, но и с припискою «ученик такого-то
училища». Эта-то приписка и привела в ужас начальство заведения,
несмотря на самое невинное содержание стихотворений. Но в тридца-
тых годах поэзия не очень жаловалась в официальных сферах,
и заве-
дению не представлялось особенной чести прослыть Парнасом. Бед-
ный поэт был привлечен к жестокой ответственности, а чтоб другим
было неповадно подражать ему, то в свидетели кары был выставлен
весь класс, который наглядно должен был убедиться, каковы плоды
вкушаются от поэзии. В товарищи поэту были выбраны двое силачей,
которые, встретившись в коридоре, схватились друг с другом, чтобы
вымерить свои силы и убедиться, кто из них сильнее, и один бездарный
мальчик, которого
принимали за лентяя. Понятно, что добровольно
никто из них не мог отдать себя в распоряжение четырех солдат, из
которых двое назначались для того, чтобы держать преступника за
голову и за ноги, и двое для исполнения казни, с той и другой стороны
скамейки. Омерзительно было видеть, как по распоряжению началь-
ства накидывались на слабого ребенка четыре дюжих солдата и,
несмотря на его сопротивление, приводили его в такое положение,
какое им было нужно. Это насилие приводило в дрожь
впечатлитель-
ных свидетелей. Я не буду описывать всех прочих подробностей зрели-

240

ща, устроенного для одиннадцати- или двенадцатилетних мальчиков.
Гадко, отвратительно было все это. Трудно выразить то гнетущее чув-
ство, каким затрепетало сердце каждого из нас: тут было и чувство
собственного бессилия, и негодование за насилие над личностью, и
какое-то омерзение к тем, кто устраивал такие сцены, не говоря уже о
сострадании к истязуемым. И долго потом не могло изгладиться это
впечатление, и даже явилось какое-то странное чувство:
каждая
встреча с пострадавшим товарищем производила в вас какое-то содро-
гание, как встреча с опозоренным человеком, неприятное чувство, от
которого не скоро можно было отделаться.
Зато подобные насилия и приносили плоды, каких, конечно, не
ожидали чадолюбивые воспитатели. Мальчики ожесточались; наибо-
лее сильные и смелые сговаривались недешево отдавать себя на истя-
зания, иные носили в карманах орудия защиты, и можно сказать навер-
ное, что они употребили бы его в дело, если
бы дошла очередь до них.
В летописи училища значится факт самозащиты ожесточенного учени-
ка, которому грозили позорным наказанием. Два сильные его удара
сшибли с ног инспектора и нагнали ужас на всех присутствующих в
числе более двухсот человек. Это дело было замято; ограничились
только удалением виноватого из заведения.
После этого неужели может быть желательным возврат к тому ста-
рому времени, когда мирная, по-видимому, жизнь школы нарушалась
взрывами, которые так безобразно
выказывали действительные нрав-
ственные отношения между воспитателями и воспитанниками? И
неужели могут быть убедительны указания на некоторые личности,
которые благодаря розгам сделались почтенными людьми?
Если в этом вопросе нужны еще доказательства, то уж обратимся к
лучшему ответчику на все наши житейские вопросы — к истории. Она,
верно, не представит нам ни одной страницы, где бы рисовалось нрав-
ственное совершенствование того или другого поколения, воспитан-
ного на розгах.
Но в настоящем случае труд г. Лесгафта и помимо
истории, на основании законов развития человеческого организма,
произносит приговор над всяким телесным наказанием при воспита-
нии, убеждая, какое зло узаконилось невежественным обществом в
обращении с детьми и какой вред причиняется организму ребенка вся-
кими угнетающими влияниями на психическую его деятельность.
«Указания же на то, — замечает г. Лесгафт, — что многих наказы-
вали телесно, а они между тем выросли и сделались замечательными
людьми,
не имеют смысла, ибо для уяснения причинной связи необхо-
димо знать все нравственные условия, при которых ребенок жил и
вырос; а кроме того, замечательные качества человека могут
быть очень односторонни и не всегда разумны».
После выводов г. Лесгафта, с которыми познакомиться обяза-
тельно для каждого педагога, полагаю, что вопрос о телесном наказа-
нии должен быть упразднен и в педагогической практике и наша школа
должна наконец стать на ту нравственную высоту, на какой ей следует

241

стоять, несмотря даже на заявление г. Лесгафта, что ему «приходилось
иметь дело с представителями учебных заведений, которые и знать
ничего не хотели о научных выводах и исследованиях и ко всему науч-
ному относились с ироническою насмешкою: по их мнению, эконом —
лучший гигиенист и санитар». Пускай такие господа прикрывают иро-
нией свое невежество, но у них не остается никаких разумных оправда-
ний в свою защиту. Зато на каждому шагу они обнаруживают
факты,
которые свидетельствуют, что они взялись не за свое дело.
Труд г. Лесгафта еще не кончен. Как продолжение «Школьных
типов» он обещает представить разбор нормального, т. е. идеального,
типа, постоянно оставаясь на почве антропологии; при этом он начнет
с новорожденного ребенка и проследит его до школьного возраста,
выясняя значение тех явлений, которые у него встречаются, а также
условия, необходимые для нормального психического и физического
его развития. Это будет уже
целая наука о первоначальном воспита-
нии. Тогда и самые «Школьные типы» получат еще больший интерес и
значение для каждого, занимающегося воспитанием детей; тогда,
конечно, и научная критика с новыми наблюдениями и фактами не
замедлит явиться для большего разъяснения тех вопросов, которые
впервые так широко и талантливо раскрывает нам почтенный профес-
сор.

242

Педагогические задачи
Пирогова
I
Если бы мы вздумали высчитывать факты за последние тридцать лет
по вопросу о распространении школьного образования в русской зем-
ле, то нам пришлось бы перечислить их немало и сделать из них несом-
ненный вывод в пользу этого распространения, по крайней мере, в
количественном отношении. Этот прогресс мог бы нас порадовать. Но
очень естественно, что нам захотелось бы оценить и прогресс в отно-
шении
качественном, коснувшись вопроса, насколько мы просвети-
лись в массе от нашего школьного образования, какие вопросы разра-
батывали и разработали в приложении к русскому воспитанию в связи
с той новой жизнью, которая получила новые основы. Нет сомнения,
что мы переживали очень важную эпоху в нашей истории, и будущему
историку придется много над ней поработать, чтобы выяснить ее зна-
чение в связи с предыдущим и последующим. Но у него будет и гори-
зонт шире, ему будет многое виднее
нашего. Тем не менее и нам не
мешает оглянуться назад, если не в качестве историка, то в качестве
людей, для которых самопознание составляет одну из существенных
духовных потребностей жизни. Это есть необходимое условие жизни
просвещенного народа. Он не может жить без оглодки: ему необхо-
димо освещать свое прожитое, выяснить то, что решено и что нужно
решать в ближайшем будущем. Наши дети вправе спрашивать нас, как
мы понимали жизнь с ее потребностями, что мы наживали и что пере-
даем
им в наследство. Не будем же несостоятельны в наших ответах.
Сами мы немного получили от своих отцов. Но прежде всего поблаго-
дарим их за то, что они нам дали. Они провели нас через школу, прав-
да, школу сословную, которую мы потом осудили и постарались,
сколько было в наших силах, сменить другой. Но тем не менее она дала
нам возможность увидеть свет. Пусть мы потом отреклись от многих
понятий, которые они передали нам. Но не будем их винить в том, что
их понятия вырабатывались
в условиях крепостного права, за которое

243

они отвечать перед нами не могут: они сами получили его в наследство,
с ним сжились их отцы и деды. Груба была вся масса, невысоко стоял
в нравственном развитии и верхний слой ее; но среди него были и носи-
тели светлых идеалов, которые не мирились ни с идеей рабства, ни
произвола, ни невежества. Они выстрадали эти идеалы и горячо отно-
сились к ним, с полной верой, что настанет и для них пора. Сделать
более этого они не имели возможности. Но от
нас они и за это заслу-
жили большое спасибо. Они-то и есть наши духовные отцы, которые
нам передали свои идеалы, связав ими наше поколение со своим. Без
них и вся эта грубая масса, и все эти толпы, блестящие и не блестящие,
не имели бы и исторического значения.
За поколением наших отцов остается та честь, что оно выставило
способных людей в новую пору, когда покойному государю Алек-
сандру Николаевичу нужны были деятельные помощники в его пре-
образовательных планах. Пускай они
были исключение из господство-
вавшей толпы; но все же они дышали среди нее и были связаны с нею
многими связями.
В настоящей статье я останавливаюсь на одной из этих личностей;
так как с нею соединяются выставленные нами вопросы о прогрессе в
нашем школьном образовании. На нее я смотрю как на одну из самых
типических и представительных для своего времени и потому заслужи-
вающую особенного изучения. Я разумею Николая Ивановича Пиро-
гова. Сначала он прославился как специалист,
и притом в такой сфере,
где легче всего огрубеть в узкой специальности, особенно, если и кру-
гом толпа не задумывается о высших вопросах жизни и живет одним
своекорыстием.
Он был анатом, хирург*, учился над трупами; но в то же время был
* Сын чиновника, Пирогов родился в 1810 г. в Москве; до 12-летнего возраста вос-
питывался дома, затем два года в частном пансионе и на пятнадцатом году посту-
пил в Московский университет, на медицинский факультет. Через три года он кон-
чил
курс с званием лекаря и поступил в профессорский институт при Дерптском
университете, где в 1833 г. получил степень доктора медицины и был послан за гра-
ницу для дальнейшего усовершенствования. Два года слушал он лучших профессо-
ров в Геттингенском университете и затем, по возвращении в отечество, в скором
времени был приглашен занять кафедру хирургии в Дерптском университете.
Здесь он обратил на себя внимание учеными трудами и был отправлен от универси-
тета в Париж к знаменитому ученому
Вельпо. В 1840 г. он представил проект об
учреждении в России госпитальных клиник для оканчивающих курс и молодых вра-
чей. По утверждении этого проекта он был вызван в Петербург для занятия в
Медико-хирургической академии кафедры госпитальной хирургии. В 1845 г. Пиро-
гов внес в конференцию Медико-хирургической академии проект об учреждении
анатомического института и вскоре затем был послан от академии за границу,
чтобы ознакомиться с устройством заграничных анатомических институтов.
В 1847
г. он был командирован на Кавказ, на театр военных действий, где мог с успехом
показать свою ученость, находчивость и изобретательность, точно так же, как и в
следующем году, во время холеры в Петербурге. В то же время ученые сочинения
Пирогова, одно за другим, выходили в свет и доставляли ему славу не только в Рос-
сии, но и за границей. В 1854 г. осада Севастополя привлекла Пирогова в Крым,
где он своей деятельностью обратил на себя общее внимание.

244

идеалист и принимал к сердцу все человеческое. Он постоянно расши-
рял и углублял круг своего общего образования, задавал себе фило-
софские вопросы о жизни, анализировал действительную жизнь и убе-
дился, что его стремления не удовлетворяются этой жизнью, что ни к
одной толпе он пристать не может. Его идеал создался на основах еван-
гельских, на любви к ближнему, а идеалы толпы основаны на эгоизме.
И вот в то время, как она видела его в работе
над трупами или за пере-
вязкой раненого и прославляла его за искусство в своем деле, в нем
самом происходила внутренняя борьба, переработка, перевоспитание
самого себя. Он дошел до сознания, что не жить с толпой одной
жизнью и остаться твердым в своих убеждениях нельзя, не воспитав в
себе силы воли, характера, способности бороться во имя своего иде-
ала. Он сам признавался, как трудно совершался в нем этот душевный
процесс, когда уже половина жизни была пройдена. Этот усиленный
труд
над самим собою и объясняет нам тот неожиданный переход,
который Пирогов сделал от поприща хирурга, уже успевшего оказать
большие услуги своему отечеству, к поприщу педагога, когда после
несчастной войны зашевелились все эти толпы, слывшие за русское
общество, и когда почувствовалось появление новой эры русской жиз-
ни. Сильный ум Пирогова сразу понял, что настала эпоха усиленной
работы и вместе борьбы, для которой каждому потребуется перевос-
питывать себя, но это перевоспитание
так трудно, что лучше прямо
начать с воспитания, чтобы потом не приходилось перевоспитываться.
«Я испытал, — говорит Пирогов, — эту внутреннюю роковую борьбу,
к которой мне хочется приготовить исподволь и заранее наших детей;
мне делается страшно за них, когда я подумаю, что им предстоят те же
опасности и, не знаю, тот ли же успех».
Этот-то страх за детей и вызвал его исповедь, которую он назвал
«Вопросами жизни» и которая была первым его шагом в педагогичес-
кую область. «Вопросы
жизни» были напечатаны в 1856 г. в самом спе-
циальном журнале — «Морской сборник», который до тех пор читался
только одними моряками; но они так глубоко затронули самый жизнен-
ный вопрос, что привлекли общее внимание к журналу. Я называю их
исповедью, потому что в них высказались сокровенные мысли челове-
ка, который много поработал над собой и который вздумал, наконец
раскрыть свою душу, чтобы направить других на лучший путь к обнов-
лению жизни. Здесь высказалось сжато, даже отрывочно,
но смело
все, что он передумал и перечувствовал в той обстановке жизни, в
какой застала нас несчастная война, и выскажись он так же откро-
венно несколько ранее, когда вся полуобразованная публика с самоуве-
ренностью смотрела на себя, на свою мнимую силу, и на него, может
быть, посмотрели бы, как на дерзкого, беспокойного человека, подка-
пывающего основы, пытающегося начать борьбу со всем обществом.
Ему, может быть, пришлось бы в самой жизни разыграть роль идеали-
ста Чацкого.
Но несчастно закончившаяся война подготовила умы

245

смиренно выслушивать горькие и суровые истины и принимать их к
сведению.
Что же сказал Пирогов своим соотечественникам?
Во-первых, что их общество составляет не христианское общество,
а толпы: самая огромная толпа следует бессознательно, по силе инер-
ции, толчку, данному ей в известном направлении, а другие толпы,
несравненно меньшие по объему, увлекаемые хотя также, более или
менее, по направлению огромной массы, следуют уже различным
взглядам
на жизнь. Но в этих взглядах отзываются те же начала,
которые руководствовали и поступками языческого общества, только
лишенные корня, безжизненные и в разладе с вечными истинами, свя-
занными с христианским учением. Во всех их в практической и даже
умственной жизни является резко выраженное материальное, почти
торговое стремление, основанием которому служит идея о счастии и
наслаждениях в жизни. Каждый пристает к той толпе, к которой всего
более влекут его врожденные наклонности
и темперамент. Кто
родился здоровым и даже чересчур здоровым, чей материальный быт
развился энергически и в ком преобладает чувственность, тот склоня-
ется на сторону таких взглядов: «Не размышляйте, не толкуйте о том,
что необъяснимо, — это, по малой мере, лишь потеря времени; мож-
но, думая, потерять и аппетит и сон; время же нужно для трудов и
наслаждений; аппетит — для наслаждений и трудов; сон — опять для
трудов и наслаждений, труды и наслаждения — для счастья». Этот
взгляд
Пирогов назвал привлекательным. Другой взгляд — веселый:
«Работайте для моциона и наслаждайтесь, покуда живете, ищите сча-
стья; но не ищите его далеко; оно у вас под руками, какой вам жизни
еще лучшей нужно? Все делается к лучшему. Зло — это одна фанта-
смагория для вашего же развлечения — тень, чтобы вы лучше могли
наслаждаться светом. Пользуйтесь настоящим и живите себе припеваю-
чи».
У кого воображение не господствует над умом, инстинкт не превоз-
могает рассудка, а воспитание
было более реальное, тот делается пре-
следователем одного из практических взглядов: «Трудясь, исполняйте
ваши служебные обязанности, собирая копейку на черный день; в сом-
нительных случаях, если одна обязанность противоречит другой, изби-
райте то, что вам выгоднее или, по крайней мере, для вас менее вред-
но. Впрочем, предоставьте каждому спасаться на свой лад. Об убежде-
ниях, точно так же, как и вкусах, не спорьте и не хлопочите. С полным
карманом можно жить и без убеждений».
Другой практический взгляд
имеет свои оттенки: «Хотите быть счастливыми, думайте себе что вам
угодно и как вам угодно, но только строго соблюдайте все приличия и
умейте с людьми уживаться. Про начальников и нужных вам людей
никогда худо не отзывайтесь и ни под каким видом им не противоречь-
те. При исполнении обязанностей, главное, не горячитесь. Излишнее
рвение нездорово и не годится. Говорите, чтобы скрыть, что вы думае-
те. Если не хотите служить ослами другим, то сами на других
верхом

246

ездите, только молча в кулак себе смейтесь».
Мечтательному характеру, при слабом или нервном телосложении,
подходит более взгляд, названный Пироговым религиозным или старо-
обрядческим: «Соблюдайте самым точным образом все обряды и
поверья; читайте только благочестивые книги, но в смысл не вникай-
те; это главное для спокойствия души; затем не размышляйте, живите
так, как живется». К этому взгляду близок и другой, названный
печальным: «Не хлопочите,
лучшего ничего не придумаете; новое
только то на свете, что хорошо было забыто; червяк на куче грязи, вы
смешны и жалки, когда мечтаете, что стремитесь к совершенству и
принадлежите к обществу прогрессистов; зритель и комедиант понево-
ле, как ни бейтесь, лучшего не сделаете. Белка в колесе, вы забавны,
думая, что бежите вперед; не зная, откуда взялись, вы умрете, не зная,
зачем жили».
Вот в каком виде представлялось Пирогову общество, среди кото-
рого ему приходилось жить и действовать.
«Если бы поприще каждого
из нас, — говорил он, — всегда непременно оканчивалось выбором
одной толпы или одного взгляда; если бы пути и направления последо-
вателей различных взглядов шли всегда параллельно одни с другими и
с направлением огромной толпы, движимой силой инерции, то все бы
тем и кончилось, что общество осталось бы вечно разделенным на
одну огромную толпу и несколько меньших. Столкновений между
ними нечего было бы опасаться. Все шло бы спокойно, жаловаться
было бы
нечего. Но вот беда: во-первых, всегда являются и люди,
родившиеся с притязанием на ум, чувство, нравственную волю, иногда
слишком восприимчивые к нравственным основам нашего воспитания,
определяющего цели нашей жизни в христианском смысле. Они слиш-
ком проницательны, чтобы не заметить, при первом вступлении в свет,
резкого различия между этими основами и направлением общества,
слишком совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое
и святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться
выбором, сде-
ланным почти поневоле или по неопытности. Недовольные, они слиш-
ком скоро разлаживают с тем, что их окружает, и, переходя от одного
взгляда к другому, вникают, сравнивают и пытают; все глубже и
глубже роются в родниках своей души и, не удовлетворенные стремле-
ниями общества, не находят и в себе внутреннего спокойствия; хлопо-
чут, как бы согласить вопиющие противоречия, оставляют поочередно
и то и другое, с энтузиазмом и самоотвержением ищут решения стол-
бовых
вопросов жизни; стараются во что бы то ни стало перевоспитать
себя и тщатся проложить новые пути».
Понятно, что к числу таких людей нужно отнести и самого Пирого-
ва. Он описывает их по своим собственным ощущениям. Но из этих
беспокойных людей немногие выдерживают: родившиеся с
преобладающим чувством, с живостью ума и слабостью воли не выдер-
живают этой внутренней борьбы, устают, отдаются на произвол и бро-
дят на распутье; готовые пристать туда и сюда, они делаются, по мере

247

их способностей, то неверными слугами, то шаткими господами той
или другой толпы.
А с другой стороны, и ревностные последователи различных взгля-
дов не идут параллельно ни с массой, ни с другими толпами; пути их
пересекаются и сталкиваются между собою; менее ревностные., следуя
вполовину нескольким взглядам вместе, образуют новые комбинации.
В этом раздоре сектаторов и инертной толпы, в этом столкновении
противоположных направлений общества
Пирогов находил опасность.
Он предсказывал, так сказать, теоретически, что при самых твердых
политических основаниях общество может, все-таки, рано или поздно
поколебаться. «На беду еще, — замечает он, — эти основы не во всех
обществах крепки, движущиеся толпы громадны, а правительства, как
история учит, не всегда дальнозорки».
Чтобы выйти из этого ложного и опасного положения, Пирогов
видит только один действительный путь — воспитанием приго-
товить нас к внутренней борьбе, по
его взгляду, неминуемой и роко-
вой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный
бой. Приготовить нас с юных лет к этой борьбе значит именно:
Сделать нас людьми.
Вот его знаменитый вывод, который у нас не остался без послед-
ствий в педагогическом мире, хотя и не всеми так широко был понят.
В пояснение к нему Пирогов еще прибавил: «т. е. сделать тем, чего не
достигнет ни одна ваша реальная школа в мире, заботясь сделать из нас
с самого нашего детства негоциантов,
солдат, моряков, духовных
пастырей или юристов. Этот путь труден, — замечает он, — но возмо-
жен. Главная же трудность состоит в том, что, избрав его, придется
прежде всего многим воспитателям перевоспитать себя».
Отсюда вытекали две задачи: дать другое направление нашим шко-
лам, которые оказывались несостоятельными в воспитательном деле,
и призвать на педагогическое поприще тех, которые способны к соб-
ственному перевоспитанию и понимают цели истинного воспитания.
Несостоятельность
наших школ, по определению Пирогова, состояла
в том, что они, имея преимущественной целью практическое образова-
ние, не могли в то же самое время сосредоточить свою деятельность на
приготовлении нравственной стороны ребенка к той борьбе, которая
предстоит ему впоследствии при вступлении в свет. Это приготовление
должно начаться в том именно возрасте, когда в специальных школах
все внимание воспитателей обращается преимущественно на достиже-
ние главной ближайшей цели, в заботах,
чтобы не пропустить времени
и не опоздать с практическим образованием. «… Сам воспитанник,
подстрекаемый примером сверстников, только в том и полагает всю
свою работу, как бы скорее выступить на практическое поприще, где
воображение его представляет служебные награды, корысть и другие
идеалы окружающего его общества. Отвечайте мне положа руку на
сердце, — спрашивает Пирогов, — можно ли надеяться, чтобы юноша
в один и тот же период времени изготовлялся выступить на поприще,

248

не самим им избранное, прельщался внешними и материальными выго-
дами этого заранее для него определенного поприща и вместе с тем
серьезно и ревностно приготовлялся к внутренней борьбе с самим
собой и с увлекательным направлением света?.. Дайте выработаться и
развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчи-
нить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки,
и юристы; а главное у вас будут люди и граждане… Уже
давно
оставлен варварский обычай выдавать дочерей замуж поневоле, а
невольный и преждевременный брак сыновей с их будущим поприщем
допущен и привилегирован; заказное их венчание с наукой празднуется
и прославляется, как венчание дожа с морем… Вникните и рассудите,
отцы и воспитатели!» — восклицает Пирогов, доказывая всю неразум-
ность существовавшего у нас воспитания. Он не хочет допустить закон-
ность существования ранних специальных школ для каких бы ни было
потребностей страны.
«Нет ни одной потребности, — замечает он, —
для какой бы то ни было страны, более существенной и более необхо-
димой, как потребность в истинных людях. Количество не
устоит перед качеством, а если и превозможет, то все-таки рано или
поздно подчинится непроизвольно, со всей своей громадностью, духов-
ной власти качества».
Это историческая аксиома.
Из уст Пирогова, одного из талантливейших специалистов своего
времени, были многозначительны и такие слова: «Истинные специали-
сты
никогда не нуждались так сильно в предварительном общечелове-
ческом образовании, как именно в наш век. Односторонний специа-
лист есть или грубый эмпирик или уличный шарлатан».
Стараясь точнее определить тот идеал, к которому Пирогов думал
направить воспитание общеобразовательной школы, мы замечаем,
что это не был идеал, оторванный от почвы, идеал человека вообще;
нет, это был идеал человека-гражданина, следовательно, связанного с
интересами своей страны, признающего себя человеком
обществен-
ным, врагом всякой общественной неправды. Выгоду заводить обще-
образовательные школы он видит, между прочим, и в том, что все вос-
питанники будут дружно пользоваться одинаковыми правами и одина-
ковыми выгодами воспитания до вступления их в число граждан. А все
готовящиеся быть полезными гражданами, — настаивает он, —
должны сначала научиться быть людьми. На эту связь человека с гра-
жданином мы должны указать теперь, чтобы потом отличить идеал
Пирогова от других,
принятых нашей новой школой. Воспитание по
этому идеалу он ставит в тесной связи с приготовлением к неизбежной
предстоящей борьбе, которую он называет роковою, — к борьбе вну-
тренней с самим собою и к борьбе с увлекательным направлением све-
та.
Но каким способом, каким путем приготовить к этому? — такой
вопрос Пирогов считал одним из существеннейших вопро-
сов жизни. Сам он ставил два необходимые условия: воспитуемый дол-

249

жен иметь от природы хотя какое-нибудь притязание на ум и
чувство, а воспитатели должны пользоваться этими благими
дарами природы, но одаренных они не должны делать бессмыслен-
ными поклонниками мертвой буквы, дерзновенными противниками
необходимого на земле авторитета, суемудрыми приверженцами гру-
бого материализма, восторженными расточителями чувства и воли и
холодными адептами разума. От педагогов он требует глубокого зна-
ния дела и горячей
любви к правде и ближнему. Только такие и могут
правильно направить воспитание на ум и чувство.
Но откуда же было их взять хотя на первое время? Если, по свиде-
тельству Пирогова, воспитание не дало им того, что с первого вступле-
ния на поприще жизни должно бы быть их неотъемлемой собственно-
стью, то приходилось с неимоверным трудом самим приобретать это,
т. е. перевоспитывать себя. Как человек, сам прошедший этот путь
перевоспитания, Пирогов подробно его описывает. Мы только
вкратце
проследим за ним.
Проведя полжизни, говорил он, испытав на себе влияние различ-
ных взглядов, предприняв во что бы то ни стало перевоспитать себя,
разобрав прошедшее, вы остановились на распутье вашего поприща…
Вы думали было, что вы уже у б е ж д е н ы. Но вы убеждаетесь, что
убеждения даются не каждому. Это дар неба, требующий усилен-
ной разработки. Прежде чем вам захотелось иметь убеждения, нужно
было бы узнать, можете ли вы еще их иметь. Только тот может иметь
их, кто приучен
с ранних лет проницательно смо-
треть в себя, кто приучен с первых лет жизни любить
искренно правду, стоять за нее горою и быть
непринужденно откровенным как с наставниками, так и
со сверстниками. Без этих свойств вы никогда не достигнете никаких
убеждений. А эти свойства достигаются верою, вдохновением, нрав-
ственной свободой мысли, способностью отвлечения, упражнением в
самопознании. Все это Пирогов называет самыми первыми, самыми
главными основами истинно человеческого воспитания,
без которых,
замечает он, можно образовать искусных артистов по всем отраслям
наших знаний, но никогда настоящих людей… Вы начинаете развивать
в себе способность к убеждениям, и скоро убеждаетесь, что вы тро-
нули этим лишь одну сторону самопознания,а чтобы вступить в
борьбу, вам нужно владеть им, как нельзя лучше… Вы пытае-
тесь начать борьбу и убеждаетесь, что не умеете вести ее без вра-
жды, не умеете любить беспристрастно то, за что боретесь: не
умеете достаточно оценить
того, что хотите победить. Но чтобы
любить то, за что вы боретесь, и устоять в такой борьбе, вам нужно
еще одно свойство: вам нужна способность жертвовать
собой. Но, образовав ее в себе, влекомые одним неясным бессозна-
тельным ощущением высокого, вы превращаетесь в искателя
сильных ощущений. Искание сильных ощущений есть одно из
ненормальных проявлений вдохновения, которое уничтожить в

250

человеке не в состоянии никакое материальное или практическое
направление в свете. Грусть или как будто тоска по родине овладевает
вами. Вы чувствуете пустоту, вам недостает чего-то. Вам нужны
вдохновение и сочувствие. Светло и торжественно вдохно-
вение; оно, как праздничная одежда, облекает дух, устремляя его на
небо. Томно и тихо сочувствие; оно, как заунывная песня, напоминает
отдаленную родину… Без вдохновения нет воли, без воли нет борьбы;
а
без борьбы — ничтожество и произвол. Без вдохновения
ум слаб и близорук. Через вдохновение мы проникаем в глубину души
своей и, однажды проникнув, выносим с собою то убеждение, что в нас
существует заветно-святое. Итак, вдохновение можно найти в самом
себе; но где найти сочувствие? Вы вспоминаете невольно, каким уча-
стием угощало человечество лучших друзей своих, когда с полным соз-
нанием высокого они увлекались вдохновением и сочувствием. Оно
искони было только искателем сильных
ощущений. Когда и какое
добро принимало оно из рук своих благодетелей, не омыв его багряной
влагой жизни? Не он, не воплощенное слово любви и мира, а соверши-
тель кровавых дел Варавва был подарен участием.
Остается сочувствие потомства, которое Пирогов называет
бессмертием земли. Все, что живет на земле животно-духовною
жизнью, говорит он, и в грубом инстинкте, и в идеале высокого прояв-
ляет мысль о потомстве, и бессознательно и сознательно стремится
жить в нем. О, если бы самопознание
хотя бы только до этой степени
могло быть развито в толпах, бегущих отвлечения! Если бы этот сла-
бый отблеск идеи бессмертия одушевил их, то и тогда бы уже земное
бытие человечества исполнилось делами, перед которыми потомство
преклонялось бы с благоговением… Тогда история, до сих пор остав-
ленная человечеством без приложения, достигла бы своей цели —
остерегать и одушевлять его.
Найти еще сочувствие, по мнению Пирогова, возможно было бы в
своей семье. И этот вопрос переводит
его к настоящему положению
женщины.
«Что если спокойная, беспечная в кругу семьи, — спрашивает он, —
жена будет смотреть с бессмысленной улыбкой идиота на вашу завет-
ную борьбу? Или, как Марфа, расточая всевозможные заботы домаш-
него быта, будет проникнута одной лишь мыслью — угодить и улуч-
шить материальное, земное ваше бытие? Что если, как Ксантиппа, она
будет поставлена судьбой для испытания крепости и постоянства
вашей воли? Что если, стараясь нарушить ваши убеждения, купленные
полужизнью
перевоспитания, трудов, борьбы, она не осуществит еще
и основной мысли при воспитании детей?»
Ответ на все это, конечно, найдет каждый сам. Но Пирогов считает
возможным и для женщины такое же положение, в каком ему пред-
ставляется мужчина, если она была так счастлива, что разрешила для
себя, в чем состоит ее призвание, если, оставив дюжинное направление
толпы, она отчетливо и ясно постигнет, что в будущем назначена ей

251

цель жизни. «Мужчина, — говорит он, — обманутый надеждой на
сочувствие в семейном быту, как бы ни был грустен и тяжел этот
обман, еще может себя утешить, что выражение его идеи — дела най-
дут участие в потомстве. А каково женщине, в которой потребность
любить, участвовать и жертвовать развита несравненно более и кото-
рой недостает еще довольно опыта, чтобы хладнокровнее перенести
обман надежды; скажите, каково должно быть ей на поприще жизни,
идя
рука в руку с тем, в котором она так жалко обманулась, который,
поправ ее утешительные убеждения, смеется над ее святыней, шутит
ее вдохновениями и влечет ее с пути на грязное распутье?»
Ни возраст женщины, ни воспитание, ни опыт жизни не могут дать
ей средств выбраться на путь к настоящему ее призванию и успокоить
вопиющую потребность к сочувствию. Молодость влечет ее к суете,
воспитание делает куклу, опыт жизни родит притворство. «Пусть жен-
щина, окруженная ничтожеством толпы,
— говорит Пирогов, —
падает на колена перед Провидением, когда положив руку на юное сер-
дце почувствует, что оно еще бьется для святого вдохновения, еще
готово убеждаться и жить для отвлеченной цели. От воспитания она не
получает никакой помощи: оно, наряжая, выставляет ее напоказ для
зевак, обставляет кулисами и заставляет ее действовать на пружинах
так, как ему хочется. Ржавчина съедает эти пружины, а через щели
истертых и изорванных кулис она начинает высматривать то, что от
нее
так бережно скрывали. Мудрено ли, что ей тогда приходит на
мысль попробовать самой, как ходят люди. Эмансипация — вот ее
мысль. Падение — вот первый шаг». Очевидно, что здесь Пирогову
эмансипация представляется в тех крайностях, в каких проявляли себя
так называемые в то время эманципированные женщины в Северной
Америке, во Франции, Англии. У нас их еще не было. Пирогов не был
против свободы женщины, он только стоял за нравственную чистоту ее.
«Пусть многое останется ей неизвестным,
— говорил он, — она
должна гордиться тем, что многого не знает. Не всякий — врач. Не
всякий должен без нужды смотреть на язвы общества. Не всякому обя-
занность велит в помойных ямах рыться, дышать и нюхать то, что от-
вратительно смердит». Но он признает, что раннее развитие мышления
и воли для женщины так же нужно, как и для мужчины. «Чтоб усла-
ждать сочувствием жизнь человека, чтоб быть сопутницей в борьбе —
ей также нужно знать искусство понимать, ей нужна самостоятельная
воля,
чтобы жертвовать, мышление, чтобы избирать и чтобы иметь
ясную и светлую идею о цели воспитания детей». Вот какие черты вхо-
дят у него в идеал женщины. Понятно, что для такого идеала требуется
и особое воспитание. Понятно, что женщина, воспитанная по такому
идеалу, должна найти себе свободу, не сбрасывая с себя своих насто-
ящих обязанностей. «Только близорукое тщеславие людей, — говорит
Пирогов, — строя алтари героям, смотрит на мать, кормилицу и
няньку как на второстепенный, подвластный
класс. Только торговый
материализм и невежественная чувственность видит в женщине суще-

252

ство подвластное и ниже себя. Пусть женщины поймут, что они, уха-
живая за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его
уста лепетать и первые слова, и первую молитву, делаются главными
зодчими общества. Краеугольный камень кладется их руками. Хри-
стианство открыло женщине ее назначение. Оно поставило в образец
человечеству существо, только что отнятое от ее груди. И Марфа, и
Мария сделались причастницами слов и бесед Искупителя».
В
воспитании женщины, по мнению Пирогова, заключается воспи-
тание всего человечества; оно-то и требует перемены. «Пусть мысль
воспитать себя для этой цели, жить для неизбежной борьбы и жертво-
ваний проникнет все нравственное существование женщины, пусть
вдохновение осенит ее волю — и она узнает, где она должна искать
своей эмансипации».
Мы изложили в подробности содержание первого педагогического
труда Пирогова, названного им «Вопросами жизни». Он действительно
соответствует этому
названию, касаясь не одного какого-либо учре-
ждения, не одной какой-либо стороны жизни, а самых основных вопро-
сов тогдашней русской жизни. Они были не только передуманы, но и
глубоко перечувствованы автором. В нашей печати это был один из
первых смелых голосов после долгого вынужденного молчания. Заме-
чательно еще и то, что все эти первые голоса были более или менее
нервные, раздражительные, призывавшие как бы к ответственности
недавнее прошлое; голос же Пирогова был спокойный,
рассудитель-
ный, никого не обвинявший, как голос историка, сознающего, что у
каждого народа, как и у всего человечества, есть своя судьба, которую
исследуют, но не обвиняют. Этим спокойствием, этой рассудительно-
стью, несмотря даже на сжатость и отрывочность своей речи, он и
произвел сильное впечатление на всех, кто тогда после недавнего воен-
ного погрома задумывался над русской жизнью. Горькие истины вво-
дил Пирогов в сознание русских людей; но не согласиться с ними было
нельзя.
Оказалось, что знаменитый хирург не только рассекал челове-
ческие тела и анализировал их; но он точно так же анализировал и
целое человеческое общество — и тело, и душу его — и нашел там
застарелые болезни, которые нужно лечить радикальными средства-
ми. Прежде всего в этих толпах людей, принадлежавших к одной мно-
гомиллионной нации, он не находил такого общества, которое бы раз-
вивалось на истинных нравственных основах; находил, что воспитание,
придерживающееся этих основ, ставило
потом человека в двусмыслен-
ное положение: тот скоро замечал противоречие между воспитатель-
ными идеалами и действительными стремлениями в жизни, и если у
него не оказывалось характера, то он незаметно увлекался общим
течением и только увеличивал численность той толпы, к которой при-
ставал; если же природа одарила его некоторой силой, то он должен
был выдержать борьбу в самом себе, чтобы удержать основы, выне-
сенные с нравственным воспитанием; но он чувствовал себя одиноким,
и
идти далее, чтобы вступить в борьбу с этими толпами, у него недоста-

253

вало сил, которые нужно было самому воспитывать в себе или, иначе,
перевоспитывать себя. Но таких натур было немного, тем более что и
самое воспитание более приспосабливалось к требованиям текущей
жизни массы. Оно с детства готовило специалистов для известной
службы и не возвышалось до высших идеалов жизни; женщину же
готовило для светского общества и не давало ей ничего более.
Вот какая болезнь представлялась общественному хирургу в орга-
низме
общества. Но он не довольствовался тем, что раскрыл ее, он
указывал и на способ лечения. Всем этим толпам, составленным из
разных специалистов, этому светскому обществу, убивающему празд-
ное время в разных развлечениях, недоставало одного общего идеала,
идеала человека, а с ним вместе и гражданина. Без него никто не мог
честно исполнять даже своих, обязанностей, всякий думал только о
самом себе. «Сделайте нас людьми», — сказал Пирогов, вот средство
для исцеления от общественных недугов.
Но со словом «люди» или
«человек» он не соединял одной отвлеченной идеи; ему представлялся
реальный человек, как слуга своей родины, как истинный гражданин.
Идеала гражданина он не отделял от идеала человека. «Все, готовящи-
еся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть
людьми», — говорил он. Но если не было у нас в этих толпах специали-
стов настоящих людей, то, значит, не было и полезных граждан в
настоящем значении этого слова; значит, не было и истинного гра-
жданского
общества; да при той сословной розни, при том мертвящем
нравственном крепостном праве его не могло и быть. Итак, для нрав-
ственного общественного подъема нужно было школьным обществен-
ным воспитанием создать людей, которые, в свою очередь, должны
будут создать гражданское общество на смену единственно существо-
вавшего тогда светского общества. Но общественный врач не считал
этот процесс легким; он видел, что нельзя пускать этих воспитанных
новых людей в ту испорченную больную среду
без способности
бороться и отстаивать свои идеалы. И вот он ставит целью воспита-
ния — развивать эту способность, готовить для борьбы, вызывать
нравственные силы, нужные для нее. Вот какая у Пирогова состави-
лась программа.
Надо заметить, что в то время сильно был возбужден русский
патриотизм, но он резко отличался от того патриотизма, с каким мы в
1853 г. встречали войну, с самоуверенностью ожидая английские и
французские флоты. Тогда мы верили в свои силы, физические и нрав-
ственные,
за исключением очень немногих, которые лучше понимали
все обстоятельства и нашу мнимую силу и со страхом смотрели в буду-
щее, на исход готовящейся борьбы. Все другие были уверены в своем
превосходстве перед врагами. Но затем, после тяжелого разочарова-
ния, явилось горькое сознание в полной своей отсталости перед Евро-
пою, и вспыхнул сильный порыв вперед, явилось с беспощадным само-
осуждением и желание переделать, перевоспитать себя, как можно
скорее поднять свое отечество, униженное
перед Европой. И в это-то

254

время русским людям, так патриотически настроенным, было высказа-
но, что источник всех бед заключается в них самих, что такие толпы,
какие составляют они, не могут составить общества, сильного нрав-
ственными силами; что им нужно прежде всего позаботиться о воспи-
тании нового поколения по другим идеалам. И предлагалось, по-види-
мому, самое простое и естественное средство: воспитывать просто
людей, не задаваясь никакими специальностями. Это показалось
так
просто и убедительно, что никто даже не отнесся критически к
вызову Пирогова. Все, и педагоги и непедагоги, заговорили о воспита-
нии человека, не заметив даже тех трудностей, на которые указал
Пирогов: «Придется многим воспитателям сначала перевоспитать
себя». Только таким воспитателям и можно было пойти по новому
пути в воспитании. А как нелегко перевоспитывать себя, Пирогов, как
мы видели, показал это на самом себе.
Разумеется, требования Пирогова оказались слишком идеальными.
Из
его программы только приняли за принцип: воспитывать людей, а
не специалистов; но как воспользовались этим принципом, мы скажем
потом; а теперь посмотрим, что мог сделать сам Пирогов, когда полу-
чил возможность действовать согласно со своими взглядами, став во
главе целого учебного округа. Тогдашнее правительство сочувственно
отнеслось к его идеалу и предоставило ему ту сферу деятельности, где
он мог на практике применять свои идеи.
II
В 1858 г. Пирогов был сделан попечителем
Киевского учебного округа
и оставался на этом посту до 1861 г. Понятно, что в такое короткое
время он мог только приглядеться к той среде, где ему нужно было
оказывать свое влияние, мог сообразить только план, как практичнее
действовать, чтобы не грубо ломать, а постепенно переделывать все
устарелое и перевоспитывать тех, кто должен был быть его помощни-
ками. Но у него успел выработаться идеал общественного воспитате-
ля, успели определиться те задачи, которые необходимо было поста-
вить
на вид русской педагогии.
Идеал общественного воспитателя ясно высказался в речах Пиро-
гова, сказанных им при прощании с Киевским учебным округом и со
всем обществом*. «Быв попечителем, — говорил он, — я жал и засевал
мое поле поздней весной, едва оттаявшее от лучей вешнего солнца; на
нем была еще ледяная кора; в нем была закопавшаяся саранча; труд не
был свободный и прибыльный для обеих сторон. Мудрено ли, что
* Они напечатаны в 1861 г. в книге «Собрание литературно-педагогических
статей
Н. И. Пирогова, вышедших в управление его Киевским учебным округом (1858—
1861 гг.)». Эта книга теперь стала библиографической редкостью. В дальнейшем
нашем изложении мы будем указывать на ее страницы.

255

могли найтись такие, которые не в законах необходимости, не в
порядке вещей искали причину, почему мое поле не так скоро дало
обильную жатву. Но неужели же я должен был остановиться, слушая
толки и не веря более в то, что знал верно: неужели должен был изме-
нить весь план моих действий, променять рациональность и здравый
смысл на рутину и бессмыслие?.. Что мог я сделать существенного, не
заслужив сначала полного нравственного доверия тех, которых
глав-
ная обязанность проводить убеждения, и тех, на кого я должен был
действовать путем убеждения?»
«Вот это-то полное нравственное доверие я и старался всеми
силами водворить и между старыми, и между молодыми. Но для этого
я должен был действовать прямо и откровенно… В моих глазах попе-
читель есть не столько начальник, сколько миссионер. Он должен не
приказывать, а убеждать. Иначе в трудных обстоятельствах, когда ему
понадобится серьезный труд его подчиненных, когда нужно
будет сде-
лать воззвание к их чувству долга и законности, к благородству и
достоинству человека, он не может рассчитывать ни на себя, ни на дру-
гих… Следуя моему взгляду, мне нужно было действовать и на учащу-
юся молодежь, и на самих наставников. Общество, отцы, сограждане
имели полное право требовать отчета в моих действиях: хвалить и
порицать… Учение и распространение научных истин я считал за свя-
щеннодействие и глубоко уважал истинных наставников. Но и в сла-
бых я
чтил человеческое достоинство и личность. В молодых людях я
любил и уважал молодость, потому что хорошо помнил свою. На этом
уважении, которое я заявлял открыто и гласно, основывал я и то вза-
имное нравственное доверие наставников и учащихся, которым начи-
нал уже пользоваться, но не для себя, а в интересах университета и
целого общества этого края. Я твердо знал, что необдуманные порывы
молодости и поступки, противоречащие законам нравственности,
будут исчезать сами собой по мере
того, как возрастает еще сильнее
доверие, а с ним вместе и значение нравственной власти. Я знал, что
где господствует сила убеждения, там исчезает произвол с его волну-
ющими следствиями».
Не думаю, что остались бы в проигрыше те, которые, стоя близко
к общественному воспитанию, усвоили бы себе все эти взгляды, связав
их с идеальными стремлениями воспитателя. В них выражается, с
одной стороны, самое честное отношение к обществу, с другой — глу-
бокое знание человеческой души и,
наконец, бескорыстная предан-
ность своему делу. Отношение Пирогова к учащейся молодежи
должно также войти в тот идеал, который мы здесь очерчиваем. «Я
принадлежу к тем счастливым людям, — говорил он, — которые
хорошо помнят свою молодость. Еще счастливее я тем, что она не
прошла для меня понапрасну. От этого я, стареясь, не утратил способ-
ности понимать и чужую молодость, любить и, главное, уважать ее.
Мы все знаем, что нужно почитать стариков… но не все знают, что
молодость
должно уважать. Она является нам тотчас же с ее страстя-

256

ми, вспышками и порывами на первом плане… Между тем кто не
забыл свою молодость и изучал чужую, тот не мог не различать и в ее
увлечениях стремлений высоких и благородных, не мог не открыть и в
ее порывах явлений той грозной борьбы, которую суждено вести чело-
веческому духу за дорогое ему стремление к истине и совершенству.
Быв попечителем университета, я поставил себе главной задачей
поддерживать всеми силами то, что я именно привык любить
и ува-
жать в молодости. С искренним доверием к ней, с полной надеждой на
успех, без страха и без задней мысли, я принялся за трудное, но высо-
кое и благородное дело. И мог ли я иначе за него взяться, когда, помря
и любя время моего образования в четырех университетах, я живо
вспоминал и те стремления, которые тогда меня одушевляли; вспоми-
ная, уважал их в себе… И теперь я объявляю гласно, что все время
моего попечительства ни разу не раскаялся в образе моих действий.
Частные
случаи ни однажды не поколебали моего доверия к целой кор-
порации студентов, потому что частные проявления неизбежного зла
не должны, по моим понятиям, служить причиною к уничтожению
добра… Я не приказывал, а убеждал, потому что заботился не о внеш-
ности, а о чувстве долга, которое признавал в молодости так же, как и
все другие высокие стремления духа. Я твердо верил, что одно взаим-
ное доверие и пример водворят законность и порядок. Законность и
порядок упрочат нравственную
свободу университетской жизни. Эта
свобода разовьет самодеятельность и любовь к науке, которая, в свою
очередь, представит университет чуждым всех посторонних стремле-
ний. Несколько для меня знаменательных фактов доказали мне, что
мои убеждения, мои надежды не обманули меня и взаимное доверие,
которое я клал за основу моих действий, обнаруживаясь не раз, награ-
ждало мои труды и заботы…»
От идеала, которым руководствовался Пирогов в своих отноше-
ниях к людям, перейдем к тем
основаниям, из которых он выходил в
своих педагогических стремлениях. «Жизнь человека, — говорил
он, — есть беспрерывная, нередко роковая борьба, всего чаще с самим
собою, на пути к совершенству, и эта борьба зависит от врожденного,
ничем не остановимого стремления к совершенству. Школа есть одно
из проявлений жизни, с ее борьбой и с ее влечениями к достижению
вечной правды». Но в действительности Пирогов находил, что жизнь и
школа противополагались одна другой, что воспитание и учение
идут
сами по себе, а жизнь идет своим чередом, сама по себе, что требова-
ния школы не сходятся с требованиями жизни, и чем менее образо-
ванно общество, тем более разъединены в его понятии школа и жизнь.
Пирогов не придавал настоящего значения официальным фразам и
пословицам, что воспитание человека начинается с самого рождения и
продолжается до смерти, что учение свет, а неучение — тьма. «Их
говорят, — замечает он, — а верят им немногие; а если им и верят, то
мертво, без дел».
Он
подводит под три разряда большую часть родителей, которые

257

образовывают своих детей: одни это делают потому, что это так уж
принято, а все, что всеми принято, нужно делать охотно и без дальней-
ших размышлений; другие учат своих детей как-то нехотя, с задней
мыслью, что хотя это и принято, но что все-таки им после, в насто-
ящей жизни, придется разучиваться; третьи, наконец, — и это самые
мыслящие и вкусившие плодов образования, — посылают детей в шко-
лу, чтоб их после вытолкнуть в жизнь по той дороге,
которая им более
знакома, или по той колее, которая ведет ближе к заранее придуман-
ной цели. «Надобно признаться, — прибавляет он, — школа с своей
стороны, а сложившаяся из прошедшего жизнь с своей — сделали все
возможное, чтоб убедить большинство, что между ними ничего нет
общего…»
«Откуда взялась школа, как не из жизни? — спрашивает Пиро-
гов. — Не врожденная ли человеку наклонность развивать более и
более все ему присущее была началом школы? И если, вышедши из
жизни,
при первом начале школа стала противоречить жизни, то не
произошло ли это от тех же самых причин, которые и в древнем, и в
новом мире нередко ставили и самую церковь в противоречие с
жизнью? Одно из двух: или понятия, которые школа сообщала жизни,
были неверны и начала, которыми она руководствовалась, не оправ-
дывались жизнью, или же жизнь предъявляла нелепые притязания к
школе и требовала от нее того, чего сама не могла дать. Как бы то ни
было, но, мы видим, иногда доходило до того,
что школа учила не
тому, как жить, а тому, как умирать должно; а жизнь отвергала все
школьное, сомневаясь даже в пользе и необходимости грамоты».
Хотя Пирогов и находил, что современная ему школа так далеко
уже не отстояла от жизни, но тем не менее их взаимные отношения ему
представлялись совершенно неправильными. «Общество и государ-
ство, применяясь к настоящему и делая воспитание своей монополией,
употребляет школу, во-первых, как проводник к распространению в
будущем поколении
одних только известных убеждений, взглядов и
понятий; во-вторых, как рассадник специалистов, ему необхо-
димых для достижения известных обыденных целей. Отцы, применя-
ясь к тому же направлению общественного воспитания, посылают
детей в школу: во-первых, чтобы воспитать их для хлеба, и притом
елико возможно не на своем, а на чужом или общественном иждиве-
нии; во-вторых, чтобы воспитать их в духе того сословия, к которому
принадлежат сами, и, разумеется, в тех же самых убеждениях
и преду-
беждениях».
Пирогов находил, что нельзя признать безусловно первенство
жизни перед школой и рабскую зависимость школы от настоящего,
тогда как все будущее жизни находится в руках школы, и, следо-
вательно, ей принадлежит гегемония. «И отцы, и общество, и
государство, — утверждал он, — должны стремиться восстановить
смысл и права школы, проистекающие из самой жизни. Должно вос-
становить прямое назначение школы, примиренной с жизнью, — быть

258

руководителем жизни на пути к будущему. И этого достигнем только
тогда, когда все человеку дарованные способности, все благородные и
высокие стремления найдут в школе средства к бесконечному и всесто-
роннему развитию, без всякой задней мысли и без рановременных
забот о приложении».
Этим Пирогов определяет сущность общечеловеческого
образования, которое он всецело отдает школе. И из всех возражений,
которые можно бы было придумать против него,
Пирогов признает
только два, имеющие некоторую силу: врожденная слабость и одно-
сторонность способностей и особенности некоторых занятий. «Да и
про них можно думать, — прибавляет он, — что время и дальнейшие
успехи науки многое переменят. Сколько ограниченных и тупоумных
детей нашлось бы теперь между нашими учениками, если бы их заста-
вили учиться грамоте по прежней методе «буки—аз—ба»? Сколько
учеников и в наше время слывут в школе тупоголовыми, а в жизни ока-
зываются умнее
учителей?»
Распространение общечеловеческого образования между всеми
классами Пирогов считал средством устранить ненормальное состо-
яние общества, и только этим путем можно уничтожить бездну, разде-
ляющую касты. Но всем этим он нисколько не хотел уничтожить или
ослабить специальное образование. «Школа не иначе может совер-
шенно и нераздельно слиться с жизнью, как приняв на себя дело и
общечеловеческого, и специального образования. Нужно только, пер-
вое и главное, начать вовремя
и перейти вовремя к образованию спе-
циальному. Потом, второе, выбрать такие способы учения, которые
направили бы образовательную силу каждой отрасли ведения на спо-
собность духа, служившую ей началом, помня, что в мире идей есть
тоже свой закон тяготения сведений к свойствам духа. Третье — рас-
пределить хорошо занятия, не обременяя слишком в одно и то же
время разнородную деятельность памяти, воображения, ума и наруж-
ных чувств, но и не напрягая слишком действия одной способности
однообразным
занятием».
«Исполнив эти три условия, нечего бояться, что общечеловеческое
образование может сделать ум поверхностным. Правильно развитые
способности души заставят уже ум углубляться и останавливаться на
том, что требует сосредоточенных его действий… Если дух, раз без
подготовки направленный на изучение одного предмета, и может при-
обрести обширные сведения, то все-таки ему и в том одностороннем
изучении никогда не будут доступны те взгляды на изучаемый предмет,
которые возможны
только при умении отдаляться от него в другие
высшие или низшие сферы созерцания. Это умение приобретается не
иначе, как знакомством с различными отраслями сведений, служивших
к развитию всех способностей духа».
С общечеловеческим образованием в школе Пирогов связывал и
подъем гражданственности общества, и чем менее для него будет на-
значено уровней, тем выше оно поднимется. Этих уровней общего

259

образования, по его мнению, может быть только два, и зависеть они
должны не от сословий, а от состояния, смотря по тому, кто богаче или
беднее, кто более или менее может обойтись без материальных посо-
бий, доставляемых приложениями науки к жизни. Но он считал нераз-
решимым окончательно вопрос: какие отрасли ведения и в каком объ-
еме должны относиться к одному и какие к другому уровню? «Его раз-
решить можно не иначе, — говорит он, — как пожертвовав
одной
отраслью для другой, как доказав математически, что одна отрасль
несравненно более содействует развитию всех способностей души, чем
другая. А этого доказать нельзя». Но этот вопрос он и не считал осо-
бенно интересным для родителей. «Если у вас есть больное дитя, —
замечал он, — то разве для вас не все равно, по какой методе его будут
лечить — лишь бы возвратили здоровье. Для чего же спорить, хлопо-
тать и теряться в недоумениях, что полезнее вашему сыну — учиться
ли по-латыни
и по-гречески или по-французски и по-английски?
Поверьте, в руках дельного педагога и древние и новые языки, и все
предметы общечеловеческого образования не останутся без пользы
для развития умственных способностей. Посредством ли изучения
древних языков и математики, или посредством новых и естествоведе-
ния совершится общечеловеческое образование вашего сына, все
равно — лишь бы сделало его человеком. Преимущество и выгоды
различных способов этого образования так очевидны и так
значитель-
ны, что нет возможности в настоящее время сказать, который луч-
ше…»
Таким образом, тот вопрос, который позже вызвал столько споров,
противоречий, борьбы и крайностей, был устранен Пироговым в
постановке общечеловеческого образования. Он хорошо понимал, что
этот вопрос неразрешим и что, выставив его на первый план, должно
отказаться от той определенной цели, которой должно держаться
общественное воспитание. В зависимость не от этого вопроса он ста-
вил преобразование
коренное, фундаментальное, которое ему пред-
ставлялось неизбежным, если было необходимо дать иное направление
общественным силам. А необходимость была действительно насто-
ятельная ввиду того великого переворота, какой готовился для всей
русской земли. Пирогов отнесся к сфере своей деятельности как чело-
век государственный и сделал вопрос об общественном образовании
вопросом государственным. В то же время как человек, привыкший к
практике в своей прежней действительности, он искал
и практического
исхода в вопросе, с каким явился в сфере своей новой деятельности. Он
был убежден, что одним изменением уставов, курсов, распределений
лекций, программ, испытаний и т. п. нельзя ничего достигнуть. Он
остановился на мысли, что для коренного преобразования чего бы то
ни было нужны не одни новые законы, но и новые люди. «Кто
искренне желает истинного прогресса, — объявлял он, — тот не дол-
жен много рассчитывать на действие таких мер, как перемена уставов,
распределений
и пр., которые одни сами по себе хотя и быстро изменя-

260

ют, но только не сущность дела, а форму. Между тем первое и главное
условие прогресса есть твердая вера в образовательную,
творческую силу человеческой личности. Без нее
все хитросплетенные уставы — мертвая буква…»
С такой мыслью приступил Пирогов к своей деятельности и занялся
приготовлением педагогического персонала: для настоящего ему
нужно было направить наличные силы, для будущего — провести их
через гимназию и университет. Как мы видели,
Пирогов сам перевос-
питывал себя уже в зрелые годы; тот же трудный путь нужно было
указать и педагогам, практиковавшим в школах. Но начальническими
приказаниями сделать это было невозможно. Таким способом легко
было вызвать лицемерие, притворство, лукавое приноравливание к
новому веянию, и вместо блага явилось бы зло горше того, что было,
явилась бы скрытая сила, развращающая все молодое поколение.
Пирогов хорошо понимал все это. Но, с другой стороны, зорко пригля-
дываясь к
существовавшим порядкам, он убедился, что патриархаль-
ные отношения воспитателей к воспитанникам давно стали невозмож-
ны; он видел, что вместо патриархальности, отеческой заботы, брат-
ской любви и т. п. произвол непосредственных начальников отразился
как на учениках, так и на учителях. Органическая связь между учени-
ками и учителями была уже давно нарушена. Между ними стояли
начальники заведений. Чувство законности было сильно потрясено
произволом. Недоверие к справедливости начальства
глубоко вкра-
лось в убеждение учеников. Но Пирогов не явился строгим обвините-
лем действовавших педагогов. Из всех своих наблюдений он сделал
только вывод, что «бюрократизм есть неминуемое следствие центра-
лизации, а централизация неминуема при правительственной монопо-
лии воспитания». «Кто же виноват, — спрашивал он, — кроме исто-
рии, что начальники наших учебных учреждений более чиновники,
чем воспитатели?» Отсюда было ясно, что для изменения всего этого
нужны были коренные
преобразования, а они уже не зависели от попе-
чителя учебного округа. С первого же шага оказывалось невозмож-
ным толковать об идеальных свойствах воспитателей в отношении их
к воспитанникам, о любви как главном принципе воспитания и пр.,
тогда как приходилось бороться в нашем общественном воспитании с
самыми грубыми его недостатками; невозможно было, по собствен-
ному сознанию Пирогова, «мечтать о сохранении правды внутренней в
действиях и отношениях воспитателей и воспитанников,
тогда как едва
справлялись с соблюдением самой внешней ее стороны». «Вправе ли
мы требовать от наших педагогов, — спрашивал он, — высокого приз-
вания, опыта жизни, самоотвержения, христианской любви и трудного
искусства индивидуализировать? Откуда могут взяться у нас такие лич-
ности? Кто вел, кто приготовлял их этим путем? Где и у кого могли
они заимствовать образцы высоких качеств? У прежних ли своих
наставников, в жизни ли общества, в окружающей ли их среде, в семье
ли своей,
в воспитательных ли заведениях? И чем общество может от-

261

благодарить их, в свою очередь?.. Наших учителей никто до сих пор не
учил трудному делу педагогии, наших инспекторов и директоров никто
не выбирал по их педагогическим заслугам, которые и доказать даже
им было невозможно… Как забыть, что педагогические советы —
самая лучшая сторона наших учебных учреждений — существовали
только для формальных испытаний? Как не знать, что учителя поза-
были думать о нравственной связи с учениками?»
Такими
вопросами останавливал себя Пирогов от увлечения выс-
шим идеалом воспитания, хотя и всегда имел его перед собою. Но он
видел, что для его применения в жизни необходимо прежде подгото-
вить самую среду и преобразовать самую систему воспитания. Послед-
нее сделать было не в его власти. Оставалось выделить те вопросы,
которые можно было решать независимо от коренных преобразова-
ний, и здесь уже действовать убеждениями. В этом он видел единствен-
ное верное средство вызвать педагогов
на путь самовоспитания и усо-
вершенствования. Правда, он был убежден, что «трудно, неимоверно
трудно разуверить людей в том, что они однажды приняли, не вдумав-
шись, что труд разуверить их неблагодарный; но, по его сознанию,
совесть требует его исполнить».
И он принялся за это дело с энергией и с полной верой в человека.
Чтобы вызвать педагогов к разумной и целесообразной деятельности,
прежде всего он оживил педагогические советы, предоставив им пол-
ную свободу мнений и в то
же время гласность, по крайней мере, в
среде педагогической. Для этого учредил циркуляры, которые должны
были содержать в себе изложение мнений гимназических наставников.
Через них все педагогические советы гимназий округа могли меняться
между собою взглядами и сближаться друг с другом. Через них могли
и высшие служебные инстанции ближе познакомиться как с господ-
ствующими, так и с исключительными взглядами педагогов и по ним
судить о развитии самой педагогии в той же среде. Через
них же учеб-
ное начальство могло удобнее сообщать всем дирекциям свои распоря-
жения и мнения о вновь предлагаемых педагогических мерах и спосо-
бах преподавания.
«Чтобы выработать педагогическое искусство для наших учебных
заведений изнутри или из самого себя, — писал Пирогов, обращаясь к
педагогическим советам, — нужно сначала познакомиться с ним так,
как оно есть в настоящее время, хорошенько промерить его уровень и
узнать хотя приблизительно направление большинства наших
педаго-
гов. С другой стороны, для них необходимо узнать, как смотрит учеб-
ное начальство округа на их взгляды и предлагаемые ими меры, или,
другими словами, им нужно так же хорошо знать направление учеб-
ного начальства, как и ему направление подведомственных лиц. В
педагогике, возведенной на степень искусства, как и во всяком другом
искусстве, нельзя мерить действие всех деятелей по одной мерке,
нельзя закабалить их в одну форму; но, с другой стороны, нельзя и
допустить, чтобы
эти действия были совершенно произвольны, непра-

262

вильны и диаметрально противоположны. Как то, так и другое совер-
шенно противоречит духу здравой педагогии, успех которой в обще-
ственных учебных заведениях зависит, очевидно, от правильности и
гармонического единства действий главных ее деятелей. Итак, педаго-
гические совещания столько же необходимы для наставников, сколько
и для самого учебного начальства. Но чтобы наставники и начальство
извлекли из них существенную пользу, необходимо согла-
ситься
в началах. Совещания не могут быть истинно научны-
ми, если они не будут чисто коллегиальными и если все голоса
совещателей не будут равных».
Из этого видно, что Пирогов не думал деспотически действовать в
среде своих подчиненных, не думал подавлять предписаниями и
инструкциями дух их, хорошо понимая, при каких условиях всякий
человек, тем более наставник юношества, может копить и укреплять в
себе нравственные силы и благотворно действовать на живые души.
Он хорошо понимал, как
важно в общественном деле общественное
мнение, как оно нравственно образует людей и какой составляет
надежный контроль над их трудами. Но вокруг себя он не находил
общества с более высшими интересами жизни, чем интересы светские,
общества не с смутным понятием о сущности воспитания и образова-
ния. Педагогическое дело, науки и искусства, по мнению Пирогова,
нельзя было предоставить суду мнения существовавшего тогда обще-
ства. И вот, чтобы совсем не отказаться от важной для педагогов
обра-
зовательной и поощрительной силы, он остановился на мысли —
постараться сначала, чтобы хорошо выработать путем научным обще-
ственное мнение наших педагогических учреждений.
Но для этого нужно воспитать в каждом члене общества известную
смелость духа и сознание свободы. И вот Пирогов обращается к педа-
гогическим обществам с замечательными словами: «Как может быть
критика, хотя бы и официальная, без права оправдания; тоща это не
критика, а приказание… Почему трудно рассуждать
свободно тому,
кто знает, что над ним есть приговор суда? Беспристрастный суд
именно того и требует, чтобы подсудимый говорил и рассуждал сво-
бодно. Должен же быть сделан окончательный приговор суждениям
для того, чтобы осуществить и возвести их на степень общих мер. Этот
окончательный приговор, будет ли он сделан общественным мнением
или высшей инстанцией, конечно, не препятствует никому оставаться
при своем убеждении и даже защищать его гласно».
Но Пирогов и не скрывал, что
большинство тогдашних педагогов
нельзя было назвать учеными экспертами в своем деле, из которых
должно бы составляться общественное мнение. Его нужно было ожи-
дать в будущем, а в настоящем оставалось одно, по мнению Пирогова:
предоставить решение вопросов большинству голосов коллегиального
учреждения, считая — хотя и поневоле — его членов опытнейшими
педагогами. Но на первый раз он и не ожидал беспристрастных и вер-
ных приговоров, и главную причину видел и ясно заявлял в недостатке

263

основательного образования и в шаткости убеждений… «Не лучше ли
при такой шаткости наших убеждений, — говорил Пирогов, — похло-
потать предварительно о лучшей организации той среды, к которой
мы принадлежим, и постараться путем убеждения и добросовестного
труда развить здравое мнение об обязанностях в этой самой среде?»
В своих отношениях к подчиненным наставникам, которых нужно
было перевоспитывать, Пирогов стоял на высоте своей задачи. Своим
светлым
умом он умел освещать им принципиальные вопросы, в кото-
рых они путались и иногда спорили более о словах, чем о сущности
дела. Так, одни не хотели отдавать преимущество тому способу препо-
давания, который наиболее содействует развитию душевных способно-
стей учащихся, другие настаивали на необходимости заучивания,
находя в этом большую пользу; одни говорили, что преподаваемая
наука должна служить сама себе целью, что главная и единственная
цель преподавания есть сообщение и усвоение
знаний; другие, напро-
тив, утверждали, что в гимназиях каждая наука не есть цель, а только
средство; главное же есть развитие способностей. Пирогов нашел, что
их можно примирить, если только истинное знание науки отделить от
официально-школьного знания, которое он назвал экзамена-
ционным и классно-переводным. Он был уверен, что за
последнее стоять никто не будет; а все признают законным только пер-
вое, и все пожелают, чтобы его усвоили себе их ученики сколько
можно сознательнее.
А такое знание не может быть одним чисто фор-
мальным; оно непременно должно касаться и самого содержания и
всегда будет передаваемо сообразно с возрастом и способностями уче-
ника. Следственно, здесь главное для учителя — суметь изложить свой
предмет так, чтобы ученик сознательно его усвоил; а сознательное
усвоение уже само собой подействует и на развитие его душевных спо-
собностей, если иметь в виду, что в каждой науке есть своя собственная
образовательная сила, которая не останется
без действия на дух и на
характер ученика, как скоро истинное знание действительно усвоено.
Такой взгляд на науку упразднил вопросы, поднятые педагогическими
советами, и вызвал новый и самый существенный вопрос — о способе
преподавания, каким успешнее достигается указанная цель. Посред-
ством этого способа непременно разовьется та или другая способность
ученика.
Очень просто* подошел Пирогов и к вопросу о заучивании, о кото-
ром спорили преподаватели. Он предположил, что все согласятся,
что
заучивание должно быть разумно, а затем объяснил, что можно наз-
вать разумным заучиванием. «Не то ли, что оно не должно быть делом
одной памяти, а разумным усвоением знания. А в таком случае не о
чем и спорить. Все знают, что один разум без памяти не может дей-
ствовать. От разумно заучивающего, или, лучше сказать, от разумно
помнящего дело верно никто не будет требовать, чтобы он всегда отве-
чал учителю слово в слово по книге или по тетрадке».
Другой педагогический спор
между преподавателями, обративший

264

на себя внимание Пирогова, касался метода преподавания: одни смо-
трели на свои обязанности, как профессора университета, и считали
задавание и спрашивание уроков бесполезным; другие находили спасе-
ние только в репетициях и конспектах. Пирогов поставил им общий
вопрос, который устранял их разногласие и даже примирил спорящих.
«Нельзя всех и каждого стричь под один гребень, — замечал он, — а
действовать разумно, применяясь к свойству самого предмета,
к лично-
сти и степени развития учеников и самих учителей, вот в чем заклю-
чается главное дело педагогического искусства. Это-то и должно быть
по преимуществу предметом обсуждения педагогических советов. Что
касается до меня, то я разделяю об этом предмете мнение, что учитель
не должен никогда проводить резкой черты между спрашиванием и
объяснением урока. Метода преподавания, наиболее соответствующая
духу гимназического учения, есть, по моему мнению, та, которую упо-
треблял
Сократ. Но как Сократов, сколько мне известно, нет между
нашими учителями, то, конечно, нельзя и вменить им в обязанность,
чтобы они так же излагали свой предмет, как это делал греческий
философ. Сократов способ требует большой сноровки и логики.
Немногие владеют искусством делать логические наведения так,
чтобы учащиеся незаметно и непринужденно доходили до сознатель-
ного ответа на заданный вопрос. Но как бы ни были различны личные
способности, сведения и степень развития наших
наставников и как бы
далеко не отстояли они от Сократа, все-таки они все должны почитать
прямой их обязанностью удерживать внимательность
целого класса в постоянном напряжении. Ив этом
отношении нельзя не согласиться, что весь успех гимнази-
ческого учения основан на взаимодействии учи-
теля и учеников. Я бы желал, чтобы педагогические советы
гимназий серьезно занялись изобретением мер, необходимых для
поддержания внимательности в наших классах… Быть внимательным
к словам
и мыслям другого есть искусство и искусство нелегкое, кото-
рому нельзя научиться, не упражнявшись с ранних лет; а кто не нау-
чится ему в школе, тот не годится и для университета. Пора, пора
понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит
только в одном сообщении научных сведений и что главное дело педа-
гогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены уче-
никам. Ошибаются те из наставников, которые думают, что они все
уже сделали, если изложили науку ученикам
в современном ее виде.
Наука дело великое, безграничное, едва достижимое и для жизни, не
только для школы. Если школе удастся сделать учеников восприимчи-
выми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в
них любовь к самостоятельным занятиям наукой, то больше ничего и
требовать нельзя. Школа только тогда достигает своего назначения,
когда вышедший из нее ученик будет понимать, что такое научная
истина, — когда ему будет указано, что такое истинная наука, и когда
он
научится вырабатывать ее из себя самого сознательно и самосто-

265

ятельно. Но этого-то именно наши школы если и постигают, то
еще далеко не достигают. И могут ли они достигнуть, если не
стараются всеми силами развить внимание учеников, это пер-
вое и основное условие всякой и научной, и практической самосто-
ятельности. .. Только тот постигал истину, кто внимательно изу-
чал природу, людей и самого себя».
Все это рассуждение Пирогова и в наше время должно войти цели-
ком в каждый курс педагогии, равным образом
и вытекающие отсюда
вопросы, названные им жизненными, не потеряли своего интереса для
педагогических советов. Он поставил им на вид три вопроса: 1) какой
способ изложения при данных местных условиях должен считаться
удобнейшим для сознательного усвоения каждой науки? 2) как напра-
вить изложение каждого предмета к развитию той или другой душев-
ной и умственной способности большей части наших учащихся? и 3)
какими мерами возбудить и поддержать внимательность целого клас-
са, столь
необходимую для усвоения науки?
III
Вызывая к разумной педагогической деятельности те силы, какие ока-
зывались налицо, Пирогов обратил особенное внимание на образова-
ние нового поколения, как будущих общественных деятелей, для кото-
рых готовились новые условия жизни. По его взгляду, школа должна
существовать не для настоящего, а для будущего, которое принадле-
жит воспитывающемуся поколению, и только при таком взгляде он
признает возможным в полном смысле общечеловеческое образова-
ние.
«В настоящее время, — говорит он, — и именно в обществе, еще
не созревшем и мало жившем прошедшей жизнью, всего заманчивее
кажется тот взгляд на школу, который ее представляет чем-то вроде
лепной модели для приготовления людей именно такими, каких нужно
обществу для его обыденных целей… Общество является потребите-
лем, а не фабрикой, приготовляющею товар для потребления. Запрос
есть, стоит только удовлетворить ему, и обе стороны довольны. Вопи-
ющее современное всегда ближе к сердцу
и доступнее мыслям, чем
далекое будущее. Для чего вдумываться, что будет через 25 или 30 лет,
когда новое поколение начнет заменять старое? Правда, всякий из нас,
спускаясь под гору, начинает чувствовать себя как-то неловко и созна-
вать, что он не воспитывался для будущего, но, прожив так или сяк и
без того и думая, что в это время жилось даже лучше, меряет на свой
аршин будущее поколение, советуя и ему поступать так же и идти по
его стопам».
Не мог примириться Пирогов с отделением
научного образования
от нравственного воспитания, особенно в закрытых учебных заведе-
ниях и при недостатке истинных воспитателей, как было у нас в пяти-
десятых годах. Он хорошо понимал тесную связь общества со школою,
видел вредное влияние первого на последнюю и в идеале представлял

266

гегемонию школы, которая должна руководить взглядами и убеждени-
ями будущих поколений. Как направить действительность к этому иде-
алу, в пределах возможного, Пирогов сделал несколько указаний,
которые и до сих пор не получили практической разработки, хотя они
заслуживают полного внимания тех, которые серьезно смотрят на
общественное воспитание. Выражаясь, как всегда, чрезвычайно сжа-
то, иногда отрывочно, он не дает нам возможности сокращать
его
изложение, и потому мы принуждены пользоваться его собственными
словами, чтобы точнее представить его взгляды и выводы.
«Жизнь, уже сложившаяся до школы, — говорит он, — несрав-
ненно могучее влияет на школу, чем школа на жизнь. И это-то могучее
влияние жизни проникает и через стены закрытых заведений. Под оба-
янием этой жизни находятся и воспитатели, и наставники, и воспитан-
ники. Как бы ни старались уберечь от этого влияния, жизнь общества
берет свое и отражается на воспитаннике
и на воспитателе, со всеми ее
и худыми, и хорошими сторонами. Пусть будут все воспитатели самые
передовые люди общества — предположение, конечно, неосуществи-
мое — все-таки они внесут непременно в школу с отрадной стороной и
известную долю безотрадного, вынесенного ими из жизни… Со вре-
мени Бецкого мы идем по ложному пути, полагая все еще найти в
закрытых заведениях точку опоры для нравственного обновления
нашего общества. Мы берем на себя тяжелую ответственность перед
ним,
не имея возможности удовлетворить самым первым требованиям
рациональной педагогии… Заведения, вмещая значительное число вос-
питанников, не могут быть организованы без строгого соблюдения
дисциплинарного порядка, касающегося исключительно обрядной сто-
роны жизни. Но кому не известно, как трудно в воспитании сохранить
полное равновесие между внешнею и внутреннею, самою существен-
ною его стороной? Кто не знает, как легко внешнее и обрядное в
наших общественных учреждениях берет
перевес над внутренним,
заглушая его беспощадно? Кто, знакомый с натурой молодежи, не
знает, как она враждебно смотрит на внешние стеснения, когда они
имеют целью одно только соблюдение формы? Они переносят эти
стеснения, но скрепя сердце и затаив в глубине души протест и неудо-
вольствие. И чем более молодежь развита, чем более ум ее направлен
на серьезные научные занятия и чем более она чувствует к ним призва-
ние в себе, тем неохотнее она покоряется формальности. Это лежит в
натуре
вещей, и это направление молодых умов можно подавить дисци-
плинарной строгостью, но уничтожить нельзя. Убеждением и приме-
ром можно довести самых легкомысленных до того, что они беспреко-
словно покорятся всем законам вечной правды: без ропота снесут они
и строгость, если меры строгости будут* направлены к соблюдению
этих законов. Но нельзя никого, даже ребенка, убедить без насилия,
что вечная правда требует непременно точного исполнения всех усло-
вий и всех постановлений обрядной
стороны жизни. Этого можно
достигнуть одним только приказанием, которому, все-таки, не будет

267

доставать главной нравственной опоры — убеждения. Каких же след-
ствий должно ожидать для развития характера, воли и чувства правды,
если, желая молодых людей воспитать научно и нрав-
ственно, мы по необходимости будем, с одной стороны, требовать
от них безусловного повиновения дисциплине и обряду; а с другой сто-
роны, вместо убеждения дадим затаиться в юной душе притворству и
скрытности или ропоту и протесту».
Не признавая возможности истинно
нравственного воспитания в
закрытых заведениях в таком виде, как они у нас существовали, Пиро-
гов, напротив, находил в самой школе большую воспитательную силу.
«Школа, — говорил он, — одолжена своим мощным влиянием науке,
и— скажу прямо мое убеждение — одной только науке. В науке
кроется такой нравственно-воспитательный элемент, который никогда
не пропадает, какие бы ни были ее представители. Наука берет свое и,
действуя на ум, действует и на нравы. В этом всего лучше убеждают
нас
люди, вынесшие из школы только одну привязанность к науке,
едва узнав ее начатки. Без всякого надзора и приготовления к жизни,
брошенные в жизнь, в борьбе с лишениями и нуждами, они в одной
науке находят и утешение, и крепость, и мужество в борьбе. Также и
того я не отвергаю абсолютно, что нравственный надзор школы
может помогать развитию характера и воли, но где и когда? Там, где
характер и воля целого общества достаточно окрепли, где его взгляды
на жизнь достаточно установились,
где целое общество уже окрепло в
борьбе и положительно знает, чего оно хочет и к чему стремится, — в
таком обществе школа верно исполнит его желания и его цели. Она
дочь общества, хотя и не всегда послушная. Но мы хотим, чтобы она
была его матерью; а для этого нужно, чтобы она прежде окрепла, воз-
мужала и опередила общество, получая все свои силы от него же само-
го. Для этого нужно, чтобы вся история общества, все внешние и вну-
тренние условия способствовали развитию его нравственных
сил, его
воли, его характера. Тогда, и только тогда, школа может выработать,
развить все ею полученное от общества и сделаться передовой. Пока
этого нет, то от школы ничего более и ожидать нельзя, кроме влияния
путем науки. Пусть же живое слово из школы распространяется в мас-
сах и приготовит их сначала к воспринятою высших нравственных
начал… Не будет ли надежнее, оставив притязания школы перед обще-
ством на высшую нравственность, сосредоточить все ее силы на рас-
пространении
науки словом и делом? Не будет ли вернее вместо всех
попыток, столько раз не удавшихся, улучшить нравственность путем
чисто нравственных мер, обратить всю деятельность школы на разви-
тие здравого смысла путем науки? Развив его в новом поколении, нам
не нужно будет много опасаться за его нравственность. Она всегда
лучше там, где более здравого смысла… Лишь бы наставник сумел
довести истину, какой бы науке она ни принадлежала, до понятия уче-
ника, она не останется без действия,
потому что во всякой
истине и отвлеченной, и чувственной есть своя доля обра-

268

зовательной и, следовательно, воспитательной
силы. Остальное докончит индивидуальность каждого, кто воспри-
нимал истину. Итак, я не отвергаю и нравственного влияния нашей
школы; но я ищу его в одной науке и потому требую, чтобы наставни-
ки, представители науки, были вместе и воспитателями. Я требую от
них, чтобы они, пользуясь образовательной силой науки, позаботились
развить здравый смысл и любовь к истине в своих уче-
никах, а через это
улучшили и нравы будущего поколения. В этом спо-
собе я нахожу несравненно более условий для успеха, нежели в разде-
лении научной части училища от воспитательной, постепенно вкрав-
шемся в наши заведения ко вреду и науки, и воспитания. В моих глазах
и здравый смысл, и характер, и воля воспитанника разовьются гораздо
более от часового учения у одного или двух дельных наставников,
нежели от беспрестанного надзора десяти надзирателей, гувернеров,
воспитателей или как бы они ни назывались
— имя не переменит дела.
А без здравого смысла все правила нравственности ненадежны…».
Мы уверены, что многие захотят возражать против этих убеждений
Пирогова, если забудут, что он отличает истинную науку от экзамена-
ционных или классно-переводных познаний, на которые он указывает
в другом месте, если не вспомнят, что он требует найти педагогическое
средство возбуждать и постоянно поддерживать внимание учеников в
классе, чтобы работой учителя сообща с учениками доходить до выс-
ших
понятий, которые должны составлять сущность образования. Нет
сомнения, что при этих условиях наука выкажет и нравственно-воспи-
тательную силу. Кроме того, школа может развить в себе еще одну
нравственную силу, на которую также обратил внимание Пирогов и
которой ему хотелось воспользоваться для воспитательных целей. Но
он успел сделать только несколько небольших опытов и должен был
прекратить их по не зависевшим от него обстоятельствам, отчего и
самая идея осталась недостаточно выясненной.
Эта сила обыкновенно
проявляется в школах в различных корпорациях и проявляется вслед-
ствие врожденного стремления человека к общественности. Она же
выказывается в тех школьных товариществах, которые обыкновенно
восхваляются всеми, но против которых нередко приходится бороться
неумелым воспитателям. Эти товарищества являлись по большей
части силой в противодействии начальству, которое основывало все
воспитание на одних запрещениях и безрассудной строгостью ставило
учеников во
враждебное к себе отношение. Здесь уже искажалась идея
общественности, потому что развивалось не чувство законности, а
только стремление общими силами обмануть и провести своих менто-
ров, отстоять своего товарища, хотя бы и провинившегося, спасти его
от наказания, хотя бы и заслуженного. Такое товарищество развивало
ложные понятия о долге, о чести и переставало быть нравственной
силой. Оно, напротив, деморализировало юношей. Они не привыкали
смотреть на него как на общество, о чести
которого должен забо-
титься каждый член его и которое пятнает всякий дурной его посту-

269

пок. Они скорее походили на вооруженный лагерь, осажденный непри-
ятелем, против которого дозволительны все средства, лишь бы только
остаться целым и не потерпеть убыли в своей среде. Такое искаженное
чувство товарищества переходило потом и в жизнь, за пределы шко-
лы. И там руководило не чувство законности, не чувство правды, долга
и чести, которые оставались мало развитыми, а только выгода товари-
щей: прикрыть нечестный поступок, избавить от
ответственности
перед законом негодного человека, помочь нажиться предосудитель-
ными путями, все из чувства старого товарищества. Ясно, что обще-
ственная нравственность тут нисколько не выигрывала.
Пирогов хорошо понял, что дух товарищества сам по себе представ-
ляет прекрасную сторону школьной жизни, но что воспитатели в боль-
шинстве не умеют им воспользоваться для воспитательных целей, а
нередко своей бестактностью дают ему нежелательное направление.
«Дух корпорации, — писал
он в циркуляре по округу, — при известных
условиях может и повредить законности поддержать ее. Он делается
вредным, когда корпорация организуется тайно или когда она вовсе не
организована, а существует по одному преданию и, так сказать,
инстинктивно. Еще хуже бывает, когда в основание ее принято какое-
нибудь ложное, несовременное и незаконное начало. Напротив, кор-
поративный дух много содействует распространению законности и
нравственной связи между учащимися и целым учреждением,
когда
основанием корпорации служит благородное, научное соревнование,
чувство чести и собственного достоинства. Главная задача педагогии
состоит в том, чтобы, пользуясь этой естественной наклонностью
человека, живущего в обществе, проявляющейся с самого его детства,
дать ей надлежащее направление и устремить ее к развитию чувства
законности, правды и чести. Без сомнения, применение корпоратив-
ного духа, более или менее господствующего в наших училищах, к
педагогическим целям
должно быть делаемо с большой осторожно-
стью. Таким образом, характер некоторых проступков учащихся
может быть несравненно точнее определен ими самими, нежели воспи-
тателями. Существуют, например, такие проступки, причину и значе-
ние которых разузнать нельзя иначе, как посредством товарищей
виновного, и именно потому, что эти проступки преимущественно
касаются взаимных отношений одного учащегося к другим. Если же
педагог вздумает воспользоваться этим средством и прибегнет для
обнаружения
виновного и причины его проступка к помощи его това-
рищей, то он, очевидно, нарушит взаимное доверие и ту связь уча-
щихся между собой и с их воспитателями, которая так необходима для
всякого учебного учреждения. Поэтому в подобных случаях здравая
педагогика требует, чтобы расследование и в известной степени и
самый суд виновного были более предоставлены его товарищам,
нежели наставникам; наставники же в таких случаях должны играть
роль более пассивную; они должны точно наблюдать
за ходом всего
дела, не допуская ни малейшего уклонения от правды, и, так сказать,

270

издали руководя действиями воспитанников… Такой суд, хотя и в гру-
бом виде, существует и теперь в закрытых заведениях и даже между
приходящими учениками; они и теперь находят случай, собравшись,
общими силами разругать и даже поколотить товарища, провинивше-
гося в их глазах; только официально такая ученическая расправа не
признается. Но мне кажется, что гораздо безвреднее для нравственно-
сти общества такие естественные проявления корпоративного
духа
правильно организовать и подчинить законному надзору, нежели,
закрыв глаза рукой, признать их как несуществующие».
С этой целью Пирогов ввел, в виде опыта, в пяти высших гимнази-
ческих классах совестный суд товарищей, правильно организованный
под руководством воспитателей. К проступкам, подлежавшим этому
суду, относились только те, которые касались нарушения взаимных
отношений учеников, как порча вещей товарищей, ложь и клевета
против товарища, оскорбление товарища словом
и делом. Право
такого суда предоставлялось учащимся в виде особенного доверия
начальников к их нравственности. Оно могло быть и отнято, как скоро
педагогический совет удостоверялся, что предоставленное им дело
было ведено неправильно и пристрастно. Прежде чем обсудить эту
меру, которая многим может показаться странной, взглянем, как она
практиковалась в течение одного года и двух месяцев в Киевском окру-
ге. В одиннадцати гимназиях округа всех наказаний, определенных
судом товарищей,
было до семидесяти. Все проступки, подле-
жавшие этому суду, заключались в нанесении обиды и оскорблений
товарищам словом и делом и в умышленной порче вещей, принадле-
жавших товарищам. Все почти подсудимые были ученики II, III и XV
классов, только три ученика V и один VII класса. Наказания, назна-
чавшиеся судом, состояли в том, что виновного заставляли просить
извинения у обиженного, присуждали к аресту, к официальному выго-
вору, к лишению пищи и платья за испорченную вещь. По
отчетам
некоторых дирекций, суд выборных не всегда был беспристрастен, что
по необходимости требовало большего участия в суде товарищей инс-
пектора или другого члена педагогического совета. Другие дирекции
утверждали, напротив, что на выборы и на суд ученики гимназии смо-
трели весьма серьезно и выборные разбирали всегда и всякое дело вни-
мательно и беспристрастно, что не было ни одного случая, в котором
бы нужно было усилить наказание, определенное выборными. Вообще
же все
дирекции признавали пользу суда товарищей, находя, что этот
суд способствует развитию общественного мнения. Случалось неред-
ко, что ученики целым классом выдавали виновного, сделавшего про-
ступок, предосудительный для чести всего класса. Опыт показал, что
вражды между учениками, которую предсказывали журнальные
статьи, не было и следа, и виновные безропотно подчинялись пригово-
рам суда.
Суд товарищей был введен, по мысли Пирогова, между прочим, и с
той целью, чтобы искоренить
произвольное и беззаконное самоуправ-

271

ство, существовавшее между учениками гимназий. За все это время
было только два случая такой самовольной расправы. Одна из них
сопровождалась позорным телесным наказанием, имевшим печальные
последствия: наказанный юноша не вынес стыда и через несколько
времени застрелился на улице. Из найденных после его смерти писем,
в одном из них он прощался со своими школьными друзьями в самых
трогательных выражениях; в другом, к отцу, он упрекал себя и сожа-
лел,
что не исполнил его надежд. «Ложные слухи, — объявлял Пиро-
гов, — приписали эти случаи именно введению нашей меры потому
только, что оба они сделались гласными, тогда как прежде подобные
же случаи оставались скрытыми». Значит, и с этой стороны мера, при-
думанная Пироговым, достигла цели: два случая вместо прежних мно-
гих служат ясным тому доказательством. Нет сомнения, что из нее,
если бы она практиковалась долее, выделилось бы то, что дает ей
педагогическое значение совсем особенное,
какого не может иметь
никакая другая педагогическая мера. Школа должна давать воспитание
общественное в том смысле, что из нее должны выходить молодые
люди, подготовленные к общественной деятельности, следовательно,
с развитым чувством общественности, с правильным понятием об
общественной нравственности, без которых никакое общество не
может быть крепко. Школьные товарищества в таком виде, как они
существовали, составляя корпорации, враждебно направленные про-
тив неумелых воспитателей,
не могли развить тех качеств, какие
нужны для общественной деятельности. Они направляли на борьбу
преимущественно скрытую, не во имя долга и чести, а в выгодах
партии, не разбирая, что законно и что незаконно. Такое товарище-
ство нельзя было сравнивать с обществом. Суд товарищей, введенный
Пироговым, мог постепенно привести к идее об общественности, кото-
рая дала бы и самому товариществу другой смысл и сделала бы его
многозначительной воспитательной силой. Если уже через год с
небольшим
дирекции признавались, что суд товарищей способствует
развитию общественного мнения, то отсюда уже было
недалеко до отождествления товарищества и общества. Тогда, коне-
чно, и сам суд выработался бы в другом виде. Суд общественного мне-
ния есть выражение общественной совести согласно с нравственными
идеалами общества; он совершается не по какому-либо кодексу, кото-
рый составляется для суда юридического. Он не делает подбора нака-
заний, для выполнения которых нужна особенная власть.
Он просто
карает своим приговором или осуждением, делающим положение про-
винившегося лица неловким среди этого общества. Но для того, чтобы
такой суд мог иметь воспитательное значение, нужно, чтобы само
общество понимало, в чем состоит нравственное человеческое
достоинство, и на этом основании вырабатывало бы себе высшие иде-
алы жизни.
Чтобы приравнять школьное товарищество к обществу, нужно
много потрудиться самим воспитателям, нужно заставить учеников

272

полюбить свое заведение настолько, чтобы они дорожили его честью,
нужно сделать их чуткими ко всякому предосудительному поступку,
который может бросить тень на все общество. Боязнь суда такого
общества будет сдерживающей нравственной силой для каждой лично-
сти, хотя бы он и не присуждал ни к какому чувствительному наказа-
нию. И если воспитателям удастся так направить товарищество и
поддерживать его самой строгой справедливостью в своих отношениях
к
воспитанникам, то во всем остальном их собственное дело будет зна-
чительно облегчено: нравственное воспитание молодых людей будет
упрочено и обеспечено; они сами будут воспитывать себя и готовить
для действительной общественной жизни. Над обществом школьных
товарищей, как и над всяким обществом, должны стоять свои власти
или начальство, чтобы следить за исполнением существующих правил
и приучать личность подчиняться законам; но они не могут издавать
кодексов для общественного мнения,
не могут допускать другой власти
для назначения наказания за какие-либо проступки, тем более не могут
без собственного суда являться исполнителями посторонних пригово-
ров.
Впрочем, и Пирогов отличал суд юридический от суда нравствен-
ного или общественного. «Взгляды на правду, — говорил он, — как
юридические, так и всего человеческого общества, в сущности, одни и
те же, т. е. судить по справедливости и совести о вине и проступках
других; коренное же начало проступков и у детей,
и у взрослых, в сущ-
ности, одно и то же. Всякий проступок и у взрослого, и у ребенка дол-
жен быть рассматриваем и в отношении к другим или к той среде, в
которой он живет. В первом отношении зло находит наказание в самом
себе, следовательно, наказание внутреннее; в другом отношении оно
должно найти наказание внешнее. Первое и вытекает из суда обще-
ственного мнения».
Конечно, нам возразят, что все это очень идеально, и мы согла-
симся с этим, прибавив, что без идеалов невозможно
и нравственное
воспитание; согласимся также, что исполнить все это очень трудно, но
не скажем, что невозможно. Нужны только воспитатели с такими же
стремлениями, какие выказал в себе Пирогов. Он доказал, что в обще-
стве школьных товарищей можно найти воспитательную силу, а мы
утверждаем, что ею следует воспользоваться для развития чувства
общественной нравственности, которое вообще у нас так мало раз-
вито.
IV
Пирогов много сокрушался, что в русской среде слишком мало развито
чувство
законности, которое он называл жизненным усло-
вием гражданственности, взаимного доверия и прогресса. Точно так
же он не видел, чтобы и русская школа развивала это чувство. Он
вытребовал от дирекций своего округа статистические данные о нака-

273

заниях за 1858 г. и был поражен громадной разницей цифр. Так,
подверглись телесному наказанию в киевских гимназиях: в одной из
215 учеников — трое, в другой из 625 — 43; в немировской из 600 — 67,
а в житомирской из 600 — 290; в ровенской из 300 — 6, в полтавской из
399 — 39, а в нежинской из 260 — 2. «Неужели, — спрашивал он, —
нравственное развитие учеников 2-й киевской и житомирской гимна-
зий так различно, чтобы им одним можно было объяснить,
почему в
одной из них, почти при одинаковом числе учащихся, высечены были
в прошлом году только 43, а в другой почти 300 учеников? Ясно, что
тут была другая причина — полный произвол начальственных лиц: за
тот же самый проступок, за который один директор сечет ученика,
другой слабо наказывает или прощает его. Все это вредно должно вли-
ять, в особенности на тех учеников, которые переходят из одной гим-
назии в другую в том же округе». «При таких противоречиях и упуще-
ниях, —
объявлял Пирогов, — нельзя развиться чувству законности в
учащихся. Воспитанники, видя такую разнообразность взглядов и дей-
ствий воспитателей, непременно придут к тому заключению, что дей-
ствиями их управляет не закон, а случай, каприз, произвол и пристрас-
тие. Доверие к законности действий в таком случае нарушается, а вме-
сте с этим исчезает и всякое чувство правды и законности. Произвол и
каприз воспитателя вызывают, по закону противодействий, такой же
произвол и каприз и в
воспитаннике». Подтверждение этих выводов
Пирогов нашел и в протоколах заседаний педагогических советов. Это
обстоятельство заставило Пирогова подумать о том, как ограничить
произвол начальственных лиц, не отступая от тех начал бюрократиз-
ма, на которых были поставлены наши школы и от которых отступать
он не имел права. А недостатки бюрократического воспитания он
находил в том, что воспитатели, и призванные, и спекулянты, прину-
жденные действовать по однообразным и определенным
предписаниям
начальства, невольно делаются воспитателями-чиновниками; они
лишаются возможности индивидуализировать, а с этим
вместе делается невозможным и применение одного из самых основ-
ных правил педагогики — сообразоваться в каждом дан-
ном случае с нравом, темпераментом и способ-
ностями воспитанника. Невозможность вникать в натуру
каждого нарушает и те сердечные патриархальные отношения воспи-
тателя к воспитаннику, составляющие отличительную черту того вос-
питания,
которым занимаются педагоги по призванию.
«Счастливое время патриархальных отношений, — заявлял Пиро-
гов, — если оно когда-либо и существовало в больших учебных заведениях,
прошло. Теперь под предлогом этой патриархальности нередко ждешь
не добра, а скрытых злоупотреблений. Прислушиваясь к говору учени-
ков в школах, не только ничего не услышишь о сердечной привязанно-
сти их к наставникам, но, напротив, еще узнаешь, что не существует
даже и доверия к справедливости и правосудию
воспитателей. При
таком положении дела толковать об отеческих отношениях директо-

274

ров, инспекторов, надзирателей и учителей к воспитанникам значило
бы фарисействовать или не хотеть видеть того, что уже слишком ясно.
Еще недавно педагогический совет одной из гимназий округа, осуждая
провинившееся ученика, разделился на две противные стороны, из
которых одна утверждала, что учителя должны быть отцами, а
другая, что они должны быть братьями учеников. Я заметил на
это, что наставники, по моему мнению, должны
остаться тем, чем
они есть на самом деле, т. е. ни более, ни менее
как наставниками».
Пирогов предлагал оставить в покое недостижимое, а обратиться
лучше к усовершенствованию другой, более практической стороны
общественного воспитания. Он остановился на мысли извлечь все
хорошее из преобладающего административного начала, которое
изменить было не в его власти, и приспособить его как можно лучше
к воспитанию юношества. Хорошее же в этом начале он видел то, что
оно при известных условиях может содейство-
вать
и развитию в детях чувства законности. Это
он считал первым шагом к улучшению нравственной стороны воспита-
ния; главным же средством к развитию этого чувства при малой педа-
гогической подготовке самих воспитателей могли служить, по его
взгляду, точные положительные и одинаковые для всех дирекций пра-
вила о проступках и наказаниях. Чтобы тщательно обсудить этот
вопрос, Пирогов составил под своим председательством особый коми-
тет из директоров, инспекторов, профессоров и учителей
и предложил
ему вопрос: как при настоящей организации наших гимназий и при
настоящих средствах уничтожить произвол действий… и постепен-
но восстановить нарушенную связь между учениками и наставни-
ками?
«Для решения этого вопроса, — заявлял Пирогов, — и мне и коми-
тету представлялся возможным только один путь: усиление нравствен-
ного влияния педагогических советов и составление пра-
вил для учеников и воспитателей. Мы полагали — и не без причины, —
что восстановить вдруг
нарушенную нравственную связь между учени-
ками и учителями невозможно и что самым ближайшим средством к
этому может служить изменение отношений учеников к целому обще-
ству наставников. Это было легче сделать, нежели восстановить все
нарушенные отношения учеников к каждому учителю в отдельности,
что должно было восстановиться постепенно само собой, как немину-
емое следствие первого».
Так как опыт доказал, что заключения и определения педагогичес-
кого совета несравненно более
пользуются доверием между учащими-
ся, чем решения одного лица, будет ли оно второстепенное в заведе-
нии, как учителя и надзиратели, или главное, как директор, — Пиро-
гов вместе с комитетом считал необходимым, чтобы и правом опреде-
лять наказания, которые имеют более сильное влияние на нравствен-
ность учащихся, пользовался один педагогический совет, а инспектор и

275

директор имели бы право распоряжаться преимущественно в случаях
экстренных и не терпящих никакого отлагательства. «Эта мера, —
объявлял Пирогов, — нисколько не уменьшит уважения учащихся к
этим лицам, но еще, напротив, устранив причину подозрений и нарека-
ний о личностях, капризе и произволе, заставит их более доверять
своим непосредственным начальникам, а следовательно, и более ува-
жать их».
Комитетом были составлены правила о проступках
и наказаниях
учеников гимназий; но Пирогов смотрел на них, как на меру вре-
менную и приготовительную к другому, лучшему порядку вещей.
«Ни я и никто даже не мечтал, — впоследствии заявлял он, — искоре-
нить этими правилами самое начало проступков — пороки».
Ввиду того непомерного сечения, которое практиковалось во мно-
гих гимназиях, Пирогов предложил комитету вопрос: нельзя ли в
наших гимназиях уничтожить совсем розгу? Большинство членов
комитета отвечали отрицательно. На тот
же вопрос, предложенный
педагогическим советам гимназий, четыре из них отвечали нет, другие
предлагали в случаях, требующих строгого взыскания, предоставлять
родителям и опекунам распоряжаться наказанием, или заменить теле-
сное наказание исключением, или учредить исправительную гимна-
зию.
Собственный же взгляд Пирогова выразился в следующем рассу-
ждении: «Известно, что как бы наказание ни было жестоко и унизи-
тельно, к нему можно привыкнуть. Человек приучился хладнокровно
смотреть
и на смертную казнь. Так и розга, часто употребляемая,
теряет свое нравственно-исправительное действие. Поэтому гораздо
надежнее и несравненно сообразнее с правилами благоразумной педа-
гогики принять в основание не строгость, а соответственность наказа-
ния с характером проступка. Идеал справедливого наказания есть то,
чтобы оно проистекало, так сказать, само собой из сущности самого
проступка. Розгу из нашего русского воспитания
нужно бы было изгнать совершенно… Унижая нрав-
ственное
чувство, заменяя в виновном свободу сознания робким стра-
хом, с его обыкновенными спутниками — ложью, хитростью и при-
творством, розга окончательно разрывает нравственную связь между
воспитателем и воспитанником; она и там не надежна, где существуют
патриархальные отношения. И если грубое телесное наказание и от
рук родного отца делается невыносимым, то в воспитании, основанном
на административном начале, оно делается унизительным и возмуща-
ющим».
Но, несмотря на все свое желание
уничтожить телесное наказание,
которое было противно нравственно развитому человеку, Пирогов все
же не решился идти вразрез с лицами, бывшими непосредственными
воспитателями учащихся. Он видел, что они были несостоятельны вос-
питывать нравственными мерами, а многие факты из прошедшего и
настоящего убедили его, что нравы и ложные взгляды нельзя переме-

276

нить предписаниями и письменными правилами. «На бумаге розга
была уже уничтожена еще в прошедшем столетии, — заявлял он. — В
руководстве учителям 1-го й 2-го разрядов 1794 г. запрещались: 1) все
телесные наказания и 2) все посрамляющие и честь трогающие униже-
ния, как-то: ослиные уши, название «скотины» и т. п. Однако же эти
запрещения не помогли, потому что убеждение в необходимости теле-
сного наказания было еще слишком сильно и у родителей,
и у воспита-
телей. Отцы еще обращаются в училища и гимназии с просьбами сечь
детей и сами секут дома. Ученики VI и VII классов, не нынче так зав-
тра студенты, тайком, без ведома гимназического начальства и за
поступки против чести секут своих товарищей. Вот факты, облича-
ющие нравы общества… Розга должна исчезнуть не по принуждению
начальства, а по общему единогласному убеждению воспитателей,
когда они найдут в себе довольно воли и искусства заменить ее более
нравственным
суррогатом. Чтобы употребить с успехом нравственные
меры, нужно знать трудное искусство индивидуализировать и очелове-
чивать зверскую сторону ребенка. Действие этих мер не так просто и
однообразно, как действие розги на физическую сторону дитяти; оно
до бесконечности различно и без умения приспособляться к каждому
данному случаю может привести к результатам совершенно противо-
положным с теми, которых желают достигнуть».
При таком практическом взгляде Пирогову только оставалось зна-
чительно
ограничить случаи телесного наказания до той поры, когда
начнут смягчаться нравы общества, от которого недалеко ушли и
самые воспитатели. Таким образом, в число наказаний, поименован-
ных в кодексе Пирогова, вошла и розга. Тогдашняя журналистика, не
зная всех обстоятельств, сильно напала на Пирогова, выставляя на вид
тот высокий идеал воспитания, от которого было очень далеко наше
действительное воспитание. Критика напала даже на сам кодекс, не
обратив внимания на то, что он явился
вследствие полной несосто-
ятельности тогдашних воспитателей воспитывать по выставленному
идеалу. По мысли Пирогова, кодекс должен был вести к уничтожению
произвола воспитателей и к развитию идеи законности, которая подав-
лялась этим произволом. Через год Пирогов мог доказать цифрами,
насколько он был практичен в своих соображениях. Оказалось, по
собранным сведениям, что в течение года, предшествовавшего состав-
лению кодекса, из 4109 учеников одиннадцати гимназий округа подвер-
гались
телесному наказанию 551. В течение года, истекшего после
обнародования правил, из 4310 учеников этих же гимназий подверг-
нуто было телесному наказанию только 27 от 5 до 10 ударов розгой; да
и из них не все были наказаны согласно с правилами — в четырех слу-
чаях директор поступил произвольно, наказав учеников без согласия
педагогического совета. Итак, введение правил уменьшило слишком в
20 раз процентное содержание телесных наказаний к числу учеников.
Такой же результат представляло
и другое крайнее наказание, введен-
ное также по необходимости в кодекс — увольнение и исключение уче-

277

ника из гимназии: число таких значительно сократилось после введе-
ния правил. В четырех же гимназиях не было ни уволенных, ни исклю-
ченных, ни наказанных розгой ни одного ученика. Из этих сравнений
объяснилось, что главная цель правил — уменьшение произвола —
достигалась.
Из 27 наказанных телесно 6 были наказаны за дерзость и оскорбле-
ние наставников и надзирателей; остальные за более или менее слож-
ные проделки воровства.
Вместе с
цифрами наказаний Пирогов объявил, что с введением
правил влияние педагогических советов усилилось, потому что значи-
тельное число случаев, прежде нисколько не касавшихся учителей,
стало представляться на обсуждение целого их общества. И отсюда
попечитель делал заключение, что крайние наказания в непродолжи-
тельный период времени выйдут совсем из употребления и превратятся
в одну только угрозу. «Итак, — заметил он, — составляя правила, мы
рассчитали справедливее наших антагонистов;
факты оправдали наши
надежды».
По прошествии года после введения правил о наказании Пирогов
обратился к педагогическим советам, требуя от них свободно высказать-
ся как о самих правилах, так и о способах их применения. На этот
вызов он получил много возражений и написал на них свои замечания,
которые все сводятся к следующему: не мертвая буква закона, а живое
убеждение воспитателя, обнаруживаемое в приложении правил к
каждому случаю, должно играть главную роль; воспитатели должны
сами
все сделать с своей стороны, чтобы ни одно школьное правило не
казалось ученикам мертвой буквой и ни один наставник не казался бы
им автоматом. Воспитанники верно вскоре узнают на деле, что воспи-
татель, применяющий правила согласно с внутренним своим убеждени-
ем, поступает не произвольно, а законно и справедливо. И это, несом-
ненно, должно более развить в учениках чувство законности, правды и
доверия к наставникам, нежели действия воспитателя, совершенно
произвольные и ничем не
ограниченные.
К сожалению, Пирогову не пришлось проследить за развитием его
правил. Он только успел убедиться, что введение определенных пра-
вил о проступках и наказаниях оказало существенную пользу и что оно
было необходимо при тогдашнем состоянии наших школ. Он снова соз-
вал, было, комитет для пересмотра своего кодекса, предложив при
этом новые вопросы, которые вызывались разными фактами, замеча-
ниями педагогических советов и печати. Но вскоре затем он должен
был отказаться
от педагогической деятельности, и начатые работы
прекратились. Тем не менее его попытки представляют в истории рус-
ского общественного воспитания замечательный факт, который не
остался без последствий, хотя многие мысли, им высказанные, еще
ждут разработки в будущем.

278

V
Сколько можно судить по распоряжениям и циркулярам Пирогова, у
него складывалась особенная система школьного образования, кото-
рое он назвал общечеловеческим, взамен того специального
или сословного направления, какое преобладало в наших школах. С
этим образованием он соединял развитие умственное и нравственное,
признавая всецело за наукой воспитательную силу, которой и должны
уметь пользоваться преподаватели. В этом только случае они и
могут
назваться истинными педагогами, понимающими свое призвание. Для
них наука должна быть важна не сама по себе, а как важное средство
для всестороннего развития учащегося. «Гимназия, — по его сло-
вам, — должна только приготовить учащихся к воспринятою и разра-
ботке науки, излагая ее в известной мере, в известном объеме и в сов-
ременном виде и способствуя общечеловеческим образованием к все-
стороннему развитию всех благих способностей человеческого духа».
Эта цель и должна
составить связь всех преподаваемых наук и приве-
сти их, так сказать, к единству. С преподаванием науки Пирогов соеди-
нил не пассивное восприятие познаний, а самостоятельный труд, кото-
рому он придавал особенное значение. Чтобы вызвать учеников к
такому труду и в то же время привести в их сознание связь между нау-
ками, он завел в гимназиях литературные беседы. «Они названы лите-
ратурными, — пояснял он, — не в тесном, а в обширном смысле этого
слова; не собственно так называемая
литература отечественного или
иностранных языков, а упражнения в литературных занятиях по всем в
гимназии преподаваемым наукам должны быть целью этих бесед. Они
должны быть мощным пособием учащимся к университету. А нужно
знать, как важно значение этого слова: «быть приготовленным к всту-
плению в университет». Нужно знать, что из ста оканчивающих гимна-
зический курс девяносто, наверное, еще не приготовлены, хотя бы по
экзамену и вступили в число студентов университета. А отчего?
Отто-
го, что в гимназиях они не приготовились к самостоятельному науч-
ному труду, без которого учение в университете бесплодно. Итак, вот,
собственно, цель так называемых литературных бесед: они должны
послужить средством к упражнению этого рода. И потому всякое про-
явление самостоятельного труда учащихся в литературной беседе
должно быть дорого и знаменательно для наставников-руководителей
в этих беседах. Оно возбуждает надежду, что университет получит из
их рук ученика, хорошо
ознакомленного с тем родом научных работ,
который ему предстоит во время бытности его в университете, хорошо
подготовленного к умственным занятиям и уяснившего себе цель и зна-
чение умного учения.
Хотя на первых порах литературные беседы и не совсем удовлетво-
рили попечителя, но он все же убедился, что беседы могут действи-
тельно послужить средством к развитию самостоятельной деятельно-
сти. Делая свои замечания не в похвалу многим, он в то же время и обо-

279

дрял их, чтобы не отнять у иных желания участвовать в беседах.
«Правда, хотя бы и жестоко выраженная, — прибавлял он, — не
должна быть страшна никому. Нам всем, отыскивая ее и на пути к ней,
придется еще не раз споткнуться. Беда не в том; но то беда, если мы
останемся глухи к голосу опыта, которому уже знакома дорога к
правде со всеми ее трудностями. А опыт говорит, что самостоятель-
ный труд никому сразу не дается. В нем нужно испробовать свои
силы
с чрезвычайной постепенностью…»
В основании общечеловеческого образования, по мысли Пирогова,
должно лежать убеждение, что школа и жизнь есть одно нераз-
дельное целое, что жизнь школьника есть такая же само-
стоятельная, подчиненная своим законам
жизнь, как и жизнь взрослых учителей. «И если дети не имеют ни
силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не
имеем права безнаказанно и произвольно нисп-
ровергать столь же определенные законы мира
детей. Без
сомнения, и отцы, и общество должны заботиться о
будущности детей; но это право ограничивается обязанностью разви-
вать всецело и всесторонне все благое, чем наделил их творец. Другого
права нет и быть не может без посягательства на личность, которая
одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом».
Вот на каких основах хотел Пирогов устроить школьное воспита-
ние, и нет сомнения, что многое сумел бы он разработать в подробно-
стях и применить к делу, если бы его деятельность
не ограничилась
какими-нибудь тремя годами. Но во всяком случае за ним остается та
слава, что он первый оживил наш педагогический мир, выяснив корен-
ные недостатки нашего школьного воспитания. После его «Вопросов
жизни» у нас стала развиваться педагогическая литература, которая до
тех пор почти не существовала, кроме нескольких учебников по
каждой науке, да немногих детских книг для чтения, написанных боль-
шей частью не с педагогическими расчетами. Правда, за перо брались
люди,
далеко не мудрые в педагогии, стали толковать и вкривь и вкось;
но все выходили из идеи Пирогова — воспитывать или образовывать
человека; все повторяли обвинения, что мы до тех пор не умели
делать этого, по-видимому, простого дела. Но что дело было совсем не
так легко, как казалось, доказывали их собственные рассуждения.
Большинство хотело разрешить вопрос, как сделать наши школы
общеобразовательными, противополагая их специаль-
ным или сословным. Все указывали на цель общеобразовательного
воспитания:
развить и приготовить человека для жизни; но эта
фраза от частого повторения сделалась такой неопределенной, таким
общим местом, что трудно было представить себе все черты того иде-
ала, который тут подразумевался. Рассматривая в 1860 г. педагогичес-
кие статьи, появившиеся до того времени, журнал «Воспитание» заме-
чал: «Кажется, мы сами хорошо не условились в этом понятии (чело-
век), рассуждая о воспитании, оттого между нами являются и противо-

280

речия, которые не знаешь как согласить…»
…Вглядываясь в действительность, журнал «Воспитание» находил,
что она представляла генералов, офицеров, чиновников, помещиков,
артистов, ученых, купцов и др., что у всех их были свои сословные
интересы, свои стремления, свои специальности; но он не находил
между ними ничего общего, кроме внешних признаков народности,
как, например, языка и т. п. У них недоставало общего чувства гра-
жданственности,
без которого невозможно и развитие общественной
нравственности, а без нее человек является не готовым для жизни. В
этом чувстве человек находит правильный и естественный исход
своему прирожденному стремлению к общественности; оно дает
направление его деятельности и сливается с общечеловеческими инте-
ресами его жизни. В этом смысле и Пирогов соединял с идеалом чело-
века идеал гражданина, желая представить человека не отвлеченного,
а реального, с плотью и кровью. Правда, можно возразить,
что он
хотел выставить идеал такого общества, которого у нас, по историчес-
ким причинам, еще не существовало; но не нужно забывать, что это
было накануне великой крестьянской реформы, которая, по убежде-
нию всех лучших и наиболее образованных русских людей того време-
ни, должна была уничтожить препоны, мешавшие сложиться граждан-
скому обществу, а с этим вместе и развиться общегражданскому чув-
ству; не надо забывать, что с этой реформой ожидались, как неизбеж-
ное следствие,
и другие реформы, которые должны были дать новые
основы для русской жизни, нуждавшейся в новых идеалах. Школа, по
справедливому мнению Пирогова, должна быть в тесной связи с
жизнью и должна постоянно иметь в виду будущее, потому что готовит
людей для будущего, следовательно, должна и восполнять в своем иде-
але то, чего не хватает настоящему для более полной нравственно-
человеческой жизни. С другой стороны, Пирогов хорошо понимал,
что для подъема общественной нравственности, которого
должно
было потребовать новое гражданское общество для своей прочности,
нужны будут люди не только с твердыми убеждениями, но и с характе-
рами, способные выдерживать борьбу как внутреннюю, так и вне-
шнюю. Они только, по его взгляду, и подходят под идеал человека.
Воспитанием таких людей и должна была заняться общеобразователь-
ная школа. В это не вникли практики-педагоги того времени, а при-
няли отвлеченного человека, соединяя с ним разные хорошие каче-
ства, преимущественно
умственное его развитие. Таким образом, и для
теоретической разработки вопрос был поставлен не на ту почву, на
какую хотел его поставить Пирогов. Указание журнала «Воспитание»
на односторонность и на отсутствие определенного принципа для сбли-
жения новой школы с жизнью осталось незамеченным…
…Все это говорилось накануне реформ, в ожидании намеченных
новых основ, на которых должно было вырабатываться новое гра-
жданское общество. И вот, наконец, реформы совершились; поло-
жены
новые основы; но в то же время вспыхнули и человеческие

281

страсти, которые обыкновенно мешают спокойному разрешению
общественных вопросов. Будущий историк разберет и оценит причины
всех последующих явлений, оценит и намерения личностей, имевших
влияние на ход нашего дальнейшего развития. Теперь же перед нами
только факты, в которых мы видим отчаянную борьбу партий; в ней
при столкновении сословных и личных интересов все вопросы запуты-
вались, одни затемнялись, другие устранялись, вытесняемые односто-
ронним
решением третьих. Ту же участь потерпели и педагогические
вопросы, поставленные Пироговым.
На первый план выступил вопрос о классическом и реальном обра-
зовании — вопрос, с точки зрения Пирогова, в сущности, не важный,
если иметь в виду истинные цели общечеловеческого образования, с
которым одинаково соединяется развитие физическое, умственное и
нравственное, развитие характера и способности честно заявить себя в
общей гражданской жизни и деятельности.
Стали рассуждать только
о школьных программах, о распределе-
нии уроков по классам; выходило что-то вроде перекройки Тришкина
кафтана, и, наконец, свели все на вопрос о формальном развитии рас-
судочной деятельности, чем и ограничили педагогическое стрем-
ление образовать человека. Продолжали повторять mens
sana in corpore sano (здоровый дух в здоровом теле) как основу разум-
ного воспитания; но на самом деле о здоровье тела немногие задумыва-
лись, да и трудно было задумываться, так как и сама наука об
естест-
венных законах развития организма была не в почете.
Наши педагоги последнего периода, получая образование крайне
одностороннее, стали чуждаться многих существенных вопросов в деле
школьного воспитания, и произошло явление весьма прискорбное:
выполнение данных программ утомляло силы большинства учеников,
но направления этим силам никакого не давало; они направлялись
извне влияниями посторонними, по большей части нежелательными, а
школа не могла противодействовать им и оказалась
совсем не такой,
какая обещалась в теории. Чтобы возвысить ее нравственное значе-
ние, стали слышаться такие же требования, с какими и Пирогов отно-
сился к школе, стараясь о практической их разработке. Приходится
снова ставить вопросы: как сблизить школу с жизнью? На чем осно-
вать естественную связь школы с семьей? Как возвысить авторитет
школы, который бы предохранял* учеников от вредных посторонних
влияний? Как может школа влиять на развитие характеров? К разре-
шению всех
этих и подобных вопросов рано или поздно необходимо
будет обратиться, а с этим вместе и припомнить
Н. И. Пирогова.

282

Педагогические заметки
(в ответ разным лицам)
Что нужно человеку, которому предстоит жить физическим трудом в
условиях гражданской жизни?
Рисуя себе идеал такого человека, мы прежде всего представляем
возможность свободно, без истощения сил, зарабатывать столько,
сколько нужно для безбедного существования семьи и для уплаты всех
повинностей, законно требуемых государством и обществом на общие
потребности.
Для этого человеку необходимо:
1.
Здоровье.
2. Право пользоваться всеми законными средствами для приложе-
ния своего труда к делу, как, например, право выбора труда по своим
силам и способностям, свободное перемещение.
3. Умение справляться с тем делом, какое он себе выбирает.
4. Знание своих гражданских прав и уверенность, что он всегда
может их отстаивать и защищать против чьих бы то ни было притяза-
ний на них.
5. Сознание своих обязанностей по отношению к обществу и госу-
дарству.
Со всем этим предполагается
и некоторая высота нравственного
развития.
Если будет большинство таких людей, то для благоденствия госу-
дарства и общества будет твердое основание, так как оно будет коре-
ниться на благоденствии отдельных лиц или граждан.
Возможное приближение к такому идеалу требует известного обра-
зования, которое и должно назваться элементарным. Это первая сту-
пень просвещения.
На ней должно развиться понятие о человеке как о живом орга-
низме и существе разумно-нравственном.
Это
понятие должно постепенно выработаться из наблюдений над
природой, включая сюда и природу человека, и над жизнью человека
среди людей в связи с евангельскою моралью. В этом и должна состо-
ять работа элементарной школы.

283

Знание, умение и силы пользоваться в жизни тем и другим — вот
что должно выносить из этой школы. Знание должно развивать те пер-
вые понятия, из которых должны выработаться общие понятия об
организме, нравственности, общественности…
Так как знания, а с ними и понятия развиваются, с одной стороны,
в тесной связи с родным языком, с другой — с наблюдениями над явле-
ниями природы и жизни, то с них и должна начаться работа элементар-
ной школы.
Первая ее задача — сблизить с языком литературным
всего народа [России]. Средством для этого служит грамотность, т. е.
умение свободно читать, понимать читаемое, передавать его в пра-
вильных выражениях, но и письменно.
Здесь вызываются к деятельности воображение, рассудок, память и
эстетическое чувство.
Хорошо составленная книга для первоначального чтения должна
служить главным руководством. По ней будут выясняться представле-
ния по всем трем царствам природы. Многие из этих
представлений
образовались уже в дошкольный период его жизни, но они не полны.
Им недостает многих или некоторых признаков, которых прежде’ не
мог подметить ребенок. Осмысленное чтение укажет на них и приве-
дет к сознанию. Рядом с ними будут образовываться и представления
таких предметов, которых ребенок не видел и не может увидеть.
В связи с чтением должно идти и наглядное обучение. Цель его
также выяснение представлений всех царств природы, так как от ясно-
сти представлений
зависит и ясность понятий. Чтение вместе с нагляд-
ным обучением должны подготовить ум к самостоятельному труду, без
которого умственное образование, даже элементарное, будет крайне
недостаточным. Они могут приучить ум наблюдать, сравнивать,
делить целое на существенные части, обобщать единичные признаки в
отвлеченные понятия.
При наглядном обучении могут служить не только вещественные
предметы, но и стереоскопы с хорошо подобранными картинами;
например, в местах, где дети не
могли видеть море, — морские виды,
в местах негористых — виды гор и пр. Таким образом выяснятся пер-
вые понятия, с которых и должно начаться правильное умственное раз-
витие, через сообщение научных познаний. При этом к развитию
быстрого соображения должно повести упражнение над числами, по
крайней мере до 1000, с постепенным переходом от конкретной еди-
ницы к отвлеченной. С ними должно соединиться наглядное знаком-
ство с употребляемыми мерами.
Книга для чтения должна заключать
и материал для эстетического
развития. Ему же должно помогать пение и рисование, которое
должно иметь в виду также развитие глазомера.
Обучение закону Божию должно стремиться к развитию понятия о
правильном богопочитании, которое должно выказываться в нрав-
ственной жизни человека, для чего могут служить рассказы из священ-
ной истории и евангельское чтение; также указание на пороки, недо-

284

статки и привычки в той среде, к которой принадлежат дети. Развитие
физических сил, ловкости и гибкости членов посредством игр и гимна-
стики.
Все это должно составить первую ступень элементарого школьного
образования или, иначе, быть предметом низшей школы. Тут есть уче-
ние, но еще нет никакой науки. Такая школа должна настолько укоре-
нить грамотность и настолько ясно развить первые понятия, чтобы
человек, оставшись только при этом образовании,
мог пользоваться
чтением книг, написанных простым языком, следовательно, он должен
выказать умение бегло и с толком читать и пересказывать прочитан-
ное, умение четко передать свои мысли в письме, умение делать
несложные вычисления, основанные на первых четырех арифметичес-
ких действиях. При этом ему должны быть ясны понятия о растении, о
животном, о жизни растений и животных, о главных атмосферных
явлениях на земле и затем о разумно-нравственной жизни человека
среди природы
и среди других людей.
Необходимо, чтобы у преподавателей была особая книга, которая
бы показывала, как постепенно доводить до этих понятий, проходя
через представления и многие низшие [подмеченные] понятия. Так,
например, чтобы довести до понятия о растительной жизни, нужно
начать с тех представлений, какие уже есть у учеников от окружающей
природы, рассматривать с ними разные виды знакомых им трав, обра-
щая особенное внимание на общие их признаки и видовые отличия, и
отсюда
выяснить общее понятие о траве, затем показать, если возмож-
но, некоторые виды трав, еще не знакомые ученику, рассмотреть их и
показать, что они также подходят под то же понятие. Таким же обра-
зом следует выяснить общее понятие о дереве, о кустарнике, о хлеб-
ных растениях, об овощах и далее через сравнение всех их возвыситься
до понятия о растении, а с этим вместе, также посредством наблюде-
ний и сравнений, вывести, в чем обнаруживается вообще жизнь расте-
ний.
Точно так же
можно выяснить о животных, начав с представлений,
знакомых ученикам, переходя от одного вида к другому и прибегая к
сравнениям, выделяя при этом признаки родовые и видовые. В заклю-
чение, сравнив жизнь животную и растительную, присоединив сюда
наблюдения над предметами материального царства, можно вывести
понятие об организме и жизни органической. При этом, конечно,
выяснятся и условия, при которых может развиваться органическая
жизнь, следовательно, представятся и главные основания
гигиены.
Все это вместе с объяснением некоторых явлений природы должно
довести до убеждения, что все в природе совершается по определен-
ным законам, сообразоваться с которыми необходимо человеку как
существу разумному, возвышенному над всеми животными. .
Человек как существо нравственное, носящее в себе идею боже-
ства, должен представиться в изучении закона Божьего.
Понятно, что из такого курса ученик не вынесет никаких система-

285

тических научных познаний, но у него будут развиты те понятия, с
какими только и возможна разумно-нравственная жизнь. Его физичес-
кое и духовное развитие будет иметь одну определенную цель, которая
должна связывать все те познания, какие он будет приобретать из соб-
ственных наблюдений при руководстве учителя, следовательно,
ничего отрывочного, лишнего, случайного не будет сообщено ему.
При этом само собою устранится и опасение, что ученик, оставив
шко-
лу, через несколько времени забудет все те познания, какие он при-
обрел. Понятия, выработанные указанным путем, не забываются. Они
образуют душу человека и делают ее вечным достоянием. Они не
могут забыться, потому что на них будет основываться все мышление.
Забываются отрывочные, бессвязные познания, не связанные ни с
какими ясными представлениями, переданные в общих понятиях, кото-
рые ученику нужно было заучивать, потому что они не развивались
естественным процессом в
его душе, а вносились в нее извне.
Что же касается до возможности разучиться читать и писать, то это
можно допустить только тогда, когда ученики будут оставлять школу,
недостаточно овладев навыками беглого чтения, чего никак не следует
терпеть.
Для развития эстетического чувства должно ограничиться указа-
нием на красоты природы и впечатлением от прекрасных образов в
поэтических произведениях без всяких рассуждений, не доступных
этому возрасту (до 12—13 лет), так как отвлеченное
мышление разви-
вается позже. Точно так же чтение исторических статей должно рас-
считывать только на впечатления, из которых могут развиться хоро-
шие чувства. Здесь большое значение имеет выбор статей. Мораль
преждевременна.
Выяснить понятие человека, как разумного жителя Земли и члена
общества, должно быть целью средней школы. Здесь отечественный
язык должен быть главным предметом изучения, как средство для
выражения понятий, как орудие для логического мышления, как необ-
ходимая
связь с обществом. Знание языка уже должно выражаться в
безупречном разборе грамматическом и логическом, в понимании
поэтических выражений. Умение извлекать из прочитанного сочине-
ния главные мысли в их логической связи.
Устная речь должна быть упражняема одинаково по всем предме-
там, в особенности же в упражнениях математических, которые тре-
буют точности выражений.
Математика должна также иметь в виду формальное развитие; она
же должна быть основанием при изучении законов
природы. Человек,
как житель Земли, находится в зависимости от разных сил природы, а
как разумный житель, он должен сознавать эту зависимость, для чего
ему необходимо получить понятие об этих силах. Здесь потребуется
сообразить, какие части нужно ввести из физики, химии, физиологии,
математической географии. Сюда же должно войти знакомство с ланд-
шафтом, с физической и политической географией.

286

Все эти знания должны выяснить правильное отношение человека
к природе и при развитых физических силах подготовить к самосто-
ятельному труду.
Человек, как член общества, нуждается в правильном понимании
государства и отечества, в ясном представлении, как исторически сла-
гались общества и государства, в особенности же его отечество, в соз-
нании своей гражданской связи с родной землей и своего нравствен-
ного долга по отношению к обществу.
Ко
всему этому должно быть направлено преподавание истории. С
картою в руках учитель может скоро ознакомить с историей каждого
государства Древнего Востока, Греции и Рима, не останавливаясь на
истории царей, войн и полководцев, показывая только, до какого
уровня развития каждое из них могло дойти и что оставило в наслед-
ство другим, рассматривая при этом картины, которые знакомят с
культурным состоянием народа. Главные причины возвышения госу-
дарств и их падения должны быть хорошо
выяснены.
Вообще закон причинности должен постоянно вводиться в сознание
учащихся. Таким образом, в один учебный год при двух уроках в
неделю можно обозреть историческую картину древнего мира и сред-
них веков Западной Европы до открытия Америки. На второй год с
некоторыми подробностями можно пройти историю Руси и Европы до
XVI столетия, на третий — XVII и XVIII столетия, на четвертый —
XIX столетия, завершив описанием государственного устройства пер-
востепенных государств Европы
и Америки, в особенности же России, —
все как результат прежнего исторического развития.
Таким образом, в конце история соединяется с политической гео-
графией, а знакомство с промышленным состоянием народов ставится
в связь с изучением законов природы.
Среднее образование, как вторая ступень образования
общего, должно соответствовать возрасту от 12—13 до 15—16 лет. Оно
должно развивать духовные силы систематическим изложением науки,
доводя до понятий более высоких, общих и отвлеченных
и постепенно
вводя в круг логического отвлеченного мышления. Оно может на-
зваться теоретическим в отличие от элементарного, которому
прилично название чисто практического.
Это последнее путем наблюдений доводит до ясных представлений,
из которых должны вырабатываться первые или простые ясные поня-
тия в той полноте, в какой допускает запас самих наблюдений. Теоре-
тическое же должно стремиться к тому, чтобы доводить путем анализа
и отвлечения до сознания общих законов, по которым
существует и
живет все окружающее. Это должно служить связующей идеей всех
преподаваемых наук, и каждая из них должна сообщать только такие
познания, из которых могут выработаться общие понятия, относящи-
еся к сфере этой науки, следовательно, в количестве ограниченном.
Ум учащихся приобретает навыки через элементарное образование
наблюдать и делать выводы из запаса наблюдений в форме понятий;

287

здесь [учащемуся] должно работать самостоятельно, направляемому
преподавателем согласно с той системой, какая им намечена для пере-
дачи теоретических познаний. На этой ступени образования круг низ-
ших понятий должен быть рассмотрен, а из них должны вырабаты-
ваться понятия более общие и высшие, относящиеся как к миру физи-
ческому, так и духовному. На этой ступени учащиеся могут понять, в
чем заключается правильное отношение человека с природой
и людей
друг к другу, равно понять связь идеального мира человека с окружа-
ющей действительной жизнью.
До этого может довести их: 1) ясное понятие об организме и тех
условиях, при которых может развиваться здоровая органическая
жизнь — образовательная цель зоологии и ботаники; 2) ясное понятие
о земле как жилище человека, образовательная цель географии и
минералогии; 3) знакомство с законами чисел в их отношениях между
собою и с пространственными измерениями — образовательная
цель
алгебры и геометрии, наук в то же время вспомогательных для буду-
щего знакомства со многими другими науками; 4) усвоение законов
родного языка в применении их к собственной речи устной и письмен-
ной для выражения своей духовной деятельности и в связи с общими
законами мышления; знакомство с некоторыми лучшими произведени-
ями отечественной литературы, преимущественно поэзии, и через них
с общей теорией словесных произведений; 5) знакомство с главней-
шими событиями из отечественной
и всеобщей истории, а для развития
нравственных понятий в применении их к жизни — знакомство с хри-
стианским учением о вере.
Вместе с поэзией пение и рисование должны повести к знакомству
с искусствами, а через них к развитию эстетического чувства, которое
в общем образовании не должно быть оставлено без внимания ввиду
всестороннего развития духовных сил, данных человеку.
Прошедший эту ступень образования будет настолько достаточно
подготовлен к общей жизни, чтобы с пользой для
других самосто-
ятельно по своим делам трудиться и даже приобретать те познания,
которых могла бы потребовать от него жизнь.
Что же касается иностранных языков, то и на этой ступени главная
цель их должна быть практическая — приобретение навыка понимать
устную и литературную речь и самому ею пользоваться. Грамматика
здесь не должна составлять отдельной науки; нужные грамматические
правила должны быть разъясняемы при чтении и при письменных
работах и выводимы преимущественно самими
учащимися. Главное
внимание должно быть обращено на идиомизмы языка. Образователь-
ное же значение иностранных языков должно заключаться в самосто-
ятельном приискании фраз в духе изучаемого языка и в точной пере-
даче с одного языка на другой мыслей, высказанных на том или другом
языке. Здесь наиболее применим метод сравнительный.
Третий гимназический класс должен быть переходным от образова-
ния элементарного к теоретическому. Наблюдения над явлениями и

288

фактами в определенной системе и здесь должны вести к общим поня-
тиям. С элементарными познаниями должны тем же путем ассоцииро-
ваться новые, чтобы расширить круг однородных понятий, как необхо-
димый научный материал для общих теоретических выводов, составля-
ющих ту или другую часть науки. Здесь не допускается никаких отвле-
ченных выводов и правил, не переработанных ученическим умом от
представлений и низших понятий. Этим путем должны постепенно
при-
обретаться навыки к отвлеченному логическому мышлению. Система
каждого пройденного отдела науки должна познаваться ясно, по точ-
ной связи всех частей его. Здесь память может упражняться на всевоз-
можных ассоциациях и, принимая выработанные понятия в разно-
образной связи с другими понятиями, навсегда их удерживать как мате-
риал для мышления.
Определив себе общее направление, подробности по каждому пред-
мету преподающие наметят в своих программах на будущий год, чтобы
потом
разрабатывать их на практике.

289

О физическом
воспитании
Современное русское воспитание в образованных классах много стра-
дает от того, что с самых ранних лет ребенка физическое его развитие
обыкновенно приносится в жертву развитию умственному. Думают
как можно больше занимать умственные силы, не понимая и не заме-
чая, что этим ослабляют рост сил физических, а их ослабление вредно
влияет на правильное развитие ума. Такое неразумное воспитание при-
вивает задатки болезней,
которые всей силой обнаруживаются уже в
зрелом возрасте, и в годы школьные являются недуги, мешающие пра-
вильно заниматься уроками. С этим вместе развивается болезненная
нервность, неумение владеть своими силами, духовное утомление, сла-
бость характера, равнодушное отношение к труду и много других недо-
статков, которыми отличается большинство современной молодежи
обоих полов. В девушках все это высказывается еще сильнее, чем в
юношах, тогда как о развитии физических сил первых
должно бы осо-
бенно позаботиться, ввиду того что природа предназначила их к заму-
жеству и рождению детей, что требует значительного запаса физичес-
ких сил. И все это приходит не от чего другого, как от незнания тех
законов, по которым развивается человек физически и нравственно,
от непонимания связи и взаимных отношений всех этих сил. Этим
незнанием отмечаются у нас не только отцы и матери, но и лица,
которым специально поручаются дети на воспитание, как, напр[имер],
в воспитательных
заведениях начальницы, классные дамы, гувернант-
ки, гувернеры, не говоря уже об учителях и учительницах. Все они
делают свое дело, подводя под одну общую мерку все натуры и не умея
вникать в индивидуальную-натуру, тогда как правильность воспитания
зависит именно от индивидуальности, правильно понять которую
можно только с помощью хорошей научной подготовки. И беда ребен-
ка, если он попадет в руки нескольких лиц сразу или последовательно
одного за другим. Каждая ведет его по своему
личному .усмотрению,
часто одно наперекор другому и в то же время наперекор самой инди-
видуальности. Они даже не замечают всех этих противоречий, потому
у них нет основных научных познаний, которые могли бы соединить

290

их, познаний, без которых изучать тот живой материал нет никакой
возможности. Одна опытность без надлежащего знания тут еще не
имеет большого значения. Из рук таких воспитателей и воспитатель-
ниц чаще всего выходят люди ослабленные, нервные, с испорченными
характерами, а иногда еще и озлобленные. К сожалению, у него негде
приобрести всех нужных знаний для физического воспитания, без
которого непрочно и односторонне и все умственное и нравственное
воспитание.
Существующие педагогические курсы имеют в виду одну
сторону воспитания, т. е. умственное, и подготовляют преподаватель-
ниц в тесном смысле, а не воспитательниц в широком значении этого
слова. С другой стороны, и матерям, желающим приобрести себе науч-
ные познания, нужные преимущественно для правильного физичес-
кого воспитания, которое входит в их непременные обязанности и
лежит на их совести, негде выслушать курс, приспособленный к их
цели.
Чтобы восполнить этот ощутительный
недостаток, необходимо
открыть курс, хотя бы под названием «Женской школы для физичес-
кого воспитания детей». Он должен состоять из отдельных частей
нескольких наук, знакомящих с природой человека, с отношением его
к природе вообще и влиянием на него сил природы. Сюда входят: из
физики — законы движения и равновесия тел, аэростатика, теплота,
части неорганической и органической химии, общие законы анатомии,
физиологии, гигиены (человека), теория телесных движений, история
и методика
телесных упражнений, преподавание игр, педагогика, осно-
ванная на физиологии и психологии.
Главными здесь являются: физиология, гигиена, история телесных
упражнений, игры, педагогика, другие, уже необходимые как подгото-
вительные для первых, которые на них основывают многие свои науч-
ные выводы. Но для того, чтобы не вышло односторонним направле-
нием ума основанное на изучении физической стороны жизни, необхо-
димо присоединить сюда историю русской литературы, где бы пред-
ставлялись
идеалы русской жизни, стремление к истине, добру и к пре-
красному и, следовательно, выводилось бы и развитие духовной сто-
роны этой жизн.
Так как этот курс предполагается для взрослых женщин, занятых в
течение дня своими семейными или служебными обязанностями, то
лекции могут быть читаны не иначе, как по вечерам. Полный курс
предполагается разделить на четыре семестра. В первые два семестра
имеется в виду преподавание физики, химии, анатомии и игры; во вто-
рые два — физиология,
гигиена, педагогика, теория телесных движе-
ний, методика телесных упражнении. Кроме того, во второй и третий
семестры — история русской литературы*.
* Прилагаются все программы, кроме истории русской литературы и педагогики:
первая будет представлена ко второму семестру, а вторая — к третьему.

291

Цель открытой мною женской гимназии — уравновесить умствен-
ное и физическое развитие детей, и так как вследствие этого на физи-
ческое воспитание должно обращать особенное внимание при помощи
педагогического совета гимназии и других лиц — специалистов, то я
нахожусь в необходимости подготовить нужных мне воспитательниц
как для классов, так и для пансиона, который предполагается при гим-
назии. Ввиду всего этого и прошу позволения открыть вечерние
классы
женской школы для физического воспитания детей. Причем
общую организацию всего дела, инспекцию занятий, выполнение
утвержденных программ берет на себя профессор Военно-медицин-
ской академии П. Ф. Лесгафт.
И. Д. Делянову
Покорнейше прошу Ваше превосходительство рассмотреть прило-
женную при сем мною объяснительную записку о предполагаемой
мною женской школе для физического воспитания детей, вместе с про-
граммами, и дозволить мне привести ее в исполнение.
При сем прилагаются:
объяснительная записка и девять программ.
На предложение жены статского советника Марии Николаевны
Стоюниной организовать предполагаемую ею женскую школу для
физического воспитания детей по составленному плану я согласен и
готов взять на себя общую инспекцию за точным исполнением утверж-
денных программ.
В. Стоюнин

292

Наша семья
и ее исторические
судьбы
Очерки. (Извлечение.)
…Припомним, однако, вопрос, вызвавший настоящую статью. В
самом ли деле нужно винить нашу школу и школьное образование в
том разладе, который с шестидесятых годов стал являться в русской
семье между отцами и детьми? Вопреки г. Куницкому, коснувшемуся
вопроса о семье в нашей современной литературе, мы утверждали, что
причины того разлада, на которые указывает он, нужно искать
не в
школе, а в самой семье, у которой никогда не было почвы для выра-
ботки общественного идеала, всегда руководящего воспитанием, и, с
другой стороны, в самом обществе, где не могло выработаться понятие
об общественной нравственности и где личные интересы всегда преоб-
ладали над общими, даже над государственными. Мы старались дока-
зать все это исторически и думаем, достаточно выяснили вопрос.
Школа, из которой выходили Базаровы, первые, так сказать,
зачинщики разлада, ничем
пока не отличалась от прежней школы, из
которой выходили всякого рода служилые люди. Разлад начался с той
поры, когда рушился прежний строй жизни, основанный на крепо-
стном праве и на тех понятиях, которые поддерживались этим правом;
когда семья оказалась бессильной направлять юные порывы своих
младших членов к общественным идеалам, вызываемым новой
жизнью. Надо сказать правду, что образование у большинства было
недостаточным, следовательно, его нельзя и притягивать к суду.
За
школой остается та честь, что она не отстала от общего движе-
ния и тотчас же занялась вопросами о новом воспитании. Может быть,
она далеко не дошла до конца в своих решениях, но ее положение было
и есть самое затруднительное. Ее делают ответственной перед обще-
ством и семьей, между которыми она должна стать, как на свое закон-
ное место. Для общества она должна воспитать честных и трудолюби-
вых деятелей, а от семьи должна принимать по большей части плохо
воспитанных и нравственно
не выдержанных детей. От нее требуют

293

хороших граждан, но из каких данных она составит себе идеал гражда-
нина, если он в самом обществе никогда не вырабатывался, если там
существует самое темное понятие об общественной нравственности,
если даже не установилось само общество на тех новых началах, кото-
рые положены в его основание для гражданской жизни, если еще
ведется ожесточенная борьба на развалинах того, что уже рухнуло на-
всегда, но с чем еще жалко расстаться многим.
С другой
стороны, предъявляет к школе свои требования и семья,
сознающая свою шаткость и нравственное бессилие в деле воспитания.
От ее имени в заключении своей статьи г. Куницкий высказывается
следующими словами: «По-моему, нет и не может быть споров или
вопросов о том, как поправить дело. Очевидно, тут могут помочь в
будущем только два лекарства: общий подъем и улучшение нравствен-
ности отцов, составляющих главенствующую часть семьи, и образова-
ние, и развитие их. Само собою, под отцами
надо разуметь и женщину,
и мать, на долю которой в семье выпадает даже более видная роль, чем
на долю мужчины. Нашей семье недостает образованной и нрав-
ственно чистой матери, которая могла бы и понять новые, лучшие
стремления своих детей, и не оскорблять их примером своей скверной,
безнравственной жизни. Но скажут мне: как же сделать это? Где и
каким образом найти средство для образования в нашем обществе
такой матери? А это, м. государи, не мое дело и не моя задача. Это
дело
тех, которые берут на себя заботы о воспитании и образовании
наших дочерей. Это их дело поставить девушку и в умственном, и в
нравственном отношении на ту высоту, на которой она должна явиться
в роли матери, ив особенности в нравственном отношении».
Как верно сказался в этих словах голос той семьи, которая уже
давно отвыкла от воспитания своих детей, предоставляя это дело
посторонним лицам. И сколько горькой иронии звучит в этом реши-
тельном ответе: не наше дело воспитывать наших
дочерей так, чтобы
из них вышли благонравные и понимающие свое назначение матери.
Это дело тех, которые берут на себя заботы об их воспитании и обра-
зовании. Признаемся: выступает на лице краска от подобных слов,
много выразилось в них нравственного цинизма. Кто же это те, кото-
рые услужливо избавляют нашу семью от труда воспитывать дочерей?
Кто же другой, как не школа! На кого же возложить ответственность
за всю ту семейную фальшь, которая портит детей в первом, самом
нежном
их возрасте и которая потом отражается на всей их жизни?
Школа должна исправить все ошибки отцов и матерей семейства, кото-
рым некогда было заниматься воспитанием своих детей. Вот какое
требование заявляет семья! Но что же на это может ей ответить шко-
ла?
Сто лет назад Екатерина II вместе с Бецким мечтала о создании
новой породы отцов и матерей, думая сделать это государственными
силами, отделив детей от отцов и матерей. Опыт, как известно, оказал-
ся неудачным. Воспитание подчинилось
требованиям светского обще-

294

ства и его идеалам. Семья вдвойне испортилась и обессилела, приняв
вместе с тем ложное понятие об образовании и самый фальшивый
идеал образованной женщины. Пока существовало крепостное право,
все эти фальши держались в обществе и в семье, по крайней мере дво-
рянской и чиновничьей. Но после него стал возвышаться голос из той
же семьи: дайте нам новых отцов и матерей, — голос, возлагающий
надежду на школу. Она попробовала ответить на этот возглас
и, опере-
вшись на науку, заменить фальшивые светские и с тем вместе пансион-
ские идеалы общечеловеческими, развивая вместо старой барской
праздности стремление к честному труду. И вот стали упрекать школу,
будто она вносит разлад в семью, отвлекает от домашнего очага, кото-
рый уже давно был подрыт в основании исключительно светской
жизнью, праздностью и невежественностью и, загрязненный, уже
давно перешел в исключительное ведение кухарок. Все прежние
семейные грехи, которые
стали теперь яснее, свалили на новую шко-
лу. А между тем все-таки приходится создавать нам новый очаг — это
все сознают — и уже затем вокруг него группировать и новые семьи,
сложившиеся на других, более естественных началах: на истинном
образовании, на производительном труде, на разумном воспитании
детей и, наконец, на идеалах, связывавших семью с обществом, у кото-
рого главными интересами жизни были бы интересы повыше свет-
ских. Нет сомнения, что устроители новой, нравственной
семьи
должны пройти через хорошую школу, и понятно, что на школу
теперь обращены взоры всех. Но для того, чтобы она могла выпол-
нять свое дело, прежде всего пусть откажутся матери семейства, ста-
рые и молодые, от ложного и вредного укоренившегося у нас понятия
об образовании женщины — понятия, которое крепко продолжает дер-
жаться только у нас, будто блестящее образование женщины заклю-
чается исключительно в иностранных языках, и им приносится в
жертву все, до пренебрежения
своим родным языком. Пусть они оста-
вят и свое тщеславие, и непростительный родительский эгоизм, благо-
даря которому они начинают от самого раннего детства вымучивать
таланты из своих детей, воображая их будущими артистами, учеными
или замечательными умами. Это величайшее зло, которое проявля-
ется у многих современных матерей, хотя оно в некоторой степени уже
было и в прежнем поколении. Таким направлением в воспитании
быстро истощают детские силы, и духовные, и физические, и делают
их
не способными к правильному естественному развитию. Немногие
из детей выносят это родительское насилие и оправдывают надежды
своих тщеславных и неразумных воспитателей. Расстроенное здоровье
еще можно кое-как поправить, но притуплённые и надорванные силы
духа ничем не поправите. Талант, если он врожденный у ребенка, важ-
нее, прочнее и естественнее разовьется, если позаботиться об общем
равномерном и посильном развитии ребенка, — он скорее сделается
гордостью матери. В наше время
на это часто нужно указывать мате-
рям, потому что они злоупотребляют нежным и безответным возрас-

295

том детей, и все потому, что нет у них настоящего идеала воспитания,
которого никогда и не будет, как скоро не будет сознания связи семьи
с требованиями общественной жизни, заменившей «светские» идеалы
другими, более нравственными и более гражданскими.
Но откуда же семья может их принять, спросят нас, если в этом
смысле еще не сложилось и самое общество? Да, оно не успело еще
сложиться, но тем не менее оно понемногу складывается и даже начи-
нает
сказываться в исключительные моменты нашей жизни: разве
дыхание его не чувствовалось при открытии в Москве памятника Пуш-
кину или на похоронах Тургенева? Нет, там участвовала уже не публи-
ка, а общество, находящее пока свое единение только в одних литера-
турных интересах; но ведь литература и есть то обширное поле, где
понемногу вырабатываются живые идеалы, руководящие общею
жизнью, а с тем вместе — и воспитанием.

296

О преподавании
русской литературы
I
Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит
сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных
средств, какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет
возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как
бы ни казались они ему основательными и разумными. Он поневоле
должен ограничить свою деятельность и изыскивать разные способы,
чтобы его уроки принесли
какую-либо существенную пользу учени-
кам. Такое старание требует особенного и нередко утомляющего
напряжения сил и значительной траты времени, чего не могло бы
быть, если бы под руками учеников были все нужные учебные посо-
бия. И несмотря на подобные усилия, дело все же не достигает желан-
ных результатов. В таком положении были у нас преподаватели рус-
ской словесности, которые, убедившись в несостоятельности прежних
метод, риторических и пиитических учений, стали искать новых
мате-
риалов преподавания, более живых и развивающих, новых способов их
изложения, более согласных с педагогическими целями, словом, стали
прокладывать новую дорогу и в то же время не могли найти для себя
никаких удовлетворительных учебных пособий. Принужденный
довольствоваться теми ничтожными средствами, какие только мог сое-
динить в своих руках, каждый из них имел возможность опереться
только на свой личный труд и, требуя себе содействия от своих учени-
ков, нередко затруднял
их бесполезной работой, как, например, пере-
писыванием своих записок, которые и сам он составлял с немалой тра-
той времени, тогда как при других условиях все эти силы и время могли
бы пойти на труд, более производительный и развивающий способно-
сти.
В настоящее время в педагогическом мире ни в каком кружке нет
такого разногласия, как между преподавателями русской словесности.
Они не могут единодушно согласиться ни в материале, ни в цели, ни в
способах преподавания.
Само
собою разумеется, что начальственные предписания строго
держаться определенной программы и руководства не могут повести к
соглашению. Они в состоянии привести все к внешнему единству, но

297

будет ли какая-либо польза от такого преподавания? Как заставить
учителя преподавать то, в пользе чего он сам не убежден? Если его
личность имеет весьма важное значение в преподавании, чего никто не
станет отрицать, то каким же образом, без вреда для самого дела,
будут подавлять ее навязыванием чужих взглядов? Такое преподавание
будет совершенно противоестественным, мертвым, машинальным, а
потому скорее вредным, чем полезным. Тут возможно только
свобод-
ное соглашение, а для него существует одна дорога — литературное
изложение своих взглядов, опытов, соображений. Пусть все они выяс-
нятся вместе с методами, которые до сих пор вырабатывались разными
личностями. Тогда, по крайней мере, будет довольно материалов,
чтобы сделать какой-либо общий вывод. Тогда начинающим педаго-
гам будет из чего выбирать для собственных опытов и для дальнейшей
разработки той или другой методы.
Каждый преподаватель должен найти в своем учебном
предмете
три живые силы, которые бы благодетельно действовали на учащихся:
1) он должен сообщать им истинные познания, касающиеся природы и
человека, 2) развивать их и 3) приучать к труду. Материал, передача и
воспринятое его и разумная работа над ним — вот те три силы, кото-
рые должны соединяться в преподавании, чтобы дать ему педагогичес-
кое или воспитательное значение. Разъединять их или выделять одну
из прочих — значит не понимать настоящей цели преподавания и не
достигать
того, чего необходимо достигнуть. Есть такие преподавате-
ли, которые исключительно заботятся о количестве знаний, «чем
больше, тем лучше», говорят они, и действительно передают много
фактов и даже рассуждений, рассчитывая на силу памяти, которая на
известное время может удержать все переданное. Про их учеников
можно сказать, что они выучили предмет, но нельзя сказать, что они
правильно развивались на этом предмете, а тем более что они разумно
над ним работали и, следственно, привыкали
к труду, с тем чтобы
понять его нравственное значение. Они только учили на память, счи-
тая это) занятие утомительным трудом, к которому трудно почувство-
вать расположение.
Есть другие преподаватели, которые на первый план ставят разви-
тие и основывают его на занимательности или на интересности переда-
ваемых познаний. Необходимо овладеть вниманием ученика, говорит
он, чтобы он слушал вас с большим интересом; только при таком усло-
вии он без всякого труда, легко и скоро будет
запоминать ваши уроки
и, конечно, будет развиваться вашими беседами с ним. Такие препода-
ватели действительно рассказывают чрезвычайно интересно. Ученики
слушают их очень внимательно, расспрашивают их с удовольствием, а
они еще с большим удовольствием распространяются в подробностях
на их расспросы. Все это очень хорошо, потому что в таких беседах
много жизни, есть живая связь между наставниками и учениками; но
нет одного, очень важного обстоятельства: заботясь о всевозможных
облегчениях,
наставник нисколько не думает о труде. Его ученики

298

легко воспринимают все, что он им рассказывает, показывает и объяс-
няет; так как он знает во всем меру, то они и не утомляются, а всегда
бодры, свежи и радуют его, пересказывая его рассказы и объяснения,
убеждая при этом, что любознательность действительно возбуждена в
них. И это хорошо, но тут мы видим только страдательное, пассивное
восприятие. Оно доставляет ученику большое удовольствие, раскры-
вая ему новый мир, сообщая много новых понятий;
самому ему тру-
диться не над чем. А между тем впереди ждет его жизнь, главное зна-
чение которой должно быть в труде. Если воспитание готовит чело-
века для жизни, то большая ошибка со стороны воспитателя не обра-
щать внимания на возбуждение труда, не заставлять трудиться так,
чтобы ученик увидел, наконец, в труде нравственную пользу, незави-
симо от материальной, чтобы труд сделался его потребностью. Коне-
чно, очень приятно удовлетворять своей любознательности, слушая
других,
очень приятно таким образом приобретать себе познания, раз-
виваться и умнеть, и очень было бы спокойно, если бы можно было
так прожить всю жизнь. Но какой толк выйдет из нее? Людей, много
говорящих и не умеющих ни за что взяться, резонирующих, все осу-
ждающих, даже развитых, умных и постоянно ничего не делающих и
нисколько не чувствующих потребности в труде, мы видали немало и
встречаем беспрестанно. Они давно убедили нас, что от них нечего
ждать какой-либо пользы, потому что они
в труде хотели бы найти
только одно удовольствие. Итак, при воспитании упустить из виду труд —
значит сделать непростительную ошибку. Впрочем, мы нисколько не
восстаем против многих облегчений, которые можно сделать при пере-
даче или усвоении познаний, и нисколько не сочувствуем тем педаго-
гам, которые с намерением делают разные трудности, лишь бы только
помучить ученика над работою. Мука и труд не одно и то же. Не всякая
работа заставит полюбить труд. Значит, прилагая заботы о
труде,
необходимо определить и достоинство труда, т. е. спросить себя: какой
труд не будет бесплодным, какие трудности преодолевать ученику
полезно и какие только мучительно?
Таким образом, преподавателю необходимо нужно выяснить
достоинство тех познаний, какие он будет передавать из круга своей
науки, достоинство трудов, которые он намерен задавать ученику в
работе над передаваемым материалом, и, наконец, достоинство тех
способов, которые он будет употреблять для развития, определив
при
этом, какие силы духа или способности в состоянии развивать его учеб-
ный предмет.
Читатель, может быть, заметит, что мы употребляем выражение
учебный предмете целью обойти слово наука, потому что
не все то, что преподается ученикам, может называться наукою в том
строгом смысле, в каком обыкновенно ее принимают. Впрочем, все
это нисколько не отнимает у учебного предмета педагогической силы
и тем более не доказывает его бесполезности. Так, например, словес-
ность в наших
глазах не составляет науки, потому что нельзя же наз-

299

вать этим именем несколько теоретических положений и несколько
исторических фактов, которые приходится сообщать ученикам. Даже
если бы преподаватель вздумал дать им вид науки, что многие действи-
тельно и делают, то едва ли бы он поступил хорошо в педагогическом
отношении, потому что не этот материал развивает ученика, занима-
ющегося словесностью. По нашему мнению, основанному на опыте,
отвлеченная теория, голословная характеристика писателей
и их
произведений не имеют никакой образовательной силы, и если в них
будет заключаться вся сущность науки, то она делается совершенно
бесполезною. Ученики обыкновенно стараются заучить их только на
память, да иначе и трудно что-нибудь сделать с такими познаниями.
Они нисколько не увеличивают суммы тех живых знаний, которые
действительно образуют нас, развивая истинные понятия о природе и
человеке и тем ставя нас в правильные к ним отношения. А этого-то
именно и должно добиваться
обучение; здесь заключается основа для
определения достоинства передаваемых познаний.
Для нас словесность — не наука, а литература, т. е. материал ее
составляют литературные произведения, которые подлежат изучению
и разбору. Мы с намерением прибавили эту последнюю фразу, потому
что одно простое чтение литературных произведений, как бы хороши
они ни были, не может выполнить педагогических задач; хотя ученики
и с большим интересом будут слушать чтение, но оно для них будет
более
забавою, чем серьезным делом. Здесь мы воспользуемся сло-
вами г. Скопина1.
«На каждом образовательном заведении, — говорит он, — лежит
обязанность сделать достоянием учеников те идеи, которые благород-
нейшие представители человечества положили в основу своих сочине-
ний. Цель же эта будет достигнута не тоща, когда ученики прочтут эти
сочинения, а когда вполне изучат их содержание и изложат
письменно результаты своего изучения… Изучить произведение не
значит только прочесть
его; говоря «я изучил это сочинение», я разу-
мею три мысленные операции, которые я совершил над его содержа-
нием в своем сознании: во-первых, я изучил отдельные факты, во-вто-
рых, я уразумел внутреннюю связь их, в-третьих, я определил,
насколько эти факты подтверждают идею, которую они должны дока-
зать, т. е. другими словами: изучил содержание, познал и крити-
чески разобрал его композицию. Только такое полное изучение
может принести пользу учащимся. А чтобы достигнуть его, они
должны
совершить над сочинением множество переработок, найти
ответ на множество вопросов, предложенных им учителем относи-
тельно содержания».
Главная сущность здесь должна заключаться в беседе с учениками о
прочитанном сочинении, в основательном его разборе и в домашних
письменных работах над ним. Какие же познания, спросят вас, будут
сообщать литературные произведения и как оценить достоинство этих
познаний? В каждой литературе есть столько прекрасных произведе-

300

ний, что нет возможности перечитать в классе их все, следственно,
необходимо определить, чего держаться при выборе их для чтения и
изучения, а с этим вместе и обсудить достоинство самих познаний,
которые будут сообщать они. Разумеется, эстетическим и народным
произведениям литературы должно дать предпочтение перед всеми
прочими уже потому одному, что они развивают эстетическое чувство;
это в педагогическом деле есть их специальность, так как все
другие
учебные предметы не имеют в виду этой стороны развития. Впрочем,
указывая на изящные произведения, мы никак не хотим ограничиться
одной эстетикой, чтобы носиться в заоблачном мире безусловно и
вечно прекрасного и восхищаться одними возвышенными идеалами.
Нет, здесь мы имеем в виду еще другие условия.
Каждое истинно эстетическое произведение отражает в себе жизнь,
действительность, с которою связывается много нравственных, обще-
ственных и других вопросов. Разбирая такое
произведение, мы необхо-
димо должны подробно обсудить его содержание, без чего невозможна
даже и одна эстетическая оценка; следственно, должны иметь дело с
разнообразными вопросами жизни, коснемся ли разбора фактов или
личностей и их характеров, или отношения их между собою, или иде-
алов самого поэта, будем ли рассматривать основную его идею, отно-
шение его к действительности или его поэтическое миросозерцание,
все будет наводить нас на вопросы, близкие и интересные каждому,
вопросы
житейские; а с ними вместе будут разъясняться и сами поня-
тия — нравственные, семейные, общественные, понятия, которые у
учеников обыкновенно бывают слишком туманны, неопределенны и
сбивчивы, так как им редко приходится задумываться над ними. В этом
тумане они нередко остаются и по выходе из школы, а иной всю жизнь.
Основательный обзор содержания с указанием идеальной и действи-
тельной стороны дает возможность сделать и правильную эстетичес-
кую оценку относительно формы, которая
в истинном поэтическом
произведении всегда зависит от содержания. Таким образом, здесь сое-
диняются и развитие умственное, и нравственное, и эстетическое; одно
другому помогает. Ум ученика, беспрестанно возбуждаемый вопроса-
ми, близкими к общечеловеческой жизни и, следственно, живо интере-
сующими, а не отвлеченными, не будет принимать пассивно познания,
а, напротив, сам будет приобретать их из наблюдения над данным
материалом; заботиться только о том, чтобы ученик умел пересказать
одно
содержание литературного произведения, — значит хлопотать о
знаниях бесполезных. Они займут свое место в памяти, но не объяснят
ничего. Равным образом и голословная характеристика сочинения или
деятельности писателя не дает живых познаний: она, может быть,
разовьет в ученике одно бесплодное и пустое резонерство, пустоцвет
образования, в чем отчасти справедливо и упрекают у нас учителей
словесности.
Таким образом, для нас важно не само содержание, а работа уче-
ника над ним и над
теми вопросами, которые связываются с разбором

301

поэтического произведения. Вот этот-то смысл его мы называем
истинным познанием, так как оно объясняет человеку его самого,
заключает в себе силы развивать его умственно, нравственно и эстети-
чески. Не говорим уже о капитальных произведениях изящной литера-
туры; в самом простом рассказе может быть много глубоких психоло-
гических задач, которые разрешаются наглядно и просто. И разве
можно пренебрегать такими вопросами жизни при воспитании, кото-
рое
готовит человека для разумной жизни? А если словесность видит
свое главное назначение в изображении жизни, то как же можно будет
избегать этого, занимаясь словесностью?
Но не подумает кто-нибудь, что мы хотим обратить словесность в
уроки нравственной философии или морали; нет, беседы преподава-
теля с учениками не должны выходить из круга литературного разбо-
ра, т. е. цель их должна заключаться в подробном знакомстве с литера-
турным произведением: какие мысли и как изложены в нем,
каких сто-
рон жизни касается автор и как к ним относится, какие характеры раз-
вивает и какую видит связь их с действительностью и пр. Из таких раз-
боров нетрудно будет выводить и те общие теоретические положения,
которые приняты эстетикою. Они уже не будут казаться отвлеченно-
стями, которые нужно заучивать в известных фразах, чтобы удержать
в памяти. Здесь ученический ум, еще не привыкший к отвлеченному
мышлению, будет постепенно доходить до него рядом практических
наблюдений;
оно будет их необходимым следствием, как общий вывод,
сделанный собственными усилиями ума. Вообще при таких условиях не.
следует бояться отвлеченностей. Избегать их с учениками, уже при-
ученными к наблюдениям, было бы крайне неосновательно. Через
такие логические выводы и умозаключения ученики мало-помалу при-
выкают следить и в книгах за отвлеченным мышлением и даже нахо-
дить в нем интерес, чем и могут доказать свое умственное развитие.
Известно, как трудно каждому, не привыкшему
к такому мышлению,
приниматься за чтение книг, где воображению нет никакой пищи, и
сколько он должен сделать усилий, чтоб наконец перестать считать
подобное чтение скучным. В этом случае необходимо должна помо-
гать школа, педагогическим путем доводя до навыка схватывать и
соображать отвлеченности. Теперь же весьма нередки признания
молодых людей, окончивших гимназический курс, что им недоступны
сочинения сколько-нибудь отвлеченного содержания.
Некоторых педагогов пугает слово
— критическое изучение пред-
мета, чего мы решительно не понимаем. Вероятно, под именем кри-
тики мы разумеем совсем не то, что они. Обстоятельно обсудить с уче-
никами прочитанное сочинение, найти в нем ответы на многие вопро-
сы, которые из него вытекают, указать на достоинства и вместе с тем
доказать, почему они считаются достоинствами, равным образом заме-
тить недостатки, если они встречаются, и опять доказать, что они дей-
ствительно недостатки; неужели это может развивать в
ученике фра-
зерство и самонадеянность, как иные предполагают? Нам кажется,

302

напротив, такие разборы передадут ученику несколько критических
приемов, которые не позволят ему судить о сочинении вкривь и вкось,
а приучат вникать в дело и убедят, что нельзя произносить своего
решительного суда без многих определенных доказательств. Фразер-
ство развивает не критика, а голословные суждения без всяких данных,
общие характеристики предметов, с которыми ученик не успел позна-
комиться, когда его заставляют высказывать свой суд,
не дав возмож-
ности собрать наблюдения. Но неужели же это критика? По нашему
мнению, критика есть суд на основании многих собранных признаков.
Приучать собирать признаки и строго обсуждать их — значит приучать
к строгому мышлению и к осторожному суду. Там фразерства быть не
может, где суд составляют выводы из определенных данных; могут
быть ошибки, но ошибка еще далеко не фразерство. Мы даже не
знаем, каким образом можно избежать критики, если бы даже ограни-
читься объяснительным
чтением с полнейшим усвоением содержания
произведения.
Ведь может случиться, что ученик будет не согласен с тою или дру-
гою мыслью изучаемого сочинения или ему не понравится какая-либо
сцена и даже целое произведение? Что же тут будет делать учитель,
опасающийся критики? Заставить верить на слово, что эта мысль вер-
на, а эта сцена прекрасна—что же это за педагогическое средство убе-
ждать?
Итак, по нашему мнению, критики нечего бояться при изучении
литературного произведения;
она часто бывает неизбежна, вызывае-
мая самими учениками, и всегда полезна, потому что не допускает
никаких голословных определений. Нужно только опасаться, чтобы
под именем критики не была принята пустая болтовня; но преподава-
тель, который любит пускать в глаза пыль такой болтовней, тот и без
критики найдет себе обильный материал и широкое поприще.
Начинать чтение и разборы удобнее с произведений, близких к
нашей современности, так как в них изображается обстановка жизни,
более
или менее знакомая ученикам, и не требуется многих историчес-
ких объяснений, которые необходимо усложняют разборы. По этим
произведениям ученику легче понять, как жизнь отражается в литера-
туре; он скорее заинтересуется вопросами, касающимися жизни знако-
мого ему общества, и ближе будет принимать к сердцу ответы на эти
вопросы; словом, здесь с большим интересом он будет работать над
сообщаемым ему материалом, а через это, конечно, и развитие его
пойдет основательнее. Но мы не советовали
бы делать этого начала с
сатир на том основании, что молодому воображению следует прежде
передать образы прекрасные, идеалы положительные, разъяснить, в
чем состоит поэтическая красота их, научить чувствовать ее и тоща
смело переходить к сатирическим произведениям, которые будут пони-
маться учащимися уже не как смехотворные сочинения, написанные
для одной потехи читателей, что обыкновенно бывает, если начинают
знакомство с родной литературой с сатиры. В наших школах часто

303

приходится очищать воображение учеников, которое слишком рано
грязнится и наполняется уродливыми образами, что зависит, конечно,
от характера семьи и многих обстоятельств жизни. Иной мальчик
начинает чтение очень рано, но с самых дурных, а иногда и безнрав-
ственных рассказов, следственно, читать с ним сатиры, даже и хорошие,
было бы бесполезно, пока прекрасные образы не засветятся в его соб-
ственном воображении. Притом же сатира требует более
историчес-
ких объяснений, а они должны присоединиться к разборам впослед-
ствии, когда ученик начнет понимать литературный интерес и, след-
ственно, уже может находить занимательность в истории того предме-
та, с которым до сих пор знакомился в явлениях, ему почти современ-
ных. Нельзя начинать изучение словесности и с образцов древней или
даже старинной русской литературы, когда ученики еще не успели
познакомиться с русской историей. Могут ли они хорошо понять
произведения,
имеющие чисто историческое значение, например хоть
бы оды Ломоносова? Не объясняя их исторически, вы не в состоянии
убедить учеников, что Ломоносов был великий писатель и оказал
нашей литературе большие услуги. Они будут видеть только обилие
мифологических образов, гиперболических изображений, громких
фраз и всего того, что уже не употребляют современные поэты; все
это покажется им не больше, как странностью, и, несмотря на увере-
ния учителя в гениальности Ломоносова, они не будут
понимать этой
гениальности и составят себе самое ложное понятие об одном из луч-
ших наших писателей, который уже не привлечет их добровольно к
чтению. Таким образом, будет достигнута цель, совсем противополож-
ная той, о которой хлопочут порицатели исторических разборов: вме-
сто патриотического чувства и уважения к великим русским именам у
учеников возбудится сомнение, недоверие, если не произойдет полного
равнодушия. В деле патриотизма и уважения к великим именам прика-
зания
начальства ничего не значат и остаются без всякой силы; тут
нужны собственные убеждения, а они являются вследствие строгого
анализа предмета. Обыкновенное возражение наших порицателей про-
тив наших доводов заключается указанием на детский возраст учени-
ков: разве у детей могут быть убеждения? Они должны верить на сло-
во. Мы же смотрим на учеников от пятнадцати до восемнадцати лет не
как на детей, если воспитатели умели вести их педагогически, а этого
можно требовать от современной
школы.
Вообще с историей спешить не следует, так как она требует основа-
тельной подготовки, если мы не хотим наполнять головы учеников
бесполезными познаниями.
Из всего нами сказанного ясно, что нет надобности определять,
какие именно из эстетических произведений следует читать в классе и
назначать для домашнего чтения, так как важность для нас заклю-
чается не в знании содержания того или другого сочинения, а в разви-
тии сил и истинных понятий о всем том, что относится к изображаемой
поэтом
жизни; это же связывается с разнообразными вопросами, нахо-

304

дить которые лежит на искусстве самого учителя. Некоторые молодые
преподаватели, увлекаясь сократическим способом преподавания, вда-
ются в большую крайность, придумывая вопросы к разбираемому
произведению. Они забывают границы, которых должно держаться
при классном разборе, — рассматривать только то, что заключается в
произведении; они же как будто рады каждому подсунувшемуся вопро-
су, который только можно как-нибудь привязать к главным вопросам.
Отсюда
у них даже при каждом небольшом стихотворении является
множество делений, подразделений с сотнями вопросов, которые
заслоняют и подавляют собою содержание произведения, следственно,
не достигнут цели разъяснения и изучения. Они скорее доведут учени-
ков до убийственной скуки, чем до понимания прекрасного и до пробу-
ждения эстетического чувства. Мы решительно против таких разборов
и советуем быть в вопросах весьма умеренными и вообще дорожить
временем, которое не должно быть употребляемо
на рассуждения,
прямо не относящиеся к делу. Умение беседовать с учениками, нахо-
дить в их ответах новые вопросы и посредством их доводить сознатель-
но, с полным убеждением до известных выводов, такое умение при-
обретается только из практики; а посторонние предписания тут не
имеют никакого значения. Но так как в педагогических занятиях
должна непременно быть какая-либо система, то, конечно, ею нельзя
пренебрегать и в самом чтении, которое не должно обратиться в
забаву праздного
воображения учеников, о чем постоянно и нужно
заботиться.
На чем следует основать эту систему? Чтобы не выйти из литера-
турных пределов, мы должны взять в основу те условия, при которых
только и возможно существование литературных произведений, име-
ющих назначение изображать жизнь в том виде, как она отразилась в
сознании пишущего. Одним словом, те немногие теоретические поло-
жения, о которых мы упомянули прежде, должны определить пределы
чтения, последовательность выводов
и работы учащихся. Здесь необ-
ходимо выяснить отношение человека к внешнему миру, какими сред-
ствами он воспринимает все внешнее и как выражает свою внутрен-
нюю деятельность; определить разнообразные его отношения: наив-
ное, сентиментальное, ироническое или сатирическое; развитие харак-
теров под влиянием разных впечатлений и обстановки жизни; какие
цели может иметь писатель и как достигает их; в каких формах может
выражать свою мысль и в чем может заключаться красота формы
и
пр. Сообразно с этими вопросами и с степенью развития учеников,
разумеется, учитель будет выбирать и сами произведения, переходя от
одного к другому с новым вопросом, имеющим ближайшую связь с
предыдущим; а они будут представлять ему много других вопросов,
прямо относящихся к жизни, которая изображается в читаемом сочи-
нении.
Таким образом, переходя от наблюдения к наблюдению и не упус-
кая из виду живой связи между формою и содержанием сочинения,

305

между сочинением известной личности и общею жизнью, учитель
постоянно поддерживает интерес беседы; а ученики постоянно рабо-
тают своим умом, идя логическим путем до известных выводов, и видят
цель своей работы в приобретении новых понятий, объясняющих ту
или другую сторону жизни человека. Здесь особенно удачно прила-
гается метода сравнительная: так, объясняя характеры, можно срав-
нить изображение одного и того же характера у разных писателей
или
неодинаковое движение одной и той же страсти у разных личностей.
Дойдя до объяснения сущности эпического рассказа, можно сравнить
«Тараса Бульбу» Гоголя с историческим рассказом Костомарова о той
же эпохе («Богдан Хмельницкий») и отсюда наглядно вывести разли-
чие между эпической поэзией и историей и, следственно, зараз опреде-
лить сущность той и другой, а отсюда также посредством наблюдений
легко дойти до определения различия между прозой и поэзией, след-
ственно, и выяснить
сущность обеих. После этих работ в классе под
руководством учителя ученику остается и домашняя работа — изло-
жить письменно в строгой связи все выводы, сделанные общими усили-
ями, изменив и форму, например диалогическую на монологическую,
что дает ему возможность еще более вдуматься во все вопросы и выво-
ды, а иной раз возбудить и новый вопрос, который он может сделать
предметом классной беседы. Кроме того, по образцу классных разбо-
ров, ему может быть поручено рассмотреть какое-либо
небольшое
сочинение, не читанное в классе, и письменно изложить свои наблюде-
ния.
Когда таким образом объяснятся все общие теоретические положе-
ния в связи с вопросами жизни, по отношению творящего духа чело-
века ко всему его окружающему, тогда можно к разборам присоеди-
нить объяснения исторические, т. е. чтение произведений из времен,
от нас более отдаленных, определяя идеалы той или другой историчес-
кой эпохи, условия, при которых они могли развиться, отношение их к
современной
им действительности и оценивая общечеловеческое их
достоинство по отношению их к понятиям нашего времени. Ученики,
основательно приготовленные предшествовавшими работами, живо
интересуются этими разборами, которые для неприготовленных, коне-
чно, могут показаться тяжелыми и даже недоступными. Но во всяком
случае они полезнее тех общих исторических обзоров, какие делаются
при объяснении исторического развития литературных форм, где сущ-
ность составляют голословные характеристики множества
сочинений
со множеством имен и годов. Все это должна одолеть память без вся-
кой пользы для развития и для жизни. На этих бесплодных познаниях
не изощряется эстетическое чувство, не крепнут умственные силы, не
слагаются нравственные убеждения. Пора у них отнять титул истории
и бросить как никуда не годный хлам. В тысячу раз полезнее всей этой
истории сравнить наши богатырские народные песни с несколькими
рапсодиями из «Илиады» и «Одиссеи» или какую-нибудь трагедию
Софокла с трагедией
Шекспира, имея в виду обозначенные нами

306

вопросы. Тут сливаются живые интересы — и исторический, и эстети-
ческий; тут есть над чем подумать/следственно, есть на чем и развить-
ся. Конечно, тут невозможно проследить все историческое развитие
поэзии и литературы, но что невозможно, за то не следует и браться,
а ограничиться только тесными пределами возможного.
По хорошо составленным хрестоматиям можно прочитать и разо-
брать большое число сочинений из разных эпох. Ученики могут читать
и
сами вне класса, а вместе с учителем заниматься только разборами.
Назначая им чтение, учитель при этом может предлагать и некоторые
вопросы, относящиеся к читаемому сочинению, вопросы, над кото-
рыми они имеют возможность подумать в то время, когда будут читать
назначенное, и разрабатывать их письменно. Тогда, разумеется, и
самые классные беседы могут быть живее. Большая часть наших хре-
стоматий наполнена множеством небольших отрывков из сотни раз-
ных сочинений; но с ними учителю
решительно нечего делать, если он
не хочет ограничиться стилистическим разбором да мелочными указа-
ниями на удачные и неудачные картины и сцены. Образцы разных
сочинений то же, что обрывки от разных картин; какое понятие по ним
мы составим себе о целых картинах? Лучше прочитать два-три сочине-
ния, но вполне и разобрав их сколько возможно подробнее, чем
отрывки из сотни сочинений. Первые скорее разовьют любовь к чте-
нию, вкус и критические приемы. Пересказывать в сокращенном виде
то
или другое произведение также труд излишний и бесполезный:
может ли плохая литография дать хотя приблизительное понятие о
прекрасной картине гениального художника? Можно ли по ней разби-
рать произведение и судить об его достоинствах, когда остаются
только одни темные очертания фигур, а то, что составляет их жизнь,
их душу, исчезло? Занимать учеников такими рассказами — значит
приучать их интересоваться только сказочною стороною, искать вне-
шних эффектов и ставить дюжинного рассказчика
выше Пушкина.
Уже давно у нас стали оставлять прежнюю методу изучения словес-
ности, т. е. под рубрикой теории прозы толковать ученикам о
науке, об истории, по маленьким отрывкам из разных историков, начи-
ная с Геродота, судить о них, и таким образом излагать развитие всей
европейской историографии — древней и новой.
В самом деле, не странно ли говорить ученику о теории истории,
когда ему еще не удалось прочесть не только ни одного полного исто-
рического сочинения, но даже и
своего учебника? Да и можно ли по
одному какому-нибудь отрывку обсудить деятельность историка? К
чему же приучать ученика к поспешным заключениям? К чему делать
из него поверхностного всезнайку, тогда как он должен быть убежден,
что основательность — первое условие в приобретении знаний? Точно
так же не странно ли излагать теорию науки в то время, когда уча-
щийся еще не мог познакомиться как следует ни с одной наукой, когда
ему еще не над чем делать наблюдения? Без них же вся теория
для него
заключается в заученные фразы. Большинство преподавателей теперь

307

считают за лучшее оставить всю эту широкую программу и дать место
только тому, что может быть доступно ученикам. Лучше выбрать
какой-нибудь один исторический рассказ и сравнить его с эпическим
повествованием, чтобы объяснить сущность истории и эпоса, чем
отделять их в особые рубрики под именем прозы и поэзии и излагать
целые теории. Не полезнее ли рассмотреть какое-либо характеристи-
ческое летописное повествование и разобрать, как оно излагается
у
того или другого историка, чем в какие-нибудь 6—7 часов очертить
всю историографию? Выгода такого сравнения обнаруживается уже в
том, что вы имеете возможность заставить самого ученика наблюдать
и работать, только направляя его труд теми и другими вопросами.
С другой стороны, преподаватель должен весьма добросовестно
относиться к предмету своего учения: он не должен руководствоваться
теми официальными восторгами, с которыми иные педагоги хотят у
нас связать даже нравственное
развитие. Они убеждены, будто постра-
дает нравственность учеников, если учитель не будет восторгаться
тем, чем восторгались наши деды и чем они сами стараются подогре-
вать свой патриотизм. Для этого они хотят даже ограничить препода-
вание простым чтением произведений и казенными похвалами их,
которые должны непременно повторять и ученики с голоса наставни-
ка, а если бы кто-либо из учеников вздумал усомниться в достоинстве
восхваляемого, то такого считают уже испорченным и на пути
к ниги-
лизму. Они не рассуждают, что преподаватель, неискренне беседу-
ющий с своими учениками, поддельными восторгами гораздо вреднее
действует на нравственность своих учеников, которые легко и скоро
заметят фальшивое его отношение к предмету и не будут питать к нему
никакого доверия. И много ли может сделать такой преподаватель,
едва ли нужно доказывать.
Преподаватель должен глубоко проникнуться тем убеждением, что
педагогический труд заключается не в восторгах, хотя бы даже
и
искренних, а в добросовестном разборе фактов и в логических выво-
дах, в которых и определяется действительно прекрасное; оно же само
собою возбудит восторг в учениках без всяких восторгов со стороны
учителя.
II
Некоторые неохотно допускают историческое изучение литературных
произведений. Здесь мы не разумеем тех общих характеристик, бес-
связного исчисления фактов, имен и годов, которые часто сообщаются
ученикам без всякого намерения познакомить их с самими произведе-
ниями
писателей. Подобно им, и мы с своей стороны совершенно про-
тив такой истории. Но они не хотят допустить при изучении литератур-
ного произведения и вопроса о том, какое значение имел писатель для
общества своего времени. О значении писателя для его современности
мы судим по связи с нею его творений. Устранить ли этот последний

308

вопрос? Если да, то что же делать при «всестороннем» изучении
произведений, изучении, какое требуется от летописи Нестора, «Слова
о полку Игореве» и др.? Как можно их изучать, не обращаясь к подроб-
ной исторической обстановке?
Мы полагаем, что изучение содержания таких сочинений, как лето-
пись Нестора, «Слово о полку Игореве», «Горе-Злочастье», оды Ломо-
носова и подобные, без истории не имеет ни цели, ни интереса. Если
отнять от них историческую
сторону и смотреть на них как на средство
для умственного, нравственного и эстетического развития, то они ока-
жутся не столько образовательными, сколько произведениями эпохи
ближайшей к нам или даже нам современной. В таком случае лучше же
и выбирать эти последние произведения как более действительные для
развития, более понятные и, следственно, более интересные по своему
содержанию; они же могут дать ученикам и хороший материал для
письменных работ. Если же нам возразят, что эти
древние произведе-
ния необходимо читать для того, чтобы ознакомиться с историческим
развитием языка, о чем некоторые только и заботятся, то мы заметим,
что для этого не нужно изучать содержания, как они желают, а доста-
точно небольших отрывков. Да и отчего же историю языка признавать
необходимостью, а все, что касается истории народной жизни, считать
лишним или бесполезным?
Мы с своей стороны признаем историческую часть не только не
липшею, но даже необходимою в педагогическом
отношении. Ученик,
изучая то или другое произведение прежнего времени, при той истори-
ческой обстановке, которую даст ему учитель или руководство, знако-
мится по источникам с прошедшим. Идеи писателя, сами по себе одно-
сторонние и нисколько не занимательные для юноши, начинают инте-
ресовать его, лишь только ему покажут связь между ними и понятиями
того века, лишь только он увидит, что вызывало эти идеи и как к ним
должна была отнестись масса. А как скоро он заинтересован, то и
работа
его пойдет иначе, а с нею и само его развитие будет прочнее и|
основательнее. Не думаю, что здесь нужно решать вопрос, должна ли’
гимназия знакомить ученика с прошедшим того народа, среди кото-
рого он явится деятелем. Вглядеться в это прошедшее он может
только тогда, когда будет изучать его произведения: тогда он мало-
помалу выяснит себе, в чем заключается историческое развитие или
прогресс, который в наше время многие понимают еще очень смутно;
тогда он в состоянии вернее понимать
и оценивать свое настоящее как
необходимое историческое следствие прошедшего; отсюда и будущая
гражданская его деятельность будет серьезнее. Чтобы быть граждан-
ским деятелем, нужно не только развить в себе гражданское чувство,
но и основательно узнать свое прошедшее, иначе легко увлечься лич-
ными интересами или пойти в разлад с настоящими общественными
потребностями, или, наконец, стремиться делать такие скачки, каких
история никогда не делала. Школа должна позаботиться обо всем
этом
сколько в ее средствах. Конечно, подробно изучить историю в гимна-

309

зии невозможно; но мы и не говорим здесь об изучении истории, а ука-
зываем только на изучение некоторых литературных произведений, в
которых наиболее отразилась та или другая историческая эпоха и по
которым, следственно, можно более или менее основательно познако-
миться с прошедшим развитием народа в главных моментах его исто-
рии.
Таким образом, наш вопрос сводится к следующим положениям:
если устранить историческое изучение литературных
произведений, то
нет нужды касаться Нестора, «Слова о полку Игореве» и прочих
памятников, в которых преобладает интерес исторический; если же
такое изучение признать необходимым, то нужно выбрать хотя по
одному сочинению из каждой эпохи, для того чтобы была возмож-
ность для сравнения, и отсюда видно бы было развитие той или другой
стороны народной жизни. Читатель видел, что мы признаем необходи-
мым это последнее положение. Вот почему, говоря о преподавании
литературы, мы не
пропускаем ни переписки И. В. Грозного с Курб-
ским, ни «Домостроя», ни других, которые исключаются некоторыми
программами. Они, конечно, не отличаются каким-либо эстетическим
достоинством, но вся эта эпоха не представляет нам ни одного подоб-
ного произведения, следственно, за неимением их нужно остановиться
на таком, в котором наиболее отразились понятия и стремления эпохи.
Мы уже прежде имели случай заметить, что никак не следует спешить
с историческим изучением, что для него ученики
должны быть основа-
тельно приготовлены изучением лучших произведений новой литера-
туры, и потому нашли возможным вводить учеников в историю только
в последнем классе гимназии.
Историческое изучение литературы можно начать только тогда,
когда ученики после многих разборов поймут, как жизнь с своею дей-
ствительною и идеальною стороною отражается в литературе, как
высказываются в литературном произведении личность писателя и
стремление общества или народа. Только в таком случае
история лите-
ратуры и может возбудить интерес в учащихся. Но будет слишком
недостаточно, если учитель превратит свои уроки в лекции, а не заста-
вит самих учеников работать над литературным материалом.
Само собою разумеется, что при разборе литературных памятников
преподаватель по необходимости должен будет ограничиться самым
небольшим их числом, соображаясь с временем, какое дано в его рас-
поряжение. Нам скажут, что при таком ограничении это уж не будет
история литературы.
Мы и не спорим об этом: мы согласны, пожалуй,
совсем уничтожить это название, убежденные, что история литера-
туры в другом виде совершенно бесполезна для учеников; она застав-
ляет их только учить факты и разные характеристики, пожалуй, с
отрывками из писателей, но нисколько не развивает их и не приучает
к труду. Все эти беглые обзоры не позволяют остановиться ни на
одном писателе, чтобы основательно познакомиться с ним. Без этого
же вся история литературы есть повторение чужих фраз,
не имеющих

310

никакого значения для того, кто не успел познакомиться с самою лите-
ратурою. Разбор замечательнейших произведений русской литерату-
ры, древней и новой, при исторической обстановке, вот как для боль-
шей точности мы назовем предмет нашего преподавания и полагаем,
что ученик, не узнав о существовании многих сочинений, которые
обыкновенно исчисляются в истории литературы, все же успеет осно-
вательно познакомиться с историческим развитием жизни.
Для
истории литературы в наших среднеучебных заведениях обык-
новенно назначают последний год учебного курса. Нас спросят: доста-
точно ли этого времени для таких разборов, какие мы назначаем?
Отвечаем: нет, и спешим заметить, что начинать их ранее тоже невоз-
можно, так как для подобных занятий требуется основательная подго-
товка учеников, на что пойдет также немало времени. Но при самой
подготовке преподаватель может разобрать некоторые художествен-
ные произведения, соответствующие
его плану и тем вопросам, кото-
рые он задал себе для развития учеников, и потом только припомнить
эти разборы и извлечь из них главные черты для исторической оценки
в связи с другими фактами. Перевод и чтение летописных сказаний в
IV классе весьма пригодятся ученикам впоследствии, когда они присту-
пят к историческому изучению произведений литературы. У них уже
будут в запасе факты, которые при помощи преподавателя им при-
дется только связать с другими фактами и извлечь черты, нужные
для
определения идеалов религиозных, дружинных и всего того, что послу-
жит характеристикой времени. Для этого они уже будут подготовлены
предшествовавшими трудами. Это значительно сократит труды
последнего года. Точно так же предварительно могут быть разобраны
богатырские песни сравнительно с рапсодиями из «Илиады» и «Одис-
сеи» для определения сущности народной эпической поэзии в извест-
ный период развития, летопись Нестора со стороны эпической и исто-
рической. При определении,
как писатель может относиться к жизни,
подробно разобрать некоторые рассказы Гоголя, Аксакова, через что
определится и личность пишущего, и изображаемая эпоха. При опре-
делении, как личность поэта выражается в лирической поэзии, можно
рассмотреть лучшие лирические произведения Пушкина и вывести,
как он относился к самой поэзии, чего требовал от деятельности поэта;
для сравнения с ним можно привести лирические стремления Жуков-
ского или другого поэта, через что живее обрисуется личность
каждого
и разрешатся некоторые вопросы жизни, связанные с поэзией
того и другого. Здесь же ученики могут познакомиться с простонарод-
ными лирическими песнями даже в связи с подобными же песнями у
других народов, могут сравнить их с песнями Кольцова, следовательно,
познакомиться и с поэзией этого последнего, а через него и с вопроса-
ми, относящимися к русской жизни. Словом, все те произведения,
которые не требуют обширной исторической обстановки и которые
привлекают своим художественным
интересом, могут быть разобраны
предварительно при других целях и соображениях преподавателя, пре-

311

жде чем интерес исторический он поставит на первом плане. Присту-
пая к историческому изучению, его ученики уже будут знакомы с луч-
шими произведениями новейшей русской литературы, как, например, с
некоторыми лирическими и эпическими произведениями Жуковского,
Пушкина, Гоголя, с многими баснями Крылова, с «Горем от ума», с
стихотворениями Кольцова, также с произведениями народной поэзии
и др. Собственно историческое изучение, по недостатку времени,
мы
предполагаем заключить Жуковским. Но и здесь преподаватель дол-
жен выбрать только главнейшие сочинения, в которых отразилась
эпоха, и на них сосредоточить внимание учеников, давая им при этом
по возможности многостороннюю историческую обстановку. Труд
преподавателя тут будет состоять в том, чтобы при известной истори-
ческой обстановке прямо поставить вопросы, которые должны разре-
шаться наблюдением над памятником. Труд ученика, при данной
обстановке и вопросах, — вникнуть
в содержание разбираемого сочи-
нения, в развитие и способы изложения мысли и самому убедиться в
тех выводах, которые служат его характеристикой. При таких заня-
тиях ученику не придется заучивать голословные характеристики,
определения и чужие суждения, нет, тут он, с одной стороны, приобре-
тет довольное число фактов, а с другой — будет иметь выводы, сделан-
ные им самим из наблюдений над этими фактами. Тут, следовательно,
невозможно развитие фразерства, так как знания основываются
на
фактах; тут невозможно, и заучивание слов, так как ученик учится не
по книге, не по учительским запискам, а сам составляет себе статьи из
тех материалов, которые он успел добыть при посредстве учителя и из
собственного чтения.
Нам скажут, что учитель может наводить ученика на ложные выво-
ды. Не спорим; но ложные выводы случаются и в учебниках, которые
заставляют учеников учить часто без всякого толку; ошибки встреча-
ются везде, и тут большой беды мы еще не видим, если они
не ошибки
намеренные. Тут важны, во-первых, факты, приведенные в общую
группировку, во-вторых, еще важнее, сам процесс труда, от которого
ученик должен развиваться и умственно, и нравственно. При том же
никто не обязывает преподавателя делать свои собственные выводы;
он может брать их готовые, сделанные другими и оправданные крити-
кой; но должен педагогически поступить с ними, т. е. довести до них
ученика путем его собственных наблюдений.
Сжать или распространить главные факты
— зависит от воли препо-
давателя, но во всяком случае у него есть возможность обставить
выбранные для разбора сочинения самыми живыми картинами. Здесь
он может многое извлечь из истории г. Галахова или даже заставлять
своих учеников извлекать из нее, но только не общие характеристики,
а факты. Пусть число их будет очень ограничено, пусть ученики даже
и не услышат о многих произведениях и писателях, которые обыкно-
венно исчисляются в историях литературы; но спросим, что может
более
развивать их и приучить к основательному труду: внимательное

312

чтение и разбор пяти-шести произведений или беглые характеристики,
над которыми приходилось работать только одной памяти? Что может
вернее развить нравственные понятия: анализ жизни, которая вырази-
лась в одном сочинении, или короткий пересказ содержания многих
нравственных повестей и поучений, пожалуй, даже с оценкою их фор-
мы? Кажется, тут не может быть двусмысленного ответа со стороны
того, кто хлопочет о качестве, а не о количестве познаний…
IV
Литературу,
как известно, составляют все словесные произведения
народа; они так разнообразны, что делятся и подразделяются на мно-
гие отделы, как, например, поэзия, история, философия, наука и пр.;
каждый из этих отделов имеет свою историю, так как каждый посто-
янно развивается и вносит в известную сферу новые истины, идеи,
познания. Отсюда возникает вопрос: составит ли содержание общей
истории литературы совокупность всех этих’частных историй? Или,
другими словами: можно ли в историю литературы
вносить все факты,
которые частными историями считаются фактами замечательными? С
другой стороны, литература, выражая духовную жизнь народа, нахо-
дится в тесной связи со всеми его духовными стремлениями, которые
проявляются во внешности в разнообразных формах, и, следственно,
история литературы необходимо связывается с другими историями,
как, например, с историей политической, с историей религии, искусств
и пр. Многие литературные явления иначе не могут быть ясно поняты,
как
с помощью той или другой истории. Отсюда возникает другой
вопрос: в какой зависимости история литературы может быть от дру-
гих историй народной деятельности и может ли она излагать факты, не
относящиеся прямо к ее области?
Оба эти вопроса касаются пределов истории литературы. Разре-
шить их весьма важно, потому что ни в одной науке не происходит
такого смешения, как здесь, нигде так легко и заметно нельзя увлечься
посторонними фактами, как в истории литературы. В пример можно
представить
Шевырева, который, увлекшись влиянием православия на
древний период нашей литературы, написал скорее историю религиоз-
ного просвещения нашего отечества, чем историю древней русской
литературы, хотя имел намерение, судя по заглавию, написать эту
последнюю. Таким образом, от невольного увлечения явилась край-
ность, сильно повредившая в целом почтенному труду. Другая край-
ность местами является в истории г. Галахова из боязни зайти в чужую
область и захватить факты, выходящие из пределов
литературы, от
чего чувствуется недостаток исторической обстановки и ясного осве-
щения фактов, как у Шевырева, излишнее обилие ненужных подроб-
ностей, дающих искусственное освещение главным фактам.
История литературы, рассматривая литературные произведения в
связи с общественной жизнью, должна беспрестанно

313

обращаться за исторической обстановкой, за правильным и ясным
освещением своих литературных фактов к другим историям народной
жизни, …иначе потеряется цель истории литературы, которая
обнимает все словесные произведения, изобра-
жающие жизнь и характер народа и которая
состоит в тесной связи с жизнью народа, как
внешнею, так и внутреннею.
По некоторым определениям, история литературы почти тожде-
ственна с историей цивилизации, т. е.
просвещения и гражданского
развития, потому что и то и другое непременно изображается или отра-
жается в литературе. Раскрывая и разъясняя литературные факты, мы
необходимо будем раскрывать и гражданское развитие, и просвещение
народа. При этом взгляде история литературы есть действительно
история цивилизации, если для первой не найдется другой, специаль-
ной цели. Может быть, нам скажут, что история цивилизации имеет в
виду главным образом действия народа на разных поприщах жизни,
в
которых выразилась его духовная жизнь, развитие и стремления, тогда
как в истории литературы группируются все факты около литератур-
ных произведений. Согласны, но если в этих произведениях отра-
жается та же жизнь, что и в действии, если их нельзя даже рассматри-
вать без обстановки, взятой из круга внешней деятельности народа,
если главная цель их разбора будет заключаться в изображении разви-
тия общественной жизни, нравов, обычаев и пр., то не будет ли из
всего этого вытекать
один и тот же результат, к которому стремится и
история цивилизации? Эстетическая оценка литературных произведе-
ний в истории литературы не может ее отличать от истории цивилиза-
ции, потому что и эта последняя имеет в виду эстетическое развитие
народа и с этой целью обращается не только к литературным произве-
дениям, но и ко всем искусствам. Рассматривать же форму каждого
литературного произведения и в истории литературы нет никакой
нужды, если историк не хочет нагнать скуку на
своих читателей. Исто-
рия цивилизации беспрестанно захватывает литературу и не может не
делать этого, да и самая-то литература для нас более всего интересна
по отношению к цивилизации. Значит, главная разница между тою и
другою историею будет заключаться в группировке фактов? Почти
что так, если не иметь в виду, что человек не весь выражается в обще-
ственной жизни, т. е. во внешних фактах, в действительности, что он
постоянно представляет себе возможность лучшей и более счастливой
жизни,
возможность, которая стремит его вперед к развитию, что эти
стремления часто противоречат действительности, а потому и не нахо-
дят себе осуществления во внешней жизни, но тем не менее они имеют
весьма важное значение, потому что по ним человек располагает свою
жизнь, на них опирается по оценке своей действительности. Эти иде-
альные стремления, как главная мысль, занимающая человека, как
желание в настоящем, прежде всего, разумеется, выражаются словом,
назначение которого передавать
всякую духовную деятельность, при-

314

шедшую в ясное сознание ума.
От слов иногда бывает переход и к делу, переход, который нередко
сопровождается страшною борьбою между личностями и даже ги-
белью многих из них. Такими стремлениями человек заявляет о своей
личности и вносит движение в общую жизнь. Как у одного человека,
так и у целого общества и народа могут быть свои идеальные стремле-
ния, которые в их жизни имеют такое же значение, как и в жизни
одного человека. Они также прежде
всего заявляются словом. Так как
человек одарен фантазией и развивается под влиянием природы, то и
старается, подражая ей, представить все свои стремления и выработан-
ные идеи в ясных, живых образах: у него создаются идеалы, которые
согласуются с действительностью или противоречат ей, но во всяком
случае отражают ее вместе с духовным настроением человека и явля-
ются крайним результатом деятельности всех его духовных сил. Вот
отчего поэтические произведения полнее, чем какие-либо
другие,
выражают нам и человека, и общество, и народ, словом, всю действи-
тельность известной эпохи в тесной связи с идеальным настроением
духа. Они не составляют случайности, но прямо вытекают из потреб-
ности духа и с этой точки представляют уже явление психологическое.
Как в народной жизни поколения сменяются поколениями, так
точно идеалы сменяются идеалами, видоизменяясь и перерождаясь по
мере развития понятий под влиянием религии, науки, гражданской
жизни и пр. И чем реже
бывает смена идеалов, тем больше застоя
замечается в обществе или народе, что очень понятно: значит, в
народе слишком мало делается умственных приобретений и познаний,
которые развивают понятия и указывают на более правильные отно-
шения людей между собой и к природе; оставаясь при одних и тех же
понятиях, разумеется, общество или народ сохраняет один и тот же
взгляд на жизнь или одни и те же идеалы. Напротив, чем больше
делается таких приобретений, тем чаще являются из массы народа
отдельные
личности со своими особенными, новыми идеалами и дела-
ются или руководителями массы, если имеют на нее нравственное вли-
яние, или становятся с ней в противоречие, а нередко и вступают в
борьбу, исход которой зависит от жизненной силы самого идеала.
Часто случается, что личность гибнет, а созданный ею идеал перехо-
дит мало-помалу в массу, которая сначала против него боролась.
Должна ли история цивилизации изображать эту идеальную сто-
рону жизни народа и отдельных личностей? Если
она имеет в виду дей-
ствие, т. е. жизнь действительную, в которой выразилось духовное
развитие народа, то, конечно, мечтания, желания, не перешедшие от
слов к делу, не будут для нее составлять сущности. Она будет к ним
обращаться только по мере того, насколько они успели осуществиться
или проявиться в действительности. А между тем и они имеют важное
значение в жизни человека и народа, как мы уже говорили. И так как
они главным образом выражаются в словесных произведениях, нахо-
дясь
в тесной связи с понятиями и познаниями, которые приобретает

315

наука, то, следовательно, на эту сторону жизни история литературы и
должна обращать особенное внимание, чем она резко и отличается от
истории цивилизации. Она должна рассматривать образование иде-
алов, их видоизменения по влиянию религиозной, умственной и гра-
жданской жизни, следственно, отношение их к действительности, их
нравственное значение. Здесь действительность, конечно, обрисуется
в яркой картине, но только по отношению к идеальным стремлениям
народа
или личности писателя. Таким образом, одно и то же литера-
турное произведение для историка цивилизации и для историка литера-
туры будет иметь разное значение. Каждый из них будет смотреть на
него с своей точки зрения и изучать его по-своему. Так, например,
историк цивилизации в летописи Нестора будет искать точные факты,
изображающие разные стороны народной жизни, нравы, обычаи и пр.,
и с этой точки зрения подвергать строгой критике все сказания. Исто-
рик литературы, напротив,
будет дорожить и самими вымыслами,
потому что в них он видит идеальное настроение духа, по ним он судит
о направлении фантазии, которая хотя заимствует материалы для
своего творчества из действительности, но переделывает их по-своему,
сообразно с понятиями человека о жизни, о самом себе, о природе.
Историк литературы с особенным вниманием займется и самим лето-
писцем как личностью, образовавшейся в известную эпоху и отне-
сшейся к разным явлениям жизни со своим идеалом; тогда как
историк
цивилизации будет стараться очистить факты от личного взгляда лето-
писца. Он же будет искать в поучении Владимира Мономаха черты,
обрисовывающие быт, современный князю, и его личность как исто-
рического деятеля и мало обратит внимания на тот идеал народного
правителя, который так ярко изображается в поучении и который
находится в тесной связи с действительностью, что историку литера-
туры прежде всего должно броситься в глаза.
Точно так же и во всех других литературных
произведениях: один
будет искать в них истинные факты для изображения действительной
жизни той или иной эпохи; другой — идеальное отношение личности
известного круга к тому или другому явлению жизни. Историк цивили-
зации укажет, может быть, на «Полтаву» Пушкина с тем намерением,
чтобы охарактеризовать новое направление, которое в известное
время стала принимать наша литература, и тем сообщать самой циви-
лизации особенный характер. Историк же литературы особенно оста-
новится
на этом произведении вместе с другими того же поэта, где
изображается Петр Великий. В них он увидит тот идеал монарха, кото-
рый в течение целого столетия развивался в обществе образованных
русских и, наконец, нашел себе художественное выражение в поэти-
ческих трудах первого народного поэта. Конечно, он далеко не пред-
ставляет нам полного образа Петра, как обязан представить его бес-
пристрастный историк, но он верно изображает нам идеал, соз-
давшийся в воображении русских в связи
с прошедшей громкой дейс-
твительностью и, следственно, указывает на их отношение к этой

316

действительности.
При таком разборе литературных фактов и разбор формы словес-
ного произведения имеет свою относительную важность: он определя-
ет, во-первых, силу таланта известной личности, во-вторых, степень
его самостоятельности и, наконец, в-третьих, наше отношение к
произведению, которое может прельщать нас только художественной
формой. Но форма, как мы сказали, не должна привлекать исключи-
тельное внимание историка. Вот почему история
поэзии и красноречие
занимают главнейшее место в истории литературы: в них полнее и
определеннее выражаются идеалы народной жизни и отдельных лич-
ностей. Отсюда определяется и отношение других сочинений к пред-
мету истории литературы. Имея в виду определенную нами цель, мы из
них рассматриваем только те, которые вносили в жизнь новые взгляды
и понятия, и, следственно, способствовали видоизменению и переро-
ждению прежних идеалов жизни или которые силились отстоять преж-
нее
против наплыва новых идей. И то и другое имеет прямое отноше-
ние и к народной жизни, и к народному характеру, также может иметь
влияние на развитие красноречия и поэзии. Что же касается до изящ-
ной формы без живого содержания, то такие пустоцветы не заслужи-
вают особенного внимания историка, если с ними не связано никакое
другое значение по отношению к народной жизни в известную эпоху.
Из всего этого ясно, что не все факты из истории наук, не все уче-
ные, богословские и другие
трактаты и рассуждения могут входить в
историю литературы, но только те, которые изменяли понятия людей
и давали новые цели их идеальным стремлениям. Так, например, исто-
рик европейских литератур не может обойти Бэкона, Ньютона, Локка,
не может не остановиться на успехах естественных наук в XVII и в
XVIII столетиях, на некоторых философских выводах того же време-
ни, так как все это совершенно переродило идеалы передовых людей
общества и поставило их в резкое противоречие с идеалами
прежней
жизни. Равным образом историк русской литературы не может обойти
из истории русского законодательства многих узаконений Петра I и
Екатерины II, чтобы яснее определить те и другие литературные фак-
ты, в которых выразились идеальные стремления общества или
отдельных личностей.
При разборе каждого литературно-исторического памятника глав-
ное внимание должно быть обращено на элемент общечелове-
чески й в связи с национальным и личным. Под именем
общечеловеческого мы
разумеем все то, что человечество успело
выработать до нашего времени как непреложно
истинное и на что, по нашему взгляду, имеет право каждый человек.
Не следует забывать, что современный историк не должен терять из
виду конечный исход своего труда, т. е. наше время. Он должен пока-
зать, как идеалы протекшей жизни, видоизменяясь и перерождаясь,
наконец, перешли в наши идеалы, по которым мы стремимся устроить
свою жизнь, признавая за ними достоинство общечеловеческое. Все те

317

идеи, которыми мы живем или которые мы стремимся осуществить в
жизни, составляют ту точку зрения, с которой мы смотрим на свое про-
шедшее, тот критериум, на основании которого мы судим прошлое и
оцениваем степень просвещения той или другой эпохи. Словом, все то,
что мы признаем разумным, справедливым, истинным, нравственным,
прекрасным, и есть общечеловеческий элемент, который должен
составлять душу каждого произведения. Стремления к истине, к
прав-
де, добру и пр., как явления общечеловеческие, живут в каждом чело-
веке, следственно, и в каждом народе; но дело в том, что народ не
скоро добирается до настоящей истины, до правильных поня-
тий о правде, добре и пр. — без помощи науки он часто принимает
ложь за истину; окружая ее особенным почитанием, опутывает себя
тиной суеверия, составляет себе особенные понятия о нравственности,
которые, с нашей точки зрения, нисколько не нравственны; но обще-
человеческие стремления
в нем не заглушаются, и он мало-помалу
выпутывается из той тины, по мере того как накопляются у него
истинные познания о природе и человеке. Так, например, сколько
веков человек руководствовался самым ложным взглядом на природу и
стоял к ней в самом неестественном отношении, но, наконец, при
помощи науки он понял ее, и взгляд его быстро изменился, а с ним
изменилось и весьма многое в его жизни. Следственно, оценивая тот
или другой литературный памятник, мы необходимо должны обратить
внимание
на те общечеловеческие стремления, которые в нем заклю-
чаются, должны определить, сколько в нем этого вечно разумного,
истинного, прекрасного и пр., как мы понимаем их, потому что через
это определится самая эпоха и та общечеловеческая сторона, которая
составляет главную сущность развития; через это мы определяем и
достоинство тех идеалов, которыми стремился жить народ или кото-
рые усиливались вносить отдельные личности; наконец, это же самое
определяет место и достоинство литературного
произведения как
факта в общей цепи всех фактов, составляющих историю как часть в
целом. Этот общечеловеческий элемент составляет душу всей исто-
рии, внутреннюю связь между всеми фактами и должен проходить
непрерывной нитью от первого зарождения народной жизни до нашего
времени. Его-то и должна выяснить история, изображая народную
жизнь…
Все эти понятия и взгляды мы должны были выяснить прежде все-
го, потому что от неясности их даже в богатых европейских литерату-
рах
появляются истории, которые скорее можно назвать словарями:
они без разбора захватывают все литературные факты, излагают их без
всякой внутренней связи, почти так, как делается в словарях, только
давая им связь внешнюю по годам и по отделам. Здесь уж не думайте
видеть ясного исторического развития, не думайте искать живых кар-
тин народной жизни. Такие мнимые истории полезны для справок, но
никак не для чтения с целью ясно представить себе развитие духовной
жизни народа<.. .>

318

Руководство для преподавателей
русского языка
в младших классах
среднеучебных заведений
I
В нашей учебной литературе уже есть достаточное число хрестоматий,
составленных для элементарных упражнений в русском языке. И неко-
торые из них справедливо пользуются известностью. Значит, появле-
ние новой хрестоматии должно быть оправдано какими-нибудь особен-
ными соображениями, которые не удовлетворяются существующими
изданиями, при всех
их достоинствах. Этими соображениями и я начи-
наю речь об элементарном преподавании отечественного языка в сред-
неучебных заведениях. Хотя некоторые педагоги и доказывают, что
элементарное преподавание во всех школах должно быть одно и то же,
так как все ученики начинают у нас школьное учение одного возраста,
и цель занятий родным языком одна и та же, во-первых, умственное
развитие, во-вторых, навык в свободном и сознательном употреблении
языка и в безошибочном письме, но тем не
менее в вопросе о хрестома-
тии я отделяю сред неучебные заведения от других школ. Первые
предъявляют поступающим ученикам свои определенные требования,
на которых и основывается классное преподавание: ученик, плохо
читающий или не понимающий того, что читает, или не умеющий сво-
бодно списывать с книги, не может начать свое учение в этих заведени-
ях. Итак, младший класс здесь должен стоять в тесной связи с предпо-
лагаемым домашним первоначальным обучением. С другой стороны,
этот
же класс стоит в тесной связи с последующими высшими класса-
ми, где будут сообщаться ученикам разнообразные знания системати-
чески и с целью образовательной. Младшие классы должны естествен-
ным путем продолжать развитие учеников и в то же время приготов-
лять их для принятия тех познаний, которые им будут передаваться в
последующих классах. Эта педагогическая задача тесно связывается с
вопросом о русской хрестоматии во всех классах, в особенности же в
первых младших.
Имея это
в виду, мы спрашиваем себя: какого характера должно

319

быть содержание такой хрестоматии или, иначе, чем руководство-
ваться при выборе статей для хрестоматии? Разнообразие, доступность
по языку и по мысли, образцовый язык, постепенный переход от
самого легкого к более трудному, от простого к более сложному — все
это общие требования, которых старается держаться каждый состави-
тель хрестоматии, но которые нисколько не разрешают нашего вопро-
са. В начальной хрестоматии, говорят иные, должны быть непременно
сказки
народные и известных писателей, басни, небольшие рассказы,
чтобы ученики могли их пересказывать; рассказы нравственные, при-
бавляют другие, чтобы давать ученикам нравственное направление;
разнообразные описания, чтобы знакомить их с разными предметами;
преимущественно из естественной истории, замечают третьи, чтобы
сближать детей с природой; не лишни и статьи по техническому произ-
водству, чтобы не оставить их без технических сведений, которые
очень полезны в жизни, включают четвертые;
исторические анекдоты
и рассказы, отрывки из биографий, из путешествий, наконец, неболь-
шие стихотворения, чтобы ученики могли выучивать их наизусть и раз-
вивать или укреплять память. Все это очень хорошо, материал явля-
ется действительно разнообразным, над которым можно упражнять
учеников в языке и в устном, и в литературном, сообщать ему множе-
ство отрывочных, но зато разнородных сведений; но тем не менее и все
это не разрешает нашего вопроса и нашей задачи. При этом у нас явля-
ется
только новый вопрос: действительно ли нужно все это соединять
с уроками русского языка тем, которым предназначается семь или
восемь лет учения, и действительно ли этот материал так легко и
прочно уляжется в памяти, что впоследствии в жизни ученик может им
пользоваться как знанием? Если бы нам кто-нибудь дал на это ответ
утвердительный, то мы сделали бы следующий общий вывод об основ-
ной идее элементарной хрестоматии или классной книги для чтения:
она должна передать ученикам как
можно более разнообразных позна-
ний, чтобы обогатить многими новыми понятиями и научить переска-
зывать все это плавной речью, она же должна нравственно направлять
детей и способствовать развитию их фантазии.
Пожалуй, мы согласились бы с этой идеей, если бы нам не мешал
вопрос: может ли она естественным путем вести умственное
и нравственное развитие и не будет ли тут какого насилия над умом и
обмана в нравственном направлении? С этим соединяется и другой
вопрос: какие же именно
познания сообщать, например, из естествен-
ной истории или из технических описаний? Их так много, что нельзя
же все поместить в хрестоматии.
По отношению к народным и иным начальным школам предостав-
ляю другим решить этот вопрос: там ученикам не предстоит выслу-
шать ни систематического курса естественной истории, ни курса гео-
графии и физики, ни всеобщей истории; там действительно вопрос
становится иначе. Но в другом положении среднеучебное заведение,
где нет необходимости
хлопотать о разнообразии научных познаний на

320

уроках русского языка, когда ученику предстоит получить более пол-
ные, связные и основательные познания из специальных уроков по той
и другой науке, и большой беды не будет, если он годом, двумя или
тремя позже получит эти сведения. Может быть, нам возразят, что
отрывочные сведения по хрестоматии лучше подготовят ученика к слу-
шанию этих наук. Но мы ответим на это возражение после того, как
выясним вопрос, что мы разумеем под словом подготовка.
II
Теперь
я хочу выяснить, какая идея должна лечь в основание хрестома-
тии для младших классов среднеучебных заведений. Здесь я имею в
виду детей от 10 до 12 и 13 лет и рассмотрю, как самая большая часть
из них могла развиваться до поступления в младший класс заведения.
Это заставляет меня войти в некоторые психологические объяснения,
хотя и очень краткие. У каждого десятилетнего ребенка (если он не
идиот) есть достаточный запас образов или представлений и несколько
общих понятий, в которые
постепенно перешли те образы; у каждого
же образовалась и какая-нибудь связь или ассоциация представлений,
которая сделалась главной основой его памяти. Конечно, в образова-
нии всего этого действовали одни впечатления от всего окружающего.
Эти впечатления составляли ту силу, которая постепенно вызывала в
детях духовную жизнь, т. е. сначала производила отдельные или про-
стые ощущения от резких признаков тех предметов и явлений, кото-
рые постоянно были перед ребенком; из них мало-помалу
составлялись
образы или представления целых предметов, с которыми пробужда-
лись и сердечные чувства: впечатления делались для ребенка или при-
ятны, или неприятны, и из этих чувств тотчас же вызывалось или
стремление к предмету, или отвращение от него.
Но у ребенка образ, сложившийся постепенно из отдельных ощу-
щений, остается непрочно в памяти: он скоро забывается, если те же
впечатления перестают повторяться. В первые годы у ребенка память
очень слаба; она начинает проявлять
свою силу с шестого или седьмого
года возраста, и тут можно полагаться на нее. До этого времени обра-
зы, возникшие в его духе, оставались отдельно; они могли вызываться
к сознанию только чувством или повторяющимися знакомыми впечат-
лениями; но того, чем обыкновенно сильна память, прочной связи
между накопляющимися образами или ассоциации, того у ребенка сна-
чала совсем не может быть по весьма ограниченному числу самых
образов; потом, по мере их накопления, начинают завязываться
отдельные
связи, т. е. два, три, четыре образа составят одну связь, еще
такое же число другую, третью и т. д., но между собой они не обра-
зуют общей сети. Как скоро отдельные связи начинают связываться
еще между собой и представлять совокупность многих представлений,
которых с каждым днем у ребенка накопляется более и более, память
его делается надежнее: новые представления легко находят какими-

321

либо своими признаками связь с другими и, завязываясь с ними, вызы-
вают их к сознанию, а этот вызов стоит липшего внешнего впечатле-
ния, которое всегда оживляет образ, от прежнего времени оставшийся
в нашем духе. Известно, чем чаще мы вызываем из нашей памяти
представления или понятия, тем более они укрепляются в памяти —
это закон психический. Таким образом, растущая связь представлений
вместе с живым чувством, которое возникает от новых впечатлений,
составляет
силу памяти у 6—7-летнего ребенка. Так у него копятся
образы, из которых и расширяется его умственная деятельность.
Образы у ребенка переходят в понятия, и психический этот процесс
начинается довольно рано. Чем чаще ребенок получает впечатление
от однородных предметов, тем скорее образы их сливаются в одно
общее понятие. При каждой новой встрече с тем или другим из этих
предметов впечатления от общих их признаков, как знакомые, вызы-
вают из памяти такие же впечатления от признаков
особенных, слу-
чайных, не повторяясь или повторяясь значительно реже, оставляют
ощущения сравнительно слабые, которые мало-помалу и совсем исче-
зают, если с ними не связалось какое-либо особенное чувство. Таким
образом, ясными и живыми являются только ощущения от общих
признаков, повторившиеся много раз. И вот образуется понятие как
совокупность общих признаков однородных предметов. Встречаются
уже трехлетние дети, которые называют цветком и розу, и гвоздику, и
всякий другой
вид цветов; значит, у них уже образовалось понятие
цветка. У шести-семилетних детей вы находите и понятие растения,
следовательно, понятия и родовые, не только видовые; но до более
высших обобщений дети доходят значительно позднее.
Конечно, детские понятия должны быть и неполны и не вполне вер-
ны: полнота и верность здесь зависят от весьма большого числа одно-
родных образов. У ребенка же такого числа быть не может; так,
например, он видел много елей, сосен и мало лиственных деревьев;
отдельных
представлений одного вида у него могло накопиться много,
из них должно было составиться и понятие дерева; но в него вошло
несколько признаков видовых, которые не входят в общее родовое
понятие, следовательно, у него оно оказывается неверным; с другой
стороны, в его понятие не вошло несколько общих признаков, потому
что они бледно выразились в его представлениях, так как в самих пред-
метах этого вида, с которыми он встречался, впечатления от тех приз-
наков были очень слабы; и только
впечатления от другого вида могли
производить более ясные ощущения; а этих образов у ребенка совсем
не оказывалось или было очень мало. Отсюда неполнота понятия.
Наряду с такими понятиями, составляющимися из живых образов,
которые непосредственно переходят из действительности, в ребенке
составляются и другие из образов, складывающихся по рассказам и
описаниям окружающих людей. Разумеется, эти образы не могут быть
так живы, как первые; они даже не всегда ясны или фантастичны,
отсюда
и понятия являются еще более неполны и неверны, неясны и

322

сбивчивы. Ребенок многое понимает не так, как есть в действительно-
сти, потому что впечатления от нее принимал путем неестественным:
вместо зрения ему приходилось употреблять слух. Случается, что при
первой встрече с предметом он не узнает его, хотя понятие вместе с
названием у него уже давно сложилось; но оно так мало похоже на дей-
ствительность, что нужно бывает совсем отказаться от него.
Многие понятия ребенок получает по картинам: они, конечно,
выходят
вернее и яснее предыдущих, но все же они очень неполны: он
может представлять только ту часть, которую видел на картине, не
представляет величины, живости, иногда цвета и всего, что не пере-
дано на картине или чего нельзя было передать.
Случается, что детское понятие составляется только из одного
образа, какой мог перейти из действительности; тоща ребенок смеши-
вает даже сами названия — общее с собственным. Так, например, ребе-
нок составляет понятие о реке по той, близ которой
он живет и кото-
рую он только и видел, и уже каждую реку называет именем своей
реки. Многие петербургские дети смешивают названия Невы и реки,
спрашивая, например: «В Москве тоже есть Нева?», имея в виду спро-
сить о реке.
Из всего этого видно, как много у детей понятий неясных, неточ-
ных, сбивчивых, неопределенных, составившихся или из неясных, а
иногда и фантастических, сказочных образов, или из очень малого
числа их. Конечно, встреча с новыми предметами при непосредствен-
ных
от них впечатлениях будет исправлять, дополнять и оживлять
образы, а с ними и делать яснее самые понятия; но в то же время у
ребенка будут возникать еще новые образы от других рассказов, от
других картин, от других неясных впечатлений, а из них составляться
столь же неясные понятия. Большое число таких понятий при бедности
понятий более точных и ясных много мешает правильному, ясному
мышлению: они не могут восходить к высшим родовым понятиям,
потому что главные родовые признаки в
них не определились; они не
могут входить в тесную связь с другими понятиями по той же неясности
признаков или связываются между собой каким-нибудь случайным
признаком, взятым из единичного образа; или вследствие случайных
комбинаций доводят до ложных выводов и ставят в ложное отношение
к действительности. Так, например, если ребенку расскажут о лебеде,
который чуть не заклевал мальчика, и на его вопрос, что такое лебедь,
которого он никогда не видел, ему скажут: это большая птица,
то он и
составит себе понятие о лебеде: страшная птица, которая клюет детей.
Эта комбинация уже помешает полному и верному впечатлению, когда
ему укажут на лебедя в действительности; ему тотчас представится
клевание детей, тотчас явится страх, чтобы птица не заклевала и его,
а под влиянием страха правильного понятия не составится. Известно,
что многие дети самых безвредных животных относят к вредным,
самых нестрашных к страшным. У них часто смешиваются виды и
роды, и, конечно,
самые суждения их бывают неверны. Мы не раз слы-

323

шали, как маленькие ученики и ученицы смешивали понятия сра-
жение и война, и дивились, когда им говорили, что такая-то
война длилась два-три года: они представляли себе, что во все это
время войска вели непрерывную битву. Точно так же смешиваются
даже у более взрослых признаки скупой и жадный, скуч-
ный и печальный и мн. др.
Если неясные образы и понятия ставят в неправильные отношения
к действительности, то они имеют влияние и на поступки
ребенка, сле-
довательно, на нравственную сторону его жизни. Отчего некоторые
дети, даже далеко перешедшие за десятилетний возраст, любят мучить
животных? Не оттого, чтобы самые муки доставляли им удовольствие,
нет, они просто не представляют этих мук; они не видят связи между
муками и теми конвульсивными, неестественными и иногда смешными
движениями, которые, собственно, их и забавляют. Конечно, физичес-
кая боль им знакома по собственному опыту; но они не дошли до поня-
тия
животного организма и потому между собой и всяким другим
животным не видят ничего общего и не представляют боли от неесте-
ственного положения организма во всяком живом существе, кроме
себя. Они думают, что могут с ним обращаться, как и со всяким расте-
нием, с которым не соединяется представление муки или боли.
Вообще можно сказать, что грубость нрава происходит от неясно-
сти понятий и от недостатка правильных обобщений низших понятий в
высшие.
Из всего этого видно, как важно
укрепление живых и ясных обра-
зов в душе ребенка, как необходимо в свое время позаботиться о воз-
можной полноте понятий, хотя совершенной полноты и никогда не
достигнуть, о правильной ассоциации, не основанной на одних случай-
ностях жизни или действительности.
В наше время, к сожалению, некоторые матери слишком рано
начинают заботиться об умственном развитии своих детей и по незна-
нию идут путем неестественным, отчего иногда достигают результатов
совершенно противоположных.
Они начинают забавлять детей расска-
зами, употребляя при этом разные картины. По этим картинным изоб-
ражениям ребенок составляет себе много новых понятий, которые,
конечно, не могут быть верными и сколько-нибудь полными; в расска-
зах поневоле или незаметно приходится называть много понятий, кото-
рые не могут найти связи ни с каким живым представлением ребенка
по недостатку таких представлений в его душе, или если найдут, то
связь неправильную: это представление логически никак
не может
подойти под то понятие, как, например, понятие «море» свяжется с
представлением пруда в том саду, где гуляет ребенок. Или если ребе-
нок потребует объяснения этого понятия, то чаще всего употребляют
объяснения самые короткие и неясные или какие-нибудь уподобления,
например змея вроде пиявки, только большая. Тут уж идут не от
образа к понятию, а от понятия к образу, да и то неточному. Понятно,
что от таких ежедневных рассказов у ребенка в короткое время нако-

324

пится очень много смутных образов, неточных понятий. Эта искус-
ственно и неестественно вызванная умственная деятельность в ребенке
часто удивляет взрослых и очень восхищает мать. При этом ребенок
обыкновенно забавляет всех своим остроумием, что, конечно, свиде-
тельствует о деятельности ума; но так как остроумие вытекает из слу-
чайного сближения некоторых признаков двух разных и часто совсем
непохожих предметов или явлений, то оно и должно беспрестанно
являться
там, где слишком много сближений и связей случайных: там
верблюд представляется лошадью с горбом на спине, большая лошадь
вместе с маленьким толстым человеком, который сидит на ней верхом,
получает название верблюда — очень остроумно, говорят взрослые,
что же будет, когда он вырастет? Но из таких остроумников по боль-
шей части ничего не выходит: они делаются или крайне рассеянны, или
апатичны, или нервны, или, наконец, несносные резонеры, у которых
все понятия смешаны, которые любят
фантазировать о всем, но не
любят только настоящего труда. Все это необходимое следствие того
неправильного и скороспелого развития понятий, в котором матери,
бог знает для чего, хотят упредить природу, вместо того чтобы идти за
ней и слегка помогать ей. Мы уже не говорим о том, что, занимая
детей беспрестанными рассказами, развивают в них пассивность, т. е.
привычку ума принимать все от других без труда и нерасположение к
самодеятельности, чем уже даются дурные задатки для характера.
Я
надеюсь, никто не подумает, будто я хочу совсем устранить вся-
кие рассказы из жизни ребенка; нет, умеренно занимать его воображе-
ние небольшими рассказами очень полезно, но не с целью сообщать
ему новые понятия и моральные правила, которых он не может пони-
мать. Сказки, в особенности народные и, конечно, с выбором, — вот
лучшие рассказы для вызова деятельности детской фантазии. Но и они
не должны наполнять всю душу ребенка и отрывать его от действи-
тельности.
Ребенок естественно
развивается только в тесной связи с природой
и со всей окружающей действительностью, из которой, конечно,
нужно удалять по возможности вредные влияния: оттуда он получает
живые впечатления, с ними придумывает себе занятия и игры; тут он
действительно живет своей настоящей жизнью, проделывая все сам,
испытывая удовольствия и неудовольствия, а не вводится в чужую
жизнь разными рассказами, которые отрывают его от действительно-
сти и приводят к болезненному развитию.
III
С семи
лет у нас обыкновенно начинают учить ребенка, по крайней
мере в семьях, которые думают об образовании детей, т. е. сажают его
за азбуку, дают в руки грифель или перо и, кто как умеет, учат сначала
читать и писать. Тут в ребенке происходит важный умственный про-
цесс, который в самом деле может называться началом учения. До сих

325

пор он не отделял слова от образа; произнося какое-либо слово, он
тотчас же видел или представлял известный образ или действие, от
которых уже имел прежде впечатление; слово отдельно как форма для
него не существовало. Теперь у него начинается раздвоение: то, что
прежде он только слышал и что в нем самом как бы рисовало образ,
теперь он начинает видеть: слово невидимое делается видимым, разла-
гается на буквы, выражающие отдельные звуки, которые
прежде не
имели для него никакого значения, так как с ними не соединялось ника-
кого представления. Слово теперь рассматривается отдельно, незави-
симо от представления, как сложение нескольких букв в известном
порядке. Эти буквы сначала поглощают все его внимание. Прежде зре-
ние сообщало ему образ, на который как бы отликался голос, давая
ему соответственное название; теперь зрение дает ему только знаки, к
которым нужно подобрать соответственные звуки и слить их в одно
целое.
Понятно, что при таком усиленном и даже исключительном
внимании на буквах главное значение получает уже не образ, а слово,
как нечто отвлеченное от образа, которое также видят глаза, как пре-
жде видели только один образ. И часто случается, что ребенок кроме
слова, которое удалось ему сложить, уже ничего больше не видит;
образ у него исчезает, особенно если приходится ему сложить последо-
вательно несколько слов или целую фразу — смысла ее он часто не
понимает не потому, что смысл
был ему недоступен, а потому, что у
него слово раздвоилось; одна часть его сделалась чем-то отвлеченным,
а все отвлеченное ему пока еще чуждо. Это первые попытки ума к от-
влечению, которое и вводит его в область настоящего учения. Чем
труднее дается чтение, тем резче раздвоение слова, так как все внима-
ние начинающего разбирать слова привлекается исключительно фоне-
тической стороной их. Отсюда легко образуется дурная привычка к
одному процессу чтения, т. е. чтение без старания
понять читаемое, —
привычка, от которой отвыкать тоже нелегко.
Но в настоящее время благодаря значительно облегченным спосо-
бам в науке чтения многие дети скоро научаются читать; продолжи-
тельного усилия разбирать и складывать буквы от них уже не требует-
ся, отчего и раздвоение слова для них не служит такой помехой к пони-
манию смысла, конечно, если со стороны обучающего будет обращено
на это должное внимание. Чтобы не допустить раздвоение слова до неже-
ланной крайности,
при которой образ или понятие пропадают за фра-
зой, необходимо, чтобы читаемые слова вызывали из души ребенка
знакомый живой образ или знакомое ясное понятие, и все читаемое
выражение связывало бы с ними новое представление, которое будет
еще более.оживлять их, пополняя новыми признаками. Так, например,
если у ребенка уже есть образ медведя и пчелы, если он уже видел пче-
линые ульи и соты, если знаком со вкусом меда, и он будет читать,
хотя бы с некоторым усилием, рассказ, как медведю
захотелось пола-
комиться медом, как он подбирался к ульям, как пчелы на него нале-
тели и защищали свое жилище, то кроме того, что каждое слово будет

326

вызывать в нем образ, у него произойдет и связь между этими образа-
ми, новая комбинация, а в понятия войдут новые признаки, которые
его пополнят: образ медведя, любящего мед, и пчелы, умеющей защи-
щаться даже от такого сильного зверя, так сказать, взаимно осветят
друг друга, а это уже имеет немалое значение для здоровой умственной
деятельности. Совсем другое представляется, если читаемые слова не
связываются ни с каким образом или связываются
с образами неясны-
ми: это уже не просветляет, а затемняет ум, отчего развивается при-
вычка принимать звуки без значения, удерживать фразу без смысла, и
умственного развития тут быть не может — скорее разовьется рассеян-
ность, если не умственное отупление. Некоторые думают, что при пер-
воначальном чтении все равно, что ни давать ребенку, хотя бы даже
старые газеты, так как тут нужен только навык чтения, чтобы он при-
учился разбирать всякое слово и дошел бы до беглого чтения. Но
они
не представляют, что такими упражнениями, достигая, может быть,
удобно одного, они наносят чувствительный вред другому — отумани-
вают детский ум и обрывают нить естественного его развития.
Неудивительно, что при этом память на звуки у ребенка разовьется,
так что потом он будет заучивать все, что угодно; но об этой ли памяти
нужно особенно заботиться?
Обучение родному языку должно быть как бы противовесом тому
раздвоению слова, которое неизбежно вносится обучением иностран-
ным
языкам, если оно начинается прямо с чтения, а не с живого гово-
ра. Там ребенок видит и слышит слова только как связь букв и звуков.
Они вызывают в нем представления и понятия только тогда, когда свя-
зываются с соответственными русскими словами, следовательно, сами
по себе непосредственно не действуют на вообразительную способ-
ность как главную силу в умственной деятельности ребенка; они оста-
ются звуками, которые должны вызвать другие звуки, а на них уже
отзовется образ. Но случается,
что и соответственное русское слово не
совсем понятно ученику, т. е. с ним не соединяется в душе ясного обра-
за; тогда ребенку приходится только заучить оба слова и держать в
памяти без всякой ассоциации.
Трудно избежать этого в деле обучения иностранным языкам, но по
крайней мере необходимо позаботиться, чтобы при обучении чтению
на родном языке слово как можно менее отвлекалось от образов и
понятий, накопившихся в душе ребенка от прежних живых впечатле-
ний. У него и без того
накапливается много слов с неясным значением
или совсем без значения, которые он все же употребляет в своей речи,
хотя и невпопад. Вообще можно сказать, что у каждого ребенка число
слов значительно более числа образов и понятий, что уже вредит раз-
витию; стараться сокращать эту разность есть уже дело школы.
У нас, к сожалению, некоторые матери, учительницы и даже учите-
ля, научив ребенка несколько бегло читать детские книжки или басни,
содержание которых он может недурно передавать,
не находят уже
никаких других занятий, кроме грамматики, и спешат перейти к ней,

327

хотя бы ребенку было не более 9 лет.
Вот тут-то начинается сушение ума или, лучше сказать, насилие над
ним: ему дают слово как форму самостоятельную, отвлеченную от
содержания, а он видит образ, понятие, с которым сливается это слово,
и не замечает той формы; наконец, с помощью сравнения однородных
форм, написанных на доске, что должно отвлечь слово от слуха и при-
влечь к нему зрение, удастся дойти до отвлечения слова и от понятия;
ребенок
будет видеть только форму; он будет запоминать граммати-
ческие правила, разбирать отдельные слова, но зато уже за граммати-
кой не будет видеть живого языка, который выражает все душевные
ощущения. Для него язык есть грамматика, и он не сразу поймет неле-
пость, когда скажет, что слова мужчина, дядя, юноша жен-
ского рода, подтвердив свое определение грамматическим правилом:
слова женского рода кончаются на -а и -я. До большего отвлечения
слова от образа дойти нельзя, а подобное
действительно случается.
Мы того убеждения, что по знанию грамматических правил нельзя
судить об умственном развитии, хотя оно и должно быть в тесной связи
с упражнениями в родном языке. Несвоевременное и неумелое обуче-
ние грамматике часто напускает туман в голову ученика, вместо того
чтобы развивать его. Занимаясь языком с целью обогатить ум новыми
понятиями, убивают в нем те живые образы, из которых бы должны
вытекать понятия, делают сухие определения понятий, которые у уче-
ника
еще не выяснились, и заставляют его самого определять то, чего
он ясно не понимает. Сколько тут насилия над детским умом!
Не всегда помогает и так называемое наглядное обучение, которое
у нас начинает входить в школьную практику. За него часто берутся не
понимающие настоящего его значения. Они так много говорят с учени-
ками о том, что им и без того хорошо знакомо из простых впечатле-
ний, и так мало указывают им на то, чего они не могли сами подметить
в предмете, что не дают им почти
ничего нового, не пополняют их
понятия, а наводят на них скуку, с которой вообще недалеко уйдешь
вперед. Своими неумелыми занятиями они не поднимают ученика,
чему он всегда бывает рад, а принижают его, потому что он чувствует
себя выше этих занятий, и более смелый начинает подсмеиваться над
ними, а иной раз перестает даже отвечать на нехитрые вопросы препо-
давателя.
Точно то же случается и при объяснении прочитанной статьи.
Слишком много стараются об объяснении отдельных фраз,
окружая
их множеством разных вопросов с целью убедиться, понимает ли их
ученик. И никому не приходит на ум, что этими вопросами, многоречи-
выми объяснениями заслоняют целое и убивают тот живой образ,
который должен быть вызван чтением и пополнен какими-либо
новыми признаками. Мы уже не говорим о чувстве, которое должно
бы было вызваться образом; чувство тут совершенно подавляется фра-
зами, ученик скоро устает отвечать на вопросы: кто, что, как, где,
куда, зачем и пр., и вместо
удовольствия, какое мог бы вызвать воз

328

никший в душе образ, чувствует одну скуку. Иные преподаватели п о
поводу тех или других прочитанных фраз пускаются в подробное
объяснение даже того, что прямо не относится к прочитанной статье,
наивно полагая, что своими обильными рассказами они обогатят ум
ребенка новыми понятиями. Они думают, что такими путями ум в
состоянии приобретать новые ясные понятия и прочно удерживать их
в памяти. Мы решительно утверждаем, что подобное объяснительное
чтение
если не убивает, то ослабляет в ребенке те задатки, из которых
должно вытекать правильное умственное развитие.
Эти задатки заключаются, как мы уже сказали, в тех живых впе-
чатлениях, которые накопились в ребенке в течение его жизни, в тех
образах, которые у него слагались из этих впечатлений, в тех поняти-
ях, которые вытекали из этих образов, в тех, наконец, чувствах, какие
вызывались и теми и другими. Со всем этим должно соединяться объ-
яснительное чтение: оно должно вызывать
знакомые впечатления и
образы, тем более что некоторые из них перестают повторяться в
жизни ребенка и, не вызываемые ничем в памяти, могут поблекнуть или
совсем заглохнуть; при частом же вызове их из памяти они, так ска-
зать, обновляются, оживляются и укрепляются в памяти, вступив в
новую ассоциацию с другими образами. Вот это-то особенно и важно в
первоначальном обучении ребенка, и мы считаем большим вредом,
когда его слишком рано вводят в класс и заставляют там просиживать
по
нескольку часов. У него насильственно сокращают то время, кото-
рое он проводит с наибольшей для себя пользой под непосредствен-
ными впечатлениями природы, от всего окружающего, в играх, в заба-
вах, в своей детской сфере — тут его настоящий класс, тут его действи-
тельное учение. Никакие книги, объяснительные чтения не дадут ему
тех живых впечатлений, какие нужны для развития душевных сил.
Дайте ему набраться этих впечатлений и не считайте то время потерян-
ным, когда он не сидит
у вас за книжкой; довольствуйтесь часом в день
его книжных занятий до девятилетнего возраста, потом прибавьте еще
час или полтора. Этого совершенно довольно, чтобы научить его
плавно читать, толково рассказывать, списывать правильно с книги,
отвечать на ваши вопросы: кто, что, зачем и пр., наконец, соображать
маленькие задачки для счисления и даже, если нужно, читать по-фран-
цузски и по-немецки. Больше этого и не требуется для десятилетнего
ребенка, поступающего в первый класс среднеучебного
заведения.
IV
Сюда являются дети с разными способностями и не с одинаковой
умственной подготовкой — дети хорошо воспитанные и испорченные,
с умственными недостатками — рассеянные, привыкшие к пассивному
слушанию и малому усвоению, не привыкшие к наблюдению и к
какому-либо умственному труду, наконец, с неодинаковом запасом в
душе образов и понятий — у одних их более, у других менее, у одних

329

большая часть их относится к одной сфере жизни, у других — к другой.
А между тем в классе всех их можно вести только одним путем, разви-
вать одними способами, тем более что нужно довольно времени, чтобы
ознакомиться со всеми особенностями каждого из них; начать же заня-
тия нужно с первого урока. Задача разрешается, если себе предста-
вить, что при всем разнообразии умственных их сил и средств у всех их
непременно должно найтись и много общего:
все они развивались под
впечатлениями природы, у одних эти впечатления повторялись чаще, у
других реже, но тем не менее отсюда они вынесли живые образы; впе-
чатления от семейной жизни также должны были внести в душу
образы более или менее сходные и в ассоциации также более или
менее одинаковой; у всех них существуют низшие понятия, возникшие
из этих образов; все они испытали чувства, вызываемые детской жиз-
нию: они соединены любовью с близкими людьми, знают по опыту,
что такое
радость, веселье, печаль, удовольствие, скука, приятное и
неприятное чувство; у всех понятия очень неполные, у всех множество
понятий неясных, туманных, сбивчивых, в особенности с определен-
ными образами и понятиями; всем им отвлеченности не доступны сов-
сем; наконец, у всех фантазия их способна соединять в одно целое то,
что в действительности разрознено. Вот это-то общее и необходимо
иметь в виду, чтобы с ним связать начальные занятия. Они должны
пополнять уже существующие в душе
понятия, а для этого чаще вызы-
вать из памяти знакомые образы и впечатления, сближать с ними одно-
родные, привязывать к ним новые, пополняя и очищая низшие поня-
тия, готовить таким образом материал для естественного образования
понятий более высших. Все эти умственные работы нужно соединять с
классным чтением, для чего, собственно, и должна быть составлена
хрестоматия. Конечно, с ними должны соединяться и практические
упражнения в языке, о которых мы будем говорить далее.
Статьи,
входящие в хрестоматию, должны представлять образы из
природы более или менее знакомой десятилетнему ребенку в связи с
чувствами, уже испытанными им; они будут легко переходить в
воображение его и вызывать из памяти подобные же образы и, обоб-
щаясь вместе с ними, будут пополнять прежние понятия. Конечно,
главный интерес в таких статьях должен быть в жизни живого суще-
ства посреди природы, в особенности же человека в тесной связи с при-
родой, в его чувстве, вызываемом ею, в его
труде посреди нее, в его
борьбе с ней, в усилии его ума подчинить себе ее силы. Все эти образы
в главных своих чертах не будут новы для ребенка, но они будут пред-
ставляться ему в новых комбинациях, в чем заключается образователь-
ная их сила; впечатления будут повторяться, а с ними возрастающее
число низших понятий будет переходить в более высшие, в чем и
заключается начальное образование ума. Само собой разумеется, что
лучше, если русская природа и русская жизнь наиболее будут
отра-
жаться в воображении ребенка ясными образами, хотя для сравнения
следует допустить и представление иной природы, иных людей или рус-

330

ского человека под впечатлением иной природы. Через это и самые
понятия явятся полнее.
Статьи такого рода не должны представлять длинных описаний с
исчислением, хотя бы и живописным, многих признаков. Дети еще не
могут соединять их в один живой образ; от усилия представить его себе
воображение их скоро утомляется и уже никак не создаст живого пред-
ставления; такое чтение детям всегда бывает скучно и остается бес-
плодно для ума. Им, напротив,
бывает очень приятно, когда чтением
вызывается какой-либо знакомый образ и к нему без усилия прибавля-
ется несколько новых черт. Требовать от ребенка, чтоб он пересказал
содержание таких описаний, которые не могли дать ему цельного
образа, — значит делать вредное насилие над его умом, силы которого
через это только ослабляются: трудно запомнить части, не сложивши-
еся в ясное определенное целое. У кого хорошая память на фразы, тот,
конечно, повторит их по прочтении статьи, но этим
он не докажет, что
статья оставила в его душе живой след.
Самая доступная для ребенка форма — не очень длинный рассказ,
в котором передается Движение, действие, сцена в связи с знакомым
ему чувством; тогда образы живо возникают в его воображении и в
новой комбинации прочно остаются в памяти; тогда он может передать
и рассказ о них.
Но, как мы уже сказали, надо быть очень осторожным и умерен-
ным в проверке, как ученик понял читанное. Часто не дадут еще про-
читать всей статьи,
когда может выясниться полный образ, ученика
беспрестанно останавливают и требуют у него объяснения каждой
фразы по известным вопросам. Понятно, что ученик, наконец, поте-
ряет нить содержания, следовательно и интерес читаемого, и будет
сосредоточивать все свое внимание на отдельных фразах: целое не соз-
дастся в воображении при таких условиях, образ будет убит, впечатле-
ние от такого чтения — скука, которая помешает быть внимательным
и при вторичном чтении; отсюда образуется вялость
ума, не находя-
щего интереса в труде.
Статья в первый раз должна быть хорошо прочитана или самим
учителем, или учеником, умеющим читать выразительно; конечно,
лучше, если она будет прочитана зараз вся; но если она окажется боль-
шая, то такая ее часть, которая может дать какой-либо образ. Оста-
навливаться при чтении следует только на словах и выражениях, кото-
рые могут показаться ученикам не совсем понятными; в этом случае
надо в самых коротких словах постараться сообщить точный
смысл их.
По прочтении проверку нужно делать не с отдельных слов и фраз, а с
общего — с впечатления, какое оставило чтение в слушателях; были
ли они знакомы прежде с этим предметом? То же ли самое чувствова-
лось, что представлено здесь? Кто что нового узнал о предмете из
настоящего чтения? Вот какие и подобные вопросы должны быть пер-
выми, чтобы связать прочитанное с прежними впечатлениями и силь-
нее оживить одно другим. Но придумывать слишком много вопросов

331

для этой проверки никак не следует, тем более отвлекаться от пред-
мета и пользоваться разными поводами, чтобы заговаривать о посто-
ронних предметах с целью мимоходом обогащать учеников новыми
сведениями — это самое верное средство затуманивать образы и поня-
тия.
Если же учитель услышит, что ученик прежде не знал ничего об
этом предмете, то спросит, как же теперь, после чтения, представля-
ется ему предмет, не похож ли он на какой-нибудь
знакомый ему, что
общего между ними. Конечно, хорошо, если учитель будет иметь воз-
можность показывать доступные места, где их можно видеть, или,
наконец, пользоваться картинами. Но в этом последнем случае необхо-
димо делать дополнения, в особенности нагляднее определять вели-
чину предмета, так как на картине ее нет, и определять не мерою — не
аршинами или саженями; детям еще трудно представлять по этим
мерам. Здесь лучше всего определять сравнениями, как, например,
величиной
с воробья, с кошку, с эту комнату и пр. Если картина некра-
шеная, то следует сказать и о природном цвете предмета.
V
Познакомившись с общим впечатлением от статьи и узнав, с какими
представлениями рассказ ее мог связаться в воображении учеников,
учитель может перейти к переработке ее по частям, может с этой
работой даже связать и письменные упражнения в языке. При этом
можно пожелать, чтобы все задачи вызывали посильный самосто-
ятельный труд со стороны учеников. Этот способ
важен не только для
деятельных умов, но он является как бы целительным средством и про-
тив умственных недостатков — рассеянности, пассивности, а таких
учеников всегда найдется довольно при начальном учении. Какого
рода переработку статей можно производить, это зависит от содержа-
ния статей и расположения ее частей, что мы укажем в своем месте.
Здесь только заметим, что требовать отчетливой передачи содержания
статьи можно лишь после всех этих работ, когда у ученика вполне
выяснятся
все части и связь между ними. Нельзя еще не заметить, что
не каждую статью можно и передавать в подробности, как бы хорошо
ни была она знакома. И взрослому человеку бывает очень трудно
передавать подробное изображение чувства, если оно составляет глав-
ный интерес сочинения. Чужое чувство, хотя бы и доступное нам и
даже перешедшее в нашу душу, можно передавать в той форме, в
какой оно выразилось только у автора, иначе можно только назвать
это чувство общим именем: он грустит, радуется,
наслаждается и пр.
Тем более от ребенка нельзя требовать, чтобы он рассказывал, как
другой выражает свои чувства. Может быть, нам скажут, что такие
статьи не следует и читать детям. Но с этим мы не совсем согласимся.
Многие образы, как мы уже говорили, переходят в детскую душу из
жизни, в особенности из природы, с приятным чувством и навсегда

332

тесно связываются с ним. Ребенку знакомы они, но у него нет выраже-
ний для них. Вызывать эти чувства, давать им выражение, затем возво-
дить их в понятие полезно как в умственном, так и в нравственном
отношении. И мы не прочь, чтобы такие статьи заучивались наизусть.
Сюда относятся и небольшие стихотворения, где выражаются знако-
мые ребенку образы, создавшиеся из впечатлений от природы, в связи
с простыми чувствами и мыслями, вызываемыми той
же природой. В
выражении этих впечатлений он найдет нечто близкое, знакомое, но
выразить все это сам не будет в состоянии иначе, как теми же фразами
и словами, которые пробудили в нем его чувство: он будет к нему отно-
ситься сознательнее оттого, что оно получило себе словесное выраже-
ние. Усвоив его, он будет потом, при повторении этих впечатлений,
проверять его, будет находить удовольствие дольше останавливаться
перед явлением и ощущать наслаждение от его созерцания. Здесь уже
проявление
эстетического чувства, о развитии которого необходимо
заботиться с самого начала учения; оно пробуждается в душе также
приятными впечатлениями от природы, которые мало-помалу перехо-
дят в отвлеченное понятие красоты; оно же может быть пополнено и
выяснено также впечатлениями от искусства. Действие поэзии на душу
ребенка начинается со сказок в первый возраст и хороших стихотворе-
ний во второй. Но как он не любит, когда в знакомой ему сказке пере-
меняют выражения или передают ее
не в той форме, в какой он принял
в первый раз, как будто бы с этим страдает, искажается или пропадает
самый образ, перешедший в его душу; так точно не любит он изменять
и форму стихотворения, которое ему понравилось: эта перемена как
будто убивает в нем и образ, и чувство, а с тем вместе иногда является
даже неприятное расположение к произведению и к самой работе,
испортившей его. Тут уже не поддерживается эстетическое чувство, а
подавляется. Так мы смотрим на переложение стихов
в прозу—работу
очень обычную в низших классах наших заведений. Ее задают с целями
стилистическими — чтобы научить естественному расположению слов
в прозаической речи, и для этого употребляют речь поэтическую, что
уже никак не вяжется одно с другим. Предполагая, что для этих целей
может найтись довольно других упражнений, мы считаем это уничто-
жение и искажение стиха работой вредной для эстетического развития
детей; она убивает чувство и с ним образ, возникший в душе. Большая
часть
детей не любит таких работ и всегда бывает недовольна ими,
особенно если их заставляют искажать стихотворение, которое им
очень нравилось.
Оберегая эстетическое чувство, мы советуем не делать над поэти-
ческим стихотворением никаких прозаических переделок, никаких
грамматических упражнений, а ограничиваться только немногослов-
ным объяснением неясных слов и выражений. Эстетический разбор
детям еще не доступен, а всякий другой уподобляется анатомированию
живого организма, которое
производит всегда тяжелое впечатление и
которое обыкновенно производится над трупами. К сожалению, у нас

333

неразборчивые учительские упражнения нередко убивают эстетичес-
кое чувство учеников в самом зародыше и потом делают их неспособ-
ными понимать действительно изящное, которому предпочитают
произведения, свидетельствующие об испорченном вкусе.
Мы не советуем слишком долго держать учеников вообще над
какой бы то ни было статьей, что всегда производит в них неприятное
томление и нетерпеливое ожидание нового; тем более некстати вызы-
вать это чувство
таким произведением, которое должно связываться
только с приятными впечатлениями.
Задавать ученикам выучивать наизусть следует такие стихотворе-
ния, которые могут вызывать знакомые им образы или чувства, что
преподаватель может знать из частых бесед с классом. Так, например,
если у детей не окажется никаких впечатлений от водопада, то и поэти-
ческое его представление нисколько на них не подействует, и им при-
дется учить стихотворение как иностранные стихи, которые они
неясно
понимают; будет запоминаться слово за словом, но с душой сли-
ваться они не будут.» Хорошо давать выучивать стихотворение, поэти-
чески представляющее предмет, вслед за классным чтением статьи о
том же предмете, с которым соединялось выяснение общего понятия,
связанного с ним. Конечно, в хрестоматии должно быть достаточное
число таких стихотворений, чтобы из него можно было делать подхо-
дящий выбор. Замечу при этом, что пользу я вижу не в самом заучива-
нии стихов, а в том, чтоб
они навсегда оставались твердо в памяти: для
этого же необходимо, чтобы они как можно чаще повторялись в клас-
се, т. е. чтобы учитель заставлял несколько учеников произнести то
одно, то другое из заученных прежде стихотворений. Укрепившись
таким образом в памяти ученика, стихотворение будет потом легко
припоминаться и вне класса при возбуждении в ученике подобного же
чувства; в этом-то я и нахожу главную пользу.
Итак, первый отдел хрестоматии должен давать представления из
природы
в связи с живущим среди нее человеком, которого она питает,
услаждает, вызывает к наблюдению над своими явлениями, на труд и
на борьбу с собой.
Второй отдел должен представлять природу человека с определен-
ным типом, выработавшимся при известных условиях жизни. Здесь
также рассказ должен преобладать над описанием, но не рассказ о слу-
чайных явлениях жизни, которые, может быть, и занимательны, и
моральны, но которые не вносят ничего в пополнение понятия о чело-
веке, тогда как
нужно, чтобы это понятие по возможности глубже
выяснилось из многих живых образов. Конечно, материала для этого
довольно найдется и в первом отделе; но там человек преимуще-
ственно представляется с одной стороны: по отношению его к природе.
Здесь же он должен выдаваться по отношению к людям и своему обще-
ству, по отношению к тем занятиям, к которым его вызывает жизнь.
Из этих рассказов должно выработаться и общее понятие характера,
как национального, так и личного, и убеждение в
важном значении

334

характера в жизни человека. Такие статьи могут представлять разно-
образные работы для выяснения понятий, для сравнений, для составле-
ния общих суждений, для извлечения и выбора нужных подробностей
по требованию измененной темы статьи. В своем месте мы укажем,
какие работы можно связать с каждой статьей.
VI
Но мы не вносим в нашу хрестоматию статей для исключительной
цели научить рассказывать, т. е. прочитать и потом последовательно
передать
прочитанное, чем и ограничивается вся работа. Для этой
цели по большей части помещают в хрестоматиях статьи историчес-
кие; но в этих редко можно встретить какой-либо живой исторический
образ, который бы заинтересовал детей своей нравственной стороной,
хотя, может быть, для взрослых он будет и очень привлекателен. Мы
заметили, что по большей части дети относятся к отрывочным истори-
ческим рассказам с предубеждением; конечно, это чувство они могли
вынести только из прежних опытов
чтения. И, соображаясь с детскими
понятиями, мы говорим, что это еще не пора для полезного историчес-
кого чтения, которое бы оставляло ясное и прочное впечатление в
душе читателя. В самом деле, такое чтение требует известной нрав-
ственной высоты в читателе, ясного понимания того, в чем должно
состоять нравственное отношение человека к своему народу, понима-
ние довольно сложных отношений между людьми в целой массе их, в
общей их жизни. Все это еще только начинает понемногу разъясняться
и
развиваться, и то при хорошем воспитании ребенка как умственном,
так и нравственном, и потому в эту пору серьезные исторические рас-
сказы, хотя бы и легко написанные, наполовину им недоступны. Те же,
которые читаются с некоторым интересом, излагают по большей
части вымыслы народной фантазии, и исторический интерес в них уже
слаб. Знакомство же только с одними историческими фактами, без
ясного понимания причин их, не имеет никакого образовательного зна-
чения; они годятся только как
подручный материал для навыка в уст-
ном рассказывании. Из этого, конечно, не следует, что мы не считаем
нужным приучать ученика в этом возрасте к плавному, хорошему уст-
ному рассказу; напротив, в эту пору особенно и должно стараться
упражнять детей в устной речи. Но для этого, нам кажется, легко
обойтись и без статей в хрестоматии, назначаемых исключительно для
таких упражнений. Заметим, во-первых, что хорошие упражнения в
рассказе ученики этого возраста имеют в уроках библейской
истории,
которая им доступнее всякой другой истории: она представляет очень
несложные отношения между людьми и дает такие живые образы,
проникнутые одними и теми же чувствами и стремлениями при самой
простой патриархальной жизни, что не занимает редкого ребенка, и
редкий из них не передает этих рассказов от души, что показывает, как
они проникают в детские души. А при таком настроении, конечно, уст-

335

ная речь вырабатывается скорее и легче.
В том же может упражнять учеников и преподаватель русского
языка, но не по хрестоматии: он может сам читать им из другой книги
простые рассказы, пожалуй, исторические, если считает то нужным
или возможным, а лучше биографические, и потом заставлять пере-
сказывать их в целом и по частям. Такое чтение, за которым бы дети
следили не глазами по книге (как в хрестоматии), а внимательным
ухом, даже необходимо
время от времени, чтобы приучать их к такому
вниманию и потом давать им случаи напрягать память для припомина-
ния последовательности и подробностей, что, между прочим, приучает
к сосредоточенности. К таким чтениям можно отнести и небольшие
исторические повести, где живо представляется историческое лицо в
каком-либо известном положении или даже лицо вымышленное, но в
исторической обстановке. Подобные рассказы можно найти у Куколь-
ника, Фурмана и др. Дети обыкновенно с охотой слушают
их и долго
помнят. Наконец, им можно указывать для чтения в свободное время
на книги содержания исторического, доступные для них, что все вместе
может служить им подготовкой к будущим историческим урокам.
Впрочем, имея в виду образовывать в детских душах связь с некото-
рыми русскими историческими именами и фактами, я полагаю нелиш-
ним в хрестоматии особый отдел исторических стихотворений, где бы
живо рисовались исторические образы в главные моменты их жизни.
Мы знаем из воспоминаний
о своем детстве, как такие стихотворения
охотно заучиваются и пересказываются, питая воображение представ-
лением подвига того или другого лица, действительно жившего, а не
вымышленного. И даже нет необходимости, чтобы они отличались
особенной художественностью: лишь бы были хорошие, звучные
стихи и сжатый рассказ. Эти стихи будут тем более возбуждать интерес
и привязывать внимание к историческим рассказам. Они поэтическими
образами пробуждают также патриотическое чувство, чем пренебре-
гать
школе не следует. Само собой разумеется, что над ними нельзя
делать никаких грамматических упражнений, передача содержания в
коротких словах и пояснение изображенного факта — вот единствен-
но, что тут можно допустить.
Мы тоже не вводили в хрестоматию разные исторические анекдо-
ты, которые иногда помещаются в подобные книги ради их краткости
и острого словца. Мы имеем в виду, во-первых, то, что эта хрестоматия
не первая книга для чтения: дети учились читать и приучались переска-
зывать
читаемое по другой книге, где, может быть, необходимы коро-
тенькие рассказцы с недлинными фразами, чтобы непривычное внима-
ние детей не утомлялось подробностями и скорее бы схватывалось
целое. Об этом уже не нужно особенно заботиться в последующих кни-
гах, когда ученик уже научился легко, свободно и бегло читать и сле-
дить за смыслом читаемого; прочитать фазу страницу, полторы и
даже более не составит утомления даже и для небойкого ученика. Во-
вторых, исторические имена, имеющие
значение для взрослых, знако-

336

мых с деятельностью этих лиц, для детей одни имена, которые они
слышат в первый раз, и больше ничего; никакого представления с
ними не соединяется; а находчивость в данном случае или острые слова
этих лиц, составляющие всю силу анекдота, по большей части недо-
ступны пониманию и оценке детей; они не могут понимать даже силу
лаконизмов, привлекающих наше внимание. Таким образом, все эти
отрывочные, мелкие рассказы недолго могут и оставаться в их
памяти,
не связавшись ни с каким живым представлением; а потому и с истори-
ей, для будущего, теряется всякая связь их.
VII
Мы не допустили в свою хрестоматию и маленьких повестей, написан-
ных исключительно с моральными целями, убежденные, что в этот
возраст мораль, как бы ни была чиста, не может переходить в ясное
сознание ребенка, чтобы быть ему уздою в поступках. Мораль есть
очень сложный вывод из многих явлений жизни, вывод, никак не
доступный пониманию детского рассудка.
Если ребенок поступает в
данном случае нравственно, то не потому, что он помнит вашу мораль
и старается с нею согласоваться, а потому, что он следовал влечению
какого-либо хорошего чувства или наклонности, вызванных и разви-
тых в нем воспитанием; но оно действовало на его душевные силы не
словами, а действительными примерами окружающих, привычками,
благоразумными устранениями вредных впечатлений от жизни и уси-
лением впечатлений нравственно благотворных; наконец, побудитель-
ной
силой в поступках ребенка мог служить страх наказания или
боязнь сделать неприятное кому-либо — все это сильные основания
для настоящей нравственности ребенка. В будущем же, когда он сде-
лается юношей, предоставленный большей свободе в жизни, он не
будет припоминать мораль, слышанную им в детстве. Для прочной,
сознательной нравственности нужен живой идеал, связанный с
жизнью, и школа сделает свое дело, если сумеет направить его к нрав-
ственному идеалу, по крайней мере возбудить
горячее стремление к
нему, если будет согревать его душу любовью к истине, добру, пре-
красному. Тогда юноша будет сам себе выводить мораль из впечатле-
ний жизни, и только такая мораль для него будет иметь силу и действи-
тельно ляжет в основание его поступков. Он тогда вспомнит вашу
мораль, когда она оправдается собственной проверкой, но тогда она
будет уже ни при чем. Имея в виду бессилие чужой морали даже и для
детей, мы не очень ценим и все эти моральные детские повести и
сильно
сомневаемся, чтобы какая-нибудь из них имела решительное
влияние на детскую нравственность. Конечно, бывали примеры, что
какой-либо яркий образ, глубоко проникший в душу молодого чело-
века и даже ребенка, сильно действовал на его нравственное направле-
ние; но такие образы проникают или непосредственно из жизни, или из
искусства, захватившего глубоко жизнь без всякой задней мысли о

337

морали. Если преподавателю попадется такое литературное произве-
дение, то пусть он смело читает его своим ученикам — время не будет
пропадшее; оно оставит по себе продолжительные следы.
Устраняя из хрестоматии моральные повести, мы допускаем, как
особый отдел, выбор из басен Крылова не потому, чтобы дать
образцы басен, не потому, что будто бы басня доступнее и заниматель-
нее других литературных форм детям этого возраста, не потому, нако-
нец,
чтобы с басней я соединял всесильную мораль, нет, я имею в виду,
что через коротенькую басню можно легче и вернее передать ребенку
те отвлеченные понятия, которые у него не всегда точно выясняются
от одних впечатлений жизни и которые он даже не всегда обозначает
соответственными словами, или, иначе, с известными словами соеди-
няет не те понятия и представления или смешивает их; так, понятия о
некоторых нравственных свойствах души, о наклонностях характера, о
недостатках еще смутно
представляются в душе ребенка, хотя назва-
ния ему и знакомы и он сам повторяет их; но название еще не должно
убеждать педагога, что с. ним соединяется точное и ясное представле-
ние, например, понятия — коварство, хитрость, лесть, ярость или осто-
рожность, благоразумие, находчивость и др. Иногда ребенок посту-
пает дурно по неведению, потому только, что самые нравственные
понятия не разъяснились в его душе, и это бывает с детьми, перешед-
шими далеко за десятилетний возраст; в школе
за такой поступок ино-
гда ребенка наказывают, считая его поступком безнравственным;
родители, узнав об этом, приходят в ужас, искренно уверяя, что дома
ребенок никогда не делал и попыток ни на что подобное, что при его
воспитании ему негде было и научиться этому, винят школу, что он
там нравственно портится; школа, в свою очередь, упрекает родите-
лей. А между тем в сущности никто не виноват: вся беда произошла
оттого, что ребенок был поставлен случаем в такие неприятные для
себя
обстоятельства, в каких прежде никогда не был. В затруднении он
поспешил решиться на поступок, который и не считал таким дурным,
как приняли его взрослые, и не считал не вследствие своей испорчен-
ности, а вследствие неясного понятия. Никто ему не выяснил этих
нравственных понятий, и все на него накинулись, и никто не хочет слу-
шать его оправданий в том, что он не знал, что это так дурно, что
этого нельзя или что это запрещено. Недешево достается иному такое
выяснение понятий со
стороны жизни.
Мы убеждены, что в случайных поступках ребенка может иметь
значение большая или меньшая ясность нравственных понятий; она,
как и во взрослых, может в некоторой степени служить нравственной
уздой.
Беда еще не в том, что ребенок сначала по неведению делает дур-
ное; опасно, если он заметит выгоду или пользу, вытекающую для него
из этого дурного, как, например, из обмана, заметит, что ему удалось
избежать хоть ничтожного наказания; он повторит его при случае, как
уже
средство, удачно испытанное, прибегнет к нему и в более важных

338

случаях, и вот у него уже разовьется дурная наклонность, с которой
придется бороться, потому что она действительно будет выражать
испорченность.
Итак, не мораль, а разъяснение нравственных понятий должно
быть, между прочим, содержанием школьного учения, что уже не все
равно. Но как всякие понятия вытекают из образов, то, конечно,
басенные образы Крылова по своей живости, равно по простоте и сжа-
тости рассказа могут тут служить весьма удобным
и подручным мате-
риалом. Они могут вызывать и из памяти учеников впечатления от их
детской жизни и вместе с ними переходить в более или менее ясные
понятия. Привязывать к этому мораль нет никакой необходимости:
насколько ребенок созрел, настолько обиходной морали он выведет
для себя и сам, если только понятия, вытекшие из осознанных впечат-
лений жизни, успеют пробудить в нем моральное чувство. Из большей
части басен мы даже исключаем нравоучения, относящиеся к слишком
специальной
сфере или отвлеченно выраженные.
С другой стороны, басни Крылова представляют весьма хороший
материал для наблюдения над языком с синтаксической его стороны.
Ученики могут оттуда выбирать много однородных примеров для изу-
чения особенностей русского словосочетания и оттенков выражений.
VIII
В хрестоматию мы не вводили и сказок, хотя они и считаются как бы
необходимой принадлежностью хрестоматий для детского возраста.
Но мы имеем в виду обыкновение русских семей занимать детей
сказ-
ками с самых ранних лет; следовательно, у детей до десятилетнего воз-
раста накопляется в воображении много сказочных образов, у иных
даже слишком много, так что школе вызывать эти образы или прибав-
лять к ним новые не приходится. Притом же, по нашим соображениям,
в первых классах среднеучебных заведений чтение на родном языке
должно клониться к тому, чтобы пополнять и разъяснять истинные
понятия; сказочные же образы дают очень скудный материал для
таких занятий. Постоянно
же развивать воображение такими образами
нет никакой цели, если у нас есть другие пути, более сближающие с
действительностью.
Но мы совсем не отказываемся знакомить детей с народными веро-
ваниями, перешедшими из древних времен, с народивши обычаями, с
отношениями народа к силам природы, со всем тем, что может связы-
ваться и со сказочными образами, уже прежде перешедшими в детскую
фантазию. Классное учение не должно обрывать связи ребенка с его
прошедшим, а, напротив, должно
пользоваться всем накопившимся в
его душе материалом, чтобы естественным путем вести развитие
далее. Мы только считаем нужным поставить его теперь как наблюда-
теля над всеми этими образами; чтобы они ему нравились, но чтобы он
не мог верить им, как верил, слушая разные сказки, чтоб и из них он

339

мог извлекать истинное понятие о взаимном отношении сил природы и
об отношении к ним русского народа, начиная с очень давнего време-
ни. Со всем этим ему представится и истинное понятие о самой народ-
ной сказке.
Все эти рассказы (мы не называем их сказками) составляют особый
отдел в нашей хрестоматии, и здесь мы не будем о них распространять-
ся. На вопрос, что с ними делать преподавателю, мы ответим: читать
в классе как можно изящнее, спрашивать
у учеников, нет ли у них в
запасе чего-нибудь подобного, объяснять немногословно то, что ока-
жется не совсем ясным, а остальному, т. е. поэзии рассказа, дать в
душе ребенка делать свое дело. Этот отдел, так сказать, не обязателен
ни для кого.
Если преподаватель не понимает освежающей поэзии таких расска-
зов, то пусть лучше он обойдет их, дети прочтут и без него. Но прика-
саться к ним с недоверием, с насмешливостью или только со снисхо-
ждением — значит убивать в детях поэтическое
чутье в зародыше. От
этого нужно уберечь их.
Мне остается сказать еще об одном отделе.
Он составлен из стихотворных рассказов Жуковского, доступных
детям по содержанию. Сколько мне известно по наблюдению, они
занимают всех детей. По ним дети могут учиться выразительному и
изящному чтению, приготовляясь к нему дома, как к уроку, и так как
содержание их эпическое, то могут легко и рассказывать их. Притом
же здесь найдет себе пищу и детское поэтическое чувство. Мы думаем,
что
в каждом классе можно давать одного или двух таких русских писа-
телей, с которыми бы дети имели возможность познакомиться во мно-
гих их произведениях и, следовательно, получили бы более определен-
ные от них впечатления и могли бы представить себе характер их.
Здесь, конечно, преподаватель не должен заботиться делать какие-
либо общие выводы о характере писателя: ему не следует вмешиваться
в детские впечатления, пусть из них сами естественным путем выте-
кают представления; впоследствии
они пополнятся и будут хорошим
запасом в классах, где изучается литература. Всякие рассуждения о
писателе здесь были бы излишни и даже опасны, так как к незрелым
ученикам легко прививается страсть рассуждать с чужих слов и судить
больше, чем они могут, чему не следует подавать и повода.
В первых классах, по нашему мнению, Крылов и Жуковский такие
поэты, с которыми наиболее может знакомиться ученик, тем более,
они так несходны, что один резко оттеняет другого. Для других клас-
сов,
конечно, мы сделаем другой выбор. Впрочем, мы не затруднялись
пользоваться наиболее отрывками из сочинений тех русских писате-
лей, которые, по нашему взгляду, представляют довольно образова-
тельного материала, и даже поместили два-три значительных по объ-
ему отрывка, рисующих нечто целое, чтобы в конце второго года
иметь возможность проверить, насколько ясно и полно ученики могут
принимать впечатления от чтения статей в несколько страниц и как

340

живо у них могут складываться общие понятия из многих черт, переда-
ваемых в рассказе.
IX
Теперь перейдем к вопросу о письменных упражнениях по хрестома-
тии. Я предполагаю, что дети, поступающие в первый класс средне-
учебного заведения, навыкли списывать с книги без ошибок, т. е. не
пропуская букв, не заменяя одной буквы другой. По крайней мере
этого можно ожидать, имея в виду обычай начинать детское ученье с
семилетнего возраста, чему
недостаточным людям в настоящее время
помогает распространение элементарных школ, где водворяется более
или менее правильное учение. Конечно, едва ли еще возможно рассчи-
тывать, что большинство десятилетних детей в состоянии без самых
грубых орфографических ошибок написать свои собственные слова
или под диктовку другого. Вот на этом-то и является некоторое разно-
гласие в требованиях у преподавателей. Одни опасаются привычки
учеников писать многие слова неправильно, привычки, с которой
потом
долгое время приходится мучительно бороться, несмотря даже
на то, что ученику давно знакомы и все орфографические правила,
которые он твердо повторяет при каждом спросе. Эти привычки обра-
зуются при самом начале учения, когда ученику позволяют писать свои
мысли; он старается писать скоро, как умеет, никем не исправляемый.
По большей части ему постоянно приходится вращаться около одних и
тех же слов, которые он пишет с одними и теми же ошибками, так что
после нескольких повторений
рука уже навыкнет к определенным дви-
жениям в написании каждого слова и отучить ее от этого движения,
заставив усвоить другое, чрезвычайно трудно. Как нелегко отвыкать
от привычек, известно каждому, и чем старше возраст, тем труднее.
Имея это в виду, некоторые преподаватели употребляют все силы,
чтобы не допускать до орфографических дурных привычек или тотчас
же отучать от них, если они уже образовались. Для успеха дела они не
соглашаются допустить, чтобы ученик хоть раз написал
слово непра-
вильно, и вначале отвергают даже обыкновенную диктовку. Диктовка
должна быть предупредительная, т. е. прежде, чем позволить ученику
написать не совсем знакомое ему слово, вместе с ним разобрать его по
звукам, чтобы он знал, как оно должно быть написано, прежде чем он
станет писать его. При таком начальном письме у ребенка могут обра-
зовываться только привычки к правильной орфографии. На этом
основании такие преподаватели не допускают письменных упражнений
учеников
не на глазах у учителя или допускают только то, что уже
хорошо выучено и уже раз было написано правильно. Нельзя не
понять этого опасения за дурные привычки, если вспомнить, какие
пытки потом приходится выносить ученикам, не навыкшим вовремя
правильно писать, особенно когда они будут в высших классах, где
учиться орфографии уже поздно: сколько раз учителям приходилось

341

несправедливо выслушивать выговоры благодаря той силе, с какой
держатся орфографические привычки в молодых людях: она так овла-
девает некоторыми, что они даже кончают курс, не преодолев ее.
А между тем другие преподаватели настаивают, чтобы начать
ранее занимать учеников письменными работами, справедливо
утверждая, что они сильнее привлекают внимание детей к языку, кото-
рый и вырабатывается у них лучше и скорее, что в таких работах вы-
сказывается
и самостоятельности больше, наконец, вызывается и
деятельность рассудочная, а не одно действие памяти. Ждать, когда
дети научатся правильно писать все слова, было бы слишком долго и
приходилось бы устранять такие работы, которые несомненно имеют
образовательное значение.
Мне кажется, что с некоторыми уступками можно примирить тре-
бования тех и других. Я заметил, что орфография долго не вырабаты-
вается у тех преподавателей, которые основывают обучение только на
исправлении ошибок,
не держась никакой системы в передаче правил.
Исправив десять разнообразных ошибок в трех-четырех строчках, они
требуют, чтобы ученик запомнил их вместе с десятью отрывочными
правилами, к которым на следующий раз он должен прибавить еще
десять и т. д. Понятно, удержать в памяти этот бессвязный набор пра-
вил очень трудно, и вот те же ошибки повторяются и приобретается
навык писать их. Между тем, ведя дело систематически, можно дости-
гать быстрейших успехов. Подбирая в диктовке сперва
такие слова, в
которых могут встречаться ошибки одного вида, преподаватель на них
и будет обращать внимание учеников, пока они не навыкнут в правиль-
ном употреблении букв; потом перейдет к другому виду ошибок и т. д.
Ученики, не развлекаемые разными правилами, которые нужно при-
поминать чуть не с каждым словом, легко будут усваивать себе орфо-
графию и отвыкать от дурных привычек, если против них в известной
последовательности беспрестанно будет слышаться предостережение,
которым
только и побеждаются привычки. Конечно, в хрестоматии
нельзя найти такого материала для систематической диктовки. Для
этого существуют особые труды. Мы можем указать на «Азбуку пра-
вописания» г. Тихомирова, на «Опыт образцов систематического дик-
танта», составленный комиссией при московской второй гимназии;
может быть, найдутся и другие. Надо сказать правду, что у нас в неко-
торых заведениях слишком многим жертвуют орфографии: чуть не
половина времени, назначенного для русского
языка, уходит на бесси-
стемный диктант; занимаются этимологией только для орфографии,
учат наизусть стихи и прозу для того, чтобы запомнить, как пишутся
слова; случается, что и в высших классах отлагают серьезные образо-
вательные занятия, внесенные в программы, для того чтобы диктовать
юношам из любой попавшейся книги, а успехов все мало; ученики
только тупеют в запоздалых занятиях.
Ведя орфографические упражнения систематически с первых же
уроков, мне кажется, можно в параллель
с ними вести и письменные

342

упражнения с другими целями. Вначале, например, приучать детей
списывать с книги с некоторыми небольшими переменами, чтобы
работа постоянно возбуждала их внимание и не обратилась в пассив-
ный труд; так, фразы в единственном числе обращать во множествен-
ное, первое лицо — в третье, какие можно, существительные и прила-
гательные обращать в уменьшительные. По окончании этой работы
ученик может подчеркнуть в своей тетради все те слоги, в которых
гласные
или согласные произносятся не так, как написаны, что должно
привлекать его внимание к различию впечатлений слуха и глаза и тем
способствовать самой орфографии. С этим вместе он может обозна-
чить на словах ударения, что требует навыка и не всем детям легко
достается. При списывании с указанными переменами ученики сначала
могут делать ошибки в измененных окончаниях, но так как этих окон-
чаний будет немного, то, легко заметив ошибки, они уже не повторят
их при следующих работах, и
таким образом рука будет навыкать в
правильном письме. Перестановка частей указанной статьи или другая
группировка их вызовет и умственный самостоятельный труд совер-
шенно по силам ученика, и он будет совершенно безопасен в вопросе
орфографическом: ученик не может наделать ошибок, когда у него
перед глазами книга, по крайней мере, он должен будет отвечать за
них.
X
Конечно, и для упражнений чисто грамматических, которые также
требуют системы, преподаватель не найдет в хрестоматии
нужного ему
подбора фраз, хотя в разных статьях и может найти предложения всех
видов. Но мне хотелось бы указать на упражнения особого рода, кото-
рые могут назваться приготовительными грамматическими занятиями.
Прежде чем занимать учеников разбором и определением этимологи-
ческих форм, мне кажется, было бы полезно заставлять ученика вду-
мываться в значение многих из этих форм, чтобы потом он с большим
смыслом мог относиться к ним, когда они будут отвлечены от опреде-
ленного
содержания. Мы, например, знаем, что маленькие ученики
долгое время затрудняются вопросом: отчего произошло такое-то сло-
во, какое это слово — первообразное или производное, какой корень
этого слова? Им крайне трудно представить слово отдельно от содер-
жания его. Отчего произошло слово чайник, или где корень слова
чайник, спрашивают их; а им представляется не слово, а прямо
предмет — чайник; отчего он произошел, о каком корне чайника идет
речь, как тут отвечать? Между тем, употребляя
другой вопрос, внима-
ние недогадливого или непонятливого ученика привлекать легко:
отчего чайник получил такое название? Тут воображение тотчас уви-
дит связь между чайником и чаем и подскажет ответ. Поняв связь
между предметами, ученик найдет и связь между их названиями, следо-
вательно, и словами и мало-помалу приучится рассматривать слова с их

343

внешней стороны, как формы. Приводя в связь много названий, проис-
шедших от одного коренного, и сравнивая их между собой, он после
такой подготовки поймет наконец легко состав слова — и корень, и
окончание, и приставку; воображение уже не помешает ему, когда ска-
жут: разделите слово «подсолнечник» на части; он уже будет делить
слово, а не думать, как делить цветок на части. А это недоумение
нередко бывает с десятилетними детьми, хотя большинство
преподава-
телей и не подмечает того, дивясь только тупости ребенка. Еще тупее
может показаться он, если от него потребуют не коренного слова или
названия, а прямо корня; тут он долго будет теряться и нескоро
поймет, в чем дело.
Точно так же, независимо от грамматики, следует занимать начина-
ющего ученика выяснением слов, выражающих разные признаки и
понятия их. Ребенок, конечно, ясно понимает слова белый, чер-
ный, но как он понимает чернота, белизна, необходимо
делать проверку,
пользуясь случаями, какие будут представлять списы-
ваемые статьи, и прибавляя к ним свои примеры для сравнения. Это
необходимо для того, чтобы потом он мог сознательно отличать суще-
ствительное, как выражение понятия признака (чернота), от прилага-
тельного, как выражение признака. Таким же образом приводить в
связь прилагательные больной, болезненный; серебря-
ный, серебренный, серебристый; древесный,
деревянный, деревянистый; рыбий, рыбный;
волосяной, волосянистый, волосатый,
волоса-
стый; зубной, зубатый, зубастый; или значение всех
видов одного и того же прилагательного, как, например, белый,
белее, белейший, беленький, белехонький,
беловатый.
Еще важнее приводить в ясное сознание ученика оттенки действия
в глаголах, что не вдруг дается детям и без чего многие долго не могут
хорошо различать глагольные виды и путаются в их употреблении,
как, например, плыть, плавать; пленить, пленять;
идти, ходить, хаживать; пусть ребенок без всяких граммати-
ческих
определений указывает различие в действиях: забелеть,
белеть, побелеть; мерзнуть, замерзнуть,
померзнуть, отмерзнуть, вымерзнуть.
Конечно, все эти слова должно быть введены в примеры, чтобы
различие в их смысле яснее могло представляться. Для этого из читае-
мых статей можно выбирать выражения и менять в них глаголы,
заставляя ученика сравнивать смысл обоих выражений; иногда удобно
в переписываемой статье задавать, где возможно, менять виды глаго-
ла; тогда ясно будет, насколько
ученик понимает их различие и
насколько ему ощутителен тот смысл, какой они придают речи.
Указывая на подобные занятия, мы хотим, чтобы ученики изучали
самый язык и чтобы под конец не могло случиться, как иногда бывает:
грамматику знают, а языка не знают; за грамматикой не видали языка;

344

скажут вам все грамматические правила, а различить два слова по упо-
треблению затрудняются, точно имеют дело с иностранным языком.
Не оттого ли это происходит, что у нас слишком мудрят с граммати-
ками и впадают в такую схоластику, которая не сближает учащихся с
живым языком, а скорее отторгает от него?
Но об этом я буду говорить в другой части.
XI
Теперь обращусь к самим статьям, выбранным мною для хрестоматии,
и покажу, какие занятия
можно соединять с каждой из них. Но прежде
считаю нужным сделать некоторые оговорки: я не предполагаю, чтоб
было возможно прочесть с учениками в два года все статьи хрестома-
тии и проделать все указанные упражнения. Я хотел дать возможность
преподавателям делать выбор, сообразно с силами, запасенными его
учениками в предыдущие годы; кроме того, имел в виду, чтобы на дру-
гой год в том же классе можно было читать уже другие статьи, так как
всегда остается на второй год в классе несколько
неуспевших учени-
ков, которым повторять чтение тех же статей с теми же упражнениями
представляет мало труда и интереса. Затем я не полагаю, что все
упражнения, указанные мною при одной и той же статье, будут проде-
ланы непрерывно одно за другим. По моему мнению, некоторые из них
могут разделяться значительным промежутком времени, т. е. препода-
ватель может время от времени обращаться к прежним статьям и
давать над ними новые работы в связи с после читанными статьями,
для того
чтобы пополнить одни впечатления или одни понятия други-
ми. Между всем, что накопляется в душе ребенка, должна вызываться
связь; это накопленное должно часто перерабатываться вместе с при-
обретаемым вновь, вступать в новые комбинации, так чтобы по про-
шествии года ребенок не чувствовал в своей душе каких-то несвязных
отрывков от всего чтения и упражнений. Напротив, нужно заботиться
о том, чтоб он ощущал, что школа не оторвала его от жизни и ее впе-
чатлений, а выясняла, дополняла
их, приводила в порядок и в связь.
Приучать ребенка делать разные сближения и комбинации образов и
понятий, существующих в душе, с новыми — значит учить его пользо-
ваться готовым материалом для развития мысли. У нас любят учить
делать сочинения, придумывая разные схоластические прави-
ла, а подготовить ум так, чтобы у него свободно вызывались мысли, —
об этом еще как-то мало думают. Отсюда и происходит, что ученик
приобретает много, а в душе является какая-то разрозненность: одно
давит
другое вместо того, чтобы стремиться соединиться, — отсюда
бедность мысли, скудость суждений, крайняя односторонность выво-
дов, если только они есть, а между тем сочинения пишутся по прави-
лам, даже речью периодической.

345

Новая программа
«Журнала Министерства
народного просвещения»
В последние годы так много было у нас высказано педагогических тео-
рий, объяснявших нам идею здравого воспитания и образования, так
много было указано недостатков русского воспитания, не согласных ни
с современными педагогическими требованиями, ни с общественными
потребностями, что пора, наконец, серьезно подумать и о том, как эту
теорию применить к практике при той обстановке
и при тех духовных
потребностях, какие являются в русской действительности. Наша
педагогическая литература сделала только половину дела, теперь оста-
лась ей еще другая, самая важная, без которой и первая не имеет осо-
бенного значения, самая трудная, при которой требуется много мест-
ных соображений и много практической опытности — реализировать
при данных условиях уже выработанные ею идеи, перенести их на рус-
скую почву, ввести в русскую действительность, которая имеет свою
историю,
свою законность и свои требования. Ясно, что поле для
деятельности открывается тут чрезвычайно обширное: здесь нужно
иметь в виду и русскую семью, и русское общество, и русские училища,
здесь и педагогика, и дидактика, и критика, и наблюдения, и обще-
ственный голос. Журнал, который бы захотел зараз обнять все это,
принял бы на себя огромный труд и потому должен бы был владеть и
большими средствами. Частному лицу такой труд был бы не по силам,
потому что его издержки не вознаградились
бы публикой, которая у
нас еще не столько интересуется педагогическими вопросами, чтобы в
большом числе читать специальный педагогический журнал. Понятно,
что частное лицо, приняв управление редакцией такого журнала, не
может слишком расширять его объема и потому должно ограничи-
ваться вопросами более общими, интересными большинству, имея
притом в виду русские семейства, в которых здравые педагогические
понятия еще мало развиты. Разумеется, что при таких стремлениях
вопросы более
специальные поневоле устраняются, между тем как без
них дело обнимается далеко не во всей своей полноте, отчего, конечно,
оно немало терпит. Издание, которое бы удовлетворяло этой потреб-
ности, должно быть не только бескорыстно, но настолько состоятель-
на, чтобы приносить пожертвования на общую пользу. Ясно, что при

346

таких условиях у нас может выдержать только одно казенное издание,
так как казна не хлопочет о материальном вознаграждении, а имея в
виду интерес самого дела, хочет удовлетворить потребностям специа-
листов или посвятивших себя известному служению, чтобы и руково-
дить их, и дать им орган для гласности. Разумеется, что дело народного
воспитания и образования ближе всего Министерству народного прос-
вещения, по крайней мере официально оно имеет
это назначение, и
вот журнал его переменяет свою программу, делаясь специально педа-
гогическим журналом. Редакция его, конечно, сообразила, чему
именно не могут удовлетворять журналы частных редакций, и взяла на
себя этот труд с благородным намерением помочь им в их стремлени-
ях; иначе конкуренция была бы довольно странная!
Действительно, новая программа журнала Министерства народного
просвещения чрезвычайно обширна; она вмещает почти все, что
только можно вместить для пользы
и успехов русской педагогики.
Взгляд редакции также широк и не может возбудить никакого проти-
воречия. Вот что, между прочим, говорится в программе: «Всякое
основательное и положительное мнение в деле общественного воспи-
тания должно, как мы думаем, необходимо покоиться на двух основах:
во-первых, на действительных потребностях того
общества, о воспитании которого идет дело, указываемых его
историей и его современной жизнью, и, во-вторых, на выводах
науки, общей всем народам.
Наука и жизнь, взаимно действуя друг
на друга, взаимно придают одна другой характер разумной необходи-
мости, и к усвоению этого-то характера должно стремиться всякое убе-
ждение в деле воспитание, если оно имеет притязание на основатель-
ность и приложимость: в ней должны, по возможности, находить себе
удовлетворение требования современной жизни данного общества и
требования педагогики или, вернее сказать, тех наук, из которых
высокое искусство воспитания черпает свои законы… Физиология,
психология,
философия и история дают законы педагогии; она же
выражает эти законы в форме педагогических теорий и правил и
изыскивает средства приложить их к воспита-
нию человека в данное время и в данном обще-
стве… Сознавая потребность многого, желая многого, стремясь ко
многому, педагогика, оставаясь верной своему научно-практическому
назначению, «должна видеть, что из этого многого
достижимо в данное время, в данном обществе и
при данных условиях».
В той же программе мы с удовольствием
прочитали, что одной из
задач, какие предположила себе редакция, будет: обнародование осно-
вательных мнений наших педагогов, поверка этих мнений
одних другими и сближение их в одно, по воз-
можности, целое. Значит, редакция признает основательную
критику важным своим орудием, и, конечно, нужно ожидать, что в
критике-то преимущественно и будут выражаться собственные ее мне-

347

ния о воспитании, в котором она также признает законность народ-
ности, следственно, не будет увлекаться одними чужими теориями и
им подчинять нашу жизнь. В самом исчислении отделов журнала про-
грамма дает критике обширное место, именно предполагаются: 1) кри-
тические описания разного рода воспитательных и учебных учрежде-
ний как русских, так и иностранных в их современном состоянии и
историческом развитии; 2) критические разборы педа-
гогических
сочинений, учебников и детских
книг; 3) критические разборы русских: и иностранных ученых сочине-
ний по всем отделам науки, если они по содержанию своему могут
иметь влияние на педагогическую деятельность. Кроме того, про-
грамма предполагает допускать даже критические разборы чисто лите-
ратурных произведений, когда в них будет указано отражение умствен-
ного и нравственного развития общества или влияние, которое они
могут иметь на это развитие.
Признаемся откровенно, что если
бы журнал ограничился только
этими отделами, то и тогда бы ему было обширное поле для деятельно-
сти, и тогда бы он мог принести несомненную пользу, имея в виду, что
основательная критика — весьма важная сила для развития науки и
искусства и людей, посвящающих им свои труды. Стремясь только к
этой цели, и тогда журнал должен бы быть довольно большого объ-
ема; но, кроме критики, он предполагает еще печатать статьи чисто
педагогические, исторические, биографические, физиологические,
психологические
и чисто философские. Разумеется, нам остается
только благодарить редакцию за такую многосторонность и пожелать
ей полного успеха.
В программе не высказано, какую публику преимущественно будет
иметь в виду журнал. В педагогическом деле публика распадается на
специальную и неспециальную. Под именем первой мы разумеем всех
тех, которые посвящают себя исключительно воспитательному делу,
смотря на него как на свое поприще; сюда относятся учителя и учи-
тельницы, воспитатели и воспитательницы
в обширном значении
этого слова. Публику второго рода составляют родители или вообще
семьи. Итак, потребностям школы или семьи преимущественно будет
удовлетворять журнал? Ясно, что той и другой в одинаковой мере слу-
жить нельзя, потому что потребности их различны. Судя по тому, что
это журнал Министерства народного просвещения, в ведомстве кото-
рого находится большая часть школ и которое обязано заботиться об их
благосостоянии, мы можем, кажется, безошибочно предположить, что
школа
должна составлять тот круг, куда будет, если не исключитель-
но, то предпочтительно направлена деятельность редакции. Значит,
публика специальная преимущественно будет удовлетворяться журна-
лом. Сообразив дело, мы должны сказать, что и для одной этой пуб-
лики редакции остается обширное поле для деятельности, тем более,
что публика эта и при одинакой «специальности весьма разнообразна,
от приходского до гимназического учителя и директора, если не выше,

348

не говоря уже о различии в предметах преподавания. Обдумала ли
редакция потребности этой публики, мы не знаем; но не можем не
попенять ей, что она забыла внести в программу один весьма важный
отдел, который может существенно помочь многим учителям и возбу-
дить в них критическую деятельность; она же во всяком случае будет
благотворна для них, да может быть и для самого журнала, потому что
в ту же редакцию они будут присылать плоды своей деятельности.
Я
разумею печатание отдельных лекций и объяснительных уроков учи-
телей, но не целыми курсами, а отрывками, в которых бы была пол-
нота и ясно видна метода. Важность таких статей не нужно доказы-
вать: они дадут возможность преподавателям поверять свои собствен-
ные методы, в чем нуждаются даже и опытные педагоги, которые,
вырабатывая себе свои методы, желали бы в то же время знать, как
другие преподают тот же предмет, желали бы и сами передать другим
свои приемы, чтобы слышать
о них мнения других. Могла бы из этого
даже завязаться полезная полемика, которая бы послужила к выра-
ботке лучших методов. Наконец, молодые люди, начинающие педаго-
гическое поприще, могли бы пользоваться такими статьями в самых
классах.
Указываем редакции на этот важный отдел, предполагая, что она
хочет быть полезна именно педагогическому сословию, и не одними
теориями и философскими умозрениями, а практической стороной
дела, в чем теперь особенно и нуждаются. Вызвать скромных
деятелей
к гласности, сделаться их органом не по своей официальности, а по
своей деятельности, возбуждающей деятельность и в других, — вот та
честь, которой должна добиваться редакция. Для этого же нужно хло-
потать о действительных их пользах, а не о предполагаемых.
У нас в руках теперь два первые номера журнала, вышедшие под
новой редакцией. В них, собственно, восемь статей, из которых каждая
имеет свой интерес, а некоторые читаются даже с большим удоволь-
ствием. Так, в высшей
степени интересна статья «Несколько слов о
приходских училищах в некоторых губерниях Московского учебного
округа», где вместе с важными статистическими данными представля-
ются нравственная сторона городских обществ, так сказать, в сердце
России, и состояние самих училищ. Читая эту статью, невольно
желаешь, чтобы и все другие учебные округи были рассмотрены
таким же образом, если не с большими подробностями; тогда с боль-
шею основательностью мы могли бы судить и об устройстве новых
училищ,
более соответствующих общественным потребностям. Или
философские статьи самого редактора г. Ушинского «Труд в его пси-
хическом и воспитательном значении» и «Внимание» займут каждого
читателя, особенно первая, где автор прекрасно изображает нрав-
ственное значение труда, которого у нас не понимают в большинстве
так называемого образованного класса. Весьма интересно также сочи-
нение немецкого профессора Гайма, начатое еще прежней редакцией, —
«Гегель и его время»; но оно доступно
только самому малому мень-

349

шинству, людям, получившим философское образование, которых,
как известно, у нас очень и очень немного. Значит, статья эта для
большинства (а для него, конечно, и назначается журнал) остается без
всякого значения и, следственно, пройдет бесследно как через гимна-
зии, так и через уездные и приходские училища. Статья об отношении
классической филологии к христианскому воспитанию хотя и хороша
сама по себе, но совершенно чужда русскому педагогическому
миру,
где никогда не поднималось даже и шепота о враждебных отношениях
христианского воспитания к классической филологии, а потому и уси-
лия защищать эту последнюю для нас более чем странны. Мы не гово-
рим, что у нас классическая филология не встречает никаких нападок,
напротив, от этих нападок она иногда и очень колеблется; но если ее и
сильно обвиняют, то уж никак не в том, что она мешает христианскому
воспитанию, а в том, что в русском воспитании от нее не видно тех
результатов,
каких ожидают; поэтому самому не хотят признать за
нею и законности в нашем воспитании. Вот если бы с этой точки
статья взглянула на классическую филологию, то мы сказали бы, что
она очень кстати для русской современности, и верно каждый с особен-
ным интересом прочитал бы ее, конечно, если бы она в доказательство
приводила не общие фразы, какими до сих пор отделывались наши спе-
циалисты в этом деле, а приискала бы что-нибудь более существенное
и убедительное. Наконец статьи: «О
преобразовании гимназий» г.
Тимофеева, «О преподавании и современном значении географии» г.
Семенова, «О бесполезности сжатых математических учебников для
гимназий» г. Дементьева имеют современный интерес и не останутся
неразрезанными на многих столах. Таким образом, литературная сто-
рона журнала, если рассматривать ее безотносительно, может удовле-
творить и читателя, и критика, но мы мало коснулись при этом беглом
взгляде другой стороны его, которая имеет важное значение в каждом
современном
журнале, если он, задав себе известные цели и стремле-
ния, хочет успешно действовать на общество.
Все упомянутые нами статьи так же хорошо могли бы появиться и
в других педагогических и даже литературных журналах. Следственно,
редакции делает честь, что она успела запастись хорошими статьями;
но при этом мы хотим найти еще ту особенность, так сказать, индиви-
дуальность или личность журнала, которая только и должна была выз-
вать его на свет, чтобы отличать его от всех его собратий.
Мы хотим
убедиться, что появление его было действительно необходимо,
законно в семье других журналов, что цель его — удовлетворить тем
потребностям, которым не могли удовлетворить другие. В чем же
заключается его личность? С этим вопросом мы обратились к крити-
ческому его отделу, так как в критике всегда больше простору выска-
заться и определиться в своих взглядах как на собственное дело, так и
на стремления других. Под рубрикой «Критика и библиография» мы
нашли две статьи:
«Обозрение русских газет и журналов за первую
половину 1860 г.» и «Гимназическая педагогика К. Шмидта». Какой

350

богатый предмет, думали мы, приступая к чтению первой статьи: обо-
зреть русскую педагогическую литературу за полгода! Тут, конечно,
определится и направление этой литературы, и стремления наших
педагогов сведутся в одно целое, и все желания, высказанные наблюда-
тельными или практическими людьми, выяснятся точнее как недо-
статки нашей современной педагогии, так и общественные потребно-
сти, наконец, определятся и мнения самой редакции. Вероятно,
она
имела в виду именно такие статьи, внеся в программу между другими
своими задачами и обнародование основательных
мнений наших педагогов, поверку этих мнений
одних другими и сближение их в одно, по воз-
можности, целое. Именно этого и ожидали мы от обозрения
нашей педагогической литературы, считая такие обозрения не только
интересными, но даже весьма полезными при нынешнем вопросе об
устройстве народных школ и преобразовании гимназий. Но мы нашли
только перечень статей,
напечатанных в журналах «Воспитание» и
«Русский педагогический вестник», равно как и в других периодичес-
ких изданиях, причем, не знаем почему, забыт «Морской сборник», где
в № 3 напечатана статья барона Николаи «О назначении гимназий в
системе народного образования». Весь этот перечень занимает четыре
с половиной страницы, а это одно уже ясно показывает, что у нас в
педагогической литературе не совершенное бесплодие, и потому есть
что обозревать, поверять, сравнивать и сбли-
жать
в одно целое. Но выписки из семи статей, которые идут
вслед за перечнем, мы не можем назвать даже обозреньицем.
Там было или дело ножниц или писаря, а никак не критика, вооружен-
ного научным анализом и знанием действительности. Редакция даже не
заметила, чем она руководствуется при выборе этих выписок.
Неужели в том только и будет состоять отличие этого журнала от дру-
гих? Была же у редакции своя, особенная цель,.отличная от целей про-
чих журналов.
Не ищите критики и во второй
статье «Гимназическая педагогика
Карла Шмидта», где представляются одни извлечения из книги немец-
кого педагога со следующим замечанием: «Сочинение представляет
полную органическую систему обучения и воспитания в низших и сред-
них-учебных заведениях. Твердые начала, на которых автор основы-
вает эту систему, беспристрастный взгляд на гуманическое и реальное
образование, вносящий примирение в два враждебные стана педагогов;
очевидная применимость большей части его
положений к
нашим учебным заведениям — вот что
побудило нас подробным изложением этой системы познакомить с ней
людей, интересующихся общественным образо-
ванием у нас в России, которым почему-нибудь не удалось прочесть
сочинение К. Шмидта в подлиннике. Это ознакомление нам казалось
весьма полезным особенно в настоящее время,
когда у нас только что появившийся проект

351

устава низших и средних учебных заведений
возбуждает разные толки и мнения об этом
существеннейшем вопросе народной жизни». Но
если редакция так серьезно смотрит на все это, то отчего же она не
подвергла основательной критике сочинение немецкого педагога,
отчего не обсудила, что именно из его положений применимо к нашим
учебным заведениям, и почему на наши потребности так легко отве-
чают немецкие педагоги? Сделать это было ей тем более необхо-
димо,
чтобы оправдать свою программу, в которой признается народ-
ность в воспитании. Зачем же в этом существеннейшем
вопросе народной жизни не высказать своего прямого мне-
ния, а предоставлять все суду людей, интересующихся
общественным образованием; но эти-то интересующиеся
люди и хотят принимать от редакции не на слово те или другие положе-
ния, а с основательным анализом. Вот тут-то критика и могла бы
устранить разные толки и мнения или, по крайней мере,
вызвать возражения с нашей
стороны, а теперь при всей дельности
многих отдельных замечаний К. Шмидта, его система скорее произво-
дит неблагоприятное впечатление, если с ней соединить мысль о при-
менимости ее к русскому воспитанию. Может быть, мы и ошибаемся,
но в таком случае в ошибке нашей виновата редакция, не позаботивша-
яся о критике сочинения К. Шмидта, а сообщившая его в одном извле-
чении. Да и к чему подобное извлечение помещать в критическом
отделе? Неужели это в самом деле критика? И неужели такие
кри-
тические разборы разумела редакция в пяти отделах своей
программы? А мы, между прочим, сильно надеялись на критические
разборы учебников, что составляет действительную потребность для
педагогического сословия. Конечно, наша литература не бойко обога-
щается книгами такого рода, но все же в течение года по разным пред-
метам выйдет до пятидесяти учебников, а если сюда прибавить сочине-
ния вспомогательные для учителей, то число возрастет и до ста.
Само собою разумеется, что
здесь редакция должна уже действо-
вать не в одном лице, а в нескольких; тут нужны специалисты, и при-
том специалисты-практики, которые занимаются наукой с педагоги-
ческими целями; только они и могут при оценке научного сочинения
оценить и педагогическую методу его. Кроме того, сюда нельзя допу-
стить и рутинеров, которые не хотят признать возможность ничего
нового, лучшего и довольствуются только тем, что уже срослось с
ними от долгой практики. Тут должны быть практические люди,
близко
знакомые со своей наукой, и в то же время понимающие идею
общего образования, равно как отношение к нему той или другой нау-
ки. При такой разумной коллегиальности редакции, конечно, она
может удовлетворить потребностям педагогического сословия, к чему
необходимо и должен стремиться «Журнал Министерства народного
просвещения», как орган учебных интересов большого числа учебных
заведений. Мы не хотим отнять от него разработку общих педагогичес-

352

ких вопросов; но только замечаем, что они одни не оправдывают прео-
бразования журнала, без которого уже другие делали и делают это
дело. На его обязанности лежит разработка вопросов более частных,
специальных, близких учителям средних и низших учебных заведений.
У нас пока еще рано требовать от какого-нибудь уездного или приход-
ского учителя, чтобы он интересовался выспренней философской
статьей или отвлеченной теорией; тогда как критическая
статья, отно-
сящаяся к кругу его деятельности, должна невольно интересовать его.
Вот об этом-то вы и позаботьтесь, и тогда польза будет несомненная,
а журнал при совершенно определенных целях будет иметь и опреде-
ленный характер.

353

Комментарий
К биографической части
вступительной статьи
«Педагогические взгляды
и деятельность В. Я. Стоюнина».
1 Вопрос о месте рождения В. Я. Стоюнина длительное время вызывал сомнения в
связи с тем, что в своих биографических материалах он об этом не упоминал, в биографи-
ческих очерках о нем либо встречались разночтения (Костромская губерния, Петербург),
либо об этом просто умалчивалось. Было известно, что родители В. Я. Стоюнина какое-
то
время жили в Костроме, сам он в детстве воспитывался у дяди в Петербурге.
Наконец, в Ленинградском государственном историческом архиве в фонде Петро-
градской духовной консистории в метрической книге Екатерининской церкви на Василь-
евском острове за 1826 г. найдена актовая запись № 127, которая гласит: «Санкт-Петер-
бургского купца Якова Васильева Стоюнина сын Владимир родился 16 декабря 1826 г.,
крещён 26 декабря 1826 г. Восприемники: Санкт-Петербургский купец Андрей Сергеев и
умершего
купца Василия Корнилова жена Мария Григорьевна» (Ленингр. гос. ист. архив.
Ф. 19. Оп. 111. Ед. хр. 220. Л. 64.)
2 После приезда в Петербург отец и члены семьи были причислены к мещанскому
сословию. По окончании гимназии при поступлении в университет В. Я. Стоюнин столк-
нулся с формальными трудностями, так как свидетельство, полученное им после оконча-
ния гимназии, ввиду его происхождения, не давало в то время права на поступление в уни-
верситет. Требовалось увольнительное свидетельство
об исключении его из мещанского
сословия и освобождении от подушного оклада. Поэтому он был зачислен только в январе
1847 г. своекоштным студентом Петербургского университета, тогда еще философского
факультета историко-филологического отделения по разряду восточных языков и словес-
ности.
3 При этом следует отметить, что в то время в Петербургском университете лекции
по истории русской литературы читали П. А. Плетнев и А. В. Никитенко. В. Я. Стоюнин
посещал их с удовольствием. Здесь
же он постиг и основы историко-критического анализа
литературы (у П. А. Плетнева) и филолого-эстетического (у А. В. Никитенко). Под вли-
янием лекций этих и других профессоров растет у В. Я. Стоюнина интерес к русской лите-
ратуре, а успех двух его самостоятельных работ «Влияние Пушкина и Крылова на русский
язык» и «О влиянии христианства и язычества на искусство и литературу» окончательно
привел его к мысли вплотную заняться отечественной литературой.
В. Я. Стоюнин успешно заканчивает
университет в 1850 г. и по представлении диссер-
тации на тему «Книга советов шейха Фарид-Эудин Аммара» был утвержден в звании кан-
дидата историко-филологического факультета разряда восточной словесности.

354

4 Тихменева Мария Николаевна — жена, верный друг и соратник В. Я. Стоюнина,
основательница частной женской гимназии (1881) в Петербурге. Родилась 24 ноября 1846 г.
в Петербурге — умерла 12 марта 1940 г. в Праге (похоронена на русском кладбище в Оль-
шанах). М. Н. Стоюнина прожила большую плодотворную жизнь, наполненную заботами
о созданной ею совместно со своим мужем гимназии. Из писем к ее подруге А. Г. Достоев-
ской узнаем, что она помимо своих прямых
обязанностей как начальницы всячески стара-
лась помочь своим воспитанницам из бедных семей и сиротам, проявившим способности
к учению, в их дальнейшей судьбе, сельским учительницам — консультациями, денежной
помощью и литературой. Известный писатель, публицист и философ В. В. Розанов
(1856—1919) в своих предсмертных письмах назвал ее «великой, героической женщиной»
(Лит. учеба. 1990. № 1. С. 57).
У В. Я. и М. Н. Стоюниных было четверо детей, двое из них умерли в раннем возрас-
те,
дочь Анна — незадолго до окончания гимназии. К концу жизни В. Я. Стоюнина оста-
лась одна дочь Людмила, вышедшая замуж за известного философа Николая Онуфри-
евича Лосского (1870—1965). С ними и их детьми (Владимиром, Борисом и Андреем) и
связала свою дальнейшую жизнь М. Н. Стоюнина. После высылки из России в 1922 г.
Н. В. Лосского и его сына Владимира (19 лет) в числе тех, кто был не согласен с марксист-
ским мировоззрением (Слово. 1990. С. 46), М. Н. Стоюнина выехала вслед за ними в
Прагу
в 1923 г., где они прожили до ее кончины в марте 1940 г. Н. О. Лосский — автор
многочисленных трудов по вопросам философии — в течение двух десятилетий препода-
вал философию в Праге в русском университете, затем в начале 40-х гг. переехал в Брати-
славу, в 1945 г. — в Париж, а спустя год — в США, к младшему сыну Андрею. Владимир
Николаевич Лосский (1903—1958) учился в Сорбонне, затем преподавал в Париже бого-
словие; автор многих трудов (Слово. 1990. № 3. С. 46).
5 6 марта 1871 г. В.
Я. Стоюнин писал дяде С. В. Корнилову: «Служба моя будет спо-
койной, а может быть и приятной тогда, когда мне удастся привести в порядок всю
учебно-воспитательную часть института, которая теперь в страшном расстройстве; на это
нужно по крайней мере три или четыре года самого ревностного труда. Надеюсь, что сил
хватит ввиду того, что делаю одно из полезнейших дел для России…» (ОР ГПБ
им. М. Е. Салтыкова-Щедрина. Ф. 744. Ед. хр. 113. Л. 2 об.).
Московский Николаевский институт являлся
только частью структуры целого ком-
плекса учебно-воспитательных учреждений, расположенных на большой территории так
называемого Воспитательного дома. Помимо института там находилось малолетнее отде-
ление, где содержались дети дошкольного возраста, по тем или иным причинам лишивши-
еся домашнего очага, женское реальное училище для неспособных или неуспевающих
учениц. На территории Воспитательного дома находились разного рода бытовые службы,
помещения для учителей и воспитателей, классных
дам и др. На этой же территории была
квартира В. Я. Стоюнина. Имелся парк и т. д.
В ведение В. Я. Стоюнина как инспектора входили все учебно-воспитательные учре-
ждения.
6 В «Объяснительной записке о причинах ухода из Московского Николаевского
сиротского института» (архив В. Я. Стоюнина // ОР ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина. Ф. 744.
Ед. хр. 95. Л. 1) педагог писал, что институт представлял собой «не воспитательное, а
больничное заведение, где нужно было не учить, а лечить восемьсот запертых
девиц». У
многих воспитанниц проявлялись озлобленность, ожесточение и ненависть к старшим,
ложь, обман, разные низкие наклонности… Сами дамы своей полной педагогической бес-
тактностью, грубым обращением вызывали девиц на дикие выходки… В. Я. Стоюнин с
возмущением констатировал: «…до такого нравственного состояния могло довести моло-
дых девиц только воспитание, основанное на лжи, несправедливости, произволе, насилии,
тиранстве и грубости, что и не трудно было заметить каждому свежему
человеку». Эле-
ментарная подготовка в младших классах была настолько плоха, что ученицы, переходя
в средние, а потом высшие классы, поражали своим невежеством и безграмотностью.
Процветала зубрежка без всякого осмысления прочитанного. Выполнение программ и
основательные занятия были затруднительны. В. Я. Стоюнин отмечал, что руководство
института полностью не владеет основами педагогических знаний. Все воспитание своди-
лось к ломке детских характеров, подавлению всякого чувства у детей,
в полном их обез-
личении. Те дети только и считались хорошими, в которых «убивалась всякая жизнен-

355

ность и которые делались похожими на автоматы…»
7 Во время краткого приезда в Петербург в январе 1875 г. для выяснения причины
отставки В. Я. Стоюнин был принят управляющим Ш отделением генералом А. Л. Пота-
повым. Свой визит он подробно описал в письме к теще К. Е. Тихменевой в январе 1875 г.
В ответ на объяснения педагога о том, что его незаслуженно оклеветали и он просит в
этом разобраться, генерал Потапов ответил ему: «Министр просвещения гр.
Толстой
сообщил нам, что он считает Вас по Вашим принципам вредным преподавателем, принц
Ольденбургский заявил, что Вы назначены в Москву против его желания, несмотря на то
что он всеми силами противодействовал этому назначению; прежний Ваш начальник
Дегай (почетный опекун института) свидетельствует также не в вашу пользу» (там же.
Ед. хр. ИЗ. Л. 50).
8 это же время В. Я. Стоюнин видится со своим бывшим учеником великим князем
Владимиром Александровичем Романовым по его приглашению,
передает через Анаста-
сию Никоновну Мальцеву (фрейлину императрицы Марии Александровны) записку о
причинах увольнения из института. Вскоре Александр Карлович Пфель—бывший почет-
ный опекун Московского Николаевского института, по приглашению которого Стоюнин
был назначен инспектором института, писал ему после посещения императрицы: «Ее
императорское величество изволила выразить сожаление об оставлении Стоюниным
должности инспектора. При сем ее величеству угодно было выразить желание,
чтобы для
Стоюнина было сделано все возможное». Далее он сообщал, что подготовлен доклад
государю о причислении В. Я. Стоюнина к IV отделению, который «конечно будет подпи-
сан». Письмо не датировано. Оно относится к январю — марту 1875 г. (там же. Л. 76).
8 Имя В. Я. Стоюнина среди крупнейших педагогов 60—80-х гг. XIX в. упоминалось
современниками в числе первых. Как преподавателя русского языка и литературы его
высоко ценили в разных кругах общества, в том числе и при дворе, и в аристократических
кругах.
Он преподавал русский язык и словесность великому князю Владимиру Александ-
ровичу (будущему президенту Академии наук и члену Государственного совета), вели-
кому князю Николаю Николаевичу (младшему), великим князьям Лейхтенбергским —
Сергию, Евгению, Юрию Максимилиановичам, великой княжне Евгении Максимилиа-
новне (позже принцессе Ольденбургской), принцессе Елене Георгиевне Мекленбург-
Стрелицкой и другим. Вместе с тем цельность нравственного облика педагога, его бес-
компромиссность
со своей совестью и стойкость убеждений, непримиримость ко лжи и
своекорыстию причиняли ему достаточно разных неприятностей, но зато снискали ему
уважение в обществе.
9 Говоря о состоянии женского образования, В. Я. Стоюнин сравнивал его с муж-
ским, справедливо считая, что второе у нас развито правильнее, чем первое. Ограничи-
вать воспитание женщины только ролью матери и жены он считал недостаточным. Так
же как и в мужчине мы хотим воспитать прежде всего человека, а не только мужа и
отца,
а затем уже обучить его специальным знаниям, так и женщину нужно воспитывать на
новых началах, чтобы она поняла свое действительное разумное назначение, «чтобы,
называясь женщиной и гражданкой, она прониклась лучшим смыслом того и другого».
Поэтому он приветствовал появление всесословных общеобразовательных женских гим-
назий и училищ в отличие от институтов, предназначенных для воспитания и образования
девиц привилегированных сословий закрытого типа или же пансионов, которые были
похожи
на «дрессировательные заведения», добиваясь лишь поверхностных результатов.
Поэтому в структуре частной женской гимназии М. Н. Стоюниной были подготови-
тельный класс, семь классов гимназического курса и восьмой — педагогический. Цель
этой гимназии В. Я. Стоюнин определял следующим образом: «1) уравновесить умствен-
ное и физическое развитие так, чтобы первое не подавляло последнего и чтобы в то же
время само образование выиграло в прочности и основательности;
2) резче разграничить и
определить три степени образования сообразно с тремя воз-
растами: элементарное, среднее и высшее, которое должны составить полный гимназиче-
ский курс, для чего кроме общей образовательной цели наметить каждой степени свою
собственную цель, чтобы ею связать все одновременно преподаваемые предметы и тем
утвердить единство в преподавании»*.
* Гуревич Я. Г. Мысли В. Я. Стоюнина о женском образовании // Женское образо-
вание: Пед. листок для родителей, наставниц и наставников… 1889.14
2. С. 98.

356

Он четко определил цели 3 степеней образования. Так, элементарным образованием
должно быть достигнуто развитие ясных представлений тех понятий, которые могут быть
достигнуты в возрасте до 12—13 лет, в приобретении умения и навыков в правильном наб-
людении, осмысленном чтении, в хорошем письме, толковой передаче своих мыслей, в
точном счислении, с помощью чего получается материал для развития познавательных
способностей и приобретаются прочные основы
для самостоятельности и самообразова-
ния. При этом нужно не только правильно развивать физические силы, но и накапливать
их, не истощая продолжительным умственным напряжением.
Современники отмечали, что вряд ли еще в какой-нибудь общеобразовательной
школе обращалось такое внимание на эстетическое воспитание — преподавание рисова-
ния, лепки, хорового пения и ежедневные физические упражнения. Продуманным было и
распределение занятий по часам и дням. На первых уроках преподавались те предметы,
которые
требовали наибольшего умственного напряжения (математика), для физических
упражнений и искусств выделялось время между более сложными предметами.
Воспитательная деятельность отличалась гуманностью. В. Я. Стоюнин не признавал
педагогической силы наказаний. Поэтому при поддержке педагогического совета они не
применялись вовсе. Вместе с тем он признавал определенную воспитательную силу за
обществом детей (классом), так как их объединяли свои общие интересы. Он считал, что
такое общество
может формировать и личности, полезные для общественной жизни.
Учреждение гимназии М. Н. Стоюниной имело большое общественное значение. Это
была гимназия нового типа, в основу которой были положены новые принципы, отрица-
ющие схоластические методы преподавания, обучения и воспитания. Современники пора-
жались стройности, цельности и гармоничности созданного ими педагогического учре-
ждения. Организация учебно-воспитательного процесса на практике доказывала правоту
педагогических взглядов
и принципов замечательного педагога. Создание гимназии
М. Н. Стоюниной современники сравнивали с тем переворотом, который произвело появ-
ление книги В. Я. Стоюнина «О преподавании русской литературы» (1864) в существовав-
ших методах ее преподавания.
Среди учеников В. Я. Стоюнина периода его работы в 3-й Петербургской гимназии
были известные впоследствии педагоги Л. Н. Модзалевский, В. П. Острогорский, извест-
ный юрист А. Ф. Кони, выдающийся критик и публицист, демократ Д. И. Писарев
и дру-
гие. В своем гимназическом дневнике за 10 января 1855 г. будущий критик писал, что на
одно из его сочинений на школьной скамье обратил внимание учитель Стоюнин и что он
собирался показать его в управлении учебного округа (За 100 лет: Воспоминания, статьи
и материалы. Пг.: Изд. 13-й сов. труд, школы, 1923. С. 249). В этой книге подробно опи-
сывается восторженный прием, который устроили в 1873 г. по случаю 50-летия гимназии
учащиеся своему любимому учителю, отозвавшемуся на приглашение
учащихся и при-
ехавшему из Москвы в Петербург на торжество. Тогда же и была учреждена стипендия
им. В. Я. Стоюнина.
Мысли о наших гимназиях*
Статья опубликована в 1860 г. в журнале «Воспитание» (№ 8,9). В ней отражаются мно-
гие вопросы, выдвинутые общественно-педагогическим движением 60-х гг. и обсуждав-
шиеся на страницах журналов «Русский вестник», «Библиотека для чтения», «Русский
мир», «Морской сборник» в связи с подготовкой реформы общеобразовательной школы.
Полемизируя
с авторами статей по вопросам организации школы, содержания обра-
зования, Стоюнин выступает за бессословную национальную общеобразовательную шко-
лу, основанную на понимании исторических задач и потребностей русского народа, на
законах отечественной педагогической науки. Воспитательные и образовательные задачи
школы должны обеспечивать общечеловеческое образование и воспитание гражданских
идеалов.
* Основная часть текстов печатается по изданию: Стоюнин В. Я. Избранные
педагогические
сочинения. М., 1954. Поэтому в комментариях ссылки к текстам на
данное издание не приводятся.

357

О воскресных школах
Публикуется впервые. Печатается по тексту архивного документа, хранящегося в Отделе
рукописей (в дальнейшем — ОР) ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина (Архив В. Я. Стоюнина.
Ф. 744. Ед. хр. 407).
Статья, по-видимому, не закончена. Не датирована. Судя по содержанию, текст напи-
сан на рубеже или в начале 60-х гг., когда появились первые воскресные школы в Петер-
бурге, и Стоюнин сам принимал активное участие в их организации и работе. Так,
благо-
даря ему была открыта воскресная школа при 3-й Петербургской гимназии, которая про-
существовала до июня 1862 г. Известно, что первая воскресная школа в России появилась
на Украине в октябре 1859 г. по инициативе студентов Киевского университета и при
активной поддержке Н. И. Пирогова, бывшего в то время попечителем Киевского учеб-
ного округа.
Несмотря на то что в статье речь идет о городской воскресной школе, она тем не
менее затрагивает и поднятый в то время вопрос об обязательности
всеобщего народного
образования. В. Я. Стоюнин, как и Н. И. Пирогов, а позднее и В. И. Водовозов, выступая
за всеобщее образование, считал, что «массу народную нельзя силой заставить учиться,
что нужно суметь «заохотить» народ к учению. А для этого следует прежде всего узнать
его потребности и интересы, его стремления и возможности».
В 1898 г. в журнале «Русская школа» (№ 1. С. 185—194) Н. Арепьевым в статье
«В. Я. Стоюнин и воскресные школы» была опубликована другая записка педагога,
отно-
сящаяся к более позднему периоду (1862), найденная в архиве 3-й Петербургской гимна-
зии. Она была написана по предложению попечителя учебного округа в ответ на высочай-
шее распоряжение о закрытии воскресных школ и предложение их организации «на
новых основаниях». В записке В. Я. Стоюнин осуждает решение правительства о закры-
тии школ, считая, что функционированию их, несмотря «на общеполезную деятельность,
нанесен смертельный удар».
Он концентрирует внимание не на содержании
образования, а на условиях функцио-
нирования воскресных школ, выступая против правительственной опеки, надзора поли-
ции и т. п. Исходя из того, что учитель трудится в ней добровольно и бескорыстно, т. е.
на основе свободного труда, он должен быть свободен и в выборе содержания образова-
ния и методов обучения, учитывая разновозрастный контингент учащихся.
Об обучении народных учителей ремеслам
Публикуется впервые. Печатается по тексту архивного документа, который хранится в
ОР ГПБ
им. М. Е. С.-Щедрина под названием «О желании народных учителей упраж-
няться в ремеслах с педагогической целью» (Архив В. Я. Стоюнина. Ф. 744. Ед. хр. 72).
Текст не датирован. Предположительно относится к середине или второй половине
60-х гг., после утверждения «Положения» о народных училищах (1864).
По поводу преобразования реальных гимназий
Публикуется впервые. Печатается по тексту документа-автографа, хранящегося в ОР
ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина (Архив В. Я. Стоюнина. Ф. 744. Ед. хр.
56). Документ не дати-
рован. Предположительно относится к 1869—1871 гг.
Рукопись озаглавлена неизвестной рукой: «Записка, написанная В. Я. Стоюниным по
просьбе Вел[икого] князя Владимира Александровича] по поводу преобразования реаль-
ных гимназий». Это реакция Стоюнина на проект министра народного просвещения Д. А.
Толстого о преобразовании реальных гимназий в реальные училища. Стоюнин обратился
к члену Государственного совета в надежде, что знакомство с ее содержанием правитель-
ственных
кругов может повлиять на положительное решение вопроса. В записке выражен
решительный протест против преобразования реальных гимназий в училища. Стоюнин
обвиняет авторов проекта в антинародной политике и лицемерии в области народного
образования. В этом документе отчетливо выражены гражданские позиции В. Я. Сто-
юнина по вопросам организации народного образования. Резкая критика проекта оберну-

358

лась для Стоюнина официальной травлей и вынужденным уходом из 3-й Петербургской
гимназии.
Мысли о наших экзаменах
Опубликовано в журнале «Вестник Европы» в 1870 г., № 8.
Содержание статьи направлено против системы и процедуры экзаменов в гимназиях
и при поступлении в университет, имевшей, по мнению автора, формальный (чиновно-
педагогический) и сословный характер. Острая критика Стоюниным экзаменационной
системы вызвала неудовольствие и резкое
замечание И. Д. Делянова, в то время управля-
ющего Петербургским учебным округом и товарища министра народного просвещения.
Он предложил «внушить» г. Стоюнину, чтобы «при суждениях своих о правилах, установ-
ленных правительством, которому служит, соблюдал тон, более соответствующий педа-
гогическим требованиям» (Ганелин Ш. Я. Очерки по истории среднего образования в Рос-
сии во второй половине XIX в. Т. 1. Л., 1947. С. 87).
Воспительницам групп малолетнего отделения
Московского
воспитательного дома
Печатается по тексту документа-автографа, хранящегося в ОР ГПБ им. М. Е. С.-
Щедрина (Архив В. Я. Стоюнина. Ф. 744. Ед. хр. 92). Рукопись не датирована. Относится
к периоду его работы в Николаевском сиротском институте в Москве (1871—1874).
Содержание рукописи отражает взгляды Стоюнина на воспитание детей дошколь-
ного возраста. Большое внимание он уделял дисциплине. Стоюнин считал, что она не
должна ломать натуру ребенка, не должна основываться на одних запрещениях
и подав-
лять в нем всякое проявление воли. Напротив, она должна быть «строго соображена с
детскою натурою и с психологическими условиями развития характера». Признавая в
известной мере свободу действий и самостоятельность ребенка, Стоюнин, однако, не был
сторонником полной свободы детей. Он полагал, что отсутствие разумной педагогичес-
кой дисциплины развивает в детях своенравие, своеволие, распущенность, легкомыслие и
шаткость характера. Поэтому воспитатель должен сам воспитывать в
себе определен-
ность, четкость и ясность требований, соблюдать установленный порядок и быть требова-
тельным в равной степени ко всем воспитанникам. Воспитатели, как и учителя, должны
всегда помнить, что своей собственной личностью они имеют огромное влияние на разви-
тие духовной стороны ребенка, уметь следить за собой, сдерживать все свои отрицатель-
ные эмоции. Словом, быть примером во всем, не исключая и своего внешнего вида и
манеры обращения с другими.
О воспитанна
Публикуется
впервые. Печатается по тексту автографа, хранящегося в ОР ГПБ
им. М. Е. С.-Щедрина (Архив В. Я. Стоюнина. Ф. 744. Ед. хр. 408). Документ не датиро-
ван.
В статье уделяется большое внимание вопросам воспитывающего обучения, его пси-
хологическим основам. Целью воспитывающего обучения педагог считал развитие лич-
ности. Основными его средствами — учебные (научные) предметы и внутреннюю подго-
товленность самого ребенка к учению. В понятие такой подготовленности он включал
комплекс психологических
и иных свойств человека: формирование памяти, понятий,
суждений, воли. В статье достаточно полно освещаются также взгляды Стоюнина на
нравственное развитие подрастающего поколения, на воспитание человека-гражданина,
несмотря на незавершенность данной статьи.

359

К. Д. Ушинский
Статья напечатана в газете «С.-Петербургские ведомости» в 1871 г., № 49, в связи со сме-
ртью великого педагога (22 декабря 1870 г. по ст. ст.).
В. Я. Стоюнин называет статью биографическим очерком, намереваясь впослед-
ствии, когда будет собран достаточный материал, написать его полную биографию.
Статья явилась первой попыткой научного анализа жизни и деятельности К. Д. Ушинско-
го. Высоко оценивая его «Родное слово», теоретические
труды, выделяя при этом «Труд
в его психическом и воспитательном значении» и «Педагогическую антропологию…»,
Стоюнин отмечает особое внимание педагога к элементарному образованию, значение
его взглядов на роль родного языка и труда в воспитании, роль женщины в воспитании
детей младшего возраста.
1 Камеральное училище — учебное заведение, готовящее чиновников по управлению
камеральными (казенными) имуществами. В перечень изучаемых наук входили юриди-
ческие, экономические и финансовые.
2
Статья К. Д. Ушинского «Поездка за Волхов» была напечатана в 1852 г. в журнале
«Современник», ЛЬ 9. Очерк получил положительный отзыв И. С. Тургенева, о чем свиде-
тельствует также и Д. Д. Семенов (см.: Из пережитого // Русская школа. 1885. № 1).
3 Имеется в виду статья «Труд в его психическом и воспитательном значении».
4 IV отделение собственной Его величества канцелярии имело в своем ведении учеб-
ные и воспитательные заведения, которые находились под непосредственным покрови-
тельством
царской фамилии.
5 Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии» были изданы А. Н. Остро-
горским в 1908 г. и вошли в 10-й том Собрания сочинений К. Д. Ушинского, изданного
АПН РСФСР.
6 Отрывок из письма К. Д. Ушинского к Н. А. Корфу от 28 мая 1870 г. (Ушинский
К. Д. Соч. Т. 11. С. 211).
Заметки о русской школе
Впервые опубликованы в журнале «Вестник Европы» в 1881 г., № 3, 5; в 1882 г., М 1.
Печатаются с некоторыми сокращениями.
Статья наиболее полно отражает взгляды
В. Я. Стоюнина на состояние народного
образования. В ней вскрывается антинародный и антиобщественный курс учебного
ведомства, который в результате контрреформ 1871—1873 гг. привел общеобразователь-
ную школу к полной ее деморализации. Автор вновь напоминает педагогической обще-
ственности и деятелям народного образования о проблемах воспитания и обучения, вы-
двинутых прогрессивной педагогической мыслью 60-х гг., конкретизирует цель и задачи
общеобразовательной школы, заостряет внимание
на вопросах взаимоотношений школы,
государства, церкви и общества.
1 Народная школа — имеются в виду начальные народные училища, утвержденные
«Положением о начальных народных училищах» 14 июля 1864 г.
2 Имеется в виду статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», где главной задачей
школы провозглашается воспитание человека.
3 Имеется в виду докладная записка 29 членов Государственного совета, выступив-
ших в 1871 г. против проекта Д. А. Толстого нового школьного устава, где семиклассные
реальные
гимназии заменялись реальными училищами с шестиклассным образованием.
Можно предположить, что члены Государственного совета были ознакомлены с «Запис-
кой» Стоюнина по поводу преобразования реальных гимназий и могли использовать ее в
своей докладной записке (см. наст, изд., с. 71—83).
4 Вопросы психологии воспитания, свободы творческой деятельности педагога Сто-
юнин предполагал отразить в работе, условно названной им «О воспитании» (см. наст,
изд., с. И—137), которая, к сожалению, осталась
незавершенной.

360

Об учреждении Высшей женской школы
в Москве
Публикуется впервые. Печатается по тексту архивного документа-автографа, храняще-
гося в ОР ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина (Архив В. Я. Стоюнина. Ф. 744. Ед. хр. 57). Текст
без даты и без указания адресата. Предположительно 1872—1874 гг.
Записка написана во время работы Стоюнина в московском Николаевском женском
сиротском институте, представляет собой проект учреждения Высшей женской школы в
Москве.
Образование
русской женщины
Статья опубликована в журнале «Исторический вестник» в 1883 г., № 4. Написана по
поводу 25-летия Мариинской женской гимназии, организованной известным педагогом
Н. А. Вышнеградским. В этой гимназии (ранее — училище) в 1858—1861 гг. преподавал
русский язык и словесность В. Я. Стоюнин.
Вопросам женского образования Стоюнин уделял много внимания, видя в женщине
главное воспитательное начало. В вопросах организации женского образования он стоял
на демократических позициях
— бессословной общеобразовательной школы, приравнен-
ной к мужской, равенства в правах с мужчинами в вопросах высшего и среднего образова-
ния, положения в обществе. Свои педагогические идеи и взгляды на женское образование
Стоюнин смог осуществить во время работы в качестве инспектора и преподавателя рус-
ского языка, словесности и истории в женской гимназии, открытой его женой
М. Н. Стоюниной в 1881—1888 гг.
1 Вышнеградский Николай Алексеевич (1821—1872) — известный русский педагог,
основатель
Мариинского женского училища в Петербурге, переименованного затем в
Мариинскую гимназию.
2 Ольденбургский Петр Георгиевич, принц (1812—1881)—управляющий учреждени-
ями императрицы Марии Александровны.
3 Норов Авраам Сергеевич (1795—1869) — гос. деятель, товарищ министра (1850—
1854) и министр народного просвещения (1854—1858).
4 Муханов Николай Алексеевич — товарищ министра с 1854 г., затем управляющий
министерством народного просвещения.
5 Бецкой Иван Иванович (1704—1795) — видный
общественный деятель и педагог
второй половины XVIII в.
6 Мольтке Хельмут Карл Бернгардт, граф (1800—1891) — прусский фельдмаршал
и военный писатель.
7 Филарет (до пострижения В. М. Дроздов) (1782—1867) — Московский митрополит,
автор учебников по Закону божьему.
Луч света в педагогических потемках
Статья напечатана в сборнике «XXV лет. Сборник Общества для пособия нуждающимся
литераторам и ученым» (СПб., 1884).
Написана в связи с публикацией работы П. Ф. Лесгафта «Школьные
типы» (1884),
является первой частью его труда «Семейное воспитание». Как педагог прогрессивного
направления, Стоюнин отстаивает принцип единства физического и духовного развития,
рассматривая физическое воспитание, вопросы гигиены во взаимосвязи с умственным,
нравственным и эстетическим воспитанием. Очень важно, по его мнению, всесторонне
изучать природу ребенка* его индивидуальность.
Особое внимание Стоюнин обращал на здоровье девочек, будущих матерей. Он пред-
лагал сократить для
них количество экзаменов, уменьшить объем учебных программ, ста-
вил вопрос об открытии «школ физического воспитания детей», где бы получали спе-
циальную подготовку будущие учителя. Он обращался также в Министерство народного
просвещения с просьбой об открытии при гимназии М. Н. Стоюниной вечерних курсов

361

женской школы для физического воспитания детей. Такая школа при жизни Стоюнина не
была открыта. Но сама идея подобной школы была осуществлена уже после смерти
В. Я. Стоюнина.
1 Лесгафт Петр Францевич (1837—1909) — крупнейший русский ученый-анатом,
известный педагог и общественный деятель.
2 Речь идет о поражении России в Крымской войне (1853—1856).
3 Анненское училище — частное немецкое училище в Петербурге («Святой Анны»),
в котором учился
в приготовительном и I классах В. Я. Стоюнин.
Педагогические задачи Пирогова
Статья опубликована в журнале «Исторический вестник» в 1885 г., № 4, 5.
Автор статьи высоко ценил Н. И. Пирогова как ученого, хирурга и деятеля народ-
ного образования. Он во многом был солидарен с педагогическими взглядами Пирогова,
считал себя его учеником. Общечеловеческое образование, гармоническое развитие лич-
ности, воспитывающее обучение, воспитание человека-гражданина и многие другие идеи
Пирогова
были продолжены Стоюниным в его педагогической теории и практике.
1 «Морской сборник» — в середине 50-х гг. этот журнал имел прогрессивное направ-
ление.
2 Варавва — по евангельскому преданию, разбойник, распятый на кресте одновре-
менно с Иисусом Христом.
3 Марфа — по евангельскому преданию, одна из «жен-мироносиц», сопровождавших
Иисуса Христа во время его странствии.
4 Ксантиппа — жена древнегреческого философа Сократа, отличавшаяся, по преда-
нию, злым нравом.
3 Имеются
в виду критические статьи Н. А. Добролюбова «Всероссийские иллюзии,
разрушаемые розгами», опубликованные в журнале «Современник» (1860. № 7) и «От
дождя да в воду» (1861. № 7), в которых автор подверг резкой критике вынужденную пози-
цию Пирогова в вопросе о телесных наказаниях в школе (см.: Пирогов И. И. Избр. пед.
соч. М., 1985. С. 477).
Педагогические заметки
(в ответ разным лицам)
Печатается по тексту автографа, хранящегося в ОР ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина. (Архив
В. Я. Стоюнина.
Ф. 744. Ед. хр. 106). Документ не датирован.
О физическом воспитании детей
(Из письма И. Д. Делянову)
Печатается по тексту автографа, хранящегося в ОР ГПБ им. М. Е. С.-Щедрина (Архив
В. Я. Стоюнина. Ф. 744. Ед. хр. 102. Л. 1—2) под названием «Объяснительная записка
Ивану Давидовичу Делянову к проекту открытия при учрежденной М. Н. Стоюниной
гимназии вечерних курсов «Женской школы для физического воспитания детей» с сопро-
водительным письмом к нему». Петербург. Записка и письмо не
датированы. Относятся
приблизительно к 1881—1882 гг.
Из прилагаемого к тексту записки письма известно, что к ней были приложены 9 про-
грамм физических упражнений, составленных, как выяснилось, П. Ф. Лесгафтом.
Записка отражает взгляды В. Я. Стоюнина на физическое воспитание детей и организа-
цию курсов, несмотря на то что должна была идти от имени М. Н. Стоюниной как началь-
ницы гимназии. В прилагаемом письме, подписанном В. Я. Стоюниным, сообщается, что
он «согласен и готов взять
на себя общую инспекцию за точным исполнением утвержден-
ных программ». К сожалению, при жизни В. Я. Стоюнина такая школа не была открыта,
хотя вся программа физических упражнений велась по системе П. Ф. Лесгафта в гимназии

362

М. Н. Стоюниной вплоть до Октябрьской революции. (См. также комментарий к статье
«Луч света в педагогических потемках».)
Делянов Иван Давидович (1818—1897) — государственный деятель, товарищ мини-
стра, с 1882 г. министр народного просвещения. Проводил реакционные контрреформы.
Наша семья и ее исторические судьбы
(фрагмент)
Впервые опубликовано в журнале «Вестник Европы» в 1884 г., № 1,2. Печатается X глава
по изданию: Стоюнин В. Я. Пед. соч.
СПб., 1903. С. 87—90.
Очерки были вызваны статьей Куницкого «Вопрос о семье в нашей современной
литературе», помещенной в журнале «Женское образование» в 1883 г.
О преподавании русской литературы
Впервые опубликована в 1864 г. (СПб., тип. Паульсона и К., 1864). Книга выдержала
восемь изданий, последнее вышло в 1913 г.
Книга вызвала противоречивые отклики. Сторонников официальной педагогики она
отпугнула своими- крайними мнениями не только по методическим вопросам, но и
социальным
и политическим. Прогрессивная педагогическая общественность встретила
ее доброжелательно.
1 Скопим В. П. — один из известных русских методистов-словесников 60-х гг.
Руководство для преподавателей русского языка
в младших классах среднеучебных заведений
«Руководство…» вместе с «Классной русской хрестоматией» было издано в 1876 г. В нем
наряду с теорией даны краткие методические разборы текстов для учителей русского
языка и литературы в младших классах.
Новая программа «Журнала
Министерства
народного I
Статья опубликована в журнале «Воспитание» в 1860 г., № 12. Она явилась отзывом на
программу, провозглашенную редактором журнала К. Д. Ушинским.
Шмидт Карл (1819—1864) — немецкий педагог, автор многочисленных трудов по
педагогике.

363

* В библиографии представлена основная часть педагогических работ В. Я. Стоюнина и литературы о нем.

364

примеч. В. Стоюнина. Изд. 2-е. СПб., 1871. — 116 с.

365

366

367

368