Вопросы к экзамену по дисциплине возрастная психология

Вопросы к экзамену по курсу: «Возрастная психология и психология развития».

1. Возрастная
   психология и психология развития в
   системе психологической науки.

2. Движущие силы
   психического развития.

3. Концепция
   Л.С.Выготского о культурной среде как
   источнике психического развития.

4. Методы исследования
   в возрастной психологии и психологии
   развития.

5. Проблема возраста
   в психологии развития.

6. Принцип развития
   в возрастной психологии.

7. Характеристика
   критических и литических периодов
   развития.

8. Периодизация
   психического развития в теориях С.
   Холла и Э. Гетчинсона.

9. Периодизация
   психического развития в теориях Д.
   Селли и Э.Меймана.

10. Периодизация
    психического развития в теории Э.
    Клапареда.

11. Периодизация
    психического развития в теории Э.
    Эриксона.

12. Периодизация
    психического развития в теории З.
    Фрейда.

13. Периодизации
    психического развития в теории Ж. Пиаже.

14. Общая характеристика
    основных подходов психического развития
    в отечественной психологии (П. Блонского,
    Л. Выготского, Д.Эльконина, Л. Божович).

15. Проблема обучения
    и развития в психологии. Понятие «зоны
    ближайшего развития».

16. Понятие «ведущей
    деятельности» в возрастной психологии.

17. Роль общения в
    психическом развитии.

18. Развитие мышления
    в онтогенезе (отечественные и зарубежные
    концепции).

19. Ситуация появления
    ребенка на свет. Кризис рождения.

20. Общая характеристика
    новорожденности. Комплекс оживления
    и его психологический смысл.

21. Основные
    новообразования младенчества.

22. Кризис первого
    года жизни.

23. Общая характеристика
    раннего возраста.

24. Развития речи в
    онтогенезе.

• Кризис трех лет.

• Общая характеристика
  дошкольного возраста.

1. Структура детской
   ролевой игры.

2. Особенности
   познавательных процессов дошкольника.

3. Кризис 7 лет.

4. Общая характеристика
   младшего школьного возраста.

5. Проблема готовности
   ребенка к школе.

6. Изменение социальной
   ситуации и учебная деятельность в
   младшем школьном возрасте.

7. Развитие
   познавательных процессов в младшем
   школьном возрасте.

8. Основные
   психологические концепции подросткового
   и юношеского возраста.

9. Понятие
   «Эго-идентичность» в психологии
   развития.

10. Особенности
    общения в подростковом и юношеском
    возрасте.

11. Общая характеристика
    психологии зрелости.

12. Развитие интеллекта
    в зрелости.

13. Общая характеристика
    геронтопсихолгии.

14. Основные
    психологические задачи и психологические
    конфликты пожилого возраста.

1)Периодизация
– деление онтогенеза на отдельные
периоды в соответствии с общим для
всего онтогенеза законом – является
проблемным полем  психологии 
детства. Л.С. Выготский в работе
» Проблема   возраста »
(1932-1934гг.) анализирует онтогенез как
регулярный процесс смены стабильных
и критических возрастов. Понятие
» возраст » ученый определяет
через представление о социальной
ситуации развития – специфическое,
неповторимое отношение между ребенком
и окружающей его действительностью,
прежде всего социальной. Социальная
ситуация развития, по Л.С. Выготскому,
приводит к формированию возрастных
новообразований. Соотношение этих двух
категорий – социальной ситуации
развития и новообразования – задает
диалектический характер развития в
онтогенезе. Представление о социальной
ситуации развития содержательно
раскрывается в теории деятельности,
представленной именами А.Н. Леонтьева,
С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б.
Эльконина.

При
определении понятия » возраст »
А.Н. Леонтьев отмечает: «Изменение
места, занимаемого ребенком в системе
общественных отношений – есть то, что
надо отметить, пытаясь ответить на
вопрос о движущих силах развития его
психики». В работах А.Н. Леонтьева
стадия развития личности определена
следующими моментами: местом ребенка
в системе общественных отношений и
ведущим типом деятельности.

В
культурно-исторической теории (Л.С.
Выготский)  возраст  определяется
отношением социальной ситуации развития
и новообразованиями (структурой
личности, сознания), а в теории деятельности
– отношением места ребенка в системе
общественных отношений и ведущей
деятельностью.

В
1971г. в статье «К  проблеме 
периодизации психического развития в
детском  возрасте » Д.Б. Эльконин
обобщает представления о движущих
силах детского развития, опираясь на
теорию деятельности. Условием развития
является система «ребенок-общество»,
в которой Д.Б. Эльконин выделяет две
подсистемы: «ребенок – общественный
взрослый» и «ребенок – общественный
предмет».  Возраст  впервые
представлен последовательно в логике
деятельностного подхода. Изучая
 проблемы  возрастной периодизации
развития, современная отечественная
 психология  опирается на несколько
основных принципов:

1. Принцип
   историзма, позволяющий последовательно
   анализировать  проблемы  детского
   развития, возникавшие в разные
   исторические периоды времени.

2. Биогенетический
   принцип, позволяющий системно изучить
   важнейшие проблемы детского развития
   с учетом взаимосвязей движущих сил и
   факторов психического развития в
   каждом возрастном периоде.

3. Принцип
   анализа развития основных аспектов
   человеческой жизни-эмоционально-волевой
   сферы, интеллекта и поведения.

Обозначим
основные  проблемы  возрастной
периодизации психического развития:

1.  Проблема 
   органической и средовой обусловленности
   психического и поведенческого развития
   человека.

2. Влияние
   обучения и воспитания на развитие
   детей.

3. Соотношение
   задатков и способностей.

4. Сравнительное
   влияние эволюционных, революционных,
   ситуационных изменений в психике и
   поведении ребенка.

5. Соотношение
   интеллектуальных и личностных изменений
   в общем психологическом развитии
   ребенка.

В
отечественной науке существует два
представления о  возрасте :
физический  возраст  и психологический
 возраст . Переходы из одного
 возраста  в другой сопровождаются
изменением физических данных и
психологических характеристик ребенка,
их называют кризисами возрастного
развития. Кризис говорит о том, что и в
организме и  в   психологии 
ребенка происходят изменения, что в
развитии возникают некоторые  проблемы ,
которые ребенок не может самостоятельно
разрешить. Преодоление кризиса означает
переход на более высокую ступень
развития, в следующий психологический
 возраст  (Р.С. Немов).

2)Правильно
решить вопрос об условиях и движущих
силах психического развития помогает
марксистско-ленинское учение о развитии
личности. К. Маркс определил сущность
человека как «совокупность всех
общественных отношений». Это означает,
что психические особенности личности
определяются характером общественных
отношений, в которые включен человек
как член общества, представитель
определенного класса, той или иной
социальной группы и, наконец, как член
определенных конкретных коллективов
разного уровня, степени организованности
и оформленности. Сущность личности по
своей природе социальна. Источники
развития всех ее психических свойств,
ее творческой активности находятся в
окружающей социальной среде, в обществе.
Личность человека детерминирована,
определяется его общественным бытием.
Процесс развития личности в этом смысле
есть процесс усвоения человеком
социального, общественного опыта,
который происходит в общении с людьми.
В результате этого и формируются
психические особенности человека —
его моральные качества, характер,
волевые черты, интересы, склонности и
способности.

3)

Один
из основоположников советской психологии,
Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный
вклад в разработку ее методологических
основ; он создал культурно-историческую
концепцию в психологии, которая получила
дальнейшее развитие в общепсихологической
теории деятельности, разработанной
А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я.
Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

«Трактовка
Л.С. Выготским опосредствованной
структуры человеческих психологических
процессов и психического как человеческой
деятельности послужила краеугольным
камнем, основой для всей разрабатывавшейся
им научно-психологической теории —
теории общественно-исторического
(«культурного»— в противоположность
«натурному», естественному) развития
психики человека», — писал А.Н. Леонтьев
в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь
А.Н. Леонтьев назвал как основную идею
творчества Л. С. Выготского положение
об общественно-исторической природе
человеческой психики, человеческого
сознания в противоположность натурализму
в его различных формах.

Выготский
ввел понятие о высших психических
функциях (мышление в понятиях, разумная
речь, логическая память, произвольное
внимание и т. п.) как специфически
человеческой форме психики и разработал
учение о развитии высших психических
функций. Первым изложением этого учения
явилась статья «Проблема культурного
развития ребенка».

Все
последующие годы вплоть до смерти
(1934) связаны с систематической
экспериментальной и теоретической
разработкой основной идеи. Под
руководством Л.С. Выготского из небольшой
группы его учеников и соратников (А.Р.
Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним
присоединились А.В. Запорожец, Л.И.
Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е.
Левина) в Институте Психологии сложилась
школа, превратившаяся в одну из самых
больших и влиятельных школ в советской
психологии. Чрезвычайно широк диапазон
исследований Выготского: детская
психология, общая психология, дефектология,
психология искусства, методология и
история психологии и др. Все они
объединены общим теоретическим подходом
и одной проблемой — проблемой генезиса,
структуры и функций человеческой
психики.

Во
всех исследованиях Л.С. Выготского
общение ребенка со взрослым выступает
в качестве важнейшего условия психического
развития. Поскольку общение происходит
при помощи слова, постольку в объяснении
развития высших психических функций
и личности в целом центральным условием
их возникновения и развития становится
речь. Здесь наметились трудности,
связанные с ограниченным пониманием
источников психического развития. Эти
трудности задали новые перспективы
решения введенной Выготским проблемы
развития специфически человеческих
высших психических функций. С.Л.
Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с
идеей предметной осмысленности
деятельного как того, от чего зависит
психическое развитие ребенка. При этом
роль общения не отрицалась, но соединялась
с собственной деятельностью.

4)
Методами исследования возрастной
психологии являются:

1) наблюдение;

2) опрос;

3) эксперимент;

4) моделирование.

Наблюдение
бывает внешним и внутренним. Внешнее
наблюдение осуществляется посредством
наблюдения за субъектом, а получаемые
результаты фиксируются. Внутреннее
наблюдение – это самонаблюдение, когда
психолог исследует явления, происходящие
в его собственном сознании. Подобный
метод используется вслучае возникновения
ненадежных внешних факторов, влияющих
на проведение исследования. Метод
наблюдения предполагает познание
индивидуальных особенностей психики
человека через изучение его поведения.
По объективным внешне выраженным
показателям психолог судит об
индивидуальных особенностях протекания
психических процессов, психическом
состоянии ребенка, чертах его личности,
темпераменте, характере. Характерная
особенность метода наблюдения состоит
в том, что изучение внешних проявлений
психики человека происходит в естественных
жизненных условиях. Наблюдения следует
проводить систематически и по
определенному плану, схеме или программе,
что обеспечит наблюдателю изучение
именно тех вопросов и фактов, которые
он ранее наметил.

Опрос
проводят с целью изучить ответы на ряд
задаваемых вопросов. Существует
несколько разновидностей опросов:
устный опрос и письменный опрос-анкета.
Применяя тесты, получают количественный
и качественный результаты. Есть два
вида тестов – это тест-опросник и
тест-задание. В экспериментальном
методе исследования для наиболее яркого
проявления тех или иных качеств,
необходимых для исследователя, ситуации
создаются искусственно (в них и проходит
эксперимент).

В
эксперименте экспериментатор проводит
опыт, осуществляет наблюдение за
психическими явлениями, процессами
испытуемого. Если при наблюдении
исследователь пассивно ждет проявления
интересующих его психических процессов,
то в эксперименте он, не дожидаясь, пока
наступят интересующие его процессы,
сам создает необходимые условия, чтобы
вызвать эти процессы у испытуемого.
Существуют две разновидности эксперимента:
естественный и лабораторный. Друг от
друга они отличаются тем, что позволяют
изучать поведение людей в условиях,
отдаленных или приближенных к
действительности. Важное преимущество
эксперимента заключается в том, что
для контроля можно многократно повторять
опыт, а также вмешиваться в протекание
психических процессов. Экспериментатор
может варьировать условия проведения
опыта и наблюдать последствия такого
изменения, что дает возможность находить
более рациональные приемы в
учебно-воспитательной работе с учащимися.

Метод
моделирования применяют в случае
недоступности проведения иных методов
исследования.

5)Первая
часть посвящена проблеме возрастной
периодизации детского развития. В ней
автор рассматривает существующие схемы
периодизации детского развития, после
чего выдвигает свою периодизацию, в
основе которой лежит концепция детского
развития, где развитие есть непрерывный
процесс самодвижения, характеризующийся
в первую очередь непрестанным
возникновением и образованием нового.
Под возрастными новообразованиями
следует понимать тот новый тип строения
личности и ее деятельности, те психические
и социальные изменения, которые впервые
возникают на данной возрастной
ступени. 

В периодизации автор
учел динамику переходов от одного
возраста к другому. Последовательность
возрастных периодов определяется
чередованием стабильных и критических
периодов. Переход от одной стадии к
другой совершается революционным
путем. Переход к новому возрасту всегда
ознаменован закатом прежнего возраста 

В
так называемых стабильных возрастах
развитие характеризуется медленным
или литическим течением. Эти возрасты
преимущественно плавного внутреннего
изменения личности ребенка, которые
накапливаясь до известного предела,
затем скачкообразно обнаруживаются в
виде какого-либо возрастного
новообразования. 

Критические
периоды представляют собой поворотные
пункты, в которых ребенок в очень
короткий срок меняется весь в целом, в
основных чертах личности. Кризис
возникает незаметно, также для него
характерно резкое обострение, происходящее
обычно в середине этого возрастного
периода. Содержание развития в критические
возрасты заключается в возникновении
новообразований, которые своеобразны
и специфичны, носят переходный характер.
Они отмирают, как бы поглощаясь
новообразованиями следующего,
стабильного, возраста, включаясь в их
состав как подчиненная инстанция. 

Периодизация
Л.С.Выготского имеет следующий вид:

Кризис новорожденности Младенческий возраст (2 мес. – 1 год)	→	Кризис одного года  Раннее детство  (1 год – 3 года)	→	Кризис 3 лет  Дошкольный возраст (3 года – 7 лет)	→

6)Согласно
диалектическому пониманию развитие
не есть процесс только количественных
изменений (увеличения или уменьшения
каких-либо психических проявлений,
свойств и качеств).

Соответственно,
и психическое развитие нельзя целиком
сводить к тому, что с возрастом что-то
увеличивается (словарный запас, объем
внимания, количество запоминаемого
материала и т. д.) или уменьшается
(детская фантазия, импульсивность в
поведении и т. д.). Развитие связано
с тем, что в определенные возрастные
периоды в психике появляется нечто
качественно новое – это так называемые
новообразования.

К
таким новообразованиям относятся,
например, субъективная готовность к
школьному обучению детей семилетнего
возраста, чувство взрослости у подростков.
В возрастной психологии само понятие
«развитие» применяется относительно
психики человека. Возрастное психическое
развитие – это процесс становления
психики (ее роста, развития) ребенка от
момента рождения до созревания его как
личности, наступления его социальной
зрелости. Развитие отличается
качественными преобразованиями,
различными изменениями, возникновением
совершенно иных механизмов, структур
и процессов.

Детское
развитие – это удивительный и даже
уникальный процесс. Его особенность
заключается в том, что начинается он
сверху под влиянием деятельности, а не
снизу. Эту практическую деятельность
задает уровень общественного развития.
Конкретных определенных форм детское
развитие не имеет, так же как и заданной
конечной формы.

В
социуме не существует процессов
развития, которые действуют по уже
имеющемуся, т. е. сложившемуся, образцу
(за исключением процессов развития в
онтогенезе).

Следовательно,
процесс развития человека не подчинен
биологическим законам, действующим у
животных, а подчинен законам
общественно-историческим. Рождаясь,
человек не имеет сформированных форм
поведения, они складываются с течением
времени, благодаря воздействию социума
и сложившихся в нем законов.

Возрастная
психология занимается изучением
движущих сил, условий и законов самого
психического развития.

Движущими
силами в психическом развитии выступают
те факторы, которые и обусловливают
развитие ребенка. Они заключают в себе
побуждающие источники развития и
направляют сам его процесс.

Необходимыми
условиями являются внешние и внутренние
факторы, всегда присутствующие и
воздействующие. Законами психического
развития называют закономерности. С
их помощью описывают процесс психического
развития людей и управляют им.

7)Выготский выделил
2 критерия: содержательный (учитывает
основные новообразования в развитии).
динамический (идея о чередовании
критических и литических периодов,
когда плавные «эволюционные» периоды
сменяются «скачками»). Выготский описал
следующие возрастные
кризисы:
кризис новорожденности (младенч.возраст
2-12 мес.). кризис одного года (раннее
детство 1-3). кризис трех лет (дошк.детство
3-7). кризис семи лет (школьн.возраст
8-12). кризис тринадцати лет (пубертатный
в. 14-18). кризис семнадцати лет.

.возрастные
кризисы –
переломные точки на кривой развития,
отделяющие один возраст от другого.
Зарубежные психологи, современники
Выготского, рассматривали возрастные
кризисы либо как болезни роста, либо
как результат нарушения детско-родительских
отношений. Они считали, что может быть
бескризисное, литическое
развитие. Выготский рассматривал
кризис как нормативное явление психики,
необходимое для поступательного
развития личности. Сущность кризиса,
по Выготскому, заключается в разрешении
противоречия между прежней ССР, с одной
стороны, и новыми возможностями и
потребностями ребенка, с другой. В
результате происходит взрыв прежней
социальной ситуации развития, и на ее
обломках формируется новая социальная
ситуация развития.

8)В
конце 19 – начале 20 в. развитие возрастной
психологии было тесно связано с
педологией, наукой о детях, созданной
американским психологом С.
Холлом (1846-1924),
учеником Вундта. 

Исследуя
психическое развитие ребенка, Холл
пришел к выводу, что в его основе лежит
биогенетический закон Геккеля. Холл
доказывал, что онтогенетическое развитие
психики ребенка кратко повторяет все
стадии филогенетического развития
психики человека.

В созданной Холлом
теории рекапитуляции утверждалось,
что последовательность и содержание
этих этапов заданы генетически, потому
ни уклонится, ни миновать какую-то
стадию своего развития ребенок не
может.

Ученик Холла К.Гетчинсон на
основании теории рекапитуляции создал
периодизацию психического развития,
критерием в которой был способ добывания
пищи. 

1. От
рождения до 5 лет — стадия рытья и копания.
Дети любят играть в песке.

2. От
5 до 11 лет – стадия охоты и захвата. На
этой стадии дети начинают бояться
чужих, у них появляется агрессивность,
жестокость, желание отгородиться от
взрослых и стремление делать многие
вещи тайком.

3. От
8 до 12 лет – пастушеская стадия. Дети
стремятся иметь свой собственный
уголок. Они любят животных и стараются
их завести, чтобы было о ком заботиться.
У них, особенно у девочек, появляется
стремление к ласке и нежности.

4. От
11 до 15 лет – земледельческая стадия,
которая связана с интересом к погоде,
к явлениям природы, с любовью к садоводству
и цветоводству. У детей появляются
наблюдательность и осмотрительность.

5. От
14 до 20 лет — стадия промышленности и
торговли, или стадия современного
человека. Дети начинают осознавать
роль денег, значение арифметики и других
точных наук. У них возникает желание
обмениваться предметами.

Гетчинсон
считал, что с 8 лет наступает эра
цивилизованного человека, и именно с
этого возраста детей можно систематически
обучать. И Холл, и Гетчинсон были
убеждены, что прохождение каждой стадии
обязательно для нормального развития,
а фиксация на какой-то из них ведет к
появлению отклонений и аномалий в
психике. Механизмом перехода с одной
стадии на другую является игра, так как
дети реально не могут перенестись в
ситуации, которые пережило
человечество.

Немецкий психолог и
педагог Э.Мейман
(1862-1915) был
одним из пионеров возрастной психологии
в Германии. Основываясь на теории
рекапитуляции, он предложил свою
периодизацию психического развития,
критерием которой являются этапы
интеллектуального развития.

1. От
рождения до 7 лет – стадия фантастического
синтеза. Дети обобщают отдельные
ощущения без всякой системы и
логики. 

2. От
7 до 12 лет – стадия анализа. Можно
начинать систематическое обучение
детей, так как ведущим процессом
становится не синтез, а дифференциация
– разложение общих понятий, знаний.

3. От
12 до 16 лет – стадия рассудочного синтеза.
Формируется операциональное мышление,
они могут интегрировать те отдельные
понятия, которые были ими усвоены на
предыдущем этапе, и получать научные
представления об окружающем.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.Предмет и задачи возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.

Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

— изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти…) — эволюционные — накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи — от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) — революционные — более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные — связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

— понятие возраста — определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) — качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Задачи и функции психологии развития широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практические. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение основных психологических критериев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последовательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологических свойств человека), исследования процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлениях.

2. Возрастная психология как отрасль психологической науки. Связь возрастной психологии с другими науками.

Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая вни­мание на психологических особенностях детей разного возраста. Психология развития — это сфера знаний, содер­жащих информацию о законах возрастного преобразо­вания психологии детей. Возрастная психология и психология развития детей представляют собой неразрывно связанные области науки. Составляющими предмета возрастной психологии являются: изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти…) — эволюционные — накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи — от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) — революционные — более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные — связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении; понятие возраста — определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Связь возрастной психологии с другими науками. Возрастная психоло­гия тесно связана с другими областями психологии: общей психо­логией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией.

В общей психоло­гии исследуются психические функции — восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных эта­пах.

В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., Возрастная пси­хология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте.

Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний.

Целенаправленное воздействие взрослых, воспиты­вающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагоги­ческая — с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциаль­ная психология: дети одного возраста могут обладать разным уров­нем интеллекта и разными личностными свойствами. В возраст­ной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.

3. Классификация методов возрастной психологии.

Системный подход к психическому развитию человека предполагает многокомплексность исследований. Но изучение развития предполагает и так называемые моноисследо­вания, имеющие дело с динамическими характеристиками каких-либо отдельных пси­хических функций и направленные на изучение соответствующих закономерностей и зависимостей, например, неравномерность раз­вития. Таким образом, чем сложнее задача, тем интенсивнее выражена комплексность в методической части исследования.

Классификация методических средств, акту­альных для познания психического развития человека, основана на описании систе­мы методов современной психологии, предложенной Б. Г. Ананьевым. Система включает: 1) организационные методы – сравнительно-возрастной (поперечного среза – применяется к индивидам одной возрастной группы, что дает возможность уста­новить усредненные величины и границы нормальной вариантности в показателях той или иной психической функции, используется чаще всего), лонгитюдинальный (продольные срезы, долговик – систематическое изучение детей в течение первых двух лет жизни, оно позволило швейцарскому психологу Ж. Пиаже выявить стадии развития сенсомоторного интеллекта, си­стематическое изучение зрительно-пространственных функций у взрослых, выпол­ненное Л. Н. Гольбиной, самый эффективный метод, т.к. исследует индивидуальности отдульно), комплексный (методы других наук, используется в современной психологии – экспериментальная разработка целостной концепции развития, впервые провел Ананьев 1965-1972гг); 2) эмпирические методы (с помощью них добываются факты о возрастной изменчивости психики и используются в соответствии с общей организацией исследования) – основные эмпирические методы психологии (обсер­вационные – наблюдение и все его виды; экспериментальные; праксиметрические – оценка личности по результатам деятельности; биографические; опрос, анкетирование, интервью, беседы; психодиагностические – тесты) пред­ставляют основные пути получения знаний об особенностях индивидуального раз­вития человека. Сравнительное изучение биографий ученых, художников позволило определить оптимальные для человека периоды твор­чества; 3) «обрабатывающие» методы – одними из распространенных методов количественной (все методы мат.статистики) и качественной обработ­ки (психологическая казуистика, дифференциация по типам, группам, вариантам развития) материала являются корреляционный и факторный анализы. В результате корреляционного анализа (связь переменных, при которой одному значению признака соответствует несколько значений другого признака, отклоняющегося от своего среднего значения) были выявлены особенности структурирования интеллектуальных функций и их качественных преобразований в школьном и взрослом пери­одах жизни. Качественный анализ позволяет выделить типы, варианты и профили отдельных характеристик и подсистем индивидуального развития психики; 4) интерпретационные методы (приемы обобщающего ха­рактера, направленные на теоретический синтез и интерпретацию статистически об­работанных данных) – материал может быть обобщен в виде психограмм, синтетического описания онтогенеза жизненного пути личности, субъекта деятель­ности и индивидуальности. В результате может быть получена типология развития, различные онтогенетические закономер­ности. Интерпретация данных осуществляется в двух основных направлениях, гене­тическом (от генеза – связь между фазой и уровнем развития) и структурном (взаимосвязь между отдельными параметрами), и имеет целью исследование генетических связей и харак­тера взаимосвязей отдельных сторон психического развития.

4. Биологические, социальные и психологические факторы, влияющие на развитие ребенка.

Развитие человека – это сложный и многогранный процесс формирования и становления личности, происходящий под влиянием контролируемых и неконтролируемых, внешних и внутренних факторов. Развитие ребенка подразумевает процесс физиологического, умственного и нравственного роста, охватывающий различные качественные и количественные изменения наследственных и приобретенных свойств.

Биологические факторы развития ребенка

Многие ученые сходятся во мнении, что именно биологические факторы развития ребенка играют ключевую роль. Ведь наследственность во многом определяет уровень физического, умственного и нравственного развития. В каждом человеке от рождения имеются некие органические задатки, определяющие степень развития основных сторон личности, таких как виды одаренности или таланты, динамику психических процессов и эмоциональную сферу. В качестве материальных носителей наследственности выступают гены, благодаря которым маленький человек наследует анатомическое строение, особенности физиологического функционирования и характер обмена веществ, тип нервной системы и пр. Кроме того, именно наследственность определяет ключевые безусловнорефлекторные реакции и функционирование физиологических механизмов.

Факторы психического развития ребенка

К предпосылкам или факторам психического развития ребенка относятся различные обстоятельства, которые влияют на его уровень психического развития. Так как человек является био-социальным существом, то к факторам психического развития ребенка можно отнести природные и биологические задатки, а также социальные условия жизни. Именно под воздействием каждого из данных факторов и происходит психическое развитие ребенка.

Социальные факторы развития

Отдельное внимание следует уделить одному из основных факторов развития личности ребенка – социальной среде. Она способствует формированию у ребенка системы нравственных норм и моральных ценностей. Кроме того среда во многом определяет уровень самооценки ребенка. На формирование личности влияет познавательная деятельность ребенка, к которой относятся развитие врожденных двигательных рефлексов, речи и мышления. Важно, чтобы ребенок мог усвоить социальный опыт и научиться основам и нормам поведения в обществе.

Таким образом, факторы развития ребенка формируют его активность и роль в социуме. Если в семье практикуется правильная система воспитания, то ребенок раньше сможет перейти к самовоспитанию, развить нравственную стойкость и выстроить здоровые межличностные отношения.

5. Общее представление о темпераменте и его типах. Характеристика людей разных типов темперамента.

Нельзя найти двух людей, одинаковых по своим психическим свойствам. Каждый человек отличается от других многими особенностями, единство которых образует его индивидуальность.

В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможе­ния И.П. Павлов выделил четыре типа нервной систе­мы, которые соответствуют четырем темпераментам:

1. Сангвиник — сильный, уравновешенный, подвижный.

2. Флегматик — сильный, уравновешенный, малопод­вижный

3. Холерик — сильный, неуравновешенный.

4. Меланхолик — слабые процессы возбуждения и тор­можения.

Сангвиник — быстрый, подвижный, отклика­ется эмоционально на все впечатления; чувства ярки, но неус­тойчивы и легко сменяются противоположными чув­ствами. Сангвиник быстро устанавливает социальный контакт. Он почти всегда — инициатор в общении, немедленно от­кликается на желание общаться со стороны другого чело­века, но его отношение к людям может быть изменчивым и непостоянным. Он как рыба в воде чувствует себя в боль­шой компании незнакомых людей, а новая, необычная обстановка его только возбуждает

Флегматик— медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть и невозможно вывести из себя; чувства его почти никак не проявляются вовне. В отношениях с другими людьми они спокойны, устойчивы в своих эмоциях. Но в опреде­ленных условиях может развиться безразличие к труду, к окружающей жизни, безволие. Социальные контакты флегматик устанавливает медленно, свои чувства прояв­ляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повод всту­пить с ним в знакомство. Зато он устойчив и постоянен в своем отношении к человеку. Он любит находиться в уз­ком кругу старых знакомых, в привычной обстановке.

Холерик— быстрый, порывистый, с сильны­ми, загорающимися чувствами, которые ярко отражают­ся в выразительной мимике, жестах, речи. Он часто склонен к бурным эмоциональным вспышкам. У холериков наблюдаются быстрая смена настроений, неуравновешен­ность. С увлечением, начиная дело, холерик быстро остывает, интерес к работе пропадает, и он без воодушевления про­должает, а иногда и бросает ее. В общении люди холерического темперамента бывают трудны.

Меланхолик — эмоционально откликается далеко не на все. У него небольшое разнообразие эмоциональных пере­живаний, но эти переживания отличаются значительной глубиной, силой и длительностью. Он откликается не на все, но уж когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает вовне свои чувства. В привычной, спокойной обста­новке люди этого типа работают очень продуктивно, от­личаются глубиной, содержательностью своего эмоцио­нально-нравственного поведения и отношения к окружа­ющим людям. Меланхолики очень обидчивы, тяжело переносят неудачи, обиды. Они расположены к замкнуто­сти, одиночеству, чувствуют себя неловко в новой, не­привычной обстановке, часто смущаются.

В большин­стве случаев встречается сочетание особенностей одного темперамента с чертами другого. Тип темперамента не может быть «хорошим» и «плохим».

6. Темперамент, его основные свойства.

К свойствам темперамента можно отнести те отличительные индивидуальные признаки человека, которые определяют собой динамические аспекты всех его видов деятельности, характеризуют особенности протекания психических процессов, имеют более или менее устойчивый характер, сохраняются в течение длительного времени, проявляясь вскоре после рождения (после того, как центральная нервная система приобретает специфически человеческие формы). Считают, что свойства темперамента определяются в основном свойствами нервной системы человека, которые мы рассмотрели в предыдущей главе учебника, обсуждая проблемы способностей.

Принято выделять следующие свойства темперамента:

Сенситивность– наименьшая сила внешнего воздействия, необходимая для возникновения псих.реакции человека, и скорость развития этой реакции.

Реактивность– степень непроизвольности реакций человека на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, угроза, обидное слово).

Активность– ст.энергичности, которой человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия на пути к своим целям. Активность определяет целенаправленность, настойчивость в достижении цели, сосредоточенность внимания в длит.работе и т.д.

Темп реакций – скорость протекания разл.психич. реакций и пр-ов (скорость движения, темп речи, быстрота ума т.д.).

Пластичность – легкость, гибкость, быстрота приспособления человека к меняющимся внешним условиям (новая компания, другая школа и т.д.).

Ригидность – качество, противоположное пластичности. Выражается в инертности, косности поведения, привычек, суждений.

Экстраверсия – поведение, реакция человека, преимущественно определяемые внешними впечатлениями, возникающими в данный момент. Экстравертированный человек направлен во вне.

Интроверсия– преимущественная обусловленность поведения и реакции человека образами, представлениями, связанными с прошлым и будущим. Интровертированный человек направлен во внутрь.

Эмоциональная возбудимость – уровень воздействия, необходимого для эмоциональной реакции, и скорость возникновения этой реакции.

Таким образом темперамент – это совокупность индивидуально-своеобразных св-в психики, одинаково проявляющихся в разнообразной деятельности личности постоянными в течении жизни.

7. Характер и его структура.

Хара́ктер — структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности. Когда говорят о характере, то обычно разумеют под этим именно такую совокупность свойств и качеств личности, которые накладывают определенную печать на все ее проявления и деяния. Черты характера составляют те существенные свойства человека, которые определяют тот или иной образ поведения, образ жизни. Статику характера определяет тип нервной деятельности, а его динамику — окружающая среда.

По уровню проявления черт характера характеры делятся на средние («нормальные»), выраженные (акцентуированные) и выходящие за рамки нормы (психопатии).

Одним из ведущих показателей характера выступает воля. Это — способность человека достигать поставленных им целей в условиях преодоления препятствий.

Швейцарский психолог и психиатр Карл Густав Юнг разработал типологию характеров, в основе которой лежит выделение доминирующей психической функции (мышление, чувство, интуиция, ощущение) и классифицировал всех людей по преобладающей направленности на внешний или внутренний мир (экстравертивный и интровертивный типы).

Такая классификация выглядит, казалось бы, просто, но основывается на сложных, противоборствующих взаимоотношениях сознательного и бессознательного в психике человека.

Экстраверт — открытый, прямой человек, всем понятный, активный и чрезвычайно общительный, имеющий много друзей и знакомых, он не любит одиночества, любит путешествовать, мало интересуется своим здоровьем, старается взять от жизни всё, что только возможно. Он, как правило, становится душой компании, любит рассказывать анекдоты, является инициатором различных вечеринок и встреч, в повседневной жизни ориентируется на обстоятельства, а не на субъективное мнение.

Интроверт — внутренне сосредоточенный, замкнутый мыслитель, обращённый внутрь, в себя, отгороженный от окружающего мира человек, тщательно анализирующий события, при этом подозревая в действиях других второй смысл, подтекст. У него мало друзей, т.к. сложно устанавливать новые контакты, одиночество ему ближе, он не привык менять свои привычки. Интроверт — мнительный человек с высокой степенью тревожности, он дорожит своим здоровьем, прислушиваясь к ощущениям в себе.

Структура характера (4 типа свойств характера) :
1. свойства, выражающие отношения к коллективу и отдельным людям (доброта, отзывчивость, требовательность).
2. свойства, выражающие отношение к труду (трудолюбие, лень, добросовестность, ответственность).
3. свойства, выражающие отношение к вещам (аккуратность, неряшливость).
4. свойства, выражающие отношение к самому себе (скромность, гордость).
Характер формируется прижизненно. Формируется и проявляется в деятельности, речи, во внешнем облике, мимике и пантомимике, в сложных жизненных ситуациях. Характер тесно связан с волей, интеллектом и эмоциями.

Характер можно определить, как тело личности. Во многом он зависит от темперамента.

8. Акцентуации и психопатии характера.

Акцентуация характера– это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены.

При этом у подростков отмечается повышенная чувствительность к определенным психотравмирующим воздействиям при хорошей устойчивости к другим. При каждом типе акцентуаций имеются свойственные только ему, в отличие от других типов, «слабые места».

Акцентуации обычно проявляются в подростковом возрасте, в период становления характера и несколько сглаживаются по мере взросления. Исследованию акцентуаций посвящены труды К. Леонгарда, А.Е. Личко, А.А. Александрова и др. Частота встречаемости акцентуаций у подростков различна. Среди учащихся обычных школ количество акцентуированных подростков колеблется от 42 до 62%. Среди подростков с отклоняющимся поведением акцентуанты составляют 66%, а среди подростков, совершивших правонарушения, – 87% (исследования Н.Я. Иванова, А.К. Вдови-ченко и др.).

В отличие от психопатий, акцентуации не являются заболеваниями, а относятся к вариантам нормы. Критериями, различающими акцентуацию и психопатию, могут быть следующие признаки:

1) акцентуации ярко проявляются только в подростковом возрасте, а психопатии – в течение всей жизни;

2) проявление особенностей характера при акцентуациях бывает в определенных ситуациях, а при психопатиях – независимо от ситуаций;

3) при акцентуации редко возникает социальная дезадаптация и возможен возврат к норме; при психопатии социальная дезадаптация бывает значительно чаще;

4) при акцентуации нарушения поведения, декомпенсации возникают как ответ на строго определенный тип пси-хотравмирующей ситуации, при психопатии – при любых психотравмах, а иногда и без видимых причин.

Для диагностики акцентуаций в подростковом возрасте желательно использование методики психодиагностического опросника (ПДО) (А.Е. Личко), но возможно и применение методики Шмишека.

Типы подростковых акцентуаций характера по ПДО:

• Гипертимный.

• Циклоидный.

• Лабильный.

• Астено-невротический.

• Сенситивный.

• Психастенический.

• Шизоидный.

• Эпилептоидный.

• Истероидный.

• Неустойчивый.

• Конформный.

Типы акцентуированных личностей по К. Леонгарду:

• Гипертимический.

• Аффективно-лабильный.

• Аффективно-экзальтированный.

• Эмотивный.

• Тревожный.

• Педантичный.

• Интровертированный.

• Возбудимый.

• Демонстративный.

• Экстравертированный.

• Застревающий.

• Дистимический.

9. Особенности психического развития в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст заканчивается поступлением ребенка в школу. То есть 3-6,7 лет.

В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Расширяются рамки семьи и ребенок открывает для себя мир человеческих отношений.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство.

В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная,характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм.

К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения.

Центром социальной ситуации является взрослыйкак носитель общественной функции (взрослый — мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых.Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.

10. Кризис дошкольного возраста. Его проявление.

В развитии дошкольника психологи выделяют три периода:

— младенческий — с рождения до одного года;

— раннее детство — от года до трёх;

— дошкольное детство — от трёх лет до семи.

Кризис — это закономерный этап в жизни каждого человека, переход на качественно новый уровень развития. Кризис возникает там, где появляются новые потребности, а старые формы их удовлетворения перестают выполнять свои функции и уже не помогают, а чаще даже мешают развитию.

Кризис 3 лет (приблизительно от 2,5 до 3,5 лет) Ребенок, отделяясь от взрослого, делает попытку установить с ним новые отно-шения. Начинают выстраиваться отношения с другими детьми. Происходит становление самосознания ребенка, появляется собственное Я. Проявления:

• Негативизм – реакция отрицания на требование или просьбу взрослого, стремление сделать наоборот.
• Упрямство – ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого желает, а для того, чтобы считались с его мнением.
• Строптивость – общий протест против привычного образа жизни. Ребенок недоволен всем, что ему предлагают.
• Своеволие – ребенок принимает только то, что он придумал или решил сам. Возможны проявления деспотизма (если ребенок единственный в семье) или ревности (если в семье несколько детей). Ребенок чувствует и расценивает как важ-ные только собственные желания и потребности.
• Протест-бунт – ребенок в состоянии постоянного конфликта с окружающими.
• Обесценивание — ребенок может сломать любимую игрушку (обесценивание старых привязанностей к вещам), может начать ругаться (обесценивание старых правил поведения), у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кризис 7 лет (6-7 лет) В этот период происходит становление внутренней позиции школьника, происходит постепенный переход от игровой к учебной деятельности. Особенности переживания ребенка в этот период – переживания обретают смысл (ребенок осознает «я боюсь», «я сердит», «я добрый») и происходит обобщение переживаний (формируется отношение к себе, своим успехам, своему положению). Проявления:

• Пауза — промежуток времени между обращением к ребенку и его реакцией. Реакция может выражаться как в невыполнении действия, так и в отказе или его оттягивании.
• Спор — ребенок в ответ на просьбу, приказ, требование начинает оспаривать необходимость требуемого или время выполнения (чаще всего ссылаясь на занятость), возражать.
• Непослушание — невыполнение привычных требований или установлений, отказ от участия в привычных делах, противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей.
• Хитрость — нарушение привычных требований родителей в скрытой форме. Намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь выгоду для себя.
• «Взрослое поведение» — ребенок ведет себя демонстративно «по-взрослому». На вербальном уровне, как правило, выражается в демонстративной рассудительности, в поведении — в карикатурной взрослости.
• Внешний вид — внимание к собственной внешности. Споры об одежде.
• Требовательность — настаивание на своем, навязчивое напоминание об обещанном.

11. Дайте психологическую характеристику современных типов семей.

1. По количеству детей (многодетная, малодетная, бездетная или инфертильная)

2. По составу: неполная, сложная и т.д.

3. По структуре: например, с одной брачной парой и т.д.

4. По типу главенства в семье: эгалитарные, авторитарные

5. По семейному быту, укладу: семья – «отдушина», семья типа спортивной команды и т.д.

6. По однородности социального состава: социально гомогенные (однородные) и т.д.

7. По семейному стажу: молодожёны и т.д.

8. По качеству отношений и атмосферы в семье

9. По географическому признаку: городская и т.д.

9. По типу потребительского поведения: в зависимости от потребностей

10. По особым условиям семейной жизни: студенческая, «внебрачная» и т.д.

К настоящему времени сложились разнообразные формы существования современной семьи .

1. Брак на основе честного контракта. В таких семьях супруги ясно представляют цели вступления в брак. Для таких семей характерна свобода отношений.

2. Брак на основе нечестного контракта. Для таких браков характерна односторонняя выгода, т.е. кому-то из партнеров выгоден брак.

3. Отношения по принуждению. Форма брака, исключающая свободные отношения и основанная на том, что один супруг осаждает другого, а тот, чаще в силу жизненных обстоятельств, соглашается на компромисс.

4. Отношения ритуал. Эти отношения строятся на исполнении социально-нормативных установок. Это брак без любви и без расчета, а лишь следование определенным общественным стереотипам.

5. Отношения любовь. Такой брак основа

6. н на взаимном согласии и взаимном доверии.

7. Но какой бы форме и категории не относилась семья, ее обязательно характеризуют определенные процессы, включающие аспекты психологической деятельности, круг общения, особенности эмоциональных контактов, социально-психологические цели и индивидуально-психологические потребности ее членов. Психологами изучаются все эти аспекты в совокупности, и каждый из них по отдельности.

12. Охарактеризуйте модели неправильного воспитания ребенка.

Исследователи рассмотрели четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку:

– контроль; это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определяется степень подчиненности ребенка требованиям родителей.

– требование зрелости; это давление, которое родители оказывают на ребенка, чтобы заставить его действовать на пределе умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне.

– общение; Это использование родителями убеждения, чтобы добиться от ребенка уступки, выяснение его мнения или отношения к чему-либо.

– доброжелательность – то, насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке, теплоту, любовь, сострадание по отношению к нему.

Модель поведения 1. Авторитетный родительский контроль. Родители, дети которых оказались в 1-ой группе, набрали наибольшее количество баллов по всем 4-м признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно, много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. Родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, хотя не исходили только из желания детей. Родители придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Родительский контроль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть самостоятельным и независимым.

Модель поведения 2. Властная. Родители, дети которых оказались во 2-й группе, получили более низкие оценки по выделенным параметрам. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Жестко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение.

Модель поведения 3. Снисходительная. Родители снисходительны, нетребовательны, неорганизованны, плохо налажен семейный быт. Дети не поощряются, относительно редкие и вялые замечания, не обращается внимание на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе.

Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей. Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями. Однако не следует преувеличивать: гиперболизация идеи о «замещении родителей» группой сверстников мало соответствует реальной психологической картине.

13. Раскройте эпигенетическую теорию развития личности Э. Эриксона.

Теория Э.Эриксона так, же, как и теория А.Фрейд, возникла из практики психоанализа. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Вместе с тем, его концепция — это концепция детства. Основная задача Э.Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды. По мнению Э.Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, к-ые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э.Эриксона легли в основу 2 важных понятий его концепции — «групповой идентичности» и «эгоидентичности». Групповая идентичность форм-ся благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную соц.группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность форм-ся параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, к-ые происходят с ч-ком в процессе его роста и развития. Форм-е эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни ч-ка и проходит ряд стадий.

Стадии психосоциального развития:

1. младенческий возраст (оральная стадия) — доверие/недоверие: форм-е базового доверия к миру, преодоление чувства разобщённости и отчуждения;

2. ранний возраст (анальная стадия) – автономия/сомнение, стыд; борьба против чувства стыда и сомнения за независимость и самостоятельность;

3. возраст игры (фаллическая стадия) – инициативность/чувство вины; развитие активной инициативы, и в то же время переживание чувства моральной ответственности за свои желания;

4. школьный возраст (латентная стадия) – достижение/неполноценность; форм-е трудолюбия, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности;

5. подростковый возраст – идентичность/диффузия идентичности; появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понимании собственного «Я» («диффузия идентичности»);

6. молодость – интимность/изоляция; поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества;

7. зрелость – творчество/застой; борьба творческих сил человека против косности и застоя.;

8. старость – интеграция/разочарования в жизни; становление окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решение каждой из этих задач, по Э.Эриксону, сводится к установлению опред.динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности – рез-т борьбы этих крайних возможностей, к-ая не затухает при переходе на след.стадию развития.

Ритуализация в человеческом поведении — основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, к-ые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для «Я» всех участников.

14. Семья как фактор развития поведения ребенка.

Существует понятие «возрастная сегрегация», которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодог поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.

Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. Большинство матерей работают. Характерно и то, что число других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет количество разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся без отца. Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако, с психологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не только семьям бедняков. В домах более обеспеченных семей «может не быть крыс, но и им приходится также участвовать в крысиной борьбе за существование».

Требования профессиональной деятельности, претендующие не только на рабочее, но и на свободное время матерей и отцов, приводят к тому, что ребенок чаще проводит время с пассивными нянями, чем с родителями.

Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации: появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведет к дальнейшему углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день за одним большим общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был близкий человек. Современная цивилизация все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка со взрослым.

Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора «искусственная нянька», снабженного специальным приспособлением для укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса младенца. Специальные рамы, укрепленные по бокам этого агрегата, позволяют подсоединить к нему «программные игральные предметы для сенсорной и физической практики». В прибор входит комплект из шести таких предметов, которые родители могут заменять раз в три месяца с тем, чтобы «идти в ногу» с развитием ребенка. Поскольку человеческие лица — это первое, что видит новорожденный, в комплекс входят шест специальных лиц из пластика, предъявляемых через специальной окошко; другие предметы — различного рода движущиеся механизмы, зеркала для развития самосознания ребенка. Родители при таком воспитании выступают лишь в роли потенциальных наладчиков этого прибора, который постоянно ломается.

Итак, распад семьи, территориальное разделение жилых и деловых районов в городах, частые переезды с одного места жительства на другое, прерывающие соседские и родственные связи, потом телевизионных передач, работающая мать и другие проявлена «общественного прогресса», уменьшав ют возможности и потребности в содержательном общении между детьми и людьми старшего поколения и создают очень тяжелые условия для женщин.

15. Раскройте учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка.

Во многом благодаря работам Пиаже исследование познавательной сферы ребенка стало одной из центральных проблем детской психологии.

Особое значение в этой теории отводится формированию научного и математического мышления: абстрактно-логическому рассуждению и формированию гипотез, а также подражания организации умственной деятельности.

Ведущее место в теории Пиаже занимает положение об адаптивной природе интеллекта: он способствует приспособлению индивида к окружающей среде. В отличие от других теорий, где ребенка считали пассивным приемником информации, мышление рассматривали как результат прямого научения или подражания другим, а когнитивное развитие – как продукт созревания мозга Пиаже считает, что усвоение знания, усложнение и развития мышления – следствие развития взаимодействий ребенка с миром.

Человек, по мнению Пиаже, на протяжении всей жизни остается активным, любознательным и изобретательным. Люди ищут контактов и взаимодействий с окружающим миром, вступают с ним в спор, но главное – интерпретируют события.

Операции. Это центральное понятие в теории Пиаже. Это мысленные действия ребенка, который обладают очень важным свойством – обратимостью, заключающейся в том, что индивид может вернуться к началу мыслительного процесса.

Ассимиляция, аккомодация и равновесие. Это основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии когнитивного развития на другую.

Ассимиляцию можно было бы определить как стремление индивида взаимодействовать с окружающей средой таким образом, чтобы подогнать ее к уже существующим у него структурам. Таким образом, новый объект, новая идея интерпретируются в терминах мысли или действия, которыми ребенок уже овладел. Например, пятилетняя девочка знает, что птицы – это то, что летает. Увидев впервые летящий низко вертолет, она ассимилирует его со своими представлениями о птицах. Однако его размер, форма, а также издаваемый шум не соответствуют этим представлениям, и ассимиляция оказывается невозможной.

Аккомодация — это стремление индивида измениться в ответ на требования окружающей среды, то есть изменить действия и представления в соответствии с новой ситуацией. Та же девочка осознает, что необходимо ввести новое понятие для обозначения вертолета, который не может ассимилироваться с ее представлением о птицах. Если она спросит родителей, они назовут ей это новое слово и объяснят, в чем разница между птицами и вертолета. У девочки в свою очередь возникнет представление о новом классе объектов.

Равновесие. В результате вновь приобретенного знания ребенок временно оказывается в состоянии равновесия, или когнитивной гармонии. Пиаже считал, что все организмы стремятся к балансу в своих взаимодействиях с окружающей средой. Когда нарушается равновесие, например при встрече с чем-то новом и интересным, процессы ассимиляции и аккомодации стремятся восстановить его. Сначала ребенок пытается понять новое с помощью старых представлений, затем, когда это не помогает, он изменяет собственные структуры понимания мира. Это означает, что, когда происходит какое-нибудь новое событие, человек может соотнести его со своим прошлым опытом, что позволяет легко изменять способы поведения в соответствии с новой ситуацией. С ростом опыта организм вбирает в себя все большее число разнообразных ситуаций.

Именно в результате процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие ребенка. Эти процессы функционируют на протяжении всей нашей жизни. С их помощью мы приспосабливаем собственное поведение и собственные мысли к изменяющимся условиям.

Хотя когнитивные способности развиваются на протяжении всего детского возраста , Пиаже выделил четыре стадии когнитивного развития. Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяют друг друга.

Выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:

1 –сенсомоторная стадия (от рождения до 2-х лет).

2 – дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)

3– стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет)

4 – стадия формальных операций (начиная с 12 лет ).

16. Охарактеризуйте кризис семи лет.

Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую включен. Меняется восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Напомним, что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося классическое Я сам, ребенок стремится действовать в этом мире, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального Я ребенка. Происходит перестройка эмоционально-мотивационной сферы. В конце дошкольного детства намечается осознание им своих переживаний, что приводит к образованию устойчивых аффективных комплексов. Маленький школьник играет и еще довольно долго будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Все, что связано с игрой, становится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет отношение к учебной деятельности (например, отметки), оказывается ценным, важным (вновь имеем дело с переоценкой ценностей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, позиции, которая связана с высоко-ценимой взрослыми выполняемой учебной работой.

Основное содержание развития ребенка в дошкольном возрасте и на этапе кризиса 7 лет включает: 1. Основные изменения в личности ребенка с середины дошкольного возраста группируются в сфере социальных отношений, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми. 2. Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вызывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность. 3. Предметная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением. 4. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение акцентов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, является смена формы общения с окружающими. Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его деятельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Периферические области его образа себя заполняются новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморегуляцию в социальных контактах. 5. Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, которая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель. 6. К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения его значимыми для него другими. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал субъектом социальных отношений.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, системе взаимоотношений), которые каждый раз переживаются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключительности.

17. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка.С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Центром жизни младшего школьника становится система «ребенок – учитель», определяющая отношения ребенка к родителям и к сверстникам.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Заметные сдвиги происходят в сфере развития произвольных форм поведения и деятельности. Основным фактором развития произвольности у ребенка является появление в его жизни учебного труда в виде постоянных обязанностей.

Развитие произвольности идет по двум направлениям:

• формируется умение ребенка руководствоваться целями, которые ставит взрослый;

• формируется умение ставить цели самому и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение.

Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой.

Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.

В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

18. Раскройте трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения.

Начало обучения в школе – один из самых сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период прежде всего потому, что школа ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуется для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как происходит этот процесс, какие изменения отмечаются в организме ребенка в этот период в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО . Как правило, это были комплексные исследования, которые включали в себя показатели высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояние сердечно-сосудистой, эндокринной систем, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках и т.д. Такое комплексное исследование позволило получить достаточно полную картину процесса адаптации.

Выделены три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Такая “физиологическая буря” длиться 2-3 недели.

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов говорить не приходиться: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнит, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т.е. этот период до 10-15 октября, а наиболее сложными являются первая-четвертая недели.

19. Понятие психологической компетентности педагога. Психологическая компетентность как опорный ресурс создания безопасной образовательной среды.

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, которую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя).

20. Какие факторы способствуют и препятствуют формированию психолого-педагогической компетентности педагога?

Говоря о психолого-педагогической компетентности педагога, необходимо прежде всего определиться с ключевыми понятиями. Компетентный – знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области человек. Отсюда часто упоминаемое словосочетание «компетентный специалист». А компетенция – это круг вопросов, в которых этот специалист хорошо осведомлен. В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется чаще всего как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания обучаемых (воспитываемых).Отметим, что психолого-педагогическая компетенция входит в ряд основополагающих в структуре профессиональной деятельности педагога современной школы.

Психолого-педагогическая компетентность – составной элемент в общей структуре профессиональной компетентности учителя, куда также входят коммуникативная компетентность (культура общения и педагогический такт), риторическая компетентность (профессиональная культура речи), когнитивная компетентность (профессиональная эрудиция), профессионально-техническая компетентность (умение использовать современные методики и технологии, в том числе информационно-коммуникативные технологии), профессионально-информационная компетентность (способность осуществлять мониторинг и диагностику).

Как правило, ключевыми элементами психолого-педагогической компетентности педагога выступают: 1) знания в области возрастной психологии и применение этих знаний на практике; 2) социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения; 3) психологические знания о сильных сторонах и ограничениях собственной профессиональной деятельности, специфических особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер.

На наш взгляд, вполне обоснованно включать в структуру психологической компетентности учителя: компетентность в общении, интеллектуальную компетентность и социально-психологическую компетентность. При этом факторами, определяющими психологическую компетентность педагога, мы рассматриваем: индивидуальные особенности (черты характера, особенности темперамента, направленности); психическое состояние и прежде всего — типичное настроение; эффективность социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты или агрессивности); особенности культурных различий; а также специальная психологическая подготовка., полученная как при обучении в вузе, так и в процессе дальнего повышения профессиональной квалификации.

21. Охарактеризуйте методы и приемы регуляции психоэмоционального состояния личности.

Человек способен регулировать свое психическое состояние. Дня этого необходимо владеть методами психической саморегуляции. Сущность психической саморегуляции состоит в том, что чувства, накапливаемые в процессе общения с окружающей средой и познания собственного организма, человек делает предметом систематической тренировки, чтобы воздействовать на свое психическое состояние и организм в целом.

Высшей организацией сознательной саморегуляции психики и деятельности является характер. Только постоянно создавая у себя состояние внимания, человек может стать внимательным; сохраняя оптимизм и бодрость, в подавляющем большинстве ситуаций, стать жизнерадостным; часто преодолевая трудности силами воли, стать волевым; сохраняя спокойствие, уравновешенность и ясность ума, в разнообразных жизненных ситуациях, сформировать самообладание.

Возможность (в определенных пределах) самостоятельно активно изменять процессы, происходящие в собственном организме, и управлять ими имеет большое значение. Путем саморегуляции можно на короткое время применительно к ситуации активизировать или затормозить психические процессы, а также повысить эффективность выполняемой деятельности. С помощью различных форм саморегуляции можно воздействовать как на познавательные, так и на мотивационные процессы; повышать действенность мотивов и установок. Психическое воздействие с помощью саморегуляции помогает, в общем, созданию оптимальных внутренних условий, при которых реализация двигательной деятельности происходит полнее.

Многочисленные исследования, проведенные психологами, педагогами показывают, что для большинства современных людей, особенно в школьном возрасте, характерна нестабильность в психоэмоциональной сфере. Это приводит к многочисленным отклонениям в психофизиологической сфере, к комплексам и т.д. В этой связи человеку необходимо овладевать навыками саморегуляции. Ведущую роль в этом процессе может сыграть учитель посредством обучения учащихся и на уроках, и во внеурочное время применению методов и приемов психорегуляции.

В процессе деятельности любого учителя огромную роль играет невербальное общение. Оно может выступить одним из эффективных средств формирования саморегуляции у школьников.

Наряду с научно обоснованными методами ученые рассматривают «наивные» и простейшие методические приемы психической регуляции. Наивные приемы вырабатываются на основании субъективного опыта человека. Назовем разновидности встречающихся приемов, которые могут вырабатываться субъективно.

«Наивные приемы» саморегуляции:

· личностные словесные формулы самовнушения, самоприказов;

· способы отвлечения (чтение любимой книги, просмотр кинофильма, прослушивание любимой музыки и т.п.);

· использование приемов самовоздействия (дыхательные упражнения, сознательное управление мышечным тонусом, в том числе и мимических мышц);

· специальные приемы логики, позволяющие построить тактику психической защиты.

Рассмотрим комплекс средств психорегуляции, которые можно широко применять на практике. Они не отличаются сложностью, но при активном использовании приносят значительный эффект. Среди таких средств можно выделить:

— физические упражнения;

— релаксационные упражнения;

— вербальное воздействие;

— невербальное воздействие.

22. Понятие психологического возраста. Соотношение роста и развития. Особенности психического развития.

Психологический возраст указывает на достигнутый уровень психологического развития. Пятилетний по физическому воз­расту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи- или восьмилетний. Может быть и наобо­рот: дети с отставанием умственного развития обычно характери­зуются обратным соотношением физического и психологического возраста. Возраст — это специфическое сочетание психологии и поведения индивида.

Рост — это количественное увеличение биомассы организма за счет увеличения геометрических размеров и массы отдельных его клеток или увеличения числа клеток благодаря их делению.Развитие — это качественные преобразования в многоклеточном организме, которые протекают за счетдифференцированных процессов (увеличения разнообразия клеточных структур) и приводят к качественным и количественным изменениям функций (организма.

Взаимосвязь роста и развития проявляется, в частности, в том, что определенные стадии развития могут наступать только при до­стижении определенных размеров тела. Так, половое созревание у девочек может наступить только тогда, когда масса тела достигнет определенной величины (для представителей европейской расы это около 48 кг). Активные ростовые процессы также не могут продолжаться на одной и той же стадии развития бесконечно.

После своего рождения человеческий ребенок является бессознательной, беспомощным и бессловесным существом, вполне зависимой от взрослых в выживании. Психические проявления и физические реакции новорожденного являются простыми. Адаптация к миру начинается в результате длительной социализации ребенка и развертывания его психического развития, результатом чего является становление зрелой, автономной и аутентичной личности.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий, связанных с периодизацией жизни человека. Анализ публикаций зарубежных (Ст.Холл, Э.Шпрангер, Э.Эриксон, Ж.Пиаже и др.) и отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, А.В.Запорожец и др.), посвящённых психологии развития человека, позволяет увидеть различные классификации возрастных этапов развития человека.

Возрастная психология изучает факты и закономерности пси­хического развития здорового человека.

Психическое развитие — процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности.

Хотя темпы и результаты онтогенетического становления личности являются немного разными, вариативными, сам процесс психического развития индивида характеризуется рядом типичных особенностей.

Таким образом, психическое развитие представляет собой не последовательность отдельных, несогласованных между собой изменений, а носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области психики вызывают изменения других психических проявлении.

23. Стадии развития мышления по Ж. Пиаже. Особенности детского мышления по Ж. Пиаже.

Стадия	Характеристика
1.Сенсомоторная (от рождения до 2 лет)	Отличает себя от предметов. Осознает себя как носителя действия и начинает действовать произвольно; например, дергает за веревку, чтобы привести игрушку в движение, или трясет погремушку, чтобы пошуметь.
2. Досперационная (от 2 до 7 лет)	Учится пользоваться речью и представлять предметы словами и в образах. Мышление все еще эгоцентрично: с трудом принимает точку зрения других. Классифицирует объекты по одному признаку: например, группирует вместе все красные блоки независимо от формы или все квадратные блоки независимо от цвета.
3. Конкретных операций (от 7 до 11 лет)	Может мыслить логически об объектах и событиях. Постигает сохранение количества (6 лет), объема (7 лет) и веса (9 лет). Классифицирует объекты по нескольким признакам и может упорядочивать их в ряды по одному параметру, например величине.
4. Формальных операций (от 11 лет и далее)	Может мыслить логически об абстрактных высказываниях и систематически проверяет гипотезы. Наичнает интересоваться гипотетическими и идеологическими проблемами, будущим. /Nq

Другие авторы склонны полагать, что пик творческих потенций, так же как и пик интеллектуального развития, у ребенка наступает значительно позже.

Существует еще одна точка зрения, которая основывается на утверждении о невозможности привязать закономерности интеллектуального развития к биологическому возрасту, поскольку творческие способности человека, как и его интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности. Сторонники данной позиции не подвергают сомнению правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта, предложенного Ж. Пиаже, и установленную им последовательность стадий. Однако вопрос о том, насколько жестко эти стадии связаны с хронологическим возрастом ребенка и может ли переход от конкретных операций к формальным служить границей между детством и юностью, вызывает острые споры. Что является основой для данной точки зрения?

Во-первых, овладение ребенка определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения. Работы известных отечественных психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. показали, например, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи.

Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10—11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии. Значительная часть взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по мнению Ж. Пиаже, свидетельствует о достижении стадии формально-операционного мышления.

В-третьих, некоторых исследователей смущает мысль Ж. Пиаже о том, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности (на рубеже 15 лет). Они высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы.

Таким образом, основные свойства данной фазы интеллектуального развития человека заключаются в следующем:

— в возможности проявления нестандартного подхода к уже известным
проблемам;

— в умении включать частные проблемы в более общие, родовые;

— в способности поставить плодотворные вопросы даже на основе плохо
сформулированных задач и т. д

24. Развитие психики и его движущие силы в теории З. Фрейда. Характеристика стадий возрастного развития по З.Фрейду.

Концепция Зигмунда Фрейда двухфакторная теория. Особенность соотнешния факторов наследственности и среды – это их онтогонизм, выраженный в подавлении наследственного социальной средой.

2 рода влечения:

1. Сексуальное влечение. Наделено энергией либидо, которое является источником активности. Определяет достижение человека и основы его развития. Характеризуется:

— сексуальными целями – телесные области, связанные с удовлетворением влечения, или эрогенные зоны, на протяжении жизни они меняются, отражая логику развития. Он предопределны наследственно.

— сексуальными объектами.

1. Влечение к смерти. Проявлене завершенности жизненного цикла. Выражет тендецию к равновесию. Таким образом, человек пришел из не от куда и должен придти в никуда.

— аутоагресия – агрессия направленная на самого себя.

— внешняя агрессия

Общество выступает помехой, как на пути удовлетворения сексуальных влечений, так и на пути саморазрушения. Таким образом социальная среда противостоит, подавляет наследственное в человеке. В пределах двухфакторной теории наследственность является ведущим фактором развития. То есть психическое развития зафиксированно наследственно и может наступить без помощи воспитания. Среда является барьером на пути реализации влечений. Вносит коррективы и искажения, но принципиально изменить ход события не может. Австрилийский исследователь выделяет три основные линии развития личности в онтогинезе:

1. Развитие сексуальных целей и объектов, связано с переходом либида от одной сексуальной цели к другой. Развитие сексуальных объектов предпологает аутоэротизм (отсутствие нужды во внешних объектах) и два выбора сексуальных объектов, которые осуществляются на третьей и пятой стадии развития. Сексуальные объекты не предопределены наследственно.

2. Развитие структуры личности. Согласно Фрейду структура личности включает в себя:

— Оно (Id) – врождено и наследственно зафиксированно. Составляет область бессознательного. Включает в себя врожденное влечение, а так же вытесненное и приобретенное. Оно снабжено энергией либидо. Находится в конфдликте с «Я» и «Сверх-Я».

— Я (Ego) – возникает из «Оно» на самой первой стадии развития, как приспособительный аппарат. Выполняет функцию посредника между «Оно» и «Сверх-Я». Соответствует принципу реальности и всегда следует цели.

— Сверх-Я (Super Ego) – формируется на третьей стадии психосексуального развития, в результате преодоления Эдипово комплекса и интериоризации родительских требований и запретов. Выполняет функцию цензора и судьи по отношению к «Я». Регулирует поведение и активность человека.

1. Развитие защитных механизмов. Защитные механизмы – это совокупность действий, напрвленных на уменьшение или устранения угрозы целостности индивида. Различаются по особенностям выражений в поведении и типу возникающего растройства личности. Наиболее значимыми защитными механизмами являются:

— Вытеснение в область бессознательного каких-то травмирующих событий.

— Регрессия – возвращения на более ранние стадии развития к предыдущим формам поведения и мысли.

— Уход – предпологается физическое бегство или внутренний мысленный уход.

— Проекция – приписывание другому лицу желание и мыслей, осуждаемых и недопустимых для самого себя.

— Замещение – замена действительного источника тревоги менее могущественной и опасной фигурой.

— Сублимация – смещение инстинктивных врожденных влечений на социально желаемые и приемлемые цели.

25. Краткая характеристика возрастных кризисов по Э. Эриксону.

Свою теорию жизненного цикла Э. Эриксон назвал эпигенетической. Жизненный путь Эриксон разделил на восемь стадий, дав качественное описание каждой. Указаны два возможных выхода из каждого возрастного кризиса и названа сильная сторона личности, которая укрепляется в случае успешного разрешения возрастной проблемы.

1 стадия (до 1 года). При суровом или незаботливом отношении к себе ребенок начинает ощущать свою покинутость. Мир представляется ему джунглями, полными угроз и неприятных неожиданностей. Базальное недоверие формируется как реакция на необеспеченность своего бытия. Постоянно чего-то опасающийся, будущий человек слишком сосредоточится на себе и своем благе, которое можно уберечь только в отражении всевозможных покушений извне. При внимательном и сочувственном поведении взрослых, направленном на ребенка, он укрепляется в установке, что в целом мир благостен. Ребенок научается понимать, что достойно доверия, а что недостойно.

2 стадия (1-3 года). Суровое или попустительское отношение к ребенку со стороны взрослых препятствует овладению ребенком основными навыками (речь, умение сидеть за столом, одеваться и т. п.), в результате чего у него слабо вырабатывается автономия и самоконтроль. Чувство неуверенности преобразуется в неудобство за себя, в стыд. При положительном развитии личность начинает воспринимать себя как активным, независимым и контролирующим свои действия субъектом.

