Умение говорить это то смазочное масло которое необходимо для всякой сочинение рассуждение

Прочитайте. Определите стилистическую принадлежность текста. Аргу­ментируйте спой ответ, приводя в качестве примеров характерные для этого стиля слова и выражения. Выразите своё отношение к высказыванию учёного.

Александр Матвеевич Пешковский (1878-1933)

     Александр Матвеевич Пешковский — один из самых замечательных лингвистов XX века. Он много лет работал в московских гимназиях и, желая познакомить своих учеников с настоящей, научной грамматикой, написал остроумную, полную тонких наблюдений монографию «Русский синтаксис в научном освещении» (1914), в которой как будто беседует со своими учениками. Вместе с ними он наблюдает, размышляет, экспериментирует.

     Пешковский первым показал, что интонация является грамматическим средством, что она помогает там, где другие грамматические средства (предлоги, союзы, окончания) не способны выразить значение. Пешковский неустанно и страстно разъяснял, что только сознательное владение грамматикой делает человека по-настоящему грамотным. Он обращает внимание на огромную значимость языковой культуры: «Умение говорить — это то сма­зочное масло, которое необходимо для всякой культурно-государ­ственной машины и без которого она просто остановилась бы».

     А. М. Пешковский первый выделил предложения с обособлен­ными членами и дал определение обособления.  

Вводные уроки о богатстве и значении русского
языка начинаю с высказывания М.В.Ломоносова о
том, что “говаривал” римский император Карл
Пятый про особенности испанского, французского,
немецкого, итальянского языков. “Но если бы он
российскому языку был искусен, то…присовокупил
бы, что им со всеми оными говорить пристойно, ибо
нашел бы в нем великолепие ишпанского, живость
французского, крепость немецкого, нежность
итальянского, сверх того богатство и сильную в
изображениях краткость греческого и латинского
языка”. Емко и образно выражение. В нем мощь и
красота русского слова, наслаждение гармонией
звуков. Однако одной гордости за могучий русский
язык недостаточно, его нужно скрупулезно
изучать, чтобы безукоризненно владеть им.

Передо мной, учителем русского языка и
литературы, стоят цели и задачи по формированию у
учащихся не только лингвистической, языковой и
коммуникативной компетенции, но и культуры речи.

Как правило, своим ученикам привожу фразу,
сказанную А.М. Пешковским: “Уменье говорить
правильно – это то смазочное масло, которое
необходимо для всякой культурно-государственной
машины и без которого она просто бы
остановилась”.

Объясняю воспитанникам, что любые отклонения –
в подборе слов, грамматике, произношении – не
только затрудняют общение, но подчас делают его
невозможным. Поэтому культуре речи учащихся
уделяю большое внимание и непрерывно работаю над
усвоением учащимися норм литературного языка.

Эту работу провожу с учениками среднего звена,
привлекаю родителей школьников.

По ходу уроков учащиеся фиксируют неверно
произнесенные слова, словосочетания, а
специальная группа детей, умеющих рифмовать,
заготавливают после уроков материал для
карточек под № 1, чтобы на следующем уроке
зачитать слово с ошибкой в зарифмованном тексте
и отдать тому ученику, который допустил речевую
ошибку. Дома вместе с родителями учащийся
находит слово с ошибкой. Семейный коллектив
составляет ответный – и обязательно! –
рифмованный текст, и таким образом заполняется
карточка – близнец № 2. Первые карточки идут с
грифом “Улыбнись! Исправь!”, а ответные
карточки, то есть карточки-близнецы, – с
названием “Исправил? Молодец!”

Вот некоторые образцы:

Таких карточек создано более ста по пяти
группам:

1. Произносительные нормы (правила произношения): понял
   – понял; свекла – свёкла.
2. Морфологические нормы (правила изменения слов): ложи
   – клади; местов – мест.
3. Синтаксические нормы (правила соединения слов): Молодежь
   охотно едут (едет) на новостройки.
4. Стилистические нормы (употребление языковых
   средств, уместных в определенных ситуациях): похитить
   (книжное) – украсть (нейтральное) – утащить
   (разговорное) – стянуть (просторечное) – стибрить
   (жаргонное).
5. Нормы правописания (орфографические и
   пунктуационные).

