62
ОТВЕТЫ
НА ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«КЛИНИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ»
1. Интеллект
(понятие). 2
2. Основные
структурно-функциональные блоки мозга
по Лурия А.Р. 3
3. Локализация
функций в коре головного мозга
(функционально-морфологические
особенности) 5
4. Доминантное
полушарие (понятие, особенности). 7
5. Клинические
проявления при поражении правого
полушария. 7
6. Клинические
проявления при поражении левого
полушария 8
7. Классификация
(виды) интеллектуальных нарушений. 9
8. Факторы
риска, обусловливающие развития
нарушения интеллекта (общий перечень.) 12
9. Перечень
нозологических форм заболеваний и
поражений нервной системы, обусловливающих
интеллектуальные нарушения. 13
10. Клиника
временного нарушения интеллекта. 16
11. Врожденое
слабоумие (общая характеристика,
классификация). 17
12. Клиника
умственной отсталости (общая
характеристика). 19
13. Различные
степени умственной отсталости (легкая,
умеренная, тяжелая, глубокая). 19
14. Умственная
отсталость, обусловленная перенесенной
инфекцией, интоксикацией (перечень
факторов риска, клиническая характеристика)
= 17. Краснуха беременных (токсикоз,
клиническая характеристика) 21
15. Умственная
отсталость, обусловленная хромосомными
нарушениями (факторы риска, клиническая
характеристика). 23
18. Интеллектуальные
нарушения, обусловленные перенесенным
энцефалитом (клиническая характеристика
различных форм). 24
19. Умственная
отсталость, обусловленная фенилкетонурией
(клиническая характеристика). 26
20. Детский
церебральный паралич (клиническая
характеристика) 27
21. Внутричерепная
мозговая травма. Асфиксия плода и
новорожденного (клиническая
характеристика). 28
22. Синдром
Дауна (клиническая характеристика). 28
23. Болезнь
Альцгеймера (клиника, особенности
развития интеллектуальных нарушений). 33
24. Синдромы
Кляйнфельтера и Шершевского-Тернера
(клиническая характеристика). 34
25. Интеллектуальные
нарушения при эпилепсии. 36
26. Сосудистая
деменция (клиническая характеристика). 36
27. Интеллектуальные
нарушения при опухолях головного
мозга. 37
28. Гемолитическая
болезнь новорожденных. 37
29. Легкое
когнитивное расстройство , клиническая
характеристика. 40
30. Синдромы
старческой деменции (клиническая
характеристика). 41
31. Психические
и поведенческие расстройства, вследствие
злоупотребления алкоголем. 42
32. Психические
и поведенческие расстройства, вследствие
злоупотребления токсическими и
наркотическими веществами. 43
33.Снижение
уровня интеллекта и личности(классификация) 44
34. Расстроства
психологического (психического) развития
(общая характеристика) 46
35.Специфические
расстройства учебных (школьных)
навыков(клиническая картинка) 47
36. Детская
деменция (клиническая картина) 48
37. Расстройства
поведения и личности у лиц с умственной
отсталостью (общая характеристика) 49
38. Детский
аутизм (клиническая картина) 51
39. Роль интеллекта
в деятельности педагога, психолога,
врача, юриста. 53
40. Особенности
обучения и воспитания детей с
интеллектуальными нарушениями. 54
41. Организация
специального (коррекционного) образования
детей с ограниченными возможностями
здоровья (общая характеристика). 55
42. Психопатии
и психопатийный синдром (классификация
и клиническая характеристика) 57
43. Интеграция
и интегрированное обучение (отечественный
и зарубежный опыт). 60
Интеллект
(от лат. Intellectus — понимание, познание) —
общие способности к познанию, пониманию
и разрешению проблем. Понятие интеллект
объединяет все познавательные способности
индивида: ощущение, восприятие, память,
представление, мышление, воображение.
Интеллект
— способность системы создавать в ходе
самообучения программы (в первую очередь
эвристические) для решения задач
определенного класса сложности и решать
эти задачи.
Под
современным определением интеллекта
понимается способность к осуществлению
процесса познания и эффективному решению
проблем, в частности при овладении новым
кругом жизненных задач. Поэтому уровень
интеллекта возможно развить, как и
повысить или понизить КПД интеллекта
человека. Часто эту способность
характеризуют по отношению к задачам,
встречающимся в жизни человека. Например,
по отношению к задаче выживания: выживание
— основная задача человека, остальные
для него — лишь вытекающие из основной,
или к задачам в какой-либо области
деятельности.
2. Основные структурно-функциональные блоки мозга по Лурия а.Р.
I
блок
регуляции тонуса и бодрствования
(уровень непроизвольной саморегуляции
и самоорганизации)
Функции:
Для
того, чтобы обеспечивалось полноценное
протекание речевых процессов, человек
должен находиться в состоянии
бодрствования. Только в оптимальных
условиях бодрствования человек может
принимать и перерабатывать информацию,
вызывать в памяти нужные избирательные
системы связей, программировать свою
деятельность и осуществлять контроль
за протеканием своих психических
процессов, корригируя ошибки и сохраняя
направленность своей деятельности.
Системы
I блока мозга находятся в двойных
отношениях с корой, тонизируя ее и в то
же время испытывая ее регулирующее
влияние в соответствии с поставленными
перед организмами задачами.
II
блок
приема, переработки и хранения информации
(операциональный)
Функции:
По
своим функциональным особенностям
системы этого блока приспособлены к
приему экстероцептивных раздражений,
приходящих в головной мозг от периферических
рецепторов, к дроблению их на огромное
число компонентов (т.е. к анализу их на
мельчайшие составляющие детали) и к
комбинированию их в нужные динамические
функциональные структуры (т.е. к синтезу
их в целые функциональные системы).
Этот
функциональный блок головного мозга
обладает высокой модальной специфичностью.
Системы
этого блока имеют иерархическое строение,
распадаясь на первичные (проекционные)
зоны, которые принимают информацию и
дробят ее на мельчайшие составные части,
вторичные (проекционно-ассоциативные)
зоны, которые обеспечивают кодирование
(синтез) этих составных частей и превращают
соматотопическую проекцию в функциональную
организацию, и третичные зоны (зоны
перекрытия), обеспечивающие совместную
работу различных анализаторов и выработку
надмодальных (символических) схем,
лежащих в основе комплексных форм
познавательной деятельности.
III
блок
программирования, регуляции и контроля
сложных форм деятельности (уровень
произвольной саморегуляции и
самоорганизации)
Функции:
Организация
произвольных движений; организация
двигательных механизмов речи; регуляция
сложных форм поведения; регуляция
процессов памяти.
Человек
формирует планы и программы своих
действий, следит за их выполнением и
регулирует свое поведение, приводя его
в соответствии с этими планами и
программами; наконец, он контролирует
свою сознательную деятельность, сличая
эффект своих действий с исходными
намерениями.
«Выходными
воротами» этого блока является
двигательная зона коры (4-е поле Бродмана),
Vслой которой содержит гигантские
пирамидные клетки Беца, волокна от
которых идут к двигательным ядрам
спинного мозга, а оттуда к мышцам,
составляя часть большого пирамидного
пути. Эта зона коры топографически
построена так, что ее верхние отделы
являются источником волокон, идущих к
нижним конечностям противоположной
стороны, средние — к верхним конечностям
противоположной стороны, а нижние —
волокон, направляющихся к мышцам лица,
губ и языка. В значительной степени в
этой зоне представлены органы, имеющие
наибольшее функциональное значение и
нуждающиеся в наиболее тонкой регуляции.
Наиболее
существенной частью являются префронтальные
отделы мозга, которые вследствие
отсутствия в их составе пирамидных
клеток и наличия большого числа мелких
клеток (гранул) иногда называют гранулярной
лобной корой. Именно эти разделы мозга
играют решающую роль в формировании
намерений и программ, в регуляции и
контроле наиболее сложных форм поведения
человека.
Префронтальная
область мозга имеет богатейшую систему
связей как с нижележащими отделами
мозга и соответствующими отделами
ретикулярной формации, так и практически
со всеми остальными конвекситальными
отделами коры.
Лобные
доли мозга обладают мощными пучками
восходящих и нисходящих связей с
ретикулярной формацией. Эти области
новой коры получают импульсы от систем
первого функционального блока, «заряжаясь»
от него, в то же время они оказывают
интенсивное модулирующее влияние на
образования ретикулярной формации,
придавая ее активирующим импульсам
дифференцированный характер и приводя
их в соответствие с теми динамическими
схемами поведения, которые формируются
непосредственно в лобной коре мозга.
Отличительная
черта процессов регуляции сознательной
деятельности у человека заключается в
том, что эта регуляция совершается у
него при ближайшем участии речи, поскольку
многие высшие психические процессы
формируются и протекают на основе
речевой деятельности, которая на ранних
ступенях развития носит развернутый
характер, а затем все более сокращается.
Автономная
некоммерческая образовательная организация
высшего
профессионального образования
«Международный
славянский институт»
УТВЕРЖДАЮ:
Директор
БФ МСИ
____________
Подбельский Е.М.
«___»____________________
2014 г.
Рассмотрено на
заседании кафедры
______________________________
«___»____________________
2014 г.
Зав. кафедрой
__________________
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ
КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
КЛИНИКА
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ
(наименование
дисциплины)
Направление
(специальность) подготовки
(указывается код и наименование направления и специальности подготовки)
540610
логопедия
Профиль
(специализация) подготовки
Нейропсихологическая
реабилитация и коррекционно — развивающее обучение
Квалификация
(степень)
СПЕЦИАЛИСТ
(указывается
бакалавр/магистр/специалист)
Бишкек
2014 г.
Содержание
1.
Аннотация УМКД ………………………………………………………..3
2.
Рабочая программа дисциплины …………………………………………6
3.
Аннотация………………………………………………………………….8
4.
Структура и содержание теоретической части
курса ….………………10
5.
Контроль достижений целей курса…………..………………………….14
6.
Учебно-методическое обеспечение
дисциплины………………………17
7.
Материалы для организации самостоятельной
работы студентов…….21
8.
Контрольно-измерительный
материал………………………………….25
9.
Список литературы……………………………………………………….34
10.
Глоссарий………………………………………………………………….38
Аннотация
учебно-методического комплекса дисциплины
«Клиника интеллектуальных
нарушений»
Учебно-методический комплекс дисциплины «Клиника
интеллектуальных нарушений» разработана для студентов 4 курса, обучающихся по
специальности 050715.65 «Логопедия» по специализации «Логопедическая работа с
детьми, имеющими сенсорные нарушения» в соответствии с требованиями ГОС ВПО по
данному направлению.
Дисциплина «Клиника интеллектуальных
нарушений» входит в базовую часть общего профессионального
цикла.
Общая трудоемкость освоения дисциплины
составляет 100 часа. Учебным планом предусмотрены лекционные занятия (26 часов),
самостоятельная работа студента (74 часа). Дисциплина реализуется на 4курсе 8
семестре.
Дисциплина состоит из четырех модулей:
«Теоретические аспекты проблемы исследования интеллектуальных нарушений»,
«Клиника интеллектуальных нарушений при олигофрении», «Клиника интеллектуальных
нарушений при деменции», «Организация и особенности обучения и воспитания детей
с различными нарушениями интеллектуального развития».
Первый модуль – «Теоретические аспекты
проблемы исследования интеллектуальных нарушений» – рассматривает понятие
о норме и отклонениях в интеллектуальном развитии ребенка; дает определение
и структуру интеллекта с позиции разных теоретических подходов, обозначает
основные закономерности в развитии интеллектуальной сферы; представляет
этиологию и патогенез интеллектуальных нарушений, классификацию основных форм
интеллектуальных расстройств.
Второй модуль – «Клиника
интеллектуальных нарушений при олигофрении» — дает определение олигофрении
как врожденной патологии интеллектуальной сферы, ее этиологию и патогенез,
выделяет основные диагностические критерии, описывает особенности клинической
симптоматики при разных формах олигофрении, дифференциальные признаки ЭЭГ.
Третий модуль – «Клиника
интеллектуальных нарушений при деменции» — раскрывает общие клинические
признаки деменции как приобретенной интеллектуальной патологии, этиологию и
патогенез дементных состояний, особенности деменции при органических поражениях
мозга и при психических расстройствах.
Четвертый модуль — «Клиника пограничных
форм интеллектуальных нарушений» — рассматривает этиологию и основные
закономерности интеллектуальных нарушений при задержке психического развития,
мозговых дисфункциях, различных формах дизонтогенеза, принципы и особенности
клинико-нейропсихологической диагностики и лечения пограничных расстройств.
Данная дисциплина логически и
содержательно связана с курсом «Психопатология», «Специальная психология»,
служит базой для изучения дисциплин «Логопедические практикумы»,
«Логопедические технологии», «Психолого-педагогическая диагностика детей с
речевыми нарушениями», «Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с
ограниченными возможностями здоровья», является базой для проведения
исследовательской работы студентов, позволяет системно организовать
деятельность студентов при написании курсовой и выпускной квалификационной
работ.
Учебно-методический комплекс включает в
себя:
— рабочую программу
дисциплины;
— развернутый план
лекции, включающий проблемные вопросы; видеопрезентации по основным темам;
— методические указания
по выполнению самостоятельной работы студентов;
— контрольно-измерительные
материалы;
— список литературы (в
том числе интернет-ресурсов);
— глоссарий.
|
Тема |
Аудиторные |
Лекции |
Практические |
Самостоятельные |
|
|
1 |
Основные теории интеллекта |
4 |
2 |
2 |
4 |
|
2 |
Развитие интеллекта в норме и патологии |
4 |
2 |
2 |
4 |
|
3 |
Клиника интеллектуальных нарушений как |
4 |
2 |
2 |
4 |
|
4 |
Этиология и патогенез |
4 |
2 |
2 |
4 |
|
5 |
Умственная |
4 |
2 |
2 |
4 |
|
6 |
Дифференциальные |
5 |
3 |
2 |
5 |
|
7 |
Психолого-педагогическое |
5 |
3 |
2 |
5 |
|
8 |
Деменция |
5 |
3 |
2 |
5 |
|
9 |
Деменция |
5 |
3 |
2 |
5 |
|
10 |
Основные закономерности |
5 |
3 |
2 |
5 |
|
11 |
Дизонтогенетический подход к |
5 |
3 |
2 |
5 |
|
12 |
Задержка |
5 |
3 |
2 |
5 |
|
13 |
Психолого-педагогическое сопровождение |
5 |
3 |
2 |
5 |
|
Всего: 120 |
60 |
30 |
30 |
60 |
АННОТАЦИЯ
Учебно-методический комплекс дисциплины
«Клиника интеллектуальных нарушений» разработана для студентов 4 курса, обучающихся
по специальности 050715.65 «Логопедия» по специализации «Логопедическая работа
с детьми, имеющими сенсорные нарушения» в соответствии с требованиями ГОС ВПО
по данному направлению.
Дисциплина «Клиника интеллектуальных
нарушений» входит в базовую часть общего
профессионального цикла.
Цель и задачи курса — ознакомить студентов с возрастными
особенностями интеллектуального развития в норме и патологии, общими вопросами
психологии умственно отсталых детей, особенностями
деятельности учащихся с недостатками умственного развития.
По завершению
обучения по дисциплине студент должен знать:
— место
психопатологии среди медико-педагогических наук;
— нейропсихологические основы отклоняющегося развития;
— этиологию и патогенез различных форм интеллектуальной
недостаточности;
— симптомы и синдромы отклоняющегося
развития;
— признаки дизонтогенеза;
— характеристики степеней умственной отсталости;
— общие вопросы психологии детей с недостатками
умственного развития;
— особенности деятельности детей с
недостатками умственного развития;
— особенности восприятия и памяти детей с
недостатками умственного развития;
— особенности речи и мышления детей с недостатками умственного
развития;
— клинико-психологические особенности детей
с пограничными состояниями;
— основы психологической коррекции детей с
интеллектуальными нарушениями;
— лечебные и педагогические мероприятия на всех этапах развития
ребенка;
— типы специальных образовательных учреждений
для детей с отклонениями в развитии.
Студент должен уметь:
— дифференцировать разные
формы интеллектуальных расстройств;
— определять симптомы
психической патологии;
— организовывать
клинико-психологическое исследование детей с нарушениями интеллекта;
— выявлять детей с психофизическими и
эмоциональными отклонениями в развитии.
Студент должен владеть:
— понятийным аппаратом разных теоретических подходов в изучении интеллекта;
— методами оценки развития интеллектуальных качеств и обучаемости нндивида;
— методиками диагностики интеллектуальной сферы;
— техниками медико-психолого-педагогического консультирования детей с
отклонениями в развитии.
Преподавание курса предполагает связь с другими курсами государственного
образовательного стандарта: «Основы медицинских знаний», «Возрастная
психология», «Основы безопасности жизнедеятельности», «Психопатология»,
«Нейропсихология» и опирается на их
содержание.
I.
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ КУРСА
Модуль 1. Теоретические
аспекты проблемы исследования интеллектуальных нарушений
Тема 1. Основные теории интеллекта
Интеллект как психологический феномен.
Определение интеллекта с позиции разных теоретических подходов. Структура
интеллекта. Мышление и интеллект. Виды интеллекта. Методы изучения интеллекта.
Тема 2. Развитие интеллекта в норме и
патологии
Понятие о норме и отклонениях в
интеллектуальном развитии ребенка. Основные закономерности в развитии
интеллектуальной сферы. Этиология и патогенез различных форм интеллектуальной
недостаточности. Генетические и хромосомные расстройства в основе клиники
интеллектуальных расстройств. Классификацию основных форм интеллектуальных
расстройств.
Тема 3. Клиника интеллектуальных
нарушений как дисциплина
Клиника
интеллектуальных расстройств как раздел психопатологии. Предмет и объект
клиники интеллектуальных нарушений. Связь психопатологии с другими науками. Психопатология
и дефектология, их связь в медико-педагогическом комплексе. Место медико-генетической
диагностики и консультирования в клинике интеллектуальных нарушений.
Раннее выявление детей с психофизическими и эмоциональными отклонениями в
развитии.
Тема 4. Этиология
и патогенез различных форм интеллектуальной недостаточности
Генетические и хромосомные
расстройства в основе клиники интеллектуальных расстройств. Влияние вредных
различных факторов на развивающийся плод в период внутриутробного развития
(инфекции, интоксикации, травмы, психотравмы). Алкогольный
синдром плода, влияние алкоголизма родителей на потомство. Последствия родовой
черепно-мозговой травмы и асфиксии новорожденных как одна из причин
интеллектуальной недостаточности.
Модуль 2. Клиника
интеллектуальных нарушений при олигофрении
Тема 1. Умственная отсталость –
врожденное слабоумие
Олигофрения как врожденная патология интеллектуальной
сферы. Этиология и патогенез олигофрении. Особенности клинической симптоматики
при разных формах олигофрении. Характеристика степеней умственной
отсталости.
Тема 2. Дифференциальные критерии
олигофрении
Основные диагностические критерии умственной
отсталости. Дифференциальные признаки ЭЭГ при УО. Дифференциация УО и ЗПР,
приобретенного слабоумия и др.
Тема 3. Психолого-педагогическое
сопровождение олигофренов
Медико-психолого-педагогическое
консультирование детей-олигофренов. Особенности
психолого-педагогического сопровождение семей, имеющих детей с олигофренией.
Специальные образовательные учреждения для детей с олигофренией разной степени
тяжести.
Модуль 3. Клиника
интеллектуальных нарушений при деменции
Тема 1.
Деменция при органических
поражениях мозга (2часа)
Деменция как приобретенное слабоумие. Этиология
и патогенез дементных состояний. Особенности интеллектуальных нарушений при
деменции. Особенности деменции при органических поражениях мозга (болезни
Альцгеймера, прогрессирующем атеросклерозе сосудов головного мозга и др.).
Тема 2. Деменция
при психических расстройствах (2часа)
Этиология и патогенез дементных состояний
при психических расстройствах. Общие клинические признаки приобретенного
слабоумия при психических расстройствах. Особенности интеллектуальных нарушений
при шизофреническом расстройстве, эпилепсии, РДА и др. Психолого-педагогическое
сопровождение детей с психическими расстройствами.
Модуль 4. Клиника
пограничных форм интеллектуальных нарушений
Тема 1. Основные закономерности
интеллектуальных нарушений при пограничных
нарушениях
Этиология и основные закономерности
интеллектуальных нарушений при задержке психического развития, мозговых
дисфункциях, различных формах дизонтогенеза. Принципы и особенности
клинико-нейропсихологической диагностики и лечения пограничных расстройств.
Тема 2. Дизонтогенетический подход к
исследованию нарушений психики у детей
Понятие о психическом дизонтогенезе.
Патопсихологические параметры дизонтогенеза. Классификация психического дизонтогенеза.
Тема 3. Задержка психического
развития
Причины возникновения и характеристика
особенностей развития нарушений психики при ЗПР.
Характеристика основных психологических особенностей детей с ЗПР. Лечебные и
педагогические мероприятия при ЗПР. Принципы и особенности организации
психолого-педагогического сопровождения лиц с ЗПР и их семей.
Тема 4. Психолого-педагогическое
сопровождение лиц с нарушениями интеллектуальной деятельности
Психогигиена и психопрофилактика
интеллектуальных расстройств. Принципы и этапы психолого-педагогической
диагностики и коррекции лиц с интеллектуальными нарушениями.
Раннее выявление детей с психофизическими и эмоциональными отклонениями в
развитии. Лечебные и педагогические мероприятия на всех этапах
нормального и патологического развития. Медико-психолого-педагогическое
консультирование детей с отклонениями в развитии. Типы и особенности работы
специальных образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии.
Тематика
и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу
Практическое
занятие № 1.
Понятие
об интеллекте и интеллектуальных нарушениях.
Общепатологический
подход к проблеме интеллектуальных нарушений
План:
- Интеллект
и высшие мозговые функции. - Локализация
функций в коре больших полушарий. - Классификация
интеллектуальных нарушений.
Задания
для самостоятельной работы:
1.
Изучив
первую главу учебника «Клиника интеллектуальных нарушений» (автор Шалимов
В.Ф.), выписать все виды нарушений интеллекта.
2.
Подготовить
реферативное сообщение по теме: «Морфологические особенности отдельных структур
головного мозга и клиника их нарушений».
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского
возраста.- СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная
литература:
1. Амасьянц
Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин
В.Н. Психология общих способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая
патология человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992.
9. Сухарева Г.Е.
Клинические лекции по психиатрии детского возраста. В 3 т. – М., 1965, Т. 1.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
Практическое
занятие № 2.
Этиология
и патогенез различных форм интеллектуальной недостаточности.
План:
1. Характеристика
основных форм интеллектуальных нарушений.
2. Отличие
олигофрении от пограничной умственной отсталости.
3. Характеристика
причин нарушений, предложенных Д.И. Азбукиным.
4. Характеристика
причин интеллектуальных нарушений, предложенных Н.И. Озерецким.
5. Характеристика
причин врожденных нарушений, предложенных М.С. Певзнер.
Задания
для самостоятельной работы:
1. Работа с
литературой; подготовка рефератов.
2. Изучив
необходимые разделы предлагаемой литературы, составить словарь терминов видов
нарушений, предложенных Н.И Озерецким.
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста.-
СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная
литература:
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.
Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая патология
человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992.
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста. В 3 т. – М., 1965, Т. 1.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
Практическое
занятие № 3.
Генетические
предпосылки нарушения интеллекта.
Медико-генетическое
консультирование
План:
1. Характеристика
основных клинико-психологических проявлений наследственной умственной
отсталости.
2. Характеристика
умственной отсталости при хромосомных нарушениях.
3. Семейная
форма олигофрении, ее особенности.
4. Медико-генетическое
консультирование родителей.
Задания
для самостоятельной работы:
1. Изучив
формы семейной умственной отсталости, предложенные в учебном пособии (Шалимов
И.Р. «Клиника интеллектуальных нарушений»), подготовить раздаточный материал по
формам семейной умственной отсталости.
2. Изучив
необходимые разделы литературы, составить сообщение о хромосомных
наследственных болезнях, вызывающих нарушения интеллекта.
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского
возраста.- СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная
литература:
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.
Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая
патология человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992.
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста. В 3 т. – М., 1965, Т. 1.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
Практическое
занятие № 4.
Генные
и хромосомные изменения, лежащие в основе интеллектуальных нарушений.
План:
1. Умственная
отсталость, обусловленная хромосомными нарушениями.
2. Умственная
отсталость, обусловленная генными (метаболическими) изменениями.
3. Родословные
семей с наследственной умственной отсталостью.
Задания
для самостоятельной работы:
1. Работа с
литературой, подготовка реферативных сообщений по темам:
Клинические проявления
нарушений при синдроме Дауна.
Клинические проявления
нарушений при синдроме Шерешевского-Тернера.
Клинические проявления
нарушений при синдроме Кляйнфельтера.
Клинические проявления
нарушений при фенилкетонурии.
2. Изучив
соответствующую литературу, составить родословную семьи ребёнка, страдающего
интеллектуальной недостаточностью, связанную с заболеванием фенилкетонурией.
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского
возраста.- СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная
литература:
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.
Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая
патология человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992.
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста. В 3т.– М., 1965,
Т.1.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
Практическое
занятие № 5.
Дизонтогенез.
Критические периоды развития плода.
План:
- Критические
периоды развития плода. - Эндогенные
факторы, воздействующие на развивающийся плод. - Экзогенные
факторы, воздействующие на развивающийся плод. - Влияние
на плод лекарственных препаратов в различные периоды его развития.
5.
Диагностика нарушения развития плода.
Задания
для самостоятельной работы:
- Изучив
предложенную литературу, составить схему развитие головного мозга плода. - Изучив
предложенную литературу, составить список факторов, негативно влияющих на
развитие головного мозга плода.
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского
возраста.- СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная
литература:
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.
Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая
патология человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992.
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста. В 3 т. – М., 1965, Т. 1.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
Практическое
занятие № 6.
Алкогольный
синдром плода. Влияние алкоголизма родителей
на
развитие интеллекта детей
План:
- Воздействие
алкоголя на процесс образования гамет. - Влияние
алкоголизма матери на процесс развития плода. - Алкоголизм
матери и формирование умственной отсталости у ребенка.
Задания
для самостоятельной работы:
Изучив предложенную литературу, подготовить сообщение
на тему «Влияние алкоголизма родителей на развитие умственной отсталости у
детей».
Просмотрев материалы периодической печати, сделать
подборки материала на тему «Влияние алкоголизма родителей на развитие нарушений
интеллекта детей».
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского
возраста.- СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная
литература:
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.
Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая
патология человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992.
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста. В 3 т. – М., 1965, Т. 1.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
Практическое
занятие № 7.
Клиника
интеллектуальных нарушений при деменции
План:
- Клиническая
картина деменции. - Клинические
особенности отдельных нозологических форм деменции. - Деменция
при органических психических расстройствах. - Дифференциальная
диагностика деменции и олигофрении.
Задания
для самостоятельной работы:
1. Изучив
предложенную литературу, составить словарь терминов нарушений умственной
деятельности при деменции.
2. Изучив
основную и дополнительную литературу, подготовить сообщения на темы:
-Деменция при
болезни Альцгеймера.
-Клиническая картина
сосудистой деменции.
-Характеристика
деменции при болезни Пика.
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского
возраста.- СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная
литература:
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.
Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая
патология человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992.
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста. В 3 т. – М., 1965, Т. 1.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
Практическое
занятие № 8.
Задержка
психического развития, причины возникновения и
характеристика
особенностей.
План:
1. Задержка
психического развития конституционного происхождения.
2. Задержка
психического развития соматогенного происхождения.
3. Задержка
психического развития церебростенического происхождения.
4. Специфика
коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.
Задания
для самостоятельной работы:
- Подготовить
реферативные сообщения по следующим темам: - Причины
формирования задержки психического развития. - Профилактика
задержки психического развития у детей.
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского
возраста.- СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная
литература:
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.
Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая
патология человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992.
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста. В 3 т. – М., 1965, Т. 1.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
Практическое
занятие № 9.
Медико-психологическое
консультирование детей с отклонениями в развитии
План:
- Характеристика
методик нейропсихологической оценки состояния высших корковых функций. - Диагностика
психического развития детей. - Беседа
с родителями при клинико-нейропсихологическом обследовании детей.
Особенности беседы с родителями.
Задания
для самостоятельной работы:
- Подготовить
сообщения по теме: Характеристика методики нейропсихологической оценки
состояния высших корковых функций, разработанных А.Р. Лурией. - Изучив
предложенную литературу, дать характеристику диагностических проб на
исследование пространственной организации движений и на исследование
зрительно-пространственных операций.
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского
возраста.- СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная
литература:
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.
Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая
патология человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992.
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста. В 3 т. – М., 1965, Т. 1.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
Практическое
занятие № 10.
Посещение
специальных образовательных учреждений для детей
с
отклонением в развитии
Цель посещения — знакомство со
специальными образовательными учреждениями, спецификой работы персонала.
План:
1. Виды
образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии.
2. Вклад в
формирование сети коррекционных образовательных учреждений русских ученых
Малофеева Н.Н., Волосовец Т.В., Воронковой В.В., Назаровой Н.Н., Перовой М.Н.
3. Инновационные
модели коррекционных образовательных учреждений. Коррекционные классы в образовательных
школах. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 «Об
утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном
учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии» (с
изменениями от 10 марта 2000 г.; 23 декабря 2003 г.).
Задания
для самостоятельной работы:
1. Прослушав
лекцию и проработав предложенную литературу, описать все виды образовательных
учреждений для детей с отклонениями в развитии.
Основная
литература:
1. Исаев Д.Н. Психопатология детского
возраста.- СПб,, 2007.
2. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений. — М., 2003.
Дополнительная литература:
1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.
Интеллектуальные нарушения. М., 2004.
2. Дружинин В.Н. Психология общих
способностей. — СПб., 1999.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста. М., 1979.
4. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М.,
1959.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.,
1910.
6. Полищук Н.А. , Булгакова П.А.
Клиническая генетика в психиатрии. – М., 1985.
7. Саркисов Д.С. Пальцев М.А. Общая
патология человека. – М., 1992.
8. Серов В.В. Общепатологические подходы к
познанию болезни. Саратов, 1992
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста.В 3 т.– М., 965, Т.1
10. Холодная М.А. Психология интеллекта:
парадокс исследования. – Томск, 1965.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М., 1960.
12. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика
олигофрении, психозов, эпилепсии. – М., 1978.
КОНТРОЛЬ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛЕЙ
КУРСА
Промежуточный
контроль
В качестве форм промежуточной аттестации используется выполнение
тестирования по каждому теоретическому модулю.
Итоговый контроль
В качестве итогового контроля выступает
экзамен в восьмом семестре для студентов очной формы обучения; на четвертом курсе
— для студентов заочной формы обучения.
Вопросы к экзамену по
дисциплине
1.
Понятие о норме и отклонениях в
интеллектуальном развитии ребенка.
2.
Определение и структура интеллекта с
позиции разных теоретических подходов.
3.
Этиология и патогенез интеллектуальных
нарушений.
4.
Классификация основных форм интеллектуальных
расстройств.
5.
Олигофрения как врожденная патология
интеллектуальной сферы.
6.
Этиология и патогенез олигофрении.
7.
Основные диагностические критерии
олигофрении.
8.
Дифференциальные признаки олигофрении.
9.
Клинические признаки деменции.
10. Этиология
и патогенез дементных состояний.
11. Особенности
деменции при органических поражениях мозга.
12. Особенности
деменции при психических расстройствах.
13. Клиника
пограничных форм интеллектуальных нарушений.
14. Этиология
и основные закономерности интеллектуальных нарушений при задержке психического
развития.
15. Этиология
и основные закономерности интеллектуальных нарушений при мозговых дисфункциях.
16. Принципы
и особенности клинико-нейропсихологической диагностики и лечения пограничных
расстройств.
17. Определение и основные типы психического
дизонтогенеза. Варианты дизонтогенеза.
18. Психический дизонтогенез по типу стойкого
недоразвития.
19. Психический дизонтогенез по типу
задержанного развития.
20. Психический дизонтогенез по типу
поврежденного развития.
21. Психический дизонтогенез по типу дефицитарного развития.
22. Психический дизонтогенез по типу искаженного
и дисгармоничного развития.
23. Мотивация и деятельность учеников-олигофренов
младших классов.
24. Мотивация и деятельность
учеников-олигофренов старших классов.
25.
Внимание
и трудовая деятельность детей-олигофренов.
26.
Развитие речи у заторможенных
и возбудимых олигофренов.
27.
Речевое
недоразвитие (фонетико-фонематические нарушения) у олигофренов.
28.
Словарь
детей-олигофренов.
29.
Синтаксическая
структура речи олигофренов.
30.
Диалогическая, монологическая
и письменная речь олигофренов.
31.
Анализ и
синтез в мышлении детей-олигофренов.
32.
Сравнение
и обобщение в мышлении детей-олигофренов.
33.
Особенности
мышления олигофренов при решении учебных задач.
34.
Отношение
детей-олигофренов к учебной деятельности.
35.
Психологическая
коррекция детей с психическим недоразвитием.
36.
Психологическая
коррекция детей с задержкой психического развития.
37.
Психологическая
коррекция детей с поврежденным психическим развитием.
38.
Психологическая
коррекция детей с искаженным психическим развитием.
39.
Психогигиена и психопрофилактика
интеллектуальных расстройств.
40.
Принципы и этапы психолого-педагогической
диагностики и коррекции лиц с интеллектуальными нарушениями.
41.
Раннее выявление детей с психофизическими
и эмоциональными отклонениями в развитии.
42.
Лечебные и педагогические мероприятия на
всех этапах нормального и патологического развития.
43.
Медико-психолого-педагогическое
консультирование детей с отклонениями в развитии.
44.
Типы и особенности работы специальных
образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
Основная литература:
1.
Олигофренопедагогика : учебник для высшего
профессионального образования /[Л. М. Шипицына, В. М. Сорокин, Ю. Б. Зеленская
и др.] ; под ред. Л. М. Шипицыной. М.: Академия, 2011. 335 с. (3)
2.
Основы олигофренопедагогики : учебное
пособие для среднего профессионального образования /В. М. Мозговой, И. М.
Яковлева, А. А. Еремина. М.: Академия, 2008. 221 с. (2)
3.
Умственно отсталые дети : история их
изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века : [учебное
пособие для вузов] /Х. С. Замский ; [предисл. Н. П. Коняевой]. М. : Академия ,
2008. 363 с.(2)
4.
Обучение детей с нарушениями
интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) : [учебное пособие для вузов]
/ под ред. Б. П. Пузанова. М. : Академия, 2008. 269 с.(1)
5.
https://elib.bibliotech.ru, Психопатология
детского возраста : учеб. пособие для студентов пед. уч-щ и колледжей,
обучающихся по специальностям «Дошк. Образование», «Специальное дошкольное
образование», «Спец. педагогика в спец. (коррекционных) образовательных
учреждениях», «Коррекционная педагогика в начальном образовании» / Гуровец Г.
В. М.: Владос, 2008. 360 с.
Электронно-библиотечная система БиблиоТех
6.
http://ini—fb.dvgu.ru/scripts/refget.php?ref=/umk/ lapardin1.pdf, Клиника
интеллектуальных нарушений [Электронный ресурс] : учебно-методический комплекс.
/сост. М. П. Лапардин. Владивосток, 2008. 18 с. Доступ через локальную сеть
ДВФУ, электронный каталог
7.
http://www.studentlibrary.ru
, Глава 9. Нарушения интеллекта // Психиатрия и наркология: учебник / Н. Н.
Иванец, Ю. Г. Тюльпин, В. В. Чирко, М. А. Кинкулькина. — М.: ГЭОТАР-Медиа,
2012. — 832 с. Электронно-библиотечная система «Консультант студента»
8.
http://www.iprbookshop.ru/13027.html,
Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта :
учеб. пособие / Е. А. Стребелева. М. : Парадигма, 256 с.
Электронно-библиотечная система IPRbooks
Дополнительная литература
1.Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая
коррекция умственного развития школьников.
М.:»Академия», 2004.
2.Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста.
Под ред. Л.С. Цветковой. Изд-во НПО
«МОДЭК», 2005.
3.Детский аутизм. Хрестоматия/Составитель
Л.М. Щипицына. — СПб., Изд-во «Дидактика
Плюс»,2006.
4.Коррекционная педагогика: учебное
пособие для педагогических специальностей вузов по предмету «Коррекционная
педагогика» /И. А. Зайцева, В. С. Кукушин, Г. Г. Ларин и др. ; под ред. В.
С. Кукушина. М. Ростов н/Д. : МарТ , 2004.
351 с. : ил. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
5.Мамайчук И.И. Психокоррекционные
технологии для детей с проблемами
развития. — СПб., Изд-во «Речь», 2002.
6.Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и
основы психокорекции. СПб., 2000.
7.Никишина, Вера Борисовна.
Практическая психология в работе
с детьми с задержкой психического развития : пособие для психологов и педагогов
/В. Б. Никишина. Москва : Владос , 2004.
126 c. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon
8.Основы специальной педагогики и
психологии : учебное пособие для вузов / Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б.
Трофимова и др. Санкт-Петербург : Питер , 2006.
304 с.: ил. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
9.Подготовка к школе детей с
задержкой психического развития: кн. 1 / [под ред. С. Г. Шевченко]. Москва: Школьная пресса, 2003.
96 c. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
10.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети.
Основы диагностической и коррекционной
работы психолога. М., 2000.
11.Специальная психология : учебное
пособие для дефектологических факультетов педагогических вузов /[В. И.
Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.] ; под ред. В. И. Лубовского.
Москва: Академия , 2006.
462 с.: табл. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
12.Степанова, Ольга Алексеевна.
Программы для ДОУ компенсирующего
и комбинированного видов : справочное пособие /О. А. Степанова. Москва: Академия , 2005.
175 с. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
13.Диагностика и коррекция задержки
психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно
— развивающего обучения /[С. Г. Шевченко, Н. Н. Малофеев, А. О. Дробинская и
др. ; под ред. С. Г. Шевченко]. Москва : АРКТИ , 2004. 223 с.: ил. —
http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon
14.Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у
детей и подростков: руководство / Д. Н. Исаев. — СПб.: Речь, 2007. — 390 с. –
http://192.168.0,5 / cgi- din/irbis¬_64r-_72/cgiirbis¬_64.
15.Кисова, В. В. Практикум по специальной
психологии / В. В. Кисова, И. А. Конева. — СПб. : Речь, 2006. — 348 с.
16.Специальная психология и педагогика
[Текст]: учебное пособие / Г. И. Колесникова [и др.]. — Ростов н/Д: Феникс,
2007. — 218 с.
17.Ульенкова, Ульяна Васильевна.
Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами
в развитии: учебное пособие для вузов /У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. Москва
: Академия , 2011. 175 с. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon
18.Шалимов, В. Ф. Клиника интеллектуальных
нарушений: Учебное пособие для вузов / В. Ф. Шалимов. — М.: Академия, 2003. —
160 с.
Интернет — ресурсы
1.
http://window.edu.ru/resource/271/64271/files/umk20.pdf,
Кантор В.З., Калягин В.А.,
Корчагина Г.А. и др. Социально-реабилитационные технологии: Учебно-методический
комплекс. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. — 181 с.
2.
http://window.edu.ru/resource/703/61703/files/phsihology019.pdf,
Программа и методические указания
к курсу «Основы медицинских знаний» / Сост. Моисеева О.Ю. —
Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адмирала Г.И. Невельского, 2008. — 29 с.
3.
http://window.edu.ru/library/pdf2txt/993/75993/57003,
Рычкова Л.С. Медико-психологические
аспекты школьной дезадаптации у детей с интеллектуальными затруднениями:
Монография. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. — 186 с.
МАТЕРИАЛЫ
ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Темы и содержание самостоятельной работы
студентов
Самостоятельная
работа студентов предполагает знакомство
с периодическими изданиями, научной и научно-популярной литературой по вопросам
нейропсихологии, отклоняющегося развития, интеллектуальной недостаточности и психокорреционным технологиям.
1.
Влияние
социальных факторов на развитие психики ребенка
Влияние биологических факторов на развитие
психической сферы ребенка. Воздействие экологических факторов на
формирование психических функций ребенка. Влияние вредных факторов окружающей среды на развивающийся
плод в период внутриутробного развития. Влияние
алкоголизма родителей на формирование алкогольного синдрома плода.
Последствие родовой черепно-мозговой травмы
плода и асфиксии новорожденного — одна из основных причин развития
интеллектуальной недостаточности. Профилактика воздействия вредных факторов
окружающей среды на внутриутробное развитие плода.
2.
Нейропсихологическая
квалификация отклоняющегося развития
Нейропсихологическая диагностика в детском возрасте.
Нейропсихологический подход определения патогенного фактора и
нейропсихологический метод оценки состояния психических функций. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития. Влияние вредных факторов на
развитие интеллектуальной недостаточности.
3.
Дизонтогенез
Этиология
раннего детского аутизма. Клинико-психологическая
классификация РДА. Критерии ранней диагностики аутизма. Синдром Аспергера.
Аутистическиподобные расстройства. Аутизм после приступов шизофрении.
Психическое развитие детей с синдромом аутизма.
4. Интеллектуальная недостаточность
Понятие
«умственно отсталый ребенок». Развитие
детей с интеллектуальной недостаточностью. Олигофренопсихология. Классификация и этиология умственной отсталости.
Неосложненная форма олигофрении. Олигофрения с неустойчивой
эмоционально-волевой сферой. Олиофрения с нарушенной функцией
анализаторов или речевыми отклонениями. Олигофрения с психопатоподобным
поведением. Олигофрения с недостаточностью
лобных отделов коры головного мозга. Общие и специфические особенности
психической деятельности умственно отсталых детей.
5.Особенности деятельности детей с недостатками
умственного развития
Общая характеристика деятельности. Мотивация
деятельности. Внимание, объем внимания, устойчивость внимания, переключение
внимания. Трудовая деятельность.
6.Познавательные процессы детей с интеллектуальной
недостаточностью
Характеристика восприятия. Зрительное восприятие. Осязательное
восприятие. Характеристика мнемической деятельности. Факторы, определяющие запоминание, воспроизведение. Особенности памяти детей-олигофренов. Особенности развития речи:
особенности словаря, синтаксическая структура речи, диалогическая и
монологическая речь, письменная речь. Мышление, его виды. Особенности
мышления учеников с недостатками умственного
развития при решении учебных задач. Отношение
умственно отсталых школьников к учебной деятельности.
- Психологическая
коррекция детей с интеллектуальными нарушениями
Психологическая коррекция детей с психическим недоразвитием, задержкой
психического развития, искаженным и поврежденным развитием. Обучение детей восприятию формы и величины. Коррекция константного
и целостного восприятия предметов. Коррекция
пространственной ориентировки. Коррекция сравнения и обобщения. Коррекция внимания у детей с ЗПР. Коррекция
памяти у детей с ЗПР. Коррекция мыслительных операций у детей с ЗПР.
КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ
Тестовые задания по дисциплине
«Клиника интеллектуальных нарушений»
1.
Приобретённое слабоумие называется:
а) дебильность;
б) идиотия;
в) деменция;
г) амбитендентность.
2.
Самая глубокая степень врождённого
слабоумия:
а)
дебильность;
б) деменция;
в) имбицильность;
г) идиотия.
3.
Коэффициент умственного развития (IQ)
наиболее часто описывается как мера:
а) врождённого умственного недоразвития;
б) потенциала будущего интеллектуального развития;
в) интеллектуального развития, обусловленного внешними факторами;
г) состояние интеллектуальных функций на момент психологического обследования.
4.
Генетический риск рождения больного
ребенка принято считать средним:
а) с 30 % до 40 %
б) с 1 % до 6 %
в) с 6 % до 20 %
г) с 21 % до 80 %
5.
Все ниже перечисленные заболевания могут
привести к олигофрении, кроме:
а)
ДЦП;
б) болезни Дауна;
в) фенилкетонурии;
г) гепатита.
7.
Порэнцефалия — это:
а) воронкообразные углубления в полость вещества головного мозга;
б) уменьшение количества нейронов вещества головного мозга;
в) утолщение оболочек головного мозга;
г) увеличение числа борозд и извилин в коре головного мозга.
7.
Широкие мозговые извилины коры головного
мозга называются:
а) пахигирией;
б) микрогирией;
в) порэнцефалией;
г) менингоэнцефалитом.
8.
У большинства умственно отсталых лиц
диагностируется лёгкая степень умственной отсталости при IQ, полученном при
стандартном психологическом исследовании:
а) ниже 34;
б) от 35 до 49;
в) от 50 до 70;
г) от 71 до 85;
д) от 86 до 95.
9.
Все ниженазванные признаки указывают на
ложную микроцефалию, кроме:
а)
кисты
б) сращение оболочек головного мозга
в) увеличение размера головного мозга
10.
Какими из следующих утверждений правильно
характеризовать синдром Дауна:
а) это наиболее частое ненаследуемое хромосомное нарушение;
б) его нельзя диагностировать антенатально;
в) он редко обусловлен трисомией;
г) это относительно редкая причина умственной отсталости.
11.
При фенилкетонурии в крови ребёнка может
достигать опасных концентраций:
а)
креатинкиназа;
б) никотинамид;
в) фенилкетон;
г) фенилаланин.
12.
Для предотвращения поражения нервной
системы детей при фенилкетонурии используют:
а)
углеводную диету
б) белковую диету
в) безбелковую диету
13.
Для синдрома Нунан характерно сочетание
умственной отсталости со всеми названными признаками, кроме:
а)
врожденного порока сердца
б) нарушения опорно-двигательного аппарата.
в) повышенной пугливости
14.
Для олигофрении при врождённом сифилисе
наиболее характерными признаками являются все, кроме:
а)
деформация черепа;
б) кривошея;
в) хронический зловонный насморк;
г) дефекты зубов.
15.
Все следующие утверждения верны, кроме
а) при прогрессирующей гидроцефалии происходит деградация психики;
б) речь у гидроцефалов полна штампов и заученных фраз;
в) для гидроцефалов характерен «эффект заходящего солнца»;
г) при гидроцефалии форма головы обычная.
16.
Первичный врождённый гипотиреоз является
причиной заболевания:
а)
гипофиза;
б) гипоталамуса;
в) щитовидной железы;
г) гипофиза и гипоталамуса.
17.
Продолжите фразу. Основной целью
медико-генетического консультирования является …
18.
Какой метод исследования плода даёт
наименьший процент осложнений:
а) фетоскопия;
б) биопсия хориона;
в) амниоцентез;
г) УЗИ.
19.
Фетоскопия – метод исследования, похожий
на:
а)
кордоцентез
б) амниоцентез
в) УЗИ
г) биопсию хориона
20.
Метод составления родословной называется:
а) генетический
б) фетоскопический
в) генеалогический
г) гетерозиготный
Примерные темы рефератов
1. Клиника
интеллектуальных нарушений как раздел психиатрии.
2. Движущие
силы и условия развития личности в норме и патологии.
3. Психолого-педагогические
условия интеллектуального развития.
4. Проблема
ранней диагностики нарушений интеллектуальной сферы.
5. Психолого-педагогическое
сопровождение лиц с психопатологией.
6. Методы
психокоррекции детей с интеллектуальными расстройствами.
Вопросы к экзамену по
дисциплине
1.
Понятие о норме и отклонениях в
интеллектуальном развитии ребенка.
2.
Определение и структура интеллекта с
позиции разных теоретических подходов.
3.
Этиология и патогенез интеллектуальных
нарушений.
4.
Классификация основных форм
интеллектуальных расстройств.
5.
Олигофрения как врожденная патология
интеллектуальной сферы.
6.
Этиология и патогенез олигофрении.
7.
Основные диагностические критерии
олигофрении.
8.
Дифференциальные признаки олигофрении.
9.
Клинические признаки деменции.
10. Этиология
и патогенез дементных состояний.
11. Особенности
деменции при органических поражениях мозга.
12. Особенности
деменции при психических расстройствах.
13. Клиника
пограничных форм интеллектуальных нарушений.
14. Этиология
и основные закономерности интеллектуальных нарушений при задержке психического
развития.
15. Этиология
и основные закономерности интеллектуальных нарушений при мозговых дисфункциях.
16. Принципы
и особенности клинико-нейропсихологической диагностики и лечения пограничных
расстройств.
17. Определение и основные типы психического
дизонтогенеза. Варианты дизонтогенеза.
18. Психический дизонтогенез по типу стойкого
недоразвития.
19. Психический дизонтогенез по типу
задержанного развития.
20. Психический дизонтогенез по типу
поврежденного развития.
21. Психический дизонтогенез по типу дефицитарного развития.
22. Психический дизонтогенез по типу искаженного
и дисгармоничного развития.
23. Мотивация и деятельность учеников-олигофренов
младших классов.
24. Мотивация и деятельность учеников-олигофренов
старших классов.
25. Внимание и трудовая деятельность
детей-олигофренов.
26. Развитие речи у заторможенных и возбудимых олигофренов.
27. Речевое недоразвитие (фонетико-фонематические
нарушения) у олигофренов.
28. Словарь детей-олигофренов.
29. Синтаксическая структура речи олигофренов.
30. Диалогическая, монологическая и письменная речь олигофренов.
31. Анализ и синтез в мышлении
детей-олигофренов.
32. Сравнение и обобщение в мышлении
детей-олигофренов.
33. Особенности мышления олигофренов при решении
учебных задач.
34. Отношение детей-олигофренов к учебной
деятельности.
35. Психологическая коррекция детей с
психическим недоразвитием.
36. Психологическая коррекция детей с задержкой
психического развития.
37. Психологическая коррекция детей с
поврежденным психическим развитием.
38. Психологическая коррекция детей с искаженным
психическим развитием.
39. Психогигиена
и психопрофилактика интеллектуальных расстройств.
40. Принципы
и этапы психолого-педагогической диагностики и коррекции лиц с
интеллектуальными нарушениями.
41. Раннее
выявление детей с психофизическими и эмоциональными отклонениями в развитии.
42. Лечебные
и педагогические мероприятия на всех этапах нормального и патологического
развития.
43. Медико-психолого-педагогическое
консультирование детей с отклонениями в развитии.
44. Типы
и особенности работы специальных образовательных учреждений для детей с
отклонениями в развитии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Основная литература:
1.
Олигофренопедагогика : учебник для высшего
профессионального образования /[Л. М. Шипицына, В. М. Сорокин, Ю. Б. Зеленская
и др.] ; под ред. Л. М. Шипицыной. М.: Академия, 2011. 335 с. (3)
2.
Основы олигофренопедагогики : учебное
пособие для среднего профессионального образования /В. М. Мозговой, И. М.
Яковлева, А. А. Еремина. М.: Академия, 2008. 221 с. (2)
3.
Умственно отсталые дети : история их изучения,
воспитания и обучения с древних времен до середины XX века : [учебное пособие
для вузов] /Х. С. Замский ; [предисл. Н. П. Коняевой]. М. : Академия , 2008.
363 с.(2)
4.
Обучение детей с нарушениями
интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) : [учебное пособие для вузов]
/ под ред. Б. П. Пузанова. М. : Академия, 2008. 269 с.(1)
5.
https://elib.bibliotech.ru, Психопатология
детского возраста : учеб. пособие для студентов пед. уч-щ и колледжей,
обучающихся по специальностям «Дошк. Образование», «Специальное дошкольное
образование», «Спец. педагогика в спец. (коррекционных) образовательных
учреждениях», «Коррекционная педагогика в начальном образовании» / Гуровец Г.
В. М.: Владос, 2008. 360 с.
Электронно-библиотечная
система БиблиоТех
6.
http://ini—fb.dvgu.ru/scripts/refget.php?ref=/umk/ lapardin1.pdf, Клиника
интеллектуальных нарушений [Электронный ресурс] : учебно-методический комплекс.
/сост. М. П. Лапардин. Владивосток, 2008. 18 с. Доступ через локальную сеть
ДВФУ, электронный каталог
7.
http://www.studentlibrary.ru
, Глава 9. Нарушения интеллекта // Психиатрия и наркология: учебник / Н. Н.
Иванец, Ю. Г. Тюльпин, В. В. Чирко, М. А. Кинкулькина. — М.: ГЭОТАР-Медиа,
2012. — 832 с. Электронно-библиотечная система «Консультант студента»
8.
http://www.iprbookshop.ru/13027.html,
Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта :
учеб. пособие / Е. А. Стребелева. М. : Парадигма, 256 с.
Электронно-библиотечная система IPRbooks
Дополнительная литература
1.Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая
коррекция умственного развития школьников.
М.:»Академия», 2004.
2.Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста.
Под ред. Л.С. Цветковой. Изд-во НПО
«МОДЭК», 2005.
3.Детский аутизм. Хрестоматия/Составитель
Л.М. Щипицына. — СПб., Изд-во «Дидактика
Плюс»,2006.
4.Коррекционная педагогика: учебное
пособие для педагогических специальностей вузов по предмету «Коррекционная
педагогика» /И. А. Зайцева, В. С. Кукушин, Г. Г. Ларин и др. ; под ред. В.
С. Кукушина. М. Ростов н/Д. : МарТ , 2004.
351 с. : ил. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
5.Мамайчук И.И. Психокоррекционные
технологии для детей с проблемами
развития. — СПб., Изд-во «Речь», 2002.
6.Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и
основы психокорекции. СПб., 2000.
7.Никишина, Вера Борисовна.
Практическая психология в работе
с детьми с задержкой психического развития : пособие для психологов и педагогов
/В. Б. Никишина. Москва : Владос , 2004.
126 c. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon
8.Основы специальной педагогики и
психологии : учебное пособие для вузов / Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б.
Трофимова и др. Санкт-Петербург : Питер , 2006.
304 с.: ил. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
9.Подготовка к школе детей с
задержкой психического развития: кн. 1 / [под ред. С. Г. Шевченко]. Москва: Школьная пресса, 2003.
96 c. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
10.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети.
Основы диагностической и коррекционной
работы психолога. М., 2000.
11.Специальная психология : учебное
пособие для дефектологических факультетов педагогических вузов /[В. И.
Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.] ; под ред. В. И. Лубовского.
Москва: Академия , 2006.
462 с.: табл. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
12.Степанова, Ольга Алексеевна.
Программы для ДОУ компенсирующего
и комбинированного видов : справочное пособие /О. А. Степанова. Москва: Академия , 2005.
175 с. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon.
13.Диагностика и коррекция задержки
психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно
— развивающего обучения /[С. Г. Шевченко, Н. Н. Малофеев, А. О. Дробинская и
др. ; под ред. С. Г. Шевченко]. Москва : АРКТИ , 2004. 223 с.: ил. —
http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon
14.Исаев, Д. Н. Умственная отсталость
у детей и подростков: руководство / Д. Н. Исаев. — СПб.: Речь, 2007. — 390 с. –
http://192.168.0,5 / cgi- din/irbis¬_64r-_72/cgiirbis¬_64.
15.Кисова, В. В. Практикум по
специальной психологии / В. В. Кисова, И. А. Конева. — СПб. : Речь, 2006. — 348
с.
16.Специальная психология и
педагогика [Текст]: учебное пособие / Г. И. Колесникова [и др.]. — Ростов н/Д:
Феникс, 2007. — 218 с.
17.Ульенкова, Ульяна Васильевна.
Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами
в развитии: учебное пособие для вузов /У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. Москва
: Академия , 2011. 175 с. – http://ini-fb.dvgu.ru:8000/cgi-bin/gw/chameleon
18.Шалимов, В. Ф. Клиника
интеллектуальных нарушений: Учебное пособие для вузов / В. Ф. Шалимов. — М.:
Академия, 2003. — 160 с.
Интернет — ресурсы
1.
http://window.edu.ru/resource/271/64271/files/umk20.pdf,
Кантор В.З., Калягин В.А.,
Корчагина Г.А. и др. Социально-реабилитационные технологии: Учебно-методический
комплекс. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. — 181 с.
2.
http://window.edu.ru/resource/703/61703/files/phsihology019.pdf,
Программа и методические указания
к курсу «Основы медицинских знаний» / Сост. Моисеева О.Ю. —
Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адмирала Г.И. Невельского, 2008. — 29 с.
3.
http://window.edu.ru/library/pdf2txt/993/75993/57003,
Рычкова Л.С.
Медико-психологические аспекты школьной дезадаптации у детей с
интеллектуальными затруднениями: Монография. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. —
186 с.
ГЛОССАРИЙ
АБИЛИТАЦИЯ
(лат. abilitatio; от лат. habilis — удобный, приспособительный) — лечебные
и/или социальные мероприятия по отношению к инвалидам или другим морально
подорваным людям (осуждённым и проч.), направленные на адаптацию их к жизни.
См. также: Реабилитация.
АДАПТАЦИЯ
(лат. adaptatio — приспособление) –
приспособление организма, органов чувств к окружающим условиям.
АДАПТАЦИЯ
СОЦИАЛЬНАЯ (адаптация + лат. socium – общество) – активное
приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей,
ценностей, норм и стилей поведения. А.С. детей с ограниченными
возможностями здоровья затруднена из-за психофизиологических отклонений в
развитии, что служит основанием для необходимости коррекционной педагогической
работы с этой категорией детей.
АДАПТАЦИЯ
РЕБЕНКА К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ – частный
случай адаптации социальной, обусловленный социальной ситуацией развития
ребенка.
АДАПТАЦИЯ
ШКОЛЬНАЯ – частный случай адаптации
социальной, обусловленный социальной ситуацией развития ребенка.
АНОМАЛИЯ
РАЗВИТИЯ (гр. anomalia «отклонение») –
отклонение от общих закономерностей развития ребенка.
АТИПИЯ
– (a—
+ гр. typus
– отпечаток, образец) – термин, предложенный Усановой взамен термина «Дефектология».
См.: Правило политкорректности.
ДЕЗАДАПТАЦИЯ
– лингвистически неправильно
сконструированный термин, близкий по содержанию к известному понятию Дизадаптация
(см.), но противоположный ему по содержанию правильного перевода.
ДИС… —
(лат. dis раз…, не… — приставка, означающая «затруднение», «отклонение
от нормы», «нарушение функции»).
ДЕТИ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ —
термин, в зарубежной (особенно в англоязычной) научной литературе, обозначающий
широкую категорию детей, развитие которых по тем или иным показателям
отклоняется от среднестатистической нормы; кроме аномальных к этой категории
могут быть отнесены одаренные и застенчивые дети, дети с «характером» и
акцентуациями и т. п. У нас данный термин использовался В.П. Кащенко.
ДЕТИ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ
– категории детей с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми,
физическими и другими отклонениями в психофизическом развитии.
«Политкорректная» эволюция понятий: «аномальные», «дефективные», «с
отклонениями в развитии», «с особыми образовательными потребностями», «с
ограниченными возможностями здоровья».
ДЕФЕКТ
(лат. defectus
— изъян, недостаток) – недостаток, ненормальность, отклонение от нормы.
ДЕФЕКТОЛОГИЯ
(лат. defectus
— недостаток + гр. logos
– учение) — наука о закономерностях развития детей с физическими и/или
психическими нарушениями, разрабатывающая методы их воспитания обучения,
социальной реабилитации и абилитации. Термин использовался в отечественной
науке вплоть до 1991 г. Позднее по политкорректным соображениям термин выведен
из употребления, а в самой комплексной науке Д. произошло разделение
единой научной дисциплины на коррекционную педагогику и коррекционную
психологию. Хотя выделившие части, даже при их суммировании, не всегда приводят
к единому целому. См.: Правило политкорректности.
ДИАГНОСТИКА
(гр. diagnosticos
— способный распознавать) — в данном случае: 1) раздел психологии, изучающий
содержание, методы и последовательность ступеней процесса распознавания
психических расстройств, нарушений и индивидуальных особенностей, граничащий с
аналогичными разделами смежных наук; 2) процесс распознавания нарушений и
индивидуально-психологических особенностей, включающий целенаправленное
психологическое, педагогическое, медицинское обследование, истолкование
полученных результатов, их нозологическое соотнесение и обобщение в виде
психологического диагноза.
ДИАГНОЗ
(гр. diagnosis
— распознавание, определение) — медицинское заключение о состоянии здоровья,
характере и сущности заболевания на основании клинического и параклинического
исследования, выраженное в терминах, обозначающих названия болезни (травмы) или
ведущего синдрома, их форм и вариантов течения.
ДИАГНОЗ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ
(гр. diagnosticos
— способный распознавать; лат. differentia
различие) — этап диагностики, устанавливающий отличие данного состояния
(нарушения) от других, сходных по клиническим признакам.
ДИАГНОЗ ГИПОТЕТИЧЕСКИЙ
— см.: Диагноз предположительный.
ДИАГНОЗ КЛИНИЧЕСКИЙ
— Д., установленный на основании клинического обследования.
ДИАГНОЗ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ
— Д., выставляемый при первичном обращении больного до начала
систематического обследования, необходимый для разработки плана обследования и
начальных этапов лечения.
ДИАГНОЗ ПРЕДПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ
— недостаточно обоснованный первичный диагноз, требующий подтверждения в
процессе обследования больного.
ДИАГНОСТИКА ТОПИЧЕСКАЯ
— Д., направленная на определение местоположения патологического очага.
Имеет большое значение при Д. заболеваний центральной нервной
системы, обуславливающих нарушения психических функций.
ДИЗ — см.
Дис.
ДИЗАДАПТАЦИЯ
(диз- + адаптация) — расстройство приспособления живого организма организма к
действию факторов внешней и внутренней среды, возникающие, как правило, в тех
случаях, когда к организму предъявляются чрезмерные или необычные для него
требования [14]. «Понятие Д. следует отличать от понятия «деадаптация»,
которое означает утрату или прекращение действия физиологической
адаптированности» (А.П.Авцын, 1977). В педагогической литературе распространено
также написание термина как «дезадаптация». Дошкольная и школьная Д.
являются вариантами дизадаптации социальной.
ДИЗАДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ
— нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформация системы
внутренней регуляции, ценностных ориентации, соц. установок. В Д.С.
прослеживаются две стадии: педагогическая и социальная запущенность учащихся и
воспитанников. Педагогически запущенные дети хронически отстают по ряду
предметов школьной программы, сопротивляются педагогическому воздействию,
демонстрируют различные проявления асоциального поведения: сквернословят,
курят, конфликтуют с учителями, родителями и сверстниками. У социально
запущенных детей и подростков все эти негативные проявления отягощены
ориентацией на криминогенные группировки, деформацией сознания, ценностных
ориентации, приобщением к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму
правонарушениям. Д.С. — процесс обратимый.
ДИЗОНТОГЕНЕЗ (гр.
dys- — приставка, означающая отклонение от нормы, ontos — сущее,
существо, genesis — развитие) термин впервые был употреблен
Й.Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования
структур организма от нормального хода развития. В отечественной дефектологии
данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития.
ДИС —
(лат. dis раз…, не… — приставка, означающая «затруднение», «отклонение
от нормы», «нарушение функции»).
ДИСФУНКЦИЯ
МОЗГОВАЯ МИНИМАЛЬНАЯ (ММД: minimal brain dysfunction) – собирательный диагноз,
подразумевающий нарушение функции или структуры головного мозга различного
происхождения, возникающее в перинатальный период (синонимы:
гиперкинетический хронический мозговой синдром, или минимальное
повреждение мозга, или легкая детская энцефалопатия, или легкая дисфункция
мозга) относится к перинатальным энцефалопатиям. Перинатальная энцефалопатия),
обозначающий легкие расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных
нарушений, возникающие в силу недостаточности функций центральной нервной
системы, чаще всего резидуально-органической природы. История изучения ММД
связана с исследованиями Е. Kahn и соавт. (1934), хотя отдельные исследования
проводились и ранее. ММД в большинстве случаев лежит в основе состояний
ЗПР.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗПР ПО СТРУКТУРЕ
ДЕФЕКТА (по Л. И. Переслени. Е. М. Мастюковой, Л.
Ф. Чупрову, 1989)[7] — типологическое психологическое разграничение
состояний ЗПР на две группы.
Первая группа
состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются
нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и
внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени
эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно
из детей с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М. С.
Певзнер, 1966) [6].
Вторая группа
— дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения,
сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности,
эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР
церебрально-органического генеза.
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
— нарушение нормального темпа формирования личности ребенка. Проявляется в
отставании психофизиологического, психического и соц. развития, бывает стойкой
(типа олигофрении) и временной. Согласно М. С. Певзнер (1966)[6], ЗПР —
состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм.
Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает
неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и
функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и
их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму не осложненной формы
присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности
ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо при переходе его от дошкольного к
школьному возрасту.
ЗПР ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА.
Она включает сочетание признаков незрелости тех или иных психических функций с
отдельными проявлениями повреждения ЦНС. В неврологическом статусе детей с
такой патологией отмечается легкая рассеянная микросимптоматика, признаки
вегетативно-сосудистой дисфункции, а также недостаточность высших психических
функций и психомоторики, Интеллектуальная недостаточность у этих детей
проявляется наряду с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Особенно
это выражено у детей с так называемым органическим инфантилизмом, при котором
имеет место сочетание интеллектуальной недостаточности с нарушением
целенаправленной деятельности, работоспособности, им свойственна двигательная
расторможенноеть, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного
поведения. И.Ф.Марковская (1982)[5] выделяет два варианта органического
инфантилизма:
1)
по типу психической неустойчивости;
2)
по типу психической тормозности.
При первом,
преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории, дети чрезвычайно
отвлекаемы, болтливы, назойливы, отличаются подвижной мимикой, однако в целом
довольно однообразной и примитивной; громким, но недостаточно
модулированным голосом, резкими и размашистыми, неточными
движениями; маловыразительной жестикуляции. Быстрая истощаемость
отчетливо проявляется в любых: учебных занятий, на уроках
труда, где при первых же неудачах они с раздражением бросают начатую работу.
Эти дети не обладают устойчивым вниманием, инициативностью фантазией в игровой
деятельности. Они лучше ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют
наивность, подражательность и поверхностность суждений.
При втором варианте
органического инфантилизма, дети характеризуются, наоборот, относительно
пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозностью и
медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости
(преобладание игровой мотивации над учебной, внушаемостью,
несамостоятельностью, наивностью), они отличаются высокой отвлекаемостью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью. При
ответах у доски теряются, говорят негромко и невнятно, имеют более выраженные
реакции на похвалу и порицание. В домашней обстановке такие дети бывают
капризны, у них наблюдаются резкие переходы от бурной радости к слезам.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
— краткая психологическая характеристика состояния развития ребенка на период
обследования на основе данных объективного квалифицированного
психодиагностического исследования. З.П. преследует две цели: 1)
выполняет свои диагностические функции о состоянии, уровне и особенностях
психического развития ребенка на период обследования; 2) является
самостоятельным заключением психолога. З.П. формируется
специалистом-психологом самостоятельно, до полного клинико-педагогического
обследования ребенка, по результатам беседы, характеристики, данных экспериментальных
методик, наблюдения за поведением ребенка во время обследования [8].
ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ –
нарушение учебной деятельности, характеризующееся отсутствием быстро
усваиваемых приемов, навыков выполнения учебной деятельности, отсутствием
системы знаний. Проявляется также низким уровнем сформированности таких
мыслительных процессов, как способность действовать в уме, моделирование, с
негативным отношением к учению и изменением «внутренней позиции школьника».
ИНФАНТИЛИЗМ
(от лат. infantilis — детский), задержка в развитии организма, проявляющаяся в
сохранении у взрослого физических и психических черт, присущих детскому
возрасту.
ИНФАНТИЛИЗМ ПСИХИЧЕСКИЙ
Особый вид остановки развития личности на ювенальной ступени. Состояние впервые
выделено французским врачом-психиатром Е.-Ш.Ласегом (Lasegue E.Ch.,
1864), в дальнейшем изучалось немецким психиатром Г.Антоном (Anton G.,
1906). Отмечается в первую очередь эмоциональными характерологическими
особенностями, неустойчивостью настроения, плохо контролируемыми влечениями,
недостаточностью сознательной и целевой активности, в ряде случаев –
поверхностными, незрелыми суждениями. Г.Антон выделял так называемый
«парциальный» психический инфантилизм, характеризующийся отсутствием какого бы
то ни было интеллектуального дефекта и проявляющийся лишь нарушениями
поведения. По Г.Е. Сухаревой (1959)[10], различаются органический,
дисгармонический и гармонический варианты П.И. в зависимости от того, к
чему ближе его симптомы по проявлениям – к
олигофрении, психопатиям или норме. Нередко П.И. сочетается с
инфантилизмом физическим.
КЛАССИФИКАЦИЯ БОЛЕЗНЕЙ МЕЖДУНАРОДНАЯ
(МКБ) — Международная статистическая
классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (англ. International
Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) — документ,
используемый как ведущая статистическая и классификационная основа в
здравоохранении. МКБ стала международной стандартной диагностической
классификацией для всех общих эпидемиологических целей и многих целей,
связанных с управлением здравоохранением. Они включают анализ общей ситуации со
здоровьем групп населения, а также подсчёт частоты и распространенности
болезней и других проблем, связанных со здоровьем, в их взаимосвязи с
различными факторами. В России введена как обязательный документ для
медицинский учреждений и медицинской статистики на основании Приказа
Министерства здравоохранения Российской федерации № 170 от 27 мая 1997
года «О переходе органов и учреждений здравоохранения Российской Федерации на
Международную статистическую классификацию болезней и проблем, связанных со
здоровьем 10-го пересмотра». Авторские права принадлежат ВОЗ. В настоящее время
действует Международная классификация болезней Десятого пересмотра (МКБ-10,
ICD-10).
КЛАССИФИКАЦИЯ ЗПР ПО Т.А.ВЛАСОВОЙ,
М.С.ПЕВЗНЕР. Т.А. Власовой и М.С.Певзнер[3] выделены
две основные формы задержки психического развития:
1) задержка психического развития,
обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и
осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное
место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);
2) задержка (возникшая на ранних
этапах жизни ребенка), обусловленная длительными астеническими и
церебрастеническими состояниями. Задержка психического развития в виде
неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более
благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах.
КЛАССИФИКАЦИЯ ЗПР ПО М.С.ПЕВЗНЕР. В 1966 г. М.С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР[6],
включающая следующие клинические варианты:
1) психофизический инфантилизм с
недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте
(неосложненный гармонический инфантилизм);
2) психофизический инфантилизм с
недоразвитием познавательной деятельности;
3) психофизический инфантилизм
с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими
нарушениями;
4) психофизический инфантилизм с
недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой
функции.
КЛАССИФИКАЦИЯ ЗПР ЭТИОПАТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ
(по К.С. Лебединской, 1982)[4]. В данной систематике выделяются четыре
группы состояний ЗПР: 1. ЗПР конституционального характера (причина
возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся
дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более
младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный.
Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.
2. ЗПР соматогенного происхождения (причина — перенесение ребенком
соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической
астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма,
сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п. 3. ЗПР
психогенного происхождения (причина – неблагоприятные условия в семье,
искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.). 4. ЗПР
церебрально-органического происхождения (причина — мозговая дисфункция). К
этой группе относят детей с церебральной астенией — повышенной истощаемостью
нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная
психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения,
апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость,
двигательная расторможенность.
КЛАССЫ ВЫРАВНИВАНИЯ
создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми
психологами и дефектологами как ЗПР Дети в такие классы направляются с
1-го или со 2-го года обучения — по решению медико-педагогической комиссии (МПК)
или психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Заканчивая
9-й класс, дети получают документ обычного образца.
КЛАССЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ (ККО) создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих
противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам («дети риска»).
В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками и обычных классов,
что позволяет, в случае необходимости, переводить ребенка из класса
компенсирующего обучения в обычный и наоборот.
КЛАССЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ — новая форма дифференциации образования,
позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в
обучении и адаптации к школе. создаются в общеобразовательных учреждениях в
соответствии с концепцией коррекционно-развивающего обучения, утвержденной
коллегией Министерства образования РФ, руководствуются в своей деятельности
Законом Российской Федерации «Об образовании». Классы коррекционно-развивающего
обучения сохраняют непрерывность реабилитационного пространства на основе
интеграции дошкольных, школьных, внешкольных учреждений, УПК, ПТУ. Цель
организации указанных классов — создание в общеобразовательных учреждениях
целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей
с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и
индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и
нервно-психического здоровья. В данной системе строго определяются и логически
взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее,
лечебно-профилактическое, социально-трудовое направления деятельности. Система
работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на компенсацию
недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения,
преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию
и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их
работоспособности, активизацию познавательной деятельности. Важнейшей задачей
является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей
указанной категории, а также их социально-трудовая адаптация.
КОНСУЛЬТАЦИЯ
ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — специальное
учреждение, работающее на постоянной основе, создается для выявления, учета,
диагностики детей и подростков с отклонениями в развитии, отбора их в
специальные учебно-воспитательные и лечебные учреждения соответствующего типа,
консультирования родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам оказания
медико-психолого-педагогической помощи детям с недостатками в развитии. В К.П.-М.-П.
работают специалисты различного профиля: врачи, логопеды, педагоги, психологи.
Син.: Комиссия психолого-медико-педагогическая.
КОМИССИЯ МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
— специальное учреждение, проводящее отбор аномальных детей для направления их
в соответствующие учебно-воспитательные и оздоровительные учреждения. См.
также: Консультация психолого-медико-педагогическая.
КОМПЕНСАЦИЯ (лат.
compensation
— возмещение) — состояние полного или частичного возмещения функций
поврежденных систем, органов и тканей организма за счет компенсаторных
процессов. Одно из центральных понятий отечественной дефектологии.
КОРРЕКЦИЯ (лат. correctio— исправление) —
(в образовании) система педагогических и лечебных мероприятий,
направленных на преодоление и ослабление недостатков психического, речевого и
физического развития ребенка. Одно из центральных понятий отечественной дефектологии.
ММД –
см: Дисфункция минимальная мозговая.
МКБ-10 – см.: Классификация болезней международная.
ОБУЧАЕМОСТЬ – совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств личности,
формирующихся качеств ее ума, от которых и при наличии других необходимый
условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению, общей и
умственной работоспособности) зависит продуктивность учебной деятельности. Это
термин педагогической психологии. В какой-то степени он соотносим с термином
«интеллект» (или «ум»). «Мы употребляем термин «обучаемость», как понятие,
тождественное весьма громоздкому выражению «общие умственные способности к усвоению
знаний, основ наук» (З.И.Калмыкова, 1975, с. 16)[9].
ОБУЧЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ (лат. integratio – соединение, восстановление) — обучение, в
процессе которого инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные
возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются
социально обособленными или изолированными, участвуют во всех видах и формах
социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех
её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность
минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с
проблемами в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении,
или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида,
например, в учреждениях общего среднего образования. На практике О.И. —
совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и
лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств,
методов и при участии педагогов-специалистов.
ОБУЧЕННОСТЬ — это фактически исходный уровень школьных знаний, являющийся
одним из необходимых условий продуктивности учебной деятельности. Это понятие в
определенной степени соотносимо с понятием «уровень актуального развития» и
входит в структуру «обучаемости», как одно из условий, так же, как и понятие
«уровень актуального развития» входит в структуру понятия «зона ближайшего
развития»[12].
ОНТОГЕНЕЗ (гр. on (ontos)
сущее + geneses — происхождение, развитие) –
индивидуальное развитие животного или растительного организма — от момента
зарождения до окончания жизни.
ПАТОГЕНЕЗ (гр. pathos – болезнь + geneses — происхождение, развитие) – 1) учение об общих
закономерностях развития, течения и исхода болезней: 2) механизм развития
конкретной болезни, патологического процесса или состояния. Раздел общей
патологии.
ПЕДАГОГИКА КОРРЕКЦИОННАЯ — область педагогического знания, предметом которой является
разработка и реализация в образовательной практике системы условий,
предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию
педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации
индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным
этапам развития социальных ролей. В современную педагогическую науку термин был
введён в 1988 году (Г.Ф. Кумарина, 1988), однако первыми попытку раскрыть его
содержание П. В. Кащенко, и В. В. Мурашев, подготовившие в 1929 году работу
«Лечебная (коррекционная) педагогика», которая уже тогда обозначала новый
вектор в развитии научного знания. Начиная с конца 20-х годов, П.К.
развивалась как составная часть отечественной дефектологии.
ПСИХОЛОГИЯ КОРРЕКЦИОННАЯ — см.: Психология специальная.
ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ — область психологии развития, изучающая особые состояния,
возникающие преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием
различных групп факторов (органической или функциональной природы),
проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития
ребёнка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в
образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение. По
Е. Л. Гончаровой специальная психология — это «область психологии развития,
которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими
недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и
воспитания и потребность взрослых — в особых формах психологического
сопровождения». Название «Коррекционная психология» зафиксировано в перечне
научных специальностей ВАК РФ. Код 19.00.10. (ранее — специальная психология).
ПРАВИЛО ПОЛИТКОРРЕКТНОСТИ (в психологии) – рамки ограничений в использовании ряда
специальных терминов по причине их несоответствия ратифицированным в 1991 г.
Российской Федерацией конвенциям ООН «О правах инвалидов» и «О правах умственно
отсталых», в которых зафиксирована необходимость отказаться от употребления
всех терминов, указывающих на дефект, как от терминов уничижительного
характера. Под это правило попала в частности целая отрасль отечественной науки
– дефектология.
РЕАБИЛИТАЦИЯ
(франц. rehabilitation от лат. re — врозь + habilis — удобный, приспособленный)
— в медицине — комплекс медицинских, психологических, педагогических,
профессиональных и юридических мер по восстановлению автономности,
трудоспособности и здоровья лиц с ограниченными физическими и психическими
возможностями в результате перенесённых (реабилитация) или врожденных
(абилитация) заболеваний, а также в результате травм. См.: Реабилитация: http://leo—chuprov.narod.ru/terms_on_logopedics.html#5
.
СИМПТОМ
(гр. symptõma
— совпадение) – характерный внешний, поддающийся наблюдению признак.
СИНДРОМ (гр. syndromos вместе бегущий) – совокупность
симптомов, объединенных единым патогенезом; иногда этим термином обозначают
самостоятельные нозологические единицы или стадии (формы) болезни.
СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И
ГИПЕРАКТИВНОСТИ (СДВГ; СДВ/Г) был выделен в
начале 80-х годов из более широкого понятия «минимальной мозговой дисфункции».
Наблюдая детей школьного возраста с такими нарушениями поведения, как
двигательная расторможенность, отвлекаемость, импульсивность поведения, авторы
высказали предположение, что причиной данных изменений является повреждение
головного мозга неизвестной этиологии, и предложили термин «минимальное
мозговое повреждение». В дальнейшем в понятие «минимальное мозговое
повреждение» были включены и нарушения обучения (трудности и специфические
нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и
речи). Впоследствии статическая модель «минимального мозгового повреждения»
уступила место более динамичной и более гибкой модели «минимальной мозговой
дисфункции». Согласно DSM-IV (Американская ассоциация психиатров) рабочая
классификация (1980) выделяет 3 варианта течения синдрома дефицита
внимания/гиперактивности в зависимости от преобладающих клинических симптомов:
1) синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность; 2) синдром дефицита
внимания без гиперактивности; 3) синдром гиперактивности без дефицита внимания.
В МКБ-10 синдром рассматривается в разделе «Эмоциональные расстройства и
расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте»
в подразделе «Нарушение активности и внимания» (F90.0) и «Гиперкинетическое
расстройство поведения» (F90.1).
ТРЕБОВАНИЯ К НАБОРАМ
ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК (основные).
Первое требование заключается в том, что используемые методики должны
выявлять ведущий фактор в структуре дефекта. Используемые методики должны
позволять оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм
деятельности и познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Второе
требование связано с надежностью определения характера и состояния тех или
иных психических функций и их соотношения. Как отмечается в работах В.
И. Лубовского (1978; 1989), для этого необходимы
определенные качественные, и количественные показатели и критерии. Эти критерии
должны обеспечивать надежное отграничение от нормы как ЗПР, так и другие
состояния (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность, замедления
психического развития при сенсорных и локальных дефектах), которые
сопровождаются сходными результатами выполнения тех или иных заданий. При этом
особую значимость приобретает разработка унифицированных условий использования
методик, для сопоставимости получаемых сведений. Третье немаловажное требование
к набору диагностических методик определяется тем, что для детей
рассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, а
также их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий. Из
этого вытекает необходимость того, что обследование не должно продолжаться
более одного часа. С этим связано дополнительное требование к
обследованию ребенка с дефектами развития — оно должно быть поэтапным.
Первичное обследование включает определенный, небольшой набор методик,
позволяющий качественно и количественно оценить наличие и характер нарушения
психического развития. Результаты первичного обследования определяют
необходимость проведения дополнительных клинических или параклинических
(например, электрофизиологических) исследований, а также более
детального анализа состояния некоторых функций, дефектность которых можно
предполагать на основе первичных данных (например, наличие локальной патологии
слуха, зрения, речи)[8].
ЭПОНИМЫ (лат.
heros eponimus дающий имя) — в античности боги (Афина и др.), герои (Эллин,
Эгей, Дор и др.), от имен которых производили названия городов, племен,
местностей, гор, морей (напр., город Афины, племена эллинов, дорийцев, Эгейское
море). Статуи Э. стояли в общественных местах; существовал культ эпонимов. В
науке Э. — название явления (например, болезни), понятия,
структуры или метода по имени человека, впервые обнаружившего или описавшего их
(отёк Квинке, закон Вакернагеля, символ Кронекера и т. п.). Также Э.
называют любые имена собственные, ставшие именами нарицательными.
ЭТИОЛОГИЯ
(гр. aitia
— причина + logos — учение, наука) —
учение о причинах и условиях возникновения болезни. В коррекционной психологии
— о причинах и условиях возникновения нарушений развития и дезадаптации ребенка
в образовательной среде.
Контрольная работа
по модулю: «Клиника интеллектуальных нарушений»
Слушатель:
Матвеенкова М. П.
Преподаватель:
Афзали М. А.
2014
1. Систематика умственной отсталости по Г.Е. Сухаревой.
2. Исторические аспекты изучения интеллектуального недоразвития.
3.Особенности морфологии мозга при олигофрении.
Ответ:
1. Систематика умственной отсталости по Г. Е. Сухареву.
1 группа: олигофрении эндогенной природы (поражение генеративных клеток родителей):
а) болезнь Дауна, синдром Шерешевского-Тернера, синдром Клайнфелтера и др.;
б) истинная микроцефалия;
в) энзимопатические формы олигофрении с наследственным нарушением
различных видов обмена (белкового, углеводного, липоидного): фенилпировиноградная олигофрения; олигофрения, связанная с галактоземией, фруктозурией; гаргоилизм; другие энзимопатические формы олигофрении;
г) клинические формы олигофрений, характеризующиеся сочетанием слабоумия с заболеваниями костей, кожи: дизостозическая олигофрения; ксеродермическая олигофрения (ихтиоз, синдром Рада);
д) мутагенное поражение генеративных клеток родителей (ионизирующая радиация, химические вещества и др.)
2 группа: эмбриопатии и фетопатии (возникают в возрасте от 4 недель и от 4 месяцев до окончания беременности под влиянием вредностей, действующих во внутриутробном периоде):
а) олигофрения, обусловленная краснухой, перенесенной матерью во время беременности (рубеолярная эмбриопатия);
б) олигофрения, обусловленная другими вирусами (грипп, паротит, инфекционный гепатит);
в) олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом;
г) олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса;
д) клинические форма олигофрении, обусловленные гормональными нарушениями матери и токсическими факторами (экзотоксическими агентами);
е) олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных.
3 группа: олигофрении, возникающие в связи с различными вредностями, действующими во время родов и в первые 3 года жизни ребенка:
а) олигофрения, связанная с родовой травмой и асфиксией;
б) олигофрения, вызванная черепно-мозговой травмой;
в) олигофрения, обусловленная перенесенными в раннем детстве энцефалитами, менингоэнцефалитами и менингитами;
г) атипичные олигофрении, обусловленные гидроцефалией, сочетание с детским церебральным параличом, тяжелые нарушения сенсорных функций.
2.Исторические аспекты изучения интеллектуального недоразвития
В изучении интеллектуального недоразвития принято выделять 3 периода.
Первый период — с середины прошлого до начала нынешнего века, характеризовавшийся попытками классификации интеллектуальной недостаточности.
Второй период — с начала XX в. до окончания второй мировой войны — период преимущественно описательный, который был ознаменован развитием подходов к определению количественной оценки степени задержки развития психики.
Третий период — с конца 40-х годов до настоящего времени — отличается интенсивным развитием исследований, направленных на изучение причин умственной отсталости. В этот период были уточнены многие биологические, главным образом генетические, факторы, приводящие к умственной отсталости, что позволило достичь и определенных успехов в ее профилактике.
Слабоумие как одна из форм психической неполноценности известно давно. В трудах философов и ученых древности — Платона, Гиппократа, Аристотеля, Пифагора (VII век до н.э.— III век н.э.) — делаются попытки раскрыть причины и наметить пути профилактики слабоумия.
