Уровень психологической готовности к экзаменам

Комплект диагностического инструментария для изучения психологической готовности учащихся 9, 11 классов к ГИА

Диагностический инструментарий

№	Название	Цель
1	Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (САН).	Оценки самочувствия, активности и настроения.
2	Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.	Изучение уровня и характера тревожности, связанной с учебной деятельностью.
3	Определение уровня тревожности в ситуациях проверки знаний (на основе методики многомерной оценки детской тревожности (МОДТ),  автор: Е.Е. Ромицына)
4	Диагностика самооценки психических состояний (по Г. Айзенку).	Выявление уровня тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности.
5	Анкета  «Самооценка психологической готовности к ЕГЭ» (модификация методики М.Ю.Чибисовой)
6 7	Тест на самооценку стрессоустойчивости личности (Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова). «Стресс-тест»	Определить самооценку стрессоустойчивости.
8	Проективный тест «Человек под дождем»	Диагностика особенностей совладания со сложными ситуациями, готовность человека справляться с трудностями, а также применяемые защитные механизмы.
9	Тест “Подвержены ли вы экзаменационному стрессу?”	Диагностика уровня психологической готовности к экзаменам.

Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (САН)

Описание. Опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым испытуемого просят оценить свое состояние. Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень выраженности той или иной характеристики своего состояния в момент обследования.

Обработка данных. При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в один балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары в семь баллов. При этом нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные – низкие. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории и подсчитывается количество баллов по каждой из них.

Самочувствие (сумма баллов по шкалам) – 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.

Активность (сумма баллов по шкалам) – 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.

Настроение (сумма баллов по шкалам) – 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.

Полученные результаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценки ниже 4 свидетельствуют об обратном. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0 – 5,5 баллов. Следует учесть, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение.

Инструкция. Вам предлагается описать свое состояние, которое вы испытываете в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из 30 полярных признаков. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает Ваше состояние, и отметить цифру, которая соответствует степени(силе) выраженности данной характеристики.

Бланк.

Ф.И.О.______________________________

Пол_________Возраст_________________

Дата______________Время____________

1. Самочувствие хорошее	3	2	1	0	1	2	3	Самочувствие плохое
2. Чувствую себя сильным	3	2	1	0	1	2	3	Чувствую себя слабым
3. Пассивный	3	2	1	0	1	2	3	Активный
4. Малоподвижный	3	2	1	0	1	2	3	Подвижный
5. Веселый	3	2	1	0	1	2	3	Грустный
6. Хорошее настроение	3	2	1	0	1	2	3	Плохое настроение
7. Работоспособный	3	2	1	0	1	2	3	Разбитый
8. Полный сил	3	2	1	0	1	2	3	Обессиленный
9. Медлительный	3	2	1	0	1	2	3	Быстрый
10. Бездеятельный	3	2	1	0	1	2	3	Деятельный
11. Счастливый	3	2	1	0	1	2	3	Несчастный
12. Жизнерадостный	3	2	1	0	1	2	3	Мрачный
13. Напряженный	3	2	1	0	1	2	3	Расслабленный
14. Здоровый	3	2	1	0	1	2	3	Больной
15. Безучастный	3	2	1	0	1	2	3	Увлеченный
16. Равнодушный	3	2	1	0	1	2	3	Взволнованный
17. Восторженный	3	2	1	0	1	2	3	Унылый
18. Радостный	3	2	1	0	1	2	3	Печальный
19. Отдохнувший	3	2	1	0	1	2	3	Усталый
20. Свежий	3	2	1	0	1	2	3	Изнуренный
21. Сонливый	3	2	1	0	1	2	3	Возбужденный
22. Желание отдохнуть	3	2	1	0	1	2	3	Желание работать
23. Спокойный	3	2	1	0	1	2	3	Озабоченный
24. Оптимистичный	3	2	1	0	1	2	3	Пессимистичный
25. Выносливый	3	2	1	0	1	2	3	Утомляемый
26. Бодрый	3	2	1	0	1	2	3	Вялый
27. Соображать трудно	3	2	1	0	1	2	3	Соображать легко
28. Рассеянный	3	2	1	0	1	2	3	Внимательный
29. Полный надежд	3	2	1	0	1	2	3	Разочарованный
30. Довольный	3	2	1	0	1	2	3	Недовольный

«Шкалы социально ситуационной тревоги» (Кондаш)

Описание. Данная диагностика построена так, чтобы человек не выявлял у себя тревожность или ее отсутствие ситуативно, а наоборот оценивал обстоятельства, вызывающие ту или иную степень тревоги, и умел анализировать действительные причины тревоги.

Данная методика направлена на выявление разных видов тревожности:

а) школьная тревожность;

б) самооценочная тревожность;

в) межличностная тревожность, вызванная общением со сверстниками.

Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межличностная. Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволят при необходимости проводить ее в группе. На первой странице бланка указывается фамилия, имя школьника, класс, возраст и дата проведения исследования.

Обработка данных. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл. 1.

Таблица 1

Виды тревожности

Виды тревожности	Номера пункта шкалы
школьная	1, 4, 6, 9, 10, 13, 16, 20, 25, 30
самооценочная	3, 5, 12, 14, 19, 22, 23, 27, 28, 29
межличностная	2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26

 Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные данные интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале — как общий уровень тревожности.

В табл. 2 представлены стандартные данные, позволяющие сравнить показатели уровня тревожности в различных половозрастных группах. Стандартизация проводилась в городских школах, поэтому представленные характеристики неприменимы для сельских учащихся.

Таблица 2

Уровень тревожности

Уровень тревожности	Группа учащихся	Уровень различных видов тревожности, баллы
класс	пол	общая	школьная	самооценочная	межличност- ная
1. Нормальная	9 10 11	ж м ж м ж м	30-62 17-54 17-54 10-48 35-62 23-47	7-19 4-17 2-14 1-13 5-17 5-14	11-21 4-18 6-19 1-17 12-23 8-17	7-20 5-17 4-19 3-17 5-20 5-14
2. Несколько повышенная	9 10 11	ж м ж м ж м	63-78 55-73 55-73 49-67 63-76 48-60	20-25 18-23 15-20 14-19 18-23 15-19	22-26 19-25 20-26 18-26 24-29 18-22	21-27 18-24 20-26 18-25 21-28 15-19
3. Высокий	9 10 11	ж м ж м ж м	79-94 74-91 73-90 68-86 77-90 61-72	26-31 24-30 21-26 20-25 24-30 20-24	27-31 26-32 27-32 27-34 30-34 23-27	28-33 25-30 27-33 26-32 29-36 20-23
4.Очень высокий	9 10 11	ж м ж м ж м	Более 94 Более 91 Более 90 Более 86 Более 90 Более 72	Более 31 Более 30 Более 26 Более 25 Более 30 Более 24	Более 31 Более 32 Более 32 Более 34 Более 34 Более 27	Более 33 Более 30 Более 33 Более 32 Более 36 Более 23
5. «Чрезмерное спокойствие»	9 10 11	ж м ж м ж м	Менее 30 Менее 17 Менее 17 Менее 10 Менее 39 Менее 23	Менее 7 Менее 4 Менее 2 — Менее 5 Менее 5	Менее 11 Менее 4 Менее 6     — Менее 12 Менее 8	Менее 7 Менее 5 Менее 4 Менее 3 Менее 5 Менее 5

Особого внимания требуют, прежде всего, учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п.

Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей родителей. Подобную тревожность частот испытывают ученики, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких учащихся отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.

Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих учащихся постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценивать его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т. п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае — на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.

Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Учащиеся с повышенной тревожность тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности в значительной мере общие, вне зависимости от реальных ее причин.

Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по всей шкале не превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.

Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методов опроса, обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала в первую очередь выявляет тех учащихся, которые не только испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.

Шкала не полностью обеспечивает выявление тревожности учащихся прежде всего вследствие большого числа всевозможных «защитных» тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрываться перед посторонним человеком) до самых сложных защитных механизмов. Кроме того, шкала не выявляет тревожности, связанной жестко с определенными объектами.

Бланк.

Ф.И.О.__________________________________________________________________

Возраст____________________________________ Дата проведения_______________

Инструкция. «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.

Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру 0.

Если она немного волнует, беспокоит вас, обведите цифру 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что вы предпочли бы избежать её, обведите цифру 2.

Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3.

Если ситуация для Вас крайне неприятна, если вы не можете перенести её и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4.

Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, в какой степени эта ситуация может вызвать у вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».

Пример: Перейти в новую школу                                                                      0 1 2 3 4

1. Отвечать у доски  2. Пойти в дом к незнакомым людям                                                                3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, в олимпиадах   4. Разговаривать с директором школы      5. Думать о своем будущем               6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить                              7. Тебя критикуют, в чем- то обвиняют                     8. На тебя смотрят, когда ты что- ни будь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)                           9. Пишешь контрольную работу                   10. После контрольной учитель называет отметки                       11. На тебя не обращают внимания                12. У тебя что- то не получается                    13. Ждешь родителей с родительского собрания 14. Тебе грозит неуспех, провал                                                15. Слышишь за своей спиной смех                       16. Сдаешь экзамены в школе                                           17. На тебя сердятся (непонятно почему)                                       18. Выступать перед большой аудиторией     19. Предстоит важное, решающее дело         20. Не понимаешь объяснений учителя         21. С тобой не согласны, противоречат тебе                                                      22. Сравниваешь себя с другими   23. Проверяют твои способности                24. На тебя смотрят как на маленького           25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 26. Замолчали, когда ты подошел                27. Оценивается твоя работа                     28. Думаешь о своих делах                           29. Тебе надо принять для себя решение       30. Не можешь справиться с домашним заданием

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса

Описание. Личностный опросник предназначен для диагностики, выделенной Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на достижение успеха.

Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

Далее подсчитывается сумма набранных баллов.

Обработка данных.

Ключ:

По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.

Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39.

Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются.

Распределение баллов.

От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;

от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;

свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху — достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху — достижению цели. 

Инструкция.

Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».

Бланк.

Ф.И.О.__________________________________________________________________

Возраст____________________________________ Дата проведения_______________

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие — это не основная моя черта.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Опросник Айзенка (подростковый)

Описание. В основе разработки данной методики лежит факт повторения набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кеттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и другие).

Данная методика рассчитана на контингент испытуемых в возрасте от 12 до 17 лет. Соответственно может использоваться: при выявлении особенностей личности подростка, формировании классных коллективов, в профессиональном отборе молодежи на различные типы профессий (в частности на профессии типа «человек — человек»), в педагогической практике в целях коррекции взаимоотношений в системах: «ученик — учитель», «ученик — класс».

Обработка результатов.

Ключ
1. Экстраверсия — интроверсия: «да» («+») 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57, «нет» («–») 6, 33, 51, 55, 59.

2. Нейротизм: «да» («+») 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Показатель лжи: «да» («+») 8, 16, 24, 28, 44, «нет» («–») 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

Интерпретация результатов

1. Оценочная таблица для шкалы «Экстраверсия-интроверсия»

Интроверсия	Экстраверсия
значительная	умеренная	умеренная	значительная
1–7	8–11	12–18	19–24

2. Оценочная таблица для шкалы нейротизма

Эмоциональная устойчивость	Эмоциональная неустойчивость
высокая	средняя	высокая	очень высокая
до 10	11–14	15–18	19–24

По шкале лжи показатель в 4-5 баллов рассматривается как критический, более 5 баллов — результаты теста рассматриваются как недостоверные.
1) Экстраверсия — интроверсия. Типичного экстраверта характеризует общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив. Он беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него не всегда можно положиться.

Типичный интроверт — это спокойный застенчивый, интроективный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.
2) Нейротизм — эмоциональная устойчивость. Характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность). Нейротизм по некоторым данным связан с показателями лабильности нервной системы. Эмоциональная устойчивость — черта, характеризующая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Эмоциональная устойчивость характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, а также склонностью к лидерству, общительности. Нейротизм выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Нейротизму соответствует эмоциональность, импульсивность, неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях развивается невроз.

Инструкция. «Вам предлагается ряд вопросов об особенностях Вашего поведения. Если Вы отвечаете на вопрос утвердительно («согласен»), то поставьте знак «+», если отрицательно, то знак «–». Отвечайте на вопросы быстро, не раздумывая, так как важна первая реакция».

Бланк.

Ф.И.О.__________________________________________________________________

Возраст____________________________________ Дата проведения_______________

1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать или утешить?

3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спрашивают, если это не на уроке?

4. Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь, сердит, злишься?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшутить над кем-нибудь?

10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?
11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Верно ли, что многое раздражает тебя?

14. Нравится ли тебе такая работа, где надо делать все быстро?

15. Ты переживаешь из–за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?

16. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?

18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физической нагрузки) сильно бьется сердце?
19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь?

20. Ты когда-нибудь говорил неправду?

21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

23. Ты часто чувствуешь себя усталым без всякой причины?

24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?

25. Ты обычно весел и всем доволен?

26. Обидчив ли ты?

27. Любишь ли ты разговаривать и играть с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29. У тебя бывают головокружения?

30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?
31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь очень надоело?

32. Любишь ли ты иногда похвастаться?

33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?

34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Ты обычно быстро принимаешь решения?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37. Тебе часто снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты забыть обо всем и повеселиться в обществе друзей?

39. Тебя легко огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание?
42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?

43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье?

52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из–за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты обычно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?
54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55. Ты стесняешься заговорить первым с незнакомыми людьми?

56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить?

57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины?
59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?
60. Тебе часто приходится волноваться из–за того, что ты сделал что-нибудь не подумав?

Тест «Корректурная проба»

Описание. Методика «Корректурная проба» (Тест Бурдона) позволяет диагностировать концентрацию внимания, устойчивость внимания, переключаемость внимания.

Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.

Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы», разъясняет по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «к» и «р» и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Когда через некоторое время экспериментатор произнесет: «Черта!»- Вы должны поставить вертикальную черту в том месте строки, где Вас застала команда. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой — ключом к тесту.

Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

Бланк протокола.

Учащийся __________________________________________       Класс ______
Возраст   ______________   Пол __________       Дата __________________

Показатели	Результаты
Количество просмотренных за 10 мин, букв
Количество правильно вычеркнутых букв
Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть
Точность выполнения задания, %
Оценка точности, баллы
Оценка продуктивности, баллы
Оценка устойчивости внимания, баллы

Обработка данных. Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин., и точность, вычисленная по формуле:

К = m:n * 100 %

где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m  — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

Нормативные показатели для психически здоровых молодых людей до 10-15 ошибок при десятиминутной работе.

С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания, необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью табл. 1, полученной путем обычного шкалирования.

Таблица 1

Оценка устойчивости внимания в баллах

Продуктивность	Точность	Продуктивность	Точность
знаки	баллы	%	баллы	знаки	баллы	%	баллы
менее 1010	1	менее 70	1	2660-2825	16	84-85	12
1010-1175	3	70-72	2	2825-2990	17	85-87	13
1175-1340	5	72-73	3	2990-3155	18	87-88	14
1340-1505	7	73-74	4	3155-3320	19	88-90	15
1505-1670	9	74-76	5	3320-3485	20	90-91	16
1670-1835	10	76-77	6	3485-3650	21	91-92	17
1835-2000	11	77-79	7	3650-3815	22	92-94	18
2000-2165	12	79-80	8	3815-3980	23	94-95	20
2165-2330	13	80-81	9	3980-4145	24	95-96	22
2330-2495	14	81-83	10	4145-4310	25	96-98	24
2495-2660	15	83-84	11	более 4310	26	более 98	26

Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания (А) по формуле:         А = В + С,  где  В и С — балльные оценки продуктивности и точности соответственно.

Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания шкальные оценки по табл. 2.

Таблица 2
Шкала перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки

Шкальные оценки	Устойчивость внимания	Переключение внимания	Объем внимания	Шкальные оценки	Устойчивость внимания	Переключение внимания	Объем внимания
19	более 50	более 217	менее 115	9	25-27	172-181	216-235
18	—	—	—	8	23-24	158-171	236-265
17	48-49	214-216	116-125	7	20-22	149-157	266-295
16	46-47	211-213	126-135	6	16-19	142-148	296-335
15	44-45	208-210	136-145	5	14-15	132-141	336-375
14	39-43	205-209	146-155	4	12-13	122-131	376-405
13	36-38	201-204	156-165	3	9-11	114-121	406-455
12	34-35	195-200	166-175	2	—	110-113	—
11	31-33	189-194	176-195	1	—	—	—
10	28-30	182-188	196-215	0	менее 9	менее 109	более 456

Бланк.

«Корректурная проба» 
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыгутжбшряцп
лкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфьшййщьюхэчфцплкдзтжб
смвыгутжбшяроецаицплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш
оенаисмвыгуцплкздтжбшряюхэчфьщйюхэчфьйщаплктжбшдз
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйшьйюхэчфцплкдзтж
смвыгуттжбшяроенаицплкдзюхэчфшьйтжбряцплкдзюхэчфш
йшьюфчэкюздклпцярщбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйщьйюхэчфцплкдзтж
смвыгутжбшяроенаицплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш
йшьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюххэчфряьщьйщьйюхэчфцилкдздтж
смвыгутжбшяроенаицплкдзюхэчфщьйтжбшряцплкдзюхэчфш
йщьфчэхюздклпцяршбэтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшрясмвыгуоенаисцплкдзюхэчфряьщьйщьюхэчфцплкдзтж
йщьфчэхюздклпцяршбжтугьгвмсианеосмвыугоенаитжбшряцп
оенаисмвыгутжбшряцплкдздхячфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйщьйщьйюхэчфцплкд
йщьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьщюхэифцплкдзтжбря
ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшряцплкздюхчэфьщйсмвыгуоенаийьшюхэчфцплкдзтжбря
ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт
цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшрядплкздюхчэфьшисмвыгуоенаийьщюхэчфшплкдзтжбря
цплкдзюхэчфщьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй
ряцплкдзюхэчфшьишьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшряцплкздюхчэфьюсмвыгуоенаийьщюхэчфцплкдзтжбря
цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцилкдзй
ряцплкдзюхэчфщьйщьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
цплкдзюхэчфщьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй

тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьщюхэчфцплкдзтжбря ряцплкдзюхэчфшьйщьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт
оенаисмвыгутжбшряцплкдщюхэчфщьйоенаисмвыугтжбярцпш
цплкдзюхэчфшьйтжбршясмыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй

Ключ

оенасимвыгутжбщряцпзлкдзюхэчфшьйоенаисмвыгутжбшляцп
лкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфьшййщыохэчфцплкдзтжб
смвыгутжбшяроецаицплкдзюхэчфшьйпжжбряцпллкдзюхэчфш
оенаисмвыгуцплкздтжбшряюхэчфьшйюхэчфьйшаплктжбшдз
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьшьйшьйюхэчфцплкдзтж
смвыгтужбшяроенаицплктзюхэчфшьйтжжшряцплкдзюхэчфш
йшььфчэкюздклпняршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьшьйшьйюхэчфцплкдзтж
смвыгутжбшяроенаисцплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш
йшьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчпряьщьйщьйюхэчфцилкдзэж
смвыгутжбшяроенаицплккдзюхэчфщьйтжбшряцплкдзюхэчфш
йшьфчэхюздклпцяршюэтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэцфшьйоенаисмвыуетжбярцпш
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьшьйщьйюхэчфтплкдзтж
йщьфчэхьюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыгуоенаитжбшряцп
оенаисмвыгутжбшряцплкдздхячфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряъщьйщьйщьйюхэчфцплкд
нщьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыукоенаитжбшряцп
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэмчфшьйоенаисмвыуктжбярцпш
тжпшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьшюхэифцплкдзтжбря
ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхячпшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьшюхэчфцплкдзтжбря
ряцплклзюхэчфшьйшьйюхэчфцплклзяршбжтсмвыгуианеосмт
цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцпклэй
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшрядплкздюхээфьшисмвыгуоенаийьшюхэчфшплкдзтжбря
цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплклэй
ряцплкдзюхэчфшьишьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт
оенаисмвыгутжбшряцплклзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшряцплкздюхчэфьюйсмвыугоенаийьшюхэчфцплклзтжбря
цплклзюхэчфшьйтжбряшясмвыгуоенаисмвыгутжбрясилкдэй
ряцплкдзюхчфшьйщьйюхэчфцплдкзяшрбжтсмвыгуианеосмтс
оенаисмвыгутжбшряцплкдзихэчфщьиоенаисмвыугтжбярцпш
тжбшряцплкздюхчэфьщйсмвыгуоенаийьщюхэчфцплкдзтжбря
цплкдзюхэчфщбйтжьршясмвугуоенаисмывгутжбшряцплкдзй
ряцплкдзюхэчфщьйщьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт
оенаисмбыгутжбшряцплкдщюхэчфшьйоемаисмвыугтжбярцпш
цплкдзюхэчфщьйтжбршясмыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй

Изучение общей самооценки (опросник Казанцевой Г.Н.)

Описание. Опросник предназначен для изучения самооценки учащихся, включает 20 суждений.

Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий («да») под нечетными номерами, затем – количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от –10 до +10.

Результат от –10 до –4 свидетельствует о низкой самооценке.

Результат от –3 до +3 о средней самооценке.

Результат от +4 до +10 – о высокой самооценке.