Карточки-близнецы могут быть раздаточным, а в
увеличенном виде – наглядным или оформительским
материалом.

В наши дни повысился уровень агрессии во
взаимоотношениях людей. Помолодело речевое
бескультурье среди школьников. Сейчас в кругу
даже первоклассников смачно звучит
нецензурщина. Терпеливо объясняю своим ученикам,
что образованные (а точнее сказать, воспитанные)
люди в силу этических, культурных,
психологических и других причин обязаны
подбирать выражения, смягчающие грубый,
нетактичный смысл высказывания. Стилисты
называют их эвфемизмами, которые несут в себе
“облагораживающие” свойства.

Эту работу мы выполняем со старшеклассниками.

Первое, что было сочинено, – это:

            Когда-то
лошадью была коняга.
            Таскала
грузы и на скачки выезжала
            Теперь же,
силы растеряв, бедняга
            Уродливою
лошаденкой стала.

Ладно, лошадь стерпит такое обзывание, но
каково будет женщине, если о ней такое сказать.
Естественно, приходится прибегать к
эвфемистическому способу выражения. Что и
получилось:

            Красотою
когда-то славилась,
            Прозывалась
Любой-Любавицей.
            Прошли годы
– она состарилась
            Ее трудно
назвать красавицей.
Словосочетание “уродливая женщина” заменяется
эвфемистическим выражением “ее трудно назвать
красавицей”.

К эвфемизмам прибегают тогда, когда хотят
завуалировать – из этических соображений –
смысл высказывания, когда неудобно написать или
вслух произнести:

           Заболел
ребенок – беда.
           Побежала из
носа вода.
           Мать сказала:
“Сынок!
           Высморкайся в
платок”.

А можно по-другому:

          С ножки на ножку
прыгает,
          Носом ребенок
шмыгает
          – Возьми платок,
Иосик,
          Освободи свой
носик!

Эвфемизмом “сифилису” является
словосочетание “французский насморк”. Вот
стихи об этом:

          В венбольнице
лежит он:
          Сифилисом заражен.
          Как с проказой жить
такой?
          Нет надежды
никакой.

А более благозвучно выглядит так:

         Ох, и много ж он
франтил –
         “Французский
насморк” подхватил.
         Быть кутилою опасно:
         Жизнь прошла – и все
напрасно.
Иностранные термины и слова более пригодны для
вуалирования сути явления. Вот примеры:

        В школе осенью как-то
раз
        Медсестра заглянула в
класс:
        – Ко врачу, ребята,
дружно!
        Проверить вас на вшивость
нужно.
        Жалко тех детей до слез,
        У кого педикулез:
        Как синицы в небесах,
        Пальцы лазят в волосах

Слову “бабник” соответствует эвфемизм
“селадон”.

       На селе есть Питерсон,
       Многих женщин любит он.
       Волокитчик и похабник –
       По-простому значит бабник.
       Зашифрованный вариант:
       “Хлестаков” иль “донжуан”
–
       В женском деле ветеран.
       Мужик русский или дон –
       Все одно: он – селадон.

Эвфимизация хорошо видна на примере
семантически расплывчатых медицинских терминов
типа “новообразование” вместо пугающего слова
“опухоль”:

       Вздутие в тканях организма
       Опухолью называется.
       От такого афоризма
       В душу холод забирается.
       Чтобы не было страшно
       От слова такого,
       Умная голова –
       Честь ей и хвала –
       Новообразованием назвала.

Оценка говорящим того или иного предмета речи с
точки зрения “приличия, вежливости –
неприличия, грубости” тоже бывают ориентированы
на определенные темы и сферы деятельности людей:

• на физиологические процессы и состояния:

          Сказали больному
          Сходить
по-большому.
          И добавили: – Не
навреди,
          Кишечник вмиг
освободи.