3 стадия (3-6 лет). Ребенок все больше начинает играть, внося в стандартные действия элемент творчества, используя воображение в моделировании жизненных ситуаций. От родителей требуется поддержка, позволяющая расширить репертуар поведения (развитие владения словом, умения петь, рисовать, танцевать и пр.). При неблагоприятных условиях растет тревога по поводу своей ценности, стыд переходит в чувство вины, увеличивается пассивность.Закладываются основы успешной деятельности в будущем.

4 стадия (6-12 лет). Ведущим типом деятельности становится учеба, которая осознается ребенком как серьезная подготовка к взрослой жизни. В благоприятном случае ребенок осваивает логическое мышление, самодисциплину, взаимодействие со сверстниками по определенным правилам. Формируется стремление к умственной деятельности и к успеху. При неблагоприятном развитии ребенок вырабатывает в себе чувство неполноценности, осознавая свою некомпетентность. Отношения со взрослыми принимают конфликтный характер.

5 стадия (12-19 лет). Это пора полового созревания, обретения взрослого внешнего вида. Родители и учителя лишаются монополии на авторитетность. Активизируются отношения внутри группы сверстников, которые и задают критерии личностной оценки, переходящей в самооценку. Эриксон считал эту стадию одной из важнейших. Благодаря возросшим интеллектуальным способностям и активному взаимодействию со сверстниками начинает формироваться ясное представление о себе. Таков благоприятный исход, при котором личность научается быть верной другим и положительно относится к себе. Неудачное развитие приводит к размытости представлений о себе, к несогласованности аспектов своей личности, к импульсивному и ситуативному поведению.

6 стадия (20-25 лет). Это период получения полной социальной самостоятельности. Неподготовленный к ней прошлыми неудачами человек озабочен собой. Внутреннюю неустроенность он переплавляет в самоутверждение через демонстративность поведения, поверхностные контакты, использование других только как средство для своего удобства или наслаждения. У него нет сил и умения думать о других вне связи со своими интересами. Неблагоприятный исход — еще более полная изоляция. Счастливый выход — это овладение интимностью, способностью бескорыстно переживать благо другого и ощущать себя частью другого.

7 стадия (26-64 года). Благоприятное развитие личности выражается в том, что человек берет на себя полную ответственность за происходящее в большом мире, стремится сохранить все лучшее и способствует совершенствованию культуры и природы. Личность продуктивна и полна творчества. При неудачном развитии замкнувшаяся в себе личность начинает ощущать безнадежность и бессмысленность жизни. Силы тратятся на власть и потребление. Неспособность заботиться о других оборачивается ненасытной погоней за наслаждениями. Зачинателями самых серьезных конфликтов в мире, авторами разрушительных и человеконенавистнических идей являются неблагополучные личности именно данного возраста.

8 стадия (после 65 лет). Неудачно прожитая жизнь завершается страхом смерти, непрестанными попытками изводить окружающих своими неудачами и несчастьями, сожалением об упущенных и несделанных делах, жадностью и склонностью к старческому слабоумию. Достойное завершение жизни подобно подъему на высокую вершину, с которой можно обозреть пройденный путь. Происходит интеграция мыслей и чувств на высоком уровне самосознания.

26. Понятие социализации личности. Игровые методы в исследованиях нормы и патологии развития личности. Д. Калф – sand–play (игра с песком). Х. Когут – развитие самости (self) ребенка.

Понятие социализации. С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала жизни он включен в социальное взаимодействие. В процессе взаимоотношений с людьми человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности.

Социализация личности — это двусторонний процесс усвоения индивидом социального опыта того общества, к которому он принадлежит, с одной стороны, и активного воспроизводства и наращивания систем социальных связей и отношений, в которых он развивается, — с другой.

Человек не только воспринимает социальный опыт и овладевает им, но и активно преобразует его в собственные ценности, установки, позиции, ориентации, в собственное видение общественных отношений. При этом личность субъективно включается в разнообразные социальные связи, в исполнение различных ролевых функций, тем самым преобразуя окружающий ее социальный мир и себя саму.

«SANDPLAY» (игра с песком) для детей и взрослых — направление психотерапии, нацеленное на ускоренное саморазвитие. Дора Калф, основатель Международного общества терапевтов, использующих в работе игру с песком, описывает, как Sandplay становится окном в глубинные и невыраженные потребности, которые отвечают за ментальную нестабильность или болезнь-здоровье.
Психолог предлагает участнику поднос с песком, воду и множество различных объектов и материалов для строительства песочного мира (напр: домики, деревья, фигурки животных, кукол). На песке можно создавать причудливые картины, ландшафты, бесконечно изменять и перестраивать их согласно своему желанию.
Программа направлена на развитие гармоничных взаимоотношений в семье, на развитие эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка, на раскрытие ресурсов взрослого и решение его конфликтов.

Что дает песочная терапия?

• Развивает тактильную чувствительность, внимание, память, мышление, речь и моторику.

• Обучает навыкам общения и сюжетно-ролевой игры.

• «Заземляет» негативную энергию, снимает напряжение, тревогу, способствует релаксации.

• Участник получает опыт в игре, кот он потом переносит в свою реальную жизнь.

• Усиливается желание как ребенка, так и взрослого, узнавать что-то новое.

• Совершенствует развитие в игре творчества и коммуникативных навыков.

27. Основные законы детского развития Л.С. Выготского. Понятия зоны ближайшего развития, социальной ситуации развития, ведущей деятельности.

· Закон формирования Высших психических функций (ВПФ)

ВПФ – по свойствам произвольные (управляемые), целенаправленные, осознаны, системны, исторически, культурны, искусственны.

· Закон неравномерности или гетерохронности детского развития

Каждая сторона психики ребенка имеет свои оптимальные периоды развития.

Законом гетерохронного развития связанна гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания. По Выготскому ВПФ образуют структуру сознания.

Ни одна функция не развивалась изолированно. Развитие каждой функции зависит от того в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так в раннем возрасте, в центре сознания находиться восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном (младший подростковый возраст) – мышление.

Все остальные процессы развивались в каждом возрасте под влиянием доминирующего в сознании функции.

· Закон метаморфозы в детском развитии

Ребенок – это не маленький взрослый, он обладает качественно иной психикой.

· Закон цикличности в детском развитии

Развитие имеет сложную организацию во времени. Ритм его меняется. Год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Обучение – движущая сила психического раз­вития

Процесс развития имеет внутренние законы самовыраже­ния. «Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникно­вения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим хо­дом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение – это внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Зона ближайшего развития (ЗБР) — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем воз­можного развития, определяемым с помощью задач, ре­шаемых под руководством взрослых.

ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное тео­ретическое значение и связано с такими фундаментальны­ми проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движу­щие силы и механизмы психического развития ребенка.

ЗБР — логическое следствие за­кона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в со­трудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятель­ности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального разви­тия субъекта.

Отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития — это сложившаяся система взаимоотношений ребенка со средой (со взрослыми) (Выготский Л. С.).

Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а, следовательно, к новой социальной ситуации развития.

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности.

Ведущая деятельность — термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований.

Ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе.

28. Возрастная периодизация по Д.Б. Эльконину. Связь развития с ведущей деятельностью в конкретном возрасте.

Для современной психологии уже давно не является секретом факт того, что человек в процессе своего развития и формирования проходит ряд этапов, которые отличаются друг от друга по уровням: физического; психического; духовного; и интеллектуального развития. Иначе говоря, процесс роста и развития сопровождается определенными изменениями в функционировании организма, что позволяет отличать один этап от другого. И эти изменения имеют прочную связь с возрастом. Такая концепция получила название возрастная периодизация.

В своих работах многие ученые и деятели от психологии рассматривали этапы возрастной периодизации: З. Фрейд, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. В данной статье более подробно будет рассмотрена именно возрастная периодизация Эльконина Д. Б. — как наиболее популярная в рамках современной отечественной психологии. Теория отечественного ученого строилась на том, что определенному этапу развития (под этим подразумевается возраст, психический и физический уровень развития) соответствует определенный вид ведущей деятельности (ВД). Где под ведущей деятельностью понимается тот вид деятельности, в рамках которого происходит приобретение психических новообразований. Периодизация возрастного развития, предложенная Д. Б. Элькониным, как представителем культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, имеет ряд особенностей и ключевых понятий. Развитие личности, ее становление непрерывны и обусловлены социальным взаимодействием. Лишь благодаря социальному взаимодействию и практической деятельности ребенок развивается психически. Социально обусловленное общение взрослого и ребенка (даже если речь идет об обучении взаимодействию малыша с предметами, как, например, на втором этапе, называемом «раннее детство») позволяет последнему опосредованно усваивать социальные границы, мораль, роли, стереотипы действий и т.д.

Итак, возрастная периодизация в рамках теории Д. Б. Эльконина делится на 6 этапов: Младенческий. До 1 года. Ведущей деятельностью (далее- ВД) детей этого возраста является общение со взрослыми. Ребенок учится взаимодействовать с окружающими, в первую очередь, с мамой с помощью жестов, мимики и звуков. Близкое эмоциональное общение позволяет развиваться личностной сфере ребенка: через мать он познает себя и окружающий мир, учится реагировать и общаться. Раннее детство. До 3 лет. В жизни ребенка появляются предметы. Их можно трогать, кусать, ломать и т.д. Таким образом, ребенок понимает, что может влиять на окружающий мир, влиять, в частности, на те предметы, которые доступны для воздействия. В этот период развивается наглядно-действенное мышление за счет манипуляций с предметами. Дошкольный возраст. До 7 лет. ВД этого периода — ролевая игра, в которой дети учатся взаимодействию друг с другом, учатся подчиняться и придерживаться правил. В этот период также возникает потребность в общественно-значимой деятельности, появляется стремление быть полезным, сотрудничать. Младший школьный возраст. До 11 лет. ВД-учение, ребенок-школьник учится контролировать свое поведение согласно требованиям и принятым правилам. У него развивается произвольность (сидеть за партой 30 минут, слушая учителя и не отвлекаясь), самоконтроль (отложить игру и делать домашнее задание) и внутренний план действий (выстраивать порядок выполнения домашнего задания). Подростковый возраст. До 15 лет. ВД-общение со сверстниками. Желание найти себя, свое место в коллективе. Появляется самооценка — то, как подросток видит себя на фоне своих друзей, класса, компании, сравнивает себя с другими. Основная потребность — быть частью группы, получать ее поддержку, чувствовать единство. Юношеский возраст. До 17 лет. В этот период внимание юношей и девушек направлено на осмысление дальнейшей деятельности, актуализируется выбор своего пути в жизни. Осмысляются возможные варианты развития событий после школы. Ребята чаще задаются вопросами: «Кем я хочу стать? Чем хочу заниматься? Какая профессия мне подойдет?» ВД — учебно-профессиональная. Появляется ответственность за свое будущее. Разработанная Д. Б. Элькониным возрастная периодизация позволяет лучше понять мотивы ребенка каждого возраста, помогая родителям и воспитателям обеспечить его всем необходимым для полноценного развития.

29. Воспитательное и терапевтическое значение сказки.

Сказкотерапия – это метод, использующий форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные и зарубежные и отечественные психологи: Э.Фромм, Э.Берн, Э.Гарднер, Вачков И.В., М. Осорина, Е.Лисина, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.

Сказкотерапия — означает «лечение сказкой».  Как пишет Вачков И.В., сказку используют и врачи, и психологи, и педагоги, и каждый специалист находит в сказке тот ресурс, который помогает ему решать его профессиональные задачи.

Вовремя рассказанная сказка для ребенка значит столько же, сколько психологическая консультация для взрослого. Отличие только в том, что от ребенка не требуют вслух делать выводы и анализировать, что с ним происходит: работа идет на внутреннем, подсознательном уровне.

В понимании  Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия – это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева пишет: «На семинарах по сказкотерапии нам часто задают вопросы о том, как работать с конкретными проблемами: страхами, энурезом, тиками, агрессивностью и т.д. Часто мы отвечаем старой психологической поговоркой: «Не покупайтесь на симптом, работайте с причиной».

От психолога требуется выполнение следующих условий:

       При чтении или рассказывании должны передаваться подлинные эмоции и чувства;

       Во время чтения или рассказывания следует расположиться перед ребенком так, чтобы он мог видеть лицо психолога и наблюдать за жестами, мимикой, выражением его глаз, обмениваться с ним взглядами;

        Нельзя допускать затянувшихся пауз.

Для индивидуальной или групповой работы может быть предложена любая сказка, ее необходимо прочитать вслух [6]. Сказочная ситуация, которая задается ребенку, должна отвечать определенным требованиям:

     Ситуация не должна иметь правильного готового ответа (принцип «открытости»);

     Ситуация должна содержать актуальную для ребенка проблему, «зашифрованную» в образном ряде сказки;

    Ситуации и вопрос должны быть построены и сформулированы так, чтобы побудить ребенка самостоятельно строить и прослеживать причинно-следственные связи.

 Однако, как пишет Чех Е.В., сказки должны подходить ребенку по возрасту.

В два года ребенок может удерживать в памяти простые действия сказочных персонажей, появляется интерес к сказке. Желательно, чтобы сказки были простые и сюжетные. Например, сказки «Теремок», «Колобок», «Репка».

Способность четко отделять сказочную действительность от реальности возникает к 3,5-4 годам.

30. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Становление самооценки, закрепление мотивов достижения успеха и избегания неудач, уровня притязаний.

Младший школьный возраст (7-11 лет) не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким например является подростковый), тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку меняется ведущая деятельность. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (в общешкольный, классный, в малые группы, в них существующие). Включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I-II-х классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность егулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления.

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это необходимо для опоры в воспитании.

Если главным двигателем развития личности является система мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и качества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество личности – это не столько форма поведения, даже ставшая привычной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации.

У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом.

Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.

Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.

Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей.

Если определенная самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и самоуважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.

31. Когнитивное развитие в младшем школьном возрасте. Стадия формальных операций.

Восприятие. Восприятие становится осмысленным и целенаправленным. Выделяется аналитический компонент. Проявляется произвольность, обеспечивающая поиск, наблюдение, рассматривание. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и дальнейшее развитие речи, позволяющей дифференцировать предметы и их отдельные качества и свойства. В этот возрастной период восприятие настолько тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного мышления к словесному.

Внимание. Серьезный прогресс в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте; без достаточной сформированности внимания обучение невозможно. В этом возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и малой устойчивостью (до 10-20 минут, а у подростков и старшеклассников – соответственно до 40-45 и 45-50 минут).
Воображение. Репродуктивное воображение. Две стадии: 1) образы бедны деталями, скудны, статичны, в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует детального словесного описания. 2) увеличение количества признаков, воображение более полное и конкретное, появляются промежуточные признаки.
Память. Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой способности к непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре (свойственному и дошкольному возрасту), младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая память, вполне сосуществующая с механической, но позволяющая освоить широкий круг мнемонических приемов, рационализирующих запоминание.

Речь. После 5 лет слово приобретает обобщающее значение, а с 7-8 лет – главенствующее значение среди других раздражителей. К 10-летнему возрасту происходит становление межполушарных отношений, касающихся обработки речевых сигналов. С этого времени становится невозможной передача речевых функций от левого полушария правому, а до 10 лет такая компенсация при необходимости может произойти. Правополушарная функция, связанная с ориентацией в пространстве (и с осознанием этого акта) также стабилизируется постепенно после 6-летнего возраста у мальчиков и после 13 лет у девочек.
Мышление. В связи с развитием речи развивается и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже). Происходит интенсивное развитие от слаборазвитого интеллекта до очень высокого (качественный скачок).

Стадия формальных операций

начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Например, если жидкости А и Б при смешивании становятся красными, при добавлении жидкости В цвет исчезает, а жидкость Д ничего не меняет, ребенок будет систематически перебирать все возможные комбинации, пока не установит особенности действия каждой жидкости. Таким образом, на 4-й стадии ребенок приобретает способность формулировать и проверять гипотезы путем систематического научного поиска.

32. Роль учебной деятельности в развитии младшего школьника.

С приходом в школу ребенок попадает в новую для себя социальную ситуацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становиться главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были «ребенок – взрослый», то с приходом ребенка в школу она дифференцируется:

ребенок – взрослый

ребенок – учитель

ребенок – родитель

Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становиться своеобразным центром жизни ребенка, определяя отношение ребенка и к родителям, и к сверстникам. Очевидно, что новая социальная ситуация развития требует особой, новой ведущей деятельности. Это – учебная деятельность.

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в младшем школьном возрасте и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В. Давыдов считал, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудится, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться.

Учение в младшем школьном возрасте только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающем виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течении долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладеет психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходиться как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

33. Развитие личности в подростковом возрасте. Понятия Я – концепции, Образа – Я. Роль общения в развитии подростка.

1.Когнитивный – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. Т.е., осознавая все эти составляющие себя, происходит самопознание человека. Механизмы самопознания: рефлексия, самоанализ, самовосприятие – все то, с помощью чего человек добывает знания о себе.

2.Эмоциональный – самоуважение, себялюбие, самоуничижение, самокритичность, гордость и т.д.

3. Поведенческий (волевой) – стремление повысить самооценку, завоевать уважение, добиться успеха или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.

Рефлексивная способность самосознания – это готовность к познанию психических явлений и самого себя.

Когда говорят о составляющих «Образа Я», то чаще называют его «Я–концепцией». Итак: составляющие Я–концепции:

Я-реальное

Я-идеальное

Я-зеркальное

Не существует универсального определения «Я-концепции».

Т. Бауэр – «Я-концепция» понимается как представление о себе или «Образ Я». Следовательно, появляется в младенчестве, когда ребенок осознает свое тело.

Э. Бернс – «Я-концепция» — это система устойчивых, непротиворечивых представлений о себе. Появляется поздно. Этому предшествует: представление о телесном Я, узнавание себя в зеркале, феномен «Я сам» и «Я хороший», завышенная самооценка дошкольника, самооценка младшего школьного возраста, неустойчивая самооценка подростка. И только потом происходит стабилизация Личности.

34. Особенности личностного развития человека в ранней, средней и поздней взрослости. Основные линии онтогенеза.

Период взрослости — это наиболее длительный период жизни человека, в котором, как правило, выделяют три стадии или субпериода. Это период ранней взрослости (от 20 до 40 лет), средней взрослости (от 40 до 60 лет) и поздней взрослости (от 60 лет и старше). Каждый из вышеперечисленных возрастных периодов обладает своими особенностями и характеристиками. Однако когда речь идет о конкретном человеке, то применить к нему данные возрастные рамки оказывается довольно сложно, так как существенное влияние на поведение и развитие человека оказывает его субъективное представление о себе и своем возрасте.

Поэтому очень часто в отношении взрослого человека используют понятие возрастных часов. Однако в последнее время для большинства развитых стран характерно изменение хронологии возрастных событий. Поэтому кроме понятия возрастных часов часто используют три независимых понятия возраста: биологический, социальный и психологический возраст.

Для стадии ранней взрослости характерно овладение ролью взрослого человека, получение избирательного права, полная юридическая и экономическая ответственность. У большинства складывается собственная семья, рождается первый ребенок. Завершается получение высшего образования. На работе осваиваются профессиональные роли, образуется круг общения, в основе которого избранная профессия.

Средняя взрослость — это период совершенства в выполнении профессиональной роли и старшинства, а иногда и лидерства среди товарищей по работе, относительная материальная самостоятельность и сравнительно широкий круг социальных связей, а также наличие и удовлетворение интересов вне рамок профессиональной деятельности.

Поздняя взрослость характеризуется высококвалифицированным выполнением избранных в молодости профессиональных и социальных ролей и, как правило, достижением пика в должностном статусе, а также некоторым снижением социальной активности. Во многих случаях в это время происходит уход из семьи выросших детей.

Предпенсионный возраст — происходит заметное снижение физических и умственных функций, но вместе с тем это годы, благоприятные для занятия наиболее видного положения в своем социальном кругу. В основной области труда наблюдается спад профессиональных притязаний, и происходят существенные изменения во всей мо-тивационной сфере в связи с подготовкой к предстоящему пенсионному образу жизни.

35. Проблема соотношения обучения и развития в исследованиях зарубежных и отечественных психологов.

Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.

Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы – проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках – от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще. Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. XX в. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

В основу активно разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР)и зоне ближайшего развития (ЗБР).Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и егозоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создает интеграция ее в коллективе.

36. Понятие о стабильных и критических возрастах.

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги – переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:

— предкритический – отказ от прежних форм отношений и поведения;

— критический – идет поиск новых форм поведения;

— посткритический – отработка усвоенных форм поведения.

Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений с взрослыми.

Главный компонент структуры возраста – социальная ситуация развития, ее роль в процессе становления психики на разных этапах онтогенеза.

Социальная ситуация развития.По мнению Л. С. Выготского, это главный компонент структуры возраста, который характеризует своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит, поэтому, по мнению Л.С. Выготского, характеристику любого возраста следует начинать с выяснения социальной ситуации развития.

37. Социальная ситуация психического развития ребенка в младшем школьном возрасте.

У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — ребенок—взрослый» и «ребенок—дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок—взрослый» дифференцируется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родители».

Отношение «ребенок—учитель»выступает для ребенка отношением «ребенок—общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявле­ния доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требова­ний, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над дело­вым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

Учителя с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стильв общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплини­рованные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

Меняются и отношения «ребенок – дети». Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношениях между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем: через организацию учебной деятельности, он способствуй формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед. Также при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается.

---

Подборка по базе: тест по курсу составление резюме Рогова.docx, Физическая культура (ДО, ПНК, ПДО, 4 часть) тестовые вопросы к р, ОБЖТестовые вопросы к разделу 3_ просмотр попытки.pdf, обжТестовые вопросы к разделу 2_ просмотр попытки.pdf, Вопросы к экзамену философия.docx, ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО ИСТОРИИ.doc, вопросы к экзамену 33 группа-2.docx, Контрольные вопросы.doc, Ответы на вопросы по эл технике 1-61.doc, Контрольная работа по курсу Спектральный и корреляционный анализ

---

Вопросы к экзамену по курсу

«Возрастная психология»

1.Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности анатомо-физиологического развития младших школьников.

Анатомо-физиологические особенности младшего школьника.

После периода первого физиологического вытяжения (6-7 лет) скорость роста относительно стабилизируется. У 8-летнего ребенка он 130 см, 11-летнего — в среднем 145 см. Масса тела также возрастает более упорядоченно. Вес 7-летнего-около 25 кг, 11-летнего — 37 кг.

Кожа и подкожная клетчатка. К 7 годам появляются большие скопления жировых клеток в области груди и живота, что при неправильном питании усугубляется общим ожирением. Окончательно формируются потовые железы, теперь ребенок менее подвержен переохлаждениям и перегреваниям.

Мышечная система: сила мышц увеличивается, работоспособность восстанавливается очень быстро. Пальцам подвластна более тонкая работа — письмо, лепка.

Костная система. Процесс роста и образования костей не прекращается. Протяженность работы сидя — на уроках в школе, при выполнении домашних заданий делает первостепенной опасность искривления позвоночника. Грудная клетка все более активно участвует в дыхании, увеличивается ее объем. К 11 годам появляются различия в форме таза — у девочек он более широкий, имеется тенденция к расширению бедер.

Органы дыхания. К 7 годам окончательно формируется структура легочной ткани, увеличивается диаметр воздухоносных путей (трахеи, бронхов), и набухание слизистой при заболеваниях дыхательной системы уже не создает серьезной опасности. Частота дыханий уменьшается в 10 лет до 20 в минуту.

Сердечно-сосудистая система, средняя частота пульса с 5 до 11 лет уменьшается со 100 до 80 ударов в ми нугу. Артериальное давление 11-летнего ребенка в среднем — 110/70 мм рт. ст.

Органы пищеварения. Пищеварительные железы хорошо развиты, активно функционируют, пищеварение практически не отличается от такового у взрослых. Частота опорожнения кишечника 1-2 раза в день.

Органы мочевыделения. Строение почек как у взрослых. Постепенно нарастает суточное количество мочи. В 5-8 лет оно составляет 700 мл, а в 8-II лет-850 мл.

Иммунная система. Защитные силы организма развиты хорошо. Лабораторные показатели практически соответствуют взрослым.

Эндокринная система. Заканчивается ее развитие, под действием гормонов происходит постепенное появление признаков полового созревания. У девочек в 9-10 лет округляются ягодицы, незначительно приподнимаются соски молочных желез, в 10-11 лет — набухают грудная железа, появляются волосы на лобке. У мальчиков в 10-11 лет начинается рост яичек и полового члена.

Нервная система: расширяются аналитические возможности. Ребенок размышляет над своими поступками и окружающих. Все же в поведении ребят младшего школьного возраста еще много игровых элементов, они еще не способны к длительной сосредоточенности. Некоторые, особенно дети, которые воспитывались без сверстников, замкнуты, с трудом приживаются в коллективе, что впоследствии может сказаться на их психическом типе характера.

В младшем школьном возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда — его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следует. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда — непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни — это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм — это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
 В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.
 Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

 2.Социальная ситуация психического развития ребенка в младшем школьном возрасте. Кризис 7 лет.

 Социальная ситуация развития

Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно, с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

Рассмотрим выявленные и экспериментально доказанные особенности социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста.

Первый и самый важный момент – это начало обучения в школе.У ребенка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Если у дошкольника существовали две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то теперь в системе отношений «ребенок – взрослый» произошли изменения. Она разделилась на две части: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка и к родителям, и к детям. Это было экспериментально показано Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славиной. Данные отношения становятся для ребенка центральными, потому что появляется оценочная система: хорошие отметки и хорошее поведение, оценивание исходит от учителя. От того, какие оценки он будет получать, зависят отношения со сверстниками и родителями. Сверстники стараются дружить с теми, кто хорошо учится. Если раньше родители спрашивали: «Как у тебя дела?», то теперь: «Какую оценку ты получил?». Ребенок видит, что плохие оценки огорчают родителей, а хорошие – радуют.

Отношения «ребенок – учитель» превращаются в отношения «ребенок – общество». В учителе оказываются воплощенными требования общества. «В школе закон общий для всех», писал Г.-Ф. Гегель. В школе построена система определенных отношений, и ее носителем является учитель.

Д.Б. Эльконин отмечал, что дети очень чутки к тому, как учитель относится к детям. Если ребенок замечает, что учитель кого-то выделяет, то уважение к нему снижается. В первое время дети строго следуют указаниям учителя, но если он проявляет лояльность по отношению к правилу, то правило начинает разрушаться изнутри.

С началом обучения в школе у ребенка изменяются отношеня с окружающими людьми. Несмотря на то что он продолжает жить в том же доме, ходить по тем же улицам, жизнь его кардинально меняется. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Родители начинают контролировать его: интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу них, проверяют домашние задания, составляют режим дня. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что теперь их больше всего интересуют оценки. Это возлагает на него новую ответственность: ему приходится контролировать свои ситуативные импульсы, организовывать свою жизнь. В результате ребенок начинает испытывать чувство одиночества и отчуждения от близких.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.

Характер адаптации ребенка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности.Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек.

Новообразования младшего школьного возраста

К новообразованиям младшего школьного возраста относятся память, восприятие, воля, мышление.

Память.В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Восприятие.Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры.

Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет – описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному.

Воля.Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах.

Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления.Познавательная активность ребенка младшего школьного возрасте очень высокая. Это выражается в том, что он задает много вопросов и интересуется всем: какой глубины океан, как там дышат животные и т. д.

Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным.Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим.

В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логическогомышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.

Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни – «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие – «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическоемышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д.Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Детям дошкольного и школьного возраста задавали вопрос: «Что такое плод?» Дошкольники говорили, что это то, что едят и что растет, а школьники отвечали, что плод – это часть растения, содержащее семя.

Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т. е. от того, как и чему ребенка учат.

В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» (М., 1972) дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического (табл.

Таблица 8

Сравнительная характеристика эмпирического и теоретического мышления

Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется.

В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие.

К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно-полезной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

8.4. Кризис семи лет

Личностное развитие и появление самосознания в дошкольном возрасте становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки этого кризиса:

1) потеря непосредственности. В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение это действие будет иметь для ребенка;

2) манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т. д.;

3) симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать.

Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, ребенок замыкается, становится неуправляемым.

В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка.Становление внутренней жизни, жизни переживаний – очень важный момент, так как теперь ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Внутренняя жизнь непосредственно не накладывается на внешнюю, но оказывает на нее влияние.

Кризис семи лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Ребенку необходимо вступить в отношения с людьми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Прежние социальные отношения (детский сад и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремится скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Но, несмотря на желание идти в школу, не все дети готовы к обучению. Это показали наблюдения за первыми днями пребывания ребенка в стенах данного учреждения.

Д.Б. Эльконин, проработавший несколько лет в школе, заметил, что когда первоклассников на первых уроках просили нарисовать четыре кружочка и три из них раскрасить желтым, а один – синим, то они закрашивали их разными цветами и объясняли это тем, что так красиво. Данный факт говорит о том, что правила еще не стали правилами поведения для ребенка.

Еще один пример: на первых уроках первоклассникам не задают домашнего задания, а они спрашивают: «А уроки?» Это свидетельствует о том, что получение домашнего задания ставит их в определенные отношения с окружающим миром, а так как дети в этом возрасте стремятся к взрослым отношениям, возникает такой вопрос.

Во время перемены первоклассники стараются подойти к учителю, дотронуться до него или обнять его. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения, свойственных дошкольному возрасту.

Симптом потери непосредственностиразграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. По мнению Л.С. Выготского, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент: ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Иными словами, ребенок задумывается о смысле деятельности, о получении удовлетворения или неудовлетворения от того, какое место он займет в отношениях со взрослыми, т. е. возникает эмоционально-смысловая ориентация основы поступка. Д.Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

От того, когда ребенок пойдет в школу, насколько он готов к обучению, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу поздно (7,3–8 лет), то ему придется пройти через следующие фазы.

1. Докритическая фаза.Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым. Критическая фаза.Так как ребенок субъективно и объективно готов к обучению в школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.

2. Посткритическая фаза.Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.

У детей, пришедших в школу рано (6–6,3 года), отмечаются следующие фазы.

1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.

2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.

3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.

Отставание в учебе у детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах и привести к общей неуспеваемости ребенка в школе.

метки: Развитие, Метод, Психология, Обучение, Человек, Детство, Ребенок, Стадий

Вопрос 1. Возрастная психология как наука. Понятие психического развития, возраста. Закономерности психического развития. Теоретические и практические задачи возрастной психологии. Связь с другими науками.

Возрастная психология как наука.

Психология – наука о закономерности функционирования и развития психики.

Возрастная психология – наука о закономерностях развития психики в онтогенезе.

Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний. В центре внимания — различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека. Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостною психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача — изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.

Предмет возрастной психологии — возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Понятие психического развития, возраста.

Психическое развитие – процесс количественных, качественных и структурных изменений психики во времени. (Количеств. изменен. – запоминается больше; качеств. изменен. – появление новых свойств Пример: непроизвольное запоминание становится произвольным; структурные изменен. – изменение системы связей между элементами целого. Пример: эмоция начинает контролироваться, т.е. соединяется с волей. Изменения бывают положительными (эволюционные) и отрицательными (инволюционные))

Развитие психики:

• Филогенез – развитие психики человека, как вида в целом.
• Онтогенез – индивидуальное развитие психики в процессе жизни человека.

Возраст — категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.

Возраст:

2 стр., 791 слов

Тема 3. Возникновение психологии как самостоятельной науки

… науки. Психология же исходя из специфики психологического знания не отвечала этим требованиям. В началеXIXв. возникает наука психофизика, которая изучает влияние на психические … реализуется приспособленческая функция психики. Психика человека (его … развития (потому что сам Вундт уже открыл все, что можно было открыть в данной теории). Иван Михайлович Сеченов (1829-1905). Другая программа психологии …

• Календарный (паспортный) – период времени от момента рождения до настоящего или любого другого момента исчисления.
• Психологический – физический возраст, которому соответствует человек по уровню своего психического развития.
• Биологический – возраст, характеризующийся определенной типичной степенью анатомического и физиологического развития индивида (состояние организма, определяющееся медиками).

Акселерация – когда биологический возраст опережает календарный.

Ретардация – календарный возраст опережает биологический.

Закономерности психического развития (закономерности – то что присуще всем – большинство – норма):

1. Нелинейность
2. Гетерохромность (разновременность) отдельные элементы психики развиваются в разное время (воображение в один возрастной период; память – в другой)
3. Необратимость (невозможно вернуться в исходное состояние… если что-то измен. в психике)
4. Поэтапность (каждый индивид проходит в своем развитии ряд этапов…)
5. Синзитивность (чувствительность) для развития каждой психической функции существуют наиболее благоприятные периоды развития – синзитивные.

Теоретические и практические задачи возрастной психологии:

1. Теоретические:

• Изучение движущих сил развития психики
• Изучение влияющих факторов на развитие психики

• Практические

• Контроль за ходом и динамикой развития психики
• Диагностика развития, доля развития каких-то недостатков, затем коррекция
• Прогнозирование
• Помощь в кризисные возрастные периоды
• Профилактическая задача, + просвещение

Связь с другими науками.

Возрастная психология тесно связана с другими отраслями психологической науки. Она опирается на представления о психике человека, разработанные в общей психологии, использует систему основных понятий общей психологии. В то же время исследование происхождения и начальных этапов становления высших психических функций (например, памяти или мышления) приводит к более глубокому пониманию развитых форм сложных психических процессов. Изучение преобразования психических процессов у детей выступает как особый метод познания механизмов психического — генетический метод. Однако предмет генетической психологии не совпадает с таковым в возрастной психологии. В центре внимания генетической психологии — развитие психических процессов как таковых; для возрастной психологии важен развивающийся человек. Много общего имеют возрастная психология и педагогическая психология, особенно в своем историческом развитии. Реальное единство педагогической и возрастной психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком. Но в педагогической психологии на первом плане — обучение и воспитание субъекта в процессе целенаправленного воздействия педагога, а возрастную психологию интересует, как протекает развитие в самых разнообразных социокультурных ситуациях.

Психическое развитие человека происходит внутри различных социальных общностей: семьи, группы сверстников во дворе или в детском саду, в школьном классе. Как субъект общения и межличностного взаимодействия, развивающийся индивид частично составляет предмет социальной психологии. Соотношение типичного и индивидуального, общего и своеобразного, нормального и аномального, отклоняющегося рядов развития создает общие поля для возрастной психологии и психологии сравнительной, дифференциальной, патопсихологии и клинической психологии. Возрастная психология имеет многообразные связи с широким спектром областей науки и культуры. Она опирается на знания из области естественных наук, медицины, педагогики, этнографии, социологии, геронтологии, культурологии, искусствоведения, языкознания, логики, литературоведения и других областей науки. И, в свою очередь, возрастная психология, раскрыв закономерности возрастного становления психики, делает их общим достоянием.

26 стр., 12850 слов

Семинар.Возр. Младенчество и раннее детство

… ситуации. Переход от раннего возраста к дошкольному. В период раннего детства (от одного года до трех лет) ребенок проходит огромный путь психического развития: он овладевает ходьбой, речью, … детям сознательно принимать решения, но это важный шаг на пути развития произвольности. Поведение ребенка раннего возраста определяется уже не только тем, что в данный момент воздействует …

Вопрос 2. Разделы возрастной психологии. Исторический анализ понятий: детства, зрелости, старости. Характеристика детства как социокультурного феномена

Разделы возрастной психологии (4 раздела; 8 стадий):

• Детская психология : — Младенческий возраст (кризис новорожденности, кризис 1 года жизни);

— Ранний возраст (кризис 3 лет)

— Дошкольный возраст (кризис 7 лет)

— Младший школьный возраст ( кризис 13 лет)

• Психология подростка: — Подростковый возраст (кризис 17 лет)

— Юношеский возраст (кризис 21 года)

• Психология зрелости: — Зрелость (кризис пенсионного возраста)
• Психология старости: — Старость

Исторический анализ понятий: детства, зрелости, старости.

Детство – это период, который возникает в филогенезе на том этапе, когда приспособительные механизмы новорожденного существа недостаточны для самостоятельного выживания.

Д.Б. Эльконин описал 2 парадокса детства:

1. – человек – самое совершенное существо в природе

– новорожденный человек – самое беспомощное существо.

Вывод : Это объясняет происхождение детства; Определяется характеристика детства: детство – период зависимости.

1. – культурно-исторический опыт человека все время обогащается.

– новорожденный человек не изменяется.

Вывод: Это объясняет изменение продолжительности детства (удлиненное детство); Определяется характеристика детства: детство – период освоения опыта.

Содержание детства определяется конкретной исторической обстановкой. Детство продолжается до тех пор, пока уровень освоения культурного опыта не позволит ребенку самостоятельно удовлетворять свои потребности. Чем более развито общество, тем длиннее детство.

• Проблема удлинения детства на современном этапе развития общества. Запорожец предложил два решения проблемы интенсификации детства:

Акселерация (ускорение) – увеличивается содержание обучения и снижаются сроки начала обучения.

Амплификация (обогащение) – обогащение содержания обучения и включение этого обогащения в соответствующее возрасту виду обучения.

• Членение детства на отдельные возрастные периоды:

Произошло благодаря возникновению социальных институтов (прежде всего школ)

Изначально выделялось два периода: дошкольный, школьный

С внедрением классно урочной системы школьный возраст расчленился на: младший, средний, старший

С появлением высшего образования и службы в армии появился: юношеский возраст

6 стр., 2830 слов

МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ДОШКОЛЬНИКОВ

… обучения; — создать проект формирования личностных качеств дошкольников. Методы использованные при написании курсовой работы: — теоретический поиск; — метод проектной деятельности. … взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии … поведения. В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается …

С появлением дошкольного образования появилось разделение: младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Вывод: Детство возникло на определенном этапе филогенеза. Содержание, продолжительность и этапы детства зависят от эпохи.

Детство как социокультурный феномен

(Эльконин)

Человек, появляясь на свет, наделен лишь элементарными механизмами для поддержания жизни. Чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении – один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории росло обогащение материальной и духовной культуры человечества… но за это время новорожденный ребенок практически не изменился. Детство – это период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равно продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они также подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Зрелость – период независимости; период передачи и использования опыта.

Старость – период, который появляется на том этапе филогенеза, когда: появляются сферы общественной жизни, в которой стрики востребованы (образование, религия); появляются излишки производства (если есть деньги на их содержание).

Вопрос 3. Понятия: методология, метод, стратегия. Стратегии исследования в возрастной психологии (д.Б. Эльконин).

Классификация методов возрастной психологии по б.Г. Ананьеву

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Метод – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

Стратегия – это:

1. совокупность поведенческих шаблонов, позволяющих достичь определенного, заранее намеченного результата.
2. общий план, процедура ведения психологических исследований.

Стратегии исследования в возрастной психологии.

В истории возрастной психологии выделяются три основные стратегии.

1. Стратегия наблюдения. Основная задача – накопление фактов и расположение их во временной последовательности. Наблюдение должно отвечать ряду требований – это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность наблюдений; наблюдение за естественным поведением ребенка.

2. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель – установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание. Эксперимент — исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

… навы­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования … пытаться объ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­ …

3. В настоящее время интенсивно развивается стратегия формирующего эксперимента, введенная в психологию Л. С. Выготским. Он назвал этот метод экспериментально-генетическим, так как он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития. Основная цель — активное вмешательство, построение процесса с заданными свойствами.

Классификация методов возрастной психологии по Б.Г. Ананьеву.

Выделяет 4 группы: 1. Организационные методы:

1. сравнительный (поперечный),
2. лонгетюдный (продольный),
3. комплексный.

2. Эмпирические:

1. наблюдение, самонаблюдение;
2. эксперимент;
3. психодиагностические методы (тесты, опросники, анкеты, интервью, беседа, социометрия);
4. анализ процесса и продуктов деятельности;
5. биографический метод.

3. Методы обработки данных:

1. количественная обработка;
2. качественная обработка;

4. Интерпретационные методы:

1. генетический метод – это интерпретация материала в характеристиках развития, установление вертикальных связей между уровнями развития;
2. структурный метод – это установление горизонтальных связей между всеми изучаемыми характеристиками данного психологического феномена.

Характеристика групп методов.

В современной  дидактике  все  многообразие методов обучения сведено в три основные группы: 1. Методы организации учебно-познавательной деятельности.  К  ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные  и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения. 2. Методы стимулирования и  мотивации  учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др. 3. Методы контроля (устный,  письменный, лабораторный и др.)  и самоконтроля в процессе обучения.

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — группа методов обучения, направленных на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Подразделяются на 1.Подгруппа по источнику информации и восприятия: словесные методы (рассказ, лекция, беседа, конференция, диспут, объяснение); наглядные методы (метод иллюстрации, метод демонстрации); практические методы (упражнения, лабораторные опыты, трудовые задания).2) Подгруппа по логике мышления: индуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемого материала от частного к общему); дедуктивные методы обучения (логика раскрытия содержания изучаемой темы от общего к частному).

3) Подгруппа по степени самостоятельности и активности познавательной деятельности учащихся: репродуктивные методы (активное восприятие, запоминание и воспроизведение (репродукция) сообщаемой учебной информации словесными, практическими или наглядными методами и приемами); проблемно-поисковые методы обучения (усвоение знаний, выработка умений и навыков осуществляются в процессе частично-поисковой или исследовательской деятельности обучаемых. Реализуется через словесные, наглядные и практические методы обучения, интерпретированные в ключе постановки и разрешения проблемной ситуации).

23 стр., 11172 слов

Развитие психики человека в онтогенезе

… два пути истории развития психики: филогенез — историческое развитие (охватывает весь процесс эволюции вида, более глобальный), филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых … рассмотреть основные периоды развития психики индивида. Объектом нашего исследования является психическое развитие. Предмет исследования — развитие психики человека в онтогенезе. Развитие психики человеческого …

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ — пути побуждения воспитанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения. Наказание — торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины и раскаяния. Поощрение — стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания усилий и стараний личности. Принуждение — пед. воздействие, основанное на активном проявлении воли воспитателя в отношении воспитанников, не обладающих достаточной сознательностью и игнорирующих нормы общественного поведения

МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ — методы получения информации учителем и обучающимися о результативности процесса обучения. Позволяют установить, насколько готовы учащиеся к восприятию и усвоению новых знаний, выявить причины их затруднений и ошибок, определить эффективность организации, методов и средств обучения и т. д. Подразделяются на устные (индивидуальный, фронтальный и уплотненный опросы); письменные (письменные работы, диктанты, изложения, сочинения, рефераты и т. п.); практические (практические работы, опыты); графические (графики, схемы, таблицы); программированные (безмашинные, машинные); наблюдение; самоконтроль.

Вопрос 4. Биогенетический подход в детской психологии (Ст. Холл, э. Мейман, п.П. Блонский, к. Бюлера).

Теория конвергенции в. Штерна

• Развитие психики рассматривалось как саморазвертывание наследственно заложенной программы, обеспечивающее адаптацию ребенка к условию среды.
• Ведущий фактор – наследственность (всё биологически предопределено)
• Два направления биогенетических теорий:

1. Теории рекопетуляции – здесь отождествляются филогенез и онтогенез; в основе биогенетический закон (Холл): онтогенез есть краткое повторение филогенеза.
2. Нормативный подход – разрабатывали нормы психического развития, но утверждали, что также все биологически предопределено.

Концепция рекопетуляции Холла.

Предмет исследования: особенности психики детей и подростков.

Методы: экспериментальные, опросники, статистические.

Ведущий фактор: наследственность. Ребенок от рождения обладает не только биологическими, но и социальными инстинктами. (Стремление учиться, любовь к дому, родительство – инстинктивно заложено в человеке, так как присутствует у всех)

Движущая сила: адаптация, так как среда может лишь способствовать или препятствовать развертыванию этих инстинктов.

Обучение не может качественно изменить развитие, оно должно следовать за социальными инстинктами.

Периодизация Холла — Гетченса.

Критерий: способ добывания пищи

Особенности, наблюдаемые у детей определенного возраста, объяснял изменением способа добывания пищи.

В филогенезе 5 стадий:

1 стадия – рытья и копания. В филогенезе – собирательство. В онтогенезе – (0-5 лет) дети любят играть с песком.

4 стр., 1760 слов

1.Понятие об онтогенезе и дизонтогенезе человека

… из факторов. Дизонтогенез (disontogenesis) — это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза. Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и … подразумевают совокупность некоторых выдающихся (заметных окружающим) психических свойств отдельного человека. При этом имеются в виду те психические свойства, которые …

2 стадия – охоты и захвата. Филогенез – охота. Онтогенез – (5-11) проявляется замкнутость и настороженность ко всем окружающим, появляется агрессивность, жестокость, стремление делать многие вещи тайком.

3 стадия – пастушеская стадия. Филогенез – скотоводство. Онтогенез – (8-12) характерно желание иметь домашних животных, появляется стремление к любви и ласке, стремятся иметь свой собственный уголок, строят укрытия.

4 стадия – земледельческая. Филогенез – земледелие. Онтогенез – (11-15) интерес к явлениям природы, садоводству, здесь зарождается наблюдательность и осмотрительность.

5 стадия – промышленности. Филогенез – промышленность (новое время).

Онтогенез – (14-20) осознание роли науки, стремление к накопительству.

Холл считал, что ребенок должен пройти обязательно все стадии (нужно создать условия).

Павел Петрович Блонский. Закон повторяемости форм развития.

Исследовал одаренность детей.

Выделил два вида наследственности: хроматин (гены), социальная наследственность (опыт предков, их уровень образования и культуры).

Критерием его периодизации является память.

Выделил четыре вида памяти:

1. Двигательная. Филогенез – простейшие. Онтогенез – новорожденные.

2. Эмоциональная. Филогенез – черви. Онтогенез – первые полгода жизни.

3. Образная. Филогенез – млекопитающие. Онтогенез – со 2го полугодия.

4. Словесно логическая. Филогенез – человек. Онтогенез – после первого года жизни.

Дантиция – критерий по появлению и смене зубов.

1 ст. Беззубое детство (0,8 мес – 2,5 года)

2 ст. Детство молочных зубов (2,5 – 6,5 лет)

3 ст. Детство постоянных зубов (6,5 лет – до появления зуба мудрости)

Эрнст Мейман (Биогенетический закон)

Предмет исследования: разработка психологических основ обучения и воспитания.

Ведущий фактор: наследственность. (Достижения в развитии интеллекта обуславливаются наследственностью)

Движущая сила: адаптация (потому что окружающее позволяет ускорить или замедлить развитие)

Выделил 3 стадии интеллектуального развития:

1 стадия. Фантастический синтез (Картина мира строится человеком на основе вымышленных законов) Филогенез – первобытные люди. Онтогенез – дошкольник (0-7 лет)

2 стадия. Анализ (Отдельные явления мира объясняются с научной точки зрения) Филогенез – античный, средневековый человек. Онтогенез – младший школьник (7-12 лет)

3 стадия. Рассудочный синтез (Строится научная картина мира) Филогенез – новое время. Онтогенез – подростки.

Карл Бюлер. Теория преформизма.

Предмет: духовное развитие ребенка.

Особое внимание уделял интеллекту.

Ведущий фактор: наследственность (ею определена направленность личности).

Выделял стадии развития интеллекта:

1. Инстинкт. Филогенез – низшие животные. Онтогенез – новорожденные.

2. Дрессура. Филогенез – позвоночные. Онтогенез – младенцы (0-1 год).

3. Интеллект. Филогенез – антропоиды (человек).

Онтогенез – с одного года и далее.

В.Штерн. Персоналистическая теория.

Теории конвергенции (развитие – результат схождения (конвергенции) двух факторов – и наследственности и окружающей среды.)

Все достижения человека – это результат совокупности этих двух факторов.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

… Берковец и др.). Так, З. Фрейд связывает становление агрессивного поведения ребенка со стадиями сексуального развития (Фрейд, 1989). Представитель теории инстинктов К. Лоренц (1994), как и … на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком. Чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития психических …

(Например, речь появляется у всех детей около 1,5 лет – влияние наследственности. НО словарный запас у всех разный – влияние среды)

Чем младше ребенок, тем большее влияние оказывает наследственный фактор; Чем старше – тем большее влияние оказывает социальный фактор.

Периодизация основана на биогенетическом подходе. Онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества.

1. Онтогенез – младенческий возраст. Филогенез: 1ое полугодие – млекопитающие; 2ое полугодие – высшие обезьяны.

2. Онтогенез – ранний возраст. Филогенез – начальный этап развития (австралопитеки)

3. Онтогенез – дошкольный возраст. Филогенез – первобытный человек

4. Онтогенез – младший школьный возраст. Филогенез – античность

5. Онтогенез – средний школьный возраст. Филогенез – средневековье

6. Онтогенез – юность. Филогенез – эпоха Просвещения

7. Онтогенез – зрелость. Филогенез – Новое время

Развитие подготавливает обучение.

Вопрос 5. Американская психология развития. Концепция научения в бихевиоризме и необихевиоризме (Дж. Уотсон, б.Скиннер, а. Бандура, Сирс)

Предмет: поведение

Факторы: среда (человек – продукт среды)

Движущая сила: адаптация

Методы: наблюдение, эксперимент (проводили над низшими животными, так как человек и животное имеют одни и те же биологические законы)

Связь обучения и развития: Обучение отождествляется с развитием. (Развитие = обучение)

Проблема периодизации: Периодизации нет

Бихевиоризм возник в начале XX века.

В основе бихевиоризма – концепция прагматистов. (они просчитывают, составляют планы; целесообразные, т.е. все ненужные вещи выбрасывают; мера ценности – вещи, в том числе и человек, определяется ее практическим результатом)

Предмет исследования – поведение – это единственное, что доступно объективному изучению, наблюдению и эксперименту.

Поведение – система реакций организма на внутренние и внешние стимулы.

(Мышление и эмоции – это внутреннее поведение, которое проявляется внешне)

У всех людей, животных поведение проявляется по одним и тем же законам.

Закономерности развития и функционирования психики.

Поведение состоит из актов (стимул – реакция)

Все психические функции – есть внутренние действия, поэтому психика формируется при жизни. Изначально все дети обладают одинаковыми способностями, в процессе развития человек осваивает необходимый для выживания набор навыков, получается, что человек – продукт среды.

Главный вопрос – как осуществляется научение.

Научения: классическое (Уотсон), оперантное (Скиннер), социальное (необихевиоризм)

Классическое научение Уотсона.

Механизм заимствован у Павлова

Научение осуществляется путем образования ассоциативных связей между условным и безусловным стимулами.

Безусловный стимул + Условный стимул = Условная реакция.

Безусловные стимулы – стимулы, которые непосредственно вызывают реакцию.

Условные стимулы – стимулы, которые ассоциативно связаны с безусловными.

Оперантное научение Скиннера.

6 стр., 2528 слов

Личность ребенка, зависимость от среды

… следующие задачи: — Раскрыто понятие личности ребенка; — Исследовано развитие личности ребенка под влиянием факторов среды; — Выявлено влияние социальной среды на развитие ребенка. 1. Понятие личности Личность — … развитие ребенка как человеческой личности возможно лишь в окружении других людей при активном и пассивном обучении поведенческим навыкам. Развитие социального поведения ребенка …

Поведение определяется не только стимулом, но и последствием.

Последствие бывает благоприятные и неблагоприятные. Если последствия благоприятны для организма, то вероятность повторения опыта в будущем усиливается. Неблагоприятные делятся на наказание и отрицательное последствия. Отрицательное подкрепляет, усиливает другое поведение (убираем то, что доставляет неудобство).

Наказание делится на негативное (с убавлением: я тебя не знаю, я тебя больше не люблю…) и позитивное (с добавлением к ситуации: посадить в тюрьму, поставить в угол.)

Стимулы:

• Первичные (связаны с биологическими потребностями)

• Вторичные (ассоциативно связаны с первичными)
• Социальные (лесть, похвала, внимание)

Социальное научение (необихевиоризм)

Отличие в том что в формулу стимул – реакция добавляется промежуточная переменная.

1. Стимул – интеллект – Реакция.

Вместо интеллекта может быть восприятие, оценка, прогнозирование… т.е. высшие психические функции.

Это социально-когнитивное научение А. Бандура. (бихевиоризм + когнитивная психология)

Человеку нет необходимости осваивать поведение методом проб и ошибок, он может научиться через подражание другим людям, для этого необходимо 4 условия:

• Восприятие образца
• Запоминание образца
• Моторные навыки
• Мотивация

Образцы для подражания – эмоционально привлекательные!

1. Стимул – эмоции (переживания) – Реакция

Это социальное научение. Джордж Мидт. (бихевиоризм + психоанализ)

Все люди играют роли (социальные роли).

Эти роли проигрываются от ожидания окружающих.

Общие позиции бихевиоризма и необихевиоризма:

• Изучают формирования поведения
• Отрицают врожденные предпосылки; Поведение – это результат воспитания
• Ведущий фактор – среда
• Движущая сила поведения – адаптация

Вопрос 6. Психоаналитические теории развития ребенка. Концепции развития личности з. Фрейда и а. Адлера

В основе психоаналитической теории лежит философия Фрейдизма.

Человек – существо биологическое, управляемое бессознательными инстинктами.

Предмет: бессознательное

Факторы: наследственность, среда (общество налагает запреты, предъявляет требования, впоследствии это интериоризируется – т.е. становится внутренним — Сверх-Я).

Движущая сила: адаптация

Методы: – интерпретация сновидений, ошибок, описок, оговорок, потерянных вещей, анализ свободных ассоциаций, психоанализ – предназначен для диагностики и лечения неврозов.

Связь обучения и развития: Воспитание (обучение) должно опираться на уже имеющиеся предпосылки… на уже созревшее – соответственно возрасту

Психологическое развитие понимается как формирование механизма контроля.

Проблема периодизации:

Фрейд выделил 5 стадий:

• Оральная (от рождения до 1 года).

  Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней – укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.

• Анальная (1–3 года).

  Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я»

• Фаллическая (3–5 лет).

  Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

• Латентная (5-12 лет).

  Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.

• Генитальная (12–18 лет).

  3. Фрейд считал, что подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению; в этот период все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которое вновь дает о себе знать.

Закономерности:

Фрейд создал две модели психики: топологическая и структурная.

Топологическая включает: сознательное (контролируется в данную секунду; то, что сейчас говорю); предсознательное; бессознательное (наши желания, потребности, которые не осознаются, но проникают в сознание; то, что неприлично; инстинкты: эрос, тонатос).

Структурная включает: Сверх Я (Супер Эго) – нельзя, запреты (у взрослых); Я (Эго) – оно осуществляет выбор; Оно (Ид) – хочу (у ребенка)

Взрослые отличаются от ребенка: у них есть Сверх – Я, поэтому и психическое развитие понимается, как формирование механизма контроля.

Так как требования к Я со стороны Оно, Сверх – Я и реальности не совместимы, неизбежно его пребывание в состоянии конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных «защитных механизмов»:

• Вытеснение (непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию.)
• Проекция (перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти)
• Регрессия (соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления)
• Сублимация (запретная сексуальная энергия переносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и общества)

А.Адлер

Основа человека – не природные инстинкты, а общественное чувство, котороя является врожденным, но должно быть социально развито.

Также был против расчленения личности на 3 структуры. Считал, что личность едина и ее основная цель – стремление к превосходству.

Но это стремление не всегда может быть осуществлено и у человека появляется чувство неполноценности.

Основное содержание бессознательного – чувство неполноценности.

Чувство неполноценности универсально, свойственно всем людям, но это чувство неприятно и люди пытаются избавиться от него. Это хорошо, так как это подталкивает людей к развитию.

Когда есть чувство неполноценности, мы пытаемся компенсировать его. Появляется стремление к самосовершенствованию (но не к совершенству) – это первый механизм психического развития.

Второй механизм психического развития – социальный интерес (интерес к интересам других людей) Выделяют: альтруизм (когда человек стремится, чтобы все вокруг были счастливы за счет него); ненужные (без целей); псевдокомпенсация (манипуляция другими людьми); адекватная компенсация.

Неадекватные компенсации происходят у людей, у которых сформировался комплекс неполноценности.

Комплекс неполноценности – негативное самоотношение.

Причины формирования комплекса неполноценности:

• Физический дефект
• Отвержение детей родителями
• Гиперопека родителями

Факторы развития: биологический фактор, среда (должна быть благоприятной, чтобы не привести к формированию комплекса неполноценности)

Комплекс неполноценности преодолевается с помощью различных компенсаций:

• Успешная компенсация чувства неполноценности
• Сверхкомпенсация – одностороннее приспособление к жизни
• Уход в болезнь – человек не может полностью освободиться от человеческого непонимания.

Вопрос 7. Проблемы психического развития в неопсихоанализе (а.Фрейд, к. Хорни) Эпигенетическая теория э. Эриксона

1. Меньше внимания уделяется сексуальным отношениям
2. В исследованиях акцент переносится с Ид на Эго
3. Больший оптимизм (личность формируется всю жизнь, а не до 6 лет)

Карен Хорни

1. Основное содержание бессознательного – чувство тревоги
2. Неадекватная тревога. Неадекватная тревога возникает из-за двух видов потребностей:

• Биологические потребности (выживание)
• Социальные потребности (потребность в любви)

От удовлетворения потребности в любви зависит психическое здоровье.

Если недостаточно удовлетворяются биологические потребности, формируется физиологическая тревога. А если не удовлетворяются социальные потребности, формируется психическая тревога.

1. «Я-реальное» (то, что я думаю про себя; самооценка своего уровня развития)

«Я-идеальное» (то, каким я хочу быть)

«Я в глазах других» (как я понимаю, что обо мне думают другие)

Эпигенетическая теория Эриксона

Эпигенетический закон – эмбрион в развитии должен пройти определенные стадии (перепрыгивать ничего нельзя)

Этот закон Эриксон перенес на онтогенез.

Основное содержание бессознательного:

• Эгоидентичность – стремление быть собой. Создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я (индивидуальности)
• Групповая идентичность – стремление быть среди людей, членом группы.

Структуру личности трактует как и Фрейд. Когда мы хотим – это ОНО, когда мы должны – это СВЕРХ-Я, а «мертвая точка» — это Я.

Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, «Я» использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссу.

Эриксон использовал психоисторические методы – применение психоанализа к истории.

Каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им.

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в социальную группу мироощущения.

Формирование эгоидентичности (целостности личности) продолжается на протяжении всей жизни и проходит ряд стадий.

Всего 8 стадий:

• Младенчество. Базальное доверие / базальное недоверие
• Раннее детство. Автономия / стыд и сомнение.
• Игровой возраст. Инициативность / вина
• Младший школьный возраст. Трудолюбие / неполноценность.
• Школьный возраст (юность).

  Эго — идентичность / ролевое смешение

• Ранняя взрослость. Достижение близости / изоляция.
• Средняя взрослость. Продуктивность / инертность.
• Возраст мудрости или старости. Целостность эго/ отчаяние

Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом.

Решение каждой из этих задач сводится к установлению определенного соотношения между двумя крайними полосами.

То есть развитие личности – это результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности

Кризисы (по Эриксону) – это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».

Вопрос 8. Учение ж. Пиаже о развитии интеллекта. Закономерности развития интеллекта. Качественные особенности детского мышления. Стадии интеллектуального развития

Предмет: интеллект и его развитие.

Факторы: среда, наследственность

Движущая сила: адаптация. Развитие интеллекта происходит потому, что нужно адаптироваться, то есть интеллект обеспечивает адаптацию.

Методы: метод клинической беседы. Пиаже критиковал тесты, которые не позволяют изучить динамику интеллектуального развития. Использовал также эксперимент.

Связь обучения и развития: обучение должно опираться на развитие, оно может его ускорить или замедлить, но качественно изменить не может.

Выявленные закономерности:

Интеллект – структура познавательных операций. У взрослых – это структура логических операций.

Логические операции – это умственные обратимые преобразования.

Генетическая психология изучает как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.

Выделил два процесса адаптации:

• Процесс ассимиляции – приспособление объектов среды к своим возможностям.
• Процесс аккомодации – изменение организма в ответ на требования среды. Освоение новых познавательных схем.

Выработка новых схем:

• Дифференциация – расчленение на более мелкие этапы.
• Интеграция – объединение ранее не связанных схем.

Периодизации:

1 Характеристика – направленность. Аутистическая мысль направлена на удовлетворение потребностей. Социализированная мысль – на познание мира. Эгоцентрическая мысль – и на то и на другое.

2 Характеристика – осознанность. Аутистическая – не осознанно. Эгоцентрическая – не осознанно. Социализированная – осознанно.

3 Характеристика – связь с речью. Аутистическая – не вербальна. Эгоцентрическая – эгоцентрическая речь. Социализированная – вербальна.

Суть не в гипертрофии собственного я, а наоборот в игнорировании собственной позиции.

Экстериоризация – направленность от внешнего к внутреннему.

Эгоцентризм у ребенка – если я тебя не вижу, то и ты меня не видишь. Скрытая умственная позиция – игнорирование собственной позиции.

Эгоцентризм у взрослого – основан на личных качествах, осознанное неприятие других мнений.

Трансдукция (встречается у детей) – переход от частного к частному, пропуская общее.

Дедукция и индукция встречается у взрослых.

Преодоление эгоцентризма:

• Осознание своей точки зрения
• Осознание других точек зрения
• Понимание относительности мнений, позиций

Особенности детского мышления.

Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской логики. Он показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

Эго центрическую мысль Пиаже считает связующим генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по — Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности).

Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Учение о стадиях интеллектуального развития

Стадии. Возраст. Характеристика.

• Сенсо-моторный интеллект. 0-2. Ребенок познает мир с помощью ощущений и движения. Внешние необратимые операции осуществляются с конкретным материалом.
• Предоператорные операции. 2-6. Познавательные операции становятся внутренними, но необратимым, осуществляются с конкретным материалом, представленным в образах.
• Конкретные операции. 6-11. Познавательные операции внутренние и уже обратимые. Осуществляются с конкретным материалом, представленным в образах.
• Формальные операции. 12-18. Внутреннее мышление, обратимое, осуществляется с абстрактным (символичным или знаковым) материалом. Появляются способность мыслить формально, способность мыслить гипотетико-дедуктически, рефлексия (отражение внутреннего мира, собственного мышления)

Вопрос 9. Культурно – историческая концепция психического развития Л.С. Выготского. Предмет и метод исследования. Понятие высших психических функций, закон их развития. Условия и движущие силы психического развития.

Концепция Выготского посвящена высшим психическим функциям.

Предмет: сознание – как сложная динамическая система психических функций (весь опыт человека)

Факторы: наследственность, среда как общение, активность самой личности

Движущая сила: обучение

Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем становится достоянием самого ребенка.

Метод: экспериментально-генетический метод (создается экспериментальная ситуация для детей разных возрастов).

В результате выявлены закономерности функционирования психики.

Связь обучения и развития: обучение не тождественно развитию.

Обучение – процесс освоения культурно-исторического опыта

«Развитие – есть процесс формирования человека как личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.»

Психическое развитие – это освоение ребенком культурных высших форм внешней и внутренней деятельности.

Сознание – динамическая структура единства психических функций и опыта.

Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления.

Сознание представляет собой систему, включающую два вида психических функций:

• Натуральные. Они врожденны, как и у животных обусловлены особенностями организма (рефлексы, ощущения, непроизвольное внимание…) Качественные отличия:
  • Неопосредствованность
  • Неосознанность
  • Непроизвольность
  • Доминирует восприятие. В структуре доминирует аффективное восприятие (эмоционально заряженное, то что ярко окрашено, воздействует на эмоции) Могут изменяться только количественно
• Высшие. Формируются при жизни и только при определенных условиях. Качественные изменения:

• Опосредствованность. Человеческое взаимодействие с миром осуществляется с помощью средств. Для внешней деятельности средство – орудие. Для внутренней, психической деятельности средство – знаки, символы.
• Осознанность. Осознание – есть вербализация своих состояний. Осознать значит сказать.
• Произвольность – волевые усилия с помощью речи – приказ самому себе.
• Интеллектуализированнность. Они все образовывают структуру, где доминирует мышление.

Изменяются и количественно и качественно

Закон высших психических функций. Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, то есть как функция иетерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интропсихическая (то есть ИНТЕОРИОРИЗИРУЮТСЯ).

Условия и движущие силы развития

По Выготскому обучение – движущая сила развития

Но обучения не тождественно развитию и не всегда является его движущей силой, может случиться так, что оно будет бесполезно, или даже затормозит его…

Обучение должно ориентировать развитие на зону ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – это разница расстояния между уовнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития.

Актуальный уровень развития – уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно.

Возможный уровень развития – уровень трудности задач, решаемый под руководством взрослого.

Выготский: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития».

Виды обучения:

1. Спонтанное. В дошкольном возрасте ребенок сам может обучаться по своей инициативе.
2. Реактивное. Обучение по программе.

Если в спонтанном ребенок сам изучал, например, кубик, то в реактивном его направляют на изучение цвета, размера…

1. Спонтанно – реактивное. Переход от одного вида обучения к другому.

Факторы (условия) психического развития:

1. Биологические предпосылки. (Морфофизиологические особенности головного мозга)

Кора больших полушарий лучше развита у человека, что отвечает за обучаемость. Подкорковое лучше развито у животных, что обеспечивает врожденные процессы – рефлексы, инстинкты.

2. Среда как общение.

Среда не является условием. Среда – источник психического развития. Условием является общение. Поэтому только при взаимодействии с окружающими ребенок осваивает культурно-исторический опыт.

Общение – есть взаимодействие субъектов, которые осуществляют передачу культурно – исторического опыта

3. В отечественной психологии наряду с такими факторами развития, как наследственность и среда, появляется еще и активность самого субъекта.