Первое упоминание о детском слабоумии под названием стультиция (врожденная глупость) можно найти у Ф. Платтера (1536—1614). Однако в этот и более поздние периоды еще не было ясного представления о нарушениях психической деятельности у детей. Как отмечает Н.И. Озерецкий, «возможность психозов у детей попросту отрицалась, так как в то время полагали, что психоз может развиться лишь у взрослого человека, «изведавшего трудности жизни и роковое влияние страстей». В силу этого, а также элементарности и сравнительной простоты мозговых актов ребенок вполне гарантирован от психического заболевания».
В XVI — начале XVII века была известна только одна форма психического расстройства у детей, которая позднее была определена как кретинизм. По некоторым историческим данным, это было первое заболевание с выраженным слабоумием. Вскоре стало известно, что оно связано с нарушением функции щитовидной железы.
В XVIII веке психиатрия стала самостоятельной наукой, изучением слабоумных детей занимались главным образом врачи. Так, например, сущность психических болезней (как болезней мозга) изучалась французским психиатром Ф. Пинелем (1745—1826), открывшим новую эпоху в оказании помощи психически больным. От него ведет начало внедрение системы, отменяющей стеснительные меры для психически больных. Он первым выделил из группы психозов детское слабоумие и идиотизм. Он подчеркивал бесполезность работы с такими детьми.
В дальнейшем развитии учения о детском слабоумии следует особенно отметить роль французской психиатрической школы. Изучением, лечением и воспитанием умственно отсталых детей занимались такие представители этой школы, как Ж. Эскироль (1772—1840), И. Итар (1789—1870), И. Вуазен (1794—1872), Э. Сеген (1812—1880). Успех французских врачей был обусловлен тем, что лечебные мероприятия сочетались с умелой организацией специального обучения и воспитания умственно отсталых детей.
Одни врачи придерживались мнения о бесполезности работы с такими детьми. Другие врачи разрабатывали разнообразные виды педагогической работы со слабоумными детьми. Э. Сеген разработал сенсомоторный метод обучения, дающий заметное продвижение в развитии.
Уже в начале XIX века некоторые врачи (Г. Рейль и др.) считали, что слабоумных детей не следует держать в психиатрических больницах, и обосновывали необходимость организации для них воспитательно-педагогических учреждений или специализированных интернатов.
Гуманные идеи французских врачей (лечебная помощь, но и разработка методов воспитания и обучения) получили распространение и в других странах. Появились энтузиасты — врачи и педагоги в Англии (Д. Конноли), Германии (В. Гризингер, Штецнер), Бельгии (Ж. Демор), США (Гоу). Необходимость осуществлять лечебно-педагогические мероприятия потребовала организации специальных учреждений типа приютов, пансионатов, санаториев преимущественно для детей обеспеченных родителей в порядке частной инициативы отдельными врачами и педагогами. Государственные учреждения были единичными.
Д. Бурневиль (1840—1910) дает классификацию слабоумия и применяет новый термин «имбецильность».
В первой половине XIX века Лезаж применяет к еще более легким случаям поражения интеллекта термин «дебильность».
Экскурс в историю классификации детского слабоумия.
Эскироль (J. Esquirol, 1838) дал классификацию глубоких форм поражения интеллекта у детей. В основу предложенной классификации он положил два фактора: тяжесть поражения психической деятельности в целом и состояние речевой функции. Исходя из первого, он первоначально выделял две категории: идиотизм (сюда он относил и кретинов) и слабоумие. Эскироль считал необходимым различать случаи раннего (врожденного) и более позднего поражения мозга, предвосхитив более позднее разделение слабоумия на олигофрению и деменцию.
В дальнейшем основные классификации стали строиться на основе оценки глубины интеллектуального дефекта (дебильность, имбецильность и идиотия).
Одной из первых, основанных на клинических критериях, классификаций была группировка форм психического недоразвития в зависимости от нарушений темперамента. Такую группировку предложил W. Griesinger (Гризингер) (1867), разделивший детей с врожденным слабоумием на апатичных и возбужденных.
Аналогичный подход продемонстрировал и W. Weygandt (Вуазен) (1915), который выделил 2 клинических варианта олигофрении и соответственно 2 типа больных: эретичные и торпидные олигофрены.
T. Meynert (1892) и D. Bournewille (1894) выдвинули анатомический принцип классификации олигофрении. Например, классификация Бурневиля, основанная на характере патологических изменений в структуре мозга идиотов.
По этиологическому принципу впервые классифицировать формы психического недоразвития стал В. Айрленд (1880), который выделял психическое недоразвитие травматического, воспалительного происхождения, а также вследствие дистрофических нарушений.
G. Jervis (1959) выделял физиологические и патологические формы, а патологические в свою очередь делил на эндогенные, вызываемые неблагоприятными наследственными факторами, и экзогенные, обусловленные инфекцией, интоксикацией. В последующем многие исследователи (A. Tredgold, 1956; G. Jervis, 1959; L. Penrose, 1959; C. Kohler, 1963; H. Bickel, 1976) подразделяли умственную отсталость на «первичную» (наследственную) и «вторичную» (экзогенную).
Термин «олигофрения» (малоумие) в 1915 г. ввел немецкий психиатр Э. Крепелин (E. Kraepelin, 1856-1926) как синоним понятия «общая задержка психического развития». Он создал классификацию, исходя не только из возможностей обучения детей, но и главным образом этиологии, патогенеза, данных клиники. Э. Крепелин выделил понятие о детском слабоумии, он объединил все формы раннего поражения мозга в одну общую группу и дал ей название — олигофрения, а существовавшие в то время термины «идиотия», «имбецильность», «дебильность» предложил использовать как показатели степени олигофрении. Введенный термин «олигофрения» был призван также отграничить обозначаемое им врожденное слабоумие от слабоумия приобретенного — деменции.
Некоторые авторы в прошлом придавали большое значение в патогенезе олигофрении нарушению функции желез внутренней секреции.
Были попытки провести классификацию, исходя из социабельности олигофренов, т.е. их способности обеспечить свое существование. Блейлер подчеркивал важность учета степени социальной пригодности олигофренов. А. Н. Граборов считал главным самоокупаемость олигофренов. Современные американские авторы этот принцип считают основным.
Клинические данные о детях с нарушением умственной деятельности накапливались медленно. На первых этапах изучения каждый исследователь считал возможным, исходя из одного-двух признаков нарушения, строить свою классификацию.
Ряд авторов (Мнухин С. С., 1961; Певзнер М. С., 1966; Исаев Д. Н., 1976; Clausen G., 1966, и др.), стремясь установить зависимость между синдромами умственной отсталости и недоразвитием определенных структур мозга, в основу построения своих классификаций положили принцип корреляции клинических и патофизиологических данных. М. С. Певзнер (1966), например, выделяет 5 клинических форм олигофрении:
1) неосложненную форму без выраженных нарушений эмоционально-волевой сферы и без грубых выпадений функций анализаторов;
2) осложненную гидроцефалией;
3) сочетающуюся с локальными нарушениями слуха и речи, пространственного синтеза, двигательных систем;
4) с недоразвитием переднелобных отделов головного мозга;
5) сочетающуюся с поражением подкорковых структур мозга.
В предложенной М.С. Певзнер классификации учитываются этиологические, физиологические и клинические данные.
В нашей стране наиболее распространена классификация олигофрении, разработанная Г. Е. Сухаревой (1965, 1969). Г. Е. Сухарева в предложенной ею классификации учитывает три критерия: причинный фактор, время поражения (т.е. на каком этапе развития мозга подействовал патогенный агент), особенности клинической картины заболевания.
Примером классификации, построенной по возможности с нозологических позиций, является классификация, разработанная в Научном центре психического здоровья РАМН (А. В. Снежневский, 1983; А. С. Тиганов, 1999). В ней выделяются две основные группы психических заболеваний, включающие подгруппы: 1. Эндогенные, 2. Экзогенные
В последние годы у нас предложены и используются классификации Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер. Имеются новые виды классификаций и в других странах. В настоящее время общепринятой считается международная классификация ВОЗ.
После Великой Октябрьской социалистической революции стало уделяться значительное внимание изучению здоровых и больных детей. В эту работу активно включились врачи, педагоги, психологи. Клиникой слабоумия занимались психиатры B.А. Гиляровский, Г.И. Россолимо, М.О. Гуревич, В.П. Кащенко, Д. И. Азбукин и другие.
В 30-е годы XX века начинает приобретать самостоятельное значение детская психопатология, что связано с деятельностью таких ученых, как Т.П. Симеон, Н.И. Озерецкий, Г.Е. Сухарева, Е.П. Осипова, В.П. Винокурова, В.П. Кудрявцева, С.С. Мнухин, М.С. Певзнер и другие.
На современном этапе продолжается изучение ряди проблем, связанных с дифференциацией различных форм умственной отсталости в детском возрасте. Так, например, вносятся некоторые уточнения в понимание двух основных форм слабоумия — олигофрении и деменции.
Вопросы, которые связаны с изучением детского слабоумия, отражены в ряде работ советских (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М.М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и др.) и зарубежных исследователей.
В своих работах авторы рассматривают вопросы этиологии, патогенеза и клиники олигофрении. Большое внимание уделяется в последние годы изучению малоизвестных форм олигофрении, связанных с влиянием патологической наследственности (хромосомные аберрации, дисферментозы). Возникает и ряд других вопросов. К ним, например, относится проблема усовершенствования клинической диагностики, трудоустройства и социальной реабилитации лиц с явлениями слабоумия.
Пути дальнейшего изучения проблемы слабоумия четко сформулированы Г. Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах:
-
биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как
эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия; -
клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющей сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных со
стояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется
подробное изучение соматического состояния и психопатологи
ческой картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др.).
В результате клинического обследования могут быть выработаны критерии отграничения олигофрении от временной задержки психического развития различной этиологии;
3) аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций.
3. Особенности морфологии мозга при олигофрении
В основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга. Наиболее грубые структурные нарушения мозга проявляются в недоразвитии. Страдает и внешний вид мозга. Рисунок борозд и извилин упрощен: микрогирия, пахигирия.
При одной из тяжелых форм недоразвития мозга (мегалоцефалия) размер и вес мозга превышают нормальные и средние величины. В этом случае клетки мозга преобладают над его волокнами (т.е. серое вещество преобладает над белым), кора головного мозга утолщена, группы клеток погружены в белое вещество. Грубо изменено строение нейрона: тело клетки увеличено, содержит крупное ядро, от тела отходит мало отростков. Кроме того, наблюдается разрастание глии и сосудистой ткани (Е. Б. Красовский).
Своеобразны изменения мозга при туберозном склерозе — бугристое уплотнение отдельных участков головного мозга (Е.Б. Красовский). На поверхности мозга отчетливо видны уплотнения, имеющие серовато-белую окраску.
В случаях более позднего поражения мозга травматического, воспалительного, сосудистого характера могут иметь место рубцы, кисты, гидроцефалия. Иногда происходят и более тяжелые изменения в виде порэнцефалии (воронкообразные изъяны вещества мозга, углубляющиеся в полость желудочков). Такие изменения возникают в результате некроза и распада нервной ткани.
Тяжелые поражения мозга могут быть вызваны токсоплазмой, бледной спирохетой и пр. Поражение токсоплазмой приводит к появлению в мозгу воспалительных очагов с последующим образованием кальцификатов (обызвествленные участки в местах расположения токсоплазмы в мозгу) в нервной ткани.
Характерные изменения происходят и в оболочках мозга: отмечается их утолщение, сращение с веществом мозга; иногда наблюдается изменение межоболочечных пространств.
При гистологическом изучении мозга олигофренов (тяжелая степень) выявлено уменьшенное количество нейронов и их хаотическое расположение; последнее приводит к перепутанности слоев коры. В мозгу встречаются незрелые клетки, характерные для ранних стадий эмбриогенеза. Отмечается нарушение миэлинизации нервных волокон и слабое разветвление отростков
При некоторых формах олигофрении наблюдаются цитогенетические нарушения структуры ядра, связанные с хромосомными аберрациями (нарушение числа, структуры хромосом, разрыв хромосомы и др.), и некоторые биохимические нарушения
При дебильности грубых структурных изменений в мозгу обычно не отмечается. Однако можно предположить тонкие изменения в структуре клеток и нарушения биохимического характера, которые вызывают расстройства корковой нейродинамики.