“Сходить по-большому”, “освободить кишечник”
используются вместо всем хорошо знакомых,
неприлично звучащих слов;

•   болезнь и смерть:

Ребенок круть да верть –
Пришла внезапно смерть.
Вздох последний. И вот
Наступила кончина –
Летальный исход.
Еще один пример:

            Закопали,
зарыли,
            Сровняли с
землей.
            Заросло все
травою –
            Сплошной
коноплей.

          Другой вариант:

          Схоронили,
придали земле,
          Посадили цветочки
ряд в ряд.
          Много слез, много
горя семье
          Причинил
погребальный обряд.

Глаголы “закопали” и “зарыли” наводят ужас,
поэтому не случайно их заменяют лексикой:
“схоронили”, “предали земле”.

Об этом можно говорить долго и писать много.
Эвфемистические способы выражения – огромный
пласт языка, изучением которого мы с учащимися
занимаемся с большим интересом, и наработано уже
немало. Старшеклассники пришли к выводу:
эвфемизмы – “законное” средство языкового
выражения, имеющие четкий нормативный статус,
они употребляются тогда, когда языковой вкус
говорящих, их представление о нравственных и
этических ценностях обязывают заменять прямые
комбинации косвенными.

Считаю: такая работа по культуре речи, которую я
провожу с учащимися 5 – 11-классов, образовывает,
воспитывает моих учеников и развивает их
творческие способности.

Основная и наибольшая
часть этого умения говорить дается в
школе. Жизнь мало сравнительно прибавляет
к приобретенному в школе. Отсюда понятна
колоссальная государственно-культурная
роль постановки родного языка в школе,
именно как предмета нормативного.
Там, где дети усиленно учатся
говорить,
там взрослые не теряют бесконечного
количества времени на отыскивание в
словесном потоке собеседника основной
мысли и не изливают сами таких потоков
вокруг своих мыслей, там люди не оскорбляют
друг друга на каждом шагу, потому что
лучше понимают друг друга, там люди
меньше судятся, потому что составляют
более ясные контракты, а если судятся,
то по лучшим законам, потому что
законодатели сами выучились в школе
говорить и т. д., и т. д. Умение говорить
— это то смазочное масло, которое
необходимо для всякой культурно-государственной
машины и без которого она просто
остановилась бы. Если для общения людей
вообще необходим язык, то для культурного
общения необходим как бы язык в квадрате,
язык, культивируемый как особое искусство,
язык нормируемый.

Такова роль
нормативного изучения родного языка в
школе. Может возникнуть вопрос: а как
же наука с ее объективной точкой зрения?
Ведь нормативная точка зрения не научна.
Мирится ли все это с насаждением языковой
науки в школе, за которое мы все теперь
так ратуем?

Не только мирится
одно с другим, но и требует одно другого.
Противоречие этих двух точек зрения
только, как это мы тотчас увидим, мнимое.

