Вопросы к экзамену по олигофренопедагогике

Программа
экзамена по курсу «Дошкольная
олигофренопедагогика»

3
курс СДПиП

1. Предмет,
   задачи и методы дошкольной
   олигофренопедагогики.

2. Значение
   научного наследия Л.С.Выготского в
   развитии до­
   школьной олигофренопедагогики.

3. Методы
   дошкольной олигофренопедагогики.

4. Организация
   помощи детям с нарушением интеллекта
   в на­шей стране.

5. Общая
   характеристика контингента специальных
   дошколь­ных учреждений компенсирующего
   вида для умственно от­сталых детей.

6. Принципы
   отбора в специальные дошкольные
   образова­тельные учреждения.

7. Задачи
   дошкольного воспитания умственно
   отсталых детей.

8. Общая
   характеристика программы воспитания
   и обучения детей в дошкольных учреждениях
   компенсирующего вида для умственно
   отсталых детей (Баряева Л.Б., Гаврилушкина
   О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программы
   воспитания и обучения дошкольников с
   интеллектуальной недостаточностью).

9. Принципы
   построения программы воспитания и
   обучения
   детей дошкольного возраста
   с нарушением интеллекта.

10. Организация
    педагогической работы в специализированном
    дошкольном учреждении.

11. Методические
    принципы построения занятий.

12. Сочетание
    словесных, наглядных и практических
    методов в коррекционном обучении.

13. Основные
    направления работы по развитию восприятия
    у дошкольников с нарушением интеллекта.

14. Организация,
    содержание и методы коррекционной
    рабо­ты с детьми «группы риска» в
    младенческом возрасте.

15. Формирование
    сотрудничества взрослого и ребенка.

16. Формирование
    способов усвоения общественного опыта.

17. Организация,
    содержание и методы коррекционной
    помощи детям с отставанием в умственном
    развитии в раннем детстве.

18. Методы
    формирования сенсорно-перцептивной
    способности у детей со сниженным
    интеллектом. Реализация комплексного
    подхода к решению проблемы.

19. Умственное
    воспитание детей с нарушением интеллекта
    в системе их познавательного развития.

20. Умственное
    воспитание, детей с нарушением интеллекта
    в процессе работы по развитию речи.

21. Особенности
    коррекционно-педагогической работы
    по фор­мированию представлений об
    окружающем.

22. Специальные
    игры и упражнения по развитию различных
    форм мышления в структуре
    коррекционно-педагогической работы с
    умственно отсталыми дошкольниками.

23. Особенности
    руководства сюжетно-ролевой игрой
    умствен­но отсталых детей на начальных
    этапах.

24. Требования
    к поведению и позиции взрослого в
    процессе обу­чения игре дошкольников
    с нарушением интеллекта.

25. Дидактические
    игры в обучении умственно отсталых
    дошко­льников.

26. Современные
    подходы к организации, содержанию и
    мето­дам обучения изобразительной
    деятельности дошкольников с нарушением
    интеллекта. Наблюдение за рисованием
    взрослого в процессе обучения.

27. Использование
    рисования в процессе других занятий
    (по развитию речи, ознакомлению с
    окружающим и др.).

28. Коррекционная
    работа по развитию восприятия изображе­ний
    у детей с нарушением интеллекта.

29. Основные
    направления работы по развитию речи в
    специ­альных дошкольных учреждениях
    для детей с нарушением интеллекта.

30. Особенности
    взаимодействия взрослого с детьми в
    процессе коррекционного обучения.

31. Организация,
    содержание и методы индивидуальной
    кор­рекционной работы с умственно
    отсталыми детьми.

32. Предупреждение
    школьной дезадаптации умственно
    отсталых детей.

33. Особенности
    работы с родителями, имеющими ребенка
    с от­ставанием в интеллектуальном
    развитии.

34. Коррекционная
    направленность музыкального воспитания
    умственно отсталых детей.

35. Комплексный
    подход к решению коррекционно-развивающих
    задач в процессе обучения умственно
    отсталых дошкольников.

36. Организация
    трудового воспитания дошкольников с
    нару­шением интеллекта.

37. Особенности
    нравственного развития и нравственного
    вос­питания дошкольников с нарушением
    интеллекта.

38. Коррекционная
    направленность физического воспитания
    умственно отсталых детей.

Преподаватель______________

01.10.2009
г.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

БИЛЕТ 1.

Вопрос 1. Субъект, объект, предмет, цели и задачи специальной педагогики

Субъект специальной педагогики — человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Объект специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями (в качестве социо-культурного, педагогического феномена). Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл такого человека.

Предмет специальной педагогики — теория ц практика специального образования.

2. Общие цели специальной педагогики:

• коррекция недостатка;

• его компенсация педагогическими средствами;

• абилитация и реабилитация. Цепи специфические:

• воспитание чувства собственного достоинства;

• преодоление чувства малоценности, маргинальное;

• формирование адекватных форм социального поведения и др.

Конечная цель — достижение максимально возможной самостоятельности и независимой жизни

3. Задачи специальной педагогики:

• изучение педагогических закономерностей развития, обучения и воспитания личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

• обобщение передового педагогического опыта работы с ОВЗ

• разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания с ОВЗ

• прогнозирование развития новых образовательных систем для лиц ОВЗ

• внедрение результатов научных исследований в практику специального образования;

• разработка стандартов, учебников, и программ

• исследование, разработка и реализация педагогических средств и механизмов профилактики возникновения нарушений развития, комплексной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья;

Билет 1

Вопрос 2.

Сущность коррекционной направленности обучения.

Специальная коррекционная  школа VIII вида обеспечивает обучение детей с нарушением интеллекта. Обучение в этой школе имеет качественное содержание.
Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессиональной ориентации.
В школу VIII вида ребенок может быть принят с 7-8 лет по рекомендации ПМПК.
Количество учащихся в классе с легкой степенью до 12 человек.
В классах- группах  с имбицильностью 5-6 человек.
Сроки обучения 9 лет, но сейчас разрабатывается 12 летнее обучение. В 10-12 классах идет профессиональная подготовка. После окончания 9 класса школы VIII вида детей направляют для обучения в специальные группы в профессиональные технические училища, где дети получают дальнейшие знания по той или иной профессии. После окончания ПТУ они создают семьи, социализируются в обществе.
Дети со стадией  имбицильности после окончания  школы находятся под опекой органов  социального обеспечения или  родственников на дому. Занимаются надомным трудом и получают пенсию по инвалидности.
Система помощи детям с нарушением интеллекта в  России:

Система образования
Система социальной помощи
Система медицинской помощи

БИЛЕТ 4.

Вопрос 1.

Словесный дидактический материал и его место, значение в образовательном процессе.Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным. Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстракции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абстрактным по отношению к предметному. Словесный дидактический материал — это раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручениями. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает самостоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня сложности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу. Этот вид дидактического материала способствует развитию речи детей. Изобразительный и словесный дидактический материал нередко используется в качестве замены отсутствующих у ребенка необходимых речевых средств или навыков письма. Так, при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собеседнику соответствующую карточку со словом или предложением или соответствующую картинку, выложить из разрезной кассы цифр пример и его ответ. К средствам словесной наглядности следует отнести: записи, производимые на доске; словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.

Билет4

Вопрос 2.Сущность коррекционной направленности воспитания.

а) Понятия «коррекционное развитие», «коррекционное обучение», «коррекционное воспитание».

В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями

умственного развития, в исследованиях ведущих дефектологов России (Р.М.Боскис, Т.А. Власова, И.Г. Власенко,

коррекционно-педагогическая работа определяется как системаспециального обучения и воспитания аномальных детей.

Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие)

психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего егообразования, подготовка к жизни и труду.

. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью;

воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная».

Таким образом, образование включает в себе три основные части:

обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса — воспитание, обучение и развитие –выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во

вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в

процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее,

образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах

преодоления недостатков психического и физического развития и

усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и

качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности

(познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих

адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков

умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических

механизмов компенсации дефекта.

Билет 7.

Вопрос 1.

Предмет, цель и задачи сурдопедагогики.

Сурдопедагогика – научная дисциплина, изучающая организацию обучения и воспитания детей и взрослых с нарушениями слуха.

Объект: специальное образование людей, имеющих недостатки слуха.

Предмет: процесс воспитания, обучения и социализации с учётом специфического развития; условий, в которых он протекает; результатов, к которым он приводит.

Цель: обеспечение людям, имеющим нарушения слуха, возможности достижения максимальной самостоятельности и независимости.

Задачи:

• Изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ограниченных слуховых возможностей

• Определение коррекционных и компенсаторных возможностей человека с нарушением слуха

• Обоснование педагогической классификации людей, имеющих нарушения слуха

• Изучение сложившихся педагогических систем, их прогнозирование; возникновение и развитие новых

• Разработка и реализация концепций интеграции лиц со слуховым недостатком в образовании и социокультурной среде

• Определение научных оснований содержания образования, методов, технологий, организованных условий образования людей с нарушением слуха

• Разработка подсистем образования, специальных образовательных технологий развития речевого слуха, обучение РЖЯ, родному языку и устной речи

• Определение особенностей педагогической реабилитации в послеоперационный период (КИ)

• Совершенствование технологий использования сурдопедагогических средств развития речевого слуха, произносительной стороны речи людей с нарушениями слуха

• Разработка программ, профориентация, проф. консультирование, проф. подготовка, социо-трудовая адаптация лиц с нарушенным слухом

• Оптимизация системы педагогической работы, направленная на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом

Вопрос 2. билет 7

Методы обучения олигофренопедагогики

Методы  обучения в специальной  коррекционной школе  VIII вида. 
Метод- это упорядочная  деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение цели обучения.
Структура:

Средства
Приемы
Формы

Прием- это  элемент метода, его составная  часть.

Функции метода:

Обучающая
Развивающая
Воспитательная
Побуждающая
Контрольно- мотивационная

 Структура   1Объективная                          2    Субъективная
               1  законы                                                — 2личность педагога
                           — 1закономерности                                 — особенности 2учащихся
                           1- цель, 1содержание                               — 2конкретные 2условия
                           — 1формы                                                 2  для 2педагогического
                                                                                           2 процесса

Средства обучения— это материалы, которые используются учителем и учащимися для усвоения знаний (например игровая деятельность).
Классификация:

По источнику знаний (традиционная)

Словесные- наглядные
Практические

По назначению (Данилов, Есипов)

Источник приобретения знаний, умений, навыков

По характеру познавательной деятельности (Лернер, Скаткин)

Репродуктивный
Частично- поисковый
Объяснительный
Метод приблизительного изложения

Понятие «метод обучения»

метода беседы Объяснение Рассказ Метод демонстрации Беседа — Наблюдения. Упражнения Практические работы

Билет 10

Вопрос 1.

Особенности психического развития у детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью

К этой группе расстройств относятся различные по этиоло­гии, патогенезу и клиническим особенностям состояния лег­кой интеллектуальной недостаточности, занимающие проме­жуточное положение между олигофренией и интеллектуаль­ной нормой. Рамки этой группы в значительной степени определяются социальными критериями, в частности уровнем требований, предъявляемых обществом к интеллектуальным способностям ребенка.

Этиоло́гия (греч. αἰτία — причина и λόγος — наука) — раздел медицины, изучающий причины и условия возникновения болезней.

Патогенез — механизм зарождения и развития болезни и отдельных её проявлений.

Г.Е.Сухарева для обозначения состояний оп­ределяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличаю­щихся от легких форм олигофрении, предложила термины задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по ее мнению, разнородна в этиологическом, патогенетическое и клиническом отноше­нии, а также в плане прогноза. Наряду с обратимыми состоя­ниями, которые составляют ядро этой группы, в ее состав вхо­дят случаи более стойкой интеллектуальной недостаточности, Исходя из этиопатогенетического принципа, она выделяет следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с «задержанным темпом развития»:

1) интеллектуаль­ные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуаль­ные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интел­лектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М. С. Певзнер рассматривает «задержки психического развития» вне рамок олигофрении, как само­стоятельную группу заболеваний и состояний. В группе за­держек психического развития ею описываются разные ва­рианты инфантилизма, интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

На основе патогенетического принципа все пограничные формы интеллектуальной недостаточ­ности условно можно разделить на четыре группы:

1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обус­ловлена механизмами задержанного или искаженного пси­хического развития ребенка;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3)   интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и ор­ганов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием ме­ханизма сенсорной депривации;

4)  интеллектуальная недо­статочность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («умственная отсталость в. связи с психосоциальной депривацией», по терминологии Международной классификации болезней 8-го пересмотра, или «социокультуральная умственная отсталость», по терми­нологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности). Хотя в каждой из названных групп ведущая роль в патогенезе отводится какому-либо од­ному фактору, в происхождении интеллектуальной недоста­точности обычно участвуют и другие патогенетические фак­торы.

Вопрос 2 билет 10

Сущность основной коррекционной цели С(КОУ) 8 вида

Специальная коррекционная  школа VIII вида обеспечивает обучение детей с нарушением интеллекта. Обучение в этой школе имеет качественное содержание.
Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессиональной ориентации.
В школу VIII вида ребенок может быть принят с 7-8 лет по рекомендации ПМПК.
Количество учащихся в классе с легкой степенью до 12 человек.
В классах- группах  с имбицильностью 5-6 человек.
Сроки обучения 9 лет, но сейчас разрабатывается 12 летнее обучение. В 10-12 классах идет профессиональная подготовка. После окончания 9 класса школы VIII вида детей направляют для обучения в специальные группы в профессиональные технические училища, где дети получают дальнейшие знания по той или иной профессии. После окончания ПТУ они создают семьи, социализируются в обществе.
Дети со стадией  имбицильности после окончания  школы находятся под опекой органов  социального обеспечения или  родственников на дому. Занимаются надомным трудом и получают пенсию по инвалидности.
Система помощи детям с нарушением интеллекта в  России:

Система медицинской помощи

Билет 13

Вопрос 1

Принципы и методы специальной педагогики

Основная цель специальной (коррекционной) педагогики – выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в адекватной интеграции в социум. Объект – личность ребенка, который имеет незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию. «Формула» — «4Д»: дефект, неярко выраженный; депривация (лишение)- перенесенная в раннем детстве; дезадаптация — как следствие депривации; девиация (отклонение) — которая проявляется в поведении.

Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями  в развитии и поведении — сложная социально-педагогическая проблема. Решив эту проблему, мы способствуем тому, что данная категория детей имеет возможность к активной общественно-полезной деятельности, к равноценному участию в различных видах деятельности, к наиболее полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду.

1. Принцип коррекционной направленности, обучения и воспитания.

2. Принцип комплексного подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании.

3. Принцип ранней медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций.

4. Принцип достижения уровня общеобразовательной профессионально-трудовой подготовки необходимого выпускникам школ для последующей социальной адаптации.

5. Принцип дифференцирующего подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушениями развития.

6. Принцип непрерывности дошкольного, школьного и профессионального обучения детей с нарушениями развития.

Методы:

1.       Индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент

2.       Наблюдение

3.       Изучение продуктов деятельности

4.       Анкетирование

5.       Проективные методики (предназначены для диагностики личности):

         Методики структурирования — формирование стимулов, предание им некоторого смысла.

         Методики конструирования — создание из деталей осмысленного целого.

         Методики интерпретации — это истолковывание каких-либо событий, ситуаций.

         Методики дополнения — например: незаконченное предложение.

         Методики экспрессии — рисование.

         Методики катарсиса — игровая деятельность в особо организованных условиях.

         Методики импрессии — предпочтение одних стимулов другим.

6.       Обучающий эксперимент — форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления.

7.       Условно-рефлекторные методики

Билет13 Вопрос 2

Наследственно-генетические формы олигофрении и их причины

Причины олигофрении внешнего (экзогенного) характера. Включают в себя следующие причины болезни:

• внутриутробные инфекции в период беременности матери;

• иммуноконфликт крови — отличие группы крови матери от группы крови ребенка;

• родовые или послеродовые травмы головы ребенка;

• алкоголизм и наркоманию матери, которые провоцируют тяжелые нарушения обеспечения ребенка питательными веществами.

Причины олигофрении смешанной природы. В результате одновременного воздействия на ребенка внутренних и внешних причин, развиваются наиболее серьезные формы заболевания

Формы олигофрении

Первая форма олигофрении. Сюда входят наследственные заболевания, которые провоцируются дефектными клетками родителей ребенка. К данной форме относят больных с микроцефалией (уменьшение размера черепа и головного мозга), психическими патологиями на фоне тяжелых повреждений кожи и костей, болезнью Дауна.

Вторая форма олигофрении. Включает в себя разные виды фетопатий (аномалии развития плода) и эмбриопатий (повреждения и заболевания зародыша). Данная форма болезни вызывается внутриутробными факторами – бактериальными, паразитарными или вирусными инфекциями беременной женщины, гемолитическими (приводящими к разрушению эритроцитов) заболеваниями плода.

Третья форма олигофрении. Заболевания, которые появились в результате родовой травмы, асфиксии (нарушение внешнего дыхания) или гипоксии (недостаточное снабжение кислородом) во время родов. Сюда же входят случаи заболевания олигофренией вследствие серьезной черепно-мозговой травмы, менингита или энцефалита, перенесенные детьми в возрасте до трех лет.

Четвертая форма олигофрении. Сюда включены типы заболевания, которые развиваются из-за прогрессирования основной врожденной болезни, например, разных эндокринных патологий или дефектов головного мозга.

Степени болезни

Называют три степени олигофрении у детей.

Дебильность. Это наиболее легкая степень олиг

Имбецильность. Данная степень олигофрении является средней по тяжестиИдиотия. Наиболее тяжелая степень олигофрении. Для нее характерно практически полное отсутствие у больного мышления и способности разговаривать

Билет 16

Вопрос 1

Первичный дефект и вторичные отклонения у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе эмоционального развития

У детей с нарушениями двигательной сферы независимо от характера их происхождения часто нарушается адекватное восприятие мира, наблюдается агрессивное поведение и повышенная эмоциональная возбудимость. Кроме того, отрицательно воздействует на детей, ограниченных в движениях, неправильное домашнее воспитание, в результате которого дети становятся еще более неуправляемыми, при повышенном внимании со стороны родителей к их травмам, или, наоборот, у детей возникают различные комплексы на этой почве.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Существуют следующие виды патологий.

1.Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полеомелит.

2.Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

3.Преобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; палиартрит, заболевание конечностей, системные заболевания скелета.

Воспитательно-педагогическая работа реализуется в несколько этапов. Каждый этап имеет свои направления в работе. Среди основных этапов следует выделить:

— развитие игровой деятельности;

— развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

— расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

— развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

— развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

— формирование математических представлений;

— развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

— воспитание навыков самообслуживания и гигиены. трудовое обучение посильное

Вопрос 2 билет 16

Нормативно-правовая база педагогической деятельности в С(КОУ) 8 вида

В ходе планирования и организации своей деятельности » Турунтаевская С(КОУ)» активно использует следующие документы:

1.Закон об образовании

2.»Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»

3. Федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений

4. Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников

5.Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2010 г. № 2106 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»

6.СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 содержит 13 приложений. На регистрацию в Минюст РФ был представлен текст СанПиН только с 6 приложениями (№№ 1-

К внутришкольным документам относятся:

Устав школы, образовательный план на основе базисного учебного плана, календарно-тематического планирования, рабочая программа, поурочные планы.

Билет 19 Вопрос 1

Сущность принципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения

В основе принципа коррещионно-компенсирующей направленности лежит идея о возможной компенса­ции того или иного дефекта. Так как причина первич­ного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановле­ние утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить дей­ствие вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических средств коррекции и ком­пенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого орга­низма велики и разнообразны. У специальных психо­логов и педагогов существует большой набор различ­ных компенсаторных подходов, которые позволяют оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, каза­лось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая ком­пенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушения­ми в развитии включится в образовательное пространст­во. Категория лице нарушением функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефек­те, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не являет­ся новостью умение слепых читать с помощью кончи­ков пальцев, для глухих — читать по губам обращен­ной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность дей­ствовать руками, работают и обслуживают себя, ис­пользуя функции других частей тела.
Принцип коррекционно-компенсирующей направ­ленности предполагает построение образовательно­го процесса с использованием сохранных анализато­ров и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Дополнительные возможности для компен­сации утраченных или неполноценных функций орга­низма создает коррекционная работа,которая направ­лена на исправление или ослабление недостатков психо-физического развития. Свою работу педагог-дефектолог должен строить таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.
Принцип коррекционно-компенсирующей направ­ленности образования реализуется за счет исполь­зования современной системы специальных техни­ческих средств обучения и коррекции, современных информационных технологий, технических и аудио­визуальных средств обучения. Принцип коррекци­онно-компенсирующей направленности является причиной своеобразия организации, содержания и методов специального образования: увеличенные сроки обучения, меньшая наполняемость в классах, охранительный режим, специальные занятия для кор-рекционной и компенсирующей работы, индивидуаль­но-дифференцированный поход к учащимся и др.

Вопрос 2 билет 19

Система коррекционно-педагогической помощи при олигофрении в степени дебильности

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. [9]

Дебильность (лат. — слабый, хилый) — легкая степень умственной отсталости. Среди всех умственно отсталых лиц лица с дебильностью составляют около 85-90%. Несмотря на общий признак умственной отсталости — недоразвитие всей психики в целом — лица с дебильностью и по своим личностным, и по социальным особенностям имеют свою индивидуальность, что существенно отличает их от страдающих имбецильностыо или идиотией. Они часто поступают в массовую общеобразовательную школу, но уже в самом начале своего обучения успевают очень плохо, не могут полноценно усвоить даже элементарный учебный материал. В ряде случаев неплохая механическая память, усидчивость, настойчивость родителей и усилия педагогов позволяют больным освоить программу начальной школы, обучение в старших классах им недоступно. Их интересы сконцентрированы преимущественно на удовлетворении физиологических потребностей, их мало занимает общественная жизнь, еще в меньшей степени интересуют отвлеченные вопросы и события.

Шинкаренко В.А. указывает, что в системе трудового воспитания важную роль играет воспитание трудолюбия. Его развитию способствует формирование социально ценных мотивов, воспитание интереса к труду. Автор считает, что важно научить детей преодолевать возникающие трудности, сформировать у них желание преодолевать эти трудности. Важно показать им ту реальную пользу, которую каждый из них может приносить окружающим. Достигается это сочетанием практической деятельности с систематической разъяснительной работой. Сюда относятся беседы, рассказы о труде, экскурсии на производство и т.д. Рассказы воспитателей о труде, наблюдения детьми за трудовой деятельностью, а главное — участие в ней, формируют трудовую мотивацию, ценностное отношение к трудовой деятельности, желание трудиться и трудолюбие.

трудовое воспитание носит не только обучающий и воспитывающий характер, но самое главное — оно имеет коррекционную направленность. Трудовая деятельность способствует коррекции дефектов в личностном развитии ребенка, формирует волевую и эмоциональную сферы, вырабатывает социально значимую мотивацию, осуществляет его социальную адаптацию. Организация трудового воспитания умственно отсталого ребенка сложна в силу его психофизических дефектов и должна строиться на основе индивидуального подхода к каждому ребенку.

Билет 22 Вопрос1

Предмет и задачи патопсихологии

) — телесное заболевание, в противоположность психическому заболеванию

Предмет психопатологии более широк, он включает в себя и вопрос генеза и этиологии психической болезни, описание симптомов и синдромов психических заболеваний в их динамике, используются медицинские методы и медицинские термины:

этиология — происхождение заболевания, причина

патогенез — развитие заболевания во времени

рецидив болезни – повторение, «возвращение» болезни

ремиссия – временное «отступление» болезни, но не излечение, так как возможно повторение

Общее понятие о патопсихологии, задачи и значение.
Психические аномалии могут повлиять на жизнь, как известного человека, так и обычного, как богатого, так и бедного. Психологические проблемы приносят тяжелые страдания и, наоборот, могут быть источником вдохновения и энергии. Сфера науки, изучающая психологические проблемы, называют патологической психологией. Исследователи патопсихологии собирают информацию, чтобы иметь возможность описать, предсказать и объяснить исследуемые явления. Эти знания используются для выявления и лечения патологического поведения.
Патопсихология (греч. pathos — страдание, psyche — душа, logos — учение) — раздел медицинской психологии, изучающий закономерности распада психической деятельности и свойств личности в случае психических или соматических заболеваний.
По Б. В. Зейгарника, патопсихология изучает структуру нарушений психической деятельности, закономерности распада психики в их сопоставлении с нормой.
Задачи патопсихологии:
Анализ закономерностей расстройства психики, в частности изменений личности психически больных;
Психологическая диагностика нарушений психики больного для уточнения диагноза, проведения трудовой, судебной, военной экспертизы.
Анализ патологических изменений осуществляется на базе сопоставления с характером формирования и протекания психических процессов, состояний и свойств личности в норме.

Вопрос 2 билет22

Задачи и содержание обучения математике в С(КОУ0 8 вида

Задачи преподавания математики:

дать учащимся такие доступные количественные, пространственные, временные и геометрические представления, которые помогут им в дальнейшем включиться в трудовую деятельность;

  использовать процесс обучения математике для повышения уровня общего развития учащихся с нарушением интеллекта и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств;

§   развивать речь учащихся, обогащая ее математической терминологией;

§   воспитывать у учащихся целенаправленность, терпеливость, работоспособность, настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, навыки контроля и самоконтроля, развивать точность измерения и глазомер, умение планировать работу и доводить начатое дело до завершения.

Задачи обучения:

§   приобретение знаний о многозначных числах в пределах 1000 000 и арифметических действиях с многозначными числами в пределах 10000, об обыкновенных дробях, их преобразованиях, арифметических действиях с ними, о соотношении единиц различных величин, арифметических действиях с  ними; о различных геометрических телах (куб, брус) о свойствах элементов.

§   овладение способами деятельностей, способами индивидуальной, фронтальной, групповой деятельности;

§   освоение компетенций: коммуникативной, ценностно-ориентированной и учебно-познавательной. Наряду с этими задачами на занятиях решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников.

Основные направления коррекционной работы:

      развитие зрительного восприятия и узнавания;

     развитие пространственных представлений и ориентации;

     развитие основных мыслительных операций;

     развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления;

     коррекция нарушений  эмоционально-личностной сферы;

     обогащение словаря;

     коррекция индивидуальных пробелов в знаниях, умениях, навыках

Билет 25

Вопрос 1

Сущность принципа дифференцированного и индивидуального подхода

Дифференциация — это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференциация в образовании — это создание различий между частями (школами, классами, группами) образовательной системы (общее образование, школа, класс, группа) с учетом одного или нескольких направлений.

Дифференцированный подход на различных этапах усвоения знаний.

I этап – изложение новых знаний и умений..

II этап – закрепление и применение знаний и умений..

III этап – проверка и оценка знаний и умений..

Процесс образования должен быть дифференцированным с учетом:

• природных задатков;

• способностей;

• условий социализации в современной школе.

Изучение уч-ся на основе дифференцированного подхода позволяет выделить группы учащихся по сходным признакам: темпераменту, возрасту, полу, интересам, успеваемости и т.п. Выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития , детей с физическими недостатками , трудных подростков и др. Каждая группа уч-ся требует индивидуального подхода и личностно-ориентированного воспитания, а также своей системы методов пед. воздействия.

Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения.Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся. Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.1.Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.2.Проведение диагностики по выбранному критерию.3.Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.4.Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.5.Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.6.Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Дифференцированный подход в обучении на уроках  помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед учителем задачу развивающего обучения.

Вопрос 2 билет 25

Учебно-познавательные возможности при резидуальной форме детской органической деменции

Резидуальная форма — это хронический, «затяжной» вариант шизофренического заболевания. …

Что же такое деменция? Деменция – это острое психическое нарушение, возникающее при различного рода поражениях головного мозга. Другие же источники дают другое объяснение термину «деменция» — прогрессирующий распад уже сложившегося интеллекта, т.е. как говорится в простонародье — это слабоумие. Медицина выделяет такие виды деменции у детей как, резидуально-органическую и прогрессирующую, которые зависят от характера патогенетических механизмов. Резидуально-органическая деменция возникает при проявлениях менингита

Деменция, как правило, начинается медленно и прогрессирует постепенно, так что в начальных стадиях ее выявить невозможно. Память, способность следить за временем, узнавать людей, места и предметы постепенно ухудшаются. При деменции человеку трудно подбирать нужное слово и абстрактно мыслить (например, оперировать числами).

У детей раннего возраста на первый план выступают утрата или же ослабление раньше обретенных умений (моторных, опрятности, самообслуживания), также нарушения речи — от падения экспрессивной речи с обеднением запаса слов до абсолютной ее утраты (моторная и сенсомоторная афазия).

Нередко снижается уровень побуждений к работы, которая зачастую становится нецеленаправленной, превалирует напрасное моторное возбуждение. Часто ослаблена дифференцированность впечатлений, утрачено чувство привычки к близким, малыш становится безразличным.

Билет 28

Вопрос 1

Причины и особенности проявления прогредиентной формы детской органической деменции

Деме́нция (лат. dementia — безумие) — приобретённое слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности с утратой в той или иной степени ранее усвоенных знаний и практических навыков и затруднением или невозможностью приобретения…

Условно можно выделить две формы деменции:

1. Деменция резидуально-органического характера (причины: Ч-МТ, менингит, энцефалит) — это непрогредиентные состояния; и

2. Деменция текущего характера (причины: шизофрения, эпилепсия, сифилис головного мозга) — это заболевания, имеющие прогредиентный характер.

В отличие от олигофрении деменция имеет место на более поздних стадиях развития (после 2-3-лет) и выступает как поздняя форма умственной отсталости. Поэтому, определенное время дементный ребенок развивается на здоровой основе, что будет способствовать компенсации приобретенного дефекта. Кроме того, если при олигофрении поражение носит тотальный характер, то есть равномерно нарушены все стороны психической деятельности, то при деменции — мозаичный, то есть страдают отдельные зоны коры головного мозга и качества. Если при олигофрении отмечается эволютивная положительная динамика развития, то есть с возрастом состояние улучшается, то при отдельных видах деменции — состояние может ухудшаться, происходит нарастание слабоумия.

Клиническая картина зависит от возраста ребенка, степени и локализации поражения, характера дефекта. Интеллектуальное нарушение при деменции имеет свою специфику. Дети могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако, они почти не способны ими воспользоваться, вследствие нарушений некоторых высших психических процессов: восприятия, внимания, памяти (наиболее страдает кратковременная память), а также умственной работоспособности. При сочетании расстройств памяти и восприятия наблюдается дезориентация в пространстве и времени. В некоторых случаях недостаточность волевого контроля ведет к эмоциональной неустойчивости, что проявляется возбуждением и импульсивным поведением.По образному выражению франц. психиатра Э.Ш. Ласега (1816-1883гг.) дементные дети — это дети, родившиеся богачами, которые в процессе жизни разорились, растратили свое духовное богатство. Дети-олигофрены, по его мнению, это дети с рождения нищие духом, бедняки от рождения.Вопрос 2 билет 28Роль французской психиатрической школы в становлении олигофренопедагогики

Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей были предприняты во Франции в начала 19 в. Ж. Итаром. В середине 19 в. франц. врач и педагог Э. Сеген обобщил и оформил в виде целостной медикопедагогической системы собственную практику воспитания слабоумных детей. Со 2-й пол. 19 в. в связи с развитием всеобщего нач. обучения усилилось внимание к проблеме воспитания таких детей, для них начинают создаваться спец. классы и школы во мн. странах. Большая роль в развитии О. за рубежом принадлежит О. Декроли и Ж. Демору (Бельгия), Б. Меннелю и А. Фуксу (Германия), А. Бит, Ж. Филиппу и П. Бон-куру (Франция). Эти учёные видели в спец. обучении важнейший источник воздействия на материальную основу аномалии и активно выступали за развитие и усиление вспомогательного обучения, за организацию и метод, укрепление спец. школы.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838), который с помощью методов, основанных на развитии чувств (физиологическое обучение), попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Итару не удалось добиться желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей — развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.

В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с аномальными детьми. В первой четверти XX в. французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможнабез опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными, они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия.

Французский психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. В дальнейшем, совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста. Ими был предложен определенный набор заданий (задач, тестов

БИЛЕТ 2.

Вопрос 1.

Изобразительный дидактический материал и его значение в образовательном процессе. Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным. Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстракции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала вызывает живой интерес и обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходимых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания. Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абстрактным по отношению к предметному. Его применение способствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравнивать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых действий и др. Словесный дидактический материал Изобразительный и словесный дидактический моделированием Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль для коррекции и компенсации недостатков развития детей.

Билет2

Вопрос 2.

Основные цели и задачи олигофренопедагогики.

Олигофренопедагогика— это наука о закономерностях  обучения и воспитания детей с  нарушением интеллекта. 
Задачи:

Изучение педагогических закономерностей развития детей с нарушением интеллекта
Построение, определение, обоснование педагогических теорий систем образования лиц с нарушением интеллекта
Изучение законов и закономерностей образования лиц с нарушением интеллекта

Цели: подготовка лиц с нарушением интеллекта к  социальной адаптации и интеграции в общество. 
 Предметом является теория и практика образования лиц с нарушением интеллекта, которая включает в себя изучение особенностей развития детей с нарушением интеллекта и их образования. 

БИЛЕТ 5

Вопрос 1.

Предметные области специальной педагогики и их цели, задачи.

Специальная педагогика объединяет следующие относительно самостоятельные сферы научного и практического знания.

1.тифлопедагогика, предмет воспитания и обучения в которой — незрячие и слабовидяшие;

сурдопедагогика — глухие, слабослышащие, позднооглохшие;

тифлосурдопедагогика — слепоглухие;

логопедия — нарушения развития речи;

олигофренопедагогика — лица с нарушениями интеллекта;

специальное образование с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

специальное образование лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

педагогическая помощь хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

Постоянно возникают и развиваются новые области специальной педагогики.

2. Специальная педагогика тесно связана с другими науками, к которым относятся:

• философия;

• история;

• педагогика;

• психология;

• физиология; медицина; социология; лингвистика и т. д.

Общие цели специальной педагогики:

• коррекция недостатка;

• его компенсация педагогическими средствами;

• абилитация и реабилитация. Цели специфические:

• воспитание чувства собственного достоинства;

• преодоление чувства малоценности, маргинальное;

• формирование адекватных форм социального поведения и др.

Конечная цель — достижение максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

. Задачи специальной педагогики:

• изучение педагогических закономерностей развития, обучения и воспитания личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

• обобщение передового педагогического опыта работы с лицами, имеющими особые образовательные потребности;

• разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями;

• прогнозирование развития новых образовательных систем для лиц с ограниченными возможностями здоровья; • внедрение результатов научных исследований в практику специального образования;

• разработка стандартов, учебников, концепций и программ для лиц с особыми образовательными потребностями;

• исследование, разработка и реализация педагогических средств и механизмов профилактики возникновения нарушений развития, комплексной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья;

создание необходимой учебно-методической базы в подготовке высокопрофессиональных кадров для работы с лицами, имеющими особые образовательные потребности.

Билет5 вопро2

Дидактические принципы олигофренопедагогики.

Принципы обучения детей в специальной ш
Дидактика- педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование  его содержанию, методам, организационным  формам.
3 раздела дидактики: 
-теория обучения
— теория воспитания
-школоведение (управление  педагогическим процессом). 
По Н.М.Назаровой  принципы- это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности  организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью с особыми образовательными направлениями.
По Воронковой под дидактическими принципами понимают основные положения, которыми руководствуются  в деле обучения и воспитания подрастающего  поколения и подготовка его к  активному участию в жизни общества.
Суть принципов:
Принципы являются ориентирами, направляют деятельность педагогов на обучение и воспитание учащихся.

Принцип научности.
Принцип систематичности и последовательности обучения.
Принцип связи теории с практикой.
Принцип сознательности и активности.
Принцип доступности и последовательности обучения.
Принцип наглядности.
Принцип прочности и результата обучения.
Развития и воспитания характера обучающегося.

Специальные принципы:

Принцип коррекционно-развивающего обучения.
Принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению.
Принцип учета возрастных особенностей.
Принцип опоры на положительное.
Принцип согласованности между школой, семьей и общественностью.
Принцип уважения личности.
Принцип воспитания и обучения в коллективе.
Принцип соединения воспитания и обучения с трудом.
Принцип педагогического оптимизма.
Принцип ранней педагогической помощи
Принцип направленности на социальную адаптацию.
Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования.
Принцип деятельностного подхода к обучению и воспитанию
Принцип необходимости специального педагогического руководства.

Билет 8

Вопрос 1.

Первичный дефект и вторичные отклонения у детей с нарушением интеллектаВ настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе эмоционального развития

Дефект — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «структура дефекта» ввёл Л.С. Выготский. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект. Первичный дефект — повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект— недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием). Сложный дефект — сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка.

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую — имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичныхСуществуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей:

1) при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития;

2) не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; 3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов;

4) нарушается развитие процесса общения: — пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции;

5) у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития.билет

Билет8 вопрос2

Программой должны предусмотреть следующие направления:

— Особенности режима дня.

— Организация санитарно-гигиенического режима.

— Режим питания

— Здоровье ребенка

— Ребенок и природа

— Ребенок и другие люди

— Эмоциональное благополучие ребенка

— Ребенок и улица

— Организация двигательной активности.

К основным гигиеническим требованиям относятся:

• Равномерная и достаточная освещенность всего помещения.

• Регулярное перемещение учащихся из менее освещенной части класса в более освещенную в течение недели, месяца.

• Чистота оконных стекол.

• Недопустимость затемнения окон шторами, цветами и близко
  растущими деревьями.

• Использование в весеннее время просвечивающих штор на окнах для защиты от прямых солнечных лучей.

• Поддержание нормального температурного режима.

• Регулярное проветривание классных комнат.

• Использование школьной мебели в соответствии с возрастными данными школьников.

• Недопустимость эксплуатации вышедшей из строя мебели.

• Влажная уборка помещения перед самоподготовкой.

• Поддержание чистоты и порядка в классе.

• Соблюдение обучающимися личной гигиены.

• Сохранение у детей правильной позы во время работы.

• Проведение «физкультминуток».

• Особое отношение к ослабленным болезнью детям.

• Устранение шумовых раздражителей.

• Предоставление обучающимися при длительной самоподготовке перерывов на неорганизованный отдых

Билет 11

Вопрос 1

Предмет, цель и задачи олигофренопедагогики

Олигофренопедагогика- это наука о закономерностях  обучения и воспитания детей с  нарушением интеллекта. 
Задачи:

Изучение педагогических закономерностей развития детей с нарушением интеллекта
Построение, определение, обоснование педагогических теорий систем образования лиц с нарушением интеллекта
Изучение законов и закономерностей образования лиц с нарушением интеллекта

Цели: подготовка лиц с нарушением интеллекта к  социальной адаптации и интеграции в общество. 
 Предметом является теория и практика образования лиц с нарушением интеллекта, которая включает в себя изучение особенностей развития детей с нарушением интеллекта и их образования. 

Вопрос 2 билет11

Особенности организации выполнения домашнего задания в С(КОУ) 8 в

Воспитатель настраивает ребят на самостоятельное выполнение домашней работы с помощью коррекционной минуты (во время которой проводит фронтальную и индивидуальную работу). Коррекционная минутка должна соответствовать тому предмету, домашнее задание по которому будут выполнять ребята следом за ней, так как необходим плавный переход от одного вида деятельности к другому.

В коррекционной школе самоподготовка – одна их форм организации учебного процесса. Это обязательные ежедневные занятия, на которых школьники самостоятельно выполняют учебные задания в строго отведенное время под руководством воспитателя.

Как учебное занятие самоподготовка выполняет образовательные и воспитательные функции.

Образовательные функции:

1. Информационная функция заключается в организации качественного

закрепления и повторения системы знаний, полученных на уроках.

Она осуществляется через различные упражнения, требующие от

школьников самостоятельной индивидуальной работы.

2. Развивающая функция служит задачам развития познавательных интересов учащихся, их потенциальных возможностей и познавательной

деятельности. В процессе самоподготовки развиваются внимание, память, мышление, речь детей, совершенствуются в целом все психические процессы.

3. Конструктивная функция — самоподготовка способствует появлению у обучающихся навыков планирования своей учебной работы, распределения сил и соразмерения возможностей.

4. Коммуникативная функция заключается в формировании у обучающихся правильного отношения к знаниям , как опыту предыдущих поколений.

5. Творческая функция раскрывается в таком подходе к переработке

полученных знаний, когда с их помощью у учащихся пробуждается

потребность в творческом самовыражении.

Воспитательные функции:

1. Гигиеническая функция способствует прочному усвоению навыков

гигиены умственного труда. Благодаря этой функции у обучающихся вырабатывается устойчивая привычка трудиться в соответствии с гигиеническими требованиями.

2. Мотивационная функция формирует у обучающихся в процессе

систематической самоподготовки потребность в учебной деятельности,

стремление применять полученные знания на практике. В результате

появляется интерес к самообразованию, положительное отношение к учению.

3. Формирующая функция способствует настойчивому и последовательному

формированию положительных черт характера, жизненно важных качеств

личности. Трудолюбие, волевые проявления в достижении цели,

активность и многие другие качества формируются в процессе

самоподготовки и становятся достоянием ученика.

4. Организационная функция проявляется наиболее ярко в создании

обстановки, необходимой для возникновения рабочей атмосферы,

побуждающей к выполнению домашних заданий.

По характеру приготовления домашних заданий самоподготовка может протекать для разных категорий обучающихся в разных видовых состояниях, которые определяются степенью самостоятельной активности обучающихся в выполнении домашних заданий. Каждое состояние может быть охарактеризовано следующим образом.

.Дидактические требования к самоподготовке:

• Занятия по самоподготовке проводятся регулярно, в одно и то же время, имеют определенную продолжительность.

• Задания обучающие выполняют самостоятельно.

Соблюдать охранительный режим

Билет 14

Вопрос 1

Первичный дефект и вторичные отклонения у детей с нарушением зренияВ настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе эмоционального развитияСлепорожденный не может знать зрительных признаков. При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с наруше­нием зрения.

Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире в сравнении с другими органами чувств.

И.М. Сеченов (1947), рассматривая роль зрения в психической жизни, говорил, что в цепи существующих психических функций, визуальная ориентация занимает ведущее место.

Доминантность зрительной системы, как пишет Б.Г. Ананьев (1960), определяется сочетанием четырех факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, знаковостью воспринимаемых объектов и пространственной организацией одновременного образа.

В отличие от других органов чувств, зрение работает на трех уровнях: сенсорном (ощущение), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Благодаря этому за первые шесть месяцев развития зрительная система значительно опережает своим становлением другие анализаторные системы.

В результате аналитико-синтетической деятельности зрительная информация переходит в образ мышления, памяти, где хранится и используется для соответствующей ориентации, обучения и действия в окружающей действительности. Начиная с простейших аналитико-синтетических перцептивных действий с предметами, ребенок постепенно идет к развитым обобщенным способам обследования, дифференциации и интеграции признаков и свойств предметов, а затем уже к созданию целостного образа предмета, становящегося основной для мыслительных действий и операций.

Билет 14 вопрос 2

Система специальных учреждений для детей с нарушением интеллекта

Детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта (умственно отсталым) в системе Министерства образования и науки РФ оказываются:- современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь;- консультативно-методическая поддержка их родителей;- социальная адаптация;- формирование предпосылок к учебной деятельности. Учреждения, осуществляющие помощь:- дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;- дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);- группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа, созданные в соответствии с приказом Минобразования России «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» от 29.06.99 № 129/23-16.Цель дошкольного коррекционного воспитания — создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирования его позитивных личностных качеств. Программа » Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» (Е.А. Стребелева) предназначена для решения диагностических, воспитательных, коррекционно-развивающих и образовательных задач

Билет 17

Вопрос 1

Сущность принципа ранней педагогической помощи

Сенситивный период — это определенный период в жизни индивида, в котором созданы более оптимальные условия для развития у него некоторых психологических качеств и видов деятельности.

Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.
Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических процессов. Эти периоды недолговременны, и если по каким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способствовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст.
Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно специальные педагогические меры для создания условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи проходит у него впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразное развитие всей психической деятельности, негативно скажется на процессе общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом.
Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различные нарушения — сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

Вопрос 2 билет17

Педагогическая дифференциация обучающихся с клиническим диагнозом «олигофрения» (классификация М.С.Повзнер)

Дифференцирование — выявление существенных отличительных особенностей предмета исследования, проводимые методом анализа признака (свойства, параметра ) предмета. Понятие дифференциация происходит от латинского differentia — различие

М. С. Певзнер выделяет пять клинических форм олигофрений:

1. При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

2. При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

3. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

4. При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

5. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер.

Билет 20 Вопрос 1

Этиопатогенез олигофрении. Степени проявления олигофрении

Этиопатогенез (этио + патогенез) Совокупность представлений о причинах и механизмах развития болезни

Причины олигофрении различны. В некоторых случаях олигофрения обусловлена воздействием внешних вредностей, повреждающих половые клетки (яйцеклетки, сперматозоиды) родителей или нарушающих развитие центральной нервной системы плода во внутриутробном периоде или ребенка в младенческом возрасте. В ряде случаев причиной олигофрении является патологическая наследственность.
К числу наиболее часто встречающихся внешних факторов, обусловливающих олигофрению, относятся инфекции (грипп, воспаление легких, дизентерия, менингиты и энцефалиты, сифилис и др.), перенесенные матерью во время беременности или ребенком в первые годы жизни, интоксикации беременной матери (алкоголь, хинин и др.), травмы ребенка во время родов и в младенческом периоде, воздействие лучевой энергии, длительное голодание. В последние годы были изучены две формы олигофрении инфекционного происхождения: олигофрения, обусловленная заболеванием матери в первые месяцы беременности краснухой и проявляющаяся тяжелым слабоумием ребенка, дефектами зрения (катаракта) и слуха (глухота) в сочетании с пороками сердца; олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и сочетающаяся часто с поражением глаз, головной водянкой и эпилептическими припадками. В возникновении олигофрении большое значение имеют расстройства функций желез внутренней секреции (щитовидной железы, гипофиза и др.). Вредное влияние на развитие плода оказывают такие заболевания беременной женщины, как сахарный диабет, болезни крови, сердечно-сосудистой системы, почек и др., при которых нарушаются питание плода и обеспечение его кислородом.
Различные проявления олигофрении зависят также от времени воздействия вредности: вредности, действующие на зачаток, плод, в раннем периоде беременности могут явиться причиной тяжелых пороков развития мозга; повреждение плода в последние месяцы беременности или болезни ребенка в первые годы жизни дают менее глубокие дефекты развития.
Среди наследственных форм олигофрении первое место занимает болезнь Дауна (по имени английского врача Л. Дауна, описавшего эту форму олигофрении), возникновение которой обусловлено аномалией набора хромосом (наличием лишней хромосомы № 21)..

Билет 20 вопрос2

В методике преподавания русского зыка определены задачи обучения предмету детей с отклонениями в развитии:

1.Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст.

2.Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию.

3.Повысить уровень общего развития учащихся.

4.Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

5.Развивать нравственные качества школьников.

Ввиду психологических особенностей детей с нарушением познавательной деятельности, с целью усиления практической направленности обучения проводится коррекционная работа, которая включает следующие направления.

 Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

развитие мелкой моторики и пальцев рук;

развитие навыков каллиграфии;

развитие артикуляционной моторики.

 Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

коррекция и развитие восприятия, представлений, ощущений;

коррекция и развитие памяти;

коррекция и развитие внимания;

 формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

развитие пространственных представлений и ориентации;  развитие представлений о времени.

Развитие различных видов мышления:

развитие наглядно-образного мышления;

развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

 Развитие основных мыслительных операций:

 развитие умения сравнивать, анализировать;развитие умения выделять сходство и различие понятий;умение работать по словесной и письменной инструкциям,алгоритму;умениепланировать деятельность.

 Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы:

развитие инициативности, стремления доводить начатое дело до конца;

формирование умения преодолевать трудности;

воспитание самостоятельности принятия решения;

формирование адекватности чувств;

формирование устойчивой и адекватной самооценки;

формирование умения анализировать свою деятельность;

воспитание правильного отношения к критике.

 Коррекция и развитие речи:

Билет 23

Вопрос 1

Сущность принципа деятельностного подхода в обучении и воспитании

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями и находит свою реализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания.

Вопрос 2 билет 23

Система медико-социальной помощи при олигофрении в степени идиотииИдиотияНаиболее тяжелой степенью умственной отсталости является идиотия. Глубокая идиотия характеризуется почти полным отсутствием познавательной деятельности. IQ идиотов менее 20. Они чаще всего никак не реагируют на окружающее, их внимание не привлекают даже такие отчетливые раздражители, как яркий свет или громкий звук. Мышление и речь идиотов почти не развиты, расстройство их познавательной деятельности классифицируется как неспособность строить новые связи, образовывать представления. Их реакции на окружающее или отсутствуют, или неадекватны, эмоции ограничены чувствами удовольствия или неудовольствия, любая осмысленная деятельность, в т. ч. самообслуживание, недоступна. Речь при глубокой идиотии отсутствует полностью.При глубокой идиотии отсутствуют различия между горячим и холодным, высоким и низким, съедобным и несъедобным, сухим и мокрым. Самостоятельно эти люди не умеют одеться и раздеться, не в состоянии пользоваться даже ложкой, многие не могут самостоятельно стоять и ходить. При глубокой степени идиотии часто снижены многие виды чувствительности, в том числе болевая. Безусловно, лица с любой степенью идиотии нуждаются в специальном надзоре и уходе.Профилактика. Первичная профилактика включает медико-генетическое консультирование, которое должно проводиться в специальных медико-генетических консультациях с использованием современных методов биохимического и цитологического исследований, включая амниоцентез. Предупреждение умственной отсталости во многом зависит от социальных мероприятий, направленных на улучшение условий среды и воспитания Реабилитация. Существующая система лечебно-реабилитационных мероприятий предусматривает разнообразную помощь больным олигофренией . В системе учреждений здравоохранения больным олигофренией оказывается амбулаторная и стационарная помощь. Амбулаторную помощь осуществляют детские и общие психиатры психоневрологических диспансеров. В системе народного образования имеется сеть вспомогательных школ, в которых обучаются дети с умственной отсталостью в степени дебильности. Общеобразовательное обучение сочетается с трудовым и профессиональным. Вспомогательные школы связаны с предприятиями местной промышленности, где дети, окончившие эти школы, могут быть трудоустроены

Билет 26

Вопрос1

Причины и особенности проявления резидуальной формы детской органической деменции

Резидуально—органическая деменция возникает при проявлениях менингита (здесь можно почитать о гнойном менингите у детей), тяжелых черепно-мозговых травмах, при отравлениях медикаментами центральной нервной системы.

Деменция (слабоумие) — устойчивый дефект либо распад интеллекта, который прогрессирует. Деменция проявляется после органического повреждения мозга травматического, воспалительного, токсического. Заболевание может быть двух видов: резидуально-органическая и прогрессирующая.

Причины деменции(слабоумия)

Деменция резидуально-органического генеза может проявляться при менингоэнцефалите, тяжкой черепно-мозговой травме, отравлениях ЦНС, а так же энцефалите разной этиологии.

Прогрессирующая деменция рассматривается как самостоятельная болезнь, или она входит в структуру прогредиентных наследственно-дегенеративных и демиелинизирующих болезней ЦНС, а так же сосудистых поражений мозга. В медицинской практике синдром Деменции классифицируют по наименованию болезненной формы, которая дала почву этим проявлениям полоумия. Выделяют и еще Деменцию лакунарную, выделяя очаговость процесса в мозге, а так же образуется провалы в памяти, которые обусловливают маленький уровень интеллекта.При всем при этом сберегается хоть и неполная опасная оценка собственного состояния пациентом.

Симптомы деменции (слабоумия)

Отличительной спецификой деменции считается ее развитие в последствии периода обычного функционирования мозга. Совместными симптомами деменции считаются более-менее воплощенные мозаичность психических нарушений, неравномерность понижения отдельных познавательных функций с вероятностью условной сохранности одной или же нескольких из них, присутствие конкретного запаса сведений, представлений и словарного запаса, свидетельствующее о периоде ненарушенных познавательных функций, несоответствие между имеющимся запасом знаний и невысокими способностями их реализации, также между глубиной личных расстройств (воплощенное падение критики, утрата высочайших чувств, внезапная наклонность побуждений) и интеллектуальной недостаточностью.

Существенным показателем деменции надлежит помимо прочего считать существенные нарушения предпосылок интеллекта: памяти, внимания, психической активности, целенаправленности психической работы, которые часто доминируют над расстройствами понимания и осмысления.

Вопрос 2 билет26Содержание коррекционно-логопедической работы С(КОУ) 8 вида

Целями логопедического сопровождения детей с умственной отсталостью в условиях специальной коррекционной школы VIII вида, являются:

— расширение представлений об окружающем мире;

-формирование умений пользоваться речью как средством коммуникации; — повышение самостоятельности в общении со сверстниками, взрослыми для дальнейшей успешной социализации.

Задачами логопедического сопровождения детей с умственной отсталостью являются:

— коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи детей;

— своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении детьми коррекционных общеобразовательных программ;

— разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов и родителей обучающихся.

Основные направления работы:

— развитие звуковой стороны речи (коррекция дефектов произношения);

— развитие артикуляционной моторики;

-развитие речевого дыхания;

— постановка, автоматизация и дифференциация дефектных звуков;

— развитие фонематического слуха, анализа, синтеза, восприятия у учащихся;

— обогащение активного и пассивного словаря;

— формирование правильного лексико-грамматического строя речи;

— развитие коммуникативной функции речи, связной речи.

Этапы формирования речевых действий:

— материализация действий с опорой на вспомогательные средства (картинки, графические схемы, фишки разного цвета);

— выполнение действия в речевом плане (проговаривание вслух);

— выполнение действия во внутреннем плане (по представлению);

— максимальное включение анализаторов (зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения), а также использование разнообразной наглядности (схемы, муляжи, разрезная, магнитная азбука, игровые упражнения, ТСО);дифференцированный подход, который предполагает построение коррекционной работы с учетом развития возрастных индивидуальных особенностей ребенка на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития»;

— учитывая тесную связь ручной и речевой моторики, включаю в свои занятия упражнения на развитие тонких движений рук, задания по оречевлению действий;

Билет 29

Вопрос 1

Предметный дидактический материал и его значение в образовательном процессе

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидактический материал. Это средство обучения предназначено для практической деятельности ребенка с расчетом на максимально возможную степень самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать учебный материал, он может быть подобран в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка

Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстракции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала вызывает живой интерес и обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходимых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.

Вопрос 2 билет 29

пропедевтическое (книжн.). прил. к пропедевтика; вводный, подготовительный, излагаемый в сжатой и элементарной форме.

Сущность пропедевтического периода обучения в С(КОУ) 8 вида

пропедевтическое (книжн.). прил. к пропедевтика; вводный, подготовительный, излагаемый в сжатой и элементарной форме.

система занятий, направленных на пробуждение у уч-ся познавательного интереса и подготавливающих к изучению учебных предметов. В период П. о. школьники приобретают первоначальные, необходимые для усвоения знаний умения и элементарные навыки культуры поведения. В то же время учитель использует период П. о. для всестороннего изучения учеников и составляет их первые педагогические характеристики. Такие характеристики помогают учителю определить план коррекци-онно-воспитательной работы, которая проводится с ребенком. Особое внимание учитель обращает на желание ребенка учиться, умение самостоятельно работать, особенности произвольного внимания, речи, моторики, навыки общения с другими детьми и учителем. Занятия в этот период организуются в форме дидактических игр, прогулок и целевых экскурсий, художественного рассказывания и чтения, заучивания со слов учителя стихов и песенок, лепки, рисования, ручного труда.

В то же время дети учатся выполнять правила поведения, обращаться с учебными принадлежностями, работать в классном коллективе. Выделяя детей с резкими дефектами речи или моторики, учитель совместно с логопедом, врачом и учителем физической культуры намечает план индивидуальных занятий, направленных на снижение, а когда это возможно, и преодоление дефекта, определяет пути индивидуального подхода к ребенку. В период П. о. школьный врач устанавливает необходимость проведения медикаментозного лечения детей, определяет состояние зрения, которое в нужных случаях корригируется очками, состояние слуха и дает необходимые рекомендации учителю, назначает занятия по лечебной гимнастике. Все это доводится до сведения учителя, который организует все условия для успешного обучения всех уч-ся данного класса и индивидуально для каждого ребенка. П. о. завершается неодновременно для всех детей, обучающихся в классе

БИЛЕТ 3

Вопрос 1.

Нормативно-правовые основы специального образования.

Право всех детей на образование закреплено в ряде важнейших международных документов (во Всеобщей декларации прав чело­века, в Конвенции о правах ребенка и др.) и находит отражение в законодательных актах Российской Федерации, гарантируется государством в главном его Законе-Конституции РФ. Права лиц с умственными и физическими недостатками в тече­ние длительного времени являются предметом пристального вни­мания со стороны международного сообщества. К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организации Объединенных Наций по этой проблеме:

Всеобщая декларация прав человека;

Декларация о правах инвалидов;

Декларация о правах умственно отсталых лиц;

Конвенция о правах ребенка;

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для

инвалидов.В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, люди с ог­раниченными возможностями любой категории могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, эконо­мических, социальных, культурных прав, закрепленных в этих и других документах, но и пользоваться признанным за ними пра­вом осуществлять их на равных условиях с другими людьми.Генеральная Ассамблея ООН 20 ноября 1989 г. приняла Кон­венцию о правах ребенка. Главная цель Конвен­ции — максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем важнейшим требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Статья 23 посвящена детям с ограниченными возможностями, а также подтверждению права «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на достойную жизнь в обществе». Пункт 3 этой статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребно­стей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.Не менее значимой является Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1975 г. Она провозгла­шает равенство гражданских и политических прав лиц с ограни­ченными возможностями. Кроме того, они должны пользоваться особыми правами в предоставлении им специальных услуг, кото­рые позволили бы этим лицам достигать максимального проявле­ния своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество

Билет3

Вопрос 2.

Предмет изучения, воспитания и обучения олигофренопедагогики

Олигофренопедагогика как наука об изучении, воспитании, обучении и путях социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников.

Современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию, обеспечивающую возможности индивидуального и дифференцированного подхода к умственно отсталым детям, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений.

Олигофренопедагогика является частью общей педагогики и как таковая руководствуется в разработке теории обучения и воспитания аномального ребенка общими педагогическими принципами. Основные педагогические понятия ~- воспитание, обучение, образование, развитие человека, формирование и т. д. — здесь употребляются в том же значении, что и в общей педагогике.

Однако общепедагогические принципы олигофренопедагогика рассматривает как исходные для решения ее особой задачи — коррекции развития умственно отсталого ребенка. Методы обучения и воспитания умственно отсталого ребенка специфичны, они зависят от особенностей его познавательной деятельности и личности в целом, от возможностей ребенка и имеющихся у него затруднений. Как наука олигофренопедагогика имеет свой предмет исследования — научное обобщение практики и разработка теории обучения и воспитания умственно отсталых детей. У истоков олигофренопедагогики стояли такие врачи и физиологи, как В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо.

Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, закономерностей развития психики при патологических условиях невозможно эффективное обучение и воспитание. Вследствие своего основного дефекта — поражения центральной нервной системы умственно отсталые дети отстают от сверстников в речевом развитии.

Билет 6.

Вопрос 1.

Классификация нарушений психического развития у детей.

Дизонтогенез – это состояние, при котором наблюдаются отклонения от нормального личностного развития в определенный период жизни. Оно может проявиться в любом возрасте.

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психического дизонтогенеза, но наиболее удобной для психологического анализа считают классификацию, предложенную В.В. Лебединским, выделившим шесть основных вариантов психического дизонтогенеза В ее основу были положены представления отечественных и зарубежных ученых о направлениях нарушений психического развития человека: ретардации — как запаздывания или приостановки всех сторон психического развития; дисфункции созревания — что связано с морфофункциональной возрастной незрелостью ЦНС; повреждении развития — изолированное повреждение начавшей развиваться структуры или системы; асинхронии — диспропорциональности развития.

Классификация психического дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому, 1985) 1.Недоразвитие — ранее повреждение, незрелостью мозговых структур;

2.Задержанное развитие — задержанный темп развития познавательной и эмоционально-волевой сфер;

3.Поврежденное развитие — повреждение развития после 2-3 лет;

4.Искаженное развитие — сочетание общего, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций;

5.Дисгармоническое развитие — диспропорция развития в эмоционально- волевой сфере;

6.Дефицитарное развитие — тяжелые нарушения отдельных анализаторных систем. Группы отклонений психического развития Отклонения, вызванные отставанием развития Отклонения, вызванные диспропорциональностью развития Отклонения, вызванные поломкой, выпадением отдельных функций НедоразвитиеЗадержанное развитие Искаженное развитие Дисгармоническое развитие Поврежденное развитие Дефицитарное развитие

Онтогенез — индивидуальное развитие организма от его зарождения до смерти.

Гнозис (- это способность узнавать предметы по чувственным восприятиям

Праксис— координированное, сознательное произвольное движение или действие

Дизонтогенез (— это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

Билет 6

Вопрос 2.

Сущность практической направленности обучения.

Воспитательные функции:

Активизация мыслительной деятельности;

Побуждение потребности в знаниях;

Развитие способностей каждого учащегося;

Привитие навыков применять полученные знания на практике;

Привитие умения самостоятельно приобретать знания.

 практический метод – является сочетанием приемов обработки навыков практических действий по изготовлению предметов, их обработки с целью совершенствования, предполагает деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение теоретически полученных знаний к решению практических задач. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность и т.д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов).

билет 9

Вопрос 1.

Предмет, цель и задачи тифлопедагогики.

Тифлопедагогика является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии.

К детям с нарушением зрения относятся:

1. Незрячие с полным отсутствием зрения, а также дети с остаточным зрением при котором его острота (vis) равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу.

2. Слабовидящие vis (острота зрения) от 0,04 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией.

3. Дети с косоглазием.

тифлопедагогика – это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации, процессы специального образования детей с нарушением зрения.

Объектом тифлопедагогики является специальное образование детей с нарушением зрения.

Предметом – является теоретические и практические вопросы изучения, обучения, воспитания и развития детей с отклонениями или нарушениями развития.

Субъектом на который направлены изучение, воспитание, обучение и коррекционно-педагогическая помощь является личность ребенка имеющего какое-либо нарушение зрения.

Задачами тифлопедагогики являются:

1. Психолого – педагогическое изучение детей с нарушением зрения.

2. Определение путей и условий компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при различных нарушения зрения.

3. Изучение и создание условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения.

4. Разработка педагогических технологий, воспитания и обучения детей с нарушением зрения.

5. Создание необходимой учебно-методической базы подготовки специалистов к коррекционно-педагогической работе с детьми данной категории.

Основной целью тифлопедагогики является создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей ребенка с нарушением зрения и его ранняя социализация средствами специального образования.

Специфика обучения и воспитания детей с нарушением зрения проявляется в учете общих закономерностей, специфических особенностей развития детей данной категории.

К специальным средствамобучения и воспитания относятся: положения о дошкольных учреждениях и школах, учебные планы и программы, формы, методы, дидактические средства наглядности и тифлотехнические устройства.

Билет 9 Вопрос 2.

Методы воспитания олигофренопедагогики

Олигофренопедагогика как наука основывается на изучении фактов и закономерностей, связанных с обучением и воспитанием умственно отсталых детей. Чтобы выявить эти факты и закономерности, используются различные методы: наблюдение, эксперимент, изучение истории развития ребенка, беседа, изучение продуктов детской деятельности. Напомним, что мы говорим здесь не о методах практической педагогики, а о методах педагогики как науки, иными словами, о методах изучения педагогического процесса.
Наблюдение ведется в естественных условиях и дает возможность изучать и обобщать педагогический опыт. При этом фиксируются те факты, которые попадают в поле зрения наблюдателя. Однако это не значит, что само наблюдение ведется случайным образом. Напротив, оно должно быть четко спланировано, иметь цель, объект, определенное время и т.п.
Эксперимент — активный метод исследования. Здесь все условия создаются экспериментатором и могут видоизменяться согласно цели. Задача эксперимента в педагогической науке — испытать различные педагогические способы воздействия на ребенка, определить степень их эффективности.
При изучении ребенка с нарушениями интеллекта большое значение имеет анализ истории его развития. Он помогает выявить причины и время наступления поражения центральной нервной системы, узнать в каких условиях рос и воспитывался ребенок и как эти условия повлияли на его развитие. Изучение истории развития ребенка позволяет понять роль разных факторов в том, как складывается структура его нарушения.
Не менее важно и изучение продуктов деятельности детей — построек, рисунков, лепных поделок. Они не только дают картину развития детской психики, но и могут показать, как отражается на развитии ребенка тот или другой способ обучения и воспитания.
Беседа в изучении дошкольников с нарушениями интеллекта имеет ограниченное применение в связи с недоразвитием речи этих детей. Однако дошкольная олигофренопедагогика получает с помощью этого метода ценные данные об эффективности коррекционно-воспитательного процесса.

Вопрос 12

Вопрос 1

Первичный дефект и вторичные отклонения у детей с нарушением слуха.В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе эмоционального развития

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет две такие закономерности. Первая закономерность Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразным Вторая закономерность — отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. .Реакция на одобрение и неудачу. Многие глухие дети чересчур ориентируются на реакцию взрослого, что может препятствовать ориентировке на свойства предметов. Реакция на одобрение адекватна.

. Представление о самом себе. У глухих детей выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слышащие дети самооценка зачастую неадекватна (либо занижена, либо завышена).. В эмоционально волевой сфере младшего школьника наблюдается бедность эмоций, слабость воли. Волевые усилия требуются для удержания внимания при ознакомлении с учебным материалом. Внимание. Слабость концентрации внимания, сниженный объем внимания, сложности распределения внимания, преоблодание у глухих младших школьников непроизвольного внимания. Особенности мышления. Из за бедности речи у глухих младших школьников не развиты операции мышления — такие как анализ и синтез (необходимые для переработки информации); сравнение (большинство объектов познается в сравнении; классификация; обобщение ( обобщение лежит в основе формулирования любых понятий, в том числе и научных); несформированность словесно логического мышления. Память. Преобладание кратковременной памяти, не точность запоминания аменяющих акустические и равных им по значению.

Билет 12

Вопрос 2

Дифференциальная диагностика олигофрении от сходных состояний

Диагностика олигофрении в настоящее время должна сводиться не только к самой констатации психического недоразвития, но и к установлению по возможности более точной формы олигофрении, причем в наиболее раннем периоде.

Определение олигофрении в степени идиотии или имбецильности не представляет особых затруднений. Значительно сложнее диагностировать олигофрении в стадии дебильности.

Диагноз олигофрении ставится на основе всестороннего обследования, куда должны входить:

а) подробное собирание личного и семейного анамнеза.

При этом необходимо выяснить, нет ли среди родных подобных больных, как протекала беременность матери, что она перенесла в это время, как питалась, действию каких вредностей подвергалась, как прошли роды, в каких условиях жил ребенок, что он перенес и т. д. Если ребенок посещал какие‑либо детские учреждения, то при подозрении на олигофрению особую важность представляют характеристики этих учреждений;

б) тщательное клиническое обследование с выявлением физических, неврологических и психических нарушений.

При исследовании психического состояния особое внимание следует уделить изучению интеллекта и речи;

в) лабораторные исследования, применение патофизиологических и психологических методик, а при подозрении на определенные формы – тех или иных специальных биохимических, иммунологических, цитологических и других анализов.

Олигофрении нужно дифференцировать с внешне сходными состояниями, которые могут быть:

1) при педагогической запущенности, когда некоторое замедление психического развития может наблюдаться у здорового ребенка, но лишенного по тем или иным причинам условий для правильного умственного развития, не получающего необходимой информации;

2) при выраженной длительной астенизации вследствие тяжелых соматических заболеваний, нарушений питания.

При такой астении психически здоровый ребенок также может развиваться с некоторой задержкой, обнаруживать рассеянность внимания, плохую память, замедленность мышления;

3) при прогредиентных психических заболеваниях (особенно шизофрении и эпилепсии), возникших в раннем возрасте и повлекших за собой выраженное слабоумие. При педагогической запущенности и выраженной астени‑зации дети, несмотря на некоторую задержку психического развития, не обнаруживают свойственных олигофрении симптомов (невозможность вырабатывать понятия или представления, нарушения абстрактного мышления) и довольно быстро выравниваются при соответствующей педагогической и медицинской помощи.

При дифференцировании с шизофренией или эпилепсией, развившихся в раннем возрасте, кроме данных анамнеза, также помогает появление симптоматики, свойственной этим болезням.

Билет 15

Вопрос 1

Особенности психического развития у детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью

Этиология — это причины возникновения болезней Патогенез — механизм зарождения и развития болезни

К пограничной интеллектуальной недостаточности относятся различные по этиологии, патогенезу и клиническим особенностям состояния легкой умственной недостаточности, занимающие промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой (коэффициент интеллектуальности составляет 70—90 баллов

У детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью нарушены функции внимания, особенно при наличии астенического или церебрастенического синдромов. Внимание их отличается повышенной истощаемостью, отвлекаемостью, сужением объема. Причем у некоторых детей в большей степени страдает так называемое непосредственное (натуральное) внимание, у других же — произвольное (культуральное).
Для детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью нехарактерны грубые нарушения памяти; у них чаще страдают те ее механизмы, которые требуют мобилизации внимания. Однако у ряда детей отмечается и более значительное снижение оперативной памяти, опосредованного запоминания, информационной нагружаемости, воспроизведения информации. У детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью мотив запоминания в основном игровой, в то время как у нормально развивающихся — учебный.
Неоднозначны у детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью и изменения мышления: одни могут мыслить отвлеченными и обобщенными категориями, другие же не обладают такими способностями. Однако с возрастом у детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью развиваются способности целенаправленно мыслить, решать задачи по аналогии, образовывать родовые названия и т. д. В целом у детей с данной патологией более высокий уровень способности к практическому решению вопроса и низкий словесно-логический.
Большинство детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью страдают теми или иными нарушениями речи. У них отмечается позднее становление внутренней речи. Они реже употребляют предлоги, деепричастия, прилагательные, но чаще, чем здоровые и страдающие олигофренией, употребляют неологизмы. В речи детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя. У некоторых из них запаздывает период проявления первых слогов или даже фраз, период вопросов. Для 90 % детей характерен бедный словарный запас; они испытывают трудности при речевом оформлении своих решений и действий. Ответы на вопросы у них импульсивны, без предварительного обдумывания.
Ролевые и сюжетные игры детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью просты и не выходят за рамки бытовых тем. В игре они не имеют статус лидера, охотнее играют с младшими детьми, причем проявляют излишнюю подвижность, вносят в игру дезорганизованность.

Вопрос 2 билет15

Приобретенные формы олигофрении и их причины

олигофрения —малоумие, — Причины олигофрении

Существует три группы факторов, провоцирующих развитие заболевания:

Первый комплекс причин олигофрении имеет эндогенный (внутренний) характер. Сюда относят все виды психического недоразвития, вызванного хромосомными патологиями, различными генетическими синдромами и наследственными специфическими нарушениями обмена веществ. Причиной олигофрении данного типа могут послужить синдром Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера, Рубинстайна — Тейби, болезнь Дауна, разные типы мукополисахаридоза и другие  метаболические заболевания.

Второй комплекс причин олигофрении составляют факторы экзогенной, т.е. внешней, этиологии. В данном случае общее психическое недоразвитие у больного могут вызвать внутриутробные инфекции во время беременности, иммуноконфликт крови мамы и ребёнка, родовые и послеродовые травмы черепа малыша, алкоголизм матери, наркомания и другие пагубные привычки, спровоцировавшие серьёзные нарушения в снабжении плода питательными веществами.

Комплекс причин олигофрении смешанной этиологии состоит из факторов как экзогенной, так и эндогенной природы. В результате совокупного воздействия на организм человека сразу нескольких неблагоприятных факторов развиваются самые тяжёлые формы олигофрении.

Степени олигофрении

В зависимости от выраженности умственного дефекта и коэффициента интеллекта больного различают 3 степени олигофрении:

Лёгкую умственную отсталость принято называть дебильностью. У больных с этой степенью олигофрении коэффициент интеллекта находится в переделах 50-70 балов. Пациенты имеют довольно развитую речь, могут совершать простые арифметические операции (сложить, отнять, посчитать деньги). Их круг интересов ограничен бытовыми вопросами. К обучению больные с лёгкой степенью олигофрении интереса не проявляют и демонстрируют полную неспособность к абстрактному мышлению. Они в состоянии усвоить правила общественного поведения и навыки примитивного монотонного ручного труда.

Имбецильность – степень олигофрении с умеренной выраженностью интеллектуального недоразвития. Коэффициент интеллекта этих людей от 20 до 49 баллов. Больные с данной степенью олигофрении косноязычны. Их словарный запас состоит из нескольких десятков слов. При этой степени олигофрении у человека сохраняется способность к самообслуживанию, но выполнять самую примитивную производственную работу больной часто оказывается не в состоянии.

Идиотия – степень олигофрении с самой глубокой умственной отсталостью. Пациенты этой группы имеют коэффициент интеллекта менее 20 баллов. Мышление при глубокой степени олигофрении практически неразвито. Больные плохо понимают обращённую к ним речь. Их общение с окружающими ограничено проявлением эмоций удовольствия или неудовольствия. Навыки самообслуживания у пациентов отсутствуют, и они полностью зависимы от ухаживающих за ними людей.

Билет 18

Вопрос 1

Особенности психического развития у детей с нарушениями в речевом развитии

-фонетико-фонетическая недоразвитие

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процессов звукопроизношения и восприятия фонем при различных речевых нарушениях у детей с нормальным интеллектом и биологическим слухом

Помимо нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФН:
— внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
— объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
— отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.
Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:
— поведение может быть нестабильным, с частой сменой на строения;
— могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
— возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
— в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.
При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно:
— осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;
— обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;
— чередовать различные виды деятельности;
— включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д.

Вопрос2 билет 18

Основной контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида составляют дети с лёгкой степенью умственной отсталости – дебильностью.

При лёгких формах олигофрении у детей отмечается:

Физическое состояние заметных изменений не отмечается.

Признаки физического недоразвития — при тяжёлых поражениях мозга.

Грубых локальных неврологических симптомов не встречается.

Двигательные нарушения – в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости, выразительности движений.

Наблюдается задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения.

При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечёткость дифференцировок, их вялость, малая активность.

Нарушения психической деятельности составляют основу дефекта

Процесс восприятия мира малоактивен.

Особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.

Недоразвитие словесно-логического мышления.

Нарушения волевой сферы – преобладание движений и действий непроизвольного характера.

Расстройства эмоциональной сферы, в случаях тяжёлого поражения ЦНС чувства однообразны, неустойчивы.

Расстройства речи – речевая система формируется с задержкой, словарь накапливается медленно, нарушена структура слова, грамматический строй, ослаблен контроль за собственной речью.

Среди учащихся вспомогательной школы встречаются дети с более редкими формами олигофрении:

— олигофрения при аномалиях половых хромосом;

— олигофрения при синдроме Клайнфельтера;

— олигофрения при полисомии половых хромосом;

— олигофрения при синдроме Шершевского-Тернера;

— олигофрения, осложнённая гидроцефалией;

— олигофрения при врождённом сифилисе;

— умственная отсталость при фенилкетонурии,

а также дети с деменцией — стойким снижением познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубление эмоционально-волевой сферы, которое возникает в детском возрасте в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), травмах мозга.

Билет 21

Вопрос 1

Сущность принципа развития мышления языка и коммуникации как средства специального образования

Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений.

Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.

Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании
Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода

Принцип необходимости специального педагогического руководства

Вопрос 2

Система социальной и коррекционно-педагогической помощи при олигофрении в степени имбецильности

Особую категорию умственно отсталых детей представляют глубоко отсталые дети- имбецилы. Это инвалиды, не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в опеке, однако, при оказании своевременной специальной педагогической помощи им частично может быть привита способность к труду и в определенной степени они могут быть социально адаптированы. Начинать коррекционную работу с такими детьми надо как можно раньше, проводить регулярно, а не эпизодически. Только в этом случае можно добиться определенных положительных результатов.

На начальных этапах работы по преодолению недостатков в развитии. Для всех глубоко отсталых детей характерны помимо позднего развития и значительного снижения интеллекта грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.

Внимание детей — имбецилов слабо и малоустойчиво. Удерживать его удается только с помощью сильных раздражителей. Логическая и механическая память находится на одинаково низком уровне. Чтобы ребенок — имбецил воспроизвел какой- либо материал, требуется большое количество упражнений, повторений. Для мышления характерны узкая конкретность и чрезвычайная — затрудненность обобщений. В тесной связи с грубыми нарушениями мышления у детей- имбецилов находится глубокое недоразвитие речи. Дети плохо понимают чужую речь, улавливают лишь тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные слова, связанные с личным опытом.

Моторика этих детей так же имеет свои особенности. Координация, темп и точность произвольных движений у них нарушены. Действия замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, прыгают. Особенно плохо развиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: трудности в застегивании, шнуровке завязывании. Эмоции детей- имбецилов относительно сохранны.

Учитывая все выше описанные особенности детей-имбецилов остановлюсь на важнейших принципах проведения коррекционной работы.

Главное в работе с детьми- имбецилами- практическая направленность всех занятий. Словесное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совершенно неприемлимо и бесполезно. Развитие ребенка обеспечивается лишь тогда, когда обучение идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Взрослый показывает им приемы выполнения задания, затем сопряженно с ребенком многократно повторяет действия, в результате чего у детей вырабатываются несложные умения и навыки. Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у глубоко отстальных детей речь, корректировать недостатки их мышления, формировать положительные эмоционально-волевые качества. Прежде всего, учитывая беспомощность детей в быту, их необходимо обучать навыкам самообслуживания: еде, умыванию, одеванию и раздеванию, а так же элементарным навыкам хозяйственно-бытового труда.

Билет 24

Вопрос 1

Детская органическая деменция и её формы

При различных поражениях головного мозга может возникнуть острое психическое нарушение, которое называется деменцией. Есть и другие толкования этого слова, например, «слабоумие», или прогрессирующий распад сложившегося интеллекта, то есть это не совсем строгий термин.

У детей выделяют:

1. резидуально-органическую деменцию,

2. прогрессирующую деменцию,

Эти виды разделяются в зависимости от характера патогенетических механизмов. При менингите может появиться резидуально-органическая деменция, она же возникает при значительных черепно-мозговых травмах, и отравлениях ЦНС медикаментами.

Прогрессирующая деменция у детей считается самостоятельным заболеванием, которое может являться частью структуры наследственно-дегенеративных пороков и заболеваний ЦНС, а также поражений сосудов головного мозга. Сам синдром слабоумия связывают по названию с болезненной формой ребенка, приведшей к этим проявлениям слабоумия.

Деменция зачастую является симптомом олигофрении, шизофрении и иных серьезных психических патологий у детей. У них деменция по большей части выражается в заметном затухании умственных способностей, главной среди которых является память, то есть резко снижается способность к запоминанию. Таким детям весьма сложно запомнить даже такие элементарные вещи, как свое имя.

Симптомы деменции у детей проявляются довольно рано, а основными причинами заболевания в раннем возрасте бывают болезнь Альцгеймера и патология сосудов головного мозга. Намного реже встречаются деменции, спровоцированные раковыми заболеваниями головного мозга, либо сильными черепно-мозговыми травмами. Диагностируя деменцию у детей, врачи берут во внимание стадию олигофрении и тяжесть заболевания. Диагностика проводится с помощью тестов и непрерывного врачебного наблюдения, однако применяются и такие лабораторные исследования, как резонансное сканирование головного мозга и томография.

Вопрос 2 билет 24

Задачи и содержание трудового обучения в С(КОУ) 8 вида

Решая важнейшие задачи реабилитации детей с ОВЗ, трудовое обучение занимает одно из центральных мест в общей системе учебно-воспитательной работы в школе VIII вида и позволяет решать задачи социальной реабилитации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Не менее важная задача профессионально-трудового обучения заключается в формировании профессиональных умений и навыков. Овладение умениями и навыками у учащихся с ОВЗ формируется постепенно, в процессе многократных упражнений на протяжении всего процесса обучения.

Трудовая практика играет значительную роль в социализации детей данной категории. Основной задачей летней трудовой практики является закрепление и совершенствование общетрудовых умений и навыков, необходимых при выполнении практических работ, а также:

• формирование у детей умений и навыков самостоятельного выполнения разнообразных работ;

• воспитание положительной мотивации к труду и интереса к выбранной профессии;

• воспитание умения принимать и соблюдать дисциплинарные требования в процессе труда;

• формирование умения работать в трудовом коллективе;

• формирование таких сторон характера, как коммуникабельность, чувство взаимопомощи, товарищество, взаимоответственность;

• формирование у учащихся свойств личности, необходимых в самостоятельной трудовой деятельности: предприимчивости, ответственности, деловитости, честности и других;

• развитие коммуникативных навыков, т.е. умения устанавливать контакт, создавать ситуацию сотрудничества, выбирать адекватные способы взаимодействия в деловом или эмоциональном общении;

воспитание культуры труда

Билет 27

Вопрос 1

Формы организации и средства обучения специального образования детей с ОВЗ

Формы получения специального образования Лица с ограниченными возможностями здоровья могут получать специальное образование в специальных образовательных учреждениях, специальных образовательных подразделениях, образовательных учреждениях интегрированного обучения, образовательных учреждениях общего назначения в формах, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании».
. В Российской Федерации создаются и действуют специальные образовательные учреждения, типы и виды которых определяются в соответствии с реализуемыми ими образовательными программами, деятельностью по реабилитации и возрастом обучающихся, воспитанников. 2. В Российской Федерации могут создаваться и действовать специальные образовательные учреждения для лиц: 1) с нарушениями речи — тяжелыми нарушениями речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков; 2) с нарушением слуха — неслышащих, слабослышащих и позднооглохших; 3) с нарушениями зрения — незрячих, слабовидящих и поздноослепших, с косоглазием и амблиопией; 4) с нарушениями психики — задержкой психического развития, умственно отсталых, с глубокой умственной отсталостью; 5) с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; 6) со сложными нарушениями, в том числе со слепоглухотой; 7) с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; подверженных хроническим соматическим или инфекционным заболеваниям. Специальные образовательные учреждения могут создаваться для обучения совместно лиц с различными физическими и (или) психическими недостатками, если это не препятствует успешному освоению образовательных программ и для такого обучения нет медицинских противопоказаний. Статья 16. Логопедическая служба
Основная статья, в которой определены особенности обучения лиц с ограниченными возможностями это ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья». Закон обязывает создать специальные условия для обучения рассматриваемой нами групп лиц и конкретизирует эти условия: использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Вопрос 2 билет 27

Учебно-познавательные возможности при прогредиентной форме детской органической деменции

слабоумие прогредиентноеС. с неуклонно нарастающими явлениями распада психической деятельности.

В письменных работах школьников с прогредиентной динамикой дисграфии наблюдается достоверное преобладание ошибок моторного характера (ошибки кинетического запуска, написание лишних элементов и недописывание элементов букв, персеверации букв и слогов), обусловленное слабостью моторного компонента функциональной системы письма (слабость серийной организации движений руки при письме, упрощение двигательной программы написания букв, патологическая инертность двигательного стереотипа);

3. Возрастание количества ошибок письма у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии объясняется усложнением программных требований к выполнению письменных работ учащихся и связано с особенностями их психического состояния.

школьников с прогредиентной динамикой, подчеркивали, что дети не фазу включались в задания, часто отвлекались, с трудом переключались на новое задание. Выполнение письменных упражнений часто сопровождалось у детей обилием синкинезий: высовыванием языка, раскачиванием на стуле и так далее. К концу урока школьники сильно утомлялись и допускали большое количество ошибок, как в устных, так и в письменных работах. Работоспособность в изучаемой группе всегда падала к концу урока, снижалась к концу четверти и учебного года. После летних каникул учащиеся с трудом вспоминали сведения, полученные в предыдущем учебном году.

Билет 30

Вопрос 1

Аутизм. Причины и варианты проявления аутизма

Аутизм— психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты

Большинство случаев аутизма сочетается с органическими поражениями мозга, возникающими у младенца в период внутриутробного развития. Органические нарушения возможны после инфекционных заболеваний матери во время беременности (например, краснухи), травм, профессиональных вредностей (облучения, отравления солями тяжелых металлов), психических травм. К мозговым нарушениям (энцефалопатии или ПЭП) могут привести и родовые травмы, в том числе и стремительные роды при недоношенной беременности. Обычно природа пытается «отбраковать» зародышей с генетическими и органическими нарушениями. В связи с этим, если беременность у тебя сопровождалась угрозой выкидыша, то существует некоторая вероятность рождения ребенка и с такой патологией, как аутизм.Некоторые исследователи считают причиной аутизма у детей гормональные и иммунные нарушения.

Варианты проявления.Ранний детский аутизм — клинический синдром, впервые описанный Л. Каннером в 1943 г. Его основными признаками являются:

1. Врожденная неспособность ребенка к установлению аффективного контакта посредством взгляда, мимики, жеста, не обусловленная низким интеллектуальным уровнем;

2. Стереотипность поведения;раскачивание,смотрение в одну точку, верчение предмета

3. Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);

4. Нарушения речевого развития;

5. Раннее проявление — до 30-го месяца жизни.

Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3-5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития

Вопрос 2 билет 30

История развития и становления олигофренопедагогики в России.

В России О. зарождалась под влиянием педагогических идей К. Д. Ушинского и связана с именами Е. К. Грачёвой, М. П. Постовской, В. П. Кащенко, которым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908) и в издании первых метод, руководств по работе с отсталыми детьми. Кащенко был также одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором научных исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем Школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в 1908. Большое значение для развития О. имели работы А. С. Грибоедова, О. Б. Фельцмана, Г. Я. Трошина и др. Значит, роль в отечественной О. сыграли В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо и др., стремившиеся сблизить педагогику с мед. наукой и тем самым усилить естественно-научную основу обучения и воспитания умственно отсталых детей.

В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:

социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», аномального;

охват системой специального образования лишь части нуждающихся: «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

жесткость и безвариативность форм получения специального образования;

примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка

Номер работы:

228601

Раздел:

Год добавления:

12.10.2012 г.

Объем работы:

75 стр.

Содержание:

1. Олигофренопедагогика как наука о закономерностях обучения, воспитания и развития детей с нарушениями интеллекта.

2. Этапы развития отечественной системы специального образования. Задачи и достижения каждого из них.

3. Принципы и методы отбора детей в специальные коррекционные учреждения. Организация работы ПМПК.

4. Основные категории и понятия коррекционной педагогики: «обучение», «воспитание», «развитие», «коррекция»,»компенсация», «реабилитация», «адаптация», «интеграция».

5. Современные классификации умственной отсталости.

6. Принципы построения системы специального образования в России. Специальная (коррекционная) образовательная школа VIII вида как основное учреждение для детей с нарушениями интеллекта.

7. Урок как целостная динамическая система. Классификация уроков по основной дидактической цели. Типы и структура урока.

8. Труд как средство развития и социальной адаптации учащихся с нарушениями интеллекта. Система трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

9. Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся с нарушением интеллекта. Создание групп учащихся с разноуровневой подготовкой.

10. Определение понятия «дидактический принцип». Характеристика дидактических принципов, реализуемых в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

11. Содержание образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида, его цели и задачи. Реализация содержания в учебных планах и образовательных программах.

12. Классификация методов обучения на основе источника получения знаний. Особенности использования этих методов в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

13. Характеристика словесных методов обучения. Особенности их использования в процессе обучения детей с нарушением интеллекта.

14. Цель, функции, методы и формы контроля знаний учащихся. Оценка знаний.

15. Наглядные методы обучения. Особенности их реализации в процессе обучения учащихся с нарушениями интеллекта.

16. Практические методы обучения. Особенности их реализации в работе с умственно отсталыми учащимися.

17. Классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся, при усвоении изучаемого материла.

18. Виды и формы внутришкольного контроля. Их реализация в процессе управления школой.

19. Этапы формирования знаний, умений и навыков у умственно отсталых учащихся, особенности коррекционной работы на каждом этапе.

20. Содержание и методы воспитания школьников с нарушениями интеллекта. Направленность воспитательного процесса на подготовку учащихся к самостоятельной жизни.

21. Принципы воспитания умственно отсталых учащихся. Реализация этих принципов в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

22. Внеклассная работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

23. Значение нравственного воспитания учащихся коррекционной школы VIII вида для их последующей социальной адаптации. Содержание, формы и методы нравственного воспитания.

24. Содержание, формы организации и методы работы по трудовому воспитанию детей с интеллектуальными нарушениями.

25. Содержание, задачи, формы и методы эстетического воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

26. Задачи и формы работы с семьей воспитанников с интеллектуальными нарушениями.

27. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

28. Физическое воспитание умственно отсталых учащихся. Формы и организация физического воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

29. Система помощи детям дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. Предмет, задачи и принципы дошкольной олигофренопедагогики.

30. Содержание и структура программ воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Организация коррекционно-воспитательной работы в специальном дошкольном учреждении.

31. Принципы построения и структура занятий в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта.

32. Особенности развития игровой деятельности. Этапы и методика формирования сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

33. Формирование продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

34. Задачи и содержание воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

35. Социально-трудовая адаптация детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями на современном этапе.

36. Значение научных концепций Л.С. Выготского для становления и развития олигофренопедагогики.

37. Деятельность Е.К. Грачевой, ее вклад в организацию помощи детям с интеллектуальными нарушениями.

38. Деятельность В.П. Кащенко и его роль в развитии отечественной системы специального образования.

39. Деятельность супругов И.В. и Е.Х. Маляревских по оказанию помощи детям с проблемами в развитии.

40. Деятельность Э. Сегена и его вклад в систему обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Выдержка из работы:

Некоторые тезисы из работы по теме Вопросы к экзамену по олигофренопедагогике
1.Олигофренопедагогика как наука о закономерностях обучения, воспитания и развития детей с нарушениями интеллекта.

Олигофренопедагогика является частью общей педагогики и как таковая руководствуется в разработке теории обучения и воспитания аномального ребенка общими педагогическими принципами. Своеобразие учебной и воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, вытекающее из учета особенностей их развития, следует рассматривать как закономерную конкретизацию общепедагогических принципов. Дидактические основы обучения, общая методика урока, основы организации учебной работы в школе, основные положения частных методик — все это в олигофренопедагогике разрабатывается в соответствии с общепедагогическими принципами.

……..

13. Характеристика словесных методов обучения. Особенности их использования в процессе обучения детей с нарушением интеллекта.

На уроках по СБО в специальной (коррекционной) школе VIII вида широко применяется метод объяснения. Учитель объясняет отдельные понятия, правила поведения, приемы работы с определенными инструментами, электроприборами, правила их применения, содержание некоторых слов, терминов и т.п. В связи с имеющимися отклонениями в речевом развитии, ограниченностью словарного запаса, проблемами в использовании многосложных слов и распространенных предложений умственно отсталые школьники часто не понимают специальных терминов, сложных инструкций. ……

39. Деятельность супругов И.В. и Е.Х. Маляревских по оказанию помощи детям с проблемами в развитии.

Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и в разработке организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей-супругов Ивана Васильевича и Екатерины Хрисанфовны Маляревских.

…….

Особенности реализации методов обучения в СКОУ

Характеристика степеней снижения интеллекта

Подготовка ребенка с нарушением интеллекта к школьному обучению

Требования к уроку в СКОУ VIII вида

Особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта

Особенности развития личности детей с нарушением интеллекта

Система физического воспитания в СКОУ VIII вида

Специальная психология и ее роль в организации помощи детям с ОВЗ

Система нравственного воспитания

Особенности предварительной, текущей и итоговой проверки знаний учащихся.

Система трудового воспитания

Модели интегрированного обучения детей с нарушением интеллекта

Коррекционные системы и концепции (Монтессори, Дульнев)

Проблема ранней диагностики отклонений в психическом развитии

Роль биологических и социальных факторов в формировании личности ребенка

Ребенок с нарушением интеллекта в системе семейных отношений

Объект, предмет, субъект, цели, задачи и методы олигофренопедагогики

Задачи и значение экономического воспитания у/о детей

Характеристика советского периода развития олигофренопедагогики

Современная система медико-педагогической и социальной помощи детям с нарушением интеллекта

Виды и характеристика деятельности детей с нарушением интеллекта

Методы, приемы и формы воспитания детей с нарушением интеллекта

Составление заключения по результатам психолого-педагогического изучения ребенка с нарушением интеллекта

Принципы психолого-педагогической диагностики умственного развития детей

Организация специального образования для лиц со сложными нарушениями развития

Роль внеклассной работы в воспитании ребенка с нарушением интеллекта

Медико-социально-педагогический патронаж

Организация работы по комплектованию СКОУ

Структура дефекта при умственной отсталости

Охранительный педагогический режим в СКОУ

Компенсаторные возможности у/о детей и их учет в коррекционной работе. Теория компенсации Выготского о дефекте и компенсации

Реализация гуманистической концепции воспитания в СКОУ гуманизация общества и системы образования детей

Реализация принципов воспитания в СКОУ

Систематика умственной отсталости

Взаимодействие спецшколы с семьей как средство социализации ребенка

Вариативность обучения детей с нарушением интеллекта

Реализация принципов обучения в СКОУ

Специфика организации домашней работы у/о учеников

Система эстетического воспитания детей с нарушением интеллекта

Коррекционные системы и концепции (Выготский, Декроли)

Требования к содержанию образования в СКОУ

Дифференциация содержания образования в зависимости от выраженности и степени интеллектуального дефекта

Содержание образовательных программ в СКОУ

Эволюция отношения общества к слабоумным

Сравнительная характеристика общедидактических и специальных принципов обучения детей с нарушением интеллекта

Развитие отечественной олигофренопедагогики до 1917 года

Актуальный уровень развития и зона ближайшего развития: возможности их изучения и использования в коррекционной работе с у/о детьми

Организационные формы учебно-воспитательной работы в СКОУ

Взаимосвязь процессов обучения, развития и коррекции в системе работы с учащимися СКОУ

Общее и особенное в развитии ребенка с сохранным и нарушенным интеллектом

Роль коррекционного учреждения в предупреждении различных видов депривации (сенсорной, интеллектуальной, социальной) у детей с нарушением интеллекта

Профилактика вторичных отклонений у учащихся с нарушением интеллекта

Современная теория и практика выявления у/о

Умственное развитие детей с нарушением интеллекта

Патопсихологический и психодиагностический метод исследования у/о

Естественнонаучные основы коррекционной педагогики

Методы изучения уровня психического развития

Психологические закономерности развития личности у/о детей

История становления медико-психолого-педагогической диагностики

Социально-правовое положение лиц с нарушением интеллекта в РФ  международные и отечественные законодательные акты по социально-правовой защите и образованию детей с нарушением интеллекта

Отграничение у/о от сходных состояний

Мониторинг и его значение в системе коррекционно-ориентированного воспитания детей с нарушением интеллекта

Характеристика современного этапа помощи детям с нарушением интеллекта за рубежом (Европа, США)

Методы психолого-педагогического исследования уровня сформированности деятельности и ЭВС детей с нарушением интеллекта