Инструкция. «Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно записать номер положения и против него – один из трех вариантов ответов: «да» (+), «нет» (–), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь».

Текст опросника 

1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.
2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении.
3. Со мной большинство ребят советуются (считаются).
4. У меня отсутствует уверенность в себе.
5. Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).
6. Временами я чувствую себя никому не нужным.
7. Я все делаю хорошо (любое дело).
8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).
9. В любом деле я считаю себя правым.
10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.
11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.
12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.
13. Меня мало беспокоят возможные неудачи.
14. Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.
15. Я редко жалею о том, что уже сделал.
16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.
17. Я сам думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.
18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.
19. Мне чаще везет, чем не везет.
20. В жизни я всегда чего-то боюсь.

Методика изучения самооценки учащихся старшей школы

Описание. Тест-опросник включает 32 суждения. По ним возможны пять вариантов ответов, каждый из которых кодируется баллами по следующей схеме:

очень часто – 4 балла;

часто – 3 балла;

иногда – 2 балла;

редко – 1 балл;

никогда – 0 баллов.

Тест используется как индивидуально, так и в группе.

Обработка данных. Подсчитывается общее количество баллов по всем суждениям:

0-25 баллов – высокий уровень самооценки;

26-45 баллов – средний уровень самооценки;

46-128 баллов – низкий уровень самооценки.

При высоком уровне самооценки человек оказывается не отягощенным «комплексом неполноценности», правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях.

При среднем он редко страдает от «комплекса неполноценности» и время от времени старается подладиться под мнения других.

При низком уровне самооценки человек болезненно переносит критику в свой адрес, старается всегда считаться с мнениями других и часто страдает от «комплекса неполноценности».

Инструкция. Вашему вниманию предлагается ряд суждений. По ним возможны пять вариантов ответа. Пожалуйста, выберите из них один по каждому суждению, в нужной графе отметьте его.

Бланк.

№ п/п	Суждения	Очень часто (4)	Часто (3)	Иногда (2)	Редко (1)	Никогда (0)
1	Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня
2	Постоянно чувствую свою ответственность за работу
3	Я беспокоюсь о своем будущем
4	Многие меня ненавидят
5	Я обладаю меньшей инициативой, чем другие
6	Я беспокоюсь за свое психическое состояние
7	Я боюсь выглядеть глупцом
8	Внешний вид других куда лучше, чем мой
9	Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми
10	Я часто допускаю ошибки
11	Как жаль, что я не умею правильно говорить с людьми
12	Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе
13	Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими чаще
14	Я слишком скромен
15	Моя жизнь бесполезна
16	У многих неправильное мнение обо мне
17	Мне не с кем поделиться своими мыслями
18	Люди ждут от меня очень многого
19	Люди не особенно интересуются моими достижениями
20	Я слегка смущаюсь
21	Я чувствую, что многие не понимают меня
22	Я не чувствую себя в безопасности
23	Я часто волнуюсь и напрасно
24	Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже находятся люди
25	Я чувствую себя скованным
26	Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной
27	Я уверен, что люди почти все воспринимают легче, чем я
28	Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность
29	Меня волнует мысль о том, как относятся ко мне люди
30	Как жаль, что я не так общителен
31	В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте
32	Я думаю о том, чего ждет от меня общественность

«Стресс-тест»

        Учащимся предлагается прочитать утверждения и выразить степень своего согласия с ними, используя следующую шкалу:

1 – почти никогда

2 – редко

3 – часто

4 – почти всегда

№	УТВЕРЖДЕНИЯ	ОТВЕТЫ
1.	Меня редко раздражают мелочи.	1	2	3	4
2.	Я нервничаю, когда приходится кого-то ждать.	1	2	3	4
3.	Когда я попадаю в неловкое положение, то краснею.	1	2	3	4
4.	Когда я сержусь, то могу кого-нибудь обидеть.	1	2	3	4
5.	Не переношу критики, выхожу из себя.	1	2	3	4
6.	Если в транспорте меня толкнут, то отвечаю тем же или говорю что-нибудь грубое.	1	2	3	4
7.	Все свободное время чем-нибудь занят.	1	2	3	4
8.	На встречу всегда прихожу заранее или опаздываю.	1	2	3	4
9.	Не умею выслушивать, вставляю реплики.	1	2	3	4
10.	Страдаю отсутствием аппетита.	1	2	3	4
11.	Беспричинно бываю беспокоен.	1	2	3	4
12.	По утрам чувствую себя плохо.	1	2	3	4
13.	Чувствую себя уставшим, плохо сплю, не могу отключиться.	1	2	3	4
14.	И после продолжительного сна не чувствую себя нормально.	1	2	3	4
15.	Думаю, что сердце у меня не в порядке.	1	2	3	4
16.	У меня бывают боли в спине и шее.	1	2	3	4
17.	Я барабаню пальцами по столу, а когда сижу, покачиваю ногой.	1	2	3	4
18.	Мечтаю о признании, хочу, чтобы меня хвалили за то, что я делаю.	1	2	3	4
19.	Думаю, что лучше многих.	1	2	3	4
20.	Не соблюдаю диету, вес постоянно колеблется.	1	2	3	4

Шкала оценки:

30 баллов и меньше. – Вы  живете  спокойно и разумно, успеваете справиться с проблемами, которые возникают. Вы не страдаете ни ложным честолюбием, ни чрезмерной скромностью. Эти люди часто видят себя в розовом свете.

31-45 баллов. – Ваша жизнь наполнена деятельностью и напряжением, Вы страдаете от стресса как в положительном  смысле этого слова ( то есть у Вас есть стремление чего-нибудь достигать), так и в отрицательном. По всей видимости, Вы не измените образа жизни, но оставьте немного времени и для себя.

46-60 балов. – Ваша жизнь – беспрестанная борьба. Вы честолюбивы и мечтаете о карьере. Для Вас важно мнение других, и это держит Вас в состоянии стресса. Если будете продолжать в том же духе, то многого добьетесь, но вряд ли это доставит Вам радость. Избегайте лишних споров, усмиряйте свой гнев, вызванный мелочами. Не пытайтесь добиться всегда максимального результата. Время от времени давайте себе полную передышку.

61 балл и больше. – Вы живете, как водитель машины, который одновременно жмет на газ и на тормоз. Поменяйте образ жизни. Стресс, которому Вы подвержены, угрожает  и здоровью, и Вашему будущему.

Анкета  «Самооценка психологической готовности к ЕГЭ»

(модификация методики М.Ю.Чибисовой)

Для успешного прохождения ГИА  необходимо оценить и скорректировать те психологические трудности, с которыми может столкнуться каждый выпускник. В этом тебе поможет данная анкета, результаты которой ты обработаешь самостоятельно. Оцени свое согласие или несогласие с приведенными ниже утверждениями по 5-балльной шкале – обведи цифру, отражающую твое мнение.

1. Полностью не согласен
2. Скорее не согласен, чем согласен
3. Затрудняюсь ответить
4. Скорее согласен, чем не согласен
5. Абсолютно согласен

№	УТВЕРЖДЕНИЯ	ОТВЕТЫ
1	Я достаточно осведомлен о самой процедуре сдачи ГИА	1	2	3	4	5
2	Думаю, что способен правильно распределить свои силы во время ГИА	1	2	3	4	5
3	ГИА заранее у меня вызывает тревогу	1	2	3	4	5
4	Я не очень хорошо представляю, как проходит ГИА	1	2	3	4	5
5	Полагаю, что смогу оптимально спланировать свое время в течение экзамена	1	2	3	4	5
6	Я не волнуюсь, когда думаю о предстоящих ГИА	1	2	3	4	5
7	Я умею работать с КИМ	1	2	3	4	5
8	Я не знаю, как выбрать наилучший для меня способ выполнения заданий	1	2	3	4	5
9	Думаю, что сумею справиться со своей тревогой на экзамене	1	2	3	4	5
10	Я достаточно много знаю про ГИА, чтобы понять его преимущества и недостатки	1	2	3	4	5
11	Я смогу определить конструктивную для себя стратегию деятельности	1	2	3	4	5
12	С моим беспокойством мне будет трудно сдавать ГИА	1	2	3	4	5
13	Я знаю, какие задания нужно выполнять, чтобы получить желаемую оценку	1	2	3	4	5
14	Я сумею успокоиться в напряженной ситуации экзамена	1	2	3	4	5
15	Я чувствую, что сдать ГИА мне по силам	1	2	3	4	5
С П А С И Б О!

Определение уровня тревожности в ситуациях проверки знаний
(на основе методики многомерной оценки детской тревожности (МОДТ),

автор: Е.Е. Ромицына)

Инструкция: Ребята, следующее задание позволит вам узнать свой уровень тревожности в ситуациях проверки знаний. Для этого поставьте в колонку с ответами “+” (если, вы согласны с утверждением) или “–” (если не согласны). Затем посчитайте количество “+”, учитывая, что один плюс равен одному баллу.

1. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?
2. Обычно ты волнуешься при ответе или выполнении контрольных заданий?
3. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
4. Мечтаешь ли ты о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
5. Бывает ли так, что, отвечая перед классом, ты начинаешь заикаться и не можешь ясно произнести ни одного слова? 
6. Обычно ты спишь неспокойно накануне контрольной или экзамена?
7. Часто ли ты получаешь низкую оценку, хорошо зная материал, только из-за того, что волнуешься и теряешься при ответе?
8. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
9. Часто ли бывает такое, что у тебя слегка дрожит рука при выполнении контрольных заданий?
10. Беспокоишься ли ты по дороге в школу о том, что учитель может дать классу проверочную работу?

Анкета на выявление готовности выпускника к сдаче экзаменов

        Процедура проведения. Перед началом анкетирования учащимся раздают бланки, они

подписывают их и самостоятельно работают с ними.

Инструкция педагога-психолога: «Всем вам предстоит сдавать выпускные экзамены. Какие

чувства, мысли охватывают вас, когда вы слышите об этом? Очевидно, что многим из вас

небезразлично, как вы справитесь с данным испытанием. Известно ли вам, что к экзаменам

нужно готовиться не только умственно и физически, но и психологически? Педагогам и

психологам, а также вам самим важно знать, готовы ли вы к сдаче экзаменов психологически.

Вам предложено рассмотреть 30 утверждений. Напротив каждого утверждения, с которым вы

согласны или не согласны, в соответствующей ячейке, поставьте галочку.

Пожалуйста, работайте последовательно, не пропуская ни одного утверждения».

        Анкета

Отвечать «Да»  «Нет»

1. Мне с трудом удается сосредоточиться на подготовке к экзамену.

2. Отступление учителя от основной темы урока сильно мешает мне усвоить учебный

материал.

3. Меня постоянно тревожит мысль о предстоящих экзаменах.

4. Мои школьные знания по отдельным предметам порой кажутся мне ничтожными.

5. При подготовке к экзаменам у меня обычно «опускаются руки», если долго не

получается выполнить какое-либо задание.

6. Я не успеваю усваивать учебный материал, и это вызывает чувство неуверенности в

своих знаниях.

7. Я болезненно реагирую на критические замечания учителя по поводу моей

готовности к предстоящим экзаменам.

8. Неожиданный вопрос учителя по теме урока приводит меня в замешательство.

9. Меня сильно беспокоит уровень моей подготовки в классе.

10. Я слабовольный человек, и это негативно сказывается на моей успеваемости.

11. При подготовке к экзаменам я с трудом сосредоточиваюсь на каком-либо задании.

12. Я уверен в своих знаниях, но все равно испытываю страх перед экзаменами.

13. Иногда во время подготовки к экзаменам мне кажется, что я не смогу усвоить весь

учебный материал, и это меня пугает.

14. Отвечая на уроке, я обычно сильно смущаюсь.

15. Возможные неудачи на экзаменах очень тревожат меня.

16. Во время выступления или ответа на уроке я начинаю заикаться.

17. Мое эмоциональное состояние во многом зависит от успешного выполнения

учебных заданий.

18. Я часто ссорюсь с товарищами по школе из-за пустяков и потом жалею об этом.

19. Атмосфера в классе и отношение одноклассников ко мне сильно сказываются на

моем настроении.

20. После спора или ссоры в школе я долго не могу успокоиться.

21. Обычно у меня не бывает головных болей после длительной и напряженной учебы.

22. Мысли о предстоящих экзаменах не портят мне настроение.

23. Я не волнуюсь по поводу несделанных заданий или неудачно выполненных

тренировочных экзаменационных работ.

24. Я не волнуюсь и не испытываю сильного сердцебиения перед предстоящими

экзаменами.

25. Обычно я в числе первых заканчиваю тренировочную экзаменационную работу и

стараюсь не думать о возможных ошибках.

26. Обычно мне не требуется много времени на обдумывание дополнительного

вопроса, заданного учителем, экзаменатором.

27. Насмешки одноклассников не влияют на мое отношение к учебе и предстоящим

экзаменам.

28. Я всегда хорошо сплю, даже если в школе у меня неприятности.

29. В классе я чувствую себя легко и непринужденно.

30. Мне легко организовать свой распорядок дня, обычно я успеваю сделать все, что

запланировано.

Обработка результатов

1. Подсчитать количество ответов «да» в утверждениях с 1-го по 20-е.

2. Подсчитать количество ответов «нет» в утверждениях с 21-го по 30-е.

3. Сложить сумму ответов «да» и сумму ответов «нет», полученные результат оценить по

предлагаемой шкале.

Шкала оценки:

• 0–10 баллов – высокий уровень психологической готовности к экзаменам;

• 11–20 баллов – средний уровень;

• 21–30 баллов – низкий уровень.

Показатели психологической готовности

Показатель  Номера вопросов

Умение устанавливать контакты  7, 8, 18, 19, 20, 27, 29

Уровень тревожности перед экзаменами  3, 6, 9, 12, 13, 15, 23, 24

Эмоциональное состояние  14, 16, 17, 21, 22, 28

Навыки самоконтроля, самоорганизации  1, 5, 6, 10, 11, 25, 26, 30

Наличие знаний по предмету и общеучебных навыков  2, 4, 6, 8, 13

Примечание. При интерпретации результатов с одной стороны можно просто выделить

уровень (высокий, средний, низкий). С другой – используя таблицу с показателями

психологической готовности, выяснить какой из них у учащегося «западает». Например, у

учащегося выявлен средний уровень и в основном его проблемы в несформированных навыках

самоконтроля, а у другого тот же средний уровень, но при этом еще и высокий уровень

тревожности.

Интерпретация

1. Высокий уровень психологической готовности. Учащиеся психологически готовы к сдаче

экзаменов, уверены в своих силах, могут выбрать наилучший способ выполнения заданий,

правильно распределить время и силы во время экзамена, адекватно оценивают свои знания,

умения и способности, умеют устанавливать контакты в непривычной обстановке с

незнакомыми людьми. Эти учащиеся спокойно выдерживают стрессовые ситуации и способны,

преодолевая волнение, активно и успешно действовать.

Некоторые учащиеся относятся к предстоящим экзаменам формально, их не волнуют ни

подготовка, ни будущие результаты, им все равно, какую оценку они получат, у них преобладает

безразличное отношение к ГИА / ЕГЭ.

2. Средний уровень психологической готовности. У учащихся преобладают тревожные

мысли, их пугают возможные неудачи на экзаменах, они испытывают некоторую

неуверенность в своих знаниях, не всегда могут настроиться на продуктивную учебу и

правильно организовать как подготовку к экзамену, так и свою работу непосредственно во

время его сдачи. Им не хватает силы воли для полноценной подготовки; они перестают

готовиться, если что-то не получается; занимаются подготовкой к экзаменам в зависимости от

настроения.

Это скорее адаптационный уровень тревожности, т. е. связанный с изменением социальной

ситуации учащихся. В целом же их эмоциональное состояние является удовлетворительным.

3. Низкий уровень психологической готовности. Учащиеся психологически не готовы к

сдаче экзаменов. Приближающийся экзамен вызывает у них сильное беспокойство, тревогу,

напряжение. Они постоянно волнуются по поводу предстоящих экзаменов и не знают, как

успокоить себя во время их сдачи. У них не сформированы навыки управления своей

деятельностью и самоконтроля, им тяжело переключаться с одного задания на другое. При этом

их знания по предметам могут быть вполне удовлетворительными. Для таких учащихся

характерны неверная оценка своих возможностей, состояние тревожного ожидания без

имеющихся на то причин, высокая ранимость и обидчивость, ведущие к конфликтности в

межличностных отношениях с учителями и одноклассниками.

При подготовке к экзаменам таким учащимся требуется дополнительная психолого-

педагогическая помощь.



В системе образования РФ в последнее время произошло большое количество изменений. Основное значительное преобразование — это введение единого государственного экзамена.

Единый государственный экзамен можно считать особым тестом достижений школьников, проверкой знаний, умений и навыков учащихся, полученных за годы обучения в школе. В тоже время экзамен оценивает психологическую, социальную и культурную готовность старшеклассников к условиям реальности, которые постоянно меняются в современном мире.

Для многих старшеклассников единый государственный экзамен становится трудной жизненной ситуацией, подготовка к которой на протяжении многих лет вызывает хронический стресс. В связи с чем, вопрос о необходимости оказания психологической помощи детям в процессе подготовки к ЕГЭ на сегодняшний день достаточно актуален.

Многие исследователи занимаются изучением экзамена как одного из сильнейших источников стресса: Д. Брайт, Дж. Гринберг, С. А. Гапонова, Ю. В. Щербатых и другие.

Исследования, представляющие экзаменационный стресс как фактор, влияющий на протекание познавательных процессов и на результативность учебной деятельности представлены в работах Э. А. Голубевой, Н. Б. Пасынковой, Я. Рейковского и других.

Необходимо обратить внимание на то, что на сегодняшний день имеется недостаток психологических исследований, касающихся влияния на сдачу единого государственного экзамена индивидуальных особенностей школьников, не разработаны программы психологического сопровождения старшеклассников в процессе сдачи ЕГЭ.

Единый государственный экзамен вызывает тревогу, растерянность, страх у школьников, приводит к накоплению нервно-психического напряжения и нервному срыву. Вследствие этого, подготовка старшеклассников к экзамену не может проходить без специальной психологической подготовки. Поэтому формирование уверенного поведения, стрессоустойчивости личности учащихся является одним из основных показателей, помогающих успешно сдавать экзамен в виде единого государственного экзамена.

Подготовка к единому государственному экзамену, ведется уже в течение более десяти лет. Главная цель, стоящая перед старшеклассниками, которые готовятся сдавать единый государственный экзамен — это сдача самого единого государственного экзамена и в дальнейшем поступление в среднее профессиональное учебное заведение или высшее учебное заведение. Уровень тревоги у выпускников остается высоким, а это ведет к понижению организованности деятельности и внимания. Когда ребенок тратит много энергии на тревогу, тогда у него остается мало энергии на деятельность в учебном процессе.

Современные старшеклассники нуждаются в оказание им психологической поддержки со стороны педагогов, родителей и квалифицированной психологической помощи психологов. Именно совместные усилия педагогов, родителей и психологов способны сформировать у старшеклассников психологическую готовность к сдаче ЕГЭ.

Формирование психологической готовности определяют как формируемый психологом процесс, направленный на организацию ситуаций, предоставляющих школьнику решение появляющихся трудностей собственными силами или вместе с психолого-педагогическим коллективом при подготовке к единому государственному экзамену [1].

Процесс формирования психологической готовности к единому государственному экзамену включает следующие направления.

Индивидуальная и групповая психодиагностическая работа со старшими школьниками. Эффективность формирования психологической готовности к единому государственному экзамену старшеклассника зависит от особенностей развития познавательных процессов, прежде всего мышления, памяти, внимания; учебной мотивации и таких эмоционально-личностных особенностей как стрессоустойчивость, уверенность в себе, оптимизм, эмоционально-волевой самоконтроль, локус контроля, мотивация достижения.

Проведение диагностики старшеклассников позволяет выявить школьников «группы риска», установить уровень тревожности и степень эмоциональной напряженности. Результаты диагностической работы позволяют психологу подобрать эффективную форму и стратегию психологической поддержки школьников, которые испытывают трудности в подготовке к единому государственному экзамену.

Психодиагностика может включать в себя следующие методики изучения психологической готовности к единому государственному экзамену: методику «Диагностика личности на мотивацию к успеху» Т. Элерса; методику «Уровень тревожности» Дж. Тейлора; методику «Диагностика уровня самооценки личности» Н. Г. Казанцевой; методику «Локус контроля» Дж. Роттера; «Тест самооценки стрессоустойчивости» С. Коухена и Г. Виллиансона.

Следующим направлением формирования психологической готовности школьников является индивидуальная и групповая консультативная работа.

Консультативная работа по формированию психологической готовности к единому государственному экзамену — это оказание помощи обучающимся, направленной на формирование у них знаний о трудностях, которые возникают при подготовке к экзамену; активизацию личностных и социальных ресурсов, помогающих приобрети уверенность в возможности преодоления трудностей; выработку продуктивных стратегий совладания с возможными стрессами и возникающими в процессе экзамена трудностями. В процессе этой работы происходит снижение уровня ситуативной и личностной тревожности, обучение навыкам эмоционально-волевой саморегуляции, формирование уверенного поведения.

В процессе консультативной деятельности психолог выявляет учеников с затруднениями в обучении и разрабатывает рекомендации для педагогов и родителей по психологической коррекции трудностей в обучении, учету индивидуально-психологических особенностей личности в процессе обучения.

Консультативная работа включает: методические приемы «Давай думать вместе!» или «Человечек», которые влияют на аналитическую проработку проблемы сдачи единого государственного экзамена; методы беседы и анализа, влияющие на выбор альтернатив решения проблем школьника, возникающих при подготовке к экзамену [2].

Коррекционно-развивающая работа при формировании психологической готовности школьников к единому государственному экзамену состоит в том, что идет работа с учениками, которые испытывают трудности в обучении. Эта работа направлена на развитие памяти, внимания, мышления, навыков самоорганизации и самоконтроля у школьника, на снятие тревожности и формирование уверенного поведения [2].

В процесс коррекционно-развивающей деятельности по формированию психологической готовности к единому государственному экзамену включаются обучение способам снятия эмоционального напряжения, повышение сопротивляемости стрессу, развитие навыков эмоциональной и физиологической саморегуляции, активизация внутренних ресурсов и поддержания позитивного образа «Я».

Коррекционно-развивающая работа включает следующие группы методов: методы арт-терапии, включающие сказкотерапию, музыкотерапию и изотерапию; методы мышечной и дыхательной релаксации; методы, помогающие справиться с внутренним сопротивлением и способствующие развитию рефлексивных навыков и позитивного мышления, например, упражнения «Ресурсное место», «Сведение рук» и др.

Методы арт-терапии ставят целью гармонизацию личности старшеклассника с проблемами через развитие способностей самопознания, самопонимания, самовыражения и саморефлексии.

Метод сказкотерапии решает следующие задачи: понижение уровня тревожности и психоэмоционального напряжения у школьников, обеспечение чувства психологической безопасности, осознание собственных страхов, активизация своих личностных ресурсов, необходимых при сдаче единого государственного экзамена.

Метод музыкотерапии решает следующие задачи: активизация творческих проявлений, помогающих при подготовке к единому государственному экзамену; регуляция психоэмоционального состояния; снижение тревожности и напряжения; повышение уверенности в себе и своих силах.

Метод изотерапии включает следующие задачи: развитие межличностных навыков; укрепление самооценки и уверенности в себе; снижение уровня тревожности, эмоциональной напряженности; избавление от негативных переживаний по поводу неудачной сдачи экзамена.

Психопрофилактическая работа по формированию психологической готовности к единому государственному экзамену включает групповые психологические занятия. Одним из методов такой работы является социально-психологический тренинг. В процессе тренинговой работы происходит формирование уверенного поведения, осознание личностной успешности в преодолении трудностей и личностных ценностей, выработка продуктивных стратегий совладания со стрессом.

Психологическое просвещение при формировании психологической готовности к единому государственному экзамену заключается в формировании у школьников, педагогов и родителей интереса к психологическим знаниям и готовности использовать их в собственном развитии.

При выборе направления и формы формирования психологической готовности к единому государственному экзамену для работы с выпускниками необходимо основываться на индивидуальном подходе к каждому школьнику, который является ведущим в процессе образования и учитывает личностные особенности старшеклассников.

Возможно использование различных стратегий формирования психологической готовности к единому государственному экзамену: единовременной, пролонгированной (в течение продолжительного срока), дискретной (прерывистой, состоящей из отдельных частей), непосредственной, опосредованной и др.

На основе этих видов стратегий и осуществляется формирование психологической готовности к единому государственному экзамену, каждая из этих стратегий имеют свое определенное значение в организации процесса подготовки школьников к единому государственному экзамену.

Таким образом, можно выделить следующие направления формирования психологической готовности школьников к единому государственному экзамену:

1. Психологическую диагностику, позволяющую выявить уровень развития познавательных процессов, учебной мотивации школьника, таких эмоционально-личностных особенностей как стрессоустойчивость, уверенность в себе, оптимизм, эмоционально-волевой самоконтроль, локус контроля, мотивация достижения.
2. Психологическое консультирование, направленное на формирование у старшеклассников знаний о трудностях, которые возникают при подготовке к экзамену; активизацию личностных и социальных ресурсов, помогающих приобрети уверенность в возможности преодоления трудностей; выработку продуктивных стратегий совладания с возможными стрессами и возникающими в процессе экзамена трудностями.
3. Коррекционно-развивающую работу, проводимую со старшеклассниками, имеющими трудности в усвоении общеобразовательной программы и направленную на обучение их способам снятия эмоционального напряжения, повышение сопротивляемости стрессу, развитие навыков эмоциональной и физиологической саморегуляции, активизацию внутренних ресурсов и поддержание позитивного образа «Я». Основными методами, используемыми в работе, являются: метод арт-терапии, ролевая игра, дыхательная гимнастика, глубинная мышечная релаксация, аутогенная тренировка и др.
4. Психологическое просвещение, заключающееся в формировании у школьников, педагогов и родителей интереса к психологическим знаниям и готовности использовать их в собственном развитии.
5. Психологическую профилактику, направленную на формирование уверенного поведения старшеклассников посредством их участия в социально-психологических тренингах.

Литература:

1. Меттус, Е. В. Памятки для подготовки учащихся к ЕГЭ / Е. В. Меттус // Справочник классного руководителя. — 2008. — № 4. — С. 28–34.
2. Микляева, А. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А. В. Микляева, П. В. Румянцева. — СПб.: Речь, 2004. — 136 с.

Основные термины (генерируются автоматически): единый государственный экзамен, психологическая готовность, формирование, уверенное поведение, коррекционно-развивающая работа, подготовка, продуктивная стратегия совладания, психологическая готовность школьников, трудность, школьник.

Похожие статьи

Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №3, Том 7 / 2019, No 3, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-3 -2019.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/04PSMN319.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:

Качимская А.Ю., Ковтун П.О. К вопросу о способах формирования психологической готовности обучающихся к экзаменам // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №3, https://mir-nauki.com/PDF/04PSMN319.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

For citation:

Kachimskaya A.Yu., Kovtun P.O. (2019). On the issue of the formation of psychological readiness students for exams. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/04PSMN319.pdf (in Russian)

УДК 159.96 ГРНТИ 15.41.21

Качимская Анна Юрьевна

ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия Доцент кафедры «Психологии образования и развития личности» Кандидат психологических наук, доцент E-mail: max115221@list.ru ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1227-5063 РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=340400

Ковтун Павел Олегович

ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия

Студент

E-mail: kpprgn@gmail.com

К вопросу о способах формирования психологической готовности обучающихся к экзаменам

Аннотация. Статья посвящена вопросам психологической готовности личности и частному ее аспекту — готовности обучающихся к экзаменам. Авторы стоят на позиции субъектного подхода к раскрытию проблемы психологической готовности личности, подчеркивая примат личностных ресурсов в формировании психологической готовности. Анализ различных подходов к пониманию психологической готовности личности, приводит авторов работы к мысли о необходимости ее рассмотрения с позиций субъектной активности личности в построении деятельности, в том числе, деятельности в рамках итогового экзамена выпускника образовательной организации. В статье рассмотрены компоненты психологической готовности старшеклассников к экзаменам и их психологическое наполнение, проанализированы взгляды исследователей теоретического и прикладного направлений по вопросам представленности и роли этих компонентов в эффективности прохождения выпускником экзаменационных процедур. Авторами проанализированы некоторые существующие модели подготовки старшеклассников к экзаменам и, на основании выделенная в них «механизма воздействия» на личность обучающегося, сделан вывод о возможных «слабых местах» в работе этих механизмов. Авторами разработана собственная программа формирования психологической готовности обучающихся к экзаменам, в основе методологии которой лежит принцип субъектности личности. В прикладной части исследования показано, что дефицитарный уровень сформированности таких компонентов психологической готовности к экзаменам как «стрессойстойчивость» и «саморегуляция» текущих психических процессов может быть развит в условиях реализации специально спроектированной

программы, содержащей алгоритм формирования дефицитарных психологических характеристик личности.

Ключевые слова: психологическая готовность; экзамен; стрессоустойчивость; саморегуляция психических состояний; субъектный подход; формирование готовности обучающихся к экзамену

Понятие психологической готовности традиционно является предметом теоретических и прикладных исследований в различных отраслях психологического знания. Вопросы психологической готовности описываются в работах, раскрывающих отдельные компоненты психологической готовности детей к систематическому обучению в школе, готовности молодых людей к браку и семейным отношениям, готовности к материнству, готовность к военной службе и проч. В самом общем виде, психологическую готовность понимают, как психическое состояние личности, описывающее ее нацеленность на определенную деятельность [1].

В этом контексте психологическая готовность предполагает процесс мобилизации, актуализации внутренних ресурсов человека на выполнение некоторой деятельности. Такое психическое состояние позволяет личности (в этом контексте — субъекту трудовой деятельности) целенаправленно использовать свою грамотность и компетентность в решении конкретных деятельностных задач, сохранять самоконтроль собственных текущих психических процессов и компонентов деятельности на протяжении необходимого времени, структурировать деятельность и перестраивать ее в соответствии с постоянно меняющимися условиями этой деятельности.

Очевидно, что в зависимости от временных характеристик, речь может идти о временной или, условно, текущей, готовности к деятельности. В работах отечественных авторов это «психическое состояние бдительности» [2], «состояние оперативного покоя» [3], «предстартовое состояние» [4]. Второй пласт рассмотрения временной характеристики психологической готовности описывает, так называемую, длительную готовность, в которую входят некоторые компоненты, содержащие отношение человека к выполняемой деятельности, профессионально-важные его качества и т. п.

Анализ существующих работ, посвященных проблеме психологической готовности позволяет говорить об оформлении, как минимум, трех основных подходов к рассмотрению этого явления (см. таблицу 1).

Таблица 1

Подходы к пониманию психологической готовности (по Тажгуловой Э.Б., Липской Т.А.) [5]

Подход Представители Содержание понятия

Функциональный Ф. Генов, Л.С. Нерсесян, В.А. Алаторцев, В.Н. Пушкин, Э. Торндайк, З. Фрейд и др. Психическое состояние, способствующее эффективности деятельности и достижению высококачественного результата

Личностный К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Н.И. Козлов, А.Ц. Пуни, В.Ф. Сафин и др. Целостность индивидуально-личностных качеств личности, способствующая эффективности деятельности

Личностно-деятельностный А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, К.М. Дурай-Новакова, М.Ю. Чибисова и др. Проявление индивидуальных, личностных и субъектных особенностей, свойств и качеств человека в их целостности, обеспечивающее человеку возможность эффективно выполнять свои функции

Психологическая готовность к экзаменам понимается нами как некоторое целостное, системное образование, слагаемое из нескольких динамических характеристик: когнитивных,

эмоциональных и поведенческих. Содержательное их рассмотрение позволяет говорить о том, что в когнитивные характеристики психологической готовности школьников к экзаменам входят: уровень сформированности высших психических функций, степень осмысления значимости результата сдачи экзамена для собственной личности (ценностно-смысловой), прогнозирование (опредмечивание в сознании или представление) вероятностных изменений и проч. Эмоциональные характеристики психологической готовности к экзамену у старшеклассников могут быть выражены через: эмоциональное отреагирование процесса сдачи экзамена, переживание не только результирующего этапа, но и собственно «самого хода экзамена». Очевидно, что в эмоциональные характеристики будут входить стрессоустойчивость, саморегуляция и совладание с текущими эмоциональными процессами, возможность восполнения, восстановления психических ресурсов личности. В поведенческие характеристики следует включить: потребность успешно, т. е. результативно, выполнить деятельность (сдать экзамен) и сосредоточение на деятельностной задаче, преодоление мешающего действия «фоновых» раздражителей.

Исследованием психологической готовности выпускников к государственным экзаменам занимались И.А. Артасов, И.И. Калина, И.Я. Кузьминов, А.В. Хуторской, М.Ю. Чибисова [5]. Их публикации раскрывают структуру психологической готовности к экзаменам, сложности, переживаемые школьниками в ходе экзаменов, индивидуально-психологические особенности выпускников и способы оказания им психолого-педагогического содействия. Среди зарекомендовавших себя, наиболее результативными признаны такие стратегии помощи, как метод анализа конкретных ситуаций, тренинговые и дискуссионные методы, метафорические и игровые технологии.

Из всего сказанного становится понятным, что психологическая готовность к экзаменам у школьников — это результат не одномоментного психического состояния, а представленного во времени процесса формирования готовности, т. е. результат последовательной взаимосвязанности некоторых действий. В качестве основных действий следует рассматривать:

1. осмысление потребности сдачи экзаменов, как задачи, поставленной социумом;

2. понимание цели выполнения задачи (сдача экзаменов), решение которой удовлетворит осознанную потребность;

3. оценка условий, в которых будет развертываться процесс сдачи экзаменов и, как следствие, актуализация имеющегося личного опыта, связанного с аналогичными жизненными ситуациями (например, опыта сдачи других, текущих, а не итоговых государственных экзаменов) и соотнесение их требований с собственными представлениями о соответствующей личностной компетентности;

4. осознание на базе имеющегося личного опыта и ближайшего прогноза наиболее адекватных способов выполнения требований, заложенных в ситуации экзамена;

5. оценка соотношения собственных возможностей и необходимости получения конкретного результата, а соответственно, мобилизация личностных ресурсов согласно условиям экзаменационной ситуации.

Новые формы отношений в образовательном пространстве ведут к возникновению новых коммуникативных и когнитивных конструктов. Появляются новые компоненты образовательной системы. Все это инициирует изменения и в самих субъектах образовательных отношений [6; 7]. Одной из наиболее очевидных ситуаций, в рамках которой проявляются эти новые формы отношений, является ситуация государственной итоговой аттестации знаний и умений выпускников образовательной организации. По своим содержательному и организационному компонентам, итоговая аттестация знаний выпускников — это процедура измерения индивидуальных достижений, а следовательно, требует от ее участников

https:// mir-nauki. com

определенных навыков, в числе которых наиболее востребованными становятся умения саморегулировать текущие психические состояния, навык управления когнитивными процессами, умения управлять временем собственной деятельности, формировать ближайшие цели и выбирать адекватные им способы достижения заранее запланированного результата. Развитие этих и целого ряда других частных умений необходимо учащимся на этапе формирования психологической готовности к преодолению стрессовой ситуации.

Детерминантами переживания экзаменационного стресса старшеклассниками, как правило, становятся: несоответствие предметных компетенций учащегося тем требованиям, которые заложены в государственную аттестацию его академического результата; недостаточный уровень познавательной активности и, как следствие, низкая учебная мотивация; неконгруэнтность моделей педагогической деятельности индивидуальным особенностям обучающихся по причине недостаточной грамотности и компетентности педагогического корпуса.

Центральную позицию в ряду стрессогенных факторов занимает ситуация экзамена. Она оказывает влияние не только на эмоциональное состояние учащихся, но, что серьезнее, на их функциональное состояние. В ряде исследований (Дж. Гринберг, В.А. Доскин, В.В. Плотников, Ю.В. Щербатых и др.) описаны отдельные аспекты негативного влияния экзаменов [8]. Работы Э.А. Голубевой, Н.Б. Пасынковой, Я. Рейковского [9] раскрывают механизмы влияния экзаменационного стресса на протекание когнитивных процессов, и значит, результативность учебной деятельности в целом. М.Ю. Чибисова [10] в своих работах рассматривает отдельные негативные эмоциональные состояния, проявляемые в виде ответных реакций личности: ситуативная и личностная тревога, детерминированная страхом неудачи и, как следствие, невозможности последующей самореализации; реакция нервно-психического напряжения (часто как компенсаторная реакция); сниженный фон настроения; субъективное чувство хронического утомления.

Длительность и интенсивность протекания и переживания подобных эмоциональных состояний позволяет прогнозировать снижение нормативных показателей соматического здоровья, продуктивности учебной деятельности и, следовательно, неудовлетворительный результат прохождения экзаменов. Специфика ответной реакции на экзаменационный стресс, ее характер будут зависеть, как минимум, от двух факторов: (1) особенность стрессогена, т. е. от причины, вызывающей стрессовую реакцию: стремление к высоким показателям успеваемости; нужда выполнить большой объем работы, самостоятельно упорядоченной во времени и проч.; (2) индивидуально-типические особенности психической организации личности старшеклассника: уровень стрессоустойчивости, тревожности, самооценки и уровня притязаний, локус контроля и др. В самом общем виде можно говорить о соотношении объективных и субъективных факторов психологической готовности личности выпускника.

Одно из определений понятия «психологическая готовность к экзамену» дано М.Ю. Чибисовой, которая раскрывает его содержание через комплиментарность сформированности: психических процессов (в первую очередь познавательных и волевых), личностных характеристик и навыков поведения. Сочетание этих компонентов, по мнению автора, и обеспечивает старшекласснику успешность сдачи государственных экзаменов [10, с. 95]. Эмпирически доказана связь процессуальной стороны экзамена с уровнем стрессоустойчивости личности. Руководствуясь определением понятия

«стрессоустойчивость», сформулированным Е.А. Серегиной, мы понимаем, что фундаментом эмоционального компонента психологической готовности к экзаменам становится совокупность таких психических особенностей, которые позволяют старшекласснику «переносить большие интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки и перегрузки … без опасных последствий для соматического и психологического здоровья» [11, с. 172].

https:// mir-nauki. com

Соответственно, появляется возможность говорить о некоторых условных уровнях психологической готовности выпускников к экзаменам.

Высокая общая психологическая готовность к экзаменам характерна для учащихся, имеющих потребность в успехе, высокую степень уверенности в собственных силах, умеющих контролировать текущие психические состояния. В ходе экзамена старшеклассники с высоким уровнем психологической готовности к экзаменам готовы преодолевать волнение, способны мобилизовать ресурсы и некоторое время переносить большие нагрузки.

Средний уровень психологической готовности к экзаменам характерен для уверенных в собственных силах старшеклассников, способных переносить стрессовые нагрузки. Вместе с тем, у них недостаточно развиты навыки самоконтроля, хотя при необходимости, на ограниченное время они могут мобилизовать личностные ресурсы для принятия решения или выбора стратегии деятельности, однако, им потребуется большее количество времени, чем школьникам с высоким уровнем психологической готовности к экзамену (а именно времени для этого в процедуре экзамена и недостаточно).

Учащиеся с низким уровнем психологической готовности к экзаменам воспринимают экзаменационную ситуацию как запредельно стрессовую, это приводит к росту уровня тревоги, дезорганизации деятельности, снижению концентрации внимания и работоспособности. Очевидно, что при достаточной содержательной предметной подготовленности к ситуации академического испытания, школьники с низким уровнем психологической готовности могут получить более низкие результирующие показатели, чем школьники с высоким или средним уровнем психологической готовности.

Таким образом, от индивидуальных особенностей ученика, его эмоционально-волевой устойчивости зависит результат экзамена. В последние годы разработано большое количество методических материалов для самих выпускников, педагогов, организаторов экзамена и родителей, которые нацелены на содержательную и организационную подготовку к процедуре экзамена. Их анализ приводит нас к мысли о том, что акцент в подготовке ставится на инструментальной готовности и оставляет без внимания психологическую готовность.

Анализ психологических механизмов, аргументированных в опубликованных (апробированных) программах формирования психологической готовности к экзаменам, позволяет заключить, что большая их часть ориентирована, вполне обоснованно, на обучение выпускников различным психотехническим навыкам, сознательное использование которых моделирует эффективное поведение школьника в ходе экзамена.

В программах, разработанных на основе модели М.Ю. Чибисовой психологической готовности к единому государственному экзамену, сопровождение психолога проектируется на основе дифференциации трудностей, которые испытывает выпускник: (1) когнитивные, основанные, как правило, на дефицитарно сформированных навыках работы с информацией; (2) личностные, детерминированные субъективными реакциями школьника на образ ситуации экзамена; (3) процессуальные, обусловленные с организацией самой процедуры экзамена. А, следовательно, содержание психологической поддержки в процессе формирования психологической готовности у выпускников к экзаменам, будет ориентировано на нахождение (совместно с самим школьником) сильных сторон личности учащегося и овладение навыками их использования, т. е. некоторыми технологиями, иначе говоря, последовательными действиями, в ситуации экзамена.

Еще одна группа программ помощи школьникам разработана на основе модели Е.М. Филаковой и Ю.А. Шабатиной [12], в фундаменте которой лежит принцип системной, последовательной работы психолога по формированию психологической готовности учащихся к экзамену на всех уровнях образования. Основным «работающим» механизмом, по мнению

https:// mir-nauki. com

авторов данной модели, является рефлексия собственных потребностей и соотнесение их с собственными ресурсами.

Знакомство с моделью формирования психологической готовности к экзаменам А.И. Зайнуллина, приводит к мысли о доминировании в этой работе научения старшеклассников планированию не только самой деятельности, но и ее режимных (ритмичных) моментов в период повышенных нагрузок путем овладения учащимися способами быстрого снятия негативных психических состояний. Основным механизмом помощи является вербализация внутренних переживаний школьников и техника «убеждение».

Программы, разработанные на основе подхода к формированию психологической готовности к экзаменам Е.В. Швыревой [13], строятся согласно принципу онтогенетически-ориентированной системной арт-терапии. Основными «работающими» средствами помощи психолога становятся невербальные средства, максимально соответствующие выражению и отреагированию травмирующего эмоционального состояния. В самом общем виде можно говорить о механизме сублимации внутренних чувств и переживаний старшеклассника методами арт-терапевтической помощи.

Вместе с тем, знакомство с проанализированными подходами и отдельными программами психологической работы по формированию готовности выпускников к успешной сдаче экзамена, позволяет нам заключить, что доминирующая их часть основана на работе с чувством тревоги, субъективным переживанием психологической угрозы и других негативных переживаний, однако, в ситуации психологических занятий, тренинговых и иных формах помощи отсутствует реальная возможность «смоделировать» развертывание этих состояний у старшеклассников, «погрузить» их в переживание тревоги и страха, связанных с экзаменом «здесь и сейчас», а значит, все процедуры помощи и подготовки, основанные на механизмах рефлексии, сублимации, эмпатии и проч. будут иметь невысокую эффективность в непосредственных экзаменационных условиях.

Это привело нас к необходимости решения методической задачи — разработке и апробации (с последующей оценкой степени эффективности) специальной программы формирования психологической готовности старшеклассников к экзаменам, в содержании и процедуре реализации которой были бы учтены «слабые места» имеющихся программ. В методологическую основу нашей программы был положен, в качестве ведущего, субъектный подход, позволяющий в прикладной работе психолога с обучающимися формировать у них не только психологическую готовность к экзаменам, как частную компетенцию, но и нацелить на развитие в структуре собственных компетенций механизма самомоделирования деятельности [16, с. 13]. В настоящее время программа прошла апробацию и процедуру соответствующей экспертизы, и ее авторы подготавливают учебно-методическую разработку, включающую в себя не только полный текст программы, но и методические рекомендации к процедуре ее реализации, квалификационные требования к психологу и ряд специальных указаний. Поскольку описываемая программа находится на стадии подготовки к публикации, в настоящем тексте будет использоваться ее «рабочее» название — «Экзамен+».

Оценка эффективности программы «Экзамен+» осуществлялась нами с использованием валидных методик, каждая из которых ориентирована на измерение одного из существенных слагаемых психологической готовности школьников к экзаменам. Такая стратегия построения исследования обусловлена тем, что описанные далее слагаемые готовности являлись «мишенями» психологической работы при проектировании программы «Экзамен+».

Итак, для изучения особенностей самоорганизации деятельности мы использовали методику, предложенную В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» [14]. Данная методика позволяет измерить основные регуляторные процессы планирования деятельности,

https:// mir-nauki. com

ее моделирования и программирования, оценки результатов деятельности и такие личностные свойства как гибкость и самостоятельность в структуре саморегуляции поведения личности. Исследование стрессоустойчивости старшеклассников осуществлялось нами с использованием опросника «Диагностика стрессоустойчивости личности», разработанного А.В. Барташевым

В исследовании принимали участие школьники 9 и 11 классов одной средней общеобразовательной школы г. Иркутска и одной гимназии г. Иркутска, а также студенты 1 курса Иркутского государственного университета. Общий объем выборки составил 182 человека в возрасте 17-18 лет.

На констатирующем этапе нашего исследования, методом рандомизации были сформированы две группы испытуемых — контрольная и экспериментальная (эквивалентность групп по измеряемому признаку осуществлялась с использованием и-критерия Манна-Уитни). В каждой из групп присутствовали учащиеся девятых и одиннадцатых классов, а также первокурсники.

На формирующем этапе исследования в экспериментальной группе обучающихся (в ее составе были девятиклассники, одиннадцатиклассники и первокурсники в сравнимых долях) была реализована 24-часовая программа «Экзамен+» в течение четырех месяцев (из расчета: одно занятие в неделю). Поскольку объем выборки экспериментальной группы превышал допустимые значения для проведения практических занятий (в экспериментальной, равно, как и в контрольной группе было по 91 человеку), ее участники были нами дополнительно разделены на несколько подгрупп, в каждой из которых одним и тем же тренером реализовывалась программа «Экзамен+».

На контрольном этапе исследования в обеих группах испытуемых был проведен повторный срез диагностических данных с использованием тех же методик, что и в констатирующем срезе. Временная дистанция меду окончанием психологических занятий по программе «Экзамен+» и повторной диагностикой составила десять недель. Оценка сдвигов, т. е. регистрация динамики слагаемых психологической готовности к экзаменам, осуществлялась с использованием Т-критерия Вилкоксона.

Обобщая весь эмпирический материал, полученный в нашем исследовании на констатирующем этапе, следует говорить о преобладании низкого уровня психологической готовности обучающихся к экзаменам. Так, в частности, результаты, полученные в процессе изучения стиля саморегуляции по методике В.И. Моросановой, позволяют говорить о недостаточной выраженности всех семи измеряемых качеств саморегуляции у испытуемых обеих групп (контрольной и экспериментальной). В рисунке 1 представлены эмпирические данные стиля саморегуляции обеих групп испытуемых.

Как видно из представленного рисунка, у испытуемых обеих групп весьма схожие профили саморегуляции. Планирование как характеристика проектирования и удержания целей деятельности (в контексте нашего исследования — сдачи экзаменов) имеет выраженность 3,71 и 3,62 у испытуемых контрольной и экспериментальной групп (соответственно), что соответствует верхней границе низкого уровня выраженности. Это свидетельствует о малой реалистичности (а потому, и степени реализации) целей, их ситуативности и несамостоятельности.

Моделирование как показатель сформированности индивидуализированных представлений о внешних и внутренних условиях, регламентирующих ситуацию экзамена, детализированность этих представлений и адекватность реальной ситуации, в нашем исследовании также имеет низкий уровень сформированности — 3,82 в контрольной группе и 3,98 у испытуемых экспериментальной группы. Такая невысокая сформированность навыков

[15, с. 124].

моделирования обуславливает неадекватную оценку ситуации экзамена, а значит, позволяет прогнозировать трудности в соотнесении собственных действий с объективными экзаменационными условиями и требованиями.

Пл — шкала «планирование»; М — шкала «моделирование»; Пр — шкала «программирование»; Ор — шкала «оценивание результатов»; Г — шкала «гибкость»; С — шкала «самостоятельность»

Рисунок 1. Результаты изучения стиля саморегуляции (составлено авторами)

Программирование как осознанная деятельность обучающегося в соответствии с наличной (текущей) ситуацией является индивидуальной стратегией построения поведения. Полученные данные 4,54 и 4,77 (в контрольной и экспериментальной группах соответственно) дает нам основание констатировать неумение обучающихся продумывать последовательность собственных действий в эмоционально напряженной ситуации экзамена, неготовности простраивать программу действий и вносить в нее соответствующие коррективы непосредственно по ходу процедуры экзамена.

По шкале «оценивание результатов» в обеих группах испытуемых получены низкие значения (3,97 и 3,67, соответственно). Следовательно, наши испытуемые некритичны по отношению к собственным действиям в ходе экзамена, поскольку их субъективные критерии оценки деятельности недостаточно устойчивы. Это позволяет нам прогнозировать снижение качества экзаменационной работы, поскольку само экзаменационная ситуация — это ситуация, детерминирующая возникновение внешних трудностей, нарастание внутреннего напряжения и утомления и проч.

Регуляторная гибкость как способность корректировать собственные действия, всю систему саморегуляции при повышении утомления, напряжения и других текущих психических состояний, возникающих в ходе экзамена, также имеет невысокую выраженность у наших испытуемых (4,23 и 4,56, соответственно). Следовательно, есть основания прогнозировать трудности в своевременном реагировании на возникающие в процессе экзамена сложности, вносить коррективы в собственные действия.

Информативными для нас стали данные испытуемых по шкале «самостоятельность». Она характеризует зависимость мнения обучающихся от тех оценок, которые им дают окружающие, в нашем исследовании это, преимущественно, педагоги и родители. Это тенденция некритично следовать советам и инструкциям, предлагаемым другими людьми, а потому, при отсутствии такой внешней поддержки, которая в процедуре экзамена невозможна, у человека проявляются нарушения саморегуляции как текущих психических состояний, так и деятельности в целом.

Оценка стрессоустойчивости личности обучающихся в ситуациях экзамена осуществлялась в нашем исследовании по методике А.В. Барташева (см. рис. 2).

□ Контрольная группа □ Экспериментальная группа

НУ — низкий уровень сформированности стрессоустойчивости; СУ — средний уровень сформированности стрессоустойчивости; ВУ — высокий уровень сформированности стрессоустойчивости

Рисунок 2. Результаты изучения стрессоустойчивости личности, средние значения (составлено авторами)

Из представленного рисунка видно, что у 54 % испытуемых контрольной группы и у 51,5 % — экспериментальной группы отмечается низкий уровень стрессоустойчивости. Такие обучающиеся склонны проявлять неуравновешенность, неуверенность в собственных силах, тревожность и неустойчивость эмоциональных реакций. В нашем исследовании только у 2,5 % и 3,5 % испытуемых обеих групп выявлен высокий уровень стрессоустойчивости.

Тревожность измерялась по методике Дж. Тейлора, адаптированной Т.А. Немчиновым и В.Г. Норакидзе (см. рис. 3).

Баллы

45403530252015-

ю-

5 -0 —

ОВ

Св Сн

Уровни выраженности

□Контрольная группа «Экспериментальная группа

В

Н

ОВ — очень высокий уровень тревоги; В — высокий уровень тревоги; Св — средний, с тенденцией к высокому уровню тревоги; Сн — средний, с тенденцией к низкому уровню тревоги; Н — низкий уровень тревоги Рисунок 3. Результаты изучения тревожности, средние значения (составлено авторами)

Полученные в ходе измерения уровня тревожности данные, позволяют нам говорить о выраженности в обеих группах среднего уровня тревожности, имеющего тенденцию к повышению (34,5 % в контрольной группе и 31 % в экспериментальной) и наличии испытуемых с высоким (22 % и 17,5 %, соответственно) и очень высоким (1,5 % и 2 %, соответственно) уровнями тревожности.

Очевидно, что испытуемые с «очень высоким», «высоким» и «средним с тенденцией к высокому» уровнями тревожности являются до некоторой степени «группой риска» по дезорганизации действий в ходе экзамена, снижению концентрации и устойчивости внимания и работоспособности, ухудшению самочувствия и проч. Это дает основания говорить о наличии

Страница 9 из 14

у испытуемых беспокойства в различных жизненных ситуациях, ожидании негативного результата экзамена, неуверенности и невозможности влиять на этот ожидаемый результат.

Обращает на себя внимание сходство по измеряемому параметру диагностических результатов девятиклассников, одиннадцатиклассников и первокурсников. Наиболее выражена неготовность испытуемых по показателям стрессоустойчивости и компонентов саморегуляции (именно это и было акцентировано при проектировании программы «Экзамен+»). Обе группы испытуемых — контрольная и экспериментальная, принимающих участие в нашем исследовании были оценены по всем измеряемым характеристикам и-критерием Манна-Уитни для определения их эквивалентности. Ни по одному из измеряемых параметров психологической готовности к экзаменам нами не были обнаружены различия.

Рассмотрим эмпирические данные, полученные на контрольном этапе нашего исследования. Целесообразным представляется сравнительный анализ результатов только экспериментальной группы испытуемых. На рисунке 4 представлены данные констатирующего и контрольного замеров в экспериментальной группе испытуемых.

7 —

Баллы

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

шш

Пл

М Пр Ор

Регуляторные шкалы

□ Данные первого диагностического среза □ Данные второго диагностического среза

6

5

4

3

2

0

Г

С

Пл — шкала «планирование»; М — шкала «моделирование»; Пр — шкала «программирование»; Ор — шкала «оценивание результатов»; Г — шкала «гибкость»; С — шкала «самостоятельность»

Рисунок 4. Результаты изучения стиля саморегуляции в экспериментальной группе (составлено авторами)

Так, в частности, из рисунка видно, что положительная динамика отмечается по всем шкалам саморегуляции личности. Наибольшую выраженность положительная динамика имеет по шкалам: «программирование» (4,77 на этапе первого среза и 6,38 на этапе второго среза); «гибкость» (4,56 — первый срез и 6,63 — второй); «самостоятельность» (3,88 на первом диагностическом этапе и 5,0 — на втором).

Такое повышение диагностических показателей позволяет говорить нам о выраженном развивающем эффекте саморегуляции у испытуемых, принявших участие в реализации программы «Экзамен+». Обучающиеся отмечают тенденцию к продумыванию наилучших способов действий для достижения собственных целей, значительно больше детализируют программу поведения в ситуации экзамена, в сравнении с данными первого среза. У испытуемых наблюдается значительное повышение пластичности всех психических процессов и рост самостоятельности в их регуляции в ситуации экзамена. Они отмечают увеличение собственной способности перестраивать свое поведение и программу деятельности в меняющихся условиях, быстро и гибко реагируют на смену ситуации.

Важен для нашего исследования рост значений по шкале «самостоятельность». Он иллюстрирует успешное решение одной из ведущих задач программы «Экзамен+» — готовность обучающихся самостоятельно эффективно планировать и реализовывать собственную

деятельность в ситуациях, характеризующихся эмоциональным напряжением. Это показатель роста автономности обучающихся по самоорганизации действий, подтверждающий позицию субъектности, лежащую в методологической основе программы «Экзамен+».

□ Данные первого диагностического среза □ Данные второго диагностического среза

НУ — низкий уровень сформированности стрессоустойчивости; СУ — средний уровень сформированности стрессоустойчивости; ВУ — высокий уровень сформированности стрессоустойчивости Рисунок 5. Результаты изучения стрессоустойчивости в экспериментальной группе, средние значения (составлено авторами)

Сравнение диагностических данных (см. рис. 5) по параметру «стрессоустойчивость» дает основания говорить о существенном снижении количества испытуемых экспериментальной группы с низкими показателями сопротивляемости стрессу. Их снижение произошло за счет «перехода» испытуемых в группу со средним уровнем выраженности стрессоустойчивости личности и некоторым увеличением количества обучающихся с высоким уровнем стрессоустойчивости. В условиях нашего исследования это позволяет нам прогнозировать дальнейшую возможность подготовки обучающихся к готовности противостоять деструктивным влияниям эмоционально напряженной экзаменационной ситуации за счет собственных ресурсов, а значит, появляется возможность целенаправленной «тренировки» стрессоустойчивости как качества личности.

Сравнительные данные, полученные на этапе второго диагностического среза по оценке тревожности личности представлены на рисунке 6.

50 45 40 35 30

Баллы 25

20 15 10 5 0

ОВ

Св

Сн

Уровни выраженности

□ Данные первого диагностического среза □ Данные второго диагностического среза

В

Н

ОВ — очень высокий уровень тревоги; В — высокий уровень тревоги; Св — средний, с тенденцией к высокому уровню тревоги; Сн — средний, с тенденцией к низкому уровню тревоги; Н — низкий уровень тревоги Рисунок 6. Результаты изучения тревожности, средние значения (составлено авторами)

https:// mir-nauki. com

Как явствует из рисунка, количество испытуемых с «очень высоким» уровнем выраженности тревожности осталось прежним (2 %), что, в первую очередь, вероятно, обусловлено патохарактерологическими и рядом других личностных особенностей этих испытуемых. Однако по всем остальным уровням тревожности наблюдается положительная динамика. Так, в частности, отмечается значимое увеличение количества испытуемых с низким уровнем тревожности и со средним, с тенденцией к низкому.

Анализ результатов контрольного замера в экспериментальной группе испытуемых по всем используемым в нашем исследовании методикам, позволяет говорить о положительном влиянии программы «Экзамен+» на все слагаемые психологической готовности к экзаменам, хотя наибольшую выраженность имеют параметры «самостоятельность» (в методике Моросановой), «стрессоустойчивость» и значения высокого уровня тревожности.

На этапе контрольной диагностики в экспериментальной группе испытуемых, весь эмпирический материал был подвергнут статистическому обсчету Т-критерием Вилкоксона (применялась программа математической статистики SPSS 17.0). Результаты математико-статистической обработки полученных данных позволяю нам говорить о наличии положительной динамики по параметрам: стрессоустойчивость, планирование и гибкость саморегуляции и тревожность. Наиболее значимые изменения обнаружены по параметру «стрессоустойчивость». В контрольной группе испытуемых нами не выявлены значимые различия (сдвиги отсутствуют).

Таким образом, эффективность программы «Экзамен+» по прогнозируемым слагаемым психологической готовности к экзаменам у обучающихся, получила эмпирическое подтверждение. Интересными для нас стали результаты первокурсников, которые были включены в общий объем выборки. Как и у школьников девятых и одиннадцатых классов, у первокурсников наблюдается положительный эффект от участия в психологических занятиях. Это выводит нас на мысль о возможности разработки тьюторской программы для обучающихся высшей школы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бозаджиев В.Л. Психологическая готовность персонала к действиям в экстремальных ситуациях // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований [Электронный ресурс]. — 2013. — № 10-2. — С. 268-269; URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=4169.

2. Нерсесян Л.С. Психологическая структура готовности оператора к экстренному действию [Текст] / Нерсесян Л.С. // Вопросы психологии. — 1969. — № 5. — С. 60-

69.

3. История психологии в лицах. Персоналии [Текст] / Под ред. Л.А. Карпенко // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — С. 484-485.

4. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека [Текст] / Н.Д. Левитов. — М.: Просвещение, 1964. — 343 с.

5. Тажгулова Э.Б., Липская Т.А. Развитие психологической готовности выпускников к сдаче ЕГЭ средствами метафорического тренинга [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 50. — С. 147-152. — URL: http://e-koncept.ru/2016/76669.htm.

04PSMN319

6. Качимская А.Ю. Формирование навыка целеполагания у старшеклассников-лидеров с разными вариантами временной перспективы как компонент инкультурации личности [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Мир науки». — 2017. — Т. 5. — № 4. — С. 1-14 / http://mir-nauki.com/PDF/22PSMN417.pdf.

7. Смык Ю.В. Инкультурация как механизм самомоделирования ребенком психологически безопасной социальной среды [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Мир науки» 2017, Том 5, номер 4 http://mir-nauki.com/PDF/33PSMN417.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

8. Кучина З.Б. Совладание с экзаменационным стрессом у студентов вуза (на примере Интернет-экзамена) [Электронный ресурс] // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2009. №4. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/sovladanie-s-ekzamenatsionnym-stressom-u-studentov-vuza-na-primere-internet-ekzamena.

9. Крюкова, Т.Л. Молодежь, стресс и копинг: изучение психологического совладания в социальном поведении личности [Текст] / Т.Л. Крюкова, В.Д. Сапоровская // Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии: Матер. Всерос. симпоз. Кострома: Изд-во КГУ, РПО, 2000. — С. 9598.

10. Чибисова, М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями [Текст] / М.Ю. Чибисова. — М.: Генезис, 2009. — 130 с.

11. Серегина, Е.А. Здоровьесберегающая подготовка старшеклассников к единому государственному экзамену [Текст] / Е.А. Серегина // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2011. — № 10. — С. 170-174.

12. Филакова Е.М., Шабатина Ю.А. Модель психологического сопровождения учащихся при подготовке к ЕГЭ. [Электронный ресурс] URL: https://cyberleninka.rU/article/n/.

13. Лебедева, Л. Экстренная АРТ-терапевтическая помощь в ситуациях острого стресса [Текст] / Л. Лебедева // Школьный психолог. Прил. к газ. «Первое сентября». — 2009. — № 4. — С. 18-24.

14. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции [Текст] / В.И. Моросанова. — М.: «Наука», 2001.

15. Павлова, М.А. Психолого-педагогическое сопровождение ЕГЭ: профилактика экзаменационной тревожности [Текст] / М.А. Павлова, О.С. Гришанова — М.: Волгоград: Учитель, 2009. — 106 с.

16. Смык Ю.В. Ресурсный подход в развитии личности [Текст] / Ю.В. Смык // Мат-лы Всеросс. науч.-практ. конф. «Педагог-психолог в современном образовании: личностный потенциал и его развитие». — Иркутск: Изд-во Аспринт, 2017. — С. 12-17.

https:// mir-nauki. com

Kachimskaya Anna Yuryevna

Irkutsk state university, Irkutsk, Russia E-mail: max115221@list.ru

Kovtun Pavel Olegovich

Irkutsk state university, Irkutsk, Russia E-mail: kpprgn@gmail.com

On the issue of the formation of psychological readiness students for exams

Abstract. The article is devoted to the issues of psychological readiness of the personality and its particular aspect — the readiness of students for exams. The authors take the position of a sub-approach to the problem of the psychological readiness of the individual, emphasizing the primacy of personal resources in the formation of psychological readiness. The analysis of various approaches to understanding the psychological readiness of the individual leads the authors to the idea of the need to consider it from the standpoint of the subject activity of the individual in the construction of activities, including activities in the framework of the final graduate exam of the educational organization.

The article discusses the components of the psychological readiness of high school students for exams and their psychological content, analyzes the views of researchers of theoretical and applied directions on the issues of representation and the role of these components in the effectiveness of graduate passing examination procedures. The authors analyzed some existing models for preparing high school students for exams and, on the basis of the «mechanism of influence» identified on them, on the student’s personality, concluded that there are possible «weak points» in the work of these mechanisms.

The authors have developed their own program of forming the psychological readiness of students for exams, based on the methodology of which the principle of personality subjectivity lies. In the applied part of the study, it was shown that the deficiency level of the formation of such components of psychological readiness for exams as «stress resistance» and «self-regulation» of current mental processes can be developed under the conditions of implementing a specially designed program containing an algorithm for generating deficient psychological characteristics of an individual.

Keywords: psychological readiness; exam; stress tolerance; self-regulation of mental states; subject approach; the formation of students’ readiness for the exam

04PSMN319