Прежде всего, беря
вопрос во внешкольном, широком масштабе,
мы должны признать, что противоречие
факта и идеала, сущего и должного,
свойственно вообще нашей мысли во всех
областях ее. И наука с жизнью давным-давно
уже поделили между собой эти вещи: наука
взяла себе «сущее», а жизнь — «должное»;
там же, где «должное» с очевидностью
основывается на «сущем», создались
специальные, промежуточные между жизнью
и наукой сферы — прикладные, нормативные
науки (нормативность метафизического
свойства я здесь для простоты оставляю
в стороне). Политическая экономия изучает
законы хозяйственной жизни, как они
даны самой жизнью, т. е. объективно, а
экономическая политика направляет эту
жизнь по желанному руслу, т.е. действует
субъективно на основе объективных
данных экономической науки. Наука о
финансах изучает законы финансовой
эволюции государства, а финансовая
политика извлекает из этого изучения
уроки для направления финансовой жизни
государства по желательному пути и т.
д., и т. д. И в других областях даже принято,
чтобы практик был хоть немного и
теоретиком, чтобы государственный
деятель знал и историю, и политическую
экономию, и финансовое право, и множество
других вещей, которые ему не мешают, а,
наоборот, помогают. В свою очередь, и
теоретики постоянно вмешиваются в этих
областях в сферу практики, дают советы,
являются сторонниками определенных
государственных
мер соответственно своим научным
симпатиям и убеждениям и т. д. Словом,
наука изучает, жизнь творит, а мост между
наукой и жизнью вполне налажен. Конечно,
всякий ученый-экономист прекрасно
знает, где он перестает быть политико-экономом
и становится экономическим политиком,
всякий финансовед знает, что он
превращается в финансового деятеля, и
всякий обыватель
знает, где он из наблюдателя государственной,
правовой, экономической и т. д. жизни (а
наблюдает жизнь и изучает ее, конечно,
всякий,
и от научного изучения такое изучение
отличается только несистематичностью
и неметодичностью) превращается в
активного участника ее. Раздвоение
наблюдения и действия во всех других
областях, кроме языковой, так элементарно,
что не требует даже размышлений. Напротив,
в языке все так привыкли к действию и
так далеки от наблюдения и изучения,
что, внезапно распознав язык как предмет
наблюдения и изучения, готовы забыть,
что они непрестанные творцы
того самого процесса, который наблюдают;
и что эти две свои роли — роль наблюдателя
и роль творца — каждый сам в себе должен
разделить и в первой быть объективным,
а во второй субъективным (насколько
вообще допускает это такая объективная
сфера, как язык). В начале статьи я все
время подчеркивал, что лингвист, как
таковой, не знает оценки языковых фактов,
что для лингвиста в процессе изучения
все факты хороши. Теперь, я надеюсь, мои
подчеркивания ясны. Лингвист не как
лингвист, а как участник языкового
процесса, как член данной языковой
общины, конечно, расценивает языковые
факты наравне со всеми прочими
образованными людьми, с той лишь разницей,
что у него для этой расценки гораздо
больше специальных знаний. И не только
расценивает, во сплошь и рядом активной
проповедью вмешивается в процесс
языковой эволюции (хотя опять-таки
подчеркиваю, что стихийность языковых
явлений плохо мирится с индивидуальным
вмешательством и придает ему всегда
вид донкихотства). Точно так же и
обыватель, поскольку он наблюдает язык
и интересуется им (случай не частый,
конечно), является частично лингвистом,
а поскольку морщится от каких-нибудь
«местов» или «делов» — языковым
политиком, человеком, участвующим в
нормировании речи.

В школе
эти две стороны должны войти в теснейшее
соприкосновение уже по одним методическим
причинам. Изучение одних сухих «норм»
высшей «литературности» без объяснения,
откуда они взялись, насколько совпадают
с разговорной действительностью и
насколько отличаются от нее, было бы
нестерпимо скучным. Это равнялось бы
зубрению языкового «свода законов» без
всякого юридического освещения, что,
как известно, ни в одной юридической
школе не практикуется. С другой стороны,
одно
наблюдение над языком без всякого
практического применения этого наблюдения
было бы, по крайней мере для школьника
первой ступени, безусловно, не по плечу.
Теоретический интерес должен воздерживаться
практическим, практический — теоретическим.
Ребенок должен отчетливо понимать, что
он учится
хорошо говорить,
но что для того, чтобы этому научиться,
надо прислушиваться к тому и подумать
над тем, как люди говорят. Уже и в детском
уме объективная и нормативная точки
зрения должны прийти в должное равновесие
и взаимодействие. Но для этого прежде
всего надо, чтобы последнее твердо и
стройно установилось в уме учителя,
чему я и хотел посодействовать настоящим
сообщением.

1
Сборник «Русский язык в школе», вып.
I, 1923.

1
H. Paul, Principien der Sprachgeschichte,
1